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EL DISCURSO NARRATIVO EN NIOS

Caractersticas, evaluacin y estimulacin

MARA MERCEDES PAVEZ, CARMEN JULIA COLOMA Y MARIANGELA

MAGGIOLO*

*PROFESORAS DE LA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA DE LA UNIVERSIDAD

DE CHILE.
E mail: mpavez@med.uchile.cl

2005

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PRESENTACIN
El propsito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los nios.
Est dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores

y que

probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto

no se centra en el uso del cuento. El foco de atencin es el desarrollo narrativo que no
siempre es abordado como tal en la estimulacin de las habilidades lingsticas de los
nios. El objetivo bsico es que el lector pueda utilizar de modo prctico las propuestas
del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los nios que lo requieran.
Al respecto, es conocido que nios con problemas de lenguaje pueden evidenciar un
dficit narartivo. Obviamente tambin nios sin problemas en su desarrollo lingstico
pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un
buen desempeo escolar.
El libro est dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se
operacionalizan conceptos, se presenta un texto con diversas actividades y ejercicios,
se plantean interrogantes y se elaboran sntesis de los contenidos. No es propiamente
un manual de auto-aprendizaje, sin embargo,

busca interactuar con el lector para

facilitar la comprensin y manejo de los temas propuestos.

La mayora de los contenidos surge de experiencias prcticas e investigaciones de
las autoras al abordar el dficit narrativo en nios con Trastorno de lenguaje y al
estudiar el desarrollo narrativo en nios sin problemas lingsticos .
En primer trmino, se presenta un captulo con los conceptos bsicos acerca del
discurso en general y las caractersticas del discurso narrativo, centrndose en el
cuento infantil. Se destaca

la relevancia que el desempeo narrativo tiene en la

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organizacin de la experiencia de los nios y en particular en el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El segundo captulo trata el desarrollo narrativo en los nios. Para ello, se
presenta una sntesis de estadios narrativos propuesta para nios hablantes del ingls
y se expone el desarrollo narrativo en nios hablantes de la lengua espaola, basado
en parmetros formales en una tarea de recontado. Finaliza el tema, abordando el
desarrollo narrativo en nios con trastorno especifico del lenguaje.
El tercer captulo corresponde a una metodologa para evaluar el desarrollo
narrativo en los nios. Se consideran estadios preliminares como el manejo de guiones
narrativos, la habilidad para relatar cuentos y la comprensin de ellos. Se incluyen,
adems de los procedimientos para evaluar, criterios que contribuyan a determinar si el
desarrollo narrativo de un nio corresponde o no a parmetros esperables para su
edad.
Finalmente, en el cuarto captulo se expone un plan para estimular el desarrollo
narrativo en los nios (EDEN). Se presentan las experiencias preliminares de donde
surge el plan y se describen los fundamentos y la estructura que posee. Se desarrollan
los tres programas bsicos que lo constituyen, sealando los objetivos, contenidos y
actividades en cada uno de elloss. Por ltimo, se ilustra con la aplicacin experimental
del plan en un grupo de nios con problemas de lenguaje.

TABLA DE CONTENIDOS

PRESENTACIN.
CAPTULO 1. EL DISCURSO NARRATIVO.
El discurso: concepto y aspectos bsicos.
El discurso narrativo: concepto, caractersticas y relevancia.
CAPTULO 2. EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIOS.
Estadios del desarrollo narrativo.
El desarrollo narrativo en nios hablantes del espaol en una tarea de recontado.
El desarrollo narrativo en nios con Trastorno especfico del lenguaje.
CAPTULO 3. EVALUACIN DEL DISCURSO NARRATIVO.
Evaluacin de guiones.
Evaluacin de la produccin de narraciones.
Evaluacin de la comprensin de narraciones.
CAPTULO 4. UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO.
Las investigaciones preliminares.
Fundamentos, organizacin y estructura del plan EDEN.
Aplicacin experimental del plan EDEN.

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CAPTULO 1
EL DISCURSO NARRATIVO
El discurso narrativo en un tema interesante y complejo que requiere conocer en
forma previa algunas nociones bsicas acerca del discurso y sus caractersticas. Por
ello, este captulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo
caracterizan. Posteriormente se aborda el discurso narrativo propiamente tal.
1. EL DISCURSO: CONCEPTO Y ASPECTOS BSICOS
PRIMERA APROXIMACIN
El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas tericas y que suscita mltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximacin, partiremos sealando que es una unidad lingstica que se emite en una
situacin comunicativa particular, con una intencin determinada, y expresa un mundo
real o posible. Lo anterior se grafica en la figura N 1
FIGURA N 1

SITUACION COMUNICATIVA
DISCURSO

MUNDO REAL O POSIBLE

INTENCION
COMUNICATIVA

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A partir del esquema anterior, una mejor comprensin del concepto de discurso
implica formularse algunas interrogantes como las que se detallan a continuacin.

1) Qu se entiende por situacin comunicativa?

Para aproximarnos a una posible respuesta, observemos las siguientes imgenes

Como se puede ver, en ambas imgenes :

Hay hablantes que emiten un mensaje
Hay destinatarios a quienes va dirigido el mensaje
Pese a lo anterior, existen diferencias en la situacin o entorno en que son emitidos
los discursos de cada una de las imgenes anteriores.
Reflexionemos acerca de cules son las diferencias.

2) Qu se entiende por intencin comunicativa?

El propsito del discurso (o intencin comunicativa) es similar en ambas
situaciones?.
Qu propsito puede tener el hablante de la imagen 1 y los hablantes de la
imagen 2?.

3RU~OWLPR4XpVLJQLILFDH[SUHVDUXQPXQGRUHDORSRVLEOH"
Antes de responder esta pregunta, lee el siguiente texto

Violeta Parra , notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y msica

chilena naci el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de
Chilln. Su padre, Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades
econmicas lo llevaron a desempear mltiples oficios, como el de
inspector de tranvas y vigilante de crcel. Su madre Doa Clarisa
Sandoval debi desempearse como modista de trastienda para colaborar
con la mantencin de su numerosa familia.
La msica estuvo siempre presente en su hogar, Doa Clarisa
tocaba la guitarra y cantaba a do con su esposo. El, por su parte,
interpretaba piano, guitarra, violn, mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artstica de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando
 (O GLVFXUVR DQWHULRU DOXGH D XQ PXQGR UHDO R D XQ PXQGR SRVLEOH" 3RU
para ayudar econmicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en
qu? Cul sera el propsito del emisor ?
compaa de sus hermanos, como msica itinerante.
Si le pidiramos que nos escriba contndonos qu hara si se gana 500.000.000
Violeta realiz una larga carrera, tanto en Chile como en el
en el prximo juego de la lotera: Quin sera el emisor del discurso?, y el
extranjero. Su obra musical y potica, inspirada en el campo y la poesa
destinatario?, a qu tipo de mundo aludira su discurso?.
popular, alcanz reconocimiento mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, vctima de una profunda
depresin se quita la vida.

CONCLUSIN
Como ya se afirm, el discurso se emite en una situacin comunicativa donde
existen los siguientes elementos bsicos:
Un emisor
Receptor o receptores
Intencin comunicativa
Un entorno (o situacin espaciotemporal)
Dadas las caractersticas anteriores, un manejo adecuado del discurso requiere
que el emisor logre transmitir efectivamente su intencin comunicativa. Ello exige
manejar habilidadades sociales que le permitan adaptarse a distintos receptores
(pares, subordinados, conocidos, desconocidos, etc) en diferentes entornos (oficina,
casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la
intencin comunicativa sea efectiva, es decir, que el propsito que busca el emisor se
logre.
El otro aspecto que se mencion anteriormente es el tipo de mundo al que se
refiere el discurso. Este puede se el mundo real, aquel que existe en la realidad, y el
posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, tambin incide en el
manejo del discurso el conocimiento del mundo que posee un emisor.
El discurso es un suceso de comunicacin, en l las personas usan el lenguaje
para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos
sociales ms complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o una conferencia
frente un auditorio

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DISCURSO Y TEXTO
(OWpUPLQRGLVFXUVRVXHOHXWLOL]DUVHFRQIUHFXHQFLD en el lenguaje especializado
SRU HMHPSOR FXDQGR VH KDEOD GH DQiOLVLV GHO GLVFXUVR SHUR WDPELpQ VXHOH
HPSOHDUVHHOWpUPLQRWH[WRSRUHMHPSORHQOLQJtVWLFDGHOWH[WR
Ambos trminos se relacionan, sin embargo, tienen connotaciones diferentes;
para aclararlas lea lo que sigue

Qu es el texto?

Diremos, para empezar, que ambas entidades, el texto y el discurso, estn

relacionadas: *El texto es una configuracin lingstica. Es un conjunto de

elementos lingsticos (palabras, oraciones ... ) organizados segn reglas

estrictas de construccin.
*El discurso es la emisin concreta de un texto, por un anunciador
determinado, en una situacin de comunicacin determinada.
La relacin es inextricable: no puede haber discurso sin un texto del
discurso. El texto funciona como discurso en una situacin determinada. Como
lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuacin admtida hoy en forma
generalizada: el discurso es el texto ms las condiciones de produccin. De este
modo, podemos por ejemplo analizar una conversacin ya sea como discurso,
ya sea como texto: en el primer caso, se observar que un anunciador
especfico se dirige con sus palabras a un destinatario especfico, en un marco

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situaconal (espacio temporal) especffico; en el segundo caso, se observar

cmo los elementos lingsticos (palabras, oraciones ) se estructuran
respondiendo a reglas de construccin textual.
El texto conserva en su superficie las huellas de la situacin de discurso.
Por lo tanto, un estudio acabado del texto remitir necesariamente a sus
condiciones de produccin y de recepcin. Textualidad y enunciacin van
necesariamente de la mano, como ya lo sealaba Ducrot en 1980. (Ver "Texte et
nonciation" en Les mots du discours). En efecto, el sujeto productor del
discurso inscribe en su texto las marcas de su situacin, como tambin las
marcas de su destinatario real o imaginario.
Cuando se habla de "texto" se focaliza la mirada en el aspecto
construccional o arquitecturas. Es por ello que se puede hablar de "gramtica
del texto". Dicho en los trminos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto"
la estructura formal, gramatical, de un discurso"
[Ntese que estamos usando el trmino "texto" en su acepcin restringida, relativa a
textos verbales. En una concepcin ms amplia, que viene de la semitica, se puede
considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con
que est construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una pelcula, una
sinfona,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al
texto como realidad verbal]. (Alvarez,G. ,1996, p.4.)

Ahora, despus de la lectura reflexionemos : Cul es la diferencia entre

discurso y texto?, Son entidades absolutamente diferentes?

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En este libro VH XVDUi SRU ILQHV SUiFWLFRV VyOR HO WpUPLQR GLVFXUVR
indistintamente para referirnos al proceso de generacin de un texto como al texto o
producto.

CONCEPTO DE DISCURSO: UNA DEFINICIN OPERACIONAL

Se propone a continuacin con fines prcticos una definicin operacional
del discurso. De acuerdo a ella, entenderemos por discurso a una unidad
semntica pragmtica constituida por una secuencia de oraciones relacionadas
coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada intencin
comunicativa en una situacin concreta.
Para comprender mejor el concepto de discurso, leamos con atencin las
siguientes oraciones:
1) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
2) Solamente alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprenda fuego por la punta.
3) Un cacique de la isla de Chilo, lugar poblado de gaviotas, quera hacer el amor
como los dioses.
4) Lo condenaron a ser comido por los dems.
5) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nad hasta la isla prohibida.
6) Eso se saba pero nadie los haba visto.
7) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.

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Entendi de qu se trata lo que ley?

Es probable que no, a pesar de que se

esfuerce en entender.
Se presentaron 8 oraciones, bien estructuradas, estaban en secuencia (una detrs
de otra), sin embargo, no constituyen un discurso, porque carecen de algunas
caractersticas bsicas de ste.
Ahora, haremos una variacin, leamos las mismas oraciones anteriores:
1) Un cacique de la isla de Chilo, lugar poblado de gaviotas, quera hacer el amor
como los dioses.
2) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
3) Eso se saba pero nadie los haba visto.
4) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nad hasta la isla prohibida.
5) Solamente alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprenda fuego por la punta.
6) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7) Lo condenaron a ser comido por los dems.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.
Entiende ahora lo que se dice?
Son las mismas 8 oraciones anteriores, estn tambin en secuencia, sin embargo
cambia el orden de las oraciones y al hacerlo aparecen relacionadas
entre s. Es decir, el significado de una oracin se relaciona con el significado de otra.
(OFRQMXQWRUHVXOWDFRKHUHQWHHVXQGLVFXUVR

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Lo

anterior

significa

que

las

oraciones

estn

relacionadas

coherentemente, constituyendo un discurso.

Este tipo de relacin es conocida como coherencia local.
La coherencia local est constituida por las relaciones semnticas
existentes entre los significados de las oraciones particulares que aluden a
hechos que pueden relacionarse en la realidad.

Para aclarar esto ltimo, lea los siguientes ejemplos:

A

B
bolsa

La nia encontr una bolsa chiquitita

chiquitita en la playa. La abri con

en la playa. La abri con curiosidad y

curiosidad y despus vio que adentro

despus vio que adentro tena dos monedas

tena dos neumticos y un gran televisor.

y varios billetes. Entonces rpidamente los

Entonces rpidamente se comi los

guard en su bolsillo.

La nia encontr una

huevos fritos.

Evidentemente, uno de los ejemplos es coherente y el otro no lo es. Identifquelos

El ejemplo coherente contiene oraciones cuyos significados aluden a eventos
que pueden relacionarse en el mundo real o posible.

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ASPECTOS DEL DISCURSO
En todo discurso, es posible distinguir metodolgicamente dos aspectos:
1) aspectos relacionados con la organizacin del contenido.
2) aspectos vinculados con la estructuracin formal.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO
El contenido de un discurso se organiza a travs de la coherencia local y la
coherencia global. La coherencia local es la relacin semntica existente entre una y
otra oracin en el discurso. Ese tipo de relacin es la que se evidenci al ordenar las
RUDFLRQHVGH(OFDFLTXHGH&KLORp
Si volvemos al ejemplo de ese discurso, podremos observar cmo sabemos que
una oracin se relaciona con la otra. Observe el cuadro siguiente donde se han
sealado las claves que nos facilitan descubrir las relacin entre las oraciones, para
ello observe los distintos tipos letras utilizados.

1. Un cacique de la isla de Chilo, lugar poblado de gaviotas, quera hacer el

amor como los dioses.
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se saba, pero nadie los haba visto.
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nad hasta la isla prohibida.
5. Solamente (l) alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena
de espuma y una lengua desmesurada que desprenda fuego por la punta.
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7. (Ellos)Lo condenaron a ser comido por los dems..

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8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.

Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relacin entre las
RUDFLRQHVVRQFRQRFLGRVFRPRFRKHVLyQ
COHERENCIA LOCAL Y MECANISMOS DE COHESIN.
QU ES LA COHESIN?
La cohesin est constituida por

un conjunto de mecanismos formales

(sintcticos y/o semnticos) que :

a) posibilitan la continuidad temtica de un texto y
b) explicitan las relaciones de coherencia local.

A) COHESIN PARA LOGRAR LA CONTINUIDAD TEMTICA

Observemos como se manifiesta la cRQWLQXLGDG WHPiWLFD HQ GRV HMHPSORV GH (O
FDFLTXHGH&KLORp
1. Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
Eso se saba pero nadie los haba visto.
2. Un cacique de la isla de Chilo, lugar poblado de gaviotas, quera hacer el
amor como los dioses.
Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nad hasta la isla prohibida.
(QHOSULPHUHMHPSORODFRQWLQXLGDGWHPiWLFDVHHVWDEOHFHSRUTXHGLRVHVse
UHWRPDHQODVHJXQGDRUDFLyQDWUDYpVGHOSURQRPEUHORV.

16

En el segundRFDVRODFRQWLQXLGDGWHPiWLFDDSDUHFHFXDQGRVHUHWRPDXn
FDFLTXH GH OD LVOD GH &KLORp SRU PHGLR GH HO FDFLTXH. Es importante destacar el
cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la informacin
que reaparece es conocida.

De lo anterior, se desprende que la continuidad temtica implica la reaparicin

de temas (que se han presentado previamente) en el desarrollo del texto.
Existen una serie de estrategias de cohesin para asegurar la continuidad temtica
de un texto. Bsicamente, podemos identificar estrategias de sustitucin, de
repeticin y de omisin.
A continuacin, presentamos las estrategias de cohesin ms comunes y
los mecanismos que en ellas se utilizan:
Estrategias de repeticin:
Repeticin lxica: consiste en retomar un elemento nominal a travs de su
repeticin, por ejemplo: La cordillera es muy bella y por eso la cordillera me impresiona
tanto.
Estrategias de sustitucin:
Sustitucin por decticos: se recupera un elemento nominal sustituyndolo por un
dectico. Los decticos tienen la funcin de identificar y ubicar en el tiempo y en el
espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:
Antonia estaba en su pieza y ah se qued toda la tarde. En el ejemplo anteriRUSLH]D
UHDSDUHFHDWUDYpVGHOGHtFWLFRDKt. Otro ejemplo, con otro tipo de decticos puede ser:

17
Francisco estaba muy cansado, por eso l se acost temprano. En el ejemplo anterior,
se sustituye el nombre Francisco por el pronombre l.
Sustitucin lxica: el elemento nominal se recupera sustituyndolo por una
expresin con un significado equivalente (sinnimo, hipnimo, hipernimo

o un

sintagma nominal). Por ejemplo, El pastor alemn ladraba fuertemente, pareca un

perro muy rabioso. En este caso, VH VXVWLWX\H HO KLSyQLPR SDVWRU DOHPiQ por el
KLSHUyQLPRSHUUR
Estrategias de omisin:
Elipsis: es un mecanismo que consiste en recuperar el elemento nominal a travs
GH OD RPLVLyQ GH pVWH $Vt HQ +DEtD PXFKRV animales del bosque y

estaban

desnutrLGRV VH REVHUYD TXH KD\ GRV RUDFLRQHV (Q OD VHJXQGD GH HOODV HVWDEDQ
GHVQXWULGRVHOHOHPHQWR DQLPDOHVHVWiHOtSWLFR HVWR HV QRHVWi SUHVHQWHGH PRGR
explcito). Por lo tanto, la segunda oracin se relaciona con la primera por la elipsis de
DQLPDOHVTXHVHLQILHUHSRUTXHHOYHUERHVWiHQSOXUDOHVWDEDQ
Volvamos a El cacique de Chilo e intentemos identificar si estn presentes algunas
de estas estrategias:

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1. Un cacique de la isla de Chilo, lugar poblado de gaviotas, quera hacer el amor

como los dioses
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se saba, pero nadie los haba visto
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nad hasta la isla prohibida
5. Solamente (l) alcanz a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprenda fuego por la punta
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los dems
8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos
Qu tipo de estrategias y qu mecanismos de cohesin pudo identificar?
Esas estrategias pueden cambiarse, por ejemplo:
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los dems

Cambio: Las deidades condenaron al indgena curioso

Como ejercicio, recomendamos leer nuevamente la biografa de Violeta Parra, pero
esta vez identificando las estrategias y los mecanismos de cohesin que se
XWLOL]DQSDUDUHWRPDUORVHOHPHQWRVQRPLQDOHV9LROHWD3DUUD\1LFDQRU3DUUD

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Violeta Parra, notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y msica chilena
naci el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de Chilln. Su padre,
Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades econmicas lo llevaron a
desempear mltiples oficios, como el de inspector de tranvas y vigilante de crcel. Su
madre Doa Clarisa Sandoval debi desempearse como modista de trastienda para
colaborar con la mantencin de su numerosa familia.
La msica estuvo siempre presente en su hogar, Doa Clarisa tocaba la guitarra
y cantaba a do con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violn,
mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artstica de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando para
ayudar econmicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en compaa de sus
hermanos, como msica itinerante.
Violeta realiz una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra
musical y potica, inspirada en el campo y la poesa popular, alcanz reconocimiento
mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, vctima de una profunda depresin se quita la
vida.

B. COHESIN PARA EXPLICITAR LAS RELACIONES DE COHERENCIA

LOCAL (EXISTENTES ENTRE LAS ORACIONES).
Existen mecanismos de cohesin para explicitar las relaciones semnticas
existentes entre las oraciones. Las formas lingsticas que permiten marcar las
relaciones de significado entre las oraciones de un texto son bsicamente los

20
conectores, en particular las conjunciones. (QHOMRYHQWHQtDIUtR ese da y por eso se
SXVR OD SDUND JUXHVD HO FRQHFWRU IRUPDO y por HVR H[SOLFLWD OD UHODFLyQ VHPiQWLFD
HQWUH ODV GRV RUDFLRQHV \ DGHPiV HO HOHPHQWR HOtSWLFR pO GH OD VHJXQGD RUDFLyQ
permite la continuidad del tema). La relacin semntica existe entre ambas oraciones y
HOFRQHFWRUVRODPHQWHODKDFHH[SOtFLWD$VtDORPLWLUORHQ(OMRYHQWHQtDIUtRHVHGtD
6HSXVRODSDUNDJUXHVDVHPDQWLHQHODFRKHUHQFLDHQWUHDPEDVRUDFLRQHVDXQTXHOD
relacin semntica no est formulada a travs de una conjuncin. De este modo, la
relacin entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; stos slo
son marcas formales que la evidencian.
Es importante destacar que la existencia de cohesin no implica que exista
tambin coherencia, as por ejemplR/DVHxRUDOHtDHQHOOLYLQJ\DTXHHOODWLHQH
XQKLMRTXHFDO]DHVincoherente (los hechos aludidos no se relacionan en el
mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones
FRPRHOSURQRPEUHHOODTXHVXVWLWX\HDVHxRUD\ODFRQMXQFLyQ\DTXHTXH
relaciona las oraciones (Pavez, M.M. y Coloma,C.J., 2002).
Basndose en lo anterior, seleccione nexos que podran funcionar como
mecanismos de cohesin para hacer explcitas las relaciones de coherencia local
existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada
SDUGHRUDFLRQHV\QRXWLOLFHODFRQMXQFLyQ\

21
Ejemplo:
1) Salimos muy tarde de la casa ese da
3) No alcanzamos el bus que nos llevara al sur
6DOLPRV PX\ WDUGH Ge la casa ese da, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos
OOHYDUtD DO VXU R 6DOLPRV PX\ WDUGH GH OD FDVD HVH GtD en consecuencia, no
alcanzamos el bus que nos llevara al sur.
1) Tus amigos a menudo no alcanzan a terminar su trabajo.
El jefe del proyecto est muy molesto
2) Quiere postular a un crdito hipotecario para comprar casa
La renta que tiene no le alcanza

En sntesis, la cohesin es independiente de la coherencia local, pero es

necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin
ambigedad.

LA COHERENCIA GLOBAL
La coherencia es un fenmeno que permite organizar el contenido (o significado)
de un discurso. Ya hemos estudiado la coherencia local existente entre las oraciones y
los mecanismos de cohesin con los que suele manifestarse.
Ahora abordaremos, otro tipo de coherencia: la coherencia global.
Para ello, haga un esfuerzo, y piense se le podra poner un ttulo al relato acerca
del cacique?, qu ttulo le pondra ?.
3RGUtDVHU/DFXULRVLGDGGHOFDFLTXH(OFDVWLJRGHOFDFLTXHXRWUR"

22

Existe coherencia global en un discurso cuando es posible elaborar su significado

global (ms general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se
puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del
discurso o ponindole un ttulo.
En todo discurso, existen relaciones semnticas generales que posibilitan
establecer el tema del texto. La representacin semntica correspondiente al
significado global o tema del discurso se denomina macroestructura .

Como observacin, contaremos que ese texto (que tanto hemos trabajado!) fue
escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopil la historia y la public en
Memoria del Fuego, N1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985).
(O WtWXOR TXH *DOHDQR OH SXVR D VX WH[WR HV  /D SDSD QRVRWURV SRGUtDPRV
GHQRPLQDUOR(ORULJHQGHODSDSD6DEHPRVTXHKDUHOHtGRYDULDVYHFHVHOWH[WRSHUR
lo invitamos a volver a hacerlo y a preguntarse por qu el autor le pondra ese
nombre?

23

ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIN FORMAL DEL

DISCURSO: LA SUPERESTRUCTURA.
Evidentemente, el relato del cacique es un discurso constituido por un conjunto de
oraciones relacionadas coherentemente en torno a un tema.
Adems, se puede afirmar que es una narracin (y ms precisamente una leyenda
si ya descubri porqu el autor lo titul como lo mencionamos) y no una noticia, una
receta o una descripcin.
Por qu sabemos que es un relato o un discurso narrativo?
6LPSOHPHQWHSRUTXHWLHQHIRUPDGHUHODWR\QRGHUHFHWD
Los discursos tambin poseen una estructura formal o superestructura

(van

Dijk,1983) constituida por una serie de categoras que caracterizan a los distintos tipos
de discurso.
A continuacin, se presentan las 3 categora formales bsicas con las que se
estructura un discurso narrativo como un cuento o una leyenda en la Figura 2.

24
SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
CATEGORAS BSICAS
1. MARCO O ESCENARIO
DONDE SE PRESENTA A:
EL PERSONAJE Y SUS ATRIBUTOS
El ESPACIO Y TIEMPO EN QUE SE ENCUENTRA
EL PROBLEMA O EVENTO INICIAL QUE GENERA EL RELATO

2.EPISODIO(S)
(DONDE SE DESARROLLAN LOS ACONTECIMIENTOS)
EST CONSTITUIDO POR:
LA META U OBJETIVO QUE IMPULSA AL PERSONAJE.
LAS ACCIONES QUE REALIZA PARA ALCANZAR LA META.
OBSTCULOS QUE DIFICULTAN LOS LOGROS.
RESULTADOS O CONSECUENCIAS DE LOS OBSTCULOS.

3. FINAL
DONDE SE RESUELVE POSITIVA O NEGATIVAMENTE EL PROBLEMA O EVENTO
INCIAL QUE GENER EL RELATO.

FIGURA 2

25
La superestructura corresponde a un esquema formal segn el cual se pueden
organizar diferentes contenidos. As, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clsicos
FRPR/D&DSHUXFLWD5RMD&HQLFLHQWDR(OJDWRFRQERWDVVHUHFRQRFHQFRPRFXHQWRV
por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen
ciertas caractersticas, estn en algn lugar y existe una situacin o problema que
JHQHUD OD FRQWLQXDFLyQ GHO UHODWR HV GHFLU SRVHHQ OD FDWHJRUtD GH PDUFR /XHJR
suceden diversos hechos, surgen dificultades y se produce la superacin de ellas (esto
es, existen episodios). Por ltimo, en el final de la historia se resuelve la situacin inicial
que origin el relato.
Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos son
diferentes: uno trata de una nia que tena una abuela enferma que viva en un lugar
donde haba bosques; otro de la hija de un rey que queda hurfana y otro de un gato
trotamundos. Adems, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del
cada relato es particular.
La organizacin formal o superestructura vara segn el tipo de discurso. As la
superestructura de un cuento (discurso narrativo) es diferente de la de una descripcin
o una argumentacin.
Por ello un discurso que empiece como sigue:
INGREDIENTES:
2 HUEVOS
1 TAZA DE HARINA
2 CUCHARADAS DE AZCAR
TAZA DE JUGO DE NARANJA
REYLDPHQWHQRWLHQHHVWUXFWXUDGHQDUUDFLyQ/DFDWHJRUtDLQJUHGLHQWHVVHUiVHJXLGD
SRUODFDWHJRUtDSUHSDUDFLyQFRQVWituyendo la superestructura de una receta.

26

SNTESIS ACERCA DEL CONCEPTO DE DISCURSO Y SUS

ASPECTOS BSICOS
1.CONCEPTO DE DISCURSO:
Unidad semntica pragmtica constituida por una secuencia de oraciones
relacionadas coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada
intencin comunicativa en una situacin concreta (Pavez,M.M. y Coloma,C.J., 2002)

El discurso es la emisin concreta de un texto, por un anunciador

determinado, en una situacin de comunicacin determinada (Alvarez,G.
2. ASPECTOS DEL DISCURSO:
ORGANIZACIN DEL CONTENIDO: a) COHERENCIA LOCAL Y COHESIN
b) COHERENCIA GLOBAL (O
MACROESTRUCTURA)
ORGANIZACIN DE LA FORMA

: SUPERESTRUCTURA

27
2. EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y RELEVANCIA
A continuacin, se presenta una seccin que tiene por objetivos manejar el
concepto de discurso narrativo, presentar su relevancia y sus caractersticas, conocer
los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los nios.
CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO
/HDFRQDWHQFLyQHOWH[WR5RPDQFHGHOHQDPRUDGR\ODPXHUWHHVHVSDxol,
data del siglo XVI y es annimo.
5RPDQFHGHOHQDPRUDGR\ODPXHUWH
Un sueo soaba anoche
soito del alma ma.
Soaba con mis amores
que en mis brazos los tena.
Vi entrar seora muy blanca
muy ms que la nieve fra.
Por donde has entrado, amor?
Cmo has entrado, mi vida?
Las puertas estn cerradas,
Ventanas y celosas.
No soy el amor, amante,
Soy la Muerte, Dios me enva
Ay Muerte tan rigurosa
djame vivir un da!
Un da no puede ser,
una hora tienes de vida.
Muy de prisa se calzaba,
ms de prisa se vesta.
Ya se va para la calle
en donde su amor viva.
breme la puerta, Blanca,
breme la puerta, nia!
Cmo te podr yo abrir
si la ocasin no es venida?

Mi padre no fue a palacio,

mi madre no est dormida.
Si no me abres esta noche,
Ya no me abrirs, querida.
La Muerte me anda buscando,
junto a ti vida sera.
Vete bajo mi ventana
donde labraba y cosa.
Te echar cordn de seda
para que subas arriba,
y si el hilo no alcanzare,
mis trenzas aadira.
Se rompe el cordn de seda.
la Muerte que ah vena:
Vamos el enamorado
que la hora ya es cumplida.

28
Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo?

Por

qu?
Ahora, lea el siguiente texto
8QQXHYRSDQWDOyQFRQWHFQRORJtD0RELOH
Un nuevo concepto de pantaln acaba de ser lanzado al mercado.
Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y prctica opcin para cargar las
herramientas de trabajo, creada en respuesta a las necesidades tecnolgicas y estilo de
vida del mundo actual.
En estos innovadores pantalones se pueden guardar desde objetos personales
hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseo; por ello, dispone de siete
de ellos, lo suficientemente profundos y ubicados estratgicamente para guardar los
accesorios sin perder la elegancia al vestir.
El pantaln cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos ms amplios y
ocultos localizados dentro de los frontales. Estn fabricados con un tejido especial y tienen
cierres que permiten guardar artculos en forma segura. Tambin hay un bolsillo con cierre
invisible, ubicado a lo largo del lado derecho del pantaln.
Esta nueva tecnologa es ciento por ciento algodn y libre de arrugas, con pretina y
cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantaln

Este ltimo texto parece un discurso narrativo? Por qu?

29
Para confirmar o aclarar dudas, presentamos una definicin de discurso narrativo.

Se entiende por discurso narrativo a :

Un conjunto de oraciones organizadas coherentemente
que alude a una sucesin de acontecimientos
relacionados temporal y causalmente
caracterizados por su complicacin
y orientacin hacia una resolucin
(Bassols y Torrent, 1997)
En cul de los textos anteriores ocurren acontecimientos ?, si existen
acontecimientos en alguno de ellos, se dan sucesivamente en el tiempo?, se presenta
algn problema o complicacin en alguno de los textos ?
Cul de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantaln)
cumple con las caractersticas de un discurso narrativo?
TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO
El relato de acontecimientos es muy frecuente en nuestras actividades cotidianas y
en nuestra sociedad. Se pueden encontrar as mitos y leyendas donde se narra, por
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la
papa que analizamos antes). Existen tambin narraciones literarias como cuentos de
distinto tipo y novelas, relatos acerca de eventos histricos o hechos nacionales o
internacionales (como las noticias). Tambin, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su

30
entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversacin.
Es decir, en el interior del discurso conversacional puede insertarse un discurso narrativo.
La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
libro utilizaremos una clasificacin de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuacin.
FIGURA N 3

TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO

NO FICTICIO

FICTICIO

(QHOGLVFXUVRQRILFWLFLRORVKHFKRVQDUUDGRVocurrieron en la realidad (como

debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo).
(Q HO GLVFXUVR ILFWLFLR los hechos narrados no ocurrieron en la realidad, sino
que fueron creados por el emisor.

Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede
observar a continuacin:

31
FIGURA N4

TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO

NO FICTICIO

FICTICIO

VEROSIMIL

INVEROSIMI
L

Un discurso verosmil alude a hechos que podran ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
podra haber realizado.
Un discurso inverosmil, en cambio, se refiere a hechos que no pueden ocurrir en la
realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el
planeta Mercurio).
Basndose en la clasificacin anterior, reflexione sobre lo siguiente:
De qu tipo es el discurso narrativo Romance del enamorado y la muerte?,
y la Historia del cacique ?
Si proyectamos la clasificacin anterior al mbito del discurso narrativo en los nios,
podemos sealar que :

32
Entre los discursos no ficticios, se encuentra el relato de experiencias personales.
Al respecto, es ya conocido que, cuando nios de 5 aos narran en una
conversacin, en el 70% de esas narraciones comunican experiencias especficas: relatan
ancdotas personales que les han ocurrido o ancdotas de la experiencia experimentadas por
otras personas (Preece,1987). As, los nios cuentan, por ejemplo, cmo se mojaron cuando
estaban baando a su perro o lo que le pas a su hermanito cuando se cay del columpio.
Si Ud. trabaja con nios

seguramente puede recordar relatos no ficticios de

experiencias que suelen relatar (visita al zoolgico ?, paseo de curso?).

Entre los discursos ficticios verosmiles, se pueden encontrar las historias de hechos

que los nios no han experimentado pero que seran posibles, como por ejemplo, cuando
un nio cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad an no asiste
al sistema escolar.

Entre los discursos ficticios inverosmiles, se encuentran los cuentos infantiles. Entre

ellos, son conocidos los clsicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella
Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los nios, los
motivan y generalmente se usan en actividades realizados con pequeos tanto en el hogar
(el cuento antes de dormir, por ejemplo) o en el jardn infantil.
En este libro se trabajar especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles,
aunque no se utilizarn los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarn ms
adelante.
Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que ensearle a volar
a una gaviota que cri porque qued hurfana.
Lo conoce? Es de Luis Seplveda, un escritor chileno y se ttula Historia de una
gaviota y del gato que le ense a volar.
Qu tipo de GLVFXUVRQDUUDWLYRVHUtD"\OD&DSHUXFLWD5RMD"

33

RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO

Si alguien relata una secuencia de hechos e incidentes ocurridos durante un partido
de ftbol, qu tipo de discurso narrativo podra generar?.
Si este libro se centra en el discurso narrativo, es vlido preguntarse qu
importancia tiene este tipo de discurso para los nios?

En primer trmino, el discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana.

La narracin contribuye a organizar la experiencia del ser humano (Brunner,1990).
Esta caracterstica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una
cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklricos reflejan la
IRUPDGHSHQVDUHOPXQGRGHXQSXHEOR
En el plano personal, es comn que si uno llega a su casa despus de un da de
trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le
FXHQWDDHVDSHUVRQDORTXHOHRFXUULyHQODMRUQDGD3HUROHUHODWDODexperiencia nueva
y diferente que vivi. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, as por
HMHPSORQRVHFXHQWDOOHJyODKRUDGHVDOLGDPHSXVHODFKDTXHWDWRPpPLVFRVDVPH
GHVSHGt FHUUp OD SXHUWD \ PH IXL DO SDUDGHUR GH EXVHV  6H UHODWDUi HO UHJUHVR D FDVD
cuDQGRKD\DRFXUULGRDOJRHVSHFLDO\GLIHUHQWHHVWRHVXQDQXHYDH[SHULHQFLD
En relacin a los nios, ya comentamos antes que cuando conversan narran y un
porcentaje importante de esas narraciones a los 5 aos versan sobre ancdotas
personales, sealando quin estaba involucrado, dnde y cundo ocurren los hechos y
cules fueron las consecuencias.

34
Por lo tanto, si un nio tiene problemas narrativos tendr probablemente dificultad
SDUDRUJDQL]DUVXVH[SHULHQFLDV\FRPSDUWLUODVFRQORVGHPiV

El discurso narrativo se construye menos colaborativamente que la

conversacin

La conversacin es un tipo de discurso que se organiza y desarrolla por lo menos

entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
colaboran entre s para hacer factible la conversacin.

Si uno no se maneja

adecuadamente cuenta con la intervencin del otro que pedir aclaracin, cambiar el tema
o lo volver a introducir, etc.
El discurso narrativo, en cambio, es menoVGLDOyJLFRHQHOVHQWLGRGHTXHHOHPLVRU
que est narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboracin del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador
Por ello, no es sorprendente que en nios con problemas de lenguaje se haya
constatado ya tempranamente que evidencian ms quiebres (interrupciones de la
comunicacin) cuando narran que cuando conversan

(Maclahn,1988).

Esto es, la

narracin les presenta ms dificultades que la conversacin.

El discurso narrativo requiere mayor manejo de la descontextualizacin.

En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que
cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. As, si estoy almorzando con mi familia
QROHVFRQWDUpDFHUFDGHODOPXHU]RTXHHVWDPRVWRGRVFRPSDUWLHQGROHVSRGUpFRQWDUGH

35
otro almuerzo en que aconteci algo especial que ellos no saben; o les contar de la
celebracin que voy a organizar cuando me saque un premio en la lotera.
En sntesis, no se narran los hechos que estn ocurriendo, se relata lo que ya
ocurri o lo que ocurrir (VWR H[LJH DO QLxR PRYHUVH GHO DTXt \ DKRUD DO DKt \
HQWRQFHVHVGHFLUUHTXLHUHODhabilidad de descontextualizar.

36
El discurso narrativo es importante para la escolaridad

Se ha destacado que el desarrollo narrativo puede ser relevante en el desempeo

escolar de los nios, en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. Incluso se ha
VHxDODGRTXHHOGLVFXUVRQDUUDWLYRHVXQSXHQWHHQWUHHOOHQJXDMHRUDO\HOHVFULWR(VWRHV
explicable, porque las narraciones son discursos, en general, ms extensos, ms
descontextualizados y con ms marcas de cohesin lo que los asemeja a los textos escritos
(Paul, R. y Smith, R., 1993).
Consecuentemente con lo anterior, se ha observado en nios con Trastorno Especfico
del Lenguaje de 4 aos que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del xito
escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). Tambin se ha encontrado que la habilidad
para narrar es un indicador importante para predecir los logros acadmicos en la educacin
primaria en nios con problemas de aprendizaje (Feagans y Appelbaum,1986, cit. por
Paul,R. y Smith,R.,1993).
El manejo del discurso narrativo oral se relaciona en particular con la comprensin
lectora en nios que ya han logrado la etapa de decodificacin. En nuestra experiencia en
nios de 10 aos con decodificacin adquirida y habilidades cognitivas normales se constat
una correlacin significativa entre el desempeo narrativo oral (comprensin y expresin) y
el rendimiento escolar y la comprensin lectora. (BIBLIO)

37
CARACTERSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO
En este libro trabajaremos basndonos en los cuentos infantiles como se seal antes.
Nos referiremos a las caractersticas formales bsicas de ese tipo de narraciones (es decir a
la superestructura que ya estudiamos) y tambin a las relaciones de coherencia que le son
ms propias: las relaciones causales, temporales y de finalidad.
ESTRUCTURACIN FORMAL DEL DISCURSO NARRATIVO.
El cuento infantil se estructura con 3 categoras formales bsicas:
1. Presentacin, 2. Episodio y 3. Final.
La PRESENTACIN incluye a:
EL personaje principal y generalmente a sus atributos.
La ubicacin espacial y / o temporal donde se encuentra.
El problema o evento inicial que genera u origina el relato.
Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algn
lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos
posteriores. As los elementos nucleares de la presentacin son el personaje y el problema
que lo afecta.
$OJXQRVHVWXGLRVRVGHOGLVFXUVRXWLOL]DQHOWpUPLQRPDUFRSDUDDOXGLUDOSHUVRQDMH\HO
contexto (espacial y temporal) en que se encuentra.

El EPISODIO est constituido por:

Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.
Accin o intento que efecta para alcanzar la meta.
Obstculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.
Resultado o consecuencia del obstculo.

38
La meta es de adquisicin ms tarda, porque implica manejar los estados internos o
las intenciones de un personaje que motivan sus acciones.
(Q ORV QLxRV  PiV SHTXHxRV OD VHFXHQFLD  PiV EiVLFD HQ HO  HSLVRGLR HV DFFLyQ 
REVWiFXORUHVXOWDGR

Un relato puede tener varios episodios.

El FINAL es la categora donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que

gener la historia.

Estas 3 categoras pueden manifestarse con diferentes contenidos (por ejemplo, la

FDWHJRUtDSHUVRQDMHSXHGHHYLGHQFLDUVHFRQHOFRQWHQLGRODSULQFHVD%ODQFD1LHYHVHQ
HVHFXHQWR\ODQLxLWD&DSHUXFLWD5RMDHQRWUR(VLPSRUWDQWHTXHUHFXHUGHTXHDFFLyQ
en el episodio, alude a una categora o clase de elemento formal y no a la cantidad de
acciones que se ejecutan ejecutar en el cuento. La identificacin ms detallada de estas
categoras se estudiar en el Mdulo 4, Evaluacin del discurso narrativo.
A continuacin, se

presenta un esquema con la estructuracin formal bsica que

utilizaremos en este curso.

39

ESTRUCTURA FORMAL DEL CUENTO

PERSONAJE PRINCIPAL
ATRIBUTOS DEL PERSONAJE

1.PRESENTACIN

UBICACIN ESPACIALY/O
TEMPORAL
PROBLEMA O ACCIN INICIAL QUE
GENERA EL RELATO
META U OBJETIVOS

ACCIONES O INTENTOS PARA

LOGRAR LA META

2.EPISODIO (S)

OBSTCULO
RESULTADO

3. FINAL

$ FRQWLQXDFLyQ OHD HO FXHQWR /D DUGLOOLWD JORWRQD \ REVHUYH FyPR Ve manifiesta la
estructura formal de ese relato.

40

LA

ARDILLITA GLOTONA
PRESENTACIN

Haba una vez una ardillita que viva en el

bosque y era muy glotona. todos los das la ardillita iba y
les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.

PERSONAJE PRINCIPAL
ESPACIO
ATRIBUTO

PROBLEMA QUE
GENERA LA HISTORIA

EPISODIO
Los animalitos le quisieron dar una leccin para
que la ardillita no les comiera ms su comida. Se les

META

ocurri hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas

y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron:

ACCION

nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.

La ardillita estaba tan contenta que entr a su
casa y se como toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a
jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la

(REACCIN)
ACCIN
OBSTCULO

puerta ni por las ventanas porque estas eran muy

pequeas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de
su casa se puso muy triste porque no poda ir a jugar

RESULTADO

con sus amiguitos. Solo poda mirarlos por la ventana

Entonces, prometi que nunca ms iba a comer tanto
y que nunca ms les iba a quitar la comida porque
as ella podra salir de su casa y jugar con ellos

FINAL

41
Ahora, analizaremos qu ocurre con el mismo cuento relatado por un nio.
Ms abajo se transcribe la narracin de Edith, una nia de 4 aos 11 meses. A ella se le
cont orDOPHQWH /D DUGLOOLWD JORWRQD VH OH SLGLy TXH OR FRQWDUD  VLQ DSR\R GH OiPLQDV VH
grab su narracin y luego se transcribi ortogrficamente.
LA ARDILLITA GLOTONA, RELATO DE EDITH DE 4 AOS 6 MESES
Las lneas / significan pausa
P R E S EN T A C I N
Una ardillita estaba muy comilona / p coma pastel
coma dusse otro pastel / a lo amiguito

PERSONAJE
PROBLEMA

EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tena una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /

ACCION

un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea

chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo
amiguitoh que le rob la coma /
Entr a la casa y se comi las cosas /
Se coma el man / se coma / se coma el man /

ACCION (ES)

se coma el dul / se coma / eh / los pastel /

chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poa salir

OBSTCULO

de la casa / porque tena los pies gordos /

la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusi triste / lardi... /

RESULTADO

osito e patito y el conejito jugaban /

se puso triste /
Ah / que nunca mah fuera ser comedora

FINAL

42

Reflexione acerca de las siguientes preguntas:

La nia maneja la estructuracin formal del cuento?
Utiliza en su relato las categoras formales bsicas?
Qu otros aspectos interesantes se pueden observar en la narracin de Edith?
Cree Ud. que cuando un nio vuelve a relatar un cuento, lo recrea segn sus capacidades y
conocimientos?

LAS RELACIONES DE COHERENCIA LOCAL EN EL DISCURSO NARRATIVO

Como ya se mencion anteriormente, el contenido del discurso se organiza mediante
relaciones de coherencia local y global. Las relaciones de coherencia local caractersticas de
un discurso narrativo son las relaciones causales, temporales y de finalidad (o motivacin).

Las relaciones causales VRQ DTXHOODV TXH HVWDEOHFHQ YtQFXORV GHO WLSR FDXVD
HIHFWRHQWUHHOVLJQLILFDGRGHXQDRUDFLyQ\RWUD(VWHWLSRGHUHODFLyQHVIUHFXHQWH
en el desarrollo del episodio.
En el cuento original, se aprecia la relacin de causalidad, por ejemplo, en:
&RPRHOODHVWDEDWDQJRUGDFDXVD
no pudo salir ni por la SXHUWDQLSRUODVYHQWDQDVHIHFWR
6HFRPLyWRGDODFRPLGDFDXVD
\VHSXVRJRUGDJRUGDHIHFWR

43
Edith usa relacin de causalidad cuando relata:
1RVHSRtDVDOLUGHODFDVDHIHFWR
porque tena los pies gordos, la guatita gorda,

(causa)

ORVEUD]RVJRUGRVODFDEH]DJRUGD
La relacin de causalidDGHQWUHGRVRUDFLRQHVVXHOHLUVHxDODGDFRQHOQH[RSRUTXHR
FRPR VLJQLILFDQGR SRUTXH HM  &RPR HVWDED JRUGD QR SXGR VDOLU (V LPSRUWDQWH VLQ
embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semnticas (que
vinculan significados) y pueden o no ir sealadas con mecanismos formales como los nexos
antes mencionados FRPRVHDGYLHUWHHQVHFRPLyWRGDODFRPLGD\VHSXVRJRUGDJRUGD

Las relaciones temporales tambin son caractersticas del discurso

narrativo (recuerdas el concepto de discurso narrativo?). Los significados de
las oraciones aluden a eventos o estados que ocurren secuencialmente en el
tiempo: unos ocurren primero (o antes) y otros despus.

Un ejemplo se puede encontrar en el relato de Edith:

(QWUyDODFDVD\VHFRPLyODVFRVDVGRQGHVHUHODFLRQDQGRVHYHQWRVVXFHVLYRVHQ
el tiempo.
(VWH WLSR GH UHODFLyQ WDPELpQ H[SUHVDUVH PHGLDQWH XQ QH[R FRPR HQWRQFHV
GHVSXpV HWF  $ PHQXGR VLQ HPEDUJR  VROR VH HQXQFLDQ HQ IRUPD VXFHVLYD ODV
oraciones sin utilizar vinculos formales como los nexos.

44

Las relaciones de finalidad, que tambin pueden denominarse de

motivacin, vinculan el significado de una oracin con el de otra que
corresponde al objetivo o finalidad que desea lograr un personaje, por
ejemplo:
/RVDQLPDOLWRVOHTXLVLHURQGDUXQDOHFFLyQ
SDUDTXHQROHVFRPLHUDPiVVXFRPLGD
(QWRQFHVYLQLHURQVXVDPLJXLWRVSDUDLQYLWDUODDMXJDU

Este tipo de relacin requiere manejar los estados internos de los personajes (sus
deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son ms tardas en los nios.

Considerando lo expuesto anteriormente, se puede sealar que el manejo del

discurso narrativo (en particular el cuento infantil) exige al menos:
la habilidad para estructurarlo formalmente utilizando categoras bsicas como:
Presentacin (quin y qu problema tiene).
Episodio

(qu eventos interesantes van sucediendo , qu dificultades hay y cmo

se resuelven).

Final

(cmo se resuelve el problema).

la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante

relaciones causales, temporales y de finalidad.

45

SNTESIS
EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y RELEVANCIA
1. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO.
Conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesin de
acontecimientos relacionados temporal y causalmente, caracterizados por su complicacin
y orientacin ahacia una resolucin. (Bassols y Torrent, 1997)
2. TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO.
Se pueden distLQJXLUGLVFXUVRVQDUUDWLYRV1RILFWLFLRVUHODWDQKHFKRVRFXUULGRVHQOD
UHDOLGDG\)LFWLFLRVHOHPLVRUFUHDORVKHFKRVQDUUDGRV
/RVGLVFXUVRVILFWLFLRVSXHGHQVHUYHURVtPLOHVRLQYHURVtPLOHV
3. RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO.
Contribuye a organizar la experiencia y su manejo es importante para la escolaridad ,
SXHVWRTXHHVXQSXHQWHHQWUHHOOHQJXDMHRUDO\HOHVFULWR
4. CARACTERSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO: El cuento infantil
Se estructura con 3 categoras formales bsicas: presentacin, episodio y final .
Su contenido se organiza con relaciones de coherencia local caractersticas: relaciones
causales, temporales y de finalidad (o motivacin) .

la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante

relaciones causales, temporales y de finalidad.

46

47
CAPTULO 2
EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIOS
En general, el desarrollo narrativo en los nios constituye un tema complejo que
puede abordarse con diferentes perspectivas e implica controversias. Adems, la
mayora de los estudios sobre el tpico han sido efectuados con hablantes del ingls y
no se ha constatado si los resultados son generalizables a nios hispanohablantes.
En este libro se elabora una conceptualizacin operacional y factible de aplicar con
cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo de los nios. Por ello se presenta, en
primer trmino, una sntesis de los estadios narrativos producto de una revisin
bibliogrfica y una adaptacin de la propuesta de Applebe para nios hablantes del
ingls (Applebe,1978; Orsolini,1990, Paul,2001;Owens, 2004). Su aplicabilidad en
nuestro medio en nios hablantes de lengua espaola no ha sido corroborada, por
consiguiente las referencias a edad deben ser consideradas con cautela.
En segundo trmino, se expone una descripcin del desarrollo narrativo basada en
resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos realizado con nios
hablantes de espaol en Chile y se propone una escala de niveles de desarrollo.
Finalmente, se aborda el desarrollo narrativo en los nios con trastorno especfico
del lenguaje.

48
ESTADIOS DEL DESARROLLO NARRATIVO
DESARROLLO TEMPRAN O : LOS GUIONES NARRATIVOS
Se entiende por

guin o script narrativo a la representacin mental de sucesos

repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. En los nios

corresponden a informes narrativos de eventos de la vida cotidiana.
Observe el siguiente dibujo

En l, se representa una secuencia de eventos que se repiten en la vida cotidiana

de un nio , constituye la representacin grfica de un guin o script, en este ejemplo el
JXLRQODYDUVHODVPDQRV
En una situacin como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir
verbalizndolas. Un nio pequeo vivencia esta secuencia rutinaria de acciones y puede
ser capaz de reconocerla y/o representarla aunque no la verbalice.
Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los nios a lo
que ser el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan ac como un
aspecto del desarrollo temprano de las futuras habilidades narrativas.

A continuacin, se exponen los estadios del desarrollo narrativo propiamente tal a

partir de una adaptacin de la propuesta de Applebe (1976).

49

1 AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO
(entre 2 Y 3 aos )
El nio nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.
No hay un tema central ni organizacin.
Por ejemplo:
+DEtDXQDDGGLOODJRGGDHVWDEDXQDFDFKLWD\\\WDPLpQWDEDQORVDOLPDOLWRV

2 SECUENCIA DE ACCIONES EN TORNO A UN PERSONAJE

(3 aos )
El nio nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema
central o un ambiente.
Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.
No hay trama, ms bien slo se describe lo que un personaje ha hecho.
3RUHMHPSOR+DEtDXQDYH]XQDDGLOOLWDHVWDEDHQXQERVTXHWHQtDDWWDFRPLD\
QRVpPiVWRGRHOrelato se refiere a la ardillita).

3 NARRACIONES PRIMITIVAS
( 4aos a 4 aos 6 meses)
La historia tiene un ncleo central (un personaje, un objeto o un suceso ).
Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una
accin y alguna consecuencia en relacin al tema central.
No existe resultado o final.
Tampoco aparece la motivacin de los personajes ( que origina la meta).

50
Si se adapta la propuesta de Applebe a la estructuracin formal del discurso narrativo
que se ha propuesta antes en este libro, se podra sealar que los nios en este estadio :
Estructuran con categoras formales, especialmente con la presentacin:

PERSONAJE (quin)
PROBLEMA O
EVENTO INICIAL
(qu ocurre)

PRESENTACION

3RUHMHPSOR+DEtDXQDYH]XQDDGGLOOLWDHUDELHQJRWRQDYLYtDHQXQERVTXH\
siempUHOHVUREDEDWRDVXFRPtDDORVDPLJXLWRV

4 CADENAS NARRATIVAS (O NARRACIONES CON EPISODIOS INCOMPLETOS)

(4 aos 6 meses hasta 5.0 aos )
El relato incluye los mismos elementos formales que la etapa anterior.
Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.
Sin embargo, hay una trama dbil y ella no se construye a partir de los atributos y
motivacin del personaje.
Ocasionalmente puede existir alguna nocin acerca del plan o motivacin del personaje.
Puede aparecer tambin un final que no se desprende lgicamente de los hechos y que
suele ser muy abrupto.

Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se
puede sealar que las categoras utilizadas en este estadio son :
Presentacin

51
Progresin de sucesos: conformando episodios incompletos
Final abrupto, HVGHFLUHPSLH]DDDSDUHFHUODFDWHJRUtDGHILQDOSHURVXUJHXQILQDO
sorpresivo.
Alguna nocin de la motivacin del personaje (meta).
5 NARRACIONES VERDADERAS
(desde 5 hasta 7 aos )
Las historias poseen un tema central, personaje y trama.
Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones
causales.
Las secuencias de eventos se organizan tambin con relaciones temporales.
A las categoras formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica
la resolucin del problema.
Segn la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede sealar que en
este estadio, el nio narra con :
Presentacin.

Progresin de sucesos: estructurando episodios completos

( con secuencias accin + obstculo + resultado).

Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminacin esperable dado los
acontecimientos previos del relato).

Sucesos ordenados lgica y temporalmente

En este estadio, el nio ya organiza su relato utilizando las categoras formales
bsicas.
Como se advierte, los nios de 5 aos pueden encontrarse en el estadio 4 o en el
estadio 5.

Es importante destacar, sin embargo,

que el desarrollo narrativo contina

52
durante la adolescencia. As el nmero de episodios y la cantidad de episodios completos
se incrementa hasta los 16 aos.
El desarrollo narrativo en nios hablantes del espaol en una tarea de recontado

EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIOS HABLANTES DEL ESPAOL EN UNA

TAREA DE RECONTADO.
Se presentan a continuacin los resultados obtenidos al investigar el desarrollo
narrativo en un grupo de nios chilenos evaluados con el mtodo de recontado.
Se evalu a una muestra de 197 nios de nivel socioeconmico medio (104 hombres
y 93 mujeres), sin problemas de lenguaje. Todos vivan en la Regin Metropolitana en Chile
y hablaban espaol como lengua materna.
Los nios se distribuan en 5 rangos de edad:
3.0 aos a 3 aos11 meses ( 17 nios)
4.0 aos a 4 aos 11 meses (20 nios)
4-0 aos a 5 aos 11 meses (50 nios)
5.0 aos a 5 aos 11 meses ( 50 nios)
10 aos a 11 aos

(60 nios)

La evaluacin fue individual y consisti en que el examinador lea al nio un cuento

con naturalidad y sin apoyo visual.

Luego, se le solicitaba que relatara lo que haba

escuchado. La narracin del nio se grababa y posteriormente se transcriba fonolgicamente.

Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento)
creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres
categoras de la superestructura (presentacin, episodio y final) y en su desarrollo se exponen
dificultades que se resuelven al final de la historia. El detalle de la metodologa para obtener

53
los relatos y analizarlos se presenta ms adelante en el Captulo 3, Evaluacin del desarrollo
narrativo.

El desarrollo narrativo de los nios se describir considerando como indicador el

manejo de las categoras formales bsicas segn los criterios utilizados en este texto.
La opcin anterior se fundamenta en la necesidad de facilitar el anlisis y de hacerlo
aplicable en la realidad educativa y/o fonoaudiolgica. Adems de ser aplicable con
ms facilidad, el manejo de la organizacin formal de los relatos es un ndice sensible
a los cambios de las narraciones en los nios segn se incrementa su edad.
En primer lugar, se consider si los nios estructuraban o no sus relatos segn el
desempeo que se observa en el siguiente esquema.

54

NO PUEDEN CONTAR
DICEN SOLO UNA ORACIN
AGLUTINAN (ENUMERAN)
SECUENCIAS DE ACCIONES
NO ESTRUCTURAN,
CUANDO ......

(COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE)

AGRUPAN EN TORNO A UN
PERSONAJE ( COMO EN ESTADIO 2
DE APPLEBE)

PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
PRESENTACIN Y EPISODIO:
UNO DE ELLOS COMPLETO

ESTRUCTURAN
CUANDO NARRAN CON...

PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
(Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
MS FINAL

Se considera como presentacin completa aquella donde se presenta al personaje y

el problema que genera el relato. Episodio completo corresponde a una secuencia de
accin + obstculo + resultado.
A continuacin se presenta en el Grfico N 1, considerando en cada rango de edad
el porcentaje de nios que estructura sus relatos y el porcentaje que no logra
estructurarlos.

55
GRFICO N 1
% DE NIOS QUE NO ESTRUCTURA Y QUE ESTRUCTURA SUS RELATOS EN CADA
RANGO DE EDAD

94 100
100 100
90
80
80
72
70
60
50
40
28
30
20
20
6
10
0
0
0
3.0- 4.0- 5.0- 6.0- 10.03.11 4.11 5.11 6.11 11

N O EST R U C T U R A
EST R U C T U R A

En el Grfico N 1, se advierte que:

Los nios de 3.0 aos no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado,
la mayora de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oracin
HMHPSOR(VWDEDODDGLOOLWDJLRWRQD
De los 4 aos hacia delante, la mayora de los nios estructura sus narraciones.
A los10 aos, ya todos los nios logran estructurar formalmente sus relatos.
Despus de establecer si los nios estructuran o no sus relatos, se realiz tambin
una anlisis estadstico del desempeo de los nios con el objetivo de determinar si
existan diferencias significativas entre los distintos rangos de edad.

Para ello, en las

56
narraciones sin estructura se distinguieron : a) emisiones de una o dos oraciones, b)
enumeracin de acciones y c) secuencia de oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
En las historias estructuradas, se identificaron las categoras de presentacin,
episodio y final. Se estableci tambin si la presentacin y el episodio eran completos o
incompletos. Se consider como presentacin completa, como se mencion antes, a
DTXHOOD FRQVWLWXLGD SRU SHUVRQDMH \  SUREOHPD TXH JHQHUD HO UHODWR  OD  LQFRPSOHWD HQ
cambio solo constaba de uno de los dos elementos antes mencionados.
(O HSLVRGLR FRPSOHWR FRUUHVSRQGtD D OD VHFXHQFLD GH WUHV HOHPHQWRV DFFLyQ
REVWiFXOR\UHVXOWDGRFXDQGRDSDUHFtDQVHFXHQFLDVGHVRORGRVHOHPHQWRVDFFLyQPiV
REVWiFXORXREVWiFXORPiVUHVXOWDGRHOHSLVRGLRVHFRQVLGHUyLQFRPpleto.
No se consign la meta como obligatoria en el episodio porque se observ que
apareca

ms bien en los relatos de los nios mayores (de 10 aos), es decir, su

adquisicin es ms tarda.
Adems, se distingui un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que
apareca inmediatamente despus del resultado del episodio, en cambio, se consider final
normal cuando exista una transicin entre el resultado y el final.
Se asign puntaje a los relatos sin estructura y a las narraciones estructuradas.
En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no
cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin
relacin: 0.5 puntos y agrupa oraciones en torno a un personaje: 0.75 puntos.
En los relatos con estructura los puntajes se establecieron considerando los
elementos presentes de la categora y si ella estaba completa o incompleta. Adems,
basndose en el desarrollo narrativo se asignaron ms puntos a los elementos y categoras
que se adquieren ms tardamente. As, se utiliz la siguiente puntuacin: presentacin

57
completa: 1 punto, presentacin incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto,
episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1
punto y final normal: 2 puntos.
Luego de analizar los relatos de cada nio y asignarles el puntaje correspondiente,
se compar el desempeo narrativo de los 5 grupos etarios estudiados. La comparacin
estadstica se efectu mediante una ANOVA. El puntaje promedio ( X ) y la desviacin
estndar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla N 1. Tambin, en ella
se aprecia el valor de la ANOVA.

58
TABLA N1
COMPARACIN DEL DESEMPE NARRATIVO DE LOS GRUPOS ETARIOS
PUNTAJES
EDAD

D.E.

3.0 3.11
n 17

0.5

0.5

4.0 4.11
n 20

8.5

4.2

5.0 5.11
n 50

10.7

5.7

6.0 6.11
n 50

13.2

4.5

10 11
n 60

19.5

3.0

ANOVA
81.55*

* p 0.000
Los resultados evidencian que existen diferencias significativas en el desempeo
narrativo entre los grupos estudiados.

Con el fin de establecer qu grupos diferan entre

s se aplic la prueba Bonferroni, los resultados de la comparacin se exponen la Tabla

N2.

59

TABLA N2
DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS ETARIOS
RANGOS DE EDAD
COMPARADOS

BONFERRONI

3.0 VERSUS 4.0

5.7 *

4.0 VERSUS 5.0

1.96

5.0 VERSUS 6.0

2.94 *

6.0 VERSUS 10

7.76 *

p < 0.05
Como se advierte en la tabla anterior (N2), existen diferencias significativas entre
los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 aos donde los nios tienen un
desempeo narrativo similar en la tarea de recontado.

Se efectu tambin una descripcin ms detallada del desarrollo narrativo

considerando el porcentaje de nios que en cada grupo de edad tena un determinado
desempeo. Se logr establecer 8 niveles de desarrollo que se presentan en la Tabla N
3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado.
La escala se presenta a continuacin de la Tabla.

60
T A B L A N 3
NIVELES DE DESEMPEO NARRATIVO Y PORCENTAJE DE NIOS EN CADA RANGO
DE EDAD
RANGO
DE EDAD 3.0 3.11
n 17
NIVELES DE DESEMPEO
NARRATIVO
1. NO CUENTA

N
O
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

2.CUENTA SOLO
ORACIN

4.0-4.11
n 20

5.0-5.11
n 50

6.0 - 6.11
n 50

10- 11,01
n 60

53 %
UNA

3.AGLUTINACIN
(SOLO SECUENCIA
ACCIONES Y/O ESTADOS)
4. AGRUPACIN
ENUMERATIVA
EN TORNO A UN PERSONAJE

18 %

2%

29 %

20 %

NIVEL DE TRANSICIN
SECUENCIA
OBSTCULO+ RESULTADO
O ACCIN +OBSTCULO

18 %

4%

10 %

5. PRESENTACIN
Y EPISODIOS: AMBOS
INCOMPLETOS

10 %

2%

2%

6. PRESENTACIN Y
EPISODIO: UNO DE ELLOS
COMPLETO

25 %

16 %

30 %

35 %

38 %

24 %

12 %

10%

16 %.

38 %

88 %

7.PRESENTACIN Y
EPISODIO: AMBOS
COMPLETOS
(FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
8. PRESENTACIN Y
EPISODIO: AMBOS
COMPLETOS + FINAL

61

ESCALA DE DESARROLLO NARRATIVO

(DESEMPEO EVALUADO CON RECONTADO DE 3 CUENTOS)

N
O
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

NIVEL DE
DESEMPEO
NARRATIVO

CARACTERSTICAS

NO CUENTA
3 AOS

CUENTA SOLO UNA ORACIN

AGLUTINA SECUENCIAS DE
ACCIONES Y /O ESTADOS

AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN
TORNO A UN PERSONAJE

TRANSICIN

E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

EDAD

HACE SECUENCIAS:
ACCIN + OBSTCULO Y/O
OBSTCULO + RESULTADO

PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS

PRESENTACIN Y EPISODIO:
UNO DE ELLOS COMPLETO

PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
(FINAL ABRUPTO OPTATIVO)

PRESENTACIN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
MS FINAL

4 y 5 AOS

6 AOS

62

SNTESIS DEL DESARROLLO NARRATIVO DE LOS NIOS EN UNA TAREA DE

RECONTADO.
El desempeo narrativo ms caracterstico observado en los nios coincide en
lneas generales con la propuesta de Applebe y revela que:
1. Los nios de 3 aos tienen un desempeo que vara entre no contar nada a relatar una
secuencia de acciones que no estn relacionadas. Por lo tanto, lo caracterstico a esta
edad es que no estructuran sus relatos.
2. Los nios de 4 y 5 aos estructuran sus relatos con presentacin y episodio, sin
embargo, en ellos es aceptable an que una o las dos categoras estn incompletas.
3. Los nios a los 6 aos relatan con presentacin y episodio completo. Es importante
destacar que algunos agregan la categora de final.
4. Los nios de 10 aos cuentan relatos con las tres categoras completas (presentacin,
episodio y final). Adems, sus relatos presentan ms de un episodio completo.

63
RELATOS DE NIOS Y SU DESARROLLO NARRATIVO
EJERCICIOS
A continuacin, se presentan relatos de

La ardillita Glotona efectuados por

distintos nios y cuestionarios sobre ellos. Corresponden a ejercicios iniciales para

familiarizarse con la aplicacin de algunos de los conceptos aprendidos. Un anlisis ms
acusioso se realizar posteriormente en el Captulo 3.
Se transcriben ortogrficamente las narraciones y se seala con / la existencia
de pausa. Es importante destacar que obviamente el desarrollo narrativo de un nio no
puede inferirse solo a partir de un cuento (ac se formular como una hiptesis en el
marco de un ejercicio preliminar).
Las respuestas correctas de cada cuestionario se encuentran al final del
captulo.
Ahora le presentamos nuevamenter el relato de la Ardillita Glotona realizado por
Edith de 4 aos 6 meses , tal como aparece en el Captulo 1. Las categoras formales
que maneja la nia aparecen sealadas junto a la narracin.

64
RELATO

CATEGORAS FORMALES

PRESENTACIN
Una ardillita estaba muy comilona /

PERSONAJE

p coma pastel coma dusse otro pastel / a lo amiguito

PROBLEMA
EPISODIO

Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /

tena una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /
lo amiguitoh que le rob la coma /
Entr a la casa y se comi las cosas

ACCIN/

Se coma el man / se coma / se coma el man /

se coma el dul / se coma / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poa salir

OBSTCULO

de la casa / porque tena los pies gordos /

la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusi triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban /

RESULTADO

se puso triste /

FINAL ABRUPTO

Ah / que nunca mah fuera ser comedora

Reflexione despus de leer el corpus de Edith y responda :

El desarrollo narrativo de la nia es adecuado para su edad?. O presenta dficit en su
desarrollo narrativo? (Utlice los criterios de desarrollo propuestos para nios hablantes
de espaol)

65
JOS MIGUEL, 4 aos 5 meses
/ Haba una vez una ardillita que le coma una coma a too chus amiguitos / se les
ocurri hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y
chocolate / se comi toda la comida y despus les dijo los amiguitos te invitamos a jugar
con nosotros / no poda salir porque estaba muy gordita /
CUESTIONARIO
1) Presenta al personaje y el problema?
2) Tiene una secuencia de una accin seguida de un obstculo?
3) Segn lo anterior tiene o no presentacin?.
4) Segn ello, tiene o no episodio incompleto?
5) Su desarrollo narrativo presenta problemas o corresponde a lo esperable para su
edad?

TOMAS DE 5 AOS 6 MESES

/ Haba una vez una adillita que se puso gorda / despus / e a ver voy a contarlo
otra vez / haba una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una coma / pero /
la addillita se puso a comer / despus le quitaron la coma y despus se pusieron feli / y
despus se fueron a su casa / despus este cuento se acab /
CUESTIONARIO
1) Toms usa categoras formales bsicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra
en un nivel previo?
1)

En qu nivel podra ubicarse con este tipo de relato?

2)

Segn lo anterior, su desarrollo narrativo sera o no adecuado a su edad?

66
BASTIAN DE 5 AOS 7 MESES
La ardillita glotona se estaba robando la coma de los amiguitos se la... / del campo /
y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella
se los comi todo y qued bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no caba por la
ventana ni por la peurta / y all se qued bien triste / y prometi que nunca ms iba a
comer tanta coma / ni le iba a robar la comida a los amiguitos
CUESTIONARIO
1) Bastian usa categoras formales bsicas estructurando su relato o se encuentra en una
nivel previo?
3)

En qu nivel narrativo podra ubicarse el nio ?

4)

Segn lo anterior, su desarrollo narrativo sera o no adecuado a su edad?

67
EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL
LENGUAJE
El discurso narrativo, en particular el cuento infantil, es utilizado con frecuencia en
las actividades realizadas con nios con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son
motivadores y se emplean para estimular el desarrollo lingstico, contribuir a la formacin
de valores, a la estimulacin de la creatividad, etc. Sin embargo, no es frecuente centrar la
atencin en el desarrollo narrativo de los nios propiamente tal. Por ello, en este libro se
expondr una sntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeo
narrativo en nios con Trastorno especfico del lenguaje (TEL)
Estos nios adquieren ms tardamente el lenguaje y/o su desarrollo es ms lento
sin que ello pueda explicarse por retardo mental, dficit auditivo, problemas neurolgicos o
psicolgicos ni por deprivacin socioafectiva (American Psychiatric Association DSM IV,
1994; ed. espaola, 1995). Sus sntomas ms caractersticos afectan al lenguaje donde
evidencian trastorno fonolgico, dficit morfosintctico y limitaciones semnticas, con
mayor o menor compromiso de la comprensin, segn el tipo de cuadro. Por ello, los
profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos
aspectos. El desempeo narrativo usualmente no es considerado en el abordaje del TEL,
aunque es conocido que puede ser deficitario en algunos nios.
En nuestra experiencia, hemos constatado que nios con TEL entre 4 aos y 5 aos
11 meses presentan un manejo significativamente menor en la presentacin (tanto en el
personaje como en el problema) y el episodio al ser comparados con un grupo control (
de nios sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconmico).
Tambin los nios con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus
relatos (Pavez, Coloma, Gonzlez, Palma, Reinoso, 1999).

68
Se ha verificado adems la existencia de correlacin entre el desarrollo narrativo
(definido con parmetros formales) y el manejo de relaciones de coherencias (causal,
tempral y de finalidad). Es decir, un menor desarrollo narrativo se corresponde con un
menor uso de relaciones de coherencia. Finalmente se comprob la existencia de relacin
entre el desempeo narrativo y otros aspectos como el manejo de sintaxis compleja y la
variedad lxica, en especial la de verbos (Coloma,C.J.;Pavez,M.M. y Maggiolo,M, 2002).
Interesaba sin embargo precisar adems dos aspectos relevantes en relacin a los
nios con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del dficit narrativo en los nios
con TEL a los 4 y a los 5 aos y , el segundo, conocer si su desempeo narrativo se
incrementa entre esos rangos de edad.
Se focaliza la atencin en esas edades por la relevancia que el desempeo narrativo
tiene posteriormente en la escolaridad de los nios, como se coment en el Captulo N 1.
Si se existe un nmero importante de nios con dficit narrativo, es necesario disear
estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien
el aprendizaje formal de la lecto escritura.
Para precisar los aspectos antes mencionados, se evalu el desempeo narrativo de
51 nios con TEL, en la Regin Metropolitana en Chile, de nivel socioeconmico bajo. Los
nios se distribuan en dos rangos de edad: 1) 27 nios de 4.0 a 4.11 aos (14 hombres y
13 mujeres) con una edad promedio de 4 aos 5 meses y 2) 24 nios de 5.0 a 5.11 aos (
8 hombres y 16 mujeres) con una edad promedio de 5 aos 6 meses.
El procedimiento de evaluacin fue el recontado de los tres cuentos, propuesto en
este libro. Luego, se calcul el porcentaje de nios con desempeo narrativo normal en
cada grupo de edad y el porcentaje de nios con dficit narrativo. Los resultados obtenidos
se aprecian en los grficos siguientes (N 1 y N 2).

69
G R F I C O N 1
D ESE M PE O N A R R A T I V O E N N I OS C O N T R AST O R N O ESPE C F I C O D E L
L E N G U A J E D E 4 A OS A 4 A OS 11 M ESES.

DEFICIT NARRATIVO < 2

D.E.
NORMAL

NORMAL
44%

DEFICIT
NARRATIVO
55,5%

Como se observa en el Grfico N 1, un importante porcentaje de nios con TEL

(55,5%)

de 4.0 a 4.11 aos presenta dficit narrativo, es decir, no son capaces de

estructurar un cuento. Sin embargo, un 44,4% de los nios tienen un desarrollo narrativo
acorde al esperable a su edad, esto es, su desempeo narrativo es normal.
Al observar los resultados obtenidos en los nios con TEL de 5.0 a 5.11 aos, se
advierte una situacin diferente ilustrada en el Grfico N 2.
G R F I C O N 2
D ESE M PE O N A R R A T I V O E N N I OS C O N T R AST O R N O ESPE C F I C O D E L
L E N G U A J E D E 5 A OS A 5 A OS 11 M ESES.

NORMAL
58%

DEFICIT
NARRATIVO
42%

DEFICIT NARRATIVO
NORMAL

70
En el Grfico N 2, el porcentaje de nios con dficit disminuye (42%) al compararlo
con el de 4 aos. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los nios de 5 aos increment
su desempeo narrativo.
Se efectu tambin un anlisis para establecer el grado de severidad del dficit.
Con este fin, se determin el porcentaje de nios en cada rango de edad que renda bajo
una desviacin estndar y bajo dos desviaciones estndar en relacin al promedio
esperable para su edad. Ambos rendimientos implican un desempeo narrativo deficitario,
siendo ms severo el dficit en aquellos nios con rendimientos bajo dos desviaciones
estndar.
Los resultados del anlisis se presentan en la Tabla N 1

TABLA N 1

P O R C E N T A J E D E N I OS C O N D ESE M PE O N A R R A T I V O B A J O 1 O 2
D ESV I A C I O N ES EST N D A R
BAJO UNA DESVIACIN BAJO DOS DESVIACINES
ESTNDAR
ESTNDAR
NIOS CON
TEL. DE
4.0 - 4.11 AOS
NIOS CON
TEL. DE
5.0 - 5.11 AOS

26.6 %

73.0%

70.0%

30.0%

Como se observa en la Tabla N1, una mayor cantidad de nios con TEL de
4.0 aos presenta un dficit narrativo ms severo (bajo dos desviaciones estndar) que los
de 5 aos. Lo anterior corrobora que los nios ms grandes desarrollaron sus habilidades
narrativas.

71
Los nios de 4.0 a 4.11 aos bajo dos desviaciones estndar presentaban los
siguientes desempeos: 1) No contaban nada o solo emitan una oracin, por ejemplo,
8QDOOLOOLWDWDJRGGD\DJUXSDEDQVHFXHQFLDVGHDFFLRQHV\RHVWDGRV) sin un ncleo
FHQWUDOSRUHMHPSOR+DEtDWRWWD\XQDFDVDFKLTXLLWD/OHJyORKHPLPLWRK1RSHHVDOt(O
rendimiento de los nios de 4 aos anteriormente descrito evidencia un desempeo similar
al de nios sin problemas de lenguaje de 3 aos. Es factible que la tarea de recontado les
presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensin que
implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con nios sin problemas de lenguaje del
mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue
especialmente difcil.. Incluso, los nios as evaluados presentaron un desarrollo narrativo
concordante con los estadios esperable para su edad.
En los nios de 5 aos, es menor el porcentaje que presenta un rendimiento bajo
dos desviaciones estndar (30%). Estos nios frente a la tarea de recontado no cuentan o
aglutinan acciones. Es decir, su desempeo narrativo es equiparable tambin al de nios
de 3 aos sin problemas de lenguaje , no obstante, por su edad

el problema en el

desarrollo narrativo en ellos es ms grave que el de los nios de 4 aos.

En sntesis, se puede concluir que: a) un porcentaje importante de nios con TEL
de 4.0 a 4.11 y de 5.0 a 5.11 aos presenta un desarrollo narrativo deficitario; b) El
desarrollo narrativo de los nios con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 aos y c) Pese a
lo anterior, existe alrededor de un tercio de nios de 5 aos con un severo dficit narrativo.
Se corrobora, por lo tanto, la existencia de dficit narrativo en un grupo importante
de nios con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos
y/o fonoaudiolgicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar
los otros problemas

de los nios como por ejemplo el trastorno fonolgico y las

limitaciones morfosintcticas o lxicas.

72
Al respecto, reflexione Qu relevancia tiene estimular el desarrollo narrativo en un
nio con un lenguaje ininteligible por su problema fonolgico? O que no es capaz de
estructurar una oracin simple?
Existe, sin embargo, tambin la posibilidad de que un nio supere sus problemas
fonolgicos, desarrolle su lxico y logre un desempeo morfosintctico adecuado para su
edad. Pero, pero qu ocurrir si mantiene un dficit narrativo que no fue pesquizado?
Por ltimo, es importante recordar adems que nios sin problemas en el desarrollo
del lenguaje pueden presentar

un manejo narrativo deficitario que sera relevante

considerar.

FALTA AGREGARRESPUESTAS DE CUESTIONARIO

73

SNTESIS

74
CAPTULO 3
EVALUACIN DEL DISCURSO NARRATIVO
El objetivo de este captulo es proporcionar una metodologa que permita evaluar el
desarrollo narrativo. Este abarca tres dimensiones: guiones, produccin y comprensin de
narraciones. Primero se evalan los guiones que son aspectos previos y necesarios para el
desarrollo narrativo. Luego, simultneamente se evala la comprensin y la produccin de
narraciones infantiles.
El captulo se organiza en tres apartados que se exponen en el siguiente orden:
primero la evaluacin de guiones, luego la produccin narrativa y finalmente la
comprensin de relatos.
1. EVALUACIN DE GUIONES
Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello,
previo a la evaluacin de la narracin hay que determinar el nivel de adquisicin que tienen
los nios en este plano.
El tema sobre los guiones ha sido desarrollado en el captulo 2, por lo tanto, si es
necesario sugerimos revisarlo nuevamente.
La evaluacin de este aspecto implica:
x

Seleccionar los guiones.

Determinar las tareas para elicitar el manejo de guiones.

Establecer los criterios de correccin.

A continuacin se desarrolla cada uno de los aspectos antes mencionados.

75

CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS GUIONES

x

Los guiones deben ser conocidos por los nios

Se sabe que los nios solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible

evaluar guiones desconocidos para ellos.

Es importante considerar que los nios no necesariamente comparten todos los
guiones. Incluso, es posible que dos nios tengan organizado de manera diferente un
mismo guin. Por ejemplo, el guin de baarse en un nio urbano es distinto al que tiene
uno rural.
Un procedimiento para saber qu guiones manejan los nios es preguntando a los
padres o a los profesores cules son las rutinas de los menores. Para obtener esta
informacin se elabor un cuestionario que es aplicable tanto a profesores como a padres.

76
CUESTIONARIO BREVE A LA PROFESORA O A LOS PADRES ACERCA DE LAS
RUTINAS CONOCIDAS POR EL NIO
Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los
nios. La informacin obtenida es muy til para planificar objetivos de estimulacin de
lenguaje. Muchas gracias por colaborar.
1. Tiene el nio una rutina para iniciar la actividad en la escuela?
SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina

..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
2. Tiene el nio una rutina para ir o volver de la escuela?
SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina

..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3. Conoce el nio alguna rutina de aseo personal?
SI

NO

77
Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. El nio va de compras frecuentemente al supermercado o a la feria?
Con frecuencia ___

A veces ___

Nunca __

5. El nio va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta mdica?

Con frecuencia

___

A veces ____

Nunca ___

6. Conoce el nio la rutina de celebracin de un cumpleaos?

SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina

..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................
7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del nio/a.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................

78
x

Los guiones deben ser representables

Es necesario seleccionar guiones que puedan ser representados tanto dramticamente

como grficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se
proponen requiere que los nios ordenen los guiones mediante lminas y que los
representen dramticamente.
Aun cuando lo recomendable es averiguar cules son los guiones que conocen los
nios es posible que no sea factible acceder a esta informacin. En estos casos sugerimos
utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes, comer un yogurt y ducharse. Estos
guiones han sido utilizados en experiencias previas con buenos resultados.
TAREAS PARA ELICITAR EL MANEJO DE GUIONES
Existen tres niveles de procesamiento para establecer el manejo de un guin:
representacin, ordenacin y verbalizacin (Naremore, 1997). Por lo anterior, las tareas
que se sugieren implican estos tres niveles de procesamiento.
Representacin: el nio realiza pantomimas que representan la secuencia de un
guin. Es importante que tenga algunos elementos concretos que le ayuden a
HMHFXWDU HO JXLyQ 3RU HMHPSOR VL VH HYDO~D HO JXLyQ GH EDxDUVH HV QHFHVDULR
que tenga un jabn y una toalla.
Ordenacin: el nio ordena tres o cuatro lminas que representan cada parte del
guin.
Verbalizacin: el nio relata el guin sin apoyo visual.
Es necesario sealar que las actividades que se le proponen a los nios tienen que
ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dndole un sentido que
justifique la realizacin de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos ensee a
tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cmo hacerlo.

79
Las actividades propuestas anteriormente posibilitan la elicitacin del manejo de
guiones. Sin embargo, no entregan criterios de correccin, por ello, a continuacin
presentamos algunos que sirvan para este fin.

CRITERIOS DE CORRECCIN
Representacin: es incorrecta cuando el nio no realiza la pantomima o al
efectuarla altera el orden de la secuencia del guin.
Ordenacin: es incorrecta cuando el nio no respeta el orden de la secuencia
u omite una de las lminas que representan parte del guin.
Verbalizacin: es incorrecta cuando el nio no es capaz de relatar el guin o
solo menciona partes de l.
Para mayor facilidad presentamos un protocolo de registro y anlisis que se puede
utilizar. En l se propone evaluar tres guiones en cada nivel de procesamiento. Se corrige
asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el nio efecta la totalidad de
las tareas bien tiene un mximo de 27 puntos.

80
PROTOCOLO DE REGISTRO Y ANLISIS DE LOS GUIONES
NOMBRE: ____________________________________________________________________
EDAD:

_____________________FECHA NAC.: __________ SEXO: __________________

REPRESENTACIN

GUIONES
TAREAS

GUIN 1

GUIN 2

GUIN 3

..........................

............................ ..............................

DESCRIPCIN DE
LA PANTOMIMA ..........................
REALIZADA

............................ ..............................

..........................

............................ ..............................

..........................

............................ ..............................

.........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

....................... ..........................

..........................

ORDENACIN

PUNTAJE

ORDENACIN
REALIZADA

...
PUNTAJE

VERBALIZACIN

VERBALIZACIN
REALIZADA

PUNTAJE

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

PUNTAJE
TOTAL

81
SNTESIS SOBRE LA EVALUACIN DE LOS GUIONES
De acuerdo a lo planteado en este apartado, la evaluacin de guiones implica:
Seleccin de guiones que sean representables grficamente y dramticamente y
conocidos por los nios.
Elicitacin del manejo de guiones a travs de tres tareas:
x

Representacin

Ordenacin

Verbalizacin

Criterios de correccin.
2. EVALUACIN DE LA PRODUCCIN DE NARRACIONES
La evaluacin de la produccin de narraciones requiere de tres etapas diferentes:
x

Elicitacin de las narraciones.

Anlisis de las narraciones.

Determinacin del desarrollo narrativo.

ELICITACIN DE LAS NARRACIONES
La elicitacin es el procedimiento utilizado para lograr que el nio produzca un

relato. Segn Liles (1993) la produccin de narraciones puede estar influida por los
siguientes factores:
x

Situacin de la elicitacin.
El nio produce relatos ms representativos cuando la situacin es ms natural. Es
decir, cuando el contexto es espontneo y no est estructurado como una evaluacin
formal.

El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el nio.

82
Los relatos son ms representativos cuando el receptor no comparte con el nio el
tema de la narracin. Por ejemplo, si el menor cuenta una pelcula que el oyente no ha
visto su relato es ms completo. Por el contrario, si ambos ven el film el relato es ms
incompleto.
x

El tema de la narracin.
Los nios producen narraciones ms extensas si el tema es significativo para ellos.
Se ha observado que cuando un nio de 6 aos narra un cuento infantil lo desarrolla
ms que uno de 12 aos. Este fenmeno se produce porque para el menor de 6 aos el
tema de la narracin es ms significativo.

El soporte utilizado para elicitar la narracin.

El soporte en que se presenta el relato influye en la narracin del nio. Por ejemplo,
usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la informacin descriptiva, en
cambio, las pelculas originan narraciones en que predominan las secuencias de
acciones. Por su parte, las lminas tienden a limitar la estructura de la narracin y a
producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los
personajes.
En la elicitacin se distinguen dos modalidades: el recontado y la generacin.
RECONTADO

El recontado consiste en que se narra a partir de un relato previo. Existen diversos

procedimientos para que el nio cuente. A continuacin presentamos algunos:
Ver una pelcula.
Ver una secuencia de lminas.
Ver un libro sin texto.
Escuchar un relato grabado.
Escuchar el relato narrado por el examinador.

83

GENERACIN
Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algn tema
especfico.
Pragmticamente, es ms representativa de la comunicacin espontnea que el recontado.
Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el nio no tiene
apoyo para elaborar su narracin. Por esta razn, es utilizada cuando se busca que el
menor est en una situacin exigente.
+D\GLYHUVRVHVWXGLRV%DJJHWWV0HUULW\/LOHVFLWSRU/LOHVHQTXHVH
ha comparado el recontado y la generacin. A partir de ellos se ha establecido que la
modalidad no afecta la estructuracin formal de las narraciones de los nios. Por el
contrario, influye en la informacin que los nios entregan en sus narraciones. As, el
recontado permite producir historias ms largas y completas que la generacin.
En sntesis, al comparar los modos de elicitacin se evidencia que inciden
fundamentalmente en la cantidad y precisin del contenido de las narraciones.

PROCEDIMIENTO DE ELICITACIN
El procedimiento que proponemos emplear es el recontado, ya que en nuestro medio
ha sido utilizado con xito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es
recomendable que los nios no los conozcan porque se ha observado que algunos
menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos
usados fueron elaborados especialmente para este fin.
Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarn y El lobo friolento. Sus
caractersticas ms relevantes se enumeran a continuacin.
x

Evidencian claramente la superestructura: presentacin, episodio y final.

84
x

Se diferencian por la complejidad narrativa que presentan: La ardillita glotona (1

episodio), El sapito saltarn (2 episodios) y El lobo friolento (2 episodios). Es destacable
que El lobo friolento es ms complejo que El sapito saltarn porque tiene una
presentacin con ms informacin.

Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con caractersticas humanas.
En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
ETAPAS DE LA ELICITACIN
El procedimiento que sugerimos est constituido por las siguientes etapas:

1. El examinador lee al nio el cuento sin apoyo visual.

2. Le solicita al nio que lo relate y graba la narracin infantil.
3. El cuento del nio se transcribe ortogrficamente. Es decir, se registra su narracin tal
cual la cont. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por
HMHPSORVLGLFHDJXHOLWDVHHVFULEHDJXHOLWD\QRDEXHOLWD
Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero
La ardillita glotona, luego El sapito saltarn y finalmente El lobo friolento. El orden de
lectura de los cuentos est determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato.
Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarn
(2 episodios) y se finaliza con El lobo friolento (Presentacin ms compleja y 2 episodios).
Es importante que la lectura sea lo ms natural posible y que no se destaquen ms unas
partes del cuento que otras. La idea es que los nios tengan una experiencia similar a la
que sienten cuando la mam o una persona cercana les lee un cuento.

85

ANLISIS DE LAS NARRACIONES

El anlisis de las narraciones implica una serie de etapas. Para comenzar,

se

presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los
conceptos del discurso narrativo presentados en el captulo 1.

VANESSA, 4 aos 9 meses

Haba un lobo muy friolento / el lobo sali de su casa y vio a los animalitos / pens si
le quitaba la estufa as ya no pasara ms fro / y fue muy corriendo y se encerr en la casa
de l y / y el lobo se qued muy dodmido y se empez a quemar la cola / y el lobo despert
gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a buscar agua para que se le
apagara el fuego y el agua se conviti en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ah
se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometi nunca
robar ms / colorn colorado este cuento se ha acabado.

NATASHA, 5 aos 5 meses

Un lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que m
... mitaron a su casa porque no tengan m fro y pemetieron no va a robar nunca y lo invit a
casa a dormir que no tengara m fro.

86
1. Cul de las dos narraciones est mejor? Por qu?
2. Cul de los relatos presenta superestructura narrativa?
3. Qu categoras de la superestructura estn presentes en la narracin estructurada?
Es evidente que Vanessa estructura su narracin y que Natasha slo enumera una
serie de acciones. El anlisis que proponemos distingue entre narraciones estructuradas y
aquellas sin estructura.
Las primeras que revisaremos sern las narraciones sin estructura.

RELATOS SIN ESTRUCTURA NARRATIVA

Para estudiar este tipo de relatos se revisa nuevamente la narracin de Natasha.
NATASHA, 5 aos 5 meses
Un lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa
y que m ... mitaron a casa porque no tengan m fro y pemetieron no va a robar
nunca y lo invit a su casa a dormir que no tengara m fro.

En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que
estn escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenmeno se presentan las
oraciones numeradas y tres preguntas que es recomendable contestar.
Un lobo tena fro
chaleron depacito
ablielon la puerta para robar la stufa
mitaron a casa porque no tenga m fro
pemetieron no va a robar nunca
lo invit a su casa a dormir que no tengara m fro
1. Se relaciona semnticamente la oracin 1 y 2?

87
2. Si alguien no conoce el cuento sabr de quin se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?
3. Se relacionan semnticamente las oraciones 5 y 6?
Ahora observemos el relato de otro nio. El se llama Alexis y tiene 5 aos 6 meses.

ALEXIS, 5 aos 6 meses

Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depu lo conejito retaban bien
juerte porque el lobo era bien tonto y quera robar toa la cosa a lo conejito.

Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por
ser un conjunto de oraciones sin relacin semntica. En cambio, Alexis narra una serie de
oraciones que estn en torno al personaje del lobo.
A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas
de agrupar las oraciones en las narraciones:
a) Secuencia de acciones sin relacin semntica, denominada aglutinacin.
b) Secuencia de acciones relacionadas generalmente en torno a un personaje, llamada
agrupacin enumerativa en torno a un personaje.
c) Secuencias obstculo+ resultado o accin + obstculo. Este ltimo tipo consiste en que
los nios presentan en sus narraciones secuencias donde se evidencia un obstculo y
un resultado o una accin y un obstculo. Lo importante en este caso es que no hay
estructura, sino solo la presencia de estos elementos en el relato.

Adems, hemos considerado relatos sin estructura cuando los nios no cuentan nada o
solo una oracin. Esto porque evidentemente el hecho de que los nios no digan nada o
mencionen una oracin evidencia su incapacidad de estructurar una narracin.

88
De acuerdo a lo anterior, se consideran narraciones sin estructura a una diversidad de
posibilidades que se ordenan de la siguiente manera:

No cuentan nada

Cuentan una oracin

Aglutinacin.

Agrupacin enumerativa en torno a un personaje

Secuencia obstculo + resultado; accin + obstculo.

6HFRQVLGHUDGHQWURGHOUDQJRFXHQWDXQDRUDFLyQDTXHOODVYHUEDOL]DFLRQHVTXH
LQFOX\HQ XQD R GRV RUDFLRQHV 6L VRQ WUHV R PiV VH XELFDQ HQ DJOXWLQDFLyQ R HQ
DJUXSDFLyQ HQXPHUDWLYD HQ WRUQR D XQ SHUVRQDMH &RQ UHVSHFWR D OD VHFXHQFLD
REVWiFXOR UHVXOWDGR R UHVXOWDGRREVWiFXOR VH HVWDEOHFLy TXH ORV UHODWRV
constituidos por dos o ms de estas secuencias estn dentro de esta posibilidad.
Un ejemplo de secuencia accin+obstculo o obstculo+resultado se presenta a
continuacin

Que el lobo le haba robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su
casa y se le quem la cola y los conejitos le tiraron agua/ El lobo se congel y
los conejitos le pusieron la estufa para que se derritiera.
En este caso se observa que el nio relata dos secuencias de obstculo. La primera
es se le quem la cola (obstculo) y los conejitos le tiraron agua (resultado), la segunda es
el lobo se congel (obstculo) y los conejitos le puseron la estufa (resultad).

89
SNTESIS DEL ANLISIS DE LOS RELATOS SIN ESTRUCTURA
Se pueden distinguir cuatro grandes posibilidades en los relatos sin
estructura.
Los nios no cuentan nada o mximo dos oraciones.
Los nios agrupan tres o ms oraciones sin relacin
Los nios expresan tres o ms oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
Los nios efectan dos o ms secuencias de accin+obstculo;
obstculo+ resultado.

90
R E L A T O S C O N E S T R U C T U R A N A R R AT I V A
Para conocer el mtodo de anlisis usado en las narraciones estructuradas vamos a
observar nuevamente el relato de Vanessa y a responder las siguientes preguntas.

VANESSA
Haba un lobo muy friolento / el lobo sali de su casa y vio a los animalitos /
pens si le quitaba la estufa as ya no pasara ms fro / y fue muy corriendo y se
encerr en la casa de l y / y el lobo se qued muy dodmido y se empez a quemar la
cola / y el lobo despert gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a
buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se conviti en yelo / los
conejito pensaron que si lo dejaban ah se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como
el lobo ahora estaba bien prometi nunca robar ms / colorn colorado este cuento se
ha acabado.
Hay un evento que origine la narracin?
Qu obstculos experimenta el lobo?
Cules son los resultados de los obstculos que identific?
El evento que origina la narracin de Vanessa es pens si le quitaba la estufa as ya no
pasara ms fro. Los obstculos que experimenta el lobo son quemase la cola y
convertirse en hielo y los resultados respectivos corresponden a el lobo despert gritando y
le pusieron la estufa.

La identificacin de estos elementos nos permite concluir que

Vanessa estructura su relato.

El anlisis que proponemos consiste en identificar las categoras que estn presentes
en las narraciones de los nios. Las categoras de la superestructura narrativa fueron
presentadas en el captulo 1. Si existen dudas sugerimos consultarlo.

91
A continuacin presentamos los elementos que hemos establecido que deben estar
presentes en la presentacin y en el episodio.

PRESENTACIN

PERSONAJE +PROBLEMA

EPISODIO

ACCIN+OBSTCULO+RESULTADO

FINAL

SE RESUELVE EL PROBLEMA

El criterio para establecer la presencia de las categoras se basa en el desarrollo

narrativo. Es decir, se consideran aquellos elementos que deben estar necesariamente
presentes a los 6 aos.

Analicemos una nueva narracin.

JOS MIGUEL, 4 aos 5 meses
Haba una v un lobo / un lobo y teniba mucho fro / y mir poh la ventana /
haba un conejito / ehtaba la estufa penda / y depu re fue a quitah la ehtufa / / y
noh conejtito ritaron chocoro chocoro / che encher en chu cacha / ehtaba muy
cherca na ehtufa / ach que che quem na cola / y repu le tiraron agua / y ponieron
una ehtufa y quer encherao en un cubo re agua / re hielo / y depu que dijo que
noh conejito eran muy guenoh / y echo no m me igo puh.

92
El relato de Jos Miguel evidencia la presentacin porque alude al personaje (haba una
v un lobo) y al problema (y depu re fue a quitah la ehtufa) que desencadena la narracin.
Adems, se observa un episodio constituido por estado(ehtaba muy cherca na ehtufa ),
obstculo (ach que che quem na cola) y resultado (y repu le tiraron agua). Luego hay
una serie de acciones y un obstculo aislado (quer encherao en un cubo re agua).
El relato de Jos Miguel nos muestra un segundo episodio que no est completo. Este
fenmeno lo hemos observado en varios nios no solo con el episodio sino tambin con la
presentacin. A partir de esta evidencia hemos determinado que estas categoras pueden
estar completas o incompletas. Por ello, establecimos criterios que permiten distinguir
categoras completas e incompletas. A continuacin presentamos un esquema en que se
exponen las categoras de presentacin y episodio completas e incompletas.

93

1. P R E S E N T A C I N

PRESENTACIN COMPLETA: PERSONAJE + PROBLEMA

+DEtDXQVDSLWRPX\VDOWDUtDQVDODWaba de noche (personaje) l no dejaba dolmih loh
GHPiDQLPDOLWRKSUREOHPD
PRESENTACIN INCOMPLETA: PERSONAJE.
+DEtDXQDYHKXQORERPX\IROHQWRPX\IULROHQWRFRUUHVSRQGHDXQDFDUDFWHUtVWLFDGHO
personaje y no a la presentacin del problema que origina el cuento)
PRESENTACIN INCOMPLETA: PROBLEMA.
(OOREROHUREyODWXIDDORKFRQHMLWRKVHSUHVHQWDVyORHOSUREOHPD\DOKDFHUORKD\TXH
mencionar al personaje)
2. EPISODIO

EPISODIO COMPLETO: ACCIN+OBSTCULO+RESULTADO

/DLQYLWDEDQDMXJDUDFFLyQ\ no poda salih po la pueta y por la ventana (obstculo) y
GHSXpVHSXVRWDQWULKWHUHVXOWDGR
EPISODIO INCOMPLETO: OBSTCULO +RESULTADO
/D DUGLOOLWD QR SRGtD MXJDU FRQ VXV DPLJXLWRK REVWiFXOR \ OD DUGLOOLWD VH SXVR WULKWH
UHVXOWDGR
EPISODIO INCOMPLETO: ACCIN +OBSTCULO
/HSXVLHURQXQDWDPSDDFFLyQVHTXHEUyXQDSHUQDREVWiFXOR

94
El esquema anterior no incluye la categora de final porque no est constituido por
elementos y por lo tanto requiere de otro tipo de anlisis. Para ello, comencemos
observando una narracin que presenta final.
ISABEL, 4 aos 7 meses
Haba una veh un sapito que era saltarn / saltaba de da de noche y no lo dejaba
dormir a lo animalitoh y dehpus los animalitoh le hicieron una trampa en las floreh y
el sapito (...) y se quebr una patita y le hicieron y nunca mh iba a saltar de da y de
noche.

El relato de Isabel tiene un final inesperado, es decir, se da inmediatamente despus

del obstculo. Este hecho es muy comn en los nios menores de 6 aos. Generalmente,
despus de esta edad se observa un final que aparece precedido de informacin que
funciona como transicin entre el trmino del episodio y el final del relato.
Por lo anterior, podemos distinguir dos tipos de finales:

FINAL

ABRUPTO

NORMAL

95
Para mayor claridad presentamos a continuacin dos narraciones con los dos tipos
de finales. Sugerimos identificar el relato con final abrupto y el cuento con final normal.
SEBASTIN, 4 aos 3 meses, TEL

Haba una vez un lobo que sinta fro / y despus los cojejitoh / no me acueldo
/ (Qu ms?) / es que no me acueldo qu mh / Ya me acolde / el el lobo le
quit la stufa / y i espues i espues se quem la colita / / y despus loh conejitoh lo
alluyaron / y depu lo invitalon a su casa /ah y el lobo nunca m va a robar cosa.

DAVID, 4 aos, 6 meses, TEL

Haba una ve un chapito que nunca sattaba de da y de noche / y loh
animaleh no polan lom / y ah le pusieron una tapita y lo puchero eletto de una
foreh / chapito chatt y se peg una patita y guit de da y de noche / y vieron loh
animaleh que chelo muy pena por heceron etto / le curaron la patita / y despu
prometi que nunca va a chalta de da y de noche.

El final del relato de David aparece a continuacin del resultado del obstculo. Es
decir, enuncia el final inmediatamente despus
TEL de terminado el episodio, por consiguiente,
es abrupto. En cambio, en el caso de Sebastin el final es expresado despus de la
informDFLyQORLQYLWDURQDVXFDVDSRUORWDQWRHVXQILQDOQRUPDO(QRWUDVSDODEUDVVH
determina como final normal cuando existe una transicin entre el trmino del episodio y el
final del cuento.

96

SNTESIS DEL ANLISIS DE LAS NARRACIONES CON ESTRUCTURA

x

El anlisis de los relatos estructurados implica la identificacin de las categoras

de la superestructura narrativa (presentacin, episodio y final).

Las categoras presentacin y episodio se pueden consignar como completas o

incompletas, dependiendo de la cantidad de elementos que estn presentes en
ella.

El final puede ser de dos tipos: abrupto o normal.

CRITERIO PARA DETERMINAR CUANDO UN NIO MANEJA UNA CATEGORA

Es posible que el nio presente un desempeo diferente en los tres cuentos. Por
ejemplo en La ardillita glotona no estructura, en cambio, en El sapito saltarn y El lobo
friolento s lo hace. Tambin, puede suceder que en una narracin evidencie episodios
completos y en otra los presente de manera incompleta. Frente a este hecho proponemos
el siguiente criterio para determinar cundo el nio:
a) estructura las narraciones.
b) maneja una o ms categoras.
En ambos casos se utiliza un criterio cuantitativo. As, se determina que un nio
estructura su cuento cuando est presente en dos de los tres relatos.
En cuanto a las categoras formales, se establece que el nio tiene una categora
cuando aparece por lo menos dos veces. De este modo, es requisito fundamental que la
presentacin, el episodio y el final estn presenten al menos dos veces. Con respecto al
episodio es importante sealar que puede aparecer en un mismo cuento en dos
oportunidades. Este hecho es suficiente para considerar que esta categora es manejada
por el nio.

97
La informacin obtenida se registra en el Protocolo de Anlisis del Discurso Narrativo
que ha sido elaborado especialmente para este fin. Est constituido por un apartado en que
se consignan los datos personales del nio y el nivel de desarrollo narrativo. Adems,
presenta dos secciones en que se asignan puntos a partir del anlisis que se ha efectuado
a los relatos del nio.
La primera seccin se denomina NO ESTRUCTURA CUENTOS y est destinada a
registrar el rendimiento de los nios que no estructuran.

La segunda se llama

ESTRUCTURA CUENTOS y su finalidad es consignar el desempeo de los nios que

estructuran sus relatos.
La seccin NO ESTRUCTURA CUENTOS est formada por: no cuenta nada, cuenta
solo una oracin, aglutina secuencias de acciones, agrupa en torno a un personaje y
secuencia accin+obstculo-obstculo+resultado.
Por su parte,

la seccin ESTRUCTURA CUENTOS se divide en: presentacin y

episodio con sus respectivos elementos y final abrupto o normal.

A cada seccin se le asignan puntos. A partir de ellos se obtuvieron los percentiles que
se presentan en el apartado DETERMINACIN DEL DESARROLLO NARRATIVO.
Los puntajes y el Protocolo de Anlisis del Discurso Narrativo se presentan a
continuacin.

98
PUNTAJES PARA EL PROTOCOLO DE ANLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO
NO ESTRUCTURA:
x NO CUENTA NADA: 0 PUNTO
x CUENTA SOLO UNA ORACIN: 0.25 PUNTO
x AGLUTINA ACCIONES: 0.5 PUNTOS
x AGRUPA EN TORNO A UN PERSONAJE: 0.5 PUNTOS
ESTRUCTURA CUENTOS
x CADA PRESENTACIN COMPLETA: 1 PUNTO
x CADA PRESENTACIN INCOMPLETA: 0.5 PUNTO
x CADA EPISODIO COMPLETO: 2 PUNTOS
x CADA EPISODIO INCOMPLETO: 1 PUNTO
x CADA FINAL ABRUPTO: 1 PUNTO
x CADA FINAL NORMAL: 2 PUNTOS
x ATRIBUTOY ESPACIO: 1 PUNTO CADA UNO
x CADA META: 2 PUNTOS

99
PR O T O C O L O D E A N L ISIS D E L D ISC URSO N A R R A T I V O
NOMBRE:_______________________________EDAD:____________SEXO__________
FECHA NAC.:_________________________ FECHA DE EXAMEN:_________________

NIVEL DE DESARROLLO NARRATIVO:

OBSERVACIONES:
ANLISIS DEL
NO ESTRUCTURA
CUENTOS

LA ARDILLITA
GLOTONA

1. NO CUENTA
2.CUENTA
ORACIN

SOLO

UNA

3. AGLUTINACIN:
SOLO SECUENCIA
ACCIONES
(Y/O ESTADOS)
4. AGRUPACIN
ENUMERATIVA EN
TORNO A UN
PERSONAJE
SECUENCIA:
OBSTCULO +
RESULTADO O ACCIN
+ OBSTCULO

DISCURSO
EL SAPITO
SALTARIN

EL LOBO
FRIOLENTO

100
ESTRUCTURA CUENTOS
LA ARDILLITA
GLOTONA

EL SAPITO
SALTARN

EL LOBO
FRIOLENTO

PRESENTACIN
PERS ONAJE
PRINCIPAL
(ATRIBUTO)
PRE S ENTACIN
D EL PROBLEMA
(ESPACIO O
TIEMPO)
TOTAL DE
PRESENTA
CIONES
COMPLETAS

PRESENTACIN
COMPLETA*
EPISODIO

(META)
ACCION
(ESTADO)
OBSTCULO
RESULTADO
TOTAL DE
EPISOD.
COMPLETOS

NMERO DE
EPISODIOS
COMPLETOS**

TOTAL
FINAL
ABRUPTO
NORMAL
* (PRESENTACIN COMPLETA: PERSONAJE + PRESENTACIN DEL PROBLEMA)
** (EPISODIO COMPLETO: UNA SECUENCIA C ONTINUA DE ACCIN +

OBSTCULO + RESULTADO)

101

DETERMINACIN DEL DESARROLLO NARRATIVO

Es fundamental para determinar el desarrollo narrativo conocer la evolucin normal de

este aspecto del lenguaje. En nuestro medio no existen estudios acabados sobre este
tema, sin embargo, en la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile se han
realizado investigaciones que se han traducido en una Escala de Desarrollo Narrativo y en
una tabla de percentiles para las edades de 4, 5, 6, y 10 aos. La escala permite establecer
el nivel de desarrollo narrativo y se present en el captulo 2. Por su parte, la tabla de
percentiles posibilita comparar el desempeo del nio con su grupo etareo que se presenta
a continuacin.
Percentil

10

25

50

75

90

4.0-4.11

2.0

5.6

8.3

11.9

15.0

5.0-511

2.3

5.9

11.1

15.5

18.0

6.0-6.11

8.6

10.5

13.3

17.0

18.0

10

15.0

18.0

20.5

22.0

23.0

Edad

Interpretacin de los percentiles

Los nios que tienen puntajes sobre el percentil 25 presentan un desarrollo normal
narrativo. Por su parte, los menores que tienen puntajes que se ubican entre el percentil 10
y 25 evidencian un desempeo narrativo descendido. Por ltimo, los nios con puntajes
iguales o inferiores al percentil tienen un desarrollo narrativo francamente deficitario.

102
3. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN DE NARRACIONES
La propuesta para evaluar el desempeo narrativo est centrada fundamentalmente en
la produccin narrativa. Sin embargo, determinar el rendimiento de la comprensin de este
aspecto tambin es recomendable. Ms an en el caso de los nios que no estructuran
sus narraciones a edades que deberan hacerlo.
Por lo anterior, se elabor una prueba de comprensin basada en los cuentos que
se utilizan para la elicitacin de narraciones.

PRUEBA DE COMPRENSIN
La prueba de comprensin se compone de tres cuestionarios correspondientes a
cada cuento. As, hay uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarn y un ltimo
para El lobo friolento
Cada cuestionario est constituido por una serie de preguntas que apuntan a las tres
categoras de la superestructura narrativa (presentacin, episodio y final). As, se pregunta
por el personaje y el problema de la presentacin; las acciones, el obstculo y el resultado
del episodio y el final. Todas estas preguntas implican respuestas literales, es decir, el
nio responde a partir de la informacin que est explicita en el texto.
Adems, la prueba incluye preguntas de tipo inferencial que exigen al nio elaborar
respuestas que requieren que relacione la informacin presente en el cuento y los
conocimientos previos que posee sobre el tema.
El cuestionario del cuento La ardillita glotona est compuesto por 9 preguntas (6
literales y 3 inferenciales). A su vez los cuestionarios del sapito saltarn y El lobo friolento
estn constituidos por 10 interrogantes (7 literalesa y 3 inferenciales) respectivamente. En
total la prueba tiene 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales).

103
Cada pregunta de inferencia se valora con 2 puntos y las interrogantes literales con 1
punto. De este modo, el puntaje mximo de la prueba es de 36 puntos.
La aplicacin de la prueba se realiza de forma

simultnea a la evaluacin de la

produccin. El orden que hemos establecido es el siguiente:

Se narra el cuento al nio.
Se le pide que relate el cuento.
El nio narra el cuento.
Se aplica la prueba de comprensin.
Es importante sealar que el procedimiento antes descrito se realiza con cada cuento.
A continuacin se presenta el Protocolo para Evaluar Comprensin de discursos narrativo.

104
PROTOCOLO PARA EVALUAR COMPRENSIN DE DISCURSOS NARRATIVOS
NOMBRE:____________________________________

EDAD: _______________

FECHA DE NACIMIENTO: _________________________

EXAMINADOR: ______________________FECHA DE EXAMEN________________
LA ARDILLITA GLOTONA
1. D que animalito se habla en el cuento?

2. Se habla de una ardillita. Qu le hace la ardillita a los amigos?

___________________________________________________________________
3. Les robaba la comida. Qu sentan los animalitos entonces?
_______________________________________________________________________
4. Y qu hicieron los amigos?
_____________________________________________________________________
5. Le hicieron una casa chiquitita. Qu hizo la ardillita en la casa chiquitita?
______________________________________________________________
6. Por qu le dejan tanta comida en la casa?
________________________________________________________________
7. Qu problema tuvo?
______________________________________________________________
8. Qu pas al final?
_______________________________________________________________________
9. Por qu prometi que nunca ms les iba a robar la comida a sus amigos?
______________________________________________________________________
PUNTAJE

105

EL SAPITO SALTARN
1. D que animalito se habla en el cuento?
_______________________________________________________
2. Se habla de un sapito. Qu les hace el sapito a los otros animalitos?
______________________________________________________
3. Por qu cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir?
________________________________________________________
4. Qu hicieron los animalitos?
__________________________________________________________
5. Le pusieron una trampa Qu le pas al sapito en la trampa que le pusieron?
_______________________________________________________
6. Por qu escondieron la trampa?
___________________________________________________________
7.El sapito se quebr la patita. Qu les pas despus a los animalitos?
______________________________________________________
8. Qu le regalaron al sapito?
________________________________________________________
9. Le regalaron un gimnasio. Por qu se puso feliz con el regalo?
_________________________________________________________
10. Qu pas al final?
__________________________________________________________

PUNTAJE

106
EL LOBO FRIOLENTO
1. D que animalito se habla en el cuento?
_______________________________________________________
2. Se habla de un lobo Qu le pasa al lobo?
___________________________________________________________
3. Qu les hizo el lobo a los conejitos?
_______________________________________________________
4. El lobo les rob la estufa. Qu le pas al lobo en su casa?
_______________________________________________________
5. Para qu les rob la estufa?
_______________________________________________________
6. Qu sintieron los conejitos cuando el lobo les rob la estufa?
_______________________________________________________
El lobo se quem la cola. Qu le pas al lobo despus?
_________________________________________________________
El lobo qued encerrado en un hielo. Qu le pas despus?
________________________________________________________
9. Qu pas al final?
_________________________________________________________
10. Por qu el lobo se dio cuenta que los conejitos eran buenos?
______________________________________________________________
PUNTAJE

107

SNTESIS DE PUNTAJES

PUNTOS

LA ARDILLITA GLOTONA
EL SAPITO SALTARIN
EL LOBO FRIOLENTO
PUNTAJE TOTAL

A continuacin presentamos las respuestas correctas de la Prueba de Comprensin

de Discursos Narrativos. Es necesario sealar que las respuestas a las preguntas
inferenciales pueden variar, ya que se acepta como correcta cualquier informacin
que explique adecuadamente la interrogante que se plantea.

Respuestas del cuento La ardillita glotona

1. Se habla de la ardillita (1 punto)
2. Le roba la comida a sus amiguitos (1 punto)
3. Los animalitos sentan rabia, pena o cualquier otro sentimiento que se origine con el
robo de la comida. (2 puntos)
4. Le hicieron una casa chiquitita con harta comida. (1 punto)
5. La ardillita entr y se comi toda la comida. (1 punto)
6. Porque le queran dar una leccin y as aprendiera a no robarles la comida. (2 puntos)
7. No pudo salir de la casa porque estaba muy gorda. ( 1 punto)
8. Prometi nunca ms robarle la comida a sus amigos.(1 punto)
9. Porque se dio cuenta que robarle a sus amigos estaba mal. (2 puntos)

108
Respuestas del cuento El sapito saltarn
1. Se habla de un sapito. (1 punto)
2. No los deja dormir de noche. (1 punto)
3. Porque haca mucho ruido. (2 puntos)
4. Le pusieron una trampa. (1 punto)
5. Se quebr la patita. (1 punto)
6. Para que dejara de saltar. (2 puntos)
7. Les dio mucha pena. (1 punto)
8. Le regalaron un gimnasio. (1 punto)
9. Porque as podra saltar sin molestar a nadie. (2 puntos)
10. Prometi que nunca ms iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran
dormir. (1 punto)
Respuestas del cuento El lobo friolento
1. De un lobo. (1 punto)
2. Tiene mucho fro. (1 punto)
3. Les rob la estufa. (1 punto)
4. Se quem la cola. (1 punto)
5. Para calentarse y dejar de tener fro. (2 puntos)
6. Rabia, sorpresa o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la estufa. ( 2
puntos)
7. Grit para que lo ayudaran. ( 1punto)
8. Los conejitos le pusieron la estufa para que el hielo se derritiera. (1 punto)
9. El lobo prometi nunca ms robara a nadie. (1punto)
10. Porque siempre lo ayudaron. ( 2 puntos)

109
Ahora que hemos presentado la prueba de comprensin analicemos las respuestas de
un nio llamado Antonio de 4 aos, 6 meses con diagnstico de TEL.
Es importante sealar que se presentan solo algunas de las preguntas que se le hacen
al nio del cuento La ardillita glotona. Adems, de las respuestas de Antonio se agrega la
narracin que l realiz del cuento La ardillita glotona.
Para el anlisis, es necesario establecer las categoras que comprende y las que no
entiende. Con este fin, utilice las respuestas correctas que se propusieron previamente.

NARRACIN
Haba una ve una adillita que qued guatona.
C O M P R EN S I N
1. De qu animalito se habla en el cuento?
Antonio: De la ardillita
2. Se habla de la ardillita. Qu le hace la ardillita a los amigos?
Antonio: Le quita la coma.
3. Qu hicieron los amigos?
Antonio: Le dieron helado en una casa
4. Le hicieron una casa chiquitita. Qu le pas a la ardillita en la casa
chiquitita?
Antonio: No puea sal.
5. Qu pas al final?
Antonio: Que estaba godda.

.
Evidentemente, Antonio comprende ms de lo que expresa, ya que su produccin
narrativa se limita a una oracin. Por el contrario, es capaz de comprender algunos
elementos de las categoras de la superestructura.

110
A s, responde adecuadamente las preguntas sobre el personaje y el problema del
cuento. En este sentido podemos decir que entiende los elementos nucleares de la
presentacin.
En cuanto al episodio, Antonio identifica las acciones y el obstculo, evidenciando que
comprende dos elementos centrales de esta categora. No obstante, an no comprende la
totalidad del episodio.
Con respecto al final, se observa que responde con una informacin relativa al episodio
y no entrega la informacin especfica que funciona como cierre del cuento.

111

SNTESIS DE LOS CONTENIDOS DEL CAPTULO

El siguiente esquema sintetiza los contenidos de este captulo.

1. Para evaluar la produccin de narraciones se consideran los siguientes pasos:
Utilizar la tarea de recontado.
Grabar las narraciones del nio.

Determinar si el nio estructura o no

estructura

Transcribir los relatos del nio.

Analizar los relatos del nio.

Registrar en el protocolo de
anlisis los relatos sin estructura y
los estructurados
Asignar puntaje a las categoras y
elementos identificados en el
anlisis

Determinar el desarrollo narrativo segn la Escala de Desarrollo Narrativo y los

percentiles.
2. Se sugiere evaluar simultneamente la comprensin y la produccin de narraciones.
3. En nios que no estructuran se sugiere evaluar guiones, lo que implica:
Seleccionar guiones representables y conocidos por los nios.
Representar

Tareas para evaluar

Ordenar
Verbalizar

112
CAPTULO 4
UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO
En los captulos anteriores, ha quedado de manifiesto la importancia de un desarrollo
narrativo adecuado especialmente por su relacin con el desempeo escolar. Tambin se
han sealado las etapas del desarrollo narrativo en los nios y se ha presentado una
metodologa de evaluacin que contempla aspectos expresivos y comprensivos. Siguiendo
la lgica de lo planteado y considerando especialmente la poblacin de nios con
dificultades en el manejo de la narracin, resulta evidente la necesidad de terminar este
libro con el tema la estimulacin de las habilidades narrativas.
El propsito de este captulo es mostrar un plan de estimulacin especficamente
diseado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulacin del Desarrollo
Narrativo).
El captulo contempla tres secciones: en la primera se presentan los antecedentes
relativos a las aplicaciones iniciales del plan de estimulacin. En la segunda se plantean los
fundamentos y organizacin del plan EDEN. Finalmente, en la seccin tres, se describe el
plan detallando cada uno de sus mdulos y se presenta la experiencia de la ltima
aplicacin en un grupo de nios con trastorno especfico de lenguaje.

1.

Las investigaciones preliminares

El diseo de planes de intervencin supone considerar una serie de elementos que

trascienden el contenido especfico que el programa pretende desarrollar. De este modo,

su planificacin requiere de un esfuerzo organizativo importante que implica, entre otros
aspectos, determinar el modelo terico que sustenta la intervencin, as como definir,
sistematizar y ordenar aquellas acciones que los terapeutas y educadores habitualmente
realizan en la prctica cotidiana.

113
La intervencin del lenguaje en los nios es intrnsecamente compleja. Son muchas
las variables implcitas en el lenguaje mismo y en las situaciones comunicativas en las que
ellos se ven involucrados. Por ello, no es sorprendente que la bibliografa siempre parezca
escasa en cuanto a propuestas teraputicas. Ms an si se trata de planes sistemticos y
organizados que puedan aplicarse con facilidad en los ambientes clnicos y educativos.
Tal complejidad determina, por lo general, segmentar los programas de intervencin
en aspectos especficos, as la tarea de planificar es ms acotada y no parece
necesariamente una empresa inalcanzable (Mendoza, 2001).
El plan EDEN no constituye una excepcin en este sentido. Ha tenido una evolucin
en el tiempo hasta llegar a constituirse en la propuesta que aqu se presenta. Lo anterior
ha contemplado una serie de aplicaciones experimentales: desde las primeras efectuadas
con

los datos preliminares sin mayor nfasis en la estructura y organizacin del plan de

intervencin; hasta la ltima, ms madura, que integra la nueva informacin con respecto al
desarrollo narrativo y propone un plan organizado que incluye principios y estrategias
especficas.

El inters de las

autoras de este texto, por proponer un plan de intervencin

especfica que pueda favorecer el desarrollo narrativo de los nios, surge particularmente
del trabajo con los nios preescolares con TEL. Nos pareca imprescindible, desde la
prctica clnica y educativa, ofrecer un programa especfico que permitiera enriquecer la
intervencin del lenguaje en estos nios. Adems, una propuesta de esta naturaleza
constituye un aporte para la poblacin

hispanoparlante, dado que la mayora de los

estudios en el tema estn realizados en lengua inglesa.

114
Tal y como se ha descrito en los captulos anteriores, los cuentos infantiles poseen
una estructura formal caracterstica que ha sido la base para el desarrollo de nuestras
investigaciones. (poner de nuevo la bibliografa de los artculos publicados???).
Las historias infantiles son muy utilizadas en la estimulacin del lenguaje de los
nios con dificultades en el desarrollo lingstico. Su empleo radica en la naturaleza
motivadora que tienen y se reconoce que desarrollan la imaginacin, el vocabulario y la
creatividad (Nieto, M.; 1994). Todos los nios, sin excepcin, se sienten atrados por la
magia de las palabras "haba una vez..." que los invita a entrar en un mundo fantstico,
lleno de personajes atractivos y lugares fantsticos sobre los cuales siempre es posible
conversar (Hoggan, & Strong, 1994).
Sin embargo, la idea de desarrollar un plan de estimulacin que utiliza la estructura
formal bsica de los cuentos como un tipo de discurso narrativo, est pensada con el
propsito de desarrollar las habilidades narrativas en los nios. Lo anterior no implica, por
lo tanto, el uso del cuento como una estrategia ms de estimulacin del lenguaje,
La primera experiencia en la que se aplic un programa de estimulacin para el
discurso narrativo fue la efectuada por Alvarez (Alvarez, Gonzlez, Helo y Lpez, 2000).
En este trabajo se disearon dos programas de estimulacin para ser aplicados a nios con
TEL. Uno de ellos uno centrado principalmente en la forma del discurso narrativo (es decir
en sus categoras formales bsicas) y otro que enfatizaba los aspectos de contenido (las
relaciones de causalidad, temporales y de finalidad, propias de la narracin). Lo anterior, en
el entendido de que para algunos nios con TEL podra ser ms beneficioso trabajar el
contenido del discurso y para otros enfatizar en los aspectos formales.
En la investigacin participaron 8 nios con TEL entre 4 y 5,11 aos que asistan a
escuelas de lenguaje. Los nios se dividieron en dos grupos: en uno de ellos se desarroll
el programa centrado en la forma y en el otro, el programa orientado hacia el contenido. En

115
ambos grupos de nios se evalu el desempeo narrativo al inicio del programa y al
trmino de su aplicacin. La duracin del programa fue aproximadamente de tres meses,
perodo en el que los nios asistieron a dos sesiones semanales de estimulacin. Se utiliz
la metodologa de registro de caso nico, que permite registrar los avances teraputicos en
cada nio y as compararlo consigo mismo. Tambin se utilizaron estadgrafos de
comparacin para pequeo grupo que permitieron comparar los resultados grupales segn
el programa aplicado.

Al finalizar ambos programas, la reevaluacin de los nios evidenci que los nios
de ambos grupos haban mejorado su desempeo narrativo significativamente en
comparacin con el rendimiento inicial.
Sin embargo, no haba diferencias en cuanto a aplicar uno u otro programa. Es decir,
estimular tanto los aspectos formales como de contenido del discurso narrativo resultaba
igualmente beneficioso para los nios. Los resultados se muestran en la tabla 1.

Posteriormente, y a la luz de mayor informacin acerca del desarrollo narrativo en

los nios normales, se enfatiz ms bien, en la secuencia de desarrollo de la narracin
para hacer una nueva propuesta teraputica.
Se consider adems, que era necesario que este tipo de programas pudiera
aplicarse bajo la modalidad grupal ya que muchos de los nios con TEL en Chile asiste a
Escuelas de Lenguaje y reciben gran parte de su estimulacin en grupo.
As, se desarroll una segunda propuesta de intervencin basada en el desarrollo
narrativo para ser aplicada en pequeos grupos. De igual modo se consideran los aspectos

116
formales y de contenido de las narraciones en los objetivos de estimulacin, pero esta vez
en forma integrada.(bibliografa???)
La aplicacin experimental de esta segunda propuesta se realiz en una escuela de
lenguaje de la comuna de Quilicura (una de las comunas de Santiago de Chile). Particip
un grupo de 15 nios con TEL y dficit en el desempeo narrativo, entre 4 y 5,11 aos de
edad. Los nios se asignaron aleatoriamente a un grupo control (8 nios) y a un grupo
experimental (7 nios). A este ltimo se le aplic el programa para estimular el desarrollo
narrativo. Siguiendo una metodologa similar a la de la primera aplicacin experimental, los
nios fueron evaluados en cuanto a su desempeo narrativo al inicio y al trmino del
programa de estimulacin. Los nios del grupo control, a quienes no se les aplic la
terapia, tambin fueron evaluados en dos oportunidades, coincidiendo con las evaluaciones
del

grupo

experimental.

Los resultados ponen de manifiesto que la nueva propuesta resulta eficaz para mejorar las
habilidades narrativas de los nios con dficit en el discurso y TEL. Lo anterior porque el
grupo experimental mejor significativamente su desempeo desde el inicio al trmino de la
terapia, hecho que no se observ en el grupo que no recibi la estimulacin, en el que el
rendimiento narrativo en las dos evaluaciones fue similar.
Los resultados se presentan en la tabla 2-3.
No obstante, al analizar cualitativamente los relatos de los nios se observ que haba
algunos de ellos con un dficit tan importante que no eran capaces de estructurar an una
narracin.
A partir de estas evidencias surgi la inquietud de abordar con mayor precisin a
estos nios que no podan estructurar un relato y que por lo tanto se encontraban en las
primeras etapas del desarrollo narrativo. Lo anterior, porque hasta ahora las propuestas
desarrolladas estaban basadas principalmente en la estructura narrativa, por lo tanto eran

117
ms aplicables a nios que tienen cierto nivel de organizacin de los relatos aunque sea
deficitario.Desde esta perspectiva se concibi un programa para estimular el desarrollo de
las habilidades narrativas iniciales basado especficamente en el manejo de guiones o
estructuras tipo script.
Tal como se coment en el captulo sobre desarrollo, los guiones son esquemas
narrativos primitivos que corresponden a eventos secuenciados que son predecibles y por
lo general, forman parte de las rutinas cotidianas. Este tipo de estructuras cognitivas se
adquieren tempranamente y de acuerdo con Naremore, en base a ellos se organiza el
desarrollo narrativo posterior (Naremore, 1997). As, los scripts implican el conocimiento de
eventos basados en experiencias comunes que ayudan al almacenamiento en la memoria y
a la comprensin (Owens, 2004).
Esta nueva propuesta de estimulacin, por lo tanto, est pensada para aquellos
nios con TEL que tienen un evidente compromiso del discurso narrativo. Es decir, no
pueden relatar nada, aglutinan acciones, realizan secuencias de acciones o an no
organizan sus relatos en base a las categoras formales bsicas.
El propsito es que los nios logren el manejo de los guiones considerndolos el
esquema bsico para adquirir habilidades narrativas a posteriori.
El programa para desarrollar el manejo de guiones, se aplic a un grupo de 8 nios
con TEL y que adems se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo.
Asistan a Escuelas de lenguaje y sus edades fluctuaban entre 4 y 5 aos. Se consider
adems un grupo control con caractersticas similares a las descritas a quienes no se les
aplic el programa.
Los resultados revelaron que estimular los guiones es til para aquellos nios que no
manejan an la estructura narrativa y que los ayuda a estar en mejores condiciones para
iniciar un programa de estimulacin que les permita desarrollar las categoras formales de

118
la narracin y las relaciones de contenido que la caracterizan (Daobeita y cols.,2002). Lo
anterior se corrobor estadsticamente al comparar el desempeo de los nios tratados con
el grupo de nios no tratados, rendimiento que fue favorable para los nios estimulados.
Los resultados de este estudio se presentan en la tabla 4
En la tabla se puede observar que los nios a los cuales se les aplic el presentaron
un manejo de los guiones

significativamente superior al del grupo que no recibi la

intervencin especfica.
Las aplicaciones previas evidencian la factibilidad de utilizar programas de intervencin
orientados al desarrollo narrativo en nuestra realidad nacional. Sin embargo, estas mismas
experiencias preliminares nos plantearon el desafo de organizar un plan de intervencin
integrado y ms completo que involucrara desde contenidos bsicos en relacin al
desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa que tiende a desarrollar la
capacidad de organizar relatos de ms de un episodio, crear narraciones y relatar
experiencias personales.
Lo anterior, porque la intervencin a este nivel est cobrando gran relevancia
considerando su utilidad en el mbito de los nios con dificultades de lenguaje desde la
edad preescolar. Esta radica principalmente en que permite el uso de un amplio rango de
habilidades verbales que se utilizan tanto en los diferentes contextos sociales como en el
escolar. En este sentido, constituye una herramienta poderosa para el trnsito desde la
comunicacin oral a la escrita

y resulta ser una variable correlacionada con el xito

escolar (Hayward y Schneider, 2000).

2. Fundamentos, organizacin y estructura del plan EDEN
En lo general, un plan de intervencin completo incluye, el proceso de evaluacin,
un registro teraputico y procedimientos especficos de estimulacin, cualquiera sea el
contenido a abordar.

119
El plan EDEN se enmarca dentro de este esquema general. En el captulo anterior
se han planteado metodologas de evaluacin del desempeo narrativo y en este se
presenta la propuesta de intervencin propiamente tal.
De acuerdo a lo sealado se planific el plan EDEN como una propuesta global que
puede utilizarse tanto en nios con dificultades en el desarrollo narrativo como en aquellos
que no presentan problemas a modo de optimizar sus habilidades en este nivel.
El hecho de ser un plan flexible que puede usarse tanto grupal como individualmente,
por las profesoras especialistas, fonoaudilogos y profesores bsicos, lo convierte en una
propuesta atractiva y til.
Al momento de planificar la intervencin un aspecto importante es el diseo de
objetivos y procedimientos que permitan abordar especficamente los aspectos formales y
de contenido del discurso narrativo. Sin embargo, todo plan de estimulacin requiere
considerar otros factores generales que, en parte, se contemplan en la definicin genrica
propuesta por Turner (Schiefelbusch, 1986) y presentada en la figura 4.1.
Figura 4.1.
Un plan de estimulacin implica:
x

Una organizacin secuenciada de procedimientos jerarquizados para

modificar ciertas conductas o para estimular habilidades que no se han
desarrollado sobre la base de objetivos predeterminados.
Se sustenta en:
a) fundamentos tericos y
b) principios clnicos que determinan la naturaleza de la intervencin y se
dirigen tanto al nio como al ambiente en que este se desenvuelve

120

La definicin de Turner conlleva la consideracin de principios teraputicos y

fundamentos tericos para todo plan de intervencin, los que de algn modo determinan el
modelo de organizacin del mismo.
En el caso del plan EDEN los fundamentos tericos deben considerar factores como
los siguientes:
x

Aspectos conceptuales sobre el discurso en general

Caractersticas del discurso narrativo

Desarrollo de la narracin en los nios pequeos

Caractersticas del discurso narrativo en nios con dificultades de lenguaje

(especficamente TEL).
Desde esta perspectiva, el plan EDEN se organiza sobre la base del desarrollo de

las categoras formales de la estructura narrativa, utilizando como referente algunas de las
categoras bsicas propuestas en la gramtica de las historias. Esto en particular, ms
todos los antecedentes expuestos en los captulos anteriores, constituyen el marco terico
de referencia del plan.
Adems se han considerado algunos principios bsicos que sustentan la actividad
teraputica con nios con dificultades de lenguaje. Algunos de ellos se presentan en la
figura 4.2.

Figura 4.2.

121
:
Figura 4.2.
o el principio evolutivo, fundamental en la intervencin con nios. Sobre
la base de este principio, se han organizado las unidades y formulado
los objetivos teraputicos, que representan hitos fundamentales del
desarrollo narrativo.
o principio de contexto significativo. Implica que los contenidos
involucrados en las actividades estn directamente relacionados con la
experiencia de los nios e insertos en un contexto que favorece la
interaccin comunicativa, como es la escuela.
o principio de complejidad creciente, esto es, las actividades se
planifican desde lo ms simple a lo ms complejo. Las actividades
simples sirven de base y son incorporadas en las sucesivas actividades
ms complejas. Ello facilita la generalizacin de las conductas aprendidas
y fortalecer la eficacia del programa.
o principio de actividad ldica, a partir del cual todas las tareas se
presentan como juego, considerando que esta es la actividad esencial y
predilecta de los nios pequeos.
o principio de flexibilidad. Consiste en que la aplicacin del plan puede
iniciarse con el programa y unidad correspondiente al nivel de desarrollo
narrativo de los nios.

Los principios enunciados en la figura 4.2. sintetizan a nuestro parecer conceptos

esenciales del trabajo teraputico con nios pequeos.
Ms all de los fundamentos tericos, un plan tambin debe presentar una
estructura y organizacin que faciliten su aplicacin. En la figura 4.3. se muestra un
esquema de ambos conceptos.

122
ORGANIZACIN
DEL PLAN

Esquema general del

diseo y procedimientos
de estimulacin a utilizar.

ESTRUCTURA
DEL PLAN

Conjunto secuenciado de
contenidos que se
desarrolla en el plan

Como se observa en la figura anterior, la intervencin debe contemplar explcitamente

cierto tipo de procedimientos de estimulacin y tambin la secuencia de desarrollo de sus
contenidos especficos los que estn considerados en la organizacin y estructura
respectivamente. Es necesario sealar en este punto, que ambos componentes de la
intervencin se han planteado de este modo segn la concepcin de plan de intervencin
de las autoras. Por ende, se la debe considerar simplemente como una propuesta.
La organizacin del plan
El plan EDEN tiene un diseo basado en programas secuenciados con unidades,
objetivos y actividades de ejemplo para cada uno de ellos. Dado que, algunos de estos
conceptos pueden tener connotaciones diferentes para los lectores de este libro,
continuacin, se entregan definiciones operacionales de los mismos en el recuadro.

123
Programa: es un conjunto de interacciones organizadas entre los nios
y quien los estimula, tendientes a modificar las habilidades
comunicativas que los nios poseen. En este caso, se pretende
desarrollar las habilidades para narrar.
Unidad: es el conjunto de contenidos especficos acerca de un ncleo
temtico que se desarrolla en el programa.
Objetivo: son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y
en cada programa.
Actividad: es la tarea especfica y contextualizada que se desarrolla para
alcanzar los objetivos

En general, los planes de intervencin se desarrollan VREUH OD EDVH GH VHVLRQHV
Cada una de ellas constituye un momento teraputico nico en que el nio y quien realiza
la estimulacin

interactan en funcin de una planificacin previa para cumplir

determinadas metas.
Es probable que en mltiples ocasiones quines trabajamos en ambientes clnicos y
educativos nos cuestionemos acerca de lo que constituye una sesin, sus variantes,
frecuencia ms adecuada, etc. Es as que interrogantes cmo las que se plantean a
continuacin son bastante comunes en nuestra prctica.
1. Las sesiones de estimulacin son diferentes si se trata de trabajo grupal o individual?
2. Qu condiciones exigiran las sesiones grupales?
3. Hay diferentes momentos de interaccin durante el desarrollo de una sesin de
intervencin? De qu dependen estos momentos?
4. Cul ser la frecuencia mnima de sesiones por semana en los programas de
intervencin del lenguaje en general?
Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos:
tienen mayor duracin, requieren de habilidades de manejo de pequeo grupo, los
contenidos son globales, entre otros. Con respecto a los periodos de interaccin en las
sesiones es evidente que hay momentos destinados especficamente a desarrollar los

124
contenidos y otros de interaccin ms general que habitualmente corresponde al inicio y al
trmino de ellas.
En cuanto a la frecuencia, se reconoce que al menos dos veces por semana es una
frecuencia adecuada. Lo anterior se sustenta en el hecho de que un plan de estimulacin
de lenguaje debe tener cierta intensidad mnima para ser eficiente y eficaz y as
incrementar la cantidad de estmulos que exige toda intervencin (Narbona & ChevrieMuller, 1999). Sin embargo, este aspecto depende de diversos factores como el acceso a
los centros de atencin, los recursos econmicos de la familia, la demanda asistencial del
lugar donde se desarrolla la intervencin, la asistencia de los nios a otras terapias, por
mencionar slo algunos.
Con respecto al plan EDEN, se dise un esquema tipo de sesin organizado
bsicamente en tres etapas. Este esquema se presenta en la figura 4.4.
Figura 4.4. Esquema tipo de las sesiones del plan EDEN
1. Inicio,etapa dirigida a lograr la
primera interaccin con los
nios para motivarlos. Implica
actividades como: juego o
dilogo libre, recuento de lo
realizado en el da, etc.
ORGANIZACIN
LA SESIN TIPO

DE
2. Ncleo, etapa en que se abordan
los contenidos esenciales de
la unidad. Se efectan
actividades destinadas al
cumplimiento de los objetivos
de intervencin.

3. Final, etapa de la narracin interactiva.

Se desarrollan actividades que
permiten compartir la experiencia de
un relato completo a travs de
distintas modalidades: narraciones,
dramatizacin, tteres, etc.

125
En el desarrollo de la sesin tipo de nuestro plan se ha estimado un tiempo de 45
min. a 60 min. La variacin depende de si el plan se aplica individualmente o como
estimulacin grupal. Ya sea en una u otra modalidad, sugerimos una frecuencia de dos
sesiones semanales como mnimo.
Adems de la organizacin que se puede dar a la sesin, se deben considerar
tambin los procedimientos de estimulacin que se van a utilizar en cada una de ellas y,
por ende, a lo largo del plan.
Se han planteado dos tipos de procedimientos teraputicos en el plan EDEN
independientemente de si se aplica en la modalidad grupal o individual. No obstante,
algunos de ellos resultan especialmente relevantes si se trata de estimulacin grupal. Los
tipos de procedimientos se han clasificado en dos tipos que se describen a continuacin.
1.

PROCEDIMIENTOS GENERALES. Estn referidos a aquellas estrategias que

permitan establecer un ambiente teraputico que facilite el aprendizaje en los nios.

De acuerdo con Klecan-Aker y sus colegas (1997), es fundamental considerar dos
aspectos bsicos cuando la terapia es grupal: a) mantener la atencin del grupo completo
y b) controlar la participacin de todos en las interacciones. En la figura 4.5. se describen
los procedimientos generales contemplados en la propuesta EDEN.

126

Figura 4.5.
x Estimulacin multisensorial para cada actividad.
x

Explicacin sistemtica de todo lo que se va a realizar y preguntas especficas

a todos los miembros del grupo para asegurarse que cada uno ha
comprendido lo que se va a hacer.

Adecuacin de la intensidad de la voz del adulto y de los nios para las

diferentes actividades a realizar: dar instrucciones, imitar personajes. Adems,
controlar especialmente la intensidad de voz de los nios para evitar los gritos.

Uso adecuado del espacio fsico para que los nios mantengan la distancia
suficiente entre sus cuerpos (con excepcin de aquellas actividades que
requieran de contacto fsico).

Estrategias corporales (mimos, teatro) para permitir la cuota justa de

movimiento evitando la desmotivacin y cautelando al mismo tiempo la
atencin.

Retroalimentacin de la participacin de todos y cada uno de los miembros del

grupo.

Evitar improvisaciones que provoquen el descontrol del grupo.

2.

PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS. Se refieren a aquellas estrategias de

estimulacin usadas comnmente en los programas de intervencin del lenguaje en nios y

que estn dirigidas de modo particular a desarrollar diferentes aspectos del lenguaje. Se
presentan en la figura 4.6.

127

Figura 4.6.
PROCEDIMIENTOS DE ESTIMULACIN ESPECFICOS DEL PLAN EDEN
x

Modelado

Modelado y expansin

Habla paralela

Repeticin

Preguntas de alternativa forzada

Completacin de enunciados con diferente grado de complejidad

Apoyo semntico

Apoyo fonolgico

Generacin de expresin verbal a partir de un estmulo (palabras dadas

oralmente)

Estos procedimientos son utilizados en cualquier modalidad en la que se

aplique el plan teraputico. Se les conoce tambin como tcnicas de
estimulacin del lenguaje ( Johnston, 1986; Crystal, Fletcher y Garman ,1984)

128

En lo que se refiere a estrategias particulares utilizadas para el desarrollo de la

narracin, Hoggan y Strong (1994) realizaron una extensa revisin de la literatura
relacionada. A partir de ella,

seleccionaron veinte estrategias que son las ms

comnmente usadas por los especialistas en la intervencin narrativa. Tal como lo

mencionan los autores, estas estrategias dependen de la edad de los nios, varan segn
se utilicen antes, durante o despus de la presentacin de las historias y son tambin
eficaces en la estimulacin del lenguaje en general. En lo particular, se hace referencia a
dos estrategias especialmente utilizadas para evaluar la eficacia de los programas de
intervencin orientados al desarrollo narrativo: el recontado de historias y la generacin de
relatos. (comentar evaluacin y proyeccin de las estrategias)

Estructura del plan EDEN

Tal como se mencion anteriormente, se ha considerado como
estructura del plan EDEN a la secuencia de contenidos que lo componen.
En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de
complejidad creciente son:
x

los guiones,

la estructura narrativa,

la complejizacin de la narracin

el relato de experiencias personales no ser que en esta etapa lo ms complejo es

la generacin de historias? Pensando en los nios escolares ms grandes??

La estructura global del plan se presenta como un esquema en la figura 4.7.

129
Figura 4.7.

PLAN DE
ESTIMULACIN DEL
DESARROLLO
NARRATIVO
EDEN

PROGRAMA III
(/'(6$552//2'(/$
1$55$&,1

PROGRAMA I
/26*8,21(6

PROGRAMA II
/$(6758&785$'(/$
1$55$&,1

Como se observa en la figura 4.7. el plan EDEN est constituido por tres programas
EiVLFRVHOSURJUDPD,/RV*XLRQHVHOSURJUDPD,,/DHVWUXFWXUDGHODQDUUDFLyQ\XQ
WHUFHUSURJUDPDGHQRPLQDGR(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ
A continuacin se presenta cada uno de ellos en detalle.

Programa ,/RVJXLRQHV
El programa se dise pensando en aquellos nios que no manejan

an la

estructura narrativa. As, se consider como contenido principal la estimulacin basada en

guiones o script. Tal como se mencion en el captulo acerca del desarrollo (o el de
evaluacin) VL ORV QLxRV SHTXHxRV XVDQ HVWH WLSR GH HVTXHPDV PHQWDOHV GH HYHQWRV
FRWLGLDQRVPiVDGHODQWHSRGUiQRUJDQL]DUVXVUHODWRV\FRPSUHQGHUORVGHPHMRUPDQHUD
Este programa, se organiza a su vez, en tres unidades
8QLGDG(YHQWRV\VHFXHQFLDVGHHYHQWRVTXHIRUPDQSDUWHGHXQJXLyQ
La unidad est planificada para facilitar a los nios la experiencia con los guiones,
fragmentndolos en los eventos que lo componen. Por lo tanto, el objetivo es desarrollar la
capacidad de comprender y verbalizar los eventos que forman parte de un guin. As,

130
pueden acceder de mejor manera a la organizacin de las acciones o situaciones
implicadas en el script a travs de la representacin, ordenacin y verbalizacin
(recordamos que en el captulo sobre evaluacin de la narracin, cuando se alude a la
evaluacin del manejo de guiones, se encuentran definidos los conceptos de
representacin, ordenacin y verbalizacin).
Esta unidad est pensada para aquellos nios que no son capaces de representar
guiones (ordenando lminas o representando la secuencia de acciones de un guin) ni de
verbalizarlos completamente. Por ello,

se recomienda iniciar la estimulacin con

secuencias simples de dos acciones que forman parte de un guin.

Considerando

el objetivo del programa para guiones, le sugerimos ahora que

reflexione acerca de lo siguiente:

x

Cules guiones podran incluirse en este programa?

(OJXLyQ7RPDUHOPHWUROHSDUHFHDGHFXDGRGHLQFOXLU"3RUTXp"

&yPRVHJPHQWDUtDHOJXLyQ$FRVWDUVHSDUDSUHVHQWDUDORVQLxRVDOJXQRVGHORV
eventos que lo componen, segn el objetivo de esta unidad del plan teraputico?

Las preguntas sealadas aluden a aspectos importantes cuando se trata de seleccionar

los guiones para el desarrollo de este programa. Anteriormente hemos mencionado
algunos requisitos necesarios que se deben cumplir, los cuales creemos vale la pena
recordar.
1.

Los guiones deben ser conocidos por los nios, es decir, los nios deben haber

tenido experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano.

2. Los eventos que lo componen no deben ser ms de tres o cuatro situaciones. Por
ejemplo, si se desea incorporar el guion WRPDUVHXQUHIUHVFRJDVHRVD, las situaciones
implicadas podran ser :
a) tomar la botella de algn lugar (mesa, refrigerador).
b) girar la tapa de la botella abrindola.
c) llevarla a la boca para beber
3. Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participacin de ms de una persona. Lo
anterior facilita la interaccin entre los nios si el trabajo es grupal y con el terapeuta si el
SURJUDPD VH HVWi DSOLFDQGR HQ IRUPD LQGLYLGXDO $OJXQRV JXLRQHV GH HVWH WLSR VRQ LU DO
GRFWRUFRPSUDULUDFRUWDUVHHOSHORHWF

131
Ahora que se ha descrito la primera unidad del programa de los guiones nos parece
importante realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha a quien le
presentamos en el captulo anterior.

NATASHA, 5 aos 5 meses

Un lobo tena fro y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la
stufa y que m ... mitaron a casa porque no tengan m fro y pemetieron no
va a robar nunca y lo invit a su casa a dormir que no tengara m fro.
Le parece a Ud. que esta nia sera un caso apropiado para iniciar la estimulacin
con el programa de los guiones, por qu? Si tiene dudas le recomendamos ir al captulo
sobre evaluacin y recordar las caractersticas de su relato. Si Natasha es una candidata a
iniciar el programa de guiones, le sugerimos que disee una actividad para comenzar la
intervencin (puede ser una actividad para pequeo grupo o para terapia individual).
Con el fin de facilitar la ejercitacin hemos incluido algunas sugerencias de
actividades de estimulacin de guiones HQHODSDUWDGRHMHUFLWDFLyQGHJXLRQHV
A continuacin, se describe la segunda unidad y su objetivo.

8QLGDG*XLRQHVFRWLGLDQRV
En esta unidad se pretende que el nio organice un guin completo, es decir sea
capaz de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo
componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de
comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben
incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de
ejemplo.

132

OJO:
Incorporar aTXtHOJXLyQGHLUDOFROHJLRHLUDOGHQWLVWDFRQODV
siguientes 3 escenas:

*8,21,5$/&2/(*,2
1)nio o nia ponindose la
mochila en el living de su
casa 2

2) nio o nia
caminando hacia el
colegio ( puede verse
la entrada del colegio)

3) nio o nia
entrando al colegio
(que se vean otros
nios y una profesora
saludando)

*8,21,5$/'(17,67$
1) nio con la cara
hinchada y la mam
esperando en la sala de
espera, con una puerta
que diga dentista o algo
alusivo

2) nio sentado en el
silln del dentista con la
boca abierta y ste a su
lado

3) nio saliendo de la
sala del dentista adonde
la mam con cara
contenta

A partir de estos ejemplos resulta ms fcil seleccionar los scripts adecuados. Es

posible en base a estos esquemas agregar algn otro evento propio del guin para
completar mejor la secuencia (no ms de dos escenas para que sea funcional y no
demasiado largo).
A continuacin le presentamos una actividad que puede realizarse en esta unidad.
Una vez leda lo invitamos a pensar acerca de su utilidad.

133

$&7,9,'$'(/75(1'(/26*8,21(6
El profesional a cargo forma dos grupos de nios.
x
x
x
x
x

A cada nio del grupo le entrega una lmina que corresponde a cada evento de
XQJXLyQFRPSOHWRLUDOFROHJLR
/RPLVPRKDFHFRQHORWURJUXSRSHURFRQRWURJXLyQGLIHUHQWHLUDOGHQWLVWD
Debe asegurarse de que cada nio tenga una parte del guin que le
correspondi al grupo.
Ambos grupos de nios deben ordenar la secuencia correcta del guin y luego
con la escena en la mano formar un tren segn el orden adecuado.
8QDYH]IRUPDGRHOWUHQFDGDQLxRFXHQWDODHVFHQDTXHOHWRFy
Lo mismo hace el otro grupo de nios.

Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a
ambos grupos de nios.

Ser ms til para la comprensin o para la expresin de guiones?

Qu tipo de apoyo es posible darle a los nios que no se ordenen adecuadamente

segn la secuencia del guin elegido?

Si alguno de los nios no puede verbalizar correctamente la escena que asignada,

cmo sugiere Ud. que se le puede apoyar?

Se le sugiere leer los procedimientos generales y especficos de estimulacin sealados

en este captulo para responder algunas de estas preguntas. Adems lo invitamos a
disear otras actividades para poder trabajar con Natasha. Es recomendable elegir un
guin y pensar en una actividad en que la tarea sea representar ese guin; otra actividad
que implique la ordenacin de su secuencia lgica (con apoyo visual) y una tercera en la
cual la tarea contemple verbalizar el guin completo.
Resulta importante referirse a cmo se pueden utilizar los guiones en el desarrollo de
HVWHSURJUDPDLQLFLDOGHOSODQ('(1$OUHVSHFWR3DXOKDFHUHIHUHQFLDDODterapia
GHO VFULSW FRPR XQD HVWUDWHJLD SDUD VHU XVDGD FRQWH[WXDOPHQWH \ DOXGH D DOJXQDV LGHDV
sobre su utilizacin. Esta terapia ha sido planteada como una forma de desarrollar
habilidades verbales sobre la base de rutinas cotidianas familiares para los nios. Algunos
JXLRQHVFRPRHQWUDUDODVDODGLVSRQHUVHDHVFXFKDUXQFXHQWRFRPSDUWLUODFRODFLyQ

134
entre otros, permiten que los nios se familiaricen con eventos que ocurren siempre en una
secuencia determinada. El terapeuta, en el marco de la estimulacin, puede alterar estas
rutinas explcitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la
secuencia regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede
hacer sentar a los nios sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este
modo se estimula a los nios a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente
qu es lo que hay qu hacer primero. Este tipo de actividades puede aplicarse para llevar
a cabo el programa sobre los guiones del plan.

8QLGDG/DVVHFXHQFLDVGHDFFLRQHVHQWRUQRDXQSHUVRQDMH
(V OD XQLGDG ILQDO GHO SURJUDPD ,  /RV JXLRQHV \ FRQVWLWX\H XQD WUDQVLFLyQ
entre este programa para desarrollar habilidades narrativas iniciales y el programa II para
el desarrollo de la estructura de la narracin propiamente tal. Su objetivo es desarrollar la
capacidad de expresar secuencias de acciones temporales y causales en torno a un
personaje.
De acuerdo a lo planteado en el captulo sobre desarrollo narrativo, uno de los
estadios evolutivos que se ha descrito en los nios que an no manejan la estructura
narrativa corresponde precisamente al hecho de que ellos enumeran acciones en torno a
un personaje (es decir, las acciones solo se relacionan porque aluden al personaje). Esto
significa que an no son capaces de expresar verbalmente relaciones causales y
temporales a travs de los eventos o sucesos que realiza y/o le ocurren a un personaje
determinado.
Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes contenidos para
el diseo de las actividades de intervencin:
x

El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.

Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.

Quin realiza las acciones o a quin le ocurren determinados sucesos

(personaje).

A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atencin la siguiente actividad
que ha sido diseada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje.

135
$&7,9,'$'(/&803/($f26'(/02123(3(
La profesora o terapeuta dispone todos los elementos necesarios para celebrar el
cumpleaos de Pepe (un ttere de gorila): una mesa con mantel, gorros de cumpleaos,
pequeos paquetes de regalo, una torta simulada, velas, globos, serpentinas, platos de
cartn y tenedores plsticos. Adems de elementos y vestimenta especial para arreglar
al ttere (chaqueta, gorro de cumpleaos, peineta, colonia u otros).
x

Inicia la actividad con el ttere en la mano diciendo a los nios que Pepe es un
gorila muy peludo y carioso que est de cumpleaos. Les cuenta que Pepe
quiere invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y
ponerse muy bonito. Entonces les dice a los nios que: primero se va a peinar,
despus se va a poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaos, echar
colonia, para esperar a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las
acciones con el ttere.

Luego les da a los nios un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro
sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que
llegan y golpean para entrar al cumpleaos.
Los nios llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los
hace pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaos (pueden hacerse
comentarios acerca de cmo est Pepe, cmo se siente etc.) y luego prenden las
YHODV OH FDQWDQ (O FXPSOHDxRV IHOL] Pepe sopla las velas, luego reparten la
torta y todos comen junto a Pepe.

Terminada la actividad, la profesora o terapeuta puede hacer preguntas acerca

de qu cosas hizo Pepe antes de que llegaran sus invitados; qu hizo cuando
llegaron, qu pas mientras estaban en la mesa; qu ocurri despus que
prendieron las velas, quin estaba de cumpleaos, cmo se senta Pepe, cmo
lo pasaron en la fiesta, cul de los invitados se sent al lado de Pepe, quin lleg
primero a saludarlo, etc.

De acuerdo a lo ledo:
x Cree Ud. que cumple el objetivo de ser una actividad que estimule la secuencia de
acciones en torno a un personaje? Por qu?
x

Cmo podra complementar esta actividad para hacerla aun ms interactiva para
los nios?

&UHH 8G TXH HOFRQWHQLGR FXPSOHDxRV FXPSOH Dlguna funcin en esta actividad
inicial? Cul sera?

136
Es importante tener en cuenta, entre el trmino de la segunda unidad del programa
de guiones y el inicio de la tercera unidad, lo que se ha denominado actividades de
transicin. En general, corresponden a actividades que consideran como contenido un
guin que se ha estimulado en las unidades anteriores, pero enfatizan en el personaje que
es protagonista de ese guin, caracterizndolo con ciertos atributos o involucrndolo en
acciones especficas. Este es el caso de la actividad descrita sobre el cumpleaos.
Lo anterior permite incorporar elementos nuevos como los atributos del personaje e
incluir sobre la base del guin otras acciones que este pueda hacer o eventos que le
pueden ocurrir. De este modo, se cumple con el principio de significacin para los nios, es
decir, que el contenido sea conocido para ellos (como puede ser un guin ya presentado).
Sobre ese contenido se agregarn nuevos elementos necesarios para el desarrollo de los
programas posteriores del plan.
En el apartado ejercitacin de guiones se consignan ms ejemplos de actividades
de secuencia de acciones en torno a un personaje, las que pueden servir de gua para
cuando el lector est interesado en aplicar este programa.
Como se expliFy DQWHULRUPHQWH HO SURJUDPD ,  /RV JXLRQHV  HVWi GHVWLQDGR SDUD
aquellos nios que an no son capaces de hacer un relato utilizando la estructura narrativa.
Por lo tanto, una vez desarrollado se espera que los nios puedan verbalizar un guin y,
por ende, manejar estos esquemas mentales bsicos de secuencias de eventos. As,
estarn en condiciones de iniciar una estimulacin que les permita desarrollar la estructura
narrativa propiamente tal.
Les presentamos ahora el segundo programa del plan EDEN.
3URJUDPD,,/DHVWUXFWXUDGHODQDUUDFLyQ
Tal como se mencion al inicio de este captulo uno de los fundamentos del plan
EDEN es el desarrollo narrativo. Tambin se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado,
principalmente, en funcin de la adquisicin de las categoras formales bsicas propias de
la narracin. A continuacin, se presenta en la figura 4.8. una pequea sntesis de la
organizacin formal de la narracin como una forma de recordarla. Si lo estima pertinente
puede revisar estos contenidos en los captulos correspondientes.

137

Figura 4.8.
La estructura formal de la narracin utilizada en el curso est
compuesta fundamentalmente por tres categoras bsicas:
x

La presentacin, que incluye la presentacin del personaje

principal (eventualmente sus atributos y el espacio donde est) y el
problema central que genera la historia.

El episodio, donde aparecen las acciones que realizan los

personajes, los obstculos que deben enfrentar y los resultados o
consecuencias de los obstculos. Eventualmente puede aparecer
la meta que los personajes desean alcanzar.

El final , que consiste en la clausura de la historia o desenlace con

el cual se resuelve el problema inicial

El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los nios adquieran
la estructura narrativa bsica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es
decir manejen las categoras formales bsicas as como las relaciones

temporales,

causales y de finalidad propias del discurso narrativo.

(OVHJXQGRSURJUDPDGHOSODQ('(1FRQVWDGHXQDJUDQXQLGDG/DHVWUXFWXUDGHOD
QDUUDFLyQ(VWiFRQVWLWXLGDDVXYH]SRUPLQLSURJramas de estimulacin, compuestos por
objetivos, contenidos especficos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer
programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De
este modo, los miniprogramas se organizan en este orden:
1. La presentacin
2. El episodio
3. El final
4. La integracin de la estructura narrativa

138
A travs de los tres primeros, se estimula el desarrollo de las categoras formales
bsicas y las relaciones de contenido especficas. En el cuarto, se pretende desarrollar la
habilidad para integrar a todas ellas en una narracin.
Miniprograma 1. La presentacin
El objetivo de este miniprograma es desarrollar en los nios la categora de
presentacin completa, incluyendo el o los personajes, sus atributos, el espacio y el
problema que genera la narracin. Por esta razn, implica actividades centradas
fundamentalmente en caracterizacin de los personajes sobre la base de algn atributo
especfico, el espacio en que se encuentra y el problema inicial.

Dichas actividades

pueden realizarse utilizando personajes ficticios del mundo real (por ejemplo, nios,
profesoras, familiares, chofer del bus, vendedor de una tienda, etc.) y tambin personajes
ficticios como animales animados.
El esquema que se presenta en la figura 4.9. ilustra los contenidos bsicos de este
PLQLSURJUDPDDVRFLDGRVDSUHJXQWDVFODYHFRPRXQDPDQHUDGLGiFWLFDGHUHFRUGDUORV
Figura 4.9.

PERSONAJE

QUIN ES?

CMO ES?

ATRIBUTOS

ESPACIO

PROBLEMA
EVENTO

DNDE EST?

O
QU LE PASA?

139
A continuacin se presentan sugerencias acerca de cmo puede estimularse el
GHVDUUROORGHODFDWHJRUtDSUHVHQWDFLyQ
En el captulo sobre evaluacin se present a Alexis con el propsito de analizar su
relato. Esta es su narracin.

ALEXIS, 5 aos, 6 meses

Porque el lobo era tonto que le rob la stufa a depu lo conejito retaban
bien juerte porque el lobo era bien tonto y quera robar toa la cosa a lo
conejito

Si prefiere revise el captulo anterior para que recuerde mejor el caso y pueda
reflexionar sobre estas preguntas.
1. De acuerdo a lo ledo hasta ahora cree Ud. que Alexis puede iniciar un programa
centrado en el desarrollo de las categoras formales?
2. Cul de los contenidos del miniprograma 1 seleccionara para comenzar la
estimulacin de Alexis? Por qu?
3. Si tuviera que disear actividades para caracterizar a un personaje qu atributos
elegira?
4. Qu caracterstica debiera tener el evento que le ocurre al personaje como problema
inicial en la presentacin?
Como habr notado, Alexis es capaz de narrar

una secuencia enumerativa de

oraciones que se relacionan en torno a un personaje, en este caso el lobo. Por lo tanto, es
posible que ya tenga la estructura mental de un guin y podra iniciar un programa de
estimulacin del discurso narrativo a partir de las categoras formales de la narracin. De
acuerdo a lo sealado,

puede comenzar la estimulacin con el miniprograma de la

presentacin. Lo anterior, implica incorporar elementos como el espacio y los atributos del
personaje, los que pueden ser caractersticas que desencadenen un problema que genere

140
la narracin. De este modo, se facilita la incorporacin de todos los elementos de la
presentacin para que sea completa.
Como una forma de integrar los contenidos entregados hasta este momento y
resulten ms tiles en su quehacer cotidiano, se le recomienda disear dos actividades
para desarrollar la categora de presentacin en Alexis u otro caso que Ud. conozca. Si lo
prefiere utilice las sugerencias que se encuentran en el DSDUWDGR $FWLYLGades para
HVWLPXODUODVFDWHJRUtDVGHODQDUUDFLyQ

Miniprograma 2. El episodio
En este miniprograma el objetivo es desarrollar los elementos nucleares

del

episodio (acciones, obstculo, resultado y meta). Se pretende estimular la capacidad de los

nios para manejar el episodio, es decir, para comprender y organizar en sus relatos la
secuencia bsica: accin + obstculo + resultado. Es importante recordar aqu, lo sealado
en el captulo 2 acerca de la meta. Este elemento del episodio se desarrolla ms
tardamente, por lo tanto, no es exigible en los relatos de los nios ms pequeos. Sin
embargo, si Ud. quiere desarrollar esta categora en nios mayores de 6 aos es necesario
que la incluya en las actividades a realizar.
En el siguiente recuadro se destaca el concepto de Muth acerca del episodio en los
relatos y su importancia con respecto a la complejidad de los mismos.

El episodio constituye una categora formal de la narracin donde se

integran las relaciones de contenido propias de los relatos, es decir:
x
x
x
x

las relaciones causales

de temporalidad
de finalidad y
motivacionales.

La complejidad de los relatos se relaciona, entre otros factores, con la

cantidad de episodios que contengan. Es aqu donde se desarrolla la trama del
cuento a partir del problema inicial, pues segn eso, los personajes con
determinados propsitos e intenciones realizan cierto tipo de acciones y
resoluciones con encadenamiento temporal y/o causal (Muth, 1991).

141

(QHODSDUWDGR$FWLYLGDGHVSDUDHVWLPXODUODVFDWHJRUtDVGHODQDUUDFLyQHVSRVLEOH
encontrar algunas sugerencias de actividades para desarrollar la categora de episodio en
los nios con dificultades narrativas. A partir de ellas le ser ms fcil realizar el ejercicio
que se propone a continuacin. Lea con atencin la presentacin de un cuento escrita en el
recuadro.

POMPN Y LAS ZANAHORIAS

Pompn siempre miraba de lejos el huerto donde estaban las
zanahorias. Era un conejo muy miedoso, le gustaban mucho las zanahorias
pero le tena susto al perro que cuidaba la plantacin. Sin embargo, un da
crey que el perro no estaba y entr calladito, el perro lo vio y empez a
correr hacia el pobre conejito...

1. Le parece que es una presentacin completa? Identifique el personaje principal y el

problema.
2. Se alude a otros elementos de la presentacin? Cules?
Si Ud. ha concluido que es una presentacin completa y ha logrado identificar otros
elementos de ella, entonces contine el relato inventando un episodio.
En el recuadro siguiente, encontrar el relato relato hecho por Christopher. Lalo e
intente responder las preguntas presentadas.

Christopher; 4,9 aos

El chapito saltaba mucho, too el da y too / loh amimaleh no poan dommih/
dehpueh el chapito se keb la pata en la tampa y loh amigoh lo curaron una
pata y lep na mah

142

1. Hay categoras formales presentes en el relato de Christopher? Cules?

2. Cree Ud. que es necesario estimular la organizacin de los episodios en este nio?
Por qu?
Es probable que Ud. haya considerado que Christopher tiene algunos problemas con
la organizacin de los episodios. Por ello, le proponemos desarrollar una actividad
orientada a sus dificultades. Para facilitarle la tarea se le propone disear una actividad
SDUDGHVDUUROODUHOHSLVRGLRTXH8GLQYHQWySDUDODSUHVHQWDFLyQGHOFXHQWR3RPSyQ\ODV
]DQDKRULDV
Recuerde que es importante disear una actividad que como contenido incluya la
secuencia bsica compuesta por DFFLyQREVWiFXORUHVXOWDGR

Miniprograma 3. El final
El objetivo de este miniprograma es desarrollar la habilidad del nio para
comprender y expresar el final de un relato en cuanto a resolucin del problema que lo
origina. La idea es integrar contenidos de la presentacin, especialmente el conflicto que
genera la narracin, as como tambin del episodio para relacionarlo con el trmino del
cuento.
Es necesario sealar en este punto que cuando la categora de final est presente
en el relato de los nios puede manifestarse de dos formas:
x final abrupto
x final normal
La categora de final no es frecuente en los nios menores de 6 aos, por lo tanto,
esta es una caracterstica que Ud. debe considerar cuando realice las actividades y ellos
expresen sus narraciones, pues sera esperable que sus relatos no contemplen este
elemento. Sin embargo, en caso de presentarlo es probable que se trate de un final abrupto
puesto que estn recin incorporndolos a sus relatos.
De todos modos, si Ud. quiere revisar estos conceptos nuevamente, revise el
captulo sobre desarrollo narrativo.

143
A modo de ejercicio se presentan a continuacin dos actividades que se han
propuesto para trabajar esta categora.

$&7,9,'$''(6&8%5,(1'2(/),1$/'(78&8(172
x

El adulto reparte a cada nio una historia representada en una serie de

lminas que estn desordenadas.

Cada nio debe ordenar la historia y pintar el final.

Finalmente la profesora cuenta en voz alta la historia que le toc a

cada nio, sealando explcitamente el final.

$&7,9,'$'&217$1'2(/),1$/'(78&8(172
x

La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada
nio contar su historia una vez que las ha ordenado e identificado el
final en las lminas.

1. Cul de las dos actividades le parece que tiene un mayor grado de dificultad? Por
qu?
2. De acuerdo a lo anterior, cul sera ms adecuada para iniciar este miniprograma?
3. Si Ud. tuviera que desarrollar la actividad 2, qu estrategias usara para apoyar a
los nios que no logran expresar la categora de final en sus relatos?
De acuerdo a lo sealado al comienzo de la presentacin de este plan de estimulacin,
se han revisado los tres primeros miniprogramas en los que se pretende desarrollar las
categoras formales bsicas de la narracin. Sin embargo, queda an un cuarto
miniprograma por desarrollar, el que se describe a continuacin.

144
Miniprograma 4. La integracin de la estructura narrativa
El objetivo fundamental es desarrollar la habilidad para narrar cuentos de un
episodio integrando las categoras formales bsicas.
Este miniprograma es muy importante pues en l se pretende organizar la estructura
narrativa bsica: presentacin + episodio + final,

integrando

la red de relaciones de

contenido tpicas del discurso narrativo: causales, temporales y de finalidad.

Recuerde ahora alguno de los nios que le hemos presentado en este libro. Les
transcribimos nuevamente sus relatos

ALEXIS, 5 aos, 6 meses

Porque el lobo era tonto que le rob la stufa a depu lo conejito
retaban bien juerte porque el lobo era bien tonto y quera robar toa la cosa a
lo conejito

VANESSA, 4 aos, 9 meses

Haba un lobo muy friolento/ el lobo sali de su casa y vio a los animalitos/
pens que si le quitaba la estufa as ya no pasara ms fro/ y fue muy
corriendo y se encerr en la casa de l y/ y el lobo se qued muy dodmido y se
empez a quemar la cola/ y el lobo despert gritando gritando/ y loh conejitoh lo
escucharon/ y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua
se conviti en yelo/ los conejito pensaron que si lo dejaban ah se iba a molil y
le pusieron la estufa/ y como el lobo ahora estaba bien prometi nunca robar
ms/ colorn colorado este cuento se ha acabado.

145

EDITH, 4 aos, 6 meses

Una ardillita estaba muy comilona / p coma pastel coma dusse otro
pastel / a lo amiguitoY entonce le van a regalar esa casita /chiquitita / tena una
puetta chiquitita / una ventana chiquitita / un un techo / y / un techo / chiquitito y
una chiminea chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo amiguitoh que le
rob la coma / Entr a la casa y se comi las cosas / Se coma el man / se
coma / se coma el man / se coma el dul / se coma / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos / Se puso tan gorda y no se poa salir de la
casa / porque tena los pies gordos / la guatita gorda / los brazos gordos / la
cabeza gorda / y se pusi triste / lardi... / osito e patito y el conejito jugaban / se
puso triste /
Ah / que nunca mah fuera ser comedora.

Alexis y Vanesa estn presentados en el captulo sobre evaluacin y Edith aparece

tambin en el captulo dos.
Al leer los relatos de cada nio, es posible distinguir que no todos estn en
condiciones de empezar con este programa del plan de estimulacin. En cul de ellos Ud.
podra estimular la integracin de la estructura narrativa?

Si tiene dudas acerca del

desempeo de cada uno revise el anlisis en el captulo correspondiente.

Parece necesario sealar que para desarrollar este miniprograma pueden ser
particularmente tiles algunos de los procedimientos teraputicos sealados al comienzo
de este captulo.
x

Uso de pantomima y dramatizaciones, para representar cuentos completos.

Generacin verbal a partir de estmulos dados. Se entregan palabras que se refieran

a personajes, acciones, lugares, etc. y los nios pueden construir una narracin a
partir de esos estmulos.
Revise las sugerencias de actividades para este miniprograma en el apartado

$FWLYLGDGHVSDUDODLQWHJUDFLyQGHODHVWUXFWXUDQDUUDWLYD

146
$QWHVGHSUHVHQWDUHO3URJUDPD,,,(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQSDUHFHFRQYHQLHQWH
hacer una sntesis de los contenidos presentados hasta ahora en este captulo.

SINTESIS
El plan de estimulacin para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato
terico relacionado con:
1. El discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los nios.
2. Ciertos principios tericos generales de estimulacin.
3. Conceptos bsicos relativos a la organizacin y estructura de planes de
estimulacin.
4. Procedimientos generales y especficos de estimulacin.
El propsito general del plan EDEN es estimular las habilidades narrativas
en nios con dificultades en el discurso narrativo o con desarrollo normal
del lenguaje.
(OSODQ('(1VHRUJDQL]DHQSURJUDPDVEiVLFRVHO3URJUDPD,/RV
JXLRQHVHO3URJUDPD,,/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYD\XQSURJUDPD,,,(O
GHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ

Los programas que se han descrito implican desarrollar las habilidades bsicas para
narrar.
Lo anterior significa que una vez aplicados y cumplidos los objetivos, los nios
debieran ser capaces de estructurar un relato

incorporando las categoras formales

bsicas e integrando las relaciones de contenido propias de la narracin. Del mismo modo,
al implementar un plan de esta naturaleza, aparece una mayor tendencia a narrar eventos
de su vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario continuar desarrollando este tipo de estimulacin pues
ayuda a los nios a afianzar sus habilidades narrativas globales tanto en lo que respecta a
la comprensin de relatos como a la generacin de historias.

147
De acuerdo a algunas investigaciones, cuando los nios tienen ms conocimientos
acerca de la estructura de los relatos poseen una mejor comprensin de las historias,
desarrollan una mejor capacidad para generar sus propias historias y presentan una mejor
comprensin lectora ( Muth,1991).

En este mismo sentido,

el trabajo de Hayward y

Schneider (2000) da cuenta de la efectividad de un programa de intervencin narrativa en

la que se les ensean explcitamente los componentes de la gramtica de las historias a un
grupo de nios preescolares. El beneficio se vio reflejado especialmente en la complejidad
de los episodios y en la cantidad de informacin que los nios incluan en sus relatos
despus de la terapia.
En relacin a los relatos de experiencias personales, se ha observado en las
aplicaciones experimentales del plan EDEN, que a medida que los nios avanzan en el
GHVDUUROOR GH ORV SURJUDPDV LQFUHPHQWDQ OD WHQGHQFLD D FRQWDU PiV ODV FRVDV TXH OHV
VXFHGHQ D GLDULR $~Q FXDQGR QR KD KDELGR XQ UHJLVWUR VLVWHPiWLFR GH HVWH KHFKR TXH
permita evidenciar cambios estadsticamente significativos, resulta evidente que una mejor
organizacin del discurso narrativo permite a los nios contar sus propias experiencias de
mejor manera.
Con el fin de afianzar la estructura narrativa bsica y complejizarla se ha planificado
el programa III del plan EDEN.
Al respecto, cabe mencionar que este tercer programa no ha sido aplicado
experimentalmente por las autoras de este texto, por lo que an no hay resultados acerca
de su eficacia. Por ello, se har una presentacin general del mismo con algunas
sugerencias de actividades para las unidades correspondientes.

3URJUDPD,,,(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ
Est organizado en dos unidades las que se describen a continuacin.
Unidad 1. El incremento de episodios en la narracin

148
El objetivo de esta unidad es desarrollar la capacidad de incluir elementos
nuevos que generen otros episodios en la narracin.
La unidad est planificada para favorecer en los nios la inclusin de elementos que
permitan generar otros episodios, integrando nuevas relaciones temporales, causales y de
finalidad.
Lo anterior implica incorporar nuevas secuencias de accin + obstculo + resultado
en la estructura narrativa bsica. Es decir, otros personajes que realicen acciones con
diversas intenciones o propsitos, que encuentren diversos obstculos, relacionando los
nuevos eventos con cadenas temporales o causales.
A continuacin se describen dos actividades que pueden ser tiles para la creacin
de un nuevo episodio en la narracin y as integrar ms elementos al cuento completo.
Es importante recordar que el nfasis de estas actividades est en la incorporacin de uno
o dos episodios ms a los relatos, pero que en cada actividad debe presentarse un relato
completo.

AcWLYLGDG&RVDVTXHSXHGHQVXFHGHU
x

x
x

El adulto presenta a los nios una secuencia sencilla de accin + obstculo +

UHVXOWDGR DSR\DGD FRQ OiPLQDV \ OD FXHQWD D ORV QLxRV (M Marcelo iba de
paseo con su perrito, el perro tena mucha fuerza y tiraba mucho la correa;
FRPR0DUFHORQRSRGtDVXMHWDUORPX\ELHQVHOHVROWyHOSHUUR\VHOHDUUDQFy
Luego muestra otra secuencia de lminas que pueda relacionarse con la
anterior en base a nuevas relaciones temporales, causales y de finalidad y
la narra. (M0DUFHOo llamaba a su perro, pero como ya estaba muy lejos no lo
SRGtDHVFXFKDUDVtHVTXHWXYRTXHLUFRUULHQGRDEXVFDUOR
El adulto puede pedirle a los nios que junten todas las lminas en el orden que
ella las relat y ayudarlos a que las cuenten las dos juntas, asegurndose la
participacin de todos los nios en el relato.
Por ltimo ella narra el final de la historia para cerrar el relato.

149

$FWLYLGDG/RTXHYDDSDVDUHVTXH
x

El adulto presenta a los nios un personaje (figura o ttere), lo caracteriza,

presenta el problema y narra un primer episodio.
Luego reparte en lminas otros episodios relacionados con el anterior, pero
diferentes para cada uno de los nios
Posteriormente les pide que miren bien sus dibujos y que cuenten lo que ocurre
por turno.
Cuando cada nio ha contado su episodio, el adulto narra nuevamente la
presentacin, con el primer episodio y el que le correspondi al nio ms el final
de la historia.
As se crean historias diferentes. Luego puede pedrsele a los nios que narren
ellos la historia completa con los dos episodios juntos ayudados por el adulto o
por otros nios del grupo si es necesario.

x
x
x
x

$FWLYLGDG3LQWRUHVGHKLVWRULDV
x

El adulto distribuye lminas en blanco y negro que representen las diferentes

categoras de un cuento: presentacin, episodios( 2 o 3) y el final.
Pide a los nios que las pinten y luego se las entreguen. Las rene todas y las
ordena de a una frente a los nios sentados en crculo y narra la historia
completa.
Luego puede hacer preguntas acerca del relato o pedirle a los nios por turno
que vayan contando partes de la historia ( al comienzo...; lo que pas antes de
fue...; al final ocurri que..., etc.
Puede que uno de los nios, con ayuda de otros o solo, cuente toda la historia
completa

x
x
x

A partir de la lectura de las actividades sealadas pueden surgir interrogantes como

las que siguen
1. Cul de todas las actividades presentadas le parece que favorece ms la participacin
de todos los nios?
2.

Cul de ellas sera ms apropiada para iniciar la incorporacin de un nuevo

episodio en los relatos?

150
Al parecer, la segunda actividad permite una participacin activa de los nios y es
apropiada tanto para los aspectos comprensivos como expresivos de la narracin. Adems
favorece el manejo de las relaciones temporales, causales y de finalidad al diversificarse el
nmero de historias. La primera en cambio, por la dinmica que genera, sera ms propicia
para incorporar un nuevo episodio en los relatos.
Les presentamos a continuacin la segunda unidad del progUDPD ,,, (O GHVDUUROOR GH OD
QDUUDFLyQ

Unidad 2. Relato de experiencias personales y creacin de narraciones ficticias.

El propsito de esta unidad es incrementar la capacidad de narrar experiencias
personales y generar narraciones ficticias. Est planteada sobre la base de que la
estructura narrativa sirve como organizadora del relato de experiencias personales y de
relatos ficticios creados por los propios nios.
La estimulacin sistemtica que los nios han recibido a lo largo de todo el programa
les permitira desarrollar una mayor capacidad de contar los eventos de su vida diaria ms
organizadamente, lo que corresponde a relatar sus experiencias personales y tambin las
de otros cercanos. Adems, a partir de las diferentes estrategias de estimulacin que se
utilizan en el programa tanto generales como especficas, se ha favorecido la creatividad e
imaginacin de los nios. Esto les facilitara la creacin de historias ficticias.
Se presentan algunas sugerencias generales para desarrollar estos contenidos, ms
que actividades tipo. Lo anterior en el entendido que en este punto del desarrollo del
programa, los nios han adquirido las habilidades narrativas bsicas y es posible, por lo
tanto, flexibilizar an ms las actividades que con ellos se realicen. Entre las sugerencias
bsicas se propone:
x

Utilizar los eventos y personas cercanas a los nios para que narren cosas que les han
ocurrido con ellos (ancdotas con mascotas, con hermanos, salidas a paseos, etc)

Aprovechar las actividades de la escuela o jardn al que asista el nio para que se
anime a contarlas.

151
x

Crear actividades diferentes para los nios del curso: por ejemplo dividir al grupo en dos
y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un grupo sepan qu
hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo que hicieron.

Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada nio. Al trmino
de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese da.
Adems si los nios estn en edad escolar (sobre 7 aos), es posible utilizar mayor

variedad de recursos como: recontado de pelculas vistas en el colegio y comentarios

acerca de otras con temticas diferentes; preparacin de videos breves con su familia o
conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes
especficos (en forma individual o en grupo); confeccin de diarios; discusin sobre estados
internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervencin
narrativa con nios en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).

Como una forma de recordar los conceptos esenciales de esta parte del captulo, se
presenta una sntesis de ellos en el siguiente recuadro.

152

El plan de estimulacin para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato terico

relacionado con:
x

La organizacin del discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los nios basado en las
categoras formales.

Principios tericos generales de estimulacin.

Conceptos bsicos relativos a la organizacin y estructura de planes de estimulacin

relacionados con el lenguaje infantil.

Procedimientos generales y especficos de estimulacin usados en la intervencin de nios

con problemas de lenguaje.
El propsito general del plan EDEN es desarrollar las habilidades narrativas en nios
preescolares y escolares.
Tambin propende a que los nios puedan organizar mejor el relato de sus experiencias
personales a partir de una mejor organizacin de la estructura narrativa.
Es aplicable a nios que no son capaces de estructurar un relato, a nios que tienen dficit
en el manejo de las categoras formales y relaciones de contenido de la narracin y
tambin a nios sin dificultades narrativas a modo de optimizacin de estas habilidades.
(OSODQ('(1VHRUJDQL]DHQSURJUDPDVEiVLFRVHO3URJUDPD,/RVJXLRQHVHO
3URJUDPD,,/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYD\XQSURJUDPD,,,(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ
organizados en una secuencia de complejidad creciente.
/RVSURJUDPDV/RVJXLRQHV\/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYDKDQVLGRDSOLFDGRV
H[SHULPHQWDOPHQWHHQQLxRVFRQ7(/QRDVtHOSURJUDPD,,,(OGHVDUUROORGHOD
QDUUDFLyQ6HUHFRPLHQGDKDFHUORHQQLxRVPD\RUHVGHDxRVTXH\DKD\DQORJUDGROD
organizacin bsica de la narracin.
Es recomendable flexibilizar las actividades en funcin de fomentar en los nios las
narraciones espontneas de hechos de su realidad y la generacin de historias ficticias

153

Aplicacin experimental del plan EDEN

Como fuera mencionado al inicio de este captulo esta es la ltima parte de la tercera
seccin. En ella, se pretende dar cuenta de la primera aplicacin experimental del plan
EDEN completo con la organizacin y estructura descritas.
El estudio se llev a cabo en una localidad cercana a Santiago de Chile, Graneros.
All se seleccionaron dos cursos de nios preescolares con Trastorno Especfico del
Lenguaje de dos escuelas de trastornos de la comunicacin (un curso en cada
establecimiento). En uno de los cursos se aplic el plan EDEN en su modalidad grupal por
la profesora especialista a cargo del grupo de nios. Ellos constituyeron el grupo
experimental. En el otro establecimiento no se aplic el plan a los nios del curso
seleccionado (reciban slo la intervencin regular de la escuela) conformando as el grupo
control del estudio.
Se coorobor el dficit de lenguaje de los nios mediante diversos instrumentos de
uso masivo en Chile. As, el desempeo fonolgico de los nios se estableci a partir del
Test para evaluar procesos fonolgicos de simplificacin, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez,
2000). El desempeo gramatical comprensivo y expresivo se evalu con el Test de
Gramtica Exploratoria Espaola de A. Toronto (Pavez, 2003).
Adems, a todos los nios se les aplic el Test de Madurez de Columbia
(Burgemeister, Blue & Lorge,1998) para determinar que sus habilidades cognitivas
estuvieran dentro de rangos normales.
El desempeo narrativo fue evaluado con el mtodo para evaluar desarrollo narrativo
propuesto en el captulo anterior de este libro.
Todos los nios eran de nivel sociocultural bajo y asistan regularmente a la escuela
para trastornos de la comunicacin. En estos establecimientos ellos reciben tratamiento
fonoaudiolgico individual y apoyo psicopedaggico que brindan las profesoras
especialistas.
Inicialmente los nios eran 16, 8 en cada grupo puesto que, es el nmero mximo de
nios que puede constituir un curso de acuerdo a la legislacin vigente en Chile
(MINEDUC, decreto n 1300). Sin embargo, fueron eliminados 2 nios del grupo
experimental: una nia porque ya no presentaba dificultades en el lenguaje y un nio por
tener desempeo cognitivo descendido. Tambin se eliminaron 3 nios del grupo control

154
por bajo desempeo en el test de Columbia. De este modo, los participantes del estudio
fueron 11 nios, 6 pertenecan al grupo experimental y 5 al grupo control. Las
caractersticas de ambos grupos se presentan en el siguiente recuadro.

GRUPO EXPERIMENTAL (n 6)
x
x
x

Edad promedio: 4.5 aos (rango entre 4.1 y 4.8 aos)

Tipo de TEL: 4 nios con TEL mixto y 2 nios con TEL
expresivo (uno slo con trastorno fonolgico)
Desarrollo narrativo:2 nios con dficit narrativo y 4 nios con
desarrollo narrativo normal.

GRUPO CONTROL (n 5)
x
x
x

Edad promedio:4.4 aos (rango entre 4.1 y 4.9 aos)

Tipo de TEL: 4 nios con TEL mixto y 1nio con TEL
expresivo (slo con trastorno fonolgico)
Desarrollo narrativo:2 nios con dficit narrativo y 3 nios con
desarrollo narrativo normal.

Puede llamar la atencin el hecho de que en ambos grupos haya nios con
desarrollo narrativo normal. Sin embargo esto es esperable, ya que, por una parte, no
todos los nios con TEL presentan dificultades en la estructuracin de sus relatos. En
segundo lugar, la unidad seleccionada para el estudio fueron los cursos y no los nios en
forma individual, por lo tanto se cumple la distribucin probabilstica.
El plan de estimulacin EDEN se inici dos meses despus del ingreso de los nios
al establecimiento. Previo a su aplicacin se realizaron charlas informativas a las
profesoras y al fonoaudilogo del establecimiento para dar cuenta del marco terico que
sustenta al programa, sus caractersticas y el diseo de la investigacin. Estas charlas
fueron efectuadas por las autoras de este libro. Adems, se capacit a la profesora
especialista a cargo del curso en el que se aplicara el plan en tcnicas de estimulacin y
sugerencias de actividades especficas. Esta asesora fue permanente durante el desarrollo
del programa a travs de visitas mensuales de las investigadoras a la escuela. Adems
cumplan con el objetivo de intercambiar opiniones con el equipo pedaggico y observar la
realizacin de una sesin.

155
Con respecto a la aplicacin propiamente tal del plan EDEN, se realizaron xxxx
sesiones, dos veces por semana en la misma sala de clases de los nios, dentro del
horario en que asistan al establecimiento. Esto implic que como grupo experimental, los
nios no reciban ms tiempo de estimulacin que el grupo control, pues no se ocup un
tiempo extra para ello.
Cada sesin era preparada cuidadosamente por la profesora con participacin de la
auxiliar de sala tanto en lo que respecta a los materiales a utilizar como a la organizacin
del espacio fsico para facilitar la participacin de todos los nios en las actividades. Las
sesiones cumplan con el esquema propuesto y el plan se inici con el desarrollo del
programa para el manejo de los guiones. (esto podra justificarse porque de los nios del
grupo, 2 estaban mal y uno descendido??? Es decir el 50% del grupo tena dificultades en
el manejo de guiones por lo tanto era necesario comenzar la aplicacin con el primer
programa. DUDA si pongo esta idea o no.
Se utiliz un diseo de investigacin cuasi experimental con mediciones antesdespus en ambos grupos de nios. Esto es, se evalu el desarrollo narrativo antes de la
aplicacin del programa en el grupo experimental y en el grupo control y una vez finalizada
la intervencin. Al respecto, cabe sealar que al momento de iniciarse el programa ambos
grupos de nios no se diferenciaban significativamente en cuanto al desempeo narrativo
en ninguno de los aspectos evaluados con el mtodo, esto es expresin y comprensin
narrativas y manejo de guiones. La comparacin estadstica se efectu mediante la prueba
de Mann- Whitney. (creo que aqu no es bueno poner los valores de la tabla porque as en
seco no se entienden para un lector cualquiera, lo otro sera poner la tabla) QU
HACER?????.

156

MANEJO DE GUIONES

23.1

25
20

17.6
13.6

14.2

15
A N T ES
D ESPU ES

10
5
0

G RUP O
E XP E RI M.**

G RUP O
C O N T R O L*

EXPRESION

COMPRENSIN

16
14
12
10
8
6
4
2
0

15
9.7

9.7

7.4

A N T ES
D ESPU ES

G R UPO
E X P.**

G R UPO
CONTRO L