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Orientaes

Curriculares
Educao
Pr-Escolar

para a

Ficha Tcnica
Ttulo
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Autoras:
Isabel Lopes da Silva (coord.)
Liliana Marques
Lourdes Mata
Manuela Rosa
Colaborao de:
Equipa de Educao Artstica da Direo-Geral da Educao - Elisa Marques (Artes Visuais);
Antnio Rocha (Msica); Conceio Rosado (Dana).
Glria Ramalho (Matemtica)
Agradecimentos:
Agradece-se os contributos das formadoras e dos/as educadores/as de infncia que participaram
nas aes de formao, bem como de outros/as docentes da formao inicial, investigadores/as
e outros/as especialistas.
Editor
Ministrio da Educao/Direo-Geral da Educao (DGE)
Diretor-Geral da Educao
Jos Vtor Pedroso
Data
2016

ndice

INTRODUO............................................................................................................5
ENQUADRAMENTO GERAL......................................................................................9
1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia........................................... 9
2. Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo..................................... 14
3. Organizao do ambiente educativo......................................................................... 23

REAS DE CONTEDO...........................................................................................35
1. rea da Formao Pessoal e Social...................................................................... 37
2. rea de Expresso e Comunicao...................................................................... 47
Domnio da Educao Motora.........................................................................................................................47
Domnio da Educao Artstica........................................................................................................................51
Subdomnio das Artes Visuais.....................................................................................................................53
Subdomnio da Dramatizao....................................................................................................................55
Subdomnio da Msica.................................................................................................................................58
Subdomnio da Dana..................................................................................................................................60
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita..................................................................................64
Domnio da Matemtica....................................................................................................................................77

3. rea do Conhecimento do Mundo....................................................................... 88

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES.....................................................99


GLOSSRIO.............................................................................................................107

INTRODUO
A educao pr-escolar, tal como est estabelecido na Lei Quadro (Lei n.
5/97, de 10 de fevereiro), destina-se s crianas entre os 3 anos e a entrada
na escolaridade obrigatria, sendo considerada como a primeira etapa da
educao bsica no processo de educao ao longo da vida.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar baseiam-se
nos objetivos globais pedaggicos definidos pela referida Lei e destinamse a apoiar a construo e gesto do currculo no jardim de infncia,
da responsabilidade de cada educador/a, em colaborao com a equipa
educativa do estabelecimento/agrupamento.
Apesar de a legislao do sistema educativo (Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei Quadro da Educao Pr-Escolar) incluir apenas a educao
pr-escolar a partir dos 3 anos, no abrangendo a educao para os 0-3
anos (creche), considera-se, de acordo com a Recomendao do Conselho
Nacional de Educao, que esta um direito da criana. Assim, importa
que haja uma unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho
profissional com crianas dos 0 aos 6 anos tenha fundamentos comuns e
seja orientado pelos mesmos princpios.
A organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
contempla trs seces: Enquadramento Geral, reas de Contedo
e Continuidade Educativa e Transies.
O Enquadramento Geral inclui trs tpicos:
Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia Considerando a unidade e sequncia de toda a educao de infncia dos
0 aos 5 anos, so apresentados fundamentos e princpios, que constituem
uma base comum para o desenvolvimento da ao pedaggica em creche
e jardim de infncia. Estes fundamentos e princpios traduzem uma
determinada perspetiva de como as crianas se desenvolvem e aprendem,
destacando-se a qualidade do clima relacional em que educar e cuidar
esto intimamente interligados.
Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo - A
ao profissional do/a educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade,
que implica uma reflexo sobre as finalidades e sentidos das suas prticas
pedaggicas, os modos como organiza a sua ao e a adequa s necessidades
das crianas. Esta reflexo assenta num ciclo interativo - observar, planear,
agir, avaliar - apoiado em diferentes formas de registo e de documentao,
que permitem ao/ educador/a tomar decises sobre a prtica e adequla s caractersticas de cada criana, do grupo e do contexto social em
que trabalha. O desenvolvimento deste processo, com a participao de
diferentes intervenientes (crianas, outros profissionais, pais/famlias), inclui
formas de comunicao e estratgias que promovam esse envolvimento e
facilitem a articulao entre os diversos contextos de vida da criana.

Organizao do ambiente educativo Considera-se o ambiente


educativo como o contexto facilitador do processo de desenvolvimento
e aprendizagem de todas e cada uma das crianas, de desenvolvimento
profissional e de relaes entre os diferentes intervenientes. Adotando uma
perspetiva sistmica e ecolgica, detalha-se a importncia da organizao do
Estabelecimento Educativo/Agrupamento, abordando-se em seguida aspetos
da organizao do ambiente educativo da sala, como suporte ao trabalho
curricular do/a educador/a e da sua intencionalidade, enumerando-se, ainda,
as diferentes interaes e relaes que estes contextos proporcionam e as
suas potencialidades educativas.
Aps estes captulos de orientao global do trabalho pedaggico,
so apresentadas as reas de Contedo, em que, remetendo para os
fundamentos e princpios de toda a educao de infncia, se explicitam as
implicaes para uma abordagem integrada e globalizante das diferentes
reas de Contedo:
rea de Formao Pessoal e Social considerada como rea
transversal pois embora tendo contedos prprios, se insere em todo
o trabalho educativo realizado no jardim de infncia. Esta rea incide no
desenvolvimento de atitudes, disposies e valores, que permitam s
crianas continuar a aprender com sucesso e a tornarem-se cidados
autnomos, conscientes e solidrios.
rea de Expresso e Comunicao entendida como rea bsica, uma
vez que engloba diferentes formas de linguagem que so indispensveis para
a criana interagir com os outros, dar sentido e representar o mundo que a
rodeia. Sendo a nica rea que comporta diferentes domnios, precedida
de uma introduo que fundamenta a incluso e articulao desses domnios.
Domnio da Educao Motora constitui uma abordagem especfica
de desenvolvimento de capacidades motoras, em que as crianas tero
oportunidade de tomar conscincia do seu corpo na relao com os
outros e com diversos espaos e materiais.
Domnio da Educao Artstica engloba as possibilidades de a
criana utilizar diferentes manifestaes artsticas para se exprimir,
comunicar, representar e compreender o mundo. A especificidade de
diferentes linguagens artsticas corresponde introduo de subdomnios
que incluem artes visuais, dramatizao, msica, dana.
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita o
desenvolvimento da linguagem oral fundamental na educao prescolar como instrumento de expresso e comunicao que a criana vai
progressivamente ampliando e dominando nesta etapa do seu processo
educativo. Importa ainda facilitar a emergncia da linguagem escrita, atravs
do contacto e uso da leitura e da escrita em situaes reais e funcionais
associadas ao quotidiano da criana.
Domnio da Matemtica tendo a matemtica um papel essencial
na estruturao do pensamento, e dada a sua importncia para a vida
do dia a dia e para as aprendizagens futuras, o acesso a esta linguagem
fundamental para a criana dar sentido, conhecer e representar o mundo.

rea do Conhecimento do Mundo uma rea integradora de


diferentes saberes, onde se procura que a criana adote uma atitude de
questionamento e de procura organizada do saber, prpria da metodologia
cientfica, de modo a promover uma melhor compreenso do mundo fsico,
social e tecnolgico que a rodeia.
Uma ltima seco incide na Continuidade Educativa e Transies,
uma vez que ao iniciarem a educao pr-escolar, as crianas j tiveram
um percurso de desenvolvimento e aprendizagem (em contexto familiar
ou institucional) a que importa dar continuidade. Para alm disso, o
desenvolvimento das potencialidades de cada criana no jardim de infncia
criar condies para que tenha sucesso na transio para o 1. ciclo numa
perspetiva de continuidade das aprendizagens que j realizou.
No sentido de facilitar a leitura e compreenso do texto, so introduzidos
nas margens destaques que realam as ideias principais e, tambm, no final
de cada captulo, quadros de sntese ou/e sugestes de reflexo.Ao longo do
documento so ainda includas ligaes para outros textos e documentos
de aprofundamento, destacando-se, ainda, os termos includos em glossrio.
Esta organizao geral representada no quadro seguinte:

Organizao das Orientaes Curriculares


para a Educao Pr-Escolar
Fundamentos e Princpios Educativos

Desenvolvimento
e aprendizagem
como vertentes
indissociveis

Criana como
sujeito do processo
educativo

Resposta a todas as
crianas

Construo
articulada do saber

Observar,
registar e
documentar

Avaliar

Planear

Agir

Organizao do Ambiente Educativo


Estabelecimento
Educativo

Ambiente Educativo
da Sala

Relaes
e Interaes

reas de Contedo

Formao Pessoal
e Social

Conhecimento
do Mundo

Expresso e
Comunicao
Educao Motora
Educao Artstica
Matemtica
Linguagem Oral e
Abordagem Escrita

Continuidade Educativa e Transies

Comunicar e Articular

Comunicar e Articular

Intencionalidade educativa

ENQUADRAMENTO GERAL

1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a


infncia
Os contextos educativos destinados educao e cuidados de crianas
entre os 0 e os 6 anos (entrada na escolaridade obrigatria) so muito
diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicionalmente, uma diferena
entre a fase de creche (0-3 anos) e a fase de jardim de infncia (3-6
anos), que, sendo tambm adotada na legislao, justifica propostas
especficas para estas duas fases. Considera-se, no entanto, que h uma
unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho profissional
com crianas dos 0 aos 6 anos tem fundamentos comuns e deve ser
orientado pelos mesmos princpios educativos. Estes fundamentos de
que decorrem princpios orientadores, que adiante se apresentam, esto
intimamente articulados e correspondem a uma determinada perspetiva
de como as crianas se desenvolvem e aprendem, sendo de destacar,
neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e educar
esto intimamente interligados.

O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociveis no processo


de evoluo da criana
O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e lingustico
da criana um processo que decorre da interao entre a maturao
biolgica e as experincias proporcionadas pelo meio fsico e social.
As relaes e interaes que a criana estabelece com adultos e outras
crianas e as experincias que lhe so proporcionadas pelos contextos
sociais e fsicos em que vive constituem formas de aprendizagem, que
vo contribuir para o seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem
influencia e influenciada pelo processo de desenvolvimento fsico e
psicolgico da criana, sobretudo numa fase da vida em que essa evoluo
muito rpida. Por isso, em educao de infncia, no se pode dissociar
desenvolvimento e aprendizagem.
Esta interligao das caractersticas intrnsecas de cada criana (o seu
patrimnio gentico), do seu processo de maturao biolgica e das
experincias de aprendizagem vividas, faz de cada criana um ser nico,
com caractersticas, capacidades e interesses prprios, com um processo
de desenvolvimento singular e formas prprias de aprender.
Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens
esperadas para uma determinada faixa etria/idade no devem ser encaradas
como etapas pr-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianas tm
de passar, mas antes como referncias que permitem situar um percurso
individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.

Embora muitas das aprendizagens das crianas aconteam de forma


espontnea, nos diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto
de educao de infncia existe uma intencionalidade educativa, que se
concretiza atravs da disponibilizao de um ambiente culturalmente
rico e estimulante e do desenvolvimento de um processo pedaggico
coerente e consistente, em que as diferentes experincias e oportunidades
de aprendizagem tm sentido e ligao entre si. Neste processo, o
desenvolvimento de relaes afetivas estveis, em que a criana acolhida e
respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir
com os outros e com o mundo.
Contudo, cada criana no se desenvolve e aprende apenas no contexto
de educao de infncia, mas tambm noutros em que viveu ou vive,
nomeadamente no meio familiar, cujas prticas educativas e cultura prpria
influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, importa
que o/a educador/a estabelea relaes prximas com esse outro meio
educativo, reconhecendo a sua importncia para o desenvolvimento das
crianas e o sucesso da sua aprendizagem.

Reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo educativo


O desenvolvimento e aprendizagem da criana ocorrem num contexto de
interao social, em que a criana desempenha um papel dinmico. Desde o
nascimento, as crianas so detentoras de um enorme potencial de energia,
de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que
as rodeia, sendo competentes nas relaes e interaes com os outros e
abertas ao que novo e diferente.
O reconhecimento da capacidade da criana para construir o seu
desenvolvimento e aprendizagem supe encar-la como sujeito e agente do
processo educativo, o que significa partir das suas experincias e valorizar
os seus saberes e competncias nicas, de modo a que possa desenvolver
todas as suas potencialidades.
Esse papel ativo da criana decorre tambm dos direitos de cidadania, que
lhe so reconhecidos pela Conveno dos Direitos da Criana (1989): o
direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso informao, liberdade de
expresso e de opinio, de tomar decises em seu benefcio e do seu ponto
de vista ser considerado. Garantir criana o exerccio destes direitos tem
como consequncia consider-la o principal agente da sua aprendizagem,
dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decises relativas
ao processo educativo, demonstrando confiana na sua capacidade para
orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.
Cabe ao/ educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e
aprendizagem, tirando partido do meio social alargado e das interaes
que os contextos de educao de infncia possibilitam, de modo a que,
progressivamente, as escolhas, opinies e perspetivas de cada criana sejam
explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criana aprende a defender as
suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o
desenvolvimento e aprendizagem de todos (crianas e educador/a).

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Exigncia de resposta a todas as crianas


O acesso educao tambm um direito de todas as crianas,
especificando-se que essa educao tem como base uma igualdade de
oportunidades (Conveno dos Direitos da Criana, 1989, art. 28 e 29).
Dada a importncia das primeiras aprendizagens, atribudo educao
de infncia um papel relevante na promoo de uma maior igualdade de
oportunidades relativamente s condies de vida e aprendizagens futuras,
sobretudo para as crianas cuja cultura familiar est mais distante da cultura
escolar. Porm, os resultados da investigao indicam que essa contribuio
depende muito da qualidade do ambiente educativo e do modo como este
reconhece e valoriza as caractersticas individuais de cada criana, respeita
e d resposta s suas diferenas, de modo a que todas se sintam includas
no grupo.
Assim, todas as crianas, independentemente da sua nacionalidade, lngua
materna, cultura, religio, etnia, orientao sexual de membro da famlia,
das suas diferenas a nvel cognitivo, motor ou sensorial etc., participam na
vida do grupo, sendo a diversidade encarada como um meio privilegiado
para enriquecer as experincias e oportunidades de aprendizagem de cada
criana.
A incluso de todas as crianas implica a adoo de prticas pedaggicas
diferenciadas, que respondam s caractersticas individuais de cada uma e
atendam s suas diferenas, apoiando as suas aprendizagens e progressos. A
interao e cooperao entre crianas permitem que estas aprendam, no
s com o/a educador/a, mas tambm umas com as outras. Esta perspetiva
supe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em
funo do grupo e de acordo com caractersticas individuais, de modo a
proporcionar a todas e a cada uma das crianas condies estimulantes
para o seu desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um
sentido de segurana e autoestima.
Para a construo de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade,
tambm fundamental que o estabelecimento educativo adote uma
perspetiva inclusiva, garantindo que: todos (crianas, pais e profissionais)
se sintam acolhidos e respeitados; haja um trabalho colaborativo entre
profissionais; os pais sejam considerados como parceiros; exista uma
ligao prxima com a comunidade e uma rentabilizao dos seus recursos.
Uma permanente inteno de melhoria dos ambientes inclusivos deve
considerar o planeamento e avaliao destes aspetos, com o contributo de
todos os intervenientes.

Construo articulada do saber


O desenvolvimento da criana processa-se como um todo, em que as
dimenses cognitivas, sociais, culturais, fsicas e emocionais se interligam
e atuam em conjunto. Tambm a sua aprendizagem se realiza de forma
prpria, assumindo uma configurao holstica, tanto na atribuio de
sentidos em relao ao mundo que a rodeia, como na compreenso

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das relaes que estabelece com os outros e na construo da sua


identidade.
Por isso, a definio de quaisquer reas de desenvolvimento e aprendizagem
representa apenas uma opo possvel de organizao da ao pedaggica,
constituindo uma referncia para facilitar a observao, a planificao e a
avaliao, devendo as diferentes reas ser abordadas de forma integrada e
globalizante. Esta articulao de reas de desenvolvimento e aprendizagem
implica reconhecer que brincar a atividade natural da criana que melhor
corresponde sua forma holstica de aprender.
Ter oportunidade de escolher como, com qu e com quem brincar, na
creche ou no jardim de infncia, permite criana desenvolver os seus
interesses, tomar decises, resolver problemas, correr riscos e tornar-se
mais independente. Ao brincar, a criana exprime a sua personalidade e
singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relaes
entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa
e assume responsabilidades.
Importa, porm, diferenciar uma viso redutora de brincar, como forma
de a criana estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar
como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento
e aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criana,
demonstrado atravs de sinais como prazer, concentrao, persistncia e
empenhamento, o que a leva muitas vezes a despender grandes esforos
para conseguir realizar o que deseja. A criao de um ambiente educativo
em que a criana dispe de materiais diversificados que estimulam os
seus interesses, e a ateno do/a educador/a s suas iniciativas, o modo
como a encoraja e os desafios que coloca explorao e descoberta, so
fundamentais para esse envolvimento ou implicao.
Deste modo, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relao
entre crianas e entre estas e o/a educador/a, facilitando o desenvolvimento
de competncias sociais e comunicacionais e o domnio progressivo da
expresso oral. De igual modo, brincar proporciona outras conquistas, tais
como, ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opinies, resolver
problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a
criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas
as reas de desenvolvimento e aprendizagem na educao de infncia,
constituindo condies essenciais para que a criana aprenda com sucesso,
isto , aprenda a aprender.
Esta curiosidade e desejo de aprender da criana vo dando lugar a
processos intencionais de explorao e compreenso da realidade, em
que vrias atividades se interligam com uma finalidade comum, atravs de
projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos, que integram
diferentes reas de desenvolvimento e aprendizagem e mobilizam diversas
formas de saber, de modo a construir os alicerces de uma aprendizagem
ao longo da vida.
A concretizao de todos estes fundamentos e princpios educativos no
dia a dia da creche e do jardim de infncia exige um/a profissional que
est atento/a criana e reflete sobre a sua prtica, com um interesse
contnuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. Neste sentido,

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a observao e registo permitem recolher informaes para avaliar,


questionar e refletir sobre as prticas educativas (nomeadamente a gesto
das rotinas, a organizao do espao e materiais, a qualidade das relaes
estabelecidas) sendo ainda essenciais para conhecer cada criana e a sua
evoluo. As informaes recolhidas permitem fundamentar e adequar o
planeamento da ao pedaggica. A realizao da ao ir desencadear um
novo ciclo de Observao/Registo-Planeamento-Avaliao-Reflexo.
No quadro seguinte resumem-se os fundamentos e princpios educativos
enunciados e as suas implicaes para a ao do/a educador/a de infncia.

FUNDAMENTOS E PRINCPIOS EDUCATIVOS


CRIANA

EDUCADOR/A

Desenvolvimento
e aprendizagem
como vertentes
indissociveis.

Cada criana tem uma identidade Tem em conta as caractersticas


nica e singular, tendo necessidades,
da criana, criando oportunidades
interesses e capacidades prprias.
que lhe permitam realizar todas
as suas potencialidades.
Vive num meio cultural e familiar que
deve ser reconhecido e valorizado.
Considera a famlia e sua
cultura na sua ao educativa.

Reconhecimento da
criana como sujeito
e agente do processo
educativo.

A criana detentora de uma Parte das experincias da


curiosidade natural para compreender
criana e valoriza os seus
e dar sentido ao mundo que a rodeia,
saberes como fundamento de
sendo competente nas relaes e
novas aprendizagens.
interaes que estabelece.
Escuta e considera as opinies
Tem direito a ser escutada e as suas
da criana, garantindo a sua
opinies devem ser tidas em conta.
participao nas decises relativas
ao seu processo educativo.
Estimula as iniciativas da criana,
apoiando o seu desenvolvimento
e aprendizagem.

Exigncia de resposta
a todas as crianas.

Todas as crianas tm direito a Aceita e valoriza cada criana,


reconhecendo os seus progressos.
uma educao de qualidade em
que as suas necessidades, interesses
e capacidades so atendidos e Tira partido da diversidade para
enriquecer as experincias e
valorizados.
oportunidades de aprendizagem
de todas as crianas.
Todas as crianas participam na vida
do grupo.
Adota
prticas
pedaggicas
diferenciadas, que respondam s
caractersticas individuais de cada
criana e atendam s suas diferenas.
Promove o desenvolvimento
de um sentido de segurana e
autoestima em todas as crianas.

Construo articulada
do saber.

O desenvolvimento e a aprendizagem Aborda as diferentes reas de


processam-se de forma holstica.
forma globalizante e integrada;
Brincar um meio privilegiado Estimula o brincar, atravs de
de aprendizagem que leva ao
materiais diversificados, apoiando
desenvolvimento de competncias
as escolhas, exploraes e
transversais a todas as reas do
descobertas da criana;
desenvolvimento e aprendizagem.
Estimula a curiosidade da criana
criando condies para que
aprenda a aprender.

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2. Intencionalidade educativa construir e gerir o


currculo
A intencionalidade do/a educador/a, que caracteriza a sua interveno
profissional, exige-lhe que reflita sobre as finalidades da sua prtica, as suas
concees e valores: papel profissional, imagem de criana, o que valoriza
no que as crianas sabem e fazem e no modo como aprendem. Esta
intencionalidade permite-lhe atribuir sentido sua ao, ter um propsito,
saber o porqu do que faz e o que pretende alcanar.

A intencionalidade permite
atribuir sentido ao

Destinando-se a apoiar a reflexo do/a educador/a sobre essa


intencionalidade, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
no constituem um programa a cumprir, mas sim uma referncia para
construir e gerir o currculo, que dever ser adaptado ao contexto social,
s caractersticas das crianas e das famlias e evoluo das aprendizagens
de cada criana e do grupo.
Construir e gerir o currculo exige, assim, um conhecimento do meio
e das crianas, que atualizado, atravs da recolha de diferentes tipos
de informao, tais como observaes registadas pelo/a educador/a,
documentos produzidos no dia a dia do jardim de infncia e elementos
obtidos atravs do contacto com as famlias e outros membros da
comunidade.
Para que a informao recolhida possa ser utilizada na tomada de decises
fundamentadas sobre a prtica necessrio que seja organizada, interpretada
e refletida. Avaliar consiste, essencialmente, nesse processo de anlise e
reflexo, no sentido de sustentar as decises sobre o planeamento, cuja
concretizao ir conduzir a uma nova avaliao. Por isso, planificao e
avaliao so interdependentes: a planificao significativa se for baseada
numa avaliao sistemtica e a avaliao til se influenciar a planificao
da ao e a sua concretizao.
Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a
observa, regista e documenta sobre o grupo e cada criana, o seu contexto
familiar e social condio para que a educao pr-escolar proporcione
um ambiente estimulante e promova aprendizagens significativas e
diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades.
Atravs de uma avaliao reflexiva e sensvel, o/a educador/a recolhe
informaes para adequar o planeamento ao grupo e sua evoluo, falar
com as famlias sobre a aprendizagem dos seus/suas filhos/as e tomar
conscincia da sua ao e do progresso das crianas, para decidir como
apoiar melhor o seu processo de aprendizagem.
Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas
interligadas que se desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos,
integrados num ciclo anual. O conhecimento que vai sendo elaborado
ao longo destes ciclos envolve um processo de anlise e construo
conjunta com a participao de todos os intervenientes (crianas, outros
profissionais e pais/famlias), cabendo ao/ educador/a encontrar formas de
comunicao e estratgias que promovam esse envolvimento e facilitem a
articulao entre os diversos contextos de vida da criana.

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Observar, registar e documentar


para planear e avaliar

Observar, registar e documentar


Observar o que as crianas fazem, dizem e como interagem e aprendem
constitui uma estratgia fundamental de recolha de informao. Porm, essa
observao no se pode limitar s impresses que os/as educadores/as vo
obtendo no seu contacto dirio com as crianas, exigindo um registo que
lhes permita contextualizar o que foi observado e situar essas informaes
no tempo. Anotar o que se observa facilita, tambm, uma distanciao da
prtica, que constitui uma primeira forma de reflexo.

Importncia de registar o que se


observa

Para observar, registar e documentar o que a criana sabe e compreende,


como pensa e aprende, o que capaz de fazer, quais so os seus interesses,
indispensvel que o/a educador/a selecione e utilize estratgias diversificadas.
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
recolher episdios considerados significativos, que podem ser anotados
durante o processo, e/ou completados num momento imediatamente
posterior;
utilizar instrumentos pedaggicos de observao sistemtica, construdos
pelo/a educador/a ou j existentes Estes podem centrar-se num
determinado aspeto ou situao, (com que frequncia e como as crianas
utilizam determinada rea da sala, em que ocasies surgem conflitos,
etc.) ou numa amostragem temporal, que tenha em conta diferentes
momentos, dias e espaos (de manh, de tarde, dentro da sala, no exterior,
no refeitrio).
Sendo as observaes registadas pelo/a educador/a um meio privilegiado
de recolha de informao, h muitos outros registos ou documentos,
que decorrem da prtica pedaggica, e que podem ser utilizados como
memrias para reconstituir e compreender o processo educativo e as
aprendizagens das crianas. Esto entre esses documentos:

Recolha de documentos
decorrentes da prtica pedaggica

registos de apoio organizao do grupo (quadro de presenas, registo


das regras acordadas, quadro de tarefas ou outros), os documentos
produzidos com as crianas, em que o/a educador/a escreve o que
dizem em grande grupo ou em pequeno grupo, as histrias que contam,
etc.
produes individuais ou coletivas das crianas, os registos dos projetos
realizados pelo grupo.
registos audiovisuais que documentam aspetos significativos da vida do
grupo ou do processo (fotografias, gravaes udio ou vdeo feitas por
adultos ou crianas).
Para alm destes, h ainda os documentos produzidos pelo/a educador/a
para orientar o seu trabalho e refletir sobre a sua interveno (planificaes,
dirios de prtica, ou snteses do trabalho realizado com o grupo e com
as famlias, etc.).
O/A educador/a recolhe, ainda, informao sobre o contexto de vida das
crianas e a sua ao junto das famlias e comunidade, atravs de, por

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exemplo, registos da participao dos pais/ famlias em reunies ou em


atividades da sala, bem como das relaes com parceiros da comunidade.
As opinies destes intervenientes so tambm uma informao relevante,
que pode ser obtida atravs da anotao de conversas informais, ou
recorrendo a instrumentos mais organizados e estruturados, tais como
entrevistas ou inquritos.

Recolha de informao sobre o


contexto e as famlias

Compreender a criana no seu contexto implica que o/a educador/a


selecione e utilize diferentes formas e meios de observao e registo, que
lhe permitam ver a criana sob vrios ngulos e situar essa viso no
desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. A organizao, anlise
e interpretao dessas diversas formas de registo constitui-se como um
processo de documentao pedaggica, que apoia a reflexo e fundamenta
o planeamento e a avaliao.

Planear, agir e avaliar


Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenes educativas
e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias
de aprendizagem e organizando recursos necessrios sua realizao.
Planear permite, no s antecipar o que importante desenvolver para
alargar as aprendizagens das crianas, como tambm agir, considerando o
que foi planeado, mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de
aprendizagem no previstas, para tirar partido delas.
Planear no , assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente,
mas estar preparado para acolher as sugestes das crianas e integrar
situaes imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem.

Planear para prever e antecipar o


que mais importante desenvolver

Acolher sugestes das crianas e


situaes imprevistas

O desenvolvimento da ao planeada desafia o/a educador/a a questionarse sobre o que as crianas experienciaram e aprenderam, se o que foi
planeado se adequou ao previsto e o que pode ser melhorado, sendo este
questionamento orientador da avaliao.
De acordo com a perspetiva referida avaliar consiste na recolha da
informao necessria para tomar decises sobre a prtica.Assim, considerase a avaliao como uma forma de conhecimento direcionada para a ao.
Para que a informao recolhida possa ser utilizada para fundamentar as
decises sobre o desenvolvimento do currculo, o/a educador/a, de acordo
com as suas concees e opes pedaggicas, escolhe formas diversificadas
de registar o que observa das crianas, seleciona intencionalmente os
documentos resultantes do processo pedaggico e da interao com pais/
famlias e outros parceiros, de forma a dispor de um conjunto organizado
de elementos que lhe permitam periodicamente rever, analisar e refletir
sobre a sua prtica. Para realizar essa seleo, o/a educador/a questionase, tambm, sobre o que pretende saber ao longo do tempo, ou num
determinado momento, reflete sobre o que mais til e pertinente
recolher, como e quando o fazer, como e quando organizar e analisar esses
registos e documentos, ou seja, planeia a avaliao.

16

Planear a avaliao

O termo avaliar, no seu sentido etimolgico, remete para a atribuio de


um valor, por isso, a avaliao muitas vezes entendida como a classificao
da aprendizagem, sendo que algumas perspetivas tericas a descrevem
como a realizao de juzos de valor. Articulando estas concees com
a definio de avaliao apresentada, considera-se que a educao prescolar no envolve nem a classificao da aprendizagem da criana, nem o
juzo de valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentao
do processo e na descrio da sua aprendizagem, de modo a valorizar as
suas formas de aprender e os seus progressos.

Valorizar as formas de aprender e


os progressos das crianas

Refletir sobre o valor que o/a educador/a atribui s experincias de


aprendizagem das crianas permite-lhe tambm tomar conscincia das
concees subjacentes sua interveno pedaggica e o modo como estas
se concretizam na ao. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e
fundamentar as razes das suas opes junto de outros intervenientes no
processo educativo (outros profissionais, pais/famlias). Sabendo que os vrios
intervenientes podem ter valores e concees diversos, a sua explicitao
pode fundamentar um dilogo construtivo e formativo para todos.
A avaliao na educao pr-escolar reinvestida na ao educativa, sendo
uma avaliao para a aprendizagem e no da aprendizagem. , assim, uma
avaliao formativa por vezes, tambm designada como formadora, pois
refere-se a uma construo participada de sentido, que , simultaneamente,
uma estratgia de formao das crianas, do/a educador/a e, ainda, de
outros intervenientes no processo educativo.
Esta perspetiva de avaliao contextualizada (baseada em registos de
observao e recolha de documentos situados no contexto), significativa
e realizada ao longo do tempo, em situaes reais, tambm designada
avaliao autntica ou avaliao alternativa. Embora possa ser utilizada
noutros nveis educativos, esta forma de avaliar tem particular importncia
na educao pr-escolar em que, fazendo parte integrante e fundamental
do desenvolvimento curricular, inseparvel da prtica educativa.
Planeamento e avaliao um processo participado
A integrao do planeamento e avaliao na prtica educativa implica o
envolvimento ativo dos diferentes participantes: crianas, pais/famlias
e outros profissionais. Considerar a criana como agente do processo
educativo e reconhecer-lhe o direito de ser ouvida nas decises que lhe
dizem respeito confere-lhe um papel ativo no planeamento e avaliao do
currculo, constituindo esta participao uma estratgia de aprendizagem.
Assim, planear com as crianas, individualmente, em pequenos grupos ou
no grande grupo so oportunidades de participao nas decises sobre o
currculo, em que a criana faz propostas, prev como as vai pr em prtica
e com quem. Essa participao constitui um meio de formao pessoal e
social, de desenvolvimento cognitivo e de linguagem e permite, ainda, que
o grupo beneficie da diversidade de capacidades e saberes de cada criana.

Planear e avaliar com as crianas

Enquanto protagonista da sua aprendizagem, tambm fundamental


envolver a criana na avaliao, descrevendo o que fez, como e com quem,
como poderia continuar, melhorar ou fazer de outro modo, tomando,

17

assim, conscincia dos seus progressos e de como vai ultrapassando as suas


dificuldades. Este processo de avaliao ou reviso vai ajudar as crianas
a aprenderem a prever melhor o que querem fazer e, por conseguinte, a
planear melhor.
Prever o que se vai fazer, tomar conscincia do que foi realizado so
condies da organizao democrtica do grupo, como tambm o suporte da
aprendizagem articulada nas diferentes reas de contedo, nomeadamente
para que a criana tome conscincia de si como aprendente, desenvolva a
curiosidade e desejo de aprender.
A participao no planeamento e avaliao de outros profissionais que
trabalham com o mesmo grupo de crianas um dos meios de garantir
a coerncia do currculo e de ter outros olhares sobre a aprendizagem
das crianas.

A participao de outros
profissionais

Os pais/famlias, como principais responsveis pela educao dos filhos/as,


tm tambm o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso
pedaggico.

Participao dos pais/famlias

A participao destes diferentes intervenientes e de outros membros da


comunidade no planeamento,realizao e avaliao de oportunidades educativas
uma forma de alargar as interaes e de enriquecer o processo educativo.
Cabe ao/a educador/a criar as condies necessrias para essa participao,
encontrando as formas de comunicao e articulao mais adequadas.
Interligao, planeamento, ao, avaliao
A construo e desenvolvimento do currculo e a sua adaptao ao grupo
de crianas que, em cada ano, frequenta o jardim de infncia inicia-se
atravs da recolha de informao sobre o contexto social e familiar da
criana e sobre o processo educativo anteriormente realizado, no jardim
de infncia, se j o frequentou, ou sobre as experincias de aprendizagem
que as crianas vivenciaram no contexto familiar e/ou na creche. Para alm
da informao sobre o percurso anterior, o/a educador/a observa tambm
cada criana e as suas interaes no grupo, para perceber se se sente bem
e est integrada e conhecer os seus saberes e interesses (observando o
que a criana faz, como interage, ouvindo o que diz, recolhendo diversos
trabalhos que realiza, etc.).
a partir deste conjunto de informaes, ou seja, desta primeira avaliao ou
caracterizao inicial, que o/a educador/a explicita as suas intenes educativas,
planeia a sua interveno, elaborando o projeto curricular de grupo em
articulao com o projeto educativo do estabelecimento/agrupamento.
O planeamento do projeto curricular de grupo vai sendo regulado e
melhorado, atravs da avaliao, tanto da interveno do/a educador/a na
organizao do ambiente educativo e no desenvolvimento do processo,
como dos efeitos dessa interveno na evoluo do grupo e nos progressos
de aprendizagem de cada criana. A interligao entre planeamento, ao e
avaliao tem como consequncia que os aspetos includos no planeamento
sejam tambm contemplados na avaliao.

18

Caracterizao inicial para elaborar


o projeto curricular de grupo

A organizao do ambiente educativo enquanto suporte do desenvolvimento


curricular planeada como um contexto culturalmente rico e estimulante.
A apropriao desse ambiente por parte das crianas contribui para o
desenvolvimento da sua independncia, sendo que as oportunidades
de participao nas decises sobre essa organizao favorecem a sua
autonomia. A avaliao da organizao do ambiente educativo permite ao/
educador/a refletir sobre as suas potencialidades educativas, a partir do
que observa: explorao e utilizao dos espaos e materiais; interaes e
relaes entre crianas e entre crianas e adultos; distribuio e utilizao
do tempo. a partir dessa observao, e da escuta das opinies e sugestes
das crianas e de outros elementos da equipa pedaggica, que a organizao
do ambiente educativo vai sendo melhorada e ajustada.
O/a educador/a planeia a sua interveno no processo pedaggico tendo em
conta os fundamentos e princpios subjacentes s Orientaes Curriculares,
nomeadamente uma abordagem integrada e globalizante das diferentes
reas de contedo e a exigncia de dar resposta a todas as crianas. Neste
sentido, o/a educador/a define as suas intenes pedaggicas, prevendo
propostas abrangentes atrativas e significativas, que, centrando-se numa
rea ou domnio, tem em conta as possibilidades de aprendizagem noutras.

Planeamento e avaliao da
organizao do ambiente educativo

Planeamento e avaliao da
interveno do/a educador/a

Se as crianas participam e so ouvidas nas propostas apresentadas


pelo/a educador/a, este/a est tambm atento/a e apoia as suas propostas
implcitas ou explcitas, participando intencionalmente em situaes da
iniciativa da criana, de modo a alargar e enriquecer as suas aprendizagens.
A observao de situaes da iniciativa das crianas um meio de
conhecer os seus interesses, um conhecimento que pode ser utilizado para
o/a educador/a planear novas propostas, ou apoiar o desenvolvimento de
projetos de pequenos grupos ou de todo o grupo.
medida que o processo se desenvolve, o projeto curricular de grupo vai
sendo revisto e ajustado atravs de ciclos sucessivos de planeamento, ao
e avaliao, que se vo alargando e aprofundando, ao longo do ano. Assim,
o/a educador/a prev em cada dia a sua ao do dia seguinte, sendo que,
a partir do que observa, regista e documenta sobre o desenvolvimento
do processo e das aprendizagens das crianas, recolhe elementos para
avaliar e refletir, numa base semanal ou mensal. Esta reflexo, sobre a
pertinncia e sentido das oportunidades educativas proporcionadas,
permite perceber se contriburam para a aprendizagem de todas e de
cada uma das crianas.

Planeamento e avaliao do
processo educativo

De acordo com a organizao do ano letivo, esta avaliao ser estruturada


e resumida por escrito no final de cada momento intermdio, dando lugar
no final do ano a uma sntese global de avaliao do projeto curricular de
grupo e dos seus efeitos nas aprendizagens das crianas.
A autoavaliao da interveno do/a educador/a e a avaliao do
desenvolvimento do processo essencial numa perspetiva de avaliao
formativa, em que a avaliao reinvestida na ao. A avaliao do processo
permite tambm saber em que medida as crianas se envolveram nas
suas atividades e projetos e quais as aprendizagens que vo realizando.
Atravs dessa avaliao, o/a educador/a vai ajustando o seu planeamento e
intenes pedaggicas, de modo a estabelecer uma progresso que desafie

Planeamento e avaliao do
desenvolvimento e aprendizagem
das crianas

19

cada criana. Considerando que cada criana nica, tem os seus saberes
e formas prprias de aprender, a avaliao da aprendizagem das crianas
incide no s na evoluo do grupo, mas tambm nos progressos de cada
uma, sabendo que esses progressos no so lineares, nem idnticos em
todas as crianas.
Uma perspetiva de avaliao formativa centrada no desenvolvimento
do processo e nos progressos da aprendizagem de cada criana no se
enquadra em abordagens de avaliao normativa, em que essa aprendizagem
situada face a normas ou padres previamente estabelecidos.Assim, nesta
perspetiva, no tem sentido situar o nvel de desenvolvimento da criana
ou em que medida foram atingidos objetivos ou metas de aprendizagem
previamente definidos. A definio de objetivos desejveis ou esperveis
ser, eventualmente, utilizada como uma referncia para situar e descrever
os progressos da aprendizagem de cada criana, ou, ainda, para alertar o/a
educador/a da necessidade de reformular a sua interveno, de modo a
incentivar os progressos de todas e cada uma das crianas. Uma avaliao
sumativa que quantifica ou estabelece nveis de aprendizagem no se
enquadra numa abordagem formativa, uma vez que esta centrada na
avaliao do processo e dos progressos da aprendizagem.

Avaliao formativa dos progressos


de cada criana

A avaliao do progresso de cada criana, situada no contexto e processo


em que se desenvolveu, utiliza abordagens descritivas ou narrativas,
que documentam a evoluo desse progresso e constituem o meio
fundamental da avaliao designada como alternativa. So exemplos
deste tipo de avaliao a construo de porteflios ou histrias de
aprendizagem, em que a criana envolvida na seleo de trabalhos,
imagens e fotografias que fazem parte desse registo. Os comentrios
da criana que acompanham essa seleo tambm fazem parte dessa
documentao, bem como anotaes e registos do/a educador/a e/ou
dos pais/famlias. Este tipo de instrumento permite criana participar no
planeamento e avaliao da sua aprendizagem, rever o processo e tomar
conscincia dos seus progressos.
Dada a importncia do contexto familiar na educao das crianas, o/a
educador/a tambm planeia e avalia a sua ao junto dos pais/famlias,
prevendo estratgias que incentivem a sua participao, permitindo-lhe
conhecer melhor o contexto familiar e social das crianas e envolver os
pais/famlias no processo educativo, ajustando e reformulando a sua ao
em funo da avaliao dessas prticas.
A avaliao destas diferentes dimenses apoia a reflexo fundamentada
do/a educador/a sobre a sua prtica pedaggica e o modo como concretiza
a sua intencionalidade, possibilitando ainda tornar essa prtica visvel e
facilitar a participao dos diferentes intervenientes no processo educativo.

Comunicar e articular
O desenvolvimento de um processo participado de planeamento e
avaliao implica uma partilha de informao e um processo de reflexo
entre os diferentes intervenientes. Cabe ao/ educador/a criar um clima

20

Comunicao com as crianas

de comunicao em que crianas, outros profissionais e pais/famlias so


escutados e as suas opinies e ideias consideradas e debatidas.
A participao das crianas no planeamento e avaliao implica que o/a
educador/a seja um ouvinte atento, que toma em considerao as suas
propostas e sugestes, questionando-as para perceber melhor as suas
ideias e para que tomem conscincia dos seus progressos.
Tambm, no dia a dia, o/a educador/a valoriza o que a criana faz, dando-lhe
feedback construtivo centrado no seu empenhamento e na procura de resoluo
das dificuldades que se lhe colocam, de modo a contribuir para a construo da
sua identidade e autoestima e promover a sua persistncia e desejo de aprender.

Comunicao com os pais/famlias

A comunicao das intenes do/a educador/a e do seu projeto curricular


de grupo aos pais/famlias uma ocasio para os envolver no processo
de planeamento e para recolher as suas sugestes. A partilha desse plano
permite, ainda, encontrar em conjunto de possibilidades de os pais/famlias
e outros elementos da comunidade participarem no processo educativo
do jardim de infncia.
Ao longo do ano, o/a educador/a vai dando conta do desenvolvimento do
processo educativo e do progresso das aprendizagens das crianas atravs
de reunies e/ou contactos informais com os pais/famlias. Um dilogo
que facilite relaes de confiana mtua permite aos pais/famlias expor as
suas opinies, expectativas e dvidas e ser esclarecidos sobre as opes
tomadas pelo/a educador/a. Para alm disso, permite ao/a educador/a/a
compreender melhor os contextos familiares das crianas do seu grupo e
adequar a sua interveno educativa.
A partilha da avaliao de cada criana com os pais/famlias, tornando visvel
o processo pedaggico e os progressos do seu/sua filho/filha, permite-lhes
compreender as aprendizagens que realizaram, mas tambm contribuir para
essa avaliao, atravs do que conhecem da criana e observam em casa,
facilitando a articulao entre a educao familiar e o processo educativo
no jardim de infncia.
A participao dos vrios elementos da equipa da sala na reflexo sobre o
processo pedaggico e as aprendizagens das crianas, apoiada em registos
e documentos, permite que haja articulao e coerncia entre prticas no
processo educativo.

Comunicao entre os elementos


da equipa da sala

Tambm a partilha, debate e reflexo conjunta entre a equipa de


educadores/as do mesmo estabelecimento/departamento curricular,
sobre o desenvolvimento do trabalho pedaggico e dos instrumentos de
planeamento e avaliao em que se apoia, constitui um meio privilegiado de
desenvolvimento profissional e de melhoria das prticas.
Esta comunicao entre educadores/as que trabalham no mesmo
estabelecimento permite-lhes ainda decidir, em conjunto, formas de
envolvimento e articulao com docentes de outros nveis, nomeadamente
com professores do 1. ciclo e como transmitir a informao sobre o
processo desenvolvido no jardim de infncia e uma sntese das aprendizagens
realizadas por cada criana, de modo a facilitar a transio e a continuidade
entre a educao pr-escolar e o ensino obrigatrio.
Importa que os/as educadores/as reflitam individualmente, e em conjunto,
sobre a melhor maneira de comunicar informaes sobre cada criana,

21

tendo em conta os destinatrios. Essa comunicao respeita princpios


ticos e deontolgicos que devero orientar a sua prtica tendo em conta
o superior interesse da criana, no se centrando nos seus insucessos
mas sim nas suas conquistas e descobertas, no divulgando informao
confidencial e respeitando a privacidade das crianas e famlias.
Este processo fundamentado e partilhado de desenvolvimento do currculo
fundamental para compreender, interpretar e atribuir significado
aprendizagem das crianas e apoiar a reflexo do/a educador/a sobre a
sua prtica pedaggica e o modo como concretiza a sua intencionalidade.

Sugestes de Reflexo:
Reflete sobre a coerncia entre a sua intencionalidade educativa e as prticas
de observao, documentao e avaliao que utiliza (por exemplo, defende um
currculo baseado nos interesses das crianas e s regista e documenta o que
realizado por proposta do/a educador/a)?
Planeia uma recolha e organizao da informao diversificadas mas exequveis,
selecionando o que mais importante e pertinente? Prev uma periodicidade para
analisar essa informao e refletir sobre ela?
Procura que a informao seja recolhida e organizada de forma a ter um conhecimento
o mais objetivo possvel do processo e da aprendizagem das crianas? Escolhe
ou constri instrumentos de observao? Recolhe e organiza os documentos de
forma a poderem ser teis para compreender o processo e a aprendizagem das
crianas? Analisa os progressos das aprendizagens das crianas tendo em conta a sua
interveno?
O que aprendeu com a anlise e reflexo do que observa regista e documenta? Em
que aspetos essa informao influenciou o planeamento, a melhoria do processo e
das prticas educativas? Como a partilhou com a equipa de sala?
Partilha, debate e reflete regularmente com outros/as educadores/as o seu projeto
curricular de grupo, os instrumentos de observao e registo e a forma como os
utiliza e organiza?
O planeamento e a avaliao so participados e negociados envolvendo os
diferentes intervenientes? Como e quando que as crianas participam? Quais
as oportunidades de participao que so dadas aos pais/famlias? O relato da
avaliao pensado em funo dos destinatrios: pais, outros profissionais, etc.?
A comunicao do processo e progressos da aprendizagem respeita normas ticas
e deontolgicas? Centra-se nos aspetos positivos e nos progressos das crianas?
No so divulgadas informaes que possam prejudicar a criana e diminuir a sua
autoestima? Respeita a privacidade das crianas e famlias?

22

Princpios ticos e deontolgicos


da comunicao

3. Organizao do ambiente educativo


As organizaes educativas so contextos que exercem determinadas
funes, dispondo para isso de tempos e espaos prprios e em que se
estabelecem diferentes relaes entre os intervenientes. A organizao
dinmica destes contextos educativos pode ser vista segundo uma
perspetiva sistmica e ecolgica. Esta abordagem assenta no pressuposto
de que o desenvolvimento humano constitui um processo dinmico de
relao com o meio, em que o indivduo influenciado, mas tambm
influencia o meio em que vive.

Perspetiva sistmica e ecolgica


do ambiente educativo

Para compreender a complexidade do meio importa consider-lo como


constitudo por diferentes sistemas que desempenham funes especficas
e que, estando em interconexo, se apresentam como dinmicos e em
evoluo. Assim, o indivduo em desenvolvimento interage com diferentes
sistemas que esto eles prprios em evoluo.
Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com
caractersticas fsicas e materiais particulares a casa, a sala de jardim de
infncia, a rua, etc. em que h uma interao direta entre atores que a
desempenham diferentes papis pai ou me, filho/a, docente, aluno/a,
etc. e desenvolvem formas de relao interpessoal, implicando-se em
atividades especficas que se realizam em espaos e tempos prprios. So
exemplos destes sistemas restritos, com particular importncia para a
educao da criana, o meio familiar e o contexto de educao pr-escolar.
As relaes que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos
formam um outro tipo de sistema com caractersticas e finalidades prprias
(as relaes entre famlias e o contexto de educao de infncia). Por seu
turno, estes sistemas so englobados por sistemas sociais mais alargados
que exercem uma influncia sobre eles (por exemplo, a organizao da
educao de infncia no sistema educativo e no sistema social influenciam
o funcionamento dos jardins de infncia).
Estas interaes podem ser representadas de forma esquemtica:

ESTABELECIM
E

FAMLIA

O EDUCATI
VO
NT

CRIANA

GRUPO

MEIO
SOCIEDADE

23

A abordagem sistmica e ecolgica constitui, assim, uma perspetiva de


compreenso da realidade que permite adequar, de forma dinmica, o
contexto do estabelecimento educativo s caractersticas e necessidades
das crianas e adultos, tornando-se, ainda, um instrumento de anlise para
que o/a educador/a possa adaptar a sua interveno s crianas e ao meio
social em que trabalha, pois possibilita:
compreender melhor cada criana, ao conhecer os sistemas em que
esta cresce e se desenvolve, de forma a respeitar as suas caractersticas
pessoais, cultura e saberes j adquiridos, apoiando a sua maneira de se
relacionar com os outros e com o meio social e fsico;
contribuir para a dinmica do contexto de educao pr-escolar na sua
interao interna (relaes entre crianas e crianas e adultos) e na
interao que estabelece com outros sistemas que tambm influenciam
a educao das crianas (relao com as famlias) e ainda com o
meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a que esse
contexto se organize para responder melhor s suas caractersticas e
necessidades;
perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta
que a criana constri o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma
articulada, em interao com os outros e com o meio;
permitir a utilizao e gesto integrada dos recursos do estabelecimento
educativo e de recursos que, existindo no meio social envolvente,
podem ser dinamizados;
acentuar a importncia das interaes e relaes entre os sistemas
que tm uma influncia direta ou indireta na educao das crianas, de
modo a tirar proveito das suas potencialidades e ultrapassar as suas
limitaes, para alargar e diversificar oportunidades educativas das
crianas e apoiar o trabalho dos adultos.
Tendo em conta os diferentes sistemas em interao, analisam-se
seguidamente algumas caractersticas relevantes para a organizao do
ambiente educativo na educao pr-escolar:
Organizao do estabelecimento educativo
Organizao do ambiente educativo da sala
Organizao do grupo
Organizao do espao
Organizao do tempo
Relaes entre os diferentes intervenientes.

Organizao do estabelecimento educativo


O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto
facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas,
proporcionando tambm oportunidades de formao dos adultos que

24

nele trabalham. Estabelece procedimentos de interao entre os diferentes


intervenientes (entre crianas, entre crianas e adultos e entre adultos),
tem um papel na gesto de recursos humanos e materiais, o que implica a
prospeo de meios para melhorar as funes educativas da instituio. O
estabelecimento educativo tem uma influncia determinante no trabalho
que o/a educador/a realiza com o seu grupo de crianas e pais/famlias, bem
como na dinmica da equipa educativa.
Cada estabelecimento educativo tem as suas caractersticas prprias e uma
especificidade que decorre da rede em que est includo (pblica, privada
solidria ou privada cooperativa), da dimenso e dos recursos materiais
e humanos de que dispe, diferenciando-se ainda pelos nveis educativos
que engloba. Muitos estabelecimentos educativos, para alm da educao
pr-escolar, incluem outros nveis educativos como a creche ou os ensinos
bsico e secundrio. Esta insero num contexto organizacional mais vasto
permite tirar proveito de recursos humanos e materiais, facilitando ainda a
continuidade educativa.
A dinmica prpria de cada estabelecimento educativo est consignada
no seu projeto educativo, como instrumento de orientao global da
sua ao e melhoria, complementado pelo regulamento da instituio,
que prev as funes e formas de relao com os diversos grupos que
compem a comunidade (rgos de gesto, profissionais, pais e alunos).
Estas linhas gerais de orientao, e nomeadamente o projeto educativo
de Estabelecimento/Agrupamento, enquadram o trabalho educativo dos
profissionais e a elaborao do projeto curricular de grupo. A contribuio
dos educadores na elaborao do projeto educativo e o modo como o
concretizam confere-lhes tambm um papel na sua avaliao.

Projeto Educativo de
Estabelecimento/Agrupamento

Projeto curricular de grupo

H ainda determinados aspetos da gesto do estabelecimento que tm uma


influncia direta nas salas de jardim de infncia, tais como a distribuio de
grupos e horrios dos diferentes profissionais, critrios de composio
dos grupos e organizao global do tempo (horas de entrada e sada, horas
de almoo, disponibilidade de utilizao de recursos comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, tambm, um espao
alargado de desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianas, em que
a partilha dos espaos comuns (entrada, corredores, refeitrio, biblioteca,
ginsio, etc.) dever ser planeada em conjunto pela equipa educativa.
A organizao do tempo no letivo tambm decidida a nvel do
estabelecimento, importando que o/a educador/a planeie e supervisione
a sua concretizao, tendo em conta as finalidades que a distinguem
da componente letiva, mas assegurando uma coerncia de princpios
educativos entre estes dois tempos.

Organizao do tempo no letivo

Neste contexto global, cada sala organiza-se de forma a dar resposta ao


desenvolvimento e aprendizagem de um determinado grupo de crianas.

25

Organizao do ambiente educativo da sala


A educao pr-escolar um contexto de socializao em que a aprendizagem
se contextualiza nas vivncias relacionadas com o alargamento do meio
familiar de cada criana e nas experincias relacionais proporcionadas. Este
processo educativo realiza-se num determinado tempo, situa-se num espao
que dispe de materiais diversos e implica a insero da criana num grupo
em que esta interage com outras crianas e adultos.
A organizao do grupo, do espao e do tempo constituem dimenses
interligadas da organizao do ambiente educativo da sala. Esta organizao
constituiu o suporte do desenvolvimento curricular, pois as formas
de interao no grupo, os materiais disponveis e a sua organizao, a
distribuio e utilizao do tempo so determinantes para o que as crianas
podem escolher, fazer e aprender. Importa, assim, que o/a educador/a reflita
sobre as oportunidades educativas que esse ambiente oferece, ou seja, que
planeie essa organizao e avalie o modo como contribui para a educao
das crianas, introduzindo os ajustamentos e correes necessrios.

Suporte do desenvolvimento
curricular

Organizao do grupo
Na educao pr-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de
interao social e de socializao atravs da relao entre crianas, crianas
e adultos e entre adultos. Esta dimenso relacional constitui a base do
processo educativo.
H diferentes fatores que influenciam o modo prprio de funcionamento
de um grupo, tais como as caractersticas individuais das crianas que
o compem, o maior ou menor nmero de crianas de cada sexo, a
diversidade de idades, ou a dimenso do grupo.
Estes fatores so influenciados pelas condies institucionais em que o
jardim de infncia se insere e pelas caractersticas demogrficas da populao
que serve. A deciso da composio etria deve, porm, corresponder a
uma opo pedaggica, tendo em conta que a interao entre crianas
em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos
facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. A existncia de grupos
com crianas de diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as
interaes no grupo, proporcionando mltiplas ocasies de aprendizagem
entre crianas.
Qualquer que seja a composio do grupo, a relao individualizada que
o/a educador/a estabelece com cada criana facilitadora da sua incluso
no grupo e das relaes com as outras crianas. Na educao de infncia,
cuidar e educar esto intimamente relacionados, pois ser responsvel por
um grupo de crianas exige competncias profissionais que se traduzem,
nomeadamente, por prestar ateno ao seu bem-estar emocional e fsico e
dar resposta s suas solicitaes (explcitas ou implcitas). Este cuidar tico
envolve assim a criao de um ambiente securizante em que cada criana
se sente bem e em que sabe que escutada e valorizada.

26

Grupos que incluem diferentes


idades enriquecem as interaes e
as aprendizagens

Cuidar e educar esto intimamente


relacionados

A relao que o/a educador/a estabelece com as crianas assume diversas


formas, que tm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas s situaes.
Estar atento/a e escutar as crianas, ao longo dos vrios momentos do dia,
permite ao/ educador/a perceber os seus interesses e ter em conta as
suas propostas para negociar com elas o que ser possvel fazer, ou para se
decidir em conjunto o que de continuar, ou o que est terminado para
se passar a uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a:
apoia as atividades escolhidas pelas crianas e a realizao das que prope;
valoriza de forma emptica os trabalhos apresentados pelas crianas, as
suas descobertas e as solues que encontram para resolver problemas e
dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que pensa;
modera debates e negociaes; prope ainda ideias que levem as crianas
a terem vontade de melhorar o seu trabalho.

Relao entre o/a educador/a e as


crianas

As dinmicas de interao que se estabelecem tm implicaes nos


processos de aprendizagem, no sentido de promover:
Respeito por cada criana e sentimento de pertena a um grupo - a forma
como o/a educador/a est atento/a e se relaciona com as crianas, apoia
as interaes e relaes no grupo, contribuem para o desenvolvimento
da autoestima e de um sentimento de pertena que permite s crianas
tomar conscincia de si mesmas na relao com outros. A vivncia num
grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da rea
de Formao Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrtica,
o que implica que o/a educador/a crie situaes diversificadas
de conhecimento, ateno e respeito pelo outro, bem como de
desenvolvimento do sentido crtico e de tomada de decises baseada
na negociao.
Trabalho cooperado - O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em
que as crianas tm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista
e de colaborarem na resoluo de problemas ou dificuldades colocadas
por uma tarefa comum, alarga as oportunidades educativas, ao favorecer
uma aprendizagem cooperada em que a criana se desenvolve e aprende,
contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das outras.Trabalhar
em grupos constitudos por crianas com diversas idades ou em momentos
diferentes de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem
as dos outros. Este processo contribui para a aprendizagem de todos,
na medida em que constitui uma oportunidade de explicitarem as suas
propostas e escolhas e de como as conseguiram realizar.

Desenvolvimento da autoestima,
conscincia de si e sentimento de
pertena

Aprender e contribuir para a


aprendizagem das outras crianas

Entendimento da perspetiva do outro - O desenvolvimento social faz-se


atravs de duas vertentes contraditrias: a necessidade de relao de
proximidade com os outros e o desejo de afirmao e de autonomia
pessoal.
Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreenso que as
crianas tm, desde muito cedo, dos sentimentos, intenes e emoes
dos outros, facilitando o desenvolvimento da compreenso do que
os outros pensam, sentem e desejam. Nomeadamente em situaes
de conflito, cabe ao/ educador/a apoiar a explicitao e aceitao
dos diferentes pontos de vista, favorecendo a negociao e resoluo
conjunta do problema.

Compreender diferentes pontos


de vista

27

Regulao da vida em grupo - A participao das crianas no processo


educativo atravs de oportunidades de deciso em comum de regras
coletivas indispensveis vida social do grupo e distribuio de tarefas
necessrias vida coletiva constituem experincias de vida democrtica,
que permitem tomar conscincia dos seus direitos e deveres.

Tomar conscincia dos seus


direitos e deveres

As razes das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo,


esperar pela sua vez, arrumar o que desarrumou, etc.) tero de ser
explicitadas e compreendidas pelas crianas, como o respeito pelos
direitos de cada uma, indispensveis vida em comum. Estas normas e
outras regras adquirem maior fora e sentido se todo o grupo participar
na sua elaborao, bem como na distribuio de tarefas necessrias vida
coletiva (por exemplo, regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se
de pr a mesa, distribuir refeies, etc.)
Participao no planeamento e avaliao - Ao participarem no planeamento
e avaliao, as crianas esto a colaborar na construo do seu processo
de aprendizagem. Planear e avaliar com as crianas individualmente, em
pequenos grupos ou no grande grupo so oportunidades de participao
e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Esta participao
uma condio de organizao democrtica do grupo, sendo tambm
suporte da aprendizagem nas diferentes reas de contedo.

Participar no processo de
aprendizagem

Organizao do espao
Os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos, mas o tipo de
equipamento, os materiais existentes e a sua organizao condicionam o
modo como esses espaos e materiais so utilizados enquanto recursos
para o desenvolvimento das aprendizagens.
A organizao do espao da sala expresso das intenes do/a educador/a
e da dinmica do grupo, sendo indispensvel que este/a se interrogue sobre
a sua funo, finalidades e utilizao, de modo a planear e fundamentar as
razes dessa organizao.

A organizao do espao como


expresso das intenes do/a
educador/a e da dinmica do
grupo

A reflexo permanente sobre a funcionalidade e adequao dos espaos


permite que a sua organizao v sendo modificada de acordo com as
necessidades e evoluo do grupo. Esta reflexo condio indispensvel
para evitar espaos estereotipados e padronizados que no so desafiadores
para as crianas.
O conhecimento do espao e das suas possibilidades uma condio
do desenvolvimento da independncia e da autonomia da criana e do
grupo, o que implica que as crianas compreendam como est organizado
e pode ser utilizado, participando nessa organizao e nas decises sobre
as mudanas a realizar. Esta apropriao do espao d-lhes a possibilidade
de fazerem escolhas, de utilizarem os materiais de diferentes maneiras, por
vezes imprevistas e criativas, e de forma cada vez mais complexa.
A importncia dos materiais na aprendizagem das crianas implica que
o/a educador/a defina prioridades na sua aquisio, de acordo com as
necessidades das crianas e o projeto curricular de grupo. A progresso do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, ao longo do ano, levar

28

Escolha e introduo de novos


materiais

introduo de novos espaos e materiais, que sejam mais desafiadores e


correspondam aos interesses que vo sendo manifestados.
A escolha de materiais dever atender a critrios de qualidade e variedade,
baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurana e valor
esttico. A utilizao de material reciclado (caixas de diferentes tamanhos,
bocados de canos, interior de embalagens, bocados de tecidos, pedaos de
madeira, fios etc.), bem como material natural (pedras, folhas sementes,
paus) podem proporcionar inmeras aprendizagens e incentivar a
criatividade, contribuindo ainda para a conscincia ecolgica e facilitando a
colaborao com os pais e a comunidade.
Na organizao deste espao no pode ainda ser descurada a forma como
so utilizadas as paredes. O que est exposto dever ter uma apresentao
esteticamente cuidada e ser representativo dos processos de aprendizagem
desenvolvidos, tornando-os visveis tanto para crianas como para adultos.
O espao exterior igualmente um espao educativo pelas suas
potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer,
merecendo a mesma ateno do/a educador/a que o espao interior. Se
as atividades que se realizam habitualmente na sala tambm podem ter
lugar no espao exterior, este tem caractersticas e potencialidades que
permitem um enriquecimento e diversificao de oportunidades educativas.

Utilizao do espao das paredes

Potencialidades educativas do
espao exterior

O espao exterior um local privilegiado para atividades da iniciativa das


crianas que, ao brincar, tm a possibilidade de desenvolver diversas formas
de interao social e de contacto e explorao de materiais naturais
(pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, gua etc.) que, por sua vez, podem
ser trazidos para a sala e ser objeto de outras exploraes e utilizaes.
ainda um espao em que as crianas tm oportunidade de desenvolver
atividades motoras (correr, saltar, trepar, jogar bola, fazer diferentes tipos
de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar livre.
Estas mltiplas funes do espao exterior exigem que o/a educador/a
reflita sobre as suas potencialidades e que a sua organizao seja
cuidadosamente pensada, nomeadamente no que se refere introduo
de materiais e equipamentos, que apelem criatividade e imaginao das
crianas e atendam a critrios de qualidade, com particular ateno s
questes de segurana.
O espao educativo inclui ainda os espaos comuns a todo o estabelecimento
(hall, corredores, biblioteca, refeitrios, salas polivalentes, etc.) que o/a
educador/a, utiliza e rentabiliza, tendo em conta as decises tomadas por
toda a equipa educativa do estabelecimento.

Utilizao de espaos comuns ao


estabelecimento

Organizao do tempo
O tempo educativo tem uma distribuio flexvel, embora corresponda a
momentos que se repetem com uma certa periodicidade. A sucesso de
cada dia, as manhs e tardes tm um determinado ritmo existindo, deste
modo, uma rotina que educativa porque intencionalmente planeada
pelo/a educador/a e porque conhecida pelas crianas que sabem o que
podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a liberdade

Planeamento da rotina pedaggica

29

de propor modificaes. Nem todos os dias so iguais, as propostas do/a


educador/a ou das crianas podem modificar o quotidiano habitual.
O tempo dirio inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que
tm ritmos prprios e cuja organizao tem, tambm, de ser planeada.
A vivncia destas diferentes unidades de tempo permite que a criana
se v progressivamente apropriando de referncias temporais que so
securizantes e servem como fundamento para a compreenso do tempo:
passado, presente, futuro.

Planeamento do tempo semanal,


mensal e anual

Porque o tempo de cada criana, do grupo e do/a educador/a, importa


que a sua organizao seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianas.
Um tempo que contemple de forma equilibrada diversos ritmos e tipos
de atividade, em diferentes situaes individual, com outra criana,
com um pequeno grupo, com todo o grupo e permita oportunidades
de aprendizagem diversificadas. Trata-se de prever e organizar um tempo
simultaneamente estruturado e flexvel em que os diferentes momentos
tenham sentido para as crianas e que tenha em conta que precisam
de tempo para fazerem experincias e explorarem, para brincarem e
praticarem, para experimentarem novas ideias, modificarem as suas
realizaes e para as aperfeioarem.

Participao das crianas na


organizao do tempo

Organizao estruturada e flexvel


do tempo

Relaes entre os diferentes intervenientes


Numa perspetiva sistmica e ecolgica, as relaes e interaes que se
estabelecem entre os diferentes intervenientes do processo educativo
so essenciais para o desenvolvimento desse processo. O ambiente
educativo da sala de jardim de infncia e do estabelecimento proporcionam
mltiplas formas de relaes recprocas, que se enumeram, dado o papel
que o/a educador/a desempenha na promoo dessas relaes e no
aproveitamento das suas potencialidades para a educao das crianas e o
seu desenvolvimento profissional.
Relaes entre crianas e crianas e adultos

30

A relao que o/a educador/a estabelece com as crianas e o modo como


incentiva a sua participao, facilita as relaes entre as crianas do grupo
e a cooperao entre elas. A ao do/a educador/a permite tambm que
as crianas beneficiem de oportunidades que so proporcionadas pela
frequncia de um estabelecimento educativo, alargando as suas relaes
com outras crianas de diferentes idades e nveis educativos. Este contexto
possibilita que participem no desenvolvimento de atividades e projetos
com outras crianas e grupos, que compreendam e aceitem regras de
convivncia que envolvem crianas de diferentes idades (cuidados com
os mais novos, apoio dos mais velhos), e ainda que tenham contactos e
relaes com diferentes adultos. Estas situaes ampliam e enriquecem a
sua aprendizagem e competncias sociais.

Relaes entre crianas e adultos


do estabelecimento

As experincias que a criana realiza no jardim de infncia tm, tambm,


influncia nas relaes familiares, pois o que criana transmite em casa

A criana como mediadora das


relaes com as famlias

sobre o que faz e aprende motivo de conversa com os pais e facilita


as relaes familiares, contribuindo para o interesse dos pais/famlias em
participarem no processo educativo desenvolvido no estabelecimento. A
criana assim mediadora entre a escola e a famlia.
Relaes com pais/famlias
Os pais/famlias e o estabelecimento de educao pr-escolar so dois
contextos sociais que contribuem para a educao da mesma criana;
importa por isso, que haja uma relao entre estes dois sistemas.
As relaes com os pais/famlias podem revestir vrias formas e nveis em
que se pode distinguir a relao que se estabelece com cada famlia da
relao organizacional que implica coletivamente os pais/famlias.

Relaes com cada famlia

A relao que o/a educador/a estabelece com cada famlia centra-se na


criana e tem em conta que so coeducadores da mesma criana. Esta
relao assenta numa comunicao que se realiza atravs de trocas informais
(orais ou escritas), ou em momentos planeados (reunies com cada famlia).
Estes momentos constituem ocasies para conhecer as suas necessidades
e expetativas educativas, ouvir as suas opinies e sugestes, incentivar a sua
participao, e, ainda, para combinar as formas de participao que melhor
correspondem s suas disponibilidades. A avaliao que o/a educador/a
realiza do processo desenvolvido por cada criana e dos seus progressos
torna-se um recurso fundamental nessa comunicao.
O planeamento de estratgias diversificadas permitir que todos participem.
Se h pais que podero, eventualmente, vir ao jardim de infncia para contarem
uma histria, falarem da sua profisso, acompanharem visitas e passeios, etc.,
para os que no podem vir sala sero encontradas outras formas de obter o
seu contributo para o que se est a realizar, garantindo que todas as crianas
vejam representados os contributos dos seus pais/famlias.

Estratgias diversificadas que


permitam a participao de todos
os pais/ famlias

As reunies de pais/famlias so um meio de participao coletiva em


que o/a educador/a partilha as suas intenes educativas, o processo
a desenvolver e/ou desenvolvido com o grupo, e envolve as famlias na
elaborao do projeto curricular do grupo. Este envolvimento facilita a
participao dos pais/famlias e a sua compreenso do trabalho pedaggico
que se realiza na educao pr-escolar.
A contribuio coletiva dos pais tem tambm expresso ao nvel do
estabelecimento, numa relao organizacional, que os implica enquanto
grupo. Os pais, enquanto primeiros e principais responsveis pela educao
das crianas, tm o direito de conhecer, escolher e contribuir para
a resposta educativa que desejam para os seus filhos. Este o sentido
da constituio de associaes de pais e da sua participao no projeto
educativo, enquanto forma global como o estabelecimento se organiza
para dar uma melhor resposta educao das crianas, s necessidades
dos pais/famlias e s caractersticas da comunidade.
Este contacto entre pais/famlias cujos/cujas filhos/as frequentam o mesmo
estabelecimento ou grupo de jardim de infncia permite tambm a criao
de relaes informais, de solidariedade e de apoio mtuo entre famlias, que
as ajudem a desempenhar as suas funes educativas e a tomar decises

Participao coletiva dos pais/


famlias no estabelecimento
educativo

Relaes entre pais/famlias

31

sobre a educao dos filhos/as. O/a educador/a e/ou o estabelecimento


educativo podem proporcionar condies para que essas relaes se
estabeleam.
Relaes entre profissionais
O estabelecimento educativo dever tambm favorecer as relaes, e o
trabalho em equipa, entre profissionais que tm um papel na educao das
crianas. Esse trabalho em equipa pode realizar-se a vrios nveis:
Reunies regulares da equipa que trabalha com o mesmo grupo de
crianas: educador/a, auxiliar de ao educativa/assistente operacional,
animadores/as da componente de apoio famlia ou outros profissionais
que intervenham com as crianas em tempo letivo (professor/a de
educao especial ou professor/a com especialidade numa determinada
rea). Este trabalho indispensvel para desenvolver uma ao articulada,
que se integra na dinmica global do grupo e no trabalho que se est a
realizar.
Encontros peridicos entre todos/as os/as educadores/as do
estabelecimento/departamento de educao pr-escolar, para debater e
refletir sobre a ao pedaggica desenvolvida e tomar decises conjuntas
sobre aspetos que dizem respeito ao seu trabalho no estabelecimento
educativo. Esta relao de cooperao, em que os/as educadores/
as coordenam, planeiam e avaliam, em conjunto, a sua ao, constitui
um meio de desenvolvimento profissional e de melhoria das prticas
com efeitos na educao das crianas. Cabe ao diretor/coordenador
pedaggico, em colaborao com os educadores, encontrar as formas
e os momentos deste trabalho de equipa. Estas equipas podem ainda
beneficiar do apoio de outros profissionais, tais como psiclogos,
trabalhadores sociais, etc. que, enriquecendo o trabalho da equipa,
facilitam a procura de respostas mais adequadas s crianas e s famlias.
Encontros entre profissionais de diferentes nveis educativos que, no
estabelecimento, estiveram ou iro estar encarregados da educao das
mesmas crianas, nomeadamente educadores/as de creche, educadores/
as do jardim de infncia e professores/as do 1. ciclo. No cabe apenas
individualmente ao/ educador/a, mas a toda a organizao educativa,
garantir a articulao e a continuidade do processo na educao de cada
criana.

Reunies da equipa que trabalha


com o mesmo grupo de crianas

Encontros de todos/
as educadores/as do
estabelecimento

Encontros entre profissionais


de diferentes nveis educativos

Relaes com a comunidade


A colaborao dos pais/famlias, e tambm de outros membros da
comunidade, o contributo dos seus saberes e competncias para o trabalho
educativo a desenvolver com as crianas, um meio de alargar e enriquecer
as situaes de aprendizagem. O/A educador/a, ao dar conhecimento aos
pais/famlias e a outros membros da comunidade, presencialmente ou
distncia (blogue, plataforma da escola, etc.), do processo e produtos
realizados pelas crianas a partir das suas contribuies, favorece um clima
de comunicao, de troca e procura de saberes entre crianas e adultos.

32

Participao de famlias e
comunidade no processo educativo
das crianas

Para alm da contribuio da comunidade para a aprendizagem das crianas,


o estabelecimento educativo beneficia da colaborao com organizaes,
servios e recursos da comunidade prxima e alargada (autarquias,
servios de sade, segurana social, Polcia de Segurana Pblica, centros
culturais e desportivos, instituies de ensino superior, etc.) para realizar
as suas finalidades educativas. A cooperao com estes recursos da
comunidade pode assumir a forma de parcerias formais, atravs de acordos
ou protocolos com continuidade, ou ser solicitada pontualmente. Estas
parcerias, para alm de contriburem para a realizao das finalidades
educativas do estabelecimento, podem ainda facilitar a relao entre estes
servios e os pais/famlias, atravs da disponibilizao de informaes sobre
as suas funes e funcionamento.

Relaes do estabelecimento
educativo com a comunidade

O contributo prestado pelos diversos recursos da comunidade ao


estabelecimento educativo traduz-se num compromisso de dar conta dos
resultados dessa cooperao. Garantir esta devoluo d visibilidade ao
funcionamento do estabelecimento educativo e permite nomeadamente
que a comunidade em geral compreenda as finalidades, funes e benefcios
pedaggicos da educao pr-escolar.

Sugestes de Reflexo:
Como facilita a insero de cada criana no grupo?
Como surgem as regras de funcionamento do grupo? Como so explicitadas e
decididas? O que costuma fazer quando no so cumpridas?
Que espaos/reas existem na sala? Que oportunidades de aprendizagem so
proporcionadas pelas diferentes reas e materiais? Como e por qu foram evoluindo
ao longo do ano? Qual o contributo e participao das crianas para essa evoluo?
Como organizada a rotina diria, semanal e anual? Como que estes diferentes
momentos contribuem para as aprendizagens das crianas? Qual o seu papel nesses
diferentes momentos e na promoo das aprendizagens que proporcionam?
A rotina diria inclui momentos em que as crianas esto em grande grupo,
pequenos grupos, a pares e individualmente? Quais as potencialidades educativas
destes diferentes momentos? A partir do que observou, reflita sobre o que as
crianas aprenderam em diferentes momentos de interao, nomeadamente em
pequenos grupos e a pares.
Como apoia as escolhas das crianas? Respeita as suas opes, integrando os seus
interesses? D sugestes que permitam alargar as suas propostas?
Como inclui os profissionais que colaboram na educao do grupo (assistentes
operacionais/auxiliares de ao educativa, animadores, e outros) no desenvolvimento
da ao educativa?
Os pais/famlias sentem-se vontade para participar na dinmica da sala? As estratgias
para promover a colaborao das famlias so suficientemente diversificadas para
dar oportunidades para que todos participem?
Tem conhecimento dos projetos pedaggicos de grupo das outras salas? Esses
projetos e o seu desenvolvimento so debatidos em equipa?
Como envolve os membros da comunidade no processo educativo das crianas?

33

34

REAS DE CONTEDO

Consideram-se as reas de contedo como mbitos de saber, com uma


estrutura prpria e com pertinncia sociocultural, que incluem diferentes
tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes,
disposies e saberes-fazer. Deste modo, a criana realiza aprendizagens
com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situaes quotidianas,
desenvolvendo atitudes positivas face s aprendizagens e criando
disposies favorveis para continuar a aprender.
O tratamento das diferentes reas de contedo baseia-se nos fundamentos e
princpios comuns a toda a pedagogia para a educao de infncia, pressupondo
o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociveis
do processo educativo e uma construo articulada do saber em que as
diferentes reas sero abordadas de forma integrada e globalizante.
A perspetiva holstica, que caracteriza a aprendizagem da criana e que
est subjacente ao brincar, estar tambm presente na abordagem das
diferentes reas de contedo. Ao brincar, as crianas vo-se apropriando
de conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e em que o/a
educador/a pode reconhecer o contributo para a aprendizagem de diversos
tipos de conhecimento, tais como, a lngua, a matemtica, as cincias.
esta curiosidade e interesse das crianas por explorar e compreender que
dar progressivamente lugar sua participao no desenvolvimento de
projetos de aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes reas
de contedo. No h, assim, uma oposio, mas uma complementaridade e
continuidade, entre o brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes
reas de contedo.
Esta perspetiva de continuidade entre brincar e aprender articula-se
com o reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo
educativo, que lhe garante o direito de ser escutada nas decises relativas
sua aprendizagem e de participar no desenvolvimento do currculo. No
contexto relacional e de interao social do jardim de infncia, e partindo
das experincias e saberes nicos da criana, considerada como capaz
de construir a sua aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a
aprendizagem e progresso das outras.
A distino entre reas de contedo corresponde a uma chamada de ateno
para aspetos a contemplar, mas que devem ser vistos de forma articulada,
dado que a construo do saber se processa de forma integrada, e h interrelaes entre os diferentes contedos, bem como aspetos formativos que
lhes so comuns. As reas de contedo so, assim, referncias a ter em
conta na observao, planeamento e avaliao do processo educativo e no
compartimentos estanques a serem abordados separadamente.
Baseando-se nestes princpios e fundamentos, a designao das reas de
contedo apresenta algumas semelhanas com as utilizadas noutros nveis do
sistema educativo. Esta designao, com o intuito de favorecer a articulao
da educao pr-escolar com o ensino bsico e facilitar a comunicao entre
educadores e professores, no significa que a educao pr-escolar se deva

35

centrar numa preparao para o 1. ciclo, mas sim num desenvolvimento de


saberes e disposies, que permitam a cada criana ter sucesso, no s na
etapa seguinte, mas na aprendizagem ao longo da vida.
O/A educador/a tem um papel fundamental no processo de aprendizagem
de forma a:
articular a abordagem das diferentes reas de contedo e domnios, para
que se integrem num processo flexvel de aprendizagem que corresponda
s suas intenes pedaggicas e que, tendo a participao da criana, faa
sentido para ela. Esta articulao poder partir da escolha de uma entrada
por uma rea ou domnio, para integrar outros.
planear oportunidades de aprendizagem progressivamente mais complexas,
tendo em conta o que observa e avalia sobre o desenvolvimento e
aprendizagem de cada criana e a evoluo do grupo.
apoiar cada criana para que atinja nveis a que no chegaria por si s,
facilitando uma aprendizagem cooperada, que d oportunidade s crianas
de colaborarem no processo de aprendizagem umas das outras.
diferenciar o processo de aprendizagem, propondo situaes que sejam
suficientemente interessantes e desafiadoras para a criana, mas de cuja
exigncia no resulte desencorajamento e diminuio da autoestima.
Para clarificar melhor o desenvolvimento e aprendizagem em cada rea
e a sua articulao com outras, adotou-se uma estrutura global, com
adaptaes em alguns domnios que fazem parte da rea de Expresso e
Comunicao e cujas razes sero explicitadas na introduo a esta rea.
Assim, cada rea contempla:
um texto introdutrio, que fundamenta o seu sentido e algumas relaes
com outras reas e domnios. Estas articulaes, tambm retomadas ao
longo do texto, so apresentadas a ttulo indicativo, cabendo a cada
educador/a encontrar outras possibilidades.
especificao de diferentes componentes, que integram o desenvolvimento
da rea, com indicao das aprendizagens globais a promover em cada uma.
apresentao de exemplos de algumas situaes que ilustram a evoluo
do processo de aprendizagem. Estes exemplos no constituem listas de
verificao, nem esgotam as aprendizagens a realizar, constituindo referncias
para situar a observao do/a educador/a e os progressos das crianas.
exemplos de estratgias, que podero ser utilizadas pelo/a educador/a
para promover essas aprendizagens. Estas so tambm indicadas a ttulo
exemplificativo, cabendo a cada educador/a escolher as mais adequadas
ao seu contexto e grupo ou definir outras.
no final, apresentada uma sntese das aprendizagens a promover em
cada componente, seguida de um conjunto de sugestes de reflexo,
que o/a educador/a poder utilizar individualmente ou em conjunto
com outros profissionais.
Esta forma de apresentao tem como finalidade apoiar o/a educador/a na
construo e gesto do currculo, no pretendendo ser limitativa das suas
opes, prticas e criatividade.

36

1. rea da Formao Pessoal e Social


A rea de Formao Pessoal e Social considerada uma rea transversal,
porque, embora tenha uma intencionalidade e contedos prprios, se insere
em todo o trabalho educativo realizado no jardim de infncia, uma vez que
tem a ver com a forma como as crianas se relacionam consigo prprias, com
os outros e com o mundo, num processo de desenvolvimento de atitudes,
valores e disposies que constituem as bases de uma aprendizagem bemsucedida ao longo da vida e de uma cidadania autnoma, consciente e
solidria.
A rea de Formao Pessoal e Social assenta, tal como as outras, no
reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo educativo,
cuja identidade nica se constri em interao social, influenciando e sendo
influenciada pelo meio que o rodeia.
nos contextos sociais em que vive, nas relaes e interaes com outros
e com o meio que a criana vai construindo referncias, que lhe permitem
tomar conscincia da sua identidade e respeitar a dos outros, desenvolver
a sua autonomia como pessoa e como aprendente, compreender o que
est certo e errado, o que pode e no pode fazer, os direitos e deveres
para consigo e para com os outros, valorizar o patrimnio natural e social.
nessa inter-relao que a criana vai aprendendo a atribuir valor aos seus
comportamentos e atitudes e aos dos outros, reconhecendo e respeitando
valores que so diferentes dos seus. A educao pr-escolar tem um papel
importante na educao para os valores, que no se ensinam, mas se
vivem e aprendem na ao conjunta e nas relaes com os outros.

Educao para os valores

So os valores subjacentes prtica do/a educador/a e o modo como


os concretiza no quotidiano do jardim de infncia que permitem que
a educao pr-escolar seja um contexto social e relacional facilitador
da Formao Pessoal e Social. Ao demonstrarem atitudes de tolerncia,
cooperao, partilha, sensibilidade, respeito, justia, etc. para com as
crianas e adultos (outros profissionais e pais), os/as educadores/
as contribuem para que as crianas reconheam a importncia desses
valores e se apropriem deles.
O desenvolvimento da Formao Pessoal e Social baseia-se na organizao
do ambiente educativo, construdo como um ambiente relacional e
securizante, em que a criana valorizada e escutada, o que contribui para
o seu bem-estar e autoestima, e, ainda, como um contexto democrtico
em que as crianas participam na vida do grupo e no desenvolvimento do
processo da aprendizagem.
O ambiente educativo estar tambm organizado como um espao
que favorece a educao esttica, sendo que a educao pr-escolar
proporcionar tambm mltiplas oportunidades de apreciar a beleza
noutros contextos e situaes, contactos com a natureza e com a cultura,
que favorecem o desenvolvimento do sentido esttico. A Formao
Pessoal Social contribui, assim, para o desenvolvimento de valores ticos,
mas tambm estticos.

Contexto democrtico da vida em


grupo

Desenvolvimento do sentido
esttico

37

Por ser transversal, a rea de Formao Pessoal e Social est intimamente


relacionada com todas as outras reas de contedo, que contribuem ou so
uma ocasio para o seu desenvolvimento. Assim, os saberes, curiosidade e
desejo de aprender das crianas so alargados atravs do contacto com
as diversas manifestaes de cultura a que essas reas correspondem,
permitindo, simultaneamente, desenvolver projetos que as mobilizam, de
modo articulado e globalizante.
Ao participar ativamente no seu processo de aprendizagem, a criana vai
mobilizar e integrar um conjunto de experincias, saberes, e processos,
atribuindo-lhe novos significados e encontrando formas prprias de
resolver os problemas, o que lhe permite desenvolver no s a autonomia,
mas tambm a criatividade.

Contacto com diversas


manifestaes de cultura

Desenvolvimento da criatividade

Dada a transversalidade da rea de Formao Pessoal e Social, diversas


aprendizagens enunciadas nesta rea so retomadas noutras reas,
entendendo-se essas aprendizagens como correspondendo a um
processo progressivo que, realizado ao longo da educao pr-escolar,
ter continuidade ao longo da vida. Nessas aprendizagens interligadas
consideram-se quatro componentes:
Construo da identidade e da autoestima;
Independncia e autonomia;
Conscincia de si como aprendente;
Convivncia democrtica e cidadania.

Construo da identidade e da autoestima


A construo da identidade passa pelo reconhecimento das caractersticas
individuais e pela compreenso das capacidades e dificuldades prprias de
cada um, quaisquer que estas sejam.

Reconhecimento e aceitao das


caractersticas individuais

Nas crianas em idade pr-escolar, a noo do eu est ainda em construo


e influenciada positiva ou negativamente pelo modo como os adultos
significativos e as outras crianas a reconhecem.
A construo da autoestima depende, assim, da forma como os adultos,
nomeadamente o/a educador/a valoriza, respeita, estimula a criana
e encoraja os seus progressos, pelo modo como apoia as relaes e
interaes no grupo, para que todas as crianas se sintam aceites e as suas
diferenas consideradas como contributos para enriquecer o grupo e no
como fonte de discriminao ou excluso.
Neste processo de construo de identidade e da autoestima, o
reconhecimento das caractersticas singulares de cada criana desenvolvese simultaneamente com a perceo do que tem em comum e do que a
distingue de outros, pelo que o reconhecimento de laos de pertena social
e cultural faz tambm parte da construo da identidade e da autoestima.
Esta construo apoiada pelo/a educador/a, ao respeitar e valorizar a
cultura de cada criana e da sua famlia.

38

Reconhecimento de laos de
pertena social e cultural

Aprendizagens a promover:
Conhecer e aceitar as suas caractersticas pessoais e a sua identidade
social e cultural, situando-as em relao s de outros.
Reconhecer e valorizar laos de pertena social e cultural.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Identifica as suas caractersticas individuais (sexo, idade, nome, etc.), e reconhece
semelhanas e diferenas com as caractersticas dos outros.
Verbaliza as necessidades relacionadas como o seu bem-estar fsico (tem fome, tem
que ir casa de banho).
Expressa as suas emoes e sentimentos (est triste, contente, etc.) e reconhece
tambm emoes e sentimentos dos outros.
Manifesta os seus gostos e preferncias (alimentos, locais, jogos, etc.).
Mantm e justifica as suas opinies, aceitando tambm as dos outros.
Demonstra prazer nas suas produes e progressos (gosta de mostrar e de falar do
que faz, de comunicar o que descobriu e aprendeu).
Revela confiana em experimentar atividades novas, propor ideias e falar em grupo.
Aceita algumas frustraes e insucessos (perder ao jogo, dificuldades de realizar
atividades e tarefas) sem desanimar, procurando formas de as ultrapassar e de
melhorar (pedindo ajuda do/a educador/a ou de outras crianas, ensaiando outras
formas de fazer, ou procurando novos materiais).
Representa papis e situaes da sua cultura familiar em momentos de jogo
dramtico.
Reconhece a sua pertena a diferentes grupos sociais (famlia, escola, comunidade
entre outros).
Identifica e valoriza traos da sua cultura familiar, mas tambm os de outras
culturas, compreendendo o que tm de comum e de diferente e que as culturas
vo evoluindo.

39

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Valoriza e respeita cada criana, manifestando essa atitude de modo a que constitua
um modelo da relao entre crianas.
Est atento a cada criana e ao que esta pretende transmitir, verbal ou no
verbalmente.
Identifica e valoriza o comportamento positivo da criana.
Apoia a criana a expressar opinies sobre o que v, ouve ou sente.
Respeita a diferena e tira proveito da diversidade como meio de enriquecimento
do ambiente educativo e do processo de aprendizagem.
Manifesta respeito pelas culturas familiares de cada criana, (tendo, por ex., na sala
materiais representativos dessas culturas).
Promove o sentido de pertena da criana a uma comunidade, facilitando as
interaes com pessoas e recursos e com o contexto prximo.
Alarga as referncias culturais das crianas atravs do contacto com diferentes
recursos e formas de cultura.

Independncia e autonomia
Adquirir maior independncia significa, na educao pr-escolar, ser
progressivamente capaz de cuidar de si, utilizar os materiais e instrumentos
sua disposio, assumir maiores responsabilidades pela sua segurana e
bem-estar fsico. A independncia das crianas e do grupo passa tambm
por uma apropriao do espao e do tempo que constitui a base de uma
progressiva autonomia.
A construo da autonomia envolve uma partilha de poder entre o/a
educador/a e as crianas, que tm a possibilidade de fazer escolhas e tomar
decises, assumindo progressivamente as suas responsabilidades.
A construo dessa autonomia passa por uma organizao social participada
em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, so compreendidas
pelo grupo, que se compromete a aceit-las, permitindo uma progressiva
autorregulao do comportamento. Esta autonomia passa igualmente pela
deciso coletiva sobre as tarefas necessrias ao bom funcionamento do
grupo e a sua distribuio equitativa. Esta participao da vida no grupo
permite s crianas tomarem iniciativas e assumirem responsabilidades, de
modo a promover valores democrticos, tais como a participao a justia
e a cooperao.
Aprendizagens a promover:
Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurana e bem-estar.
Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decises e assumir
responsabilidades, tendo em conta o bem-estar dos outros.

40

Independncia para saber cuidar de


si e assumir responsabilidades na
sua segurana e bem estar

Autonomia para fazer escolhas e


tomar decises

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Realiza de forma cada vez mais independente as tarefas indispensveis vida do dia
a dia (vestir-se, despir-se, lavar-se, comer utilizando adequadamente os talheres, etc.).
Conhece os materiais disponveis, a sua localizao e se apropria progressivamente
da utilizao de jogos, tintas, pincis, lpis etc., servindo-se deles com cuidado e
arrumando-os quando j no precisa.
Conhece os diferentes momentos da rotina diria, a sua sucesso, o que faz em cada
um deles e para qu.
Escolhe as atividades que pretende realizar e vai adquirindo progressivamente
maior autonomia na seleo dos recursos disponveis para as levar a cabo, sem
perturbar o grupo.
Se encarrega das tarefas que se comprometeu realizar, executando-as de forma cada
vez mais autnoma.
Adquire um maior controlo do seu corpo, fora, agilidade, equilbrio e coordenao
muscular que lhe permitem realizar progressivamente movimentos mais complexos
e precisos (subir e descer escadas, trepar, encaixar, recortar, etc.).
Conhece e compreende a importncia de normas e hbitos de vida saudvel e de
higiene pessoal e vai procurando p-los em prtica (distingue os alimentos saudveis
e a sua importncia para a sade, porque importante fazer regularmente exerccio
fsico, porqu e quando preciso lavar as mos e os dentes, etc.).
Tem conscincia dos riscos fsicos que pode correr e adota normas de segurana em
casa, no jardim de infncia e na rua (tem alguma conscincia e cuidado em situaes
em que se pode magoar, pedindo ajuda quando necessita, conhece e cumpre os
cuidados a atravessar ruas, identifica o rtulo de perigo de produtos, etc.).
Se preocupa com o bem estar e segurana das outras crianas, alertando o adulto
quando se apercebe que alguma corre perigo.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


D oportunidade e tempo criana para realizar as tarefas do dia a dia.
Organiza as reas e materiais da sala, com a participao das crianas, para que se
apropriem da utilizao do espao e da localizao dos diferentes tipos de material.
Observa a utilizao do espao pelas crianas para saber da sua adequao ao grupo
e consulta-as na sua modificao.
Fala com as crianas sobre os momentos da rotina e sobre o que se faz em cada
um deles.
Facilita as escolhas das crianas, dando-lhes tempo para decidir, apoiando as suas
iniciativas para as enriquecer e complexificar.
Negoceia as tarefas necessrias vida do grupo (tratar dos animais, arrumao da
sala).
Vai construindo com o grupo regras comuns, facilitando a compreenso da sua
razo e debatendo alternativas ao que no se deve fazer.
Incentiva as crianas a encontrarem as suas formas prprias de resoluo de
problemas, ajudando-as quando recorrem ao/ educador/a.
Sensibiliza as crianas para os problemas de segurana (materiais perigosos,
segurana rodoviria, etc.).
Tendo em conta o contexto, os interesses e questes colocadas pelas crianas,
promove a importncia dos hbitos de vida saudvel.
Envolve as famlias na construo da independncia e autonomia, nomeadamente
nos cuidados de segurana e sade.

41

Conscincia de si como aprendente


A construo da autonomia no passa apenas pela participao na
organizao social do grupo, mas est tambm presente no desenvolvimento
do processo de aprendizagem, em que as crianas escolhem o que querem
fazer, fazem propostas e colaboram nas propostas do/a educador/a e das
outras crianas, cooperam na elaborao de projetos comuns, sendo assim
envolvidas no planeamento e avaliao da aprendizagem.
O desenvolvimento da conscincia de si como sujeito que aprende tem
como ponto de partida o que as crianas sabem e faz sentido para elas,
tendo o/a educador/a um papel essencial ao refletir com as crianas sobre o
processo de aprendizagem, - o modo como fizeram, que saberes consideram
ter adquirido e como podem continuar a aprender, - valorizando os modos
diversos de aprender. Este processo facilitado quando o/a educador/a
dialoga com as crianas sobre o que esto a fazer, coloca questes e d
sugestes, dando oportunidade para que elaborem, retomem e revejam as
suas ideias, envolvendo-se numa construo conjunta do pensamento.
A participao no seu processo de aprendizagem, em que cada criana se
vai apercebendo do que aprendeu, como aprendeu e como ultrapassou
dificuldades, permite-lhe ir tomando conscincia de si enquanto aprendente.
Esta conscincia promove a persistncia, a autoconfiana e o gosto por
aprender, para que progressivamente se v tornando capaz de autorregular
a sua aprendizagem, isto , aprenda a aprender.
A conscincia de si como aprendente no apenas individual, mas alargase e enriquece-se pela partilha das aprendizagens no grupo. Cabe ao/a
educador/a apoiar as crianas a cooperarem entre si, a exporem as suas
ideias e a debaterem a forma como fizeram e poderiam melhorar, a fim de
que cada criana contribua para a aprendizagem de todos e tome tambm
conscincia de si como aprendente.
Essa conscincia, iniciada na educao pr-escolar, ir ajudar a criana a
enfrentar os desafios que se lhe vo ser colocados posteriormente e ao
longo da vida.
Aprendizagens a promover:
Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as dificuldades e
problemas que se lhe colocam.
Ser capaz de participar nas decises sobre o seu processo de aprendizagem.
Cooperar com outros no processo de aprendizagem.

42

Conscincia de si como sujeito


que aprende

Apoio autorregulao da
aprendizagem e construo
conjunta do pensamento

Partilha das aprendizagens com


o grupo

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Manifesta curiosidade pelo mundo que a rodeia, formulando questes sobre o que
observa.
Revela interesse e gosto por aprender, usando no quotidiano as novas aprendizagens
que vai realizando.
Expressa as suas opinies, preferncias e apreciaes crticas, indicando alguns
critrios ou razes que as justificam.
Contribui para o funcionamento e aprendizagem do grupo, fazendo propostas,
colaborando na procura de solues, partilhando ideias, perspetivas e saberes e
reconhecendo o contributo dos outros.
Participa na planificao de atividades e de projetos individuais e coletivos cada vez
mais complexos, explicitando o que pretende fazer, tendo em conta as escolhas dos
outros e contribuindo para a elaborao de planos comuns.
Colabora em atividades de pequeno e grande grupo, cooperando no desenrolar do
processo e/ou na elaborao do produto final.
progressivamente capaz e de explicitar e de partilhar com o/a educador/a e as
outras crianas o que descobriu e aprendeu.
Avalia, apreciando criticamente, os seus comportamentos, aes e trabalhos, bem
como os dos colegas, dando e pedindo sugestes para melhorar.
Expressa as suas ideias, para criar e recriar atividades, materiais e situaes do
quotidiano e para encontrar novas solues para problemas que se colocam (na
vida do grupo, na aprendizagem), com recurso a diferentes tipos de linguagem (oral,
escrita, matemtica e diferentes linguagens artsticas).

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Estimula a curiosidade das crianas, chamando a ateno para o que as rodeia, e
questiona as suas observaes.
Apoia as crianas a relacionar o que j sabem com o que aprendem de novo.
Escuta o que as crianas tm para dizer, apoiando a explicitao das suas razes,
chamando a ateno para a diversidade de opinies, a importncia de as respeitar,
(procurando articular os diferentes contributos, e ajudar o grupo a chegar a novas
concluses).
Apoia as crianas a explicitarem o que vo fazer e como e tambm a relatarem o
que fizeram e como, envolvendo-as nos processos de planeamento, realizao e
avaliao (individual, a pares, em pequeno grupo e em grande grupo).
Acompanha as experincias que a criana realiza, proporcionando um dilogo
interativo entre crianas em que o/a educador/a se envolve, colocando perguntas
abertas e incentivando-a a explicitar as suas ideias, de modo a facilitar a construo
conjunta do pensamento.
Apoia a criatividade das crianas na procura de solues para os problemas que se
colocam na vida do grupo e nas diferentes reas de contedo.

43

Convivncia democrtica e cidadania


A vida no jardim de infncia dever organizar-se como um contexto de vida
democrtica, em que as crianas exercem o seu direito de participar, e em
que a diferena de gnero, social, fsica, cognitiva, religiosa e tnica aceite
numa perspetiva de equidade, num processo educativo que contribui para
uma maior igualdade de oportunidades entre mulheres e homens, entre
indivduos de diferentes classes sociais, com capacidades diversas e de
diferentes etnias. Esta diversidade entendida como forma de educao
intercultural em que as diferentes maneiras de ser e de saber contribuem
para o enriquecimento da vida do grupo, para dar sentido aquisio de
novos saberes e compreenso de diferentes culturas.
A vida em grupo implica confronto de opinies e necessidade de resolver
conflitos que suscitaro a necessidade de debate e negociao, de modo a
encontrar uma resoluo mutuamente aceite pelos intervenientes.

Debate e negociao

Deste modo, a participao das crianas na vida do grupo permite-lhes


tomar iniciativas e assumir responsabilidades, exprimir as suas opinies e
confront-las com as dos outros, numa primeira tomada de conscincia de
perspetivas e valores diferentes, que facilitam a compreenso do ponto de
vista do outro e promovem atitudes de tolerncia, compreenso e respeito
pela diferena.

Tomada de conscincia e
aceitao de perspetivas e
valores diferentes

neste contexto que se desenvolve a educao para a cidadania, enquanto


formao de pessoas responsveis, autnomas, solidrias, que conhecem e
exercem os seus direitos e deveres em dilogo e no respeito pelos outros,
com esprito democrtico, pluralista, crtico e criativo.

Educao para a cidadania

A educao para a cidadania relaciona-se tambm com o desenvolvimento


progressivo do esprito crtico face ao mundo que rodeia a criana,
incluindo nomeadamente os diferentes meios de comunicao com que
contacta no dia a dia.
O respeito e valorizao pelo ambiente natural e social so ainda abordados
na Formao Pessoal e Social numa perspetiva de corresponsabilizao do
que de todos no presente e tendo em conta o futuro. O desenvolvimento
destes valores articula-se e concretiza-se atravs de aprendizagens
realizadas noutras reas e domnios, nomeadamente a Educao Artstica e
o Conhecimento do Mundo.
Aprendizagens a promover:
Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opinies, numa atitude de
partilha e de responsabilidade social.
Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
Desenvolver uma atitude crtica e interventiva relativamente ao que se passa
no mundo que a rodeia.
Conhecer e valorizar manifestaes do patrimnio natural e cultural,
reconhecendo a necessidade da sua preservao.

44

Respeito e valorizao pelo


ambiente natural e social

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Espera pela sua vez na realizao de jogos e na interveno nos dilogos, dando
oportunidades aos outros para intervirem.
Contribui para a elaborao das regras de vida em grupo, reconhece a sua razo e
necessidade e procura cumpri-las.
progressivamente capaz de resolver situaes de conflito de forma autnoma,
atravs do dilogo.
Perante opinies e perspetivas diferentes da sua, escuta, questiona e argumenta,
procurando chegar a resolues ou concluses negociadas.
Demonstra comportamentos de apoio e entreajuda, por iniciativa prpria ou
quando solicitado.
Reconhece a diversidade de caractersticas e hbitos de outras pessoas e grupos,
manifestando respeito por crianas e adultos, independentemente de diferenas
fsicas, de capacidades, de gnero, de etnia, de cultura, de religio ou outras.
Reconhece que as diferenas contribuem para o enriquecimento da vida em
sociedade, identificando esses contributos em situaes do quotidiano.
Aceita que meninos e meninas, homens e mulheres podem fazer as mesmas coisas
em casa e fora de casa.
Identifica no seu contexto social (grupo, comunidade) algumas formas de injustia
ou discriminao, (por motivos de etnia, gnero, estatuto social, de incapacidade ou
outras), propondo ou reconhecendo formas de as resolver ou minorar.
Conhece manifestaes do patrimnio artstico e cultural (local, regional, nacional e
mundial), manifestando interesse e preocupando-se com a sua preservao.
Desenvolve um sentido esttico perante manifestaes artsticas de diferentes
tempos e culturas.
Reconhece a importncia do patrimnio natural, identifica algumas das ameaas
sua conservao e adota prticas amigas do ambiente.
Utiliza diferentes recursos tecnolgicos, enquanto meios de conhecimento, de
expresso e comunicao e conhece os cuidados a ter.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo, de modo a que todos, independentemente do
gnero, etnia, capacidade intelectual ou fsica, sintam que fazem parte do grupo e
tm as mesmas oportunidades.
Seleciona materiais que no veiculem esteretipos de gnero, cultura ou etnia.
Dialoga com as crianas sobre o modo como perspetivam a diferena (de
gnero, cultura, etnia, etc.), apoiando-as a compreender situaes de injustia ou
discriminao e a propor solues.
Manifesta respeito pelas necessidades, sentimentos, opinies, culturas e valores das
crianas e adultos.
Valoriza as diversidades culturais das crianas e das suas famlias.
Incentiva a tomada de deciso individual e coletiva e a resoluo de conflitos pelo
dilogo.
Escuta o que as crianas dizem, apoia a explicitao das suas opinies e incentiva a
sua participao ativa nas conversas.
Conversa com as crianas sobre os programas de TV favoritos, estimulando o
debate de perspetivas diferentes.
.

45

Sntese
REA DA FORMAO PESSOAL E SOCIAL
Componentes
Construo da identidade e da
autoestima

Aprendizagens a promover
Conhecer e aceitar as suas caractersticas pessoais e a sua
identidade social e cultural, situando-as em relao s de
outros.
Reconhecer e valorizar laos de pertena social e cultural.

Independncia e autonomia

Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurana e


bem-estar.
Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decises
e assumir responsabilidades, tendo em conta o bem-estar dos
outros.

Conscincia de si como aprendente Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as
dificuldades e problemas que se lhe colocam.
Ser capaz de participar nas decises sobre o seu processo
de aprendizagem.
Cooperar com outros no processo de aprendizagem.
Convivncia democrtica e
cidadania

Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opinies,


numa atitude de partilha e de responsabilidade social.
Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
Desenvolver uma atitude crtica e interventiva relativamente
ao que se passa no mundo que a rodeia.
Conhecer e valorizar manifestaes do patrimnio natural
e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservao.

Sugestes de reflexo
Que estratgias desenvolve para, no contexto de grupo, estar atento/a a cada criana?
O que faz quando uma criana diz: no sou capaz ou no sei? Como estimula a participao
e a expresso daquelas que no o fazem espontaneamente?
Como lida no grupo com a diversidade de crenas religiosas, de hbitos culturais e de
concees educativas das famlias? Como tem em conta e aborda essa diversidade na sua
relao com as famlias?
Como organiza o espao e seleciona materiais e livros, de modo a no veicular esteretipos
de gnero, tnicos, estticos, etc.?
Como faz quando uma ou vrias crianas no cumprem uma regra estabelecida?
Quando considera necessrio intervir num conflito entre as crianas? Que atitudes toma? Em
que situaes considera que o/a educador/a tem de intervir?
Como reconhece e valoriza as caractersticas e potencialidades de cada criana?
Como envolve as crianas no processo de planeamento e na avaliao?
Prev na rotina diria tempo para as crianas escolherem e partilharem com o grupo o que
fizeram, como fizeram e o que descobriram? Como valoriza os contributos individuais para o
alargamento das aprendizagens do grupo?
Como apoia as crianas individualmente ou em pequeno grupo a construrem o seu
pensamento?
Como d voz s crianas e as apoia a explicitarem as razes das suas escolhas, opinies e
tomadas de deciso?
Como ajuda as crianas a valorizarem o patrimnio cultural e natural? O que faz para as
crianas conhecerem e valorizarem o patrimnio cultural e natural?

46

2. rea de Expresso e Comunicao


A rea de Expresso e Comunicao a nica em que se distinguem
diferentes domnios, que se incluem na mesma rea por terem uma ntima
relao entre si e constiturem formas de linguagem indispensveis para a
criana interagir com os outros, exprimir os seus pensamentos e emoes
de forma prpria e criativa, dar sentido e representar o mundo que a
rodeia.
Estas caractersticas levam a consider-la uma rea bsica, pois incide em
aspetos essenciais de desenvolvimento e aprendizagem, que permitem
criana apropriar-se de instrumentos fundamentais para a aprendizagem
de outras reas mas, tambm, para continuar a aprender ao longo da vida.
Os domnios que fazem parte da rea de Expresso e Comunicao so
os seguintes:
Domnio da Educao Motora, que privilegia uma abordagem global no
especificando componentes.
Domnio da Educao Artstica, que, tendo perspetivas e estratgias comuns,
engloba diferentes linguagens, cuja especificidade determina a introduo
de quatro subdomnios: artes visuais, dramatizao, msica e dana.
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, que considera no
s a ntima relao e a complementaridade entre estes dois tipos de
aprendizagem da lngua, mas tambm a sua especificidade, levando a
apresent-los separadamente, com a indicao das respetivas componentes.
Domnio da Matemtica, onde so consideradas quatro componentes que
integram as aprendizagens a realizar neste domnio.
De acordo com os fundamentos e princpios que devero orientar toda
a educao de infncia e tendo em conta que os domnios da Linguagem
Oral e Abordagem Escrita e da Matemtica reenviam para contedos com
especial relevo na educao escolar, considerou-se que seria de destacar,
em cada um deles uma componente transversal associada a atitudes
e disposies: Prazer e motivao para ler e escrever e Interesse e
curiosidade pela matemtica.

Domnio da Educao Motora


O corpo, que a criana vai progressivamente dominando desde o
nascimento e de cujas potencialidades vai tomando conscincia, constitui
um meio privilegiado de relao com o mundo e o fundamento de todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Numa perspetiva de construo articulada do saber em que a criana
sujeito da aprendizagem, a Educao Motora possibilita-lhe um
desenvolvimento progressivo da conscincia e do domnio do seu corpo e,
ainda, o prazer do movimento numa relao consigo prpria, com o espao
e com os outros.

Desenvolvimento da conscincia
e domnio do corpo

47

A Educao Motora, no jardim de infncia, dever proporcionar experincias


e oportunidades desafiantes e diversificadas, em que a criana aprende: a
conhecer e a usar melhor o seu corpo, criando uma imagem favorvel de
si mesma; a participar em formas de cooperao e competio saudvel;
a seguir regras para agir em conjunto; a organizar-se para atingir um fim
comum, percebendo que pode ganhar ou perder, aceitando e ultrapassando
os insucessos.
O domnio da Educao Motora relaciona-se com a rea de Formao
Pessoal e Social e tambm com a do Conhecimento do Mundo, pois
contribui para o desenvolvimento da independncia e autonomia das
crianas, constituindo ainda uma ocasio de promover estilos de vida
saudvel, fomentando a prtica regular do exerccio fsico e o contacto
com a natureza. Articula-se ainda com outros domnios da rea de
Expresso e Comunicao, estando relacionada com a Educao Artstica,
nomeadamente com a Dana e a Msica, pois favorece a vivncia de
situaes expressivas e de movimento criativo utilizando imagens, sons,
palavras e acompanhamento musical. Tem ainda ligao com a Linguagem
Oral (identificao e designao das diferentes partes do corpo) e com a
Matemtica (representao e orientao no espao).

Promover estilos de vida saudvel e


prtica do exerccio fsico

O desenvolvimento da Educao Motora pode apoiar-se em materiais


existentes na sala e no espao exterior (recreio, parques infantis, matas,
etc.) ou ter lugar em espaos apetrechados para o efeito (ginsios). Os
diferentes espaos tm potencialidades prprias, cabendo ao/ educador/a
tirar partido de contextos, situaes e materiais (destinados educao
motora, naturais e reciclados) que permitam diversificar e enriquecer as
oportunidades especficas de atividade motora.
A Educao Motora tambm um espao privilegiado de brincar em
que o/a educador/a cria condies de explorao livre do espao e do
movimento, permitindo que a criana invente os seus movimentos, tire
partido de materiais, coloque os seus prprios desafios e corra riscos
controlados, que lhe permitam tornar-se mais autnoma e responsvel
pela sua segurana.
O/A educador/a faz tambm propostas, aceita e negoceia as iniciativas das
crianas para a realizao de atividades organizadas de movimento e jogos.
Estas atividades possibilitam criana desenvolver as suas capacidades
motoras e de expresso bem como a apropriao e o domnio do espao, e
dos materiais sendo ainda um contributo para a aprendizagem de diversas
formas de relacionamento com os outros (cooperao ou oposio).
Na abordagem ldica, que deve estar subjacente a toda a Educao Motora,
o jogo constitui um recurso educativo que apresentado de forma atrativa
e tem em conta os interesses e motivaes das crianas.
Tambm os jogos com regras, progressivamente mais complexas, so
ocasies de desenvolvimento da coordenao motora e de socializao,
de compreenso e aceitao das regras e de alargamento da linguagem,
proporcionando, ainda, uma atividade agradvel que d prazer s crianas.
As situaes de jogo previstas pelo/a educador/a devem permitir que
todos tenham a oportunidade de participar, e contemplar diferentes tipos

48

Explorao livre do espao e


do movimento

Domnio do espao e dos


materiais e realcionamento
com os outros

de interao, designadamente: jogos s com opositores; com opositores


e com objetos; com opositores, com objetos e com o espao de jogo,
situaes que podem ser encontradas em muitos jogos tradicionais.
O processo de aprendizagem na Educao Motora vai permitir criana
mobilizar o corpo com mais preciso, desenvolvendo resistncia, fora,
flexibilidade, velocidade e a destreza geral. Possibilita-lhe ainda aprender
a coordenar, alterar e diferenciar melhor os seus movimentos, atravs do
controlo do equilbrio, ritmo, tempo de reao, de forma a desenvolver e
aperfeioar as suas capacidades motoras em situaes ldicas, de expresso,
comunicao e interao com outros.

Mobilizar o corpo com preciso


e coordenao

Este processo ter em conta o desenvolvimento de dois tipos de


aprendizagem, com relao entre si:
Deslocamentos e Equilbrios ao iniciar a educao pr-escolar, a criana
j possui algumas aquisies motoras bsicas, tais como andar, correr,
transpor obstculos, manipular objetos. Partindo destas aquisies, sero
criadas situaes em que a diversificao de formas de utilizar e de sentir
o corpo deem lugar a situaes de aprendizagem em que h um controlo
voluntrio desse movimento iniciar, parar, seguir vrios ritmos e vrias
direes. A explorao de diferentes formas de movimento permite ainda
tomar conscincia dos vrios segmentos do corpo, das suas possibilidades
e limitaes, facilitando a progressiva interiorizao do esquema corporal e
tambm a tomada de conscincia do corpo em relao ao espao exterior
esquerda, direita, em cima, em baixo, etc.
Percias e Manipulaes a criana adapta progressivamente as suas aes
a meios especficos e a objetos variados, aumentando o seu repertrio
de movimentos pensados, interiorizados e expressos como resposta aos
desafios encontrados.A realizao de aes motoras bsicas de explorao
e domnio de aparelhos portteis (bolas, cordas, arcos, raquetas, bales,
etc.) permite criana explorar a relao do corpo com os objetos em
movimento no espao, o controlo dos objetos, utilizando as mos e os ps,
bem como outras partes do corpo. A criana dever ter a oportunidade
de aperfeioar estas habilidades, realizando diferentes combinaes de
elementos j conhecidos ou reinventando outras formas de utilizar os
materiais.

Controlo voluntrio do
movimento

Relao do corpo com os


objetos

Aprendizagens a promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar,
correr, saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre
obstculos, baloiar, rastejar e rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber,
pontapear, lanar em preciso, transportar, driblar e agarrar.

49

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Demonstra gosto pelas atividades motoras, procurando progredir a partir do que
j capaz de fazer.
Aceita e cumpre as regras dos jogos, quer acordadas no grupo, quer propostas
pelo/a educador/a ou pr-definidas pelo jogo escolhido e coopera com os colegas
na sua realizao.
Compreende que no jogo h resultados, aceitando a situao de ganhar ou perder.
capaz de compreender e esquematizar as regras dos jogos.
Se apropria da diversidade de possibilidades motoras, criando ou imaginando
outras, propondo-as ao grupo.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Prev e planeia espaos para a Educao Motora, tirando sempre que possvel
partido de situaes ao ar livre e de materiais naturais ou reciclados.
D oportunidade criana de explorar livremente o espao (exterior ou interior)
e de desafiar as suas destrezas motoras, correndo riscos controlados.
Disponibiliza materiais diversos, que permitam s crianas desenvolverem diferentes
capacidades motoras.
Disponibiliza espaos e materiais para que as crianas possam planear e propor os
seus jogos.
Adequa as suas propostas ao desenvolvimento motor e interesses das crianas,
estando atento s capacidades motoras de cada uma, encorajando-as a melhorar e
valorizando as suas tentativas de realizao.
Debate as regras dos jogos com as crianas e est atento/a aos seus sentimentos e
reaes quando ganham e perdem, intervindo quando necessrio.
Cria oportunidades para a criana explorar e desenvolver as diversas possibilidades
do corpo atravs de movimentos e jogos que envolvam: rastejar, rolar, realizar
rolamentos, saltar, correr, suspender-se, baloiar-se, lanar uma bola ou um ringue,
etc.

50

Sntese
DOMNIO DA EDUCAO MOTORA
Aprendizagens a Promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar, correr, saltitar,
deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre obstculos, baloiar, rastejar e
rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber, pontapear, lanar em
preciso, transportar, driblar e agarrar.
Sugestes de reflexo
Com que frequncia promove, no tempo letivo do jardim de infncia, momentos dedicados
educao motora?
Como tira partido dos recursos existentes (espaos e materiais), no estabelecimento educativo
ou na comunidade, para desenvolver a educao motora?
Como aproveita as potencialidades ao ar livre e os materiais naturais ou reciclados para a
educao motora?
Como considera os recursos existentes no espao exterior? O que pode melhorar neste
espao para facilitar o desenvolvimento da Educao Motora?
A organizao do espao da sala permite a sua adaptao ao desenvolvimento da Educao
Motora? Como pode melhorar esse espao e diversificar os materiais existentes?
Como envolve os pais/famlias para que compreendam a importncia da atividade motora e da
vida ao ar livre no desenvolvimento e aprendizagem das crianas?

Domnio da Educao Artstica


As diferentes linguagens artsticas, que fazem parte deste domnio (Artes
Visuais, Dramatizao, Msica e Dana), so meios de enriquecer as
possibilidades de expresso e comunicao das crianas.
Estas diferentes formas de expresso no so em geral desconhecidas
para as crianas, que, antes de entrarem para o jardim de infncia, j
tiveram oportunidade de desenhar, pintar, cantar, danar, etc. Porm, uma
progressiva apropriao dessas linguagens implica um processo educativo,
que incentive um gradual conhecimento e domnio de instrumentos e
tcnicas, o que pressupe no s a expresso espontnea das crianas,
como tambm a interveno do/a educador/a.
Essa interveno parte do que as crianas j sabem e so capazes de fazer,
do seu prazer em explorar, manipular, transformar, observar e comunicar,
para proporcionar experincias e oportunidades de aprendizagem
diversificadas e garantir o acesso das crianas arte e cultura artstica.
Na educao artstica, a intencionalidade do/a educador/a essencial para
o desenvolvimento da criatividade das crianas, alargando e enriquecendo
a sua representao simblica e o seu sentido esttico, permitindo-lhes
apreciar a beleza em diferentes contextos e situaes, nomeadamente
atravs do contacto com diversas manifestaes artsticas de diversas
pocas, culturas e estilos, de modo a incentivar o seu esprito crtico
perante diferentes vises do mundo.

Domnio gradual de instrumentos


e tcnicas

Acesso arte e cultura artstica

Desenvolvimento da criatividade e
do sentido esttico

51

O papel da educao artstica no desenvolvimento da criatividade, sentido


esttico e apreciao de diferentes manifestaes artsticas e culturais
implica uma ntima ligao com as reas de Formao Pessoal e Social e do
Conhecimento Mundo, contribuindo nomeadamente para a construo da
identidade pessoal, social e cultural, para o conhecimento do patrimnio cultural
e para a sensibilizao sua preservao, para o reconhecimento e respeito
pela diversidade cultural. Este domnio proporciona ainda oportunidades de
desenvolvimento da curiosidade, da expresso verbal e no verbal, de resoluo
de problemas, etc., que facilitam a sua articulao com essas reas e tambm
com os outros domnios includos na rea de Expresso e Comunicao.
Por sua vez, as tcnicas e instrumentos prprios deste domnio podem ser
mobilizados noutras reas e domnios. O desenvolvimento da criatividade
e do sentido esttico e o contacto com diferentes formas de cultura no
fazem apenas parte deste domnio, mas devero estar presentes em todo
o desenvolvimento do currculo, passando, tambm, pela organizao do
ambiente educativo, nomeadamente, no que diz respeito ao que exposto na
sala (trabalhos individuais e coletivos das crianas, instrumentos pedaggicos
do grupo, informaes aos pais, obras de arte, etc.).
A organizao do espao e dos materiais da sala, a sua diversidade, qualidade
e acessibilidade so tambm determinantes para as oportunidades de
explorao e criao das crianas no domnio da educao artstica.
Tambm o espao exterior do jardim de infncia pode ser utilizado para
a realizao de atividades de educao artstica, bem como para a recolha
de elementos naturais, a integrar nestas atividades. As potencialidades
artsticas e culturais do meio social sero tambm rentabilizadas na
educao artstica e complementadas pelo contacto com outras fontes
de informao, tais como contextos virtuais, consultados on line ou em
gravao digital.
A abordagem Educao Artstica envolve o desenvolvimento articulado
de estratgias que permitam criana:
apropriar-se progressivamente de diferentes tcnicas e conhecimentos,
atravs da explorao, experimentao e observao, utilizando-as de
modo intencional nas suas produes.
ensaiar formas de expressividade e solues prprias, integrando e
relacionando tcnicas, materiais e meios de expresso para criar, recriar
ou reinventar.
contactar com obras de outros (colegas, artistas), de modo a desenvolver
a capacidade de observao, interpretao e reflexo, comunicando os
seus sentimentos pessoais e viso crtica, de modo a compreender a
possibilidade de mltiplas leituras.
O apoio do/a educador/a passa por um dilogo aberto e construtivo, que
incentiva a criana a encontrar formas criativas de representar aquilo que
pretende e promove simultaneamente o desejo de aperfeioar e melhorar.
Sendo estas estratgias comuns a toda a educao artstica, e havendo
diversas formas de articulao e complementaridade entre as diferentes
linguagens artsticas, estas so apresentadas como subdomnios, que
realam as especificidades de cada uma destas linguagens.

52

Diversidade, qualidade e
acessibilidade dos materiais

Subdomnio das Artes Visuais


As Artes Visuais so formas de expresso artstica que incluem a pintura, o
desenho, a escultura, a arquitetura, a gravura, a fotografia e outras, que, sendo
fundamentalmente captadas pela viso, podem envolver outros sentidos.
As crianas tm prazer em explorar e utilizar diferentes materiais que
lhes so disponibilizados para desenhar ou pintar, cabendo ao/a educador/a
alargar as suas experincias, de modo a desenvolverem a imaginao e
as possibilidades de criao. Assim, importante que as crianas tenham
acesso a uma multiplicidade de materiais e instrumentos (papel de diferentes
dimenses e texturas, tintas de vrias cores, diferentes tipos de lpis como
pastel seco, carvo, etc., barro, plasticina e outros materiais moldveis, etc.).
Pode ainda ser utilizado outro tipo de materiais de uso utilitrio ou
reciclveis (tecidos, carto, objetos naturais, papis diversos, latas, fios,
embalagens, aparas de madeira, algodo, elementos da natureza, etc.),
para serem integrados e redefinidos a partir de novas funcionalidades e
significados, o que permite criana comear a perceber que a arte e a vida
so indissociveis. A multiplicidade e diversidade de todos estes possveis
materiais exigem uma organizao cuidada que facilite o acesso e utilizao
autnoma por parte das crianas, incentivando o desenvolvimento da
capacidade expressiva de cada criana e do grupo.
Se nesta forma de expresso artstica se coloca muitas vezes a nfase no fazer,
fundamental que, para alm de experimentar, executar e criar, as crianas
tenham oportunidade de apreciar, e de dialogar sobre aquilo que fazem (as
suas produes e as das outras crianas) e o que observam (natureza, obras
de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.). Cabe tambm ao/ educador/a
explorar com as crianas temas, personagens e histrias que as imagens
contam e lev-las, de modo progressivo, a descobrirem a importncia e
expressividade dos elementos formais da comunicao visual.
Os elementos da comunicao visual a explorar so muito diversificados,
podendo integrar aspetos como: a cor (cores primrias e secundrias,
mistura de cores), a textura (mole, rugosa), as formas geomtricas
(quadrado, retngulo, tringulo, crculo, etc.), as linhas (retas, curvas, verticais,
horizontais), as tonalidades (claro, escuro), a figura humana (retrato e
autorretrato) e a desproporo e a proporo natural.
As exploraes e o dilogo das crianas e do/a educador/a sobre estes
elementos visuais e a sua representao em diferentes formas visuais
constituem meios de desenvolver a sua expressividade e sentido crtico.
Este dilogo desperta na criana o desejo de querer ver mais e de descobrir
novos elementos, potenciando o estabelecimento de relaes entre as
suas vivncias e novos conhecimentos, levando-a a descrever, analisar e
refletir sobre o que olha e v. Ao longo deste percurso visual que interrelaciona o falar sobre as imagens e os modos de ver as imagens, a
criana enriquece o seu imaginrio, aprende novos saberes, integraos no que j sabe, e experimenta criar novas imagens, desenvolvendo
progressivamente a sua sensibilidade esttica e expressividade atravs de
diversas modalidades (desenho, pintura, colagens, tcnica mista, assemblage,
modelagem, entre outras).

Importncia de acesso a uma


multiplicidade de materiais e
instrumentos

Materiais de uso utilitrio ou


reciclveis

Dialogar sobre o que fazem e


observam

Explorao de elementos da
comunicao visual

Descrever, analisar e refletir


sobre o que olha e v

53

A capacidade de criar e apreciar ainda alargada atravs do contacto e


observao de diferentes modalidades das artes visuais (pintura, escultura,
fotografia, cartaz, banda desenhada, filme etc.) em diferentes contextos
(museus, galerias, monumentos e outros centros de cultura), permitindo
criana a insero na cultura do mundo a que pertence. A utilizao
dos recursos da comunidade e a rentabilizao de outras possibilidades de
deslocao sero complementadas atravs da utilizao de catlogos, de
livros, da internet, de fotografias, de gravaes, etc.
da responsabilidade do/a educador/a selecionar esses contextos,
privilegiando artistas portugueses, diversificando estilos (figurativo, abstrato,
etc.) para planear oportunidades de as crianas observarem, explorarem
e criarem interesse por diferentes manifestaes artsticas. Importa que,
tambm no jardim de infncia, haja imagens de obras de arte disposio
das crianas, que as podero rever e utilizar para recriar as suas produes,
dialogar em grupo sobre elas,partilhando as suas descobertas e interpretaes,
de modo a que sejam um meio de alargamento e enriquecimento cultural e
de desenvolvimento da apreciao crtica.
Aprendizagens a promover
Desenvolver capacidades expressivas e criativas atravs de exploraes e
produes plsticas.
Reconhecer e mobilizar elementos da comunicao visual tanto na produo
e apreciao das suas produes como em imagens que observa.
Apreciar diferentes manifestaes de artes visuais a partir da observao
de vrias modalidades expressivas (pintura, desenho, escultura, fotografia,
arquitetura, vdeo, etc.), expressando a sua opinio e leitura crtica.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Tem prazer em explorar e utilizar, nas suas produes, modalidades diversificadas
de expresso visual (pintura, desenho, colagens, modelagem, etc.), recorrendo a
diferentes elementos da linguagem plstica (cores, linhas, manchas, formas).
Representa e recria plasticamente vivncias individuais, temas, histrias, pessoas,
animais, etc., utilizando diferentes materiais (lpis de pastel, carvo, tintas, esponjas,
matrias moldveis, material reciclado, etc.) e diversos meios de expresso (pintura,
colagem, desenho, moldagem, etc.).
Introduz, nas suas produes plsticas, elementos visuais (cores, formas, texturas,
etc.) de modo espontneo ou sugerido, para representar temticas, ilustrar histrias,
etc.
Dialoga sobre as diferentes imagens e/ou objetos em diferentes contextos (museus,
galerias, outras instituies culturais, natureza, etc.).
Emite opinies sobre os seus trabalhos, os das outras crianas e sobre diferentes
manifestaes de artes visuais com que contacta, indicando algumas razes dessa
apreciao.

54

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a promover a explorao e conhecimento
das artes visuais:
Disponibiliza diversos materiais de elevada qualidade, organizados e acessveis
s crianas e promove situaes que permitam a utilizao de diferentes modalidades expressivas.
Organiza o tempo de modo flexvel, permitindo que a criana desenvolva o
processo expressivo ao seu ritmo, incluindo retomar o trabalho em diverso(s)
momento(s), at que o considere terminado.
Seleciona criteriosamente obras de arte e locais a visitar, associados a diferentes
manifestaes das artes visuais, procurando ter na sala imagens dessas obras
que permitam a sua explorao pelas crianas.
Expe os trabalhos das crianas envolvendo-as na sua escolha e na definio de
critrios estticos da sua apresentao.
Dialoga com as crianas durante a realizao dos seus trabalhos, procurando perceber as suas opes e ajudando-as a concretizar e a melhorar o que pretendem
fazer..
Comenta com as crianas os seus trabalhos, envolvendo-as numa apreciao global
do que foi realizado, realando a mobilizao de elementos de comunicao visual.
Proporciona a observao de diversas formas visuais, de diferentes culturas e tradies (natureza, obras de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.) e o contacto
com diversas modalidades expressivas (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda
desenhada, etc.) em diferentes contextos fsicos (museus, galerias, catlogos, monumentos, outros centros de cultura, etc.) e digitais (Internet, gravaes, etc.).
Usa naturalmente termos ligados s artes visuais, promovendo a sua utilizao por
parte das crianas.

Subdomnio da Dramatizao
Neste subdomnio so abordadas diferentes formas de comunicao e
representao que mobilizam predominantemente os gestos, a voz e o
movimento do corpo.
O jogo simblico, ou brincar ao faz de conta, uma atividade espontnea
da criana, que se inicia muito cedo, e em que, atravs do seu corpo,
esta recria experincias da vida quotidiana, situaes imaginrias e utiliza
livremente objetos, atribuindo-lhes mltiplos significados. O jogo simblico
desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo, mas
tambm no desenvolvimento emocional, como meio de reequilibrar os
conflitos interiores da criana.
O jogo simblico toma a forma de jogo dramtico quando a criana
assume um papel de outras pessoas, animais ou mquinas ou o vive atravs
de um objeto (boneco, marioneta) para representar situaes reais ou
imaginrias, e exprimir as suas ideias e sentimentos. Este jogo pode ser
individual, mas tambm envolver outras crianas, em situaes sociais de
representao de diferentes papis e de desenvolvimento conjunto de
uma ao, criando um enredo ou narrativa, que vai sendo livremente
interpretado e construdo pelos intervenientes. Esta forma de jogo
frequente nas crianas em idade do jardim de infncia.

Jogo simblico

Jogo dramtico

55

Todo o jogo simblico um meio de descoberta de si e do outro, de


afirmao de si prprio, um meio de desenvolver a criatividade e a
capacidade de representao. Na interao com outra ou outras crianas,
em atividades de jogo dramtico, os diferentes parceiros recriam situaes
sociais, tomam conscincia das suas reaes e do seu poder sobre a
realidade, criando ocasies de comunicao verbal e no verbal.
O apoio do/a educador/a ao jogo dramtico da iniciativa da criana permite
ampliar as suas propostas, de modo a criar novas situaes de comunicao e
a definir e caraterizar melhor os papis que est a desempenhar. Dialogar com
as crianas sobre qual o material necessrio, como o adaptar e transformar
e o que acrescentar, para corresponder aos seus interesses, so meios de
enriquecer as situaes de jogo dramtico. O/a educador/a dever estar
atento representao de esteretipos culturais (tnicos, de gnero, etc.),
debatendo posteriormente com as crianas o sentido desses comportamentos
e possibilidades de soluo, tendo em conta a igualdade de direitos.
Para alm do apoio s iniciativas das crianas, o/a educador/a faz propostas
e cria oportunidades que lhes permitam expressar experincias e vivncias,
como por exemplo situaes da vida quotidiana (levantar-se, vestir-se, viajar),
movimentos (vento, crescer), sentimentos ou atitudes (estar triste, alegre,
cansado). O recurso a diversas formas de dramatizao progressivamente
mais complexas, permite uma continuidade e inter-relao entre o jogo
dramtico de iniciativa da criana e formas de dramatizao intencionais
planeadas pelo/a educador/a e ou pelas crianas.

Apoio do/a educador/a ao jogo


dramtico

Dramatizao enquanto
representao intencional de
experincias ou vivncias

A disponibilizao de fantoches, de vrios tipos e formas, facilita a expresso


e a comunicao atravs de um outro, constituindo tambm um suporte
fundamental de diversas atividades de dramatizao. As sombras chinesas
so mais um recurso para o desenvolvimento do jogo dramtico, podendo
utilizar formas mais simples (projetar o corpo ou as mos, por exemplo),
ou atividades mais elaboradas que implicam a construo de silhuetas.
Estes suportes, que as crianas podero utilizar nos seus jogos dramticos,
podem de igual modo ser usados para atividades de dramatizao, em que
o/a educador/a apoia a criao conjunta de pequenos dilogos, histrias,
etc. e, que eventualmente, escreve para serem retomados e aperfeioados.
Decorre, ainda, da interveno do/a educador/a, o desenvolvimento de
propostas ou o apoio s propostas das crianas, que permitem a realizao
de dramatizaes mais complexas, implicam um encadeamento de aes e
seguem uma estrutura narrativa com um fio condutor, em que so recriadas
personagens. Nestas situaes (dramatizao de histrias conhecidas ou
inventadas, recriao de situaes e acontecimentos da vida quotidiana), as
crianas tm oportunidade de escolher e desempenhar diferentes papis.
Estas dramatizaes podero ainda dar lugar ao desenvolvimento de
projetos, em que as crianas e o/a educador/a participam no planeamento
da dramatizao, em que so criados ou recriados histrias e dilogos,
registados de diferentes modos pelo/a educador/a e pelas crianas (atravs
de desenhos ou smbolos). A previso de espaos, adereos, cenrios e o
recurso a outras linguagens artsticas (dana, msica, etc.) podem ainda
ampliar estes projetos, em que so distribudas tarefas entre as crianas,
que depois realizam ou representam o que planearam e a que s vezes se

56

Dramatizao de histrias e de
acontecimentos da vida quotidiana

Projetos de dramatizao

referem como fazer teatro. Esta representao no uma reproduo, nem


uma imitao dos espetculos profissionais, consistindo fundamentalmente
no interesse e no prazer de cooperar na (re)inveno de solues para a
criao de novas possibilidades de dramatizao. O grupo pode decidir se
este teatro se destina a outros espetadores (crianas da sala, crianas de
outras salas, pais/famlias, etc.) e onde poder ser realizado.
O contacto com prticas teatrais de diferentes estilos, gneros e origens
culturais (espetculos, performances, teatro de fantoches, etc.) em
contextos diversificados (auditrios, sala de espetculos, rua, etc.) e com
recurso a vrios suportes (bibliogrfico, audiovisual, multimdia, digital,
etc.) contribui para a apreciao da arte dramtica ou teatro e para o
desenvolvimento da sensibilidade esttica das crianas. Este contacto
constitui-se como uma oportunidade de acesso cultura, e proporciona
um dilogo no grupo, que permite explorar a especificidade dos meios
e linguagens do teatro e de confrontar diferentes interpretaes e
apreciaes, facilitando a emergncia de uma opinio crtica. Possibilita
ainda que as crianas tomem conscincia de que o teatro uma arte
integradora de outras linguagens artsticas e de diferentes meios tcnicos
(msica, artes visuais, multimdia, luz, etc.).
Aprendizagens a promover:
Utilizar e recriar o espao e os objetos, atribuindo-lhes significados mltiplos
em atividades de faz-de-conta, situaes imaginrias e de recriao de
experincias do quotidiano, individualmente e com outros.
Inventar e experimentar personagens e situaes de dramatizao,
por iniciativa prpria e/ou a partir de diferentes situaes e propostas,
diversificando as formas de concretizao.
Apreciar diferentes manifestaes de arte dramtica, a partir da observao
de vrias modalidades teatrais, ao vivo ou em suporte digital, verbalizando a
sua opinio e leitura crtica.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Se envolve em situaes de jogo simblico e jogo dramtico cada vez mais
complexas (caracterizao de papis, desenrolar da ao, interaes verbais e no
verbais, tempo de durao).
Expe, discute ideias e prope solues para desafios criativos, em jogos dramticos
e dramatizaes.
Recria e inventa histrias e dilogos e prev a sua concretizao escolhendo
espaos, adereos e explorando recursos diversificados (luzes, cenrio, msica, etc.).
Se interessa pelo teatro e comenta os espetculos a que assiste, utilizando
progressivamente conceitos e vocabulrio de teatro (espao cnico, personagem,
enredo, cenrio, etc.), nomeando diferentes funes convencionais do processo de
criao teatral (autor/a do texto, encenador/a, ator/atriz, etc.).

57

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Proporciona espaos, materiais e adereos diversos que estimulam a representao
de diferentes situaes e papis sociais (familiares, escolares, da comunidade).
Estimula a progressiva elaborao do jogo dramtico e debate os esteretipos
culturais quando observa a sua manifestao.
Propicia o desenrolar do jogo dramtico, para alm do espao da sala em que este
se desenvolve habitualmente, e prev com as crianas outros espaos em que este
se poder desenrolar (na rua, no ginsio, etc.).
Envolve a criana no desenvolvimento de projetos de dramatizao: conceo
(guio), planeamento (previso de materiais e recursos necessrios, inventariao e
distribuio de tarefas), execuo do projeto e sua avaliao.
Promove o contacto, apreciao e reflexo sobre prticas teatrais de diferentes
estilos, gneros e origens culturais.

Subdomnio da Msica
A msica est presente na vida das crianas desde muito cedo e todas
j tiveram oportunidades de contactar com diferentes formas musicais.
A abordagem Msica no jardim de infncia d continuidade s emoes
e afetos vividos nestas experincias, contribuindo para o prazer e bemestar da criana. Esta abordagem integra-se nas vivncias e rotinas da
sala, valoriza os interesses e propostas das crianas, no desenvolvimento
de uma prtica do ouvir e fazer msica. Pressupe, assim, uma prtica
sistemtica e contnua, com uma inteno especfica, direcionada para um
desenvolvimento progressivo das competncias musicais da criana e o
alargamento do seu quadro de referncias artsticas e culturais.
O subdomnio da Msica contempla a interligao de audio, interpretao
e criao. Assim, por exemplo, a interpretao de uma cano obriga a uma
identificao e descrio de elementos musicais (audio), reproduo de
motivos e frases musicais (interpretao) e, simultaneamente, a escolhas de
intencionalidades expressivas (criao).

Interligao de audio,
interpretao e criao

Faz parte da educao musical saber fazer silncio para escutar e identificar
e reproduzir os sons e rudos da natureza (gua a correr, vento, vozes
dos animais, etc.) e da vida corrente (tiquetaque do relgio, campainha do
telefone, motor do automvel, etc.).
O silncio tambm importante, como condio da verdadeira escuta, que
possibilita identificar, memorizar reproduzir e explorar as caractersticas
dos sons: ritmo, melodia, dinmica, timbre e forma. Quanto maior for a
diversidade dos sons de que as crianas se apropriam maior ser o seu
reportrio sonoro e mais rica a sua imaginao.
Para alm dos vrios sons e rudos da natureza e da vida corrente que
devero ser explorados com as crianas, tambm pelo conhecimento do
mundo que proporcionam, importante que oiam msica de gneros
musicais diferentes, sendo a qualidade uma exigncia fundamental. Estas
audies musicais tambm podem e devem ser utilizadas como momentos

58

Explorar as caractersticas dos


sons

Ouvir msica de diferentes


gneros musicais

para a vivncia corporal da msica. A expresso corporal livre, a partir de


estmulos musicais diversificados, constitui uma experincia nica: a partir
do ouvir a criana faz, criando e interpretando. Acresce que ouvir em
movimento absolutamente natural em crianas pequenas e contrariar a
sua corporalidade espontnea limitar o seu desenvolvimento musical,
uma vez que o desenvolvimento do sentido rtmico, incluindo a audio
interior, pressupe a vivncia do corpo em movimento e a experincia
muscular, estabelecendo uma ntima ligao entre a msica e a dana.
Trabalhar as letras das canes relaciona a Msica com o desenvolvimento
da linguagem, o que passa por compreender o sentido do que se diz, tirar
partido das rimas para discriminar os sons, explorar o carcter ldico
das palavras e criar variaes da letra original. Tambm a linguagem oral,
utilizada de forma expressiva e ritmada, pode ser considerada uma forma
de desenvolvimento musical.
O processo de criao e interpretao musical pode recorrer a instrumentos
de percusso simples construdos pelas crianas, relacionando-se com as artes
visuais. O/a educador/a poder em conjunto com as crianas encontrar uma
notao no convencional para ler e expressar ideias musicais (sequncias
de intensidade, sequncias de sons curtos e longos, etc.). As crianas podem
tambm utilizar instrumentos musicais mais complexos, de qualidade e
com outras possibilidades sonoras (tringulos, pandeiretas, caixas chinesas,
guizeiras, tamborins, sinos, xilofones, instrumental Orff, etc.).

Utilizao de diversos tipos


de instrumentos

O conhecimento de outros instrumentos musicais pode ainda ser


proporcionado pelo/a educador/a atravs do contacto com diferentes
recursos (espetculos musicais, intrpretes, criadores, bandas musicais, etc.).
A utilizao de meios tecnolgicos que permitem registar e reproduzir
vrios tipos de sons e msicas poder ser um suporte importante na
abordagem ao subdomnio da Msica.
O contacto das crianas com diferentes formas e estilos musicais de vrias
pocas e culturas permite-lhes alargar a cultura musical, o gosto pela msica
e apropriar-se de saberes relativos msica (nome dos instrumentos, o
que uma orquestra, etc.). Este contacto ainda um meio de expressarem
o que sentem, no s atravs do corpo, mas verbalizando ou utilizando
diferentes modalidades das artes visuais bem como de desenvolverem a
sensibilidade esttica.

Contacto com diferentes


formas e estilos musicais

Aprendizagens a promover:
Identificar e descrever os sons que ouve (fenmenos sonoros/msica) quanto s
suas caractersticas rtmicas, meldicas, dinmicas, tmbricas e formais.
Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rtmicos (com
ou sem palavras), jogos prosdicos (trava-lnguas, provrbios, lengalengas,
adivinhas, etc.) e canes (de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas,
gneros e estilos).
Valorizar a msica como fator de identidade social e cultural.

59

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Inventa ambientes sonoros a partir de rimas, canes, e sequncias de movimento,
selecionando e organizando fontes sonoras diversificadas (corpo, voz, objetos
sonoros e instrumentos de percusso).
Identifica auditivamente sons vocais e corporais, sons do meio ambiente prximo
(isolados e simultneos), sons da natureza e sons instrumentais.
Canta canes com controlo progressivo da melodia, da estrutura rtmica (pulsao
e acentuao) e da respirao.
Distingue auditivamente um repertrio diversificado de canes conhecidas e de
msica gravada de diferentes gneros, estilos e culturas.
Comenta a msica que ouve ou que interpreta manifestando as suas opinies e
utilizando vocabulrio adequado.
Utiliza grafismos no convencionais para identificar e registar sequncias de
intensidade, movimentos sonoros e sequncias de sons curtos e longos.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Cria ocasies de explorao das caractersticas dos sons convencionais e no
convencionais (objetos sonoros, instrumentos musicais, etc.).
Proporciona situaes de escuta orientada de diversos sons (sons vocais e corporais,
da natureza, do meio ambiente, de instrumentos musicais, etc.), ao vivo ou gravados.
Proporciona jogos rtmicos, com ou sem palavras, e jogos prosdicos (trava-lnguas,
provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.).
Proporciona o contacto e apoia a explorao de canes de diferentes tonalidades,
modos, mtricas, formas, gneros e estilos.
Facilita a experimentao musical a partir de diversos estmulos e/ou intenes,
(recriar o ambiente sonoro do recreio, de um dia de chuva, os sons de um planeta
desconhecido).
Promove o contacto com manifestaes musicais de diferentes estilos, gneros e
origens culturais e encoraja os comentrios das crianas introduzindo vocabulrio
prprio (intrprete, nome dos diferentes instrumentos, etc.).

Subdomnio da Dana
A dana, como forma de expresso atravs de movimentos e ritmos
produzidos pelo corpo, est intimamente ligada ao teatro, msica e
educao motora. Atravs da dana, as crianas exprimem o modo como
sentem a msica, criam formas de movimento ou aprendem a movimentar-se
expressivamente, respondendo a diversos estmulos (palmas, sons, imagens,
palavras). A dana favorece o desenvolvimento motor, pessoal e emocional,
bem como o trabalho em grupo que se organiza com uma finalidade comum.
A partir de temas reais ou imaginados, a experincia de movimentos
danados e a sua elaborao individual e/ou em grupo promovem, no s o
desenvolvimento da criatividade, como tambm a aprendizagem cooperada,
a partilha, o respeito pelas ideias, o espao e o tempo do outro, e ainda, a
conscincia de pertena ao grupo.

60

Criar ou aprender formas de


movimento expressivo

O contacto e a observao de diferentes manifestaes coreogrficas


contribuem para o desenvolvimento progressivo da criatividade, possibilitando
ainda a fruio e compreenso da linguagem especfica da dana. Esta linguagem
permitir criana descrever e comentar movimentos relacionados com
experincias dirias, recorrendo a um vocabulrio especfico. Facilita tambm
a compreenso e aceitao de regras a seguir, tanto no papel de intrprete/
executante, como no de observador/pblico, nomeadamente, a ateno, escuta
e respeito pelo outro.

Contacto e observao de
diferentes manifestaes
coreogrficas

Neste contexto, cabe ao/ educador/a proporcionar, de forma sistemtica,


progressiva e gradual, experincias, tanto ao nvel de desempenho, como da
observao, apreciao e interpretao de movimentos danados.
Aprendizagens a promover:
Desenvolver o sentido rtmico e de relao do corpo com o espao e com os
outros.
Expressar, atravs da dana, sentimentos e emoes em diferentes situaes.
Refletir sobre os movimentos rtmicos e as coreografias que experimenta e/
ou observa.
Apreciar diferentes manifestaes coreogrficas usando linguagem especfica
e adequada.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana
Tem prazer em expressar-se de forma rtmica atravs do corpo.
Realiza movimentos locomotores e no locomotores bsicos, de forma coordenada,
utilizando o corpo no espao, no tempo e com diferentes dinmicas.
Cria e recria movimentos a partir de temticas e personagens (objetos, animais,
situaes da vida real, etc.).
Interpreta pequenas sequncias de movimento danado, de forma coordenada e
apropriada temtica.
Aprecia peas de dana do patrimnio artstico, observadas atravs de meios
audiovisuais ou em espetculos ao vivo, expressando a sua opinio sobre o processo
de criao e da apresentao coreogrfica, utilizando vocabulrio especfico (baile,
ensaio, espetculo, palco, pblico coregrafo/a, coreografia, bailarino/a, etc.).
Comenta os movimentos danados que realiza e/ou observa, dando a sua opinio
sobre os processos de execuo e explicitando a sua interpretao.
...

61

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Proporciona atividades ldicas de experimentao de vrios movimentos
locomotores bsicos (andar, saltar, saltitar, correr, gatinhar, deslizar, rastejar, rodopiar,
deitar-se, sentar-se, ajoelhar-se, levantar-se, entre outros) e no locomotores
(encolher, alongar, puxar, empurrar, tremer, torcer, inclinar, balancear, entre outros),
diversificando:
Direes;
Trajetrias (lineares e curvilneas);
Nveis de execuo (baixo - junto ao cho, mdio - ao nvel do andar, alto -com
saltos);
Planos (horizontal e vertical);
Tempo/ Ritmo (marcha, corrida, etc.);
Acelerao e desacelerao;
Durao;
Pausas;
Relaes/Contactos - (em oposio a; em colaborao com; ativo/condutor ou
passivo/seguidor).
Promove a explorao/experimentao de diversas formas de dana atravs de
aes motoras bsicas, de modo coordenado, com diversas relaes espaciais e
com ritmos diversificados atravs de:
Deslocamentos (andar, marchar em pontas dos ps, etc.);
Passos diversos (subir, descer, bater);
Gestos (movimentos isolados da cabea, tronco ou membros);
Posturas;
Equilbrios sobre pontos de apoio diversificados (sobre os joelhos, as mos, as
costas, um p, etc.);
Saltos diversos;
Voltas (rodar, rodopiar, rebolar, etc.).
Proporciona a observao de diversas formas de dana, em diferentes contextos,
suportes e formatos (teatros, auditrios, museus, televiso, cinema, internet, etc.) e
encoraja os comentrios das crianas, introduzindo vocabulrio prprio.
Cria oportunidades para as crianas expressarem, atravs da dana, sentimentos
e emoes a partir de situaes da vida real, imaginadas ou sugeridas, histrias,
canes, imagens, etc.

62

Sntese
DOMNIO DA EDUCAO ARTSTICA
Subdomnios
Artes Visuais

Aprendizagens a promover
Desenvolver capacidades expressivas e criativas atravs de
exploraes e produes plsticas.
Reconhecer e mobilizar elementos da comunicao visual
tanto na produo e apreciao das suas produes como
em imagens que observa.
Apreciar diferentes manifestaes de artes visuais, a partir
da observao de vrias modalidades expressivas (pintura,
desenho, escultura, fotografia, arquitetura vdeo, etc.),
expressando a sua opinio e leitura crtica.

Dramatizao

Utilizar e recriar o espao e os objetos, atribuindo-lhes


significados mltiplos em atividades de faz-de-conta, situaes
imaginrias e de recriao de experincias do quotidiano,
individualmente e com outros.
Inventar e experimentar personagens e situaes de
dramatizao, por iniciativa prpria e/ou a partir de diferentes
situaes e propostas, diversificando as formas de concretizao.
Apreciar diferentes manifestaes de arte dramtica, a partir
da observao de vrias modalidades teatrais, ao vivo ou em
suporte digital, verbalizando a sua opinio e leitura crtica.

Msica

Identificar e descrever os sons que ouve (fenmenos


sonoros/msica) quanto s suas caractersticas rtmicas,
meldicas, dinmicas, tmbricas e formais.
Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos
rtmicos (com ou sem palavras), jogos prosdicos (trava-lnguas,
provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.) e canes (de diferentes
tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos).
Valorizar a msica como fator de identidade social e cultural.

Dana

Desenvolver o sentido rtmico e de relao do corpo com o


espao e com os outros.
Expressar, atravs da dana, sentimentos e emoes em
diferentes situaes.
Refletir sobre os movimentos rtmicos e as coreografias que
experimenta e/ou observa.
Apreciar diferentes manifestaes coreogrficas, usando
linguagem especfica e adequada.

Sugestes de reflexo
Tem na sala, ao dispor das crianas, materiais que possibilitem experincias nas diferentes linguagens
das artes? Como organiza o espao e os materiais para proporcionar experincias e oportunidades
de aprendizagem nas diferentes linguagens artsticas?
De que forma promove o envolvimento e a explorao ldica no processo expressivo da criana?
Procura dar espao criatividade da criana, incentivando-a a observar diferentes manifestaes
artsticas, sem transmitir esteretipos?
D oportunidade s crianas de apreciarem o que fizeram e de falarem sobre o que sentiram?
Debate com as crianas formas de expor ou divulgar as suas realizaes e as do grupo, chamando
a sua ateno para aspetos estticos?
Preocupa-se em fazer o enquadramento cultural e artstico das suas propostas ou das que surgem
no grupo de crianas?
Como promove a integrao das diferentes manifestaes artsticas? E a sua articulao com outras
reas de contedo e outros domnios?
Antes e aps uma ida ao teatro, ao museu, a espetculos diversos, como trabalha com o grupo essas
oportunidades (debate, expresso de opinio crtica, alargamento da linguagem especfica, etc.)?
Tem na sala materiais diversos para que as crianas conheam, observem e explorem diferentes
manifestaes artsticas (livros, imagens, filmes, etc.)? O que pode acrescentar?

63

Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita


A aprendizagem da linguagem oral e escrita deve ser concebida como um
processo de apropriao contnuo que se comea a desenvolver muito
precocemente e no somente quando existe o ensino formal.
As competncias comunicativas vo-se estruturando em funo dos
contactos, interaes e experincias vivenciadas nos diversos contextos de
vida da criana. Estas competncias so transversais e essenciais construo
do conhecimento nas diferentes reas e domnios, j que so ferramentas
essenciais para a troca, compreenso e apropriao da informao. Por outro
lado, esta transversalidade leva tambm a que todas as reas contribuam
igualmente para a aquisio e desenvolvimento da linguagem.
A referncia conjunta abordagem da linguagem oral e escrita pretende no
s acentuar a sua inter-relao como tambm a sua complementaridade
enquanto instrumentos fundamentais de desenvolvimento e aprendizagem.
Contudo, de modo a contemplar a especificidade de cada uma destas
formas de linguagem, elas sero apresentadas em separado.

Linguagem oral
O desenvolvimento da linguagem oral tem uma importncia fundamental na
educao pr-escolar. Sabe-se que a linguagem oral central na comunicao
com os outros, na aprendizagem e na explorao e desenvolvimento do
pensamento, permitindo avanos cognitivos importantes. No se pode, no
entanto, esquecer que o portugus no a lngua materna de todas as
crianas que frequentam a educao pr-escolar. Se o respeito pelas lnguas
e culturas das crianas uma forma de educao intercultural, levando a
que as crianas se sintam valorizadas e interajam com segurana com os
outros, a aprendizagem da lngua portuguesa torna-se essencial para terem
sucesso na aprendizagem.

Aprendizagem do Portugus
como Lngua No Materna

Qualquer que seja o domnio do portugus oral com que as crianas chegam
educao pr-escolar, as suas capacidades de compreenso e produo
lingustica devero ser progressivamente alargadas, atravs das interaes
com o/a educador/a, com as outras crianas e com outros adultos.
Nestas idades, a aprendizagem de uma segunda lngua ocorre de uma forma
relativamente espontnea, desde que sejam assegurados s crianas contextos
comunicacionais adequados. Tendo em conta a facilidade de aprendizagem
de uma segunda lngua, a sensibilizao a uma lngua estrangeira poder ser
includa na educao pr-escolar, sobretudo se esta tiver um sentido para as
crianas (contactos com crianas de outros pases, conhecimento direto ou
correspondncia) e se assumir um carcter ldico e informal.
Um maior domnio da linguagem oral um objetivo fundamental da
educao pr-escolar, cabendo ao/a educador/a criar as condies para
que as crianas aprendam. Entre estas, salienta-se a necessidade de criar
um clima de comunicao em que a linguagem do/a educador/a, ou seja, a
maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interao e a
aprendizagem das crianas. As reformulaes e questionamento por parte

64

Sensibilizao a uma lngua


estrangeira

Criar um clima de comunicao

do/a educador/a podem dar um importante contributo para a expanso do


vocabulrio e o domnio de frases mais complexas.
A capacidade de o/a educador/a escutar cada criana, de valorizar a sua
contribuio para o grupo, de comunicar com cada uma e com o grupo, de
modo a dar espao a que cada uma fale, e a fomentar o dilogo, facilita a
expresso das crianas e o seu desejo de comunicar.

Escutar e valorizar o contributo de


cada criana

Este conhecimento das crianas mobilizado na utilizao de muitas palavras,


na construo de um vocabulrio alargado, na compreenso de questes,
ordens, mensagens, conversas, etc., centra-se essencialmente no significado
da mensagem oral, e constri-se, muitas vezes, de forma natural. Quando as
crianas apresentam algum domnio dos aspetos associados comunicao,
vo tambm, paralelamente, comeando a desenvolver uma outra vertente,
relacionada com a tomada de conscincia sobre a forma como a lngua
se estrutura e organiza, ou seja, a tomar conscincia dos seus aspetos
formais (conscincia lingustica). Comeam assim a tomar a lngua como
objeto de reflexo, apercebendo-se gradualmente dos vrios elementos
que a constituem, das suas relaes, de convenes a eles associados, de
regularidades e /ou irregularidades e das suas especificidades.
O desenvolvimento da linguagem complexo, devido multiplicidade de
aspetos e fatores que esto envolvidos. Contudo, podemos considerar
que existem duas grandes componentes na aquisio da linguagem, que,
embora com caractersticas e especificidades subjacentes a cada uma, se
inter-relacionam:
Comunicao oral
Conscincia lingustica
Comunicao oral
no clima de comunicao criado pelo/a educador/a que a criana ir
dominando a linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases
mais corretas e complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e da
comunicao que lhe permitam formas mais elaboradas de representao.
O quotidiano da educao pr-escolar permitir, por exemplo, que as
crianas vo utilizando adequadamente frases simples de diversas formas
(afirmativa e negativa) e tipos (interrogativa, exclamativa, etc.) bem como
as concordncias de gnero, nmero, tempo, pessoa e lugar.
A comunicao das crianas com outros adultos da instituio e da
comunidade, no jardim de infncia ou no exterior, so um outro meio de
alargar as situaes de comunicao que levam a criana a apropriar-se
progressivamente das diferentes funes da linguagem e a adequar a sua
comunicao a situaes diversas.
O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o
que implica saber-se escutado e supe tambm ter coisas interessantes para
dizer. Neste sentido, importa ter cuidado, sobretudo nas situaes de grande
grupo, com as crianas que tm mais dificuldade em exprimir-se ou que

Sentir-se escutado e ter interesse


em comunicar

65

habitualmente no participam. No se pode pretender que a comunicao


seja, apenas, alimentada pelas experincias fora do jardim de infncia, sendo
necessrio que o contexto de educao pr-escolar fornea ocasies que
motivem o dilogo e a partilha entre as crianas, a partir das vivncias comuns.
Cabe ao/a educador/a alargar intencionalmente as situaes de
comunicao, em diferentes contextos, com diversos interlocutores,
contedos e intenes, que permitam s crianas dominar progressivamente
a comunicao como emissores e como recetores.
Esta vertente discursiva da linguagem oral uma competncia central nesta
faixa etria devido sua transversalidade, no s para o desenvolvimento
de competncias sociais, mas para as trocas e apropriao de informao
necessrias s aprendizagens em outras reas do saber.
No se pode ainda esquecer a comunicao no verbal que, podendo ser
explorada especificamente em outros contextos (dramatizao, mmicas),
constitui um suporte importante da comunicao oral.
Aprendizagens a promover:
Compreender mensagens orais em situaes diversas de comunicao.
Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de
modo adequado situao (produo e funcionalidade).
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana
Faz perguntas sobre novas palavras e usa novo vocabulrio.
Ouve os outros e responde adequadamente, apresentando as suas ideias e saberes,
tanto em situaes de comunicao individual como em grupo.
Elabora frases completas aumentando gradualmente a sua complexidade.
Canta, reproduzindo de forma cada vez mais correta as letras das canes.
Relata acontecimentos, mostrando progresso no s na clareza do discurso como
no respeito pela sequncia dos acontecimentos.
Constri frases com uma estrutura cada vez mais complexa (coordenadas,
explicativas, condicionais, negativas, subordinadas).
Usa naturalmente a linguagem com diferentes propsitos e funes (contar histrias
ou acontecimentos, fazer pedidos, dar ou pedir informao, apresentar ou debater
ideias, etc.).

66

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza material que promove o desenvolvimento da linguagem em diferentes
espaos da sala (histrias em formatos diversos, fantoches, gravador e/ou leitor de
CDs, jogos, computador).
Faz pedidos e d instrues cada vez mais complexas e elaboradas.
Proporciona jogos que promovem o desenvolvimento da linguagem (identificao
de sons, vocabulrio, mensagens).
Usa vocabulrio rico e questiona as crianas levando-as a estabelecer relaes entre
o seu conhecimento presente e novas palavras (motosserra, astronauta, etc.).
Conta histrias, promove conversas sobre as mesmas, cria oportunidades para as
crianas contarem ou criarem as suas prprias histrias.
Promove, no quotidiano, oportunidades de comunicao criana-adulto e crianacriana, tanto em momentos informais como mais estruturados (refeies, recreios,
atividades na sala, comunicao em grande ou pequeno grupo).
Incentiva cada criana a expor as suas ideias e experincias, dando-lhe suporte
para o fazer de modo cada vez mais elaborado, considerando as especificidades de
cada uma (crianas com dificuldades de linguagem ou cuja lngua materna no o
portugus, etc.).
Facilita o contacto com outras lnguas e apoia as crianas na identificao de algumas
das suas especificidades (sonoridade, significado de algumas palavras, semelhanas
ou diferenas, etc.).
Utiliza e promove o uso de linguagem ajustada a funes especficas (formulaes
de uma pergunta, de uma narrativa, de um poema, de uma ordem).

Conscincia lingustica
As crianas envolvem-se frequentemente em situaes que implicam uma
explorao ldica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as
palavras, inventar sons, e descobrir as suas relaes.As rimas, as lengalengas,
os trava-lnguas e as adivinhas so aspetos da tradio cultural portuguesa
que esto frequentemente presentes nas salas e no dia a dia das crianas e
so meios de trabalhar a conscincia lingustica em contextos de educao
de infncia.
A poesia, como forma literria, constitui tambm um meio de descoberta e
de tomada de conscincia da lngua, para alm de outros contributos como
por exemplo, a sensibilizao esttica.
Estas e outras formas de explorao de sons e de palavras levam a que
as crianas se comecem a aperceber que a lngua no s um meio de
comunicao, mas tambm um objeto de reflexo, promovendo uma
tomada de conscincia cada vez mais complexa e estruturada sobre a
forma como constituda, e como se organizam os seus elementos. Estes
processos levam a criana a nveis de anlise diferenciados que podem
passar pela estrutura das frases, pela conscincia das palavras enquanto
unidades arbitrrias e enquanto elementos que as constituem, chegando a
segmentos sonoros menores, como as slabas ou mesmo os fonemas.

67

Podem considerar-se, na educao pr-escolar, trs dimenses, na


conscincia lingustica, mesmo que em estado emergente: conscincia
fonolgica, conscincia da palavra, conscincia sinttica.
A conscincia fonolgica refere-se capacidade para identificar e
manipular elementos sonoros de tamanhos diferenciados, que integram
as palavras (slabas, unidades intrassilbicas e fonemas). Esta conscincia
vai-se desenvolvendo, permitindo criana uma capacidade crescente para
a manipulao (identificao, sntese, anlise, supresso) de elementos
fonolgicos cada vez mais pequenos. Conhecendo esta evoluo, os
educadores podero ir fazendo propostas que impliquem diferentes
processos e nveis de anlise, progressivamente mais exigentes, de modo
a facilitar estas aprendizagens. A conscincia fonolgica est tambm
relacionada com a aprendizagem da leitura, podendo considerar-se que
esta relao recproca e interativa, pois tanto a capacidade de anlise do
oral importante para o processo de codificao da escrita, como este
processo promove o desenvolvimento de nveis de anlise fonolgica cada
vez mais elaborados.

Conscincia fonolgica

Normalmente, as crianas em idade pr-escolar conseguem identificar


e manipular as slabas com alguma facilidade. Contudo, processos
de identificao, anlise ou manipulao de fonemas, por no serem
unidades percetivamente salientes, so mais difceis e tardios, atingindo
maior desenvolvimento em idade escolar, pois esto muito associados
aprendizagem da leitura.
A conscincia de palavra refere-se capacidade de compreenso da palavra
enquanto elemento constitutivo de uma frase. Esta tomada de conscincia
verifica-se quando, por exemplo, a criana isola e identifica quantas palavras
constituem uma frase ou compreende que a palavra diferente do seu
referente (trata-se de um rtulo fnico convencional), ou ainda, quando,
numa frase, substitui uma palavra por outra. Em fases iniciais, as crianas s
identificam como palavras as que tm significado para elas (nomes, verbos),
s posteriormente consideram os outros tipos (artigos, preposies).
Inicialmente tambm no conseguem diferenciar a palavra do seu significado,
ou do objeto a que se refere. Por exemplo, uma palavra grande pode
ser comboio e uma pequena formiga ou formiguinha. S aps alguma
oportunidade de reflexo que as crianas se comeam a aperceber da
relao entre tamanho da palavra e a emisso verbal correspondente.
A conscincia sinttica prende-se com a compreenso das regras da
organizao gramatical das frases, conduzindo utilizao e controlo
dessas regras. Esta competncia torna-se evidente no s quando as
crianas identificam frases incoerentes, pela troca de elementos que
subvertem a sua estrutura gramatical, mas tambm quando, mais velhas,
conseguem explicitar as regras que no esto a ser consideradas nesse
tipo de frases. O/a educador/a dever ter presente a necessidade de as
crianas construrem frases corretas, quanto ao contedo e organizao,
e que mobilizem formas cada vez mais complexas de estrutura sinttica.

68

Conscincia de palavra

Conscincia sinttica

Aprendizagens a promover:
Tomar conscincia gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as
palavras (Conscincia Fonolgica).
Identificar diferentes palavras numa frase (Conscincia da Palavra).
Identificar se uma frase est correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la,
explicitando as razes dessa correo (Conscincia Sinttica).

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Identifica o nmero de slabas de uma palavra.
Descobre e refere palavras que acabam ou comeam da mesma forma.
Isola ou conta palavras de uma frase.
Suprime ou substitui alguma(s) palavra(s) numa frase, atribuindo-lhe um novo
sentido ou formulando novas frases.
Identifica uma frase cuja estrutura gramatical no est correta.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Cria oportunidades de jogo para que as crianas brinquem com rimas,
emparelhamento de sons, reconstruo de palavras a partir de slabas ou sons.
Explora situaes em que h repeties de palavras ou sons, atravs de histrias,
conversas, canes, etc.
Proporciona ocasies para a criana ouvir, criar e dizer poesia, trava-lnguas e cantar
canes.
Usa situaes ldicas de troca de palavras numa frase e promove a reflexo sobre
o seu resultado.
Chama a ateno das crianas para diferentes tipos de unidades sonoras que
integram as palavras (slabas semelhantes, fonemas iniciais, rimas, etc.).
Proporciona ocasies para as crianas pensarem sobre a adequao da estrutura de
uma frase face ao seu significado.

Abordagem escrita
No h hoje em dia crianas que no contactem com o cdigo escrito
e que, por isso, ao entrarem para a educao pr-escolar no tenham j
algumas ideias sobre a escrita. Assim, h que tirar partido do que a criana j
sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a escrita com diferentes
finalidades. No se trata de uma introduo formal e clssica, mas de facilitar
a emergncia da linguagem escrita atravs do contacto e uso da leitura e da
escrita, em situaes reais e funcionais associadas ao quotidiano da criana.
Esta abordagem situa-se numa perspetiva de literacia, enquanto competncia
global para o uso da linguagem escrita, que implica utilizar e saber para que
serve a leitura e a escrita, mesmo sem saber ler e escrever formalmente.

Facilitar a emergncia da
linguagem escrita

69

O contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas,


listagens, descries, informaes, etc.), o reconhecimento de diferentes
formas que correspondem a letras, a identificao de algumas palavras ou
de pequenas frases permitem uma apropriao gradual da especificidade da
escrita no s ao nvel das suas convenes como da sua utilidade.
Neste sentido, h que ter presente, no jardim de infncia, que sendo uma das
funes da linguagem escrita dar prazer e desenvolver a sensibilidade esttica,
partilhar sentimentos e emoes, sonhos e fantasias, este tambm um meio
de informao, de transmisso do saber e da cultura, um instrumento para
planificar e representar a realizao de projetos e atividades.
O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental o livro.
atravs dos livros, que as crianas descobrem o prazer da leitura e
desenvolvem a sensibilidade esttica. As histrias lidas ou contadas pelo/a
educador/a, recontadas e inventadas pelas crianas, de memria ou a partir
de imagens, so um meio de abordar o texto narrativo que, para alm de
outras formas de explorao, noutros domnios de expresso, suscitam
o desejo de aprender a ler. O gosto e interesse pelo livro e pela palavra
escrita iniciam-se na educao de infncia.

Importncia do livro na
descoberta do prazer da leitura

O contacto e o recurso a bibliotecas podem tambm comear nesta idade,


se as crianas tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreender
a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaos de lazer e de
cultura. Criam-se assim bases para o desenvolvimento de hbitos de leitura
e do gosto pela leitura e escrita.
A forma como o/a educador/a utiliza e se relaciona com a linguagem escrita
fundamental para incentivar as crianas a interessarem-se e a evolurem
neste domnio.
O envolvimento das crianas em situaes de leitura e escrita na educao prescolar promove o desenvolvimento de aprendizagens diversas que, apesar de
se inter-relacionarem, se podem considerar organizadas em trs componentes:
Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilizao em contexto
Identificao de convenes da escrita
Prazer e motivao para ler e escrever

Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilizao em contexto


evidente a importncia da apropriao da funcionalidade da escrita pois,
sem saber para que serve nem em que circunstncias e com que objetivos
se pode usar, a criana no se envolver na sua explorao, compreenso e
utilizao. Para alm disso, a investigao tem demonstrado que o facto de
as crianas terem algum conhecimento e compreenso sobre as funes
da leitura e da escrita, antes de iniciarem a escolaridade obrigatria, parece
facilitar a aprendizagem e reflete-se no seu desempenho.

70

Compreenso das funes da


leitura e da escrita facilita a
aprendizagem da linguagem escrita

Neste sentido, registar o que as crianas dizem e contam, as regras


debatidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez, reler e
aperfeioar os textos elaborados em grupo, uma carta, uma mensagem ou
uma receita so meios de abordar a escrita e a sua funcionalidade. Estas
so formas de escrita que tm formatos diferentes porque correspondem
a intenes diversas.
Cabe assim ao/ educador/a proporcionar o contacto com diversos tipos de
texto escrito que levem a criana a compreender a necessidade e as funes
da escrita, favorecendo tambm a emergncia dos conhecimentos sobre o
cdigo escrito e as suas convenes. A apropriao das funes da leitura e
da escrita vai-se processando gradualmente, em contexto e atravs do uso.
A compreenso da funcionalidade e das especificidades do texto escrito
(organizao, estrutura, apresentao, etc.) decorrentes da sua funo no
imediata. Para isso, necessrio integrar no quotidiano das crianas uma grande
variedade de textos e suportes de escrita como meio de enquadramento e
desenvolvimento de aes e atividades.Assim, para alm de livros de literatura
para a infncia, em prosa e em verso, so ainda indispensveis outros tipos de
livros (dicionrios, enciclopdias, etc.) e mesmo outro tipo de suportes de
escrita (jornais, revistas, etiquetas, cartazes, mensagens, receitas, etc.) que se
integrem nas vivncias especficas de cada grupo e que, deste modo, possam
ser usados e explorados pelas crianas. A utilizao de meios informticos
constitui tambm um recurso para o acesso a diferentes tipos de texto e
informaes, para comunicar e utilizar a linguagem escrita.
Procurar com as crianas informaes em livros ou na internet, cujo
texto o/a educador/a vai lendo e comentando, de modo a que as crianas
interpretem o sentido, retirem as ideias fundamentais e reconstruam a
informao, e ainda ler notcias num jornal, consultar um dicionrio, ou ler
em conjunto uma receita e segui-la para confeo de um bolo, so alguns
meios para as crianas usarem a escrita no seu quotidiano e que facilitam a
apropriao e compreenso de muitas convenes, bem como a utilidade
da linguagem escrita.

Variedade de textos e suportes


de escrita integrados no
quotidiano das crianas.

A utilizao participada da
linguagem escrita facilita
a compreenso das suas
convenes e utilidade

Se esta utilizao no quotidiano, em contextos com significado, for bem


acompanhada e apoiada pelo/a educador/a, para alm de permitir uma
compreenso gradual da escrita e das suas caractersticas, por parte da
criana, vai conduzir a alguma autonomia na sua utilizao. Esta utilizao e
autonomia progressivas facilitaro o uso de formas cada vez mais elaboradas
da escrita e de utilizaes diversificadas e com mltiplas funes.
Aprendizagens a promover:
Identificar funes no uso da leitura e da escrita.
Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades,
rotinas e interaes com outros.

71

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Refere razes e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.
Identifica funes especficas para o uso que faz ou poder vir a fazer da escrita ou
da leitura (ldica, informativa, comunicativa, mnemnica, identificativa, etc.).
Associa diferentes funes a suportes de escrita variados presentes nos seus
contextos, usando-os com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar,
computador para pesquisar ou registar informao, lista de material necessrio,
etc.).
Utiliza e/ou sugere a utilizao da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas
diversas, com funes variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de
modo autnomo, mesmo sem saber ler e escrever.
Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situao concreta, para responder
a uma necessidade.
Escreve, convencionalmente ou no, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases,
nas suas brincadeiras, exploraes e/ou interaes com os outros.
Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas
funcionalidades.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza uma variedade de textos e tipos de escrita, integrando-os nas vivncias
quotidianas do grupo.
Proporciona o contacto com diversos tipos de textos escritos que levem a criana
a compreender a necessidade e as funes da escrita, por exemplo:
Usando diversas formas de utilizao da escrita (realizao de cartazes informativos
construdos e ilustrados com as crianas, escrita em conjunto de cartas com
diversas finalidades e para diferentes destinatrios, etc.).
Lendo e falando sobre as notcias do jornal e da televiso e escrevendo notcias
relatadas pelas crianas, de forma a lev-las a perceberem e a utilizarem a funo
informativa da linguagem escrita e a compreenderem as especificidades da estrutura
deste tipo de texto.
Usa situaes do quotidiano para proporcionar um contacto funcional com o
escrito, como, por exemplo:
Procura com as crianas informaes em livros para um projeto que esto a
desenvolver.
Quando passeia na rua, usa mapas, e l nomes de ruas ou indicaes de placas com e
para as crianas, de modo a que estas se apercebam do seu contedo e importncia.
L receitas para as crianas quando esto a cozinhar, a fazer bolos, etc.
Envolve as crianas na escrita de avisos e mensagens para as famlias (visitas de
estudo, atividades, acontecimentos, etc.).
Afixa e l para as crianas a ementa da semana.
L e escreve com e para as crianas, utilizando diferentes tipos de texto, ilustrando
assim como se pode usar a leitura e a escrita.
Cria oportunidades para a criana imitar a escrita e a leitura da vida corrente,
atravs da introduo de material diversificado de leitura e de escrita em diferentes
reas da sala.
Envolve as famlias, incentivando o uso da leitura e escrita, em conjunto com as
crianas, em situaes funcionais do quotidiano das mesmas (idas s compras, ler o
texto das embalagens, etc.).

72

Identificao de convenes da escrita


Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianas
desde muito cedo sabem distinguir a escrita do desenho e, mais tarde, sabem
tambm que uma srie de letras iguais no forma uma palavra, comeando
a tentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito. No
podemos esquecer que o desenho tambm uma forma de escrita e que
os dois meios de expresso e comunicao surgem muitas vezes associados,
completando-se mutuamente. O desenho de um objeto pode substituir uma
palavra, uma srie de desenhos permite narrar uma histria ou representar
os momentos de um acontecimento. O desenho serve tambm, muitas vezes,
de suporte ao processo de emergncia da escrita, levando a que as crianas,
em determinadas etapas, considerem que a escrita tem caractersticas do
cdigo icnico (associam o tamanho da palavra ao tamanho do objeto,
desconhecem a linearidade e a literalidade da escrita, etc.).
Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, as primeiras
imitaes que a criana faz do cdigo escrito tornam-se progressivamente
mais prximas do modelo, podendo notar-se tentativas de imitao de
letras e at a diferenciao de slabas. Comeando a perceber as normas
da codificao escrita, a criana vai desejar reproduzir algumas palavras
(o seu nome, o nome dos outros, palavras e/ou frases que o/a educador/a
escreve, etiquetas, etc.). Aprender a escrever o seu nome tem um sentido
afetivo para a criana, permitindo-lhe fazer comparaes entre letras que
se repetem noutras palavras e aperceber-se de que o seu nome se escreve
sempre da mesma maneira.
A atitude do/a educador/a e o ambiente que criado devem ser facilitadores
de uma familiarizao com o cdigo escrito. Neste sentido, as tentativas de
escrita, mesmo que no conseguidas, devero ser valorizadas e incentivadas,
pois s assim as crianas podero passar pelas diferentes fases inerentes
apropriao do cdigo escrito.

Compreenso gradual de normas


da codificao escrita

Importncia da escrita do nome


prprio

Valorizar e incentivar as tentativas


de escrita

Na leitura de uma histria, o/a educador/a pode partilhar com as


crianas as suas estratgias de leitura, por exemplo, ler o ttulo para que
as crianas possam dizer do que trata a histria, propor que prevejam
o que vai acontecer a seguir, identificar os nomes e as atividades das
personagens, apontar enquanto l, mostrar palavras e realar a semelhana
entre elas. Estas estratgias, para alm de promoverem a compreenso
da funcionalidade e estrutura organizativa do texto, facilitaro tambm
a identificao e apropriao gradual das especificidades inerentes s
convenes do cdigo escrito.
O registo escrito com diferentes propsitos (mensagens, notcias, listagens,
opinies, etc.) tambm uma estratgia importante para a compreenso
do cdigo escrito. Deste modo, as crianas podero compreender que
o que se diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o dito e o
vivido, mas constitui um cdigo com regras prprias.

73

Aprendizagens a promover:
Reconhecer letras e aperceber-se da sua organizao em palavras.
Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
Estabelecer relaes entre a escrita e a mensagem oral.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Diferencia escrita de desenho (cdigo icnico de cdigo escrito) e, quando quer
escrever, usa garatujas, formas tipo letra e/ou letras na sua escrita.
Identifica letras, conseguindo reproduzi-las de modo cada vez mais aproximado nas
suas tentativas de escrita e sabe o nome de algumas delas.
Nas suas tentativas de leitura, aponta para o texto escrito com o dedo, seguindo a
orientao da escrita e fazendo alguma correspondncia entre a emisso oral e o
escrito.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o espao da sala com diversidade de materiais a que as crianas possam
recorrer para as exploraes e usos da linguagem escrita (papis, lpis, canetas,
cadernos, agendas, jornais, revistas, livros, panfletos, etc.).
Disponibiliza e promove a explorao de jogos e materiais focados para a
identificao e/ou uso de letras e palavras.
Questiona a criana sobre o que escreveu e leva-a a explicitar estratgias e
procedimentos.
L e escreve perante a criana, realando a relao entre a escrita e a mensagem
oral.
Proporciona oportunidades diversificadas, mais ou menos estruturadas, de
explorao da leitura e da escrita, integradas nas vivncias do grupo.
Apoia e incentiva as crianas nas suas tentativas de escrita.
Escreve com e para as crianas, solicitando a sua colaborao e desafiando-as a
pensar e a refletir sobre as caractersticas e convenes da escrita.

Prazer e motivao para ler e escrever


Todos ns, para nos envolvermos numa qualquer atividade, temos que ter
motivos e razes para o fazer. Esses motivos podem ser muito diferenciados,
passando pelos benefcios, diretos ou indiretos que da podemos retirar,
pela satisfao que a situao nos proporciona ou pelo sentimento de
realizao e competncia.
Com a leitura e a escrita, mesmo com crianas muito pequenas, este
tipo de motivos poder estar presente, embora por vezes de forma
muito incipiente. importante que as crianas se apropriem do valor e
importncia da leitura e da escrita, o que acaba por ser determinante para
a construo do seu projeto pessoal para ler e escrever. Esta valorizao
associada ao prazer e satisfao vivenciados nos momentos de leitura e

74

Valorizao, prazer e sentimento


de competncia como base da
motivao

escrita, bem como o sentir-se competente, so as bases para se tornarem


crianas motivadas e para usarem e se envolverem com a linguagem escrita.
O papel do/a educador/a fundamental neste processo, ao criar ambientes
promotores do envolvimento com a leitura e a escrita, que levem ao
desenvolvimento de atitudes e disposies positivas relativamente
aprendizagem da linguagem escrita.
Aprendizagens a promover:
Compreender que a leitura e a escrita so atividades que proporcionam
prazer e satisfao.
Estabelecer razes pessoais para se envolver com a leitura e a escrita,
associadas ao seu valor e importncia.
Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em
formas muito iniciais e no convencionais.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana
Escolhe realizar atividades de leitura e/ou escrita, manifestando concentrao,
prazer e satisfao no desenrolar das mesmas.
Ouve atentamente histrias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e
satisfao.
Reflete e partilha ideias sobre o valor e a importncia da linguagem escrita e indica
razes pessoais para a sua utilizao.
Revela satisfao pelas aprendizagens e conquistas que vai fazendo na compreenso
e utilizao da linguagem escrita.
Mostra entusiasmo em partilhar com a famlia as leituras que vai fazendo no jardim
de infncia.
Usa a leitura e a escrita, mesmo que de modo no convencional, em situaes
cada vez mais complexas, mostrando vontade de aprender e de responder a novos
desafios.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza livros e material de leitura de qualidade tanto no seu contedo como
do ponto de vista esttico.
Cria ambientes positivos e ricos em oportunidades de interao com a leitura e a
escrita que facilitem a concentrao e o envolvimento.
Proporciona s crianas oportunidades de escolha sobre o que querem ler ou
escrever.
Integra regularmente a leitura e a escrita em atividades significativas para as crianas.
Identifica e partilha os progressos que cada criana vai fazendo, de modo a que esta
se sinta desafiada a continuar as suas exploraes e tentativas de uso da leitura e da
escrita.
Envolve as famlias nas prticas de leitura desenvolvidas no jardim de infncia,
incentivando a sua colaborao.

75

Sntese
DOMNIO DA LINGUAGEM ORAL E ABORDAGEM ESCRITA
Componentes
Comunicao Oral

Aprendizagens a Promover
Compreender mensagens orais em situaes diversas de
comunicao.
Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar
eficazmente de modo adequado situao (produo e
funcionalidade).

Conscincia lingustica

Tomar conscincia gradual sobre diferentes segmentos orais


que constituem as palavras (Conscincia Fonolgica).
Identificar diferentes palavras numa frase (Conscincia da
Palavra).
Identificar se uma frase est correta ou incorreta e
eventualmente corrigi-la, explicitando as razes dessa correo
(Conscincia Sinttica).

Funcionalidade da linguagem escrita Identificar funes no uso da leitura e da escrita.


e sua utilizao em contexto
Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas
atividades, rotinas e interaes com outros.
Identificao de convenes da
escrita

Reconhecer letras e aperceber-se da sua organizao em palavras.


Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
Estabelecer relao entre a escrita e a mensagem oral.

Prazer e motivao para ler e


escrever

Compreender que a leitura e a escrita so atividades que


proporcionam prazer e satisfao.
Estabelecer razes pessoais para se envolver com a leitura e
a escrita associadas ao seu valor e importncia.
Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita,
mesmo que em formas muito iniciais e no convencionais.

Sugestes de reflexo
Escuta com ateno o que as crianas dizem? Como lhes d a perceber que so escutadas?
Incentiva as crianas a saber ouvir e escutar o outro com ateno em diversas situaes e
momentos da rotina?
Nas interaes com as crianas, usa linguagem (estrutura das frases e vocabulrio) que promove
o seu desenvolvimento? Reformula e expande o discurso da criana?
Na sua prtica contempla a abordagem a diferentes aspetos da conscincia lingustica?
Que atividades e jogos usa para promover o desenvolvimento de nveis cada vez mais elaborados
de conscincia fonolgica?
Em conversas, momentos de leitura e outras situaes de comunicao oral, leva as crianas a
refletirem sobre as palavras (significado, sinnimos, antnimos, etc.)?
Tem na sala suportes de escrita com funes diversificadas? Esses suportes e funes vo sendo
atualizados?
Quais as funes da leitura e da escrita que mais utiliza quando l ou escreve na presena das
crianas?
Ao olhar para a sua sala, considera que as oportunidades para as crianas explorarem e usarem no
quotidiano a escrita e a leitura so diversificadas e frequentes? O que pode fazer para melhorar
a explorao e apropriao da funcionalidade da linguagem escrita, pelo seu grupo de crianas?
Incentiva as crianas a usarem a leitura e/ou escrita, mesmo no sabendo ainda escrever
convencionalmente?
Pense num momento de explorao da linguagem escrita em que sentiu que o grupo, ou algumas
crianas, no estava(m) suficientemente envolvido(as). Analise esse momento tomando em
considerao o prazer/satisfao, valor/utilidade e perceo de competncia. As estratgias,
abordagem e apoios que proporcionou foram suficientes e contemplaram estes vrios aspetos?
Quando l para as crianas, considera que um bom modelo, evidenciando e transmitindo-lhes
o prazer e satisfao que sente no momento?
Quando interage com as crianas em atividades em que usam a leitura e a escrita, o feedback que
lhes d leva-as a sentirem-se competentes?
Os momentos de leitura de histrias so agradveis e sentidos como positivos?

76

Domnio da Matemtica
O desenvolvimento de noes matemticas inicia-se muito precocemente e,
na educao pr-escolar, necessrio dar continuidade a estas aquisies e
apoiar a criana no seu desejo de aprender. Esse apoio dever corresponder a
uma diversidade e multiplicidade de oportunidades educativas, que constituam
uma base afetiva e cognitiva slida da aprendizagem da matemtica. Sabe-se
que os conceitos matemticos adquiridos nos primeiros anos vo influenciar
positivamente as aprendizagens posteriores e que nestas idades que a
educao matemtica pode ter o seu maior impacto.

Importncia da aprendizagem
matemtica nos primeiros anos

O conhecimento por parte dos/as educadores/as da forma como


decorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da matemtica,
o modo como interpretam o que a criana faz e pensa e como tentam
perceber o seu ponto de vista permite-lhes prever o que esta poder
aprender e/ou abstrair a partir da sua experincia. Assim, podero fazer
propostas intencionais, progressivamente mais complexas, que estimulem
e contextualizem essas aprendizagens. Nesse sentido, necessrio ter em
conta que as concees das crianas so no s muito diferentes das dos
adultos, como constituem a melhor base sobre a qual se constroem as
aprendizagens subsequentes.
No jardim de infncia, a aprendizagem das crianas requer uma experincia
rica em matemtica, ligada aos seus interesses e vida do dia a dia, quando
brincam e exploram o seu mundo quotidiano. O/A educador/a dever
proporcionar experincias diversificadas e desafiantes, apoiando a reflexo
das crianas, colocando questes que lhes permitam ir construindo noes
matemticas e propondo situaes problemticas em que as crianas
encontrem as suas prprias solues e as debatam com as outras.
As crianas aprendem a matematizar as suas experincias informais,
abstraindo e usando as ideias matemticas para criarem representaes
de situaes que tenham significado para elas e que surgem muitas
vezes associadas a outras reas de contedo. Para tal, necessrio uma
abordagem sistemtica, continuada e coerente, em que o/a educador/a
apoia as ideias e descobertas das crianas e intencionalmente as leva a
aprofundar e a desenvolver novos conhecimentos. Para o desenvolvimento
das vrias noes matemticas, no decurso da interveno educativa, o/a
educador/a dever ter em considerao no s aspetos ligados a atitudes e
disposies de aprendizagem (curiosidade, ateno, imaginao, criatividade,
autorregulao, persistncia), como tambm a um conjunto de processos
gerais (classificao, seriao, raciocnio, resoluo de problemas) que so
transversais abordagem da matemtica.

Matemtica inserida no
quotidiano

Abordagem intencional,
sistemtica, continuada e
coerente

Processos Gerais - As crianas realizam intuitivamente classificaes e,


entre os 3 e os 5 anos, comeam a ser capazes de organizar objetos e
acontecimentos considerando um atributo e, posteriormente, vrios
atributos, de forma a estabelecer relaes entre eles. Classificar implica
saber distinguir o que diferente do que igual ou semelhante, isto , ao
classificar inclui-se um determinado elemento num conjunto, pela igualdade,
e exclui-se, pela diferena.

77

Nesta fase, as crianas comeam tambm a seriar, fazendo comparaes


entre pares, recorrendo a diferentes atributos dos objetos, como, por
exemplo: quantidade (mais, igual, menos), altura (alto, mdio, baixo), tamanho
(grande, pequeno), espessura (grosso, fino), luminosidade (claro, escuro),
velocidade (rpido, lento), durao (muito tempo, pouco tempo), altura do
som (grave, agudo), intensidade do som (forte, fraco). Progressivamente, vo
complexificando as seriaes, incluindo cada vez mais objetos, que permitem
a ordenao de gradaes mltiplas (pequeno, mdio, grande, o maior, etc.)
ou a identificao de padres (quadrado-crculo - quadrado-crculo).
O desenvolvimento do raciocnio matemtico implica o recurso a
situaes em que se utilizam objetos para facilitar a sua concretizao e
em que se incentiva a explorao e a reflexo da criana. A partir dessas
situaes a criana encorajada a explicar e justificar as suas solues,
sendo a linguagem tambm essencial para a construo do pensamento
matemtico. Comunicar os processos matemticos que desenvolve ajuda
a criana a organizar e sistematizar o seu pensamento e a desenvolver
formas mais elaboradas de representao.

Representar e comunicar o
pensamento matemtico

Resolver e inventar problemas so duas formas facilitadoras do processo


de apropriao e de integrao das aprendizagens matemticas. Dado
que muitas crianas tm dificuldade em resolver problemas apresentados
apenas oralmente, importante que sejam apoiadas na representao das
situaes-problema utilizando objetos ou desenhos. Simultaneamente,
essa dificuldade condicionada pela estrutura do prprio problema, pois
implica considerar no s a situao apresentada, mas tambm o que
desconhecido e se pretende determinar. Assim, a resoluo de problemas
facilitada, no s pela sua concretizao, mas tambm por a situaoproblema ter significado para a criana, ao decorrer de uma situao
ou projeto em que esteja envolvida. A disponibilidade e a utilizao de
materiais manipulveis (colares de contas, cartes padronizados, tangram,
material de cuisenaire, miras, puzzles, domins, legos, etc.) so um apoio
fundamental para a resoluo de problemas.

Resolver e inventar problemas

O brincar e o jogo favorecem o envolvimento da criana na resoluo de


problemas, pois permitem que explore o espao e os objetos, oferecendo
tambm mltiplas oportunidades para o desenvolvimento do pensamento
e raciocnio matemticos. Tanto o brincar com materiais (areia, plasticina,
blocos, etc.), como o jogo dramtico, que envolve a criao de uma
situao imaginria (compra numa loja, pr a mesa, etc.), contribuem para a
aprendizagem da matemtica.Tambm jogos com regras (cartas numeradas,
lotos, domins, etc., bem como os jogos tradicionais de movimento)
levam compreenso e aceitao de regras previamente fixadas e ao
desenvolvimento de raciocnio matemtico, especialmente o raciocnio
estratgico (prever possibilidades e optar entre elas) e favorecem a
autonomia da criana.
Partindo do brincar e do jogo da criana, a ao do/a educador/a essencial
para o desenvolvimento das aprendizagens matemticas. Para isso, importa
que explore as situaes que emergem da atividade das crianas; oriente
a sua ateno para caractersticas especficas da matemtica; as encoraje
a inventarem e a resolverem problemas; lhes pea para explicitarem e

78

Importncia do jogo e do brincar


na aprendizagem da matemtica

partilharem as suas estratgias; as questione sobre processos e resultados


(Porqu? Como sabes isso? Tens a certeza?); proponha o uso de registos
diversos (esquemas, desenhos, smbolos, etc.) e resuma as ideias envolvidas
no final das atividades. tambm fundamental que lhes transmita confiana
nas suas exploraes, reflexes e ideias, de modo a sentirem-se competentes.
O envolvimento das crianas em situaes matemticas contribui no s
para a sua aprendizagem, como tambm para desenvolver o seu interesse
e curiosidade pela matemtica. Neste sentido, so consideradas quatro
componentes na abordagem matemtica:
Nmeros e Operaes
Organizao e Tratamento de Dados
Geometria e Medida
Interesse e Curiosidade pela matemtica
Nmeros e operaes
As crianas discriminam quantidades desde muito cedo e parecem tambm
ter um sentido aritmtico precoce que evidente quando, por exemplo,
tm a ideia de que, quando se junta mais um elemento, a quantidade
resultante fica maior. Muitas vezes as crianas aprendem a recitar a
sequncia dos nmeros, sem, no entanto, terem o sentido de nmero.
atravs de experincias diversificadas que as crianas vo desenvolvendo
o sentido de nmero, que diz respeito compreenso global e flexvel dos
nmeros, das operaes e das suas relaes.
Este processo de apropriao de sentido de nmero progressivo,
sendo que contar implica saber a sequncia numrica, mas tambm fazer
correspondncia termo a termo. Assim, em situaes de juno de dois
conjuntos, as crianas comeam por contar a quantidade de objetos de
cada conjunto, juntam os dois, e recontam todos os objetos do conjunto
resultante. Posteriormente sero capazes de continuar a contar a partir do
cardinal do conjunto maior, percebendo que podem contar por qualquer
ordem, desde que contem todos os elementos e uma s vez.

Apropriao progressiva do sentido


de nmero

medida que as crianas vo desenvolvendo o sentido de nmero nas suas


experincias de contagem, passam a ser capazes de pensar em nmeros sem
necessidade de os associar a objetos concretos. Tambm na comparao
de quantidades de objetos se nota a mobilizao gradual de estratgias
mais complexas. A ordenao dos nmeros e a capacidade de comparar
grandezas est intimamente ligada construo, por parte das crianas, de
uma linha mental de nmeros. A criana, alm de ser capaz de reproduzir
oralmente a sequncia dos nmeros inteiros, toma conscincia da relao
de ordem existente entre eles (5 mais do que 4; 6 mais do que 5). Esta
construo de uma linha mental tem efeitos na representao dos nmeros,
bem como na realizao de estimativas e no desempenho posterior em
aritmtica. Neste processo, importante associar nmeros s quantidades
de objetos que lhes correspondem, facilitando criana tambm a estimativa
de pequenas quantidades. Gradualmente surgem na criana capacidades

79

operativas, perante problemas do quotidiano, envolvendo adies e


subtraes. Tambm, neste caso, as crianas necessitam inicialmente de
concretizar as situaes numricas, aprendendo progressivamente a
fazer representaes (pictogrficas, icnicas e simblicas) dos problemas,
ou sendo mesmo capazes de os resolver mentalmente. A utilizao de
materiais diversos (cuisenaire, dados, domins, cartes de pintas, contas de
enfiamentos, etc.) favorece a construo de uma linha mental de nmeros.
Aprendizagens a promover
Identificar quantidades atravs de diferentes formas de representao
(contagens, desenhos, smbolos, escrita de nmeros, estimativa, etc.).
Resolver problemas do quotidiano que envolvam pequenas quantidades, com
recurso adio e subtrao.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana
Usa correspondncia termo a termo para resolver problemas de comparao de
conjuntos e para contar objetos de um conjunto.
Identifica, numa contagem, que a quantidade total corresponde ltima palavra
nmero (termo) que disse.
Usa os termos mais do que e menos do que na comparao de quantidades.
Usa o nome dos nmeros e, posteriormente, numerais escritos, para representar
quantidades.
Organiza conjuntos de um certo nmero de objetos e consegue contar de forma
crescente e decrescente.
Comea a relacionar a adio com o combinar de dois grupos de objetos e a
subtrao com o retirar uma dada quantidade de objetos de um grupo de objetos.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza, em diferentes reas da sala, materiais diversificados que criem
oportunidades de contagem e operaes sobre quantidades (materiais adquiridos
ou construdos pelo/a educador/a e tambm outros, tais como sementes, caricas,
rolhas, pedras, conchas, tampas de frascos e garrafas, etc.).
Utiliza as situaes do dia a dia para proporcionar oportunidades de contagem
(nmero das crianas presentes na sala, dos pacotes de leite bebidos, das crianas
que almoam, etc.).
Desperta a curiosidade e promove a compreenso das crianas para a utilizao
e representao de numerais na sala (calendrios, mapas de presena, etc.) e no
meio ambiente (nmeros das portas, preos marcados em lojas ou hipermercados,
andares do elevador, nmeros de telefone e telemveis, matrculas de carros,
nmeros das carreiras de autocarro).
Utiliza ritmos, cantigas e lengalengas para incentivar a aprendizagem da sequncia
dos nomes dos nmeros numa contagem.
Encoraja as crianas a concretizarem a representao de quantidades (contar pelos
dedos, contar objetos, desenhar esquemas ou smbolos) e operarem sobre elas,
apoiando a criana a explicitar o seu raciocnio e ideias e o debate em grupo.
Incentiva a aprendizagem da contagem - crescente e decrescente.
Encoraja a representao e a compreenso das situaes-problema que prope s
crianas, partindo do seu conhecimento informal.

80

Organizao e tratamento de dados


A estatstica, enquanto anlise quantitativa de dados, uma rea muito
importante da Matemtica e que proporciona mltiplas ocasies de
desenvolvimento numrico. A estatstica, que tem como objeto a
variabilidade num conjunto de dados e a apresentao dessa informao
organizada, atravs de tabelas ou grficos, faz parte da vida quotidiana
de crianas e adultos. A resoluo de problemas estatsticos depende da
compreenso e quantificao dessa variabilidade, estando a interpretao
desses dados ligada ao contexto em que so recolhidos.
O processo de recolha, organizao e tratamento de dados assenta na
classificao, contagem e comparao. Este processo decorre da curiosidade
e da resposta a questes que fazem sentido para a criana (por exemplo,
saber quais os legumes preferidos das crianas da sala).

Recolha, organizao e
tratamento de dados para
responder a questes que fazem
sentido para as crianas

Na vida do jardim de infncia surgem muitas oportunidades de recolher,


organizar e interpretar dados quantitativos a partir de situaes do
quotidiano e da realizao de experincias e projetos. Cabe ao/ educador/a
apoiar a formulao das questes a responder, a recolha de dados e a
sua organizao (conjuntos, tabelas, grficos, diagramas de Venn, etc.). Para
que se compreenda que dados recolhidos num determinado contexto no
podem ser generalizados, o/a educador/a poder ainda apoiar as crianas
em conjeturas relativas a outras amostras, como, por exemplo, saber se os
meninos de outra sala tm as mesmas preferncias.
Com o apoio do/a educador/a, ser tambm possvel que as questes a
resolver e a recolha e tratamento a realizar se vo tornando cada vez mais
complexas.
Aprendizagens a promover
Recolher informao pertinente para dar resposta a questes colocadas,
recorrendo a metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a informao recolhida e
interpret-los de modo a dar resposta s questes colocadas.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Coloca questes e participa na recolha de dados acerca de si prpria, de situaes
do seu quotidiano e meio ambiente.
Participa na organizao da informao recolhida recorrendo a tabelas, pictogramas
simples, etc.
Procura interpretar os dados apresentados em tabelas, pictogramas, diagramas de
Venn, grficos de barras, identificando a categoria modal, como correspondendo
maior frequncia.
Compreende que o tratamento apresentado uma forma de descrever uma
realidade.

81

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Leva as crianas a colocarem questes que no tm uma resposta imediata (quantas
crianas estiveram presentes ao longo desta semana, quantos rapazes e quantas
raparigas existem na sala?, etc.).
Ajuda as crianas a definir o que querem descobrir e como querem recolher e
organizar os dados, apoiando-as na recolha e organizao da informao atravs
de metodologias diversificadas (pictogramas, tabelas, etc.) e apropriadas ao tipo de
dados e questes colocadas.
Disponibiliza materiais diversos (tampas, contas, pauzinhos, peas de lego, etc.) que
facilitem a concretizao e organizao dos dados, conduzindo sua representao
atravs de formas mais elaboradas (grficos, tabelas, etc.).
Apoia as crianas a lerem e interpretarem os dados que recolheram e a
compreenderem as diferentes frequncias e a moda de cada distribuio.
Apoia as crianas a utilizarem os registos de dados elaborados para comunicarem
a outros (famlia, outros grupos, jardim de infncia, escola, etc.) as informaes
recolhidas e as concluses a que chegaram.

Geometria e medida
No seu quotidiano, a criana contacta e experiencia inmeras situaes onde
a geometria e a medida esto presentes e que podero ser mobilizadas para o
desenvolvimento de capacidades e conhecimentos matemticos, permitindo
assim que a criana se aperceba da utilidade da matemtica no dia a dia.
Muitas situaes de carcter geomtrico esto associadas a questes de
medida, por isso se relaciona geometria e medida. Embora estes saberes
estejam integrados na mesma componente, so em seguida apresentados
separadamente, de modo a facilitar a sua compreenso.

Geometria
A construo de noes matemticas, em particular o que se designa por
pensamento espacial, fundamenta-se na vivncia do espao e do tempo, tendo
como ponto de partida as atividades espontneas e ldicas das crianas.
a partir da conscincia da sua posio e deslocao no espao, bem como
da relao e manipulao de objetos que ocupam um espao, que a criana
pode aprender o que est longe e perto, dentro, fora e entre,
aberto e fechado,em cima e em baixo. Esta explorao do espao vai
permitir-lhe ainda reconhecer e representar diferentes formas geomtricas
que progressivamente aprender a diferenciar, nomear e caracterizar.
A abordagem geometria integra o apoio ao desenvolvimento do
pensamento espacial, (orientao espacial e visualizao espacial) e a anlise
e operaes com formas.
A orientao espacial diz respeito ao conhecimento do local onde a criana
est e como se movimenta no seu meio, isto , envolve a compreenso das
relaes entre diferentes posies no espao, primeiro em relao sua
posio e ao seu movimento, e depois numa perspetiva mais abstrata, que

82

Orientao espacial

inclui a representao e interpretao de mapas simples. Esta orientao


implica, assim, especificar localizaes e descrever relaes espaciais.
As crianas comeam por fixar localizaes de objetos e por se lembrar
das distncias aproximadas (perto, longe) e da direo que tm de tomar
relativamente a marcos importantes, aprendendo posteriormente a
compreender as diferenas de perspetivas na observao dos objetos e a
reconhecer o ponto de vista de outros nessa observao.
A visualizao espacial um processo que envolve a construo e a
manipulao de imagens mentais de objetos a 2 ou 3 dimenses e
permite construir representaes visuais que so essenciais para a vida.
Existem experincias importantes para as crianas irem progressivamente
desenvolvendo as suas capacidades de visualizao espacial, por exemplo ao
descreverem caractersticas dos objetos, fazerem esquemas de construes
antes de as realizarem, utilizarem mapas simples, etc.
As crianas so sensveis forma a partir do primeiro ano de vida, comeando
por distinguir formas diferentes. Mais tarde, apesar de diferenciarem um
tringulo de um quadrado, no distinguem as suas propriedades. Este processo
desenvolve-se a partir da observao e manipulao de objetos com diversas
formas geomtricas, de modo a que, progressivamente, as crianas analisem
as caractersticas das formas geomtricas, aprendendo depois a diferenciar,
nomear e identificar as suas propriedades (mencionar os lados e vrtices
do tringulo). Um outro aspeto deste processo envolve operar com formas
ou figuras geomtricas, atravs de aes de deslizar, rodar, refletir (voltar)
ou projetar, que esto relacionadas com a construo e reconhecimento de
padres, as quais contribuem para o desenvolvimento algbrico.
As crianas muitas vezes inventam naturalmente padres quando esto a
construir com legos ou a enfiar contas. A observao de azulejos, desenhos
da calada portuguesa, bem como a criao de ritmos musicais so tambm
atividades que apelam explorao de padres e ao desenvolvimento do
sentido esttico. A diversidade de oportunidades de reconhecimento,
duplicao e criao de padres sequenciais simples, e a sua evoluo gradual
para padres mais complexos so essenciais nas aprendizagens matemticas.

Visualizao espacial

Analisar e operar com formas


geomtricas

Construo de padres

Aprendizagens a promover
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e no
pode ser visto de uma determinada posio.
Reconhecer e operar com formas geomtricas e figuras, descobrindo e
referindo propriedades e identificando padres, simetrias e projees.

83

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Numa roda com outras crianas, identifica posies relativas (Quem est ao lado,
em frente, atrs, dois lugares direita, entre a Maria e o Manuel, etc.).
Consegue seguir um percurso que lhe descrito oralmente por outra criana ou
pelo/a educador/a.
Representa e descreve percursos familiares, atravs de desenhos e recorrendo a
representaes de marcos importantes.
Ao jogar s escondidas, sabe escolher os lugares onde se deve esconder para no
ser vista.
Reconhece formas geomtricas (bi- e tridimensionais) presentes no seu quotidiano
(nos objetos da sala, no recreio, em obras de arte, nas suas produes, etc.).
Imagina e descreve como se v um objeto a partir de uma certa posio.
Amplia, reduz, roda, v ao espelho formas e figuras e analisa as transformaes
resultantes nas posies, formas, tamanhos, etc.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Disponibiliza materiais diversificados que promovam manipulao e reflexo sobre
as propriedades das formas, figuras e objetos: geoplano, blocos lgicos, espelhos,
barras de madeira, tampas de frascos, paus, pedras, puzzles, etc.
Prope experincias que possibilitam a identificao de objetos ou pessoas,
reconhecendo algumas propriedades, atravs do tato (jogo da cabra cega, objetos
escondidos num saco ou caixa, etc.).
Encoraja as crianas a utilizarem diferentes objetos para representarem o espao da
sala, partindo depois para representaes simblicas.
Leva as crianas a pensarem sobre o espao colocando questes que envolvem
direo (Qual o caminho?), distncia (Fica muito longe?), localizao (Onde?),
identificao de pontos de referncias (Que objetos encontras? O que vs de
importante?).
Prope atividades em que as crianas tm de interpretar uma imagem de um
objeto, (desenho ou fotografia) sob vrios pontos de vista, e identificar de onde foi
desenhado ou fotografado.
Promove a utilizao de espelhos para explorar e operar com formas ou figuras
geomtricas, de modo a encontrar simetrias e padres.
Recorre a materiais diversos, para que as crianas possam identificar padres
(roupas, mosaicos, fotografias, quadros, etc.).
Promove o desenvolvimento de conceitos matemticos a partir de construes a 2
ou a 3 dimenses, feitas com papel (papagaios, barcos, cadeias de bonecos, etc.) ou
com outros materiais (madeiras, carto, latas de bebidas, cordas, caixas, etc.).

84

Medida
Medir implica que, a partir das suas experincias e de situaes propostas
pelo/a educador/a (comparao das alturas das crianas, organizao do
espao da sala, perceber o tamanho e o peso de diferentes objetos, brincar
com gua, etc.), as crianas comecem a identificar os atributos mensurveis
dos objetos. Posteriormente podero selecionar uma unidade de medida
(natural ou padronizada) para a comparar com o objeto e traduzir essa
comparao atravs de um nmero. Inicialmente este processo baseiase em comparar e ordenar diretamente os objetos (mais comprido, mais
curto, de comprimento igual, mais pesado, mais leve, etc.) complexificandose gradualmente com o recurso a unidades de medida no padronizadas
(chvena, p ou sapato, cabo da vassoura, etc.). Poder, ainda, recorrer-se
a unidades de medida padronizadas (pesar a farinha para um bolo, medir a
temperatura ambiente num dia muito quente, medir a sua altura, etc.). Para
o desenvolvimento do sentido de medida importante facultar s crianas
experincias e problemas reais de medida e que envolvam diferentes
grandezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura,
etc.). Estas experincias possibilitam que as crianas compreendam
progressivamente a utilidade de instrumentos de medida e de medidas
padronizadas, dado que estas tambm fazem parte do seu quotidiano.

Identificar atributos mensurveis


dos objetos

Aprendizagens a promover
Compreender que os objetos tm atributos mensurveis que permitem
compar-los e orden-los.
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e
questes do quotidiano.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Compara a altura, largura, comprimento de construes que fez (torres, comboios,
casas, etc.), indicando algumas caractersticas de medida maior que, mais pequeno
que, mais estreito que, igual a, etc.
Nas suas atividades e brincadeiras explora diversas formas alternativas para medir.
Compara o peso de objetos familiares (duas bonecas, duas peas de fruta, etc.)
utilizando primeiro as mos para sentir qual o mais pesado e depois uma balana de
pratos para comprovar o que antecipou.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Coloca questes que levam as crianas a aperceberem-se da grandeza de
determinada medida (comprimento, volume, peso, capacidade, etc.).
Ajuda as crianas a escolherem uma unidade de medida para comparar e ordenar
objetos.
Introduz instrumentos padronizados de medida, relacionando-os com o seu uso no
quotidiano, para que as crianas compreendam a sua utilidade.

85

Interesse e curiosidade pela matemtica


Se a aquisio de capacidades matemticas faz parte do desenvolvimento
da criana, a aprendizagem da matemtica assenta no s na apropriao de
determinadas noes matemticas, mas tambm no despertar de interesse
e curiosidade que levem a criana a desejar saber mais e a compreender
melhor. O/A educador/a tem um papel fundamental na criao desse
interesse e curiosidade, ao chamar a ateno da criana para a presena
da matemtica no mundo que a rodeia, estimulando a formulao de
problemas e questes, encorajando a descoberta de diversas estratgias
de resoluo e o debate em grupo.
Aprendizagens a promover
Mostrar interesse e curiosidade pela matemtica, compreendendo a sua
importncia e utilidade.
Sentir-se competente para lidar com noes matemticas e resolver
problemas.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Se envolve, por iniciativa prpria, em situaes onde utiliza conhecimentos e
estratgias da matemtica, evidenciando satisfao e prazer.
Aplica noes matemticas j exploradas a outras situaes ou faz perguntas sobre
elas.
Procura encontrar estratgias prprias para resolver uma situao ou problema
matemtico.
Expressa as suas razes para interpretar uma dada situao ou para seguir uma
determinada estratgia.
No desiste de resolver um problema e, quando no consegue, procura uma nova
abordagem.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Incentiva as crianas a colocarem ou a resolverem problemas com significado para
elas.
Apoia o desenvolvimento da criatividade e autonomia das crianas, criando
oportunidades para que inventem, expliquem e critiquem (individualmente ou
em grupo) as estratgias que utilizaram para resolver uma situao ou problema
matemticos.
Desafia as crianas, propondo-lhes situaes cada vez mais complexas e abstratas.
Ajuda as crianas a reconhecerem as relaes entre diferentes aprendizagens
matemticas, de modo a que cada uma construa um conhecimento bem estruturado
e coerente.
D feedback positivo, realando esforo, solues prprias e progressos.

86

Despertar na criana o desejo


de saber mais e compreender
melhor

Sntese
DOMNIO DA MATEMTICA
Componentes

Aprendizagens a Promover

Nmeros e Operaes

Identificar quantidades atravs de diferentes formas de


representao (contagens, desenhos, smbolos, escrita de
nmeros, estimativa, etc.).
Resolver problemas do quotidiano, que envolvam pequenas
quantidades, com recurso adio e subtrao.

Organizao e Tratamento de
Dados

Recolher informao pertinente para dar resposta a


questes colocadas, recorrendo a metodologias adequadas
(listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a
informao recolhida e interpret-los de modo a dar
resposta s questes colocadas.

Geometria e Medida

Geometria
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando
conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar
mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer
o que pode e no pode ser visto de uma determinada
posio.
Reconhecer e operar com formas geomtricas e figuras,
descobrindo e referindo propriedades e identificando
padres, simetrias e projees.
Medida
Compreender que os objetos tm atributos mensurveis
que permitem compar-los e orden-los.
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades
e questes do quotidiano.

Interesse e Curiosidade pela


matemtica

Mostrar interesse e curiosidade pela matemtica,


compreendendo a sua importncia e utilidade.
Sentir-se competente para lidar com noes matemticas e
resolver problemas.

Sugestes de reflexo
Quais os espaos, reas da sala e materiais que as crianas podem usar ou consultar
autonomamente para explorarem noes matemticas? Como apoia a explorao desses
materiais para desafiar as crianas a colocarem questes e a inventarem problemas matemticos
e descobrirem estratgias de resoluo?
De que modo leva as crianas a comunicarem o seu pensamento matemtico e a debaterem
em pequenos grupos as suas ideias e a forma como resolveram os problemas propostos por
elas ou pelo/a educador/a?
Ao organizar a sala, teve a inteno de prever espaos e materiais que promovam as diferentes
componentes da aprendizagem matemtica (desenvolvimento do sentido do nmero, operar
com formas e figuras geomtricas, construir padres, explorar os atributos mensurveis
dos objetos)? O que alteraria ou manteria, de modo a contemplar estas componentes da
aprendizagem matemtica?
Tira proveito do espao exterior (recreio, jardins, visitas de estudo, etc.) e das vivncias
das crianas para desenvolver o pensamento espacial: pontos de reconhecimento de locais;
observar o que pode e no pode ser visto de uma determinada posio; representar
percursos; leitura e construo de mapas e plantas, etc.?
Pense em propostas que tenha desenvolvido com as crianas com inteno de trabalhar a
matemtica. Quais considera que contriburam para promover o interesse e a curiosidade das
crianas? Quais considera que no foram to bem sucedidas e porqu?

87

3. rea do Conhecimento do Mundo


Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interao com o
mundo que os rodeia. Ao iniciar a educao pr-escolar, a criana j sabe
muitas coisas e construiu algumas ideias no s sobre o mundo social e
natural envolvente, mas tambm sobre o modo como se usam e para que
servem objetos, instrumentos e mquinas do seu quotidiano.
A rea do Conhecimento do Mundo enraza-se na curiosidade natural
da criana e no seu desejo de saber e compreender porqu. Esta sua
curiosidade fomentada e alargada na educao pr-escolar atravs de
oportunidades para aprofundar, relacionar e comunicar o que j conhece,
e pelo contacto com novas situaes que suscitam a sua curiosidade e o
interesse por explorar, descobrir e compreender.
Encara-se a rea do Conhecimento do Mundo como uma sensibilizao
s diversas cincias naturais e sociais, considerando-a como uma rea
integradora, no s porque as diferentes cincias sero abordadas de modo
articulado, mas tambm porque permite mobilizar aprendizagens de todas
as outras reas. Assim, para estruturar e representar a sua compreenso
do mundo, as crianas iro recorrer a diferentes meios de expresso e
comunicao (linguagem oral e escrita, matemtica e linguagens artsticas).

Sensibilizao s cincias naturais


e sociais

A abordagem ao Conhecimento do Mundo implica tambm o


desenvolvimento de atitudes positivas na relao com os outros, nos
cuidados consigo prprio, e a criao de hbitos de respeito pelo ambiente
e pela cultura, evidenciando-se assim a sua inter-relao com a rea de
Formao Pessoal e Social.
As crianas vo compreendendo o mundo que as rodeia quando brincam,
interagem e exploram os espaos, objetos e materiais. Nestas suas
exploraes vo percebendo a interdependncia entre as pessoas, e entre
estas e o ambiente. Assim, vo compreendendo a sua posio e papel no
mundo e como as suas aes podem provocar mudanas neste. Uma
abordagem, contextualizada e desafiadora ao Conhecimento do Mundo, vai
facilitar o desenvolvimento de atitudes que promovem a responsabilidade
partilhada e a conscincia ambiental.
A abordagem do Conhecimento do Mundo parte do que as crianas j
sabem e aprenderam nos contextos em que vivem. A explorao do meio
prximo da criana tem para esta um sentido afetivo e relacional, que facilita
a sua compreenso e apreenso e tambm proporciona a elaborao de
quadros explicativos para compreender outras situaes mais distantes.
De facto, hoje em dia, as crianas contactam com instrumentos e tcnicas
complexos e tm acesso, atravs dos media e das tecnologias digitais, a
saberes sobre realidades mais distantes, que tambm fazem parte do seu
mundo, e, de que, gradualmente, se vo apercebendo e apropriando. Por
isso se incluem nesta rea as ferramentas ligadas s tecnologias e meios de
comunicao e informao.
Sendo a finalidade essencial da rea do Conhecimento do Mundo lanar as
bases da estruturao do pensamento cientfico, que ser posteriormente
mais aprofundado e alargado, importa que haja sempre uma preocupao

88

Abordagem, contextualizada e
desafiadora ao Conhecimento do
Mundo

Partir do que as crianas j sabem


e aprenderam

de rigor, quer ao nvel dos processos desenvolvidos, quer dos conceitos


apresentados, quaisquer que sejam os aspetos abordados e o seu nvel
de aprofundamento. essencial que se v construindo uma atitude de
pesquisa, centrada na capacidade de observar, no desejo de experimentar,
na curiosidade de descobrir numa perspetiva crtica e de partilha do saber.

Rigor na abordagem dos


conceitos e no desenvolvimento
dos processos

Esta compreenso e relao com o mundo levam a considerar trs grandes


componentes organizadoras das aprendizagens a promover na rea do
Conhecimento do Mundo:
Introduo metodologia cientfica
Abordagem s Cincias
Mundo tecnolgico e utilizao das tecnologias

Introduo metodologia cientfica


A introduo metodologia prpria das cincias parte dos interesses das
crianas e dos seus saberes, que o/a educador/a alarga e contextualiza,
fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se sobre a
realidade, definir o problema, para decidir o que se quer saber e procurar
a soluo constitui a base do mtodo cientfico. O desenvolvimento da
rea do Conhecimento do Mundo assenta no contacto com a metodologia
prpria das cincias para fomentar nas crianas uma atitude cientfica
e experimental. Esta atitude significa seguir o processo de descoberta
fundamentada que caracteriza a investigao cientfica.

Fomentar nas crianas uma atitude


cientfica e experimental

Assim, a partir de uma situao ou problema, as crianas tero oportunidade


de propor explicaes, de desenvolver conjeturas e de confrontar entre
si as suas teorias e perspetivas sobre a realidade. A partir de uma
melhor definio do problema decide-se se necessrio verificar esses
conhecimentos e/ou recolher mais informaes e como o fazer. Importa
depois verificar as hipteses elaboradas, atravs de procedimentos que
podem ser diversos, consoante a situao (experincia, observao, recolha
de informao). A organizao destes dados implica a necessidade de usar
formas de registo que permitam classific-los e orden-los e, eventualmente,
quantific-los, atravs de desenhos, grficos, medies, etc.A sistematizao
do conhecimento obtido pode tambm exigir a consulta de mais informao,
de modo a enquadr-lo e a precisar conceitos mais rigorosos e cientficos
que tiveram como base a partilha e o questionamento das explicaes das
crianas. Todo este processo conduzir, muito provavelmente, ao levantar
de novas questes que determinam novos aprofundamentos.
O apoio do/a educador/a organizao e sistematizao das etapas deste
processo permite criana apropriar-se progressivamente da metodologia
cientfica, compreender a necessidade de construir conceitos mais
rigorosos e adotar uma atitude de pesquisa na sua procura de compreenso
do mundo.

89

Aprendizagem a promover
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientfica nas
suas diferentes etapas: questionar, colocar hipteses, prever como encontrar
respostas, experimentar e recolher informao, organizar e analisar a
informao para chegar a concluses e comunic-las.
Esta aprendizagem pode ser observada por exemplo, quando a criana
Demonstra curiosidade e interesse pelo que a rodeia, colocando questes que
evidenciam o seu desejo de saber mais.
Encontra explicaes provisrias para dar resposta s questes colocadas.
Participa com interesse no planeamento e implementao da metodologia que
caracteriza o processo de descoberta da investigao cientfica (observar, comparar,
pesquisar, experimentar, registar, tirar concluses).
Participa na organizao e apresentao da informao, de modo a partilhar com
outros (colegas da sala, outras crianas e/ou adultos) os conhecimentos, resultados
e concluses a que chegou.
Demonstra envolvimento no processo de descoberta e explorao e revela
satisfao com os novos conhecimentos que adquiriu.

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a estimular a curiosidade da criana:
Disponibiliza diferentes fontes e meios para apoiar o processo de descoberta,
tais como: materiais de consulta (livros, jornais, vdeos, fotografias, internet,
etc.), o envolvimento de familiares das crianas, de pessoas da comunidade e de
especialistas, etc.
Facilita o acesso a diversos materiais para o registo dos processos e resultados
das suas exploraes (cadernos, tabelas, marcadores, mquina fotogrfica,
gravador, etc.).
Cria uma rea das cincias com materiais diversos que incentivem as exploraes
e a experimentao:
materiais naturais - pedras, folhas, madeiras, conchas, plantas, etc.
materiais habituais na vida corrente - recipientes, colheres, copos, etc.
materiais mais especficos dos contextos ligados s cincias - manes, lupas,
binculos, microscpios, etc.
Est atento/a e valoriza as exploraes das crianas, os seus interesses e descobertas
e usa-os como ponto de partida para o processo de desenvolvimento de novos
conhecimentos.
Incentiva a curiosidade das crianas, colocando perguntas que as levam a pensar, a
interrogar-se e a querer saber mais (Repararam que? Como podemos descobrir?
Haver outra forma de fazer? De que precisamos? O que ir acontecer se? Por
que razo achas que isto acontece? etc.).
Promove a interao e o trabalho colaborativo no grupo, de modo a que as crianas
aprendam umas com as outras ao confrontarem perspetivas, procedimentos e
saberes.
Apoia as crianas na realizao de experincias e no desenvolvimento de projetos
de pesquisa (na recolha de informao e na sua sistematizao e comunicao).
rigoroso/a tanto na referncia aos conceitos cientficos como na utilizao de
vocabulrio especfico das cincias.
Apoia as crianas na identificao e utilizao dos instrumentos e recursos necessrios
s experincias que desenvolvem (uso do microscpio, termmetro, balana, pinas,
etc.).

90

Abordagem s cincias
A introduo s diferentes cincias inclui, para alm do alargamento e
desenvolvimento de saberes da criana proporcionados pelo contexto de
educao pr-escolar e pelo meio social e fsico em que esta vive, a abordagem
de aspetos cientficos que ultrapassam as suas vivncias imediatas.
Na multiplicidade de domnios cientficos que podem ser tratados e
na diversidade de aprendizagens que podem proporcionar, importa
que o/a educador/a esteja atento aos interesses das crianas e s suas
descobertas para escolher criteriosamente quais as questes a desenvolver,
interrogando-se sobre o seu sentido para a criana, a sua pertinncia, as
suas potencialidades educativas e a sua articulao com os outros saberes.

Escolher criteriosamente as
questes a desenvolver

Na abordagem s cincias podem explorar-se saberes relacionados, tanto


com a construo da identidade da criana e o conhecimento do meio
social em que vive, como relativos ao meio fsico e natural. Embora existam
articulaes entre estes saberes, eles sero em seguida apresentados
separadamente, de modo a facilitar a sua contextualizao.

Conhecimento do mundo social


Existe um conjunto de conhecimentos relativos ao meio social e cultural
que a criana vai adquirindo nos seus contextos sociais imediatos (famlia e
jardim de infncia) e no ambiente da sua comunidade. Estes saberes facilitam
uma progressiva conscincia de si, do seu papel social e das relaes com
os outros e uma melhor compreenso dos espaos e tempos que lhe so
familiares, permitindo-lhe situar-se em espaos e tempos mais alargados.
Na educao pr-escolar podem explorar-se aspetos relacionados com
o conhecimento de si (caractersticas fsicas, nome, idade) e com os seus
contextos mais prximos (famlia, escola, comunidade prxima). Neste
mbito incluem-se saberes que permitem a identificao e apropriao
de conhecimentos sobre os membros da sua famlia (grau de parentesco,
origens, ocupao, profisses, etc.).Tambm importante o desenvolvimento
de conhecimentos sobre o contexto escolar, no s no que se refere s
caractersticas do espao fsico, mas tambm aos membros que o integram,
os seus papis e inter-relaes. Podem ainda ser includas as caractersticas
fsicas, culturais e sociais, da comunidade, tanto em termos mais restritos
(rua, bairro, localidade), como em termos mais alargados (outras zonas do
pas, outros pases).
A abordagem a estes aspetos deve ser feita numa perspetiva global,
considerando no s o momento presente, como tambm o passado
prximo ou distante, promovendo-se na criana a compreenso gradual da
sua situao no espao e no tempo sociais.A consciencializao das rotinas,
dos diferentes momentos que se sucedem ao longo do dia, a elaborao
e uso de horrios e calendrios so importantes para a compreenso
de unidades bsicas do tempo. atravs destas vivncias que a criana
toma conscincia do desenrolar do tempo: o antes e o depois, a sequncia
semanal, mensal e anual e ainda o tempo marcado pelo relgio.

Conscincia de si, do seu papel


social e das relaes com os
outros

Conhecimento dos seus


contextos mais prximos

Compreenso do espao e do
tempo sociais

91

Neste processo, h tambm que mobilizar intencionalmente estratgias


que permitam criana distinguir o presente do passado e prever o que
vai fazer num futuro mais ou menos prximo, levando-a a compreender
as semelhanas e as diferenas entre o que acontece no seu tempo e nos
tempos de vida dos pais, dos avs e outros mais distantes. O desenvolvimento
contextualizado e articulado destes saberes permitir criana conhecer as
caractersticas da sua e de outras comunidades, os seus hbitos, costumes,
tradies e elementos do patrimnio cultural, facilitando o desenvolvimento
de atitudes de respeito e compreenso face diversidade.
Aprendizagens a promover
Tomar conscincia da sua identidade e pertena a diferentes grupos do meio
social prximo (ex. famlia, jardim de infncia, amigos, vizinhana).
Reconhecer unidades bsicas do tempo dirio,semanal e anual,compreendendo
a influncia que tm na sua vida.
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realando aspetos fsicos,
sociais e culturais e identificando algumas semelhanas e diferenas com
outras comunidades.
Estabelecer relaes entre o presente e o passado da sua famlia e comunidade,
associando-as a objetos, situaes de vida e prticas culturais.
Conhecer e respeitar a diversidade cultural.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Sabe o seu nome completo e idade, onde vive, a sua nacionalidade e capaz de se
descrever, indicando algumas das suas caractersticas individuais.
Utiliza termos como dia, noite, manh, tarde, semana, ms, nas suas narrativas e
dilogos.
Identifica os membros da famlia prxima e fala sobre os graus de parentesco.
Identifica diferentes elementos da comunidade educativa, percebendo os seus
papis especficos.
Refere e identifica a atividade associada a algumas profisses com que contacta no
dia a dia (de pais, de familiares, da comunidade).
Associa rotinas a determinados momentos ou alturas do dia.
Nomeia e descreve aspetos fsicos caractersticos da sua comunidade tais como
ruas, pontes, transportes, edifcios.
Identifica algumas manifestaes do patrimnio cultural do seu meio e de outros
meios como, por exemplo, tradies, arquitetura, festividades.
Revela interesse em saber as semelhanas e diferenas entre o que acontece no seu
tempo e nos tempos de vida dos pais e avs.
Compreende e aceita a diversidade de hbitos, vesturio, alimentao, religies, etc.
caratersticos de diferentes realidades culturais.

92

Conhecimento e respeito por


diferentes culturas

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a incentivar o conhecimento das crianas
sobre elas prprias e sobre o meio social envolvente.
Envolve as crianas e as famlias na recolha de materiais que reflitam a sua
diversidade cultural e mudanas ao longo do tempo (roupas, fotografias,
utenslios, artefactos, alimentos, etc.).
Disponibiliza livros, imagens, filmes, materiais e atividades representativos da
diversidade cultural e tnica (artes visuais, msica, literatura, dana, teatro), e de
paisagens, hbitos e costumes de outras regies e culturas.
Organiza a rotina diria, de modo a facilitar a compreenso e apropriao
gradual de unidades bsicas do tempo.
Envolve as crianas em conversas individuais ou em pequeno grupo, levando-as a
comparar as semelhanas e diferenas entre elas (tons do cabelo, dos olhos e da
pele, interesses, preferncias, etc.).
Leva as crianas a compreenderem as semelhanas e diferenas entre meios
diversos e ao longo do tempo (semelhanas e diferenas de habitao nas cidades e
aldeias atuais, na maneira de vestir agora e no passado, etc.), podendo ainda imaginar
como poder ser no futuro.
Valoriza a famlia de cada criana, convidando as famlias a partilharem os seus
hbitos, atividades, tradies, saberes, etc.
Estabelece relaes com a comunidade envolvente, facilitando o conhecimento das
crianas sobre o meio prximo (bairro, localidade).
Conversa com as crianas sobre os elementos do patrimnio cultural (local ou
mundial) com que contactam, debatendo formas de o preservar e como o podem
fazer.

Conhecimento do mundo fsico e natural


O contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua
observao so normalmente experincias muito estimulantes para as
crianas, proporcionando oportunidades para refletir, compreender e
conhecer as suas caractersticas, as suas transformaes e as razes por
que acontecem. Este conhecimento poder promover o desenvolvimento
de uma consciencializao para a importncia do papel de cada um na
preservao do ambiente e dos recursos naturais.

Preservao do ambiente e
recursos naturais

Alguns contedos relativos biologia, (conhecimento dos rgos do corpo,


dos animais, do seu habitat e costumes, de plantas, etc.) e ainda fsica e
qumica (luz, ar, gua, etc.) podem originar experincias a realizar por
crianas em idade pr-escolar, permitindo a aquisio de um conjunto de
saberes nesta rea. Alguns destes conhecimentos articulam-se diretamente
com questes ligadas sade e segurana (prticas de segurana rodoviria,
de higiene corporal, de alimentao, de exerccio fsico) que conduzem a
uma sensibilizao das crianas para os cuidados com a sade e com o
corpo e para a preveno de acidentes.
Os conhecimentos de meteorologia (vento, chuva, etc.) so aspetos que
interessam s crianas e que podem ter um tratamento mais aprofundado,
para alm da sua observao e registo. Neste sentido, tambm as
aprendizagens podem ampliar-se e diversificar-se, para alm do meio
imediato, tanto em geografia (o planeta Terra, algumas noes do sistema

93

solar e da influncia do sol na vida da terra, os rios, os mares, os acidentes


orogrficos, etc.), como em geologia (comparao e coleo de rochas,
observao das suas propriedades). Tendo em conta o contexto e os
interesses das crianas, poder ainda ser explorada a noo de energia e a
diferena entre fontes de energia renovvel e no renovvel.
Aprendizagens a promover
Compreender e identificar as caractersticas distintivas dos seres vivos e
reconhecer diferenas e semelhanas entre animais e plantas.
Compreender e identificar diferenas e semelhanas entre diversos materiais
(metais, plsticos, papis, madeira, etc.), relacionando as suas propriedades
com os objetos feitos a partir deles.
Descrever e procurar explicaes para fenmenos e transformaes que
observa no meio fsico e natural.
Demonstrar cuidados com o seu corpo e com a sua segurana.
Manifestar comportamentos de preocupao com a conservao da natureza
e respeito pelo ambiente.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Reconhece e identifica partes do corpo e alguns rgos, incluindo rgos dos
sentidos, e compreende as suas funes.
Usa e justifica algumas razes de prticas promotoras da sade e segurana (lavar
as mos antes das refeies, evitar o consumo excessivo de doces e refrigerantes,
atravessar nas passadeiras, etc.).
Se reconhece como ser vivo com caractersticas e necessidades semelhantes s dos
outros seres vivos (crescimento, nutrio, abrigo, etc.).
Conhece diferentes animais, diferenciando-os pelas suas caractersticas e modos de
vida (domsticos/selvagens, aves/peixes, etc.).
Mostra curiosidade e procura uma explicao para fenmenos atmosfricos que
observa (chuva, vento, nuvens, trovoada, etc.).
Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que pensa que vai acontecer numa
situao que observa ou experiencia e procura explicaes sobre os resultados
(mistura de gua com areia, com acar, com azeite; objetos que flutuam e no
flutuam; efeitos de luz e sombra, atrao por um man; gelo que derrete, mistura de
cores, etc.).
Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que acontece, quando determinadas
foras atuam sobre os seres vivos e os objetos em situaes que observa ou
experiencia (o que acontece quando um ser vivo ou objeto puxado ou empurrado
com mais ou menos fora; o que sucede quando os objetos em movimento chocam;
o que acontece num balanc quando objetos do mesmo peso so colocados em
diferentes posies dos braos).
Partilha as suas ideias sobre como se processam algumas transformaes naturais (a
queda das folhas das rvores, o vento, a sucesso dia/noite, etc.).
Demonstra, no quotidiano, preocupaes com o meio ambiente (apanhar lixo do
cho, fechar as torneiras, apagar as luzes, etc.)
Desfruta e aprecia os espaos verdes e o contacto com a natureza.

94

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo de forma a estimular e apoiar a curiosidade das
crianas nas suas tentativas de compreenderem o meio fsico e natural:
Disponibiliza e envolve as crianas e as famlias na recolha de materiais naturais
(sementes de frutos, de cereais e outras plantas, rochas diversas, etc.) e outros
materiais (metais, plsticos, papis, etc.).
Disponibiliza livros, mapas, imagens, filmes, documentos diversos para consulta
(enciclopdias, livros sobre cincia, informao da internet, fotografias, etc.).
Mobiliza as famlias e outros elementos da comunidade (outros professores,
alunos mais velhos, especialistas) na recolha de informao e no processo de
descoberta.
Utiliza situaes do quotidiano para questionar e promover a reflexo e
interpretao das crianas sobre os fenmenos do meio fsico e natural (a planta da
sala que murchou, o bicho-de-conta que uma criana traz, a queda de granizo, etc.).
Apoia as crianas no processo de realizao de experincias significativas, nas suas
observaes, registos e concluses.
Cria oportunidades frequentes e diversificadas de contacto das crianas com a
natureza, levando-as a observ-la, a conhec-la e a apreci-la.
No dia a dia, incentiva comportamentos e hbitos saudveis (comer vegetais, fazer
exerccio fsico, no mexer nem ingerir produtos que no conhece, etc.).
Promove a participao e responsabilidade das crianas no cuidado e proteo de
seres vivos dentro e fora da escola (cuidar de plantas, de animais ou da horta na
escola; cuidado com ninhos, plantas e animais nos jardins, parques e espaos verdes
fora da escola).
Facilita a discusso e reflexo sobre os efeitos favorveis e desfavorveis da ao
humana sobre o ambiente.

Mundo tecnolgico e utilizao das tecnologias


Os recursos tecnolgicos fazem hoje parte da vida de todas as crianas,
tanto em momentos de lazer (brinquedos tecnolgicos, computadores,
tablets, smartphones, televiso, etc.), como no seu quotidiano (batedeira
eltrica, aquecedor, secador de cabelo, cdigos de barras, lanternas, etc.).
Estes recursos so muitas vezes integrados no jogo simblico, em que
a criana faz de conta que fala ao telefone ou ao telemvel, utiliza um
objeto para fazer de caixa registadora numa situao de supermercado,
ou para fingir que tira fotocpias. A observao destas situaes permite
ao/a educador/a compreender o papel das tecnologias na vida da criana,
e partir do que esta sabe para alargar o seu conhecimento e apoiar
formas de o utilizar. O acesso ao computador no jardim de infncia,
ou noutro local da comunidade, um meio privilegiado na recolha de
informao, na comunicao, na organizao, no tratamento de dados, etc.
Assim, possibilita aprendizagens, no s no mbito do conhecimento do
mundo, como tambm nas linguagens artsticas, na linguagem escrita, na
matemtica, etc.

95

A importncia dos meios tecnolgicos e informticos no conhecimento do


mundo, prximo e distante, e no contacto com outros valores e culturas
faz com que a sua utilizao no jardim de infncia seja considerada como
um recurso de aprendizagem. Deste modo, contribui-se tambm para uma
maior igualdade de oportunidades, uma vez que o acesso das crianas a
estes meios poder ser muito diverso.
Sabendo que as tecnologias exercem uma forte atrao sobre as crianas
e desempenham um papel importante na sua vida diria, importa que estas,
desde cedo, sejam apoiadas a fazer uma leitura crtica dessa influncia, a
compreender as suas potencialidades e riscos e a saber defender-se deles.
A educao para os media acompanha a utilizao dos meios tecnolgicos
e informticos como ferramentas de aprendizagem, havendo assim uma
articulao com outras reas de contedo.
A compreenso dos meios tecnolgicos implica que a criana no seja
apenas consumidora (consultar, ver filmes, etc.), mas tambm produtora
(fotografar, registar, etc.), alargando, deste modo, os seus conhecimentos e
perspetivas sobre a realidade.
Aprendizagens a promover
Reconhecer os recursos tecnolgicos do seu ambiente e explicar as suas
funes e vantagens.
Utilizar diferentes suportes tecnolgicos nas atividades do seu quotidiano,
com cuidado e segurana.
Desenvolver uma atitude crtica perante as tecnologias que conhece e utiliza.

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana


Fala sobre recursos tecnolgicos existentes no seu meio, revelando algum
conhecimento sobre a sua utilidade (semforos, mquinas de lavar roupa e loia,
binculos, cinema, cmara de vdeo, etc.).
Usa vrios recursos tecnolgicos para recolher informao, comunicar, produzir
diferentes tipos de trabalhos e organizar informao que recolheu (computador,
mquina fotogrfica, vdeo, etc.).
Conhece e respeita algumas normas de segurana na utilizao da internet.
Respeita as regras de segurana quer na utilizao de recursos tecnolgicos
(mquina fotogrfica, aparelhos de msica, etc.) quer perante outros recursos
(aquecedor, tomadas eltricas, etc.).
Imagina e cria, a duas ou trs dimenses, mquinas, robots ou instrumentos com
uma finalidade especfica.

96

Apoiar a criana na compreenso


das potencialidades e riscos das
tecnologias

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:


Organiza o ambiente educativo, de forma a promover o conhecimento e uso de
recursos tecnolgicos:
Disponibiliza diferentes suportes tecnolgicos para serem utilizados em
projetos e atividades no quotidiano do jardim de infncia.
Proporciona oportunidades para o uso de tecnologias diversas na abordagem e
explorao das diferentes reas de contedo com o envolvimento das famlias.
Utiliza recursos tecnolgicos existentes na comunidade envolvente.
Encoraja as crianas a observar, a falar sobre e a compreender a utilidade de
diferentes recursos tecnolgicos presentes no seu meio envolvente (semforos,
cdigos de barras, iluminao das ruas, painis informativos, etc.).
Conversa com as crianas sobre os seus programas de TV e heris favoritos,
favorecendo o debate entre diferentes opinies, e acerca do que real, imaginrio
ou manipulado.
Encoraja as crianas a dialogarem acerca dos cuidados e das normas no uso de
recursos tecnolgicos.
Apoia as crianas na utilizao do computador e na explorao das suas diferentes
potencialidades.
Apoia as crianas a planearem e construrem mquinas, robots, instrumentos, que
sejam rplicas dos existentes ou imaginados por elas (balana, telefone de fios,
mquina do tempo para crescer, etc.).

97

Sntese
REA DO CONHECIMENTO DO MUNDO
Componentes

Aprendizagens a Promover

Introduo Metodologia
Cientfica

Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia


cientfica nas suas diferentes etapas: questionar, colocar
hipteses, prever como encontrar respostas, experimentar e
recolher informao, organizar e analisar a informao para
chegar a concluses e comunic-las.

Abordagem s Cincias

Conhecimento do mundo social


Tomar conscincia da sua identidade e pertena a diferentes
grupos do meio social prximo (ex. famlia, jardim de
infncia, amigos, vizinhana).
Reconhecer unidades bsicas do tempo dirio, semanal e
anual, compreendendo a influncia que tm na sua vida.
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realando
aspetos fsicos, sociais e culturais e identificando algumas
semelhanas e diferenas com outras comunidades.
Estabelecer relaes entre o presente e o passado da sua
famlia e comunidade, associando-as a objetos, situaes de
vida e prticas culturais.
Conhecer e respeitar a diversidade cultural.
Conhecimento do mundo fsico e natural
Compreender e identificar as caractersticas distintivas dos
seres vivos e identificar diferenas e semelhanas entre:
animais e plantas.
Compreender e identificar diferenas e semelhanas entre
diversos materiais (metais, plsticos, papis, madeira, etc.),
relacionando as suas propriedades com os objetos feitos a
partir deles.
Identificar, descrever e procurar explicaes para fenmenos
e transformaes que observa no meio fsico e natural.
Demonstrar cuidados com o seu corpo e de segurana.
Manifestar comportamentos de preocupao com a
conservao da natureza e respeito pelo ambiente.

Mundo tecnolgico e Utilizao


das Tecnologias

Reconhecer os recursos tecnolgicos do seu ambiente e


explicar as suas funes e vantagens.
Utilizar diferentes suportes tecnolgicos nas atividades do
seu quotidiano, com cuidado e segurana.
Desenvolver uma atitude crtica perante as tecnologias que
conhece e utiliza.

Sugestes de reflexo
Incentiva as crianas a interrogarem-se sobre o mundo que as rodeia? Como seleciona as
questes que coloca para desenvolver processos de descoberta?
Valoriza a troca de opinies, propostas de explicao e sugestes entre crianas, ajudandoas a clarificar e planear o que pretendem saber e como? Como encoraja o seu processo de
descoberta e construo do conhecimento?
Apoia as crianas a utilizarem diferentes formas de registo nos seus processos de descoberta
(escrita, fotografia, grficos, etc.)? Quais as funes desses registos? Qual a participao das
crianas na sua recolha e anlise? Quais as aprendizagens desenvolvidas?
Avalia com as crianas o que aprenderam? Facilita a comunicao dessa aprendizagem ao grupo,
a outras crianas e/ou adultos? Como?
Explora com as crianas a comunidade envolvente (prxima e mais distante), de modo a
promover a compreenso da realidade e a construo de uma identidade pessoal e social?
Reflita sobre as ltimas situaes em que isso ocorreu e pense noutras possibilidades.
Aproveita situaes que ocorrem tanto no jardim de infncia como na comunidade para
promover o conhecimento e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de respeito e
proteo pelo meio natural e o patrimnio cultural envolventes?
Conhece e utiliza os recursos tecnolgicos que podero estar acessveis na comunidade
envolvente ao jardim de infncia (biblioteca, junta de freguesia, associao recreativa, etc.)? Faz
uso deles com as crianas e alerta as famlias sobre a sua existncia e potencialidades?
A utilizao das tecnologias feita de modo diversificado pelas crianas da sua sala? Pense
nas funes mais frequentes para que so usadas e na sua diversidade (recolha de informao,
registo, comunicao, ferramenta, etc.).

98

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIES

As transies constituem mudanas dos ambientes sociais imediatos de


vida, que determinam ajustamentos no comportamento, pois correspondem
a papis, interaes, relaes e atividades diferentes. H transies que
fazem parte da nossa vida quotidiana e as crianas que frequentam uma
instituio educativa experienciam diariamente, pelo menos, a transio do
ambiente familiar para o contexto da organizao educativa (o acolhimento
dirio das crianas marca e facilita essa transio), mas tambm outras,
como a transio para a Animao e Apoio Famlia. Estas so designadas
transies horizontais.
Mas h outras transies, socialmente construdas e estabelecidas pelos
sistemas educativos, ditas verticais, em que a idade da criana vai
originar a sua passagem para uma nova etapa e, muitas vezes, para outro
estabelecimento educativo.

Transies horizontais

Transies verticais

So essas as transies que particularmente preocupam docentes e pais,


que se interrogam como a criana ir lidar com a nova situao. Importa
dar uma especial ateno criana nesses momentos, transmitindo-lhe
uma viso positiva dessa passagem, como uma oportunidade de crescer, de
realizar novas aprendizagens, de conhecer outras pessoas e contextos, de
iniciar um novo ciclo, de forma a sentir confiana nas suas capacidades para
dar resposta aos desafios que se lhe colocam.
Este apoio tanto mais importante porque o modo como a criana vive
as primeiras transies (do ambiente familiar para a creche e/ou para o
jardim de infncia e deste para o 1. ciclo) pode influenciar a sua atitude
perante futuras transies. Para que as transies possam ser vividas
positivamente, importa que se inscrevam na evoluo do processo
educativo de cada criana, sendo indispensvel um equilbrio entre as
mudanas inevitavelmente introduzidas e a continuidade das aprendizagens,
de modo a que a nova etapa se construa a partir do que a criana sabe e
capaz de fazer.

Transio e continuidade do
processo de aprendizagem

Porm, apoiar a transio e assegurar a continuidade no significa antecipar


as aprendizagens a realizar na fase seguinte. Por exemplo, no caso da
educao de infncia, no se trata de adotar na creche, com as crianas
mais velhas, prticas mais adequadas ao jardim de infncia (tais como,
tempos longos em grande grupo), nem de comear a fazer no jardim de
infncia atividades consideradas como caractersticas do 1. ciclo. Trata-se
antes de proporcionar, em cada fase, as experincias e oportunidades de
aprendizagem que permitam criana desenvolver as suas potencialidades,
fortalecer a sua autoestima, resilincia, autonomia e autocontrolo, criando
condies favorveis para que tenha sucesso na etapa seguinte.
O percurso das crianas na educao pr-escolar situa-se entre duas
transies: o seu incio corresponde a uma transio do meio familiar, ou
da creche, para o jardim de infncia, e o seu final a uma transio para a
escolaridade obrigatria.

99

Transio para a Educao Pr-Escolar


Ao entrarem para a educao pr-escolar, as crianas j viveram um
processo educativo na famlia, numa creche ou ama, a que o jardim de
infncia dar continuidade. No caso de terem frequentado a creche, as
crianas podem continuar no jardim de infncia da mesma instituio ou
mudar para outra. A criana pode tambm iniciar a educao pr-escolar
com 3, 4 ou mesmo 5 anos.
Com diferentes percursos, origens sociais e culturais e com caractersticas
individuais prprias, as crianas transitam para a educao pr-escolar em
condies muito diversas. Os comportamentos de cada criana, quando em
presena de um meio relativamente novo e de adultos que, muitas vezes,
no conhece, so variveis e dificilmente previsveis. Esta transio merece
uma ateno muito especial por parte do/a educador/a e um planeamento
cuidado, de acordo com a situao das crianas e do grupo, tendo em conta
que a chamada adaptao da criana, ou seja, a sua insero na instituio
e no grupo, exige, sobretudo, que o ambiente educativo se adapte s suas
necessidades e caractersticas.

Ambiente educativo que se


adapta s caractersticas das
crianas

A ttulo de exemplo, indicam-se algumas estratgias que podem ser


facilitadoras da transio da famlia ou da creche para o jardim de infncia:
A participao dos pais/famlias a comunicao estabelecida com cada
famlia, antes de a criana comear a frequentar a educao pr-escolar,
favorece a sua integrao, uma vez que a perceo dessa relao entre
adultos securizante para a criana. Permite ainda debater com os pais
formas de proceder, beneficiando das suas sugestes e garantindo o seu
apoio, no caso de se verificarem algumas dificuldades.
O contacto prvio com os pais/famlias permite, ainda, recolher informaes
sobre o ambiente familiar e o contexto social de vida de cada criana, que
so teis para que o/a educador/a preveja como a receber e acolher de
forma individualizada.
Estes primeiros contactos so, ainda, importantes para esclarecer e
compreender as preocupaes dos pais/famlias, visto que tambm eles
podem sofrer com a separao da criana, e permitir-lhes criar maior
confiana num contexto de educao pr-escolar, que ainda no conhecem.
Uma confiana que pode ser favorecida pela visita s instalaes, pela
comunicao das intenes e propostas educativas do/a educador/a, e pela
possibilidade de um familiar estar presente, nos primeiros dias, durante
mais ou menos tempo, de acordo com as suas possibilidades.
O contacto coletivo, numa reunio com os pais/famlias cujos filhos/as vo
ingressar no jardim de infncia, permite tambm que, em grupo, coloquem
as suas interrogaes e esclaream as suas dvidas e inquietaes. Facilita
igualmente uma relao entre pais/famlias, para que se possam apoiar
mutuamente nesse momento. O contacto com os pais/famlias cujos filhos/
as j frequentaram o jardim de infncia poder tambm contribuir para
reforar a sua confiana e para se sentirem mais vontade.

100

Comunicao com cada famlia


para preparar a entrada da
criana

Trata-se de iniciar uma relao de parceria, individual e coletiva, com as


famlias, que constituir a base de uma comunicao e colaborao a serem
continuadas e aprofundadas, ao longo do tempo que a criana frequenta o
estabelecimento de educao pr-escolar.

Relao de parceria com as


famlias

Contacto com outros educadores que intervieram na educao das crianas no


caso de a criana ter frequentado a creche ou ama, torna-se importante o
contacto com quem a acompanhou para conhecer o trabalho desenvolvido
e o seu percurso educativo. Tambm outros adultos, que tiveram
anteriormente um papel relevante na sua educao (avs ou outros),
podem dar o seu contributo, no sentido de conhecer melhor a criana e as
suas caractersticas individuais, facilitando o seu acolhimento.
Planeamento do acolhimento ao nvel do estabelecimento e da equipa educativa
de sala ainda importante que as decises sobre as melhores formas
de estabelecer a relao com as famlias e de receber as crianas sejam
refletidas e pensadas ao nvel do estabelecimento e da equipa de cada sala,
de forma a encontrar estratgias comuns e facilitadoras desse acolhimento.
Neste incio haver ainda um especial cuidado em:
Observar os comportamentos de cada criana Estar atento/a a sinais de
ansiedade da criana para a confortar, explicar a rotina diria de modo
a que perceba como se processa e qual o momento em que a vm
buscar, deixar que possa ter consigo ou por perto objetos familiares
(um brinquedo trazido de casa, objeto construdo pelos familiares) so
aspetos que podem facilitar essa integrao.A estreita colaborao entre
todos os adultos que intervm diretamente no processo (educador/a,
assistente operacional/auxiliar da sala, animador/a) essencial, pois
todos estes intervenientes desempenham um papel importante nesse
momento decisivo.
Trata-se de encontrar os meios para que cada criana se sinta mais
segura e aceite, mas tambm de observar e registar como a criana
interage com as outras crianas e adultos, que materiais prefere e como
os utiliza. Registar e documentar esse processo fundamental para
o/a educador/a planear a sua ao e compreender como a criana se
integra no grupo.

Planear o acolhimento
das crianas ao nvel do
estabelecimento e da equipa de
cada sala

Apoiar cada criana, com a


colaborao de todos os adultos
que intervm no processo

Observar, registar e documentar


a integrao da criana no grupo

Poder ainda haver outras estratgias que facilitem esta transio, como
por exemplo:
Prever uma entrada faseada e /ou progressiva - de modo a que a entrada
de novas crianas no se faa em bloco, mas se prolongue por alguns
dias, para poder dar uma ateno mais individualizada s que entram
de novo, ou permitir que a criana nos primeiros dias esteja apenas
algumas horas.
Pedir a colaborao das crianas mais velhas ou que j frequentaram o
jardim de infncia no ano anterior planear em conjunto como receber
os que chegam constitui uma situao de aprendizagem social de que os
novos e os antigos podem beneficiar.
A diversidade de situaes e a variedade de reaes das crianas na
transio para a educao pr-escolar exigem, assim, uma grande ateno,

101

flexibilidade e sensibilidade por parte do/a educador/a, e uma participao


de todo o estabelecimento e das famlias, para encontrar as respostas mais
adequadas.

Transio para a Escolaridade Obrigatria


Ao transitar para o 1 ciclo, a situao e percurso das crianas que transitam
podem ser muito diversos. Para alm das suas caractersticas prprias e do
ambiente familiar, umas tero passado pela creche e outras no. Algumas
tero frequentado o jardim de infncia s um ano, mas outras, dois ou
trs. Esta transio pode, ainda, corresponder ou no a uma mudana de
instituio educativa, sendo que h instituies particulares com diversos
nveis educativos e que os jardins de infncia pblicos se integram em
Agrupamentos de Escolas.
Finalmente, haver crianas que tero 6 anos feitos h alguns meses e outras
que ainda no os tero completado. A situao das crianas mais novas, cujo
ingresso no 1. ciclo no est assegurado, ter que ser analisada com cuidado,
e debatida com os pais/famlias.A existncia de grupos heterogneos, quanto
idade, facilita esta deciso, dado que famlias e crianas no so pressionadas
pela situao de todo o grupo passar para o 1. ciclo.
Tendo em conta esta diversidade, apresentam-se alguns exemplos de
estratgias que podero facilitar a transio das crianas para o 1 ciclo,
e que, tendo semelhanas com as indicadas na transio para a educao
pr-escolar, tm tambm especificidades, decorrentes no s da diferena
de idade das crianas, mas tambm do facto de um dos obstculos a essa
transio, apontado por vrios estudos, consistir no desconhecimento
mtuo entre estas duas etapas do sistema educativo.Tal como acontece na
entrada para a educao pr-escolar, a passagem para o 1. ciclo exige uma
participao dos diferentes intervenientes no processo:
Articulao entre docentes
Acordar os procedimentos de transio na equipa de educadores/as do mesmo
estabelecimento embora seguindo as Orientaes para a Educao PrEscolar, nem todos os/as educadores/as concebem do mesmo modo o
seu papel na transio. Importa, por isso, que no processo de avaliao e
reflexo que acompanha as suas prticas, a equipa de educadores/as do
estabelecimento ou do departamento de educao pr-escolar debata
em conjunto o que fundamental para facilitar a transio (decidir,
por exemplo, qual e como vai ser transmitida a pais e professores a
informao sobre a aprendizagem realizada por cada criana, ou como
assegurar apoio, ou garantir a sua continuidade, para crianas e famlias
que necessitam).
Se as crianas permanecerem no mesmo estabelecimento ou
Agrupamento, este entendimento entre educadores facilita a
comunicao com os professores do 1. ciclo, mas se as crianas
transitarem para diversas instituies ser tambm de prever como
se poder realizar essa articulao. Em qualquer dos casos, o/a

102

Refletir em equipa de
estabelecimento/agrupamento
as estratgias facilitadoras da
transio

educador/a procurar saber como est a decorrer o incio do 1. ciclo


e disponibilizar-se para dar o seu contributo e sugestes.
Comunicao e debate entre educadores/as e professores/as do 1. ciclo
educadores/as e professores/as constroem representaes sobre as
finalidades e prticas de cada nvel educativo, nem sempre coincidentes,
quer entre educadores/as, quer entre professores/as, at porque, muitas
vezes, nem uns nem outros conhecem muito bem o que se passa nos
outros nveis. As prticas de educadores/as e professores/as tambm
no so todas iguais, pois cada um/a tem o seu modo de trabalhar.
A reflexo prvia e o acordo entre educadores/as do mesmo
estabelecimento importante para esclarecer os/as professores/as
sobre os processos e aprendizagens desenvolvidos na educao prescolar, debater o que uns e outros pensam sobre a pertinncia destas
aprendizagens e das prticas adotadas (por exemplo, organizao e
regras de funcionamento do grupo). Este debate passar ainda pelo
delineamento de estratgias, que meream o acordo de todos os
docentes, e sejam facilitadoras da transio e da continuidade do
processo educativo.
Alguns meios de facilitar essa comunicao podem ser:
Anlise e debate comum das propostas curriculares para cada um dos nveis
ao analisarem os respetivos currculos, educadores/as e professores/
as podero dar-se conta de que as reas de contedo da educao
pr-escolar tm diferenas, mas tambm semelhanas com as do
programa do 1. ciclo, e podero, assim, encontrar formas de promover
uma articulao curricular. Essa articulao no passa por antecipar as
aprendizagens e as prticas educativas do 1. ciclo na educao prescolar, mas por prever, em conjunto, modos de progresso que deem
continuidade s aprendizagens realizadas.

Encontrar formas de promover a


articulao curricular

A adoo de prticas pedaggicas diferenciadas permite que a educao


pr-escolar contribua para uma maior igualdade de oportunidades,
ao proporcionar a cada criana experincias e oportunidades de
aprendizagem estimulantes, que lhe permitam desenvolver todo o seu
potencial, criando assim condies favorveis para que tenha sucesso no
1 ciclo. atendendo a cada criana e sua individualidade que podero
ser encontradas as melhores formas de transio e continuidade.
Comunicao de informao sobre o processo desenvolvido na educao prescolar e a aprendizagem realizada por cada uma das crianas comunicar
o processo desenvolvido com o grupo no(s) ano(s) anteriores permite
aos/s professores/as compreenderem melhor as oportunidades de
aprendizagem que as crianas tiveram ao longo da educao pr-escolar.
Tambm a comunicao da informao sobre a aprendizagem realizada
por cada criana possibilitar ao/ professor/a conhec-la melhor e
saber como poder dar continuidade ao que j aprendeu.

Comunicar os processos
desenvolvidos e os progressos de
aprendizagem de cada criana

Esta informao, centrada nos progressos da aprendizagem da criana


dever obedecer a princpios ticos,tendo ainda em conta os destinatrios.
Para que essa informao possa ser utilizada pelo/a professor/a, importa
que o/a educador/a tenha realizado e sistematizado uma avaliao de

103

cada criana e que os educadores da mesma instituio decidam em


conjunto, e, quando possvel, com os professores, as melhores formas
de a organizar e apresentar.
Trabalho conjunto entre educadores e professores educadores/as e
professores/as, que trabalham no mesmo edifcio escolar tm por vezes
ocasio de, em conjunto, desenvolverem projetos comuns. Essa relao,
que lhes permite conhecer melhor as respetivas prticas, no deveria
ser pontual e depender das circunstncias mas assumir, sempre que
possvel, um carcter mais sistemtico e institucional (ver acolhimento
a nvel institucional).

Trabalho entre docentes da


educao pr-escolar e do 1 ciclo

Envolvimento das crianas - As crianas so as protagonistas do processo e


o seu papel e expectativas positivas podem ser decisivos para o sucesso da
transio. Assim, o/a educador/a poder:
Conversar com as crianas sobre a transio dado que as crianas sabem
que iro transitar para o 1. ciclo, ser importante que o/a educador/a
proporcione a todas (e no s s mais velhas) oportunidades de
dialogarem sobre o assunto, de explicitarem as suas expectativas e de
colocarem perguntas sobre o que gostariam de saber sobre o ciclo
seguinte, de forma a confrontar o que cada uma pensa e sabe sobre
essa nova etapa, e esclarecer as suas interrogaes. O modo como o/a
educador/a participa neste dilogo, apresentando positivamente a nova
etapa, apoia as crianas a sentirem-se mais confiantes face transio.
Essa confiana pode tambm ser reforada, se a avaliao que o/a
educador/a realiza regularmente com as crianas assumir para as que
vo transitar, a forma de um balano do que aprenderam na educao
pr-escolar, que lhes permita tomar conscincia das aprendizagens que
realizaram e da sua importncia para continuarem a aprender.
Familiarizar as crianas com a escola do 1. ciclo sempre que possvel,
com o/a educador/a e o grupo, ou individualmente com os pais, a criana
dever ter oportunidade de conhecer a escola para onde vai transitar.
Quando esse conhecimento for da iniciativa do/a educador/a ser
desejvel que essa visita seja planeada com as crianas (as conversas
prvias podem ser a base desse planeamento o que querem ver e
saber). Porm, um melhor conhecimento e familiaridade com a escola
do 1. ciclo implicam uma ao mais continuada e um trabalho conjunto
entre educadores/as e professores/as e entre as crianas dos dois ciclos:
apresentao de projetos, troca de trabalhos, visitas em conjunto etc.,
que incluir no s as crianas que vo transitar, mas todas as crianas
do grupo.
Facilitar a transio ao nvel organizacional - Os estabelecimentos, quer de
educao pr-escolar, quer do 1. ciclo, e ainda mais, se englobarem ambos,
tm um papel importante na transio e na continuidade educativa. O trabalho
em equipa, quer entre educadores/as, quer entre educadores/as e professores/
as, pode ser facilitado se houver condies organizacionais que o favoream.
Assim, o trabalho conjunto entre educadores/as e professores/as poder ser
incentivado e previsto a nvel do estabelecimento educativo. Tambm sero

104

Conhecer a escola do 1 ciclo para


que vo transitar

planeados momentos de contacto entre as crianas dos dois nveis, que no


podem limitar-se s festas conjuntas, pois, para serem efetivos, exigem uma
convivncia e colaborao mais continuadas.
A possibilidade de as crianas que frequentam a educao pr-escolar, numa
instituio particular que tenha tambm o 1. ciclo ou num Agrupamento de
Escolas, utilizarem regularmente recursos comuns, como a biblioteca, a sala
de computadores ou a cantina, podem ser intencionalmente rentabilizados
para que as crianas conheam melhor o ambiente educativo para onde
vo transitar.
Este apoio intencional s transies, em que toda a instituio participa,
permite ultrapassar a dificuldade de no se saber quem iro ser os/
as professores/as que iro receber o 1. ano, no ano seguinte. Quando
a organizao assume o seu papel na transio e lhe d importncia,
contemplando-a, por exemplo, no seu Projeto Educativo e/ou definindo
estratgias globais a desenvolver, avaliando os seus efeitos para as ir
aperfeioando, torna-se menos importante saber quem ser o/a professor/a,
para se tornar uma finalidade da organizao.

Estratgias globais do
estabelecimento para apoiar a
transio

Tambm a esse nvel dever ser planeado o acolhimento dos alunos do 1.


ano, como lhes apresentada a escola, como so organizadas as turmas,
como so recebidos por cada professor, como tambm os mais velhos
podem ter um papel na receo e apoio aos mais novos.
A participao dos pais/famlias - Os pais, enquanto principais responsveis
da educao da criana, tm necessariamente um papel determinante nesta,
como em todas as transies. Se a comunicao que o/a educador/a estabelece
com os pais/ famlias fundamental para facilitar a transio do meio familiar,
ou da creche, para a educao pr-escolar, tambm importante para que
os pais/famlias tenham um papel ativo no momento da transio para o 1.
ciclo. A relao de parceria desenvolvida ao longo da frequncia da educao
pr-escolar ir favorecer a sua participao na transio e na etapa seguinte.
Assim, a informao individual e coletiva aos pais/famlias, sobre a(s) escola(s)
para que os filhos/as iro transitar, ou as possibilidades de escolha que lhes
so oferecidas, permite-lhes esclarecerem as suas dvidas e interrogaes
e apoiarem-se mutuamente no processo de transio e no incio do ciclo
seguinte. Este esclarecimento beneficiar se for feito, em conjunto, pelo/a
educador/a e por um/a professor/a do 1. ciclo (o/a que vai receber as
crianas ou outro/a), o que implica um envolvimento do estabelecimento
educativo ou articulao de estabelecimentos.
A relao de comunicao estabelecida com cada famlia, atravs do
acompanhamento do processo desenvolvido e da transmisso regular
da avaliao dos progressos de aprendizagem da criana, pode ser
complementado por um relatrio final desses progressos, que podero
entregar ao/ professor/a que a vai receber, tornando-se mediadores dessa
transio.

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Sugestes de reflexo:
Como so includos na rotina diria momentos que facilitem as transies
horizontais (de casa para o jardim de infncia, do tempo letivo para o tempo no
letivo)?
Que estratgias so utilizadas para apoiar as articulaes verticais (entre a famlia ou
creche e o jardim de infncia e entre este e o 1. ciclo)? O apoio a estas transies
est previsto no projeto curricular de grupo?
Como so envolvidos os profissionais que trabalham com o grupo de crianas no
planeamento e no processo de acolhimento das crianas que chegam de novo ao
jardim de infncia? As crianas mais velhas, ou que j frequentaram o jardim de
infncia, tambm participam nesse acolhimento?
Como incentivada a participao dos pais/famlias no incio da educao prescolar e na transio para a escolaridade obrigatria?
O que pode ser feito para promover um dilogo entre a equipa de educadores/as
departamento de educao pr-escolar no sentido de acordar estratgias facilitadoras
da transio?
Que colaborao tem sido desenvolvida com professores/as do 1. ciclo? Essa
colaborao tem sido facilitadora da transio? E da continuidade educativa? Como
pode essa colaborao ser alargada para que haja um trabalho e dilogo mais
sistemticos que envolvam educadores/as e professores/as?
Esto previstas estratgias de transio no estabelecimento educativo? Como
podem ser concretizadas para facilitar a transio e a articulao curricular entre
ciclos? Como que essas estratgias se adaptam situao do estabelecimento
educativo (pblico, privado, solidrio)?
Os processos de registo e documentao utilizados tm tambm como finalidade
facilitar a comunicao do processo educativo desenvolvido e dos progressos de
aprendizagem das crianas a outros intervenientes do processo, nomeadamente
pais/famlias e professores/as do 1. ciclo?
Como organizada essa informao, para poder ser transmitida a pais/famlias e
outros docentes? Essa organizao refletida de acordo com princpios ticos e
deontolgicos?

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GLOSSRIO

Aprender a aprender - Progressiva tomada de conscincia da criana


de como realiza o seu processo de aprendizagem (o que aprende, como
aprende, como ultrapassa dificuldades). Permite-lhe tomar conscincia de
si como aprendente e desenvolver a capacidade de organizar e regular
formas prprias de aprender individualmente, e em grupo (gerir o tempo,
gerir a informao, resolver problemas, adquirir conhecimentos e aplic-los
em novas situaes), promovendo o gosto por aprender, a autoconfiana
e a persistncia.
Aprendizagem - Processo em que a criana, a partir do que j sabe e
capaz de fazer, constri, organiza e relaciona novos sentidos sobre si
prpria e o mundo que a rodeia. Este processo resulta das experincias
proporcionadas por contextos, por interaes com pessoas, com
objetos e representaes, que apoiam o desenvolvimento de todas
as suas potencialidades intelectuais, fsicas, emocionais e criativas. Na
educao de infncia a aprendizagem est intimamente interligada com o
desenvolvimento.
Aprendizagem holstica forma complexa e interrelacionada da
aprendizagem da criana, em que as dimenses cognitivas, sociais, culturais,
fsicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto.
Bem-estar Estado de conforto emocional da criana, que decorre
da satisfao das suas necessidades, fsicas, de afeto, de segurana, de
reconhecimento e afirmao, de se sentir competente e de se sentir bem
consigo prpria, com os outros e com o mundo. Existe bem-estar quando as
crianas (e adultos) se sentem bem, agem espontaneamente, esto abertas
ao mundo e disponveis, exprimem tranquilidade interior e relaxamento,
mostram vitalidade e autoconfiana, convivem bem com os seus sentimentos
e emoes e tm prazer em viver (Laevers et al., 1997, 2011).
Brincar atividade espontnea da criana, que corresponde a um interesse
intrnseco e se caracteriza pelo prazer, liberdade de ao, imaginao e
explorao. O termo brincar caracterstico da lngua portuguesa, no
sendo certo que a sua origem provenha do latim vinculum (lao) ou do
germnico blinkan (brilhar). O conceito de brincar tem sido usado
como sinnimo de jogar, ou de atividade ldica, utilizando-se, por vezes,
a expresso jogo livre para indicar a sua especificidade. Esta qualificao
parece indicar que brincar se diferencia de jogar, pela sua imprevisibilidade
(no tem uma finalidade estabelecida, evoluindo de acordo com o
acontece, e no obedece a regras prvias). Pode incluir-se o brincar no que
designado na literatura internacional como jogo da iniciativa da criana,
em que esta escolhe o que quer fazer e com quem, mantendo o controlo
sobre o desenrolar da atividade. A participao do/a educador/a, desde que
no se sobreponha s intenes da criana, permite alargar e enriquecer o
brincar, e o jogo da iniciativa da criana.

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Criana como sujeito e agente Ao ser protagonista do seu processo


de desenvolvimento e aprendizagem, a criana ouvida e participa nas
decises que tm influncia na sua vida e no seu mundo. Este sentimento
de agncia faz parte da construo da sua identidade e autoestima.
Cuidar Refere-se s interaes adulto/criana, caracterizadas por
um elevado grau de respeito, confiana, aceitao e estimulao verbal,
desenvolvidas num clima emocional de relaes positivas entre adultos e
crianas e entre crianas, que proporcionam mltiplas oportunidades de
aprendizagem. Em educao de infncia cuidar e educar esto, por isso,
intimamente ligados.
Cuidar tico Preocupao tica que procura fundamentao do
estar uns com os outros e envolve: prestar ateno (para reconhecer
as necessidades dos outros); responsabilidade (assumir que o papel social
que se desempenha, e as escolhas que se fazem tm consequncias nos
outros); competncia (ser capaz de adequar os cuidados s necessidades
dos outros); responsividade (compreender o que expresso pelos outros,
encontrando resposta ao que desejam e no ao que se considera que
deveriam pretender) (adaptado de Joan Tronto, 2005)
Currculo Em educao de infncia, o currculo refere-se ao conjunto das
interaes, experincias, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e
no planeados que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado
para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas (adaptado do currculo neozelands Te Whariki).
Diversidade Diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, lingusticas,
de gnero, cognitivas, motoras ou sensoriais que, ao serem acolhidas e
respeitadas no grupo, enriquecem as experincias e oportunidades de
aprendizagem de cada uma e de todas as crianas.
Documentar Recolha dos elementos que permitem reconstituir o processo
educativo e o progresso das aprendizagens das crianas, tais como, registos
de observao, outros registos ou documentos produzidos pelas crianas ou
pelo/a educador/a, no decurso ou como suporte da ao educativa.
Documentao pedaggica Organizao, anlise e interpretao
de registos e documentos recolhidos com a finalidade de descrever a
essncia de um determinado processo pedaggico. Tem como inteno
compreender e atribuir significado s aprendizagens realizadas pelas
crianas e ao quotidiano pedaggico, tornando-se numa valiosa estratgia
de avaliao formativa. Trata-se de uma prtica utilizada para tornar os
processos e os progressos de aprendizagem das crianas visveis, para
promover a participao dos pais e para apoiar os profissionais a refletirem
sobre a sua prtica educativa.
Envolvimento/implicao Estado mental de atividade intensa,
caracterizado por forte concentrao, motivao intrnseca, fascnio e
entrega. Quando esto envolvidas crianas (e adultos) funcionam no limite
das suas capacidades, o que permite uma aprendizagem de nvel profundo.
O envolvimento das crianas pode ser reconhecido pela sua expresso
facial, vocal e emocional, a energia, a ateno, persistncia, e a criatividade e
a complexidade da ao desenvolvida (Laevers, 1994, 2011).

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Feedback Aspeto essencial da interao pedaggica no quotidiano, que


corresponde ao modo (verbal ou no verbal) como o/a educador/a reage
positiva ou negativamente, ao da criana (ao que diz, ao que prope,
ao que faz). A investigao aponta para que o feedback positivo, centrado
nos esforos que a criana faz para conseguir o que pretende ou nas
estratgias que utiliza para atingir as finalidades que se prope, parece ser
particularmente eficaz para estimular a sua aprendizagem.
Incluso Processo que, atendendo diversidade, promove a participao
e o sentido de pertena dos intervenientes, independentemente das
caractersticas individuais e sociais de cada um. Em contexto educativo
implica criar respostas que garantam o direito de todos educao e a
uma maior igualdade de oportunidades.
Projeto curricular de grupo Proposta de orientao da ao
educativa elaborada cada ano pelo/a educador/a que, tendo em conta as
suas intenes pedaggicas, o grupo de crianas e o seu contexto familiar e
social, prev as estratgias mais adequadas para apoiar o desenvolvimento
e promover as aprendizagens das crianas a realizar ao longo do ano. Este
projeto inclui, ainda, modalidades de participao dos pais/famlias e a
explicitao dos processos e instrumento de avaliao a utilizar.
Projetos de aprendizagem Tm como ponto de partida uma
curiosidade ou interesse de uma ou vrias crianas que, com o apoio do/a
educador/a preveem o que vo fazer e como, realizam os processos e
aes previstas, sintetizam o que aprenderam e comunicam a outros essas
aprendizagens. So meios privilegiados de participao das crianas no
planeamento e na avaliao e de articulao de contedos.
Projeto educativo de estabelecimento/agrupamento Instrumento
global de gesto e orientao pedaggica da organizao educativa que,
tendo em conta o seu contexto e situao, prev os modos de melhorar
o seu funcionamento e eficcia, promovendo a aprendizagem de todos
os alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e no
docentes, respondendo s caractersticas da comunidade.

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