ISSN 1676-3408

UNIVERSO ACADMICO
Faculdade Capixaba de Nova Vencia UNIVEN
v. 16 n. 02 Julho/Dezembro 2009 - Semestral
Diretor Geral
Tadeu Antnio de Oliveira Penina
Coordenadora Acadmica
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29830-000 Nova Vencia ES
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Capa
Maico Roncatto

Universo Acadmico / Faculdade Capixaba de Nova Vencia / Nova Vencia:

Cricar, (jul./dez. 2009).
Semestral
ISSN 1676-3408
1. Produo cientfica Faculdade Capixaba de Nova Vencia. II. Ttulo

UNIVERSO ACADMICO
SUMRIO

ARTIGOS

Reflexes sobre prtica de Ensino da Lngua Materna.....................................................

05

Eleusa Pansiere de Souza Zucolotto

Lourdes Aparecida de Souza Cezana
Welliton de Resende Zani Carvalho

Distrbio da linguagem e o papel do pedagogo na Alfabetizao de crianas ...............

12

Greicykelli Mattos
Micheli da Silva Gomes
Milena Marques Mattedi
Samuel Ricardo Salvador
Kessya Pinitente Fabiano Costalonga

A realidade do ensino da Gramtica na sala de aula X os PCNS................................. 19

Simone Santos Lopes
Mnica Rodrigues de Oliveira
Manuela Brito Tiburtino
Carolina da Silva Zucoloto

37

Influncia da cultura organizacional e das relaes de poder no comportamento

dos membros...............................................................................................................................................
Angela Maria Bissoli da Silva
Bruna Pinheiro Milanez
Claucia Werneck Krause
Grace Kelly Novelli Inoch

44

A tecnologia aliada ou vil da educao? Reflexes sobre a educao e os desafios

da modernidade .................................................................................................................
Gilmara Gomes da Silva Sarmento

ISSN 1676-3408

REFLEXES SOBRE PRTICA DE ENSINO DA LNGUA MATERNA

Eleusa Pansiere de Souza Zucolotto1

Lourdes Aparecida de Souza Cezana2
Welliton de Resende Zani Carvalho3

RESUMO
Expe-se brevemente a evoluo do estudo da linguagem humana e suas implicaes na
prtica cotidiana dos professores e pedagogos. Discute-se a metodologia aplicada ao ensino da
Lngua Portuguesa no Brasil, buscando suscitar reflexes acerca da competncia lingustica
dos alunos. de grande importncia para a Educao brasileira que se analisem e exponham
os problemas concernentes ao ensino da lngua materna, tendo em vista que tais anlises, por
simples que sejam, podem contribuir para um posicionamento profissional mais adequado por
parte de quem efetivamente trabalha com os alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio.
Palavras-Chave: lngua-padro, metodologia, variao lingustica, competncia lingustica.

ABSTRACT
Its briefly exposed the evolution of the human language study and their implications in daily
practice of the teachers and educators. The applied methodology to the teaching of the
Portuguese Language in Brazil is discussed for raising reflections about the students
linguistic competence. Its of vital importance for the Brazilian Education that we analyze and
expose the concerning problems to the teaching of the mother language, since such analyses,
for being simple, they can contribute to a more appropriate professional positioning on the
part of who indeed works with the students of the Elementary, Secondary and High School.
Key works standard language, methodology, linguistic variation, linguistic competence.

1. INTRODUO
A grande misso do professor da lngua materna(...) transformar seu aluno num poliglota
dentro de sua prpria lngua...(BECHARA, 1985, p.14).
Um dos grandes problemas por que passa a Educao no Brasil o ensino da lngua materna,
conforme aponta Suassuna (1995) :
1

Especialista em Lngua Portuguesa pela Universidade Salgado de Oliveira;

Graduada em Letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Colatina. Especialista em Docncia do
Ensino Superior pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em Lngua Portuguesa pela Faculdade
de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral. Professora do curso de Letras da Faculdade Capixaba de Nova
Vencia;
3
Graduado em Lngua e Literatura de Lngua Portuguesa pela Universidade Federal do Esprito Santo. Ps
Graduado em Literatura Brasileira pela Universidade Salgado de Oliveira
2

Para professores de lngua materna, de modo geral, facilmente perceptvel que o

ensino de Portugus est em crise. O fenmeno crise na linguagem" foi
exaustivamente tratado na obra Rocco (1981), que configura uma situao de caos
com relao ao desempenho lingstico de 1.500 candidatos ao vestibular, aps
anlise de suas redaes.

justamente com base nessa constatao que passaremos a discutir as principais causas desse
fracasso e analisar de que forma a lingustica pode contribuir para a soluo desse problema.
Para tanto, precisamos traar um breve histrico da evoluo dos estudos lingusticos para
termos uma ideia da nossa herana gramatical e de como ela ainda aprisiona tanto autores de
livros didticos quanto professores.
A tentativa de sistematizar o estudo das lnguas to antiga quanto as civilizaes grega e
indiana, conforme aponta o professor Joaquim Mattoso Cmara Jr. (1975); entretanto, at o
sculo XIX, tal esforo no foi alm da prescrio, exclusivista e preconceituosa, de normas
de certo e errado ou da especulao filosfica a respeito da linguagem e sua origem. O
advento da lingustica, no incio do sculo XIX, um enfoque histrico e descritivo do estudo
da linguagem comea a se delinear. Cmara Jr. (1985) a define como o estudo cientfico e
desinteressado dos fenmenos lingsticos. Tendo esse carter desinteressado, os
conceitos de certo e errado no se sustentam mais, e o uso da lngua em sua totalidade,
incluindo falares e dialetos, pode ser investigado sem o nus da normatizao.
O nosso artigo no tem a pretenso de dar respostas s questes levantadas, contudo fazer
uma reflexo sobre a prtica pedaggica do professor no ensino da lngua, j que, apesar de
tantos avanos, a escola no tem conseguido xito satisfatrio na rea de comunicao e
expresso, pois os nossos alunos, cada vez mais, apresentam dificuldades na habilidade e uso
da linguagem nas vrias situaes comunicativas e modalidades do discurso.

2. A PERSPECTIVA DO FENMENO LINGUSTICO NO ENSINO DA LNGUA

MATERNA
Como bem aponta o professor Francisco da Silva Borba (2003), Ningum pode ignorar que a
Lingustica contribui com material bsico para as atividades educacionais elementares.
inegvel que o tratamento dado ao estudo das lnguas na esfera da pesquisa deve servir de
base para a construo de um sistema educacional eficaz. No entanto, a despeito do
engajamento das universidades no que se refere pesquisa lingustica, a realidade dos nossos
alunos em relao competncia no uso da lngua materna angustiante. As redaes dos
vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM so excelentes balizas para se
aferir a real situao dos estudantes aps onze anos, no mnimo, de educao formal, no que
se refere ao uso da modalidade escrita da lngua.
Obviamente, diversos so os fatores que contribuem para o fracasso do nosso ensino em
proporcionar ao aluno habilidade nas vrias situaes comunicativas e modalidades do
discurso; porm, o que nos interessa no momento por que, a despeito dos avanos da
Lingustica moderna, e da fundamentao terica dos profissionais, a Escola no tem
conseguido o xito necessrio na rea da comunicao. Para responder adequadamente a essa
pergunta, precisaramos de um estudo sociolgico e um espao muito mais abrangente do que
o de um simples artigo; portanto, limitaremos nossa anlise a quatro pontos: 1) o tratamento
dado pelo professor ao material terico disponvel e 2) o tratamento dado pelo professor ao

discurso (oral e escrito) produzido pelo aluno 3) a questo dos manuais didticos 4) a
influncia dos meios de comunicao na linguagem do aluno.

2.1. PREPARAO TERICA DO PROFESSOR

O primeiro problema a ser analisado quanto ao ensino da lngua materna e sua relao com o
avano da Lingustica a apropriao, pelo professor, do aparato terico que est sua
disposio. Borba (2003) afirma que o importante formar professores que conheam bem a
natureza do sistema lingstico que manejam e cujas formas tm que ensinar, o que est bem
longe da simples memorizao ou adestramento no uso de um conjunto de regras
gramaticais. Na prtica, o que temos observado que o professor tem-se limitado a substituir
uma terminologia tida como tradicional, como sujeito e predicado, por exemplo, por uma por
outra reconhecidamente atual - sintagma nominal e sintagma verbal, respectivamente. Isso,
por si s, no suficiente para transformar a linguagem do nosso aluno. No a terminologia
o problema crucial do ensino, mas a metodologia.
O mtodo cientfico toma como ponto de partida para a anlise o objeto a ser analisado, o que,
no caso da Lingustica, constitui o corpus lingustico. O professor, da mesma forma, precisa
tomar como ponto de partida a produo oral e escrita do aluno para, a partir de uma anlise
descritiva e/ou comparativa levar o aluno a uma postura crtica em relao a sua prpria
habilidade no uso da lngua. Em relao a isso, segundo Possenti e Ilari (apud Suassuna, p.
62) declaram: ... uma reflexo crtica sobre a contribuio da Lingstica nos permitir
elencar alguns princpios que, somados e assimilados prtica, podem resultar numa imagem
do professor de portugus muito diferente, at mesmo oposta Atual.
Esse novo enfoque no tratamento do estudo da lngua h muito j vem sendo apontado por
grandes tericos da nossa lingustica, como Lvia Suassuna e Joo Wanderley Geraldi como o
caminho de cooperao entre os pressupostos tericos e a prtica de ensino. Fonseca e
Fonseca (1977) nos do uma excelente sntese a respeito disso quando afirmam que ... para o
professor de Portugus, saber Lingustica representa adquiri as bases tericas de uma correta
perspectivao do fenmeno lingstico, como condio para imprimir um cunho cientfico
sua atuao didtica....
O fato que, uma vez de posse dos pressupostos lingsticos adequados a uma verdadeira
revoluo em sua prtica, a maioria dos profissionais da Educao tem-se limitado a cumprir
contedos programticos preestabelecidos por manuais didticos que, no mximo, inovam na
nomenclatura. Metodologicamente, esses professores no tm conseguido fazer a
perspectivao do fenmeno lingstico apontada por Fonseca e Fonseca. Assim, pouco ou
nada se obtm como resultado da prtica pedaggica.

2.2. LINGUSTICA E PRODUO TEXTUAL

O segundo ponto que pretendemos analisar e que est intimamente ligado ao primeiro a
efetiva produo textual, oral e escrita, do aluno e o seu adequado aproveitamento sciocomunicativo. O professor Borba taxativo em afirmar que: o professor dever atentar para
as diferenas individuais no manejo da lngua.

Isso pressupe desvincular a produo lingustica do aluno da atividade meramente

pedaggica, ou seja, conferir ao texto produzido em sala de aula uma funo comunicativa e
social que estimule a busca do registro lingustico adequado e o aprimoramento da
competncia pessoal no uso da lngua materna. Suassuna (1995) diz que a discusso sobre o
ensino de redao e sobre o produto que resulta desse ensino tem que ser efetivada em funo
das condies de produo da escrita na escola.
Ainda em consonncia com o que acabamos de dizer, expe Louzada (1998, p.18):
Uma outra reflexo que se deve fazer a de que o
aprendizado da variante
lingustica pela criana, antes mesmo de entrar na escola, se deu pela interao com
o seu grupo familiar e comunitrio. Assim tambm lcito supor que o maior
nmero possvel de experincias lingsticas na variante padro levar ao domnio
desta variante. o que Ilari e Possenti denominam exposio de dados, vale dizer,
produo e interpretao de textos para que a criana v, aos poucos, percebendo e
refletindo sobre o funcionamento da linguagem...

Com vistas a agregar valores produo escrita do aluno, o fim do texto deixa de ser a
correo pelo professor e passa a ser a comunicao eficaz pautada nos princpios que
regulamentam no s a gramtica, mas tambm os gneros textuais.
Dessa forma, a atividade de anlise seguindo padres investigativos baseados, sobretudo, na
lingustica textual poder extrapolar a estril anlise gramatical e evoluir de uma postura de
prescrio normativa para uma postura de comparao e escolha. Atividade gramatical como
vem sendo aplicada na maioria das escolas brasileiras tem contribudo muito pouco para a
formao do nosso educando; por isso, temos muito que aprender com a metodologia legada
pela Lingustica.

2.3. ENSINO DA LNGUA MATERNA: ADEQUAO DO MATERIAL DIDTICO

O terceiro aspecto do grande complexo chamado ensino da lngua materna a questo dos
manuais didticos. Suassuna (1996) aponta dois problemas pesquisados por ela em gramticas
antigas e em mais recentes da lngua portuguesa, bem como em manuais de expresso escrita,
a saber: 1 enfoque normativo e filosfico no estudo da linguagem; 2 valorizao do modelo
literrio como padro a ser seguido pelo usurio da lngua.
Se analisarmos materiais didticos atuais utilizados na maioria das escolas brasileiras,
certamente vamos encontrar uma teoria de anlise da lngua herdada desses antigos
compndios. O gramtico Evanildo Bechara (1980, p.21) afirma que no se rompe de vez
com uma tradio secular.
Isso explica por que esta Moderna Gramtica traz uma disposio da matria mais ou menos
como o modelo clssico. Apesar de muitos autores j se terem dado conta de que
necessrio rever pressupostos tericos e enfoques metodolgicos, os livros didticos ainda
no tm sido reformulados a ponto de contemplar a realidade lingustica dos nossos
educandos. Suassuna (1996, p.33) sintetiza a questo com as seguintes palavras: Nenhum
autor sugere estar assumindo uma posio terico-cientfica mais ousada, mesclando, quase
todos, suas palavras com um moralismo retrgrado, s vezes velado, s vezes explcito.

Assim, podemos dizer que, a despeito de algumas tentativas ainda acanhadas, o material
didtico utilizado pelos nossos alunos, sobretudo nas escolas pblicas brasileiras tem
contribudo para a manuteno desse caos geral quanto ao uso pleno da lngua.
Os manuais ainda apresentam um segundo aspecto a ser analisado, que a valorizao de
textos literrios como padro para o usurio moderno da lngua portuguesa. Sem sombra de
dvidas, Machado de Assis, Rui Barbosa, Gonalves Dias, Jos de Alencar so exmios
escritores. Certamente em alguns contextos e situaes comunicativas, escrever como eles
um privilgio apotetico, no entanto, no podemos conceber agncias publicitrias, escritores
de telenovelas, redatores de jornais, roteiristas, palestrantes, enfim, profissionais das mais
variadas reas utilizando em seu cotidiano o estilo de qualquer desses autores. Por que, ento,
os manuais continuam tomando como referncia tais modelos?
Podemos observar, ainda, que h uma tradio entre os gramticos brasileiros em considerar
como base para fixao das regras gramaticais as obras literrias dos escritores brasileiros e
portugueses.
Para exemplificar, podemos citar o prefcio da Nova Gramtica do Portugus
Contemporneo, Cunha & Cintra (1985) apud Rocha (2002) afirmam a respeito de sua obra:
Trata-se de uma tentativa de descrio do portugus atual na sua forma culta, isto ,
da lngua como a tm utilizado os escritores portugueses, brasileiros e africanos do
Romantismo para c, dando naturalmente uma situao privilegiada aos autores dos
nossos dias.

Da mesma forma que os textos literrios tm valor scio-cultural, as reportagens, os artigos,

as produes textuais diversas do nosso momento histrico tambm o tm. A sociedade
moderna est mergulhada num mar lingustico constitudo dos mais variados discursos.
Apenas o ambiente escolar desconsidera esse fato. Basta abrirmos qualquer livro didtico de
lngua portuguesa para encontrarmos uma verdadeira antologia de grandes escritores da
literatura brasileira, cujos estilos j h muito se tornaram obsoletos.
Faz-se necessrio, para no sermos injustos, pontuar que algumas redes privadas tm proposto
um material didtico de altssimo nvel que j apresenta uma viso lingustica muito diferente
dos livros didticos tradicionais. Esse material contempla questes como variao lingustica,
sintagmas e paradigmas, informatividade, conhecimento partilhado, textos publicitrios como
base para a anlise lingustica, dentre outros itens desconsiderados pelos manuais
convencionais. Alm de contedos atualizados, as propostas pedaggicas tambm apresentam
um enfoque sociolingustico notvel. Infelizmente esse material est disposio de uma
minoria privilegiada financeiramente.

2.4. ENSINO DA LNGUA: MEIOS DE COMUNICAO DE MASSA

Finalmente, o quarto e ltimo pilar da anlise que ora vimos fazendo a influncia dos meios
de comunicao de massa na linguagem do aluno. Fator simplesmente ignorado nos
planejamentos e nas discusses a respeito do ensino do Portugus, o poder de transformao e
de persuaso da mdia precisa ser posto em perspectiva nas nossas escolas. o que afirma,
por exemplo, Possenti (1997, p.41) apud Rocha (2002, p.64): Haveria certamente muitas
vantagens no ensino de portugus se a escola propusesse como padro ideal de lngua a ser

10

atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos cientficos, ao invs de ter como
modelo a literatura antiga.
evidente que os avanos tecnolgicos tm exigido da sociedade uma reestruturao na
forma de criar, formatar e veicular mensagens e discursos diversos. Esse fato se constitui num
desafio para os que querem realmente tornar seus alunos hbeis e competentes usurios da
lngua materna. Braga (apud Suassuna, p. 41) recomenda:
preciso que nos liberemos do desprezo e da depredao infundada aos meios de
comunicao de massa. Antes de mais nada, necessrio sabermos entender o
potencial que cada veculo tem como criador de mensagens para que possamos
inteligir as funes especficas de cada um e para melhor entendermos em que nveis
a linguagem verbal ainda exclusiva (...) Nessa medida, estaremos voltados mais
para as estratgias de utilizao dos meios de comunicao de massa num processo
educativo e crtico, encontrando os modos como as mensagens de massa podem
auxiliar no desenvolvimento das habilidades de leitura da linguagem verbal, ao invs
de nos mantermos na escola, numa viso dissociada da cultura: apocalptica em
relao aos meios de massa e anacrnica em relao ao verbal.

A citao dispensa comentrios e encerra a questo. Ns, educadores, somos responsveis

pelo tratamento que daremos s vrias, inovadoras e empolgantes tecnologias dos nossos
tempos.
Cabe a ns, profissionais comprometidos com uma educao de qualidade, canalizar o
potencial instrutivo que esses meios possuem para a construo, na sala de aula, de um saber
conectado, se que o termo adequado, com o mundo. Da nossa capacidade de seleo,
escolha, planejamento e execuo de novos e ousados projetos educacionais depende a atitude
dos nossos alunos e, por extenso, da sociedade em relao aos meios de comunicao de
massa.

3. CONCLUSO
Diante dessa anlise, conclui-se que ministrar aulas deve ser sinnimo de inovao,
criatividade e cientificidade.
Para tanto, faz-se necessria, em carter de urgncia, uma reviso na prtica de ensino vigente
em nossas escolas, com base no vasto material terico disponvel. O uso adequado da lngua
pelo povo o aferidor de medida da alfabetizao da nossa sociedade e a prova da nossa
competncia no ensino da lngua na Escola.
O desenvolvimento nacional em termos de civilizao est intimamente relacionado ao grau
de educao do povo, sobretudo, no que se refere competncia na utilizao adequada da
lngua em sua forma oral e escrita. Afinal, quem tem acesso a todo o conhecimento necessrio
s mudanas nessa rea somos ns, professores.
Portanto, nossa responsabilidade refletir seriamente sobre as questes aqui levantadas e
reavaliar a nossa prtica pedaggica para efetivamente revertermos esse caos generalizado no
ensino da lngua.

11

4. REFERNCIAS
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica Portuguesa. 25 ed. So Paulo: Nacional, 1980.
____________.Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade? So Paulo: tica,1985
BRAGA, M.L. Lendo o problema da leitura, s.d. Em Cadernos PUC,n 8,So Paulo,
Educ/Cortez, p. 3-10.
BORBA, Francisco da Silva. Introduo aos estudos lingsticos. 13 ed.So Paulo:
Nacional, 2003.
CMARA JR., J. Mattoso. Dicionrio de lingstica e gramtica. Petrpolis: Vozes, 1985.
CMARA JR., J. Mattoso. Histria da Lingstica. Petrpolis: Vozes, 1975.
FONSECA, F e FONSECA, J. Pragmtica lingstica e o ensino do portugus. Coimbra,
Almedina, 1977.
ROCCO, M. T. A crise na Linguagem. In: SUASSUNA, LVIA. Ensino de lngua
portuguesa: Uma abordagem pragmtica. Campinas,SP: Papirus, 1995, p. 17.
ROCHA, L.C.A. Gramtica: Nunca Mais O ensino da lngua padro sem o estudo da
gramtica. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
SUASSUNA, LVIA. Ensino de lngua portuguesa: Uma abordagem pragmtica.
Campinas,SP: Papirus, 1995.

12

DISTRBIO DA LINGUAGEM E O PAPEL DO PEDAGOGO NA

ALFABETIZAO DE CRIANAS
Greicykelli Mattos4
Micheli da Silva Gomes5
Milena Marques Mattedi6
Samuel Ricardo Salvador7
Kessya Pinitente Fabiano Costalonga8

RESUMO
A finalidade deste trabalho foi analisar a ao pedaggica junto s crianas que apresentam
dificuldade de aprendizagem da escrita. O motivo do estudo sugerido est em pesquisar at
que ponto a atuao do pedagogo pode interferir no processo de aprendizagem da criana.
Concluiu-se ento que, o pedagogo escolar precisa ser um profissional com ampla viso no
processo educativo. Ele precisa estar em constante formao continuada em relao s
dificuldades de aprendizagem para melhor orientar o professor em relao ao desempenho
escolar dos alunos.
Palavras-chave: alfabetizao aprendizagem ao pedaggica.

ABSTRACT
The scope of this work is to analyse the pedagogical action with the children that present
difficulties in learning how to write. The reason of this suggested study is to search the limits
in which the pedagogical actions can interfere in the childs learning process. It is realized
that, the school educator needs to be a professional with a wide vision on the educational
process. He/she needs to be in an endless formation regarding the learning difficulties , to
help more efficiently the teacher in relation to the students school performance.
Key-words: alphabetization, learning, pedagogical action

1. INTRODUO
Atravs da preocupao em conhecer outras formas de pensar e fazer educao, foi realizado
um estudo sobre o papel do pedagogo com as crianas na alfabetizao.

Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;

Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
6
Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
7
Aluno do curso de Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
8
Coordenadora dos cursos de Letras e Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em
Didtica do Ensino Superior pelo Instituto de Ensino Superior de Nova Vencia. Especialista em Lngua
Portuguesa e Lngua Inglesa pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Graduao em Letras, habilitao em
Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Respectivas Literaturas.
5

13

O conhecimento e comprometimento do pedagogo escolar e dos educadores em relao

alfabetizao so fundamentais, e isso, se d atravs do dilogo entre os mesmos a fim de
alcanar a construo da relao de mediao entre o meio social e escolar da criana. Ao
chegar escola ela traz consigo experincias adquiridas no mbito familiar e cultural. A
criana conhece mais uma fonte de conhecimentos, podendo surgir dificuldades de
aprendizagem que se observam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e essas possveis
dificuldades podem estar relacionadas aos conhecimentos afetivos, cognitivos e psicomotores
das crianas.
Segundo Vygotsky (1987) em sua viso scio-construtivista do desenvolvimento com nfase
no papel do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem; a aprendizagem se d
em colaborao entre as crianas e entre elas e os adultos. J, Piaget, coloca que a
aprendizagem se produz pela interao do indivduo com os objetos da realidade, onde a ao
direta a que gera o desenvolvimento dos esquemas mentais.
Nesse sentido possvel que o pedagogo escolar seja fonte de inspirao dos seus professores,
conduzindo-os a uma reflexo crtica da realidade e do mundo, contextualizando o
pensamento de que importante considerar os conhecimentos j existentes no aluno,
conhecendo a estrutura familiar e tentar compreender as suas relaes sociais existentes no
seu cotidiano.
importante estar ciente sobre o papel do pedagogo, e na importncia em manter-se sempre
atualizado, reciclando seus conhecimentos atravs de congressos, ps-graduaes, e outros
meios, para que esteja apto a orientar os professores em suas dificuldades em sala de aula,
com as crianas com dficit na escrita, e ter em mente que necessrio buscar auxlio junto a
uma equipe multiprofissional quanto atuao do professor em sala de aula.
Segundo Vygotsky o professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o
aluno na resoluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo estratgias
para que pouco a pouco possa resolv-las de modo independente.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, NEM SEMPRE SO DEFICINCIAS

A criana nas sries iniciais pode sofrer uma dificuldade na transio do ambiente familiar
para convvio com estranhos e do aprendizado informal para o formal, e muitas vezes deixam
o professor sem saber como lidar, demonstrando dificuldade na aprendizagem sem causa
aparentemente especfica.
importante ressaltar que muitas vezes em sala de aula confundida dificuldade na
aprendizagem, com uma deficincia na aprendizagem. Por isso importante saber conduzir a
situao para uma verificao real do diagnstico da falha na aprendizagem da escrita da
criana, pois segundo Guerra (2001) crianas com dificuldades de aprendizagem no so
deficientes, no so incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para aprender.
Incapacidades de aprendizagem no devem ser confundidas com dificuldades de
aprendizagem.

14

Muitas dificuldades de aprendizagem so decorrentes de metodologia inadequada, e de

professores desmotivados, brigas e discusses entre colegas, entre outras, venho enfatizar que
a escola deve ser a segunda casa do aluno, um lugar onde ele possa se sentir bem e entre
amigos, contar com o professor sempre que precisar ou sempre que tiver um problema
familiar.
O professor deve manter contato com os outros membros da equipe escolar, como
coordenao pedaggica, por exemplo, que poder auxiliar na orientao de como proceder
diante da dificuldade e se necessrio procurar o auxilio da equipe multi-profissional, na busca
de realizar uma minuciosa investigao sobre a vida nos contextos emocional, fsico e social
da criana.

2.2 DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Uma das grandes pesquisadoras que discute os processos da lngua escrita a psicloga e a
psicolnguista Argentina Emlia Ferreiro que concentra suas pesquisas em mecanismos
cognitivos relacionados leitura e a escrita comprovando o importante papel que a criana
tem na construo do seu prprio conhecimento. Assim, diferente do que ouvimos dizer
Emilia Ferreiro no desenvolveu um mtodo, mas observou como se realiza a construo da
linguagem escrita, percebendo que a criana reinventa a escrita. Segundo (Cagliari, 1989: 48)
essa seria uma concepo de leitura e de escrita como decifrao de signos lingusticos
transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo. O autor vem
reafirmar o que Emlia Ferreiro, defende na aprendizagem da escrita criticando a viso
tradicional da leitura e da escrita como um simples fato de memorizao, continuando a ver o
aprendizado dessas prticas como os acessos s primeiras letras, que seria acrescido
linearmente do reconhecimento das slabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os
textos, e aps o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.
Neste perodo de construo da escrita, surgem as dificuldades que podem trazer alguns
transtornos tanto para o professor, como para a famlia. Para Strick e Smith (2001), a
dificuldade de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas a uma gama de
problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho escolar. As dificuldades so
definidas como problemas que interferem no domnio de habilidades escolares bsicas, e elas
s podem ser formalmente identificadas at que uma criana comece a ter problemas na
escola.
As crianas com dificuldades de aprendizagem so suficientemente inteligentes, mas
enfrentam muitos obstculos na escola. So curiosos e querem aprender, mas sua inquietao
e incapacidade de prestar ateno tornam difcil explicar qualquer coisa a eles. Essas crianas
tm boas intenes, no que se referem os deveres e tarefas de casa, mas no meio do trabalho
esquecem as instrues ou os objetivos propostos pelo seu mediador, causando transtornos no
ambiente escolar e familiar.
Segundo Fonseca (1995), a aprendizagem uma funo do crebro. A aprendizagem
satisfatria se d quando determinadas condies de integridade esto presentes, tais como:
funes do sistema nervoso perifrico, funes do sistema nervoso central, sendo que os
fatores psicolgicos tambm so essenciais.

15

A dificuldade de aprendizagem da criana pode surgir por meio de fatores biolgicos e

psicolgicos. Neste contexto buscando entender melhor a criana, em seu perodo de
alfabetizao podem surgir dificuldades na aprendizagem da escrita, problemas no mbito
familiar e social podem afetar o seu desempenho escolar, hoje os mais frequentes so muitas
vezes ocasionados dentro da famlia, a exemplo disso citaremos alguns casos que podem
ocorrer: a criana pode sofrer uma perda familiar, violncia sexual, carncia familiar, baixa da
auto-estima, sendo tambm existentes as sequelas mediante uma patologia como meningite
entre outras e ainda podem ser diagnosticadas algumas patologias j congnitas que muitas
vezes sero somente observadas e constatadas no perodo de alfabetizao.
Por isso venho ressaltar novamente a importncia do professor das sries iniciais em estar
atento escrita da criana, pois isso de extrema importncia na descoberta de algum dficit
na formao de sua linguagem escrita. Segundo Vygotsky (1998) a maneira global como as
crianas realizam seus rabiscos e desenhos podem estar nos indicando as maneiras como
entendem a representao da lngua escrita.
Para Vygotsky (1989) o auxlio prestado criana em suas atividades de aprendizagem
vlido, pois, aquilo que a criana faz hoje com o auxlio de um adulto ou de outra criana
maior, amanh estaro realizando sozinha. Desta forma, o autor enfatiza o valor da interao
e das relaes sociais no processo de aprendizagem e a valorizao da auto-estima da criana
que um fator muito importante para o desenvolvimento da escrita da criana. A criana pode
se sentir insegura em realizar suas atividades na escola, e o professor tem que auxili-la,
sendo mediador na realizao das suas atividades at que ela consiga realiz-la sozinha sem
um mediador.
A orientao s crianas na utilizao de diversos objetos para as brincadeiras e a cada objeto
atribui um significado, onde realizar gestos representativos. O brinquedo simblico das
crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala. A brincadeira do
faz-de-conta, muitas vezes esquecida ou entendida como banalidade dentro das escolas,
considerada por Vygotsky (1998), como uma das grandes contribuidoras do desenvolvimento
da linguagem escrita, pois na brincadeira um objeto assume a funo de signo. No processo de
aprendizagem da lngua escrita, o trabalho com objetos significativos para o aluno, com
certeza, contribuir muito para o desenvolvimento da alfabetizao. Quando o aluno percebe
que portadores de textos esto ligados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse estimulado,
pois entende que a lngua escrita tem significado na sua realidade imediata.
Para Vygotsky (1998, p. 146) o desenho do significado surge:
(...) inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como j dissemos, os
primeiros desenhos surgem como resultados de gestos manuais (gestos de mos
adequadamente equipadas com lpis); e o gesto, como vem, constitui a primeira
representao do significado. somente mais tarde que, independentemente, a
representao grfica comea a designar algum objeto. A natureza dessa relao
que aos rabiscos j feitos no papel d-se um nome apropriado.

2.3 O TRABALHO EM SALA DE RECURSOS

A criana com dificuldade na construo de sua escrita frequentadora da sala de
alfabetizao regular, mas necessita de um apoio, de uma ateno maior que as demais
crianas. E isso muitas vezes difcil para um professor realizar diante de 30 alunos, surge a
proposta de sala de recurso ou sala de apoio, onde ser trabalhado o contedo que a criana

16

tem dificuldade em sala ensino regular, mas de forma que busque estimular desenvolvimento
escolar.
A Sala de Recursos um espao de investigao e compreenso dos processos cognitivos,
sociais e emocionais, visando superao das dificuldades de aprendizagem e o
desenvolvimento de diferentes possibilidades dos sujeitos.
A criana antes de ser encaminhada sala de recurso, para um atendimento diferenciado passa
por avaliao do pedagogo, e por membros de uma equipe multiprofissional (psiclogo,
neurologista, fonoaudilogo etc..) para diagnosticar a causa da sua dificuldade ou deficincia
na aprendizagem.
Os alunos que frequentam a Sala de Recursos so atendidos at trs vezes por semana de
forma individual ou em pequenos grupos pelo perodo de no mnimo 45 minutos e no mximo
de 2 horas. um ambiente com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especficos
natureza das necessidades do aluno. Nesses ambientes oferecido complemento do
atendimento educacional realizado em classes do ensino regular que necessitarem de
atendimento especializado. importante ressaltar que o envolvimento das famlias neste
processo muito importante, pois ajudam no trabalho do professor na sala de recurso, e
estimula a criana a se desenvolver, melhora a compreenso da famlia quanto dificuldade
ou deficincia que a criana apresenta.

2.3.1 ALUNA AMOR

A aluna tem nove anos, traz na sua histria de vida momentos trgicos vividos na sua famlia,
perdeu o pai e a me, seus irmos foram separados, hoje vive com um casal que se preocupa
com seu bem estar. A aluna no incio era inquieta, s vezes se assustava com barulhos
externos, demonstrava bastante dificuldade na leitura e escrita, na identificao dos nmeros e
cores, relata vivncias do cotidiano com clareza, hoje a criana demonstra-se mais tranquila,
bom relacionamento com os colegas e professores. Identifica a maioria das letras do alfabeto,
faz junes de slabas simples, relata histria apreciando gravuras, conta at 10, porm no
tem noo de quantidade, identifica o seu nome e melhorou seus hbitos e aprendeu boas
maneiras.

2.3.2 ALUNO ESPERANA

O aluno tem 09 anos, se relaciona bem com os colegas e professores, possui bom
comportamento, tem interesse nas atividades propostas, porm distra-se facilmente, escreve o
nome somente com auxilio da ficha modelo. Ainda no distingue letras de nmeros,
reconhece as cores preto, vermelho, marrom, amarelo, azul e verde, sabe contar oralmente at
18, capaz de contar histrias apreciando gravuras, faz reconto de vivncias do dia-a-dia com
espontaneidade, gosta de participar de jogos, bingos etc.. , gosta de fazer uso do computador.

2.3.3 ALUNO AFETO

Aluno tem 09 anos, no incio era difcil atender o aluno, pois o mesmo se agitava ou s vezes
procurava o isolamento. Atualmente est mais falante, se interessa por histrias infantis, tem

17

preferncia por animais exticos, s vezes destri os brinquedos, gosta de pintar, recortar,
escreve seu nome com fixa modelo, demonstra habilidades em realizar atividades de encaixes,
quebra-cabea, devido aos estmulos recebidos est se interessando pelas atividades
educativas no computador.
Esses so casos de alunos que apresentam dificuldades de alfabetizao onde so
acompanhados por um profissional em sala de recursos com intuito de trabalhar
especificamente suas necessidades para o desenvolvimento no processo de alfabetizao.
3 CONCLUSO
O presente trabalho permitiu concluir que, a alfabetizao significa o domnio da leitura e da
escrita, mas esse domnio na verdade a concluso de um longo processo de construo da
aprendizagem. Neste perodo h fatores primordiais que so necessrios para que ocorra a
alfabetizao. A escola se torna mais um local de conhecimento, mas a criana j possui o
meio social e familiar que j lhe forneceram informaes e conhecimentos na construo da
sua personalidade e estmulos ao seu aprendizado. O conhecimento que antes era informal
agora se somara aos conhecimentos formais da escola. importante levar em conta esses
conhecimentos para que se possa ter sucesso na alfabetizao da criana com dificuldade na
aprendizagem, pois alguns fatores externos podem influenciar no seu desempenho. Outro fato,
preciso que ela passe antes por uma srie de etapas em seu desenvolvimento, tornando-se
ento preparada para a aquisio da leitura e da escrita. Durante o processo de aprendizagem,
diversas so as dificuldades relacionadas linguagem (oral e escrita) que podem ser
diagnosticadas, tais como: atraso de linguagem, atraso global de desenvolvimento, dficits
cognitivos / sndromes neurolgicas, dficits perceptivos e emocionais, sndrome do dficit de
ateno e hiperatividade. Se a criana apresentar alguma dificuldade citada, importante que
a equipe escolar esteja capacitada e preparada para atuar de forma correta para no prejudicar
mais a criana. O pedagogo dentro da escola ser o primeiro orientador do professor em sua
conduta com o aluno, e o mediador entre escola e famlia, e o mais capacitado a levar a
proposta de procurar uma equipe multiprofissional, para uma investigao sobre o fator que
impossibilita o desenvolvimento escolar da criana, outro auxilio a sala de recurso onde
ser estimulado e trabalhado a dificuldade da criana de forma mais atenciosa. importante
lembrar que as crianas se desenvolvero melhor, em todas as questes, quando for
acompanhada por seu professor e sua famlia, que sero os estimuladores na aquisio e
reabilitao da leitura e escrita.

4 REFERNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica. 10 ed. Editora Scipione. So Paulo,
SP, 1997.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999.
FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
GUERRA, L.B. A criana com dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Enelivros,
2002.

18

LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. So Paulo, SP: tica, 2003

STRICK, C. e SMITH, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z Um guia completo
para pais e educadores. Porto Alegre: ARTMED, 2001
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987

19

A REALIDADE DO ENSINO DA GRAMTICA NA SALA DE AULA X OS PCNS

Simone Santos Lopes9
Mnica Rodrigues de Oliveira 10
Manuela Brito Tiburtino11
Carolina da Silva Zucoloto12

RESUMO
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa apresentam propostas de
trabalho que valorizam a participao crtica do aluno diante de sua lngua e mostram as
variedades e pluralidade de uso inerente a qualquer idioma. Contudo, o ensino da gramtica e
as propostas metodolgicas baseados numa norma padronizada de ensino, em alguns pontos
no coincidem com a realidade vivenciada em sala de aula, por isso, muitos professores,
diante dos PCN, tm a viso de se tratar de um material idealista e utpico, sem possibilidade
de aplicao das idias apresentadas. necessrio quebrar uma srie de preconceitos e
encontrar professores dispostos a modificar sua prtica, em vez de centrar o problema apenas
no aluno. E ao professor cabe a responsabilidade de planejar, implementar e dirigir as
atividades didticas, tomando os PCN como uma proposta que respeita a autonomia das
escolas e suas diferenas, ao mesmo tempo em que estabelece uma certa meta para a educao
que queremos, passvel de discusso e debate por todos os segmentos envolvidos no processo
educativo, buscando uma poltica educacional que invista em recursos humanos e materiais
condizentes com o que espera da educao brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Variedades lingusticas; Aprendizagem; Linguagem; Sociedade.

ABSTRACT
The Portuguese Language National Curriculum Parameters present working purposes that
value the student critical participation before his/her language and shows the varieties and
diversities related to any idiom. However, the grammar teaching and the methodology based
on a teaching patterned regulation, in some aspects, do not coincide with the reality
experienced in a classroom. That is why, many teachers , before the NCP ( National
Curriculum Parameter ) sees it as an ideological and utopian material. , without any
possibility of using its ideas. It is necessary to break a series of preconception and find
teachers who are willing to change their practices , instead of concentrating the problem only
on the student. And it is the teachers responsibility to plan, implement and manage the
learning activities , turning the NPC as a purpose that respects the schools autonomy and their
9

Graduada em Letras pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em Lngua Portuguesa e Lngua
Espanhola pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
10
Graduada em Letras pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em Lngua Portuguesa e Lngua
Espanhola pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
11
Graduada em Letras pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em Lngua Portuguesa e Lngua
Espanhola pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Professora do curso de Letras da Faculdade Capixaba de
Nova Vencia;
12
Graduada em Letras pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em Lngua Portuguesa e Lngua
Espanhola pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia.

20

differences , and at the same time estabilishes a certain goal for the education we want,
opened for discussion and debate for all the parts involved in the educational process,
searching for an educational policy that invest in human and material resources according to
what is expected from the Brazilian Educational System
Key-Words linguistic varieties ; learning ; society.

1 INTRODUO
Ao aprender a Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio imprescindvel muita
dedicao, alm de anos de estudos, visto que as regras gramaticais so necessrias e
indispensveis. possvel ler e escrever bem sem situar-se na gramtica?
Com o conhecimento da gramtica os alunos tero maior estrutura e segurana para expressarse nas diversas situaes de comunicao em seu meio social.
Os (PCN) Parmetros Curriculares Nacionais apresentam propostas de trabalho que valorizam
a formao crtica do aluno diante de sua lngua materna, contudo uma das principais
indagaes pedaggicas est o ensino da gramtica, que em alguns pontos no coincide com a
realidade vivenciada na escola. Logo, muitos professores, diante dos PCN, tm a viso de se
tratar de um material idealista e utpico, sem possibilidade de aplicao das idias
apresentadas.

2 A FUNO SOCIAL DA LINGUAGEM

A evoluo humana seria inconcebvel sem o domnio da linguagem. Sem ela, o homem seria
incapaz de elaborar e organizar idias transmissveis, inviabilizando o conhecimento e o
engajamento em atividades comuns s sociedades organizadas.
Segundo a teoria de Engels, a sociedade, tal qual conhecemos, teria surgido do trabalho. A
necessidade de uma alimentao mais diversificada que garantisse a sobrevivncia da espcie
forou o homem a desenvolver instrumentos de caa e pesca. A inveno destes atende a uma
necessidade e criar outras, conduzindo o homem ao acmulo de experincias. ento que
surge uma nova necessidade humana para se organizar o conhecimento adquirido,
imprescindvel para o domnio da natureza: a linguagem. Havendo, pois, surgido de uma
necessidade social, ela o fato eminente na sociedade.
Reconhecida a funo social da linguagem como instrumento da condio de sujeitos no
mundo, ou seja, meio pelo qual organiza a atividade mental, o sujeito expressa o que sente e o
que quer, enfim, articula as relaes com os interlocutores e divulga a ideologia. Expressar-se
de forma competente na prpria lngua uma necessidade inegvel para o bom desempenho
dessas atividades.

3 GRAMTICA TRADICIONAL
A descrio e o ensino de lnguas constituam um todo, at o incio do sculo XX, de tal modo
que os compndios gramaticais eram, simultaneamente, material didtico e compilaes de

21

descries lingusticas dos mais variados tipos. As abordagens tericas passaram a se

desenvolver independentemente de suas aplicaes didticas a partir do advento da
constituio da Lingustica como cincia autnoma.
O preconceito lingustico manifesta a ideologia cristalizada h sculos na Gramtica
Tradicional e materializada no gnero literrio conhecido como Gramtica Normativa. O
domnio de uma classe social sobre as demais no ocorre apenas no plano material pela
deteno dos meios econmicos de produo, do poder poltico; preciso que esse domnio
tambm se d no plano das variedades lingusticas, que so imbudas as gramticas
normativas.
Embora a Lingustica h muito, tenha postulado a existncia da variedade lingustica
associadas s diferenciaes regionais, as gramticas normativas acreditam dominar um
padro a ser imitado, o que aumenta ainda mais o preconceito que toda e qualquer variao
da lngua seja uma rejeio a entidade abstrata chamada Lngua Portuguesa.
Os conceitos gramaticais originaram-se da Gramtica Tradicional, a qual a finalidade das
lies era normativa e os fundamentos das conceituaes e da organizao alcanada tinham
base lgica na prpria histria de idias que sustentam a sistematizao oferecida. A base da
organizao da gramtica no Ocidente a motivao retrica, que deve ser alargada para fora
dos simples domnios de uma estilstica.
Defende Cegalla na sua Novssima gramtica da lngua portuguesa (1990: XVII):
A Gramtica, segundo a conceituamos, no nem deve ser um fim, seno um meio
posto a nosso alcance para disciplinar a linguagem e atingir a forma ideal da
expresso oral e escrita. Maldizer da Gramtica seria to desarrazoado quanto
malsinar os compndios de boas maneiras s porque preceituam as normas de
polidez que todo civilizado deve acatar.

A inverso da realidade e da histria est claramente expressa, pois no o gramtico que

precisa de uma lngua ou de uma variedade de lngua como corpus para sua descrio e
anlise, mas as lnguas que necessitam da Gramtica para garantir a existncia de um padro
lingustico. Sem a gramtica normativa, portanto, no existe lngua culta. Conhecer a norma
culta , portanto, uma forma de ter acesso cultura e linguagem oficial.
Sendo assim, toda diferenciao social deve ser apagada para que os membros da sociedade
no se percebam divididos em classes, e, consequentemente, divididos em universos
lingusticos diferentes.
Cada grupo deve ser levado a acreditar que a sua variao contribui para que os gramticos
aumentem seus conceitos culturais relacionados gramtica e que o sujeito falante da lngua,
perceba que esta variao no deve ser motivo para o preconceito lingustico, e sim, para o
conhecimento de um aprendizado que contribuir ao alcance de um nvel cultural e histrico.
Isso ser concebvel, claro, atravs das regras gramaticais. O falante pode conhecer essas
regras e us-las, como tambm, pode conhec-las e utiliz-las somente quando achar
oportuno, respeitando a variao ao qual est submetido no momento.
Aprender regras gramaticais no renunciar suas caractersticas lingusticas, mas adaptar o
conhecimento gramatical fala e escrita estreitando a cultura que cada vez mais parece

22

distanciar os elementos de uma sociedade que utiliza uma mesma lngua como meio de
comunicao.

4 NOES DE SUJEITO
Cada concepo de linguagem corresponde uma noo de sujeito. Deste modo, a concepo
de linguagem como instrumento de comunicao corresponde a de sujeito psicolgico,
individual, dono de sua vontade e de suas aes. Trata-se de um sujeito visto como um ego
que constri uma representao mental e deseja que esta seja captada pelo interlocutor da
maneira como foi mentalizada (KOCH, 2003). Esse sujeito, segundo Koch, essencialmente
histrico e social na medida em que se constri em sociedade, adquirindo a habilidade de
interagir, donde decorre a noo de ser social e interativo, porm detentor de suas aes.
concepo de linguagem como estrutura corresponde a de sujeito determinado, assujeitado
pelo sistema, caracterizado por uma espcie de no-conscincia (KOCH, 2003). Segundo
esta concepo, o sujeito no seria dono de sua ideologia, a qual seria determinada pelo
sistema poltico-social a que se pertence.
concepo de linguagem como forma de interao, segundo Koch (2003, p. 49):
(...) corresponde a noo de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o
carter ativos dos sujeitos na produo mesma do social e da interao e
defendendo a posio de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que
participam ativamente da definio da situao na qual se acham engajados,e que
so atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a
comunicao no poderia existir.

Esta e a concepo bakhtiniana de sujeito, adotada para estas reflexes, por acreditar-se que a
formao do eu est condicionada ideologia adotada pelo indivduo, ao momento histrico
no qual est inserido e s relaes sociais que pratica. Atravs da comunicao, ao
reestruturar a palavra do outro e a ela acrescentar os prprios conceitos, est recolhendo-se
subsdios simblicos para a formao da prpria conscincia, donde se infere que os valores
individuais so construdos a partir dos valores que se julgam bons, emanados de pessoas as
quais se convive (re-age).
Para Bakhtin, no pronunciar ou escutar palavras, mas sim verdades ou mentiras, coisas boas
ou ms, importantes ou banais, agradveis ou desagradveis, etc. O que faz o ser humano,
dotado de razo, essa relao com outras individualidades, e essa alteridade garantida e
alimentada pela linguagem, cuja vitalidade, por sua vez, nutrida nas relaes dialgicas.

5 LINGUAGEM E ESCOLA
Concebida a linguagem a partir de seu uso social, como meio de interao entre os sujeitos,
ela no pode ser vista como um sistema abstrato de formas normativas, mas sim no sentido de
conjunto de contextos possveis de uso nas diversas situaes de interao, pois o discurso
est sempre impregnado da ideologia e da inteno de convencimento do enunciador. Ao
expor esse pensamento, criam-se novas situaes que iro provocar re-aes no(s)
interlocutor(s). Falar bem mais do que representar o mundo: construir sobre o mundo
uma representao. E oferec-la ou imp-la ao outro. (GERALDI, 1999).

23

Tal concepo de linguagem requer um ensino voltado para o desenvolvimento das atividades
verbais (fala, leitura, escrita), e a escola tem procurado assumir a proposta de promov-las.
Para Bechara (2002), ao receber o aluno j possuidor de um saber lingustico prvio limitado
oralidade, a escola no o leva a desenvolver esse potencial, porque est mergulhada numa
crise institucional, de metodologias e de formao de professores.
A escola, para ser transformadora, deve assumir o movimento da linguagem, suas
transformaes no tempo, tanto no que diz respeito s variantes coloquiais quanto a lngua
est estreitamente ligada a seus usurios e no est isenta dos valores atribudos por eles. Isso
faz com que nenhuma lngua seja uniformemente falada. A escola deve acatar o fato de que a
lngua muda, ou melhor, transforma-se (ou evolui) com o passar do tempo.
Infere-se da que a linguagem um objeto extremamente complexo a ser estudado, e qualquer
posio a ser tomada implica assumir concepes ideolgicas. necessrio descrever a lngua
em novos moldes, porm, implantar qualquer nova metodologia leva tempo. necessrio
quebrar uma srie de preconceitos e encontrar professores dispostos a modificar sua prtica,
em vez de centrar o problema apenas no aluno. Para o fenmeno da crise na linguagem
concorrem vrios fatores, sendo o mais decisivo deles as circunstncias em que se vem dando
o processo de educao lingustica, ou seja, a fonte da crise o prprio modelo de escola no
qual se encaminha a pedagogia da lngua.
Esse modelo de escola, embora reconhea suas prprias deficincias ainda no se
desvencilhou do estudo do certo e do errado, firmando o objetivo do ensino de Lngua
Portuguesa como o de transformar a produo lingustica espontnea em outra considerada
literria, correta.
Embora reconhea a importncia das teorias lingusticas e elabore propostas de um ensino
voltado ao desenvolvimento das atividades verbais, a escola ainda no incorporou as
contribuies da Lingustica para o ensino de Lngua Portuguesa.

5.1 LINGUAGEM E ENSINO

A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos subsdios mais importantes para
ampliar as possibilidades de insero e participao em prticas sociais diversas e no deve
ser entendida apenas como o estudo do vocabulrio, lista de palavras e sentenas, mas sim,
preciso assimilar-se que possibilita ao homem expressar o mundo e a realidade, de tal modo
que, aprender a ler e a escrever faz parte de um processo longo, ligado participao em
prticas sociais de leitura e escrita.
A lngua padro baseia-se nas regras de gramtica e, essas por sinal, consideram como base as
obras literrias dos escritores brasileiros ou portugueses que so fontes idealizadas de
perfeio.
A gramtica tem o papel de garantir a existncia de um padro lingustico e atingir a forma
ideal da expresso oral e escrita. Mas preciso defender um ensino crtico da norma padro,
isto , permitir que o aluno tenha contato com diversas manifestaes lingusticas, e para isso,
a escola tem de se abrir a todos os gneros em que se pode concretizar o uso da lngua.

24

H um amplo espao para o ensino da gramtica em sala de aula, possibilitando ao aluno a

produo de seu prprio conhecimento lingustico. Para isso, faz-se necessrio diversificar o
mximo possvel, e o professor deve estar preparado e consciente da importncia de se
adequar s necessidades de seus alunos, de maneira eficiente, sistemtica e organizada.

A organizao dos contedos de linguagem oral e escrita deve se subordinar a critrios que
possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho
desenvolvido nas diferentes faixas etrias, alm de propiciar uma diversidade de situaes
didticas em crescentes desafios, devendo a oralidade, a leitura e a escrita serem trabalhadas
de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma
dessas linguagens.
A dificuldade em ensinar a lngua portuguesa est em como conciliar a lngua padro, a
linguagem literria e a lngua falada que o aluno traz de casa. Segundo o PCN de Lngua
Portuguesa, na situao de produo de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre
aspectos gramaticais, contudo, frequentemente observa-se elementos da lngua coloquial na
redao dos alunos e os professores no sabem como conciliar manifestaes to distintas
para uma aprendizagem eficaz da forma padro.
A reelaborao dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor,
pode tentar melhor-los, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns
trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor, mais claro ou agradvel de ler.
Todavia, fazer esse tipo de estudo descritivo da linguagem do aluno no pode restringir-se
perseguio dos erros de portugus e sua correo, mas permitir ao aluno entender que a
lngua um instrumento expresso, de criatividade, de comunicao e socializao.
A distncia entre o popular e o culto quase to imensa quanto a distncia entre um dialeto e
outro, alm do mais, a falta de contato com textos clssicos limita a leitura e o enriquecimento
idiomtico.
A grande misso do professor de lngua materna transformar seu aluno num poliglota dentro
da prpria lngua, ou seja, permitir um saber lingustico adequado modalidade que melhor
sirva mensagem que se quer transmitir, sempre com materiais, textos e uma bibliografia
seleta que acompanhem o nvel cultural, psicolgico dos educandos.
O professor deve estimular tambm o contato dos alunos com sistemas contemporneos de
expresso, participaes em situaes de leitura de diferentes gneros e incentivar a
observao e manuseio de materiais impressos, tais como, livros, revistas, histrias em
quadrinhos, etc. Algo que, na realidade, muitas escolas com nveis precrios de
desenvolvimento, deixam a desejar.
Importante ressaltar o desenvolvimento da oralidade em sala de aula, haja vista a necessidade
de praticar a verbalizao, com desembarao, reflexo na formulao de ideias e at elegncia
ao falar a lngua materna.
Em nenhum momento os PCN sugerem a anlise da conversao espontnea, seus aspectos
lingusticos e discursivos, ou a observao da diferena de abordagem dos temas, de acordo
com a modalidade oral ou escrita, atividades que so importantes para mostrar como se
estruturam os textos orais. Assim, o que poderia ser um material de suporte para o professor

25

acaba reforando a confuso sobre o trabalho com a oralidade e no colabora para desfazer as
dvidas que os profissionais da rea carregam desde sua formao.
A escola, como instituio de ensino, tem a necessidade de compreender a linguagem e suas
teorias, proporcionando aos professores o debate e as discusses sobre as prticas de
linguagem, assim como dar suporte ao trabalho do professor, mas, a incompatibilidade de
concepes de ensino dentro de uma mesma instituio, gera atritos e discusses que no
levam prtica nenhuma, s o que se consegue desestabilizar ainda mais o ensino,
sobretudo de Lngua Portuguesa que est ligada a todas as disciplinas.
O ensino da lngua materna deve valorizar todas as possibilidades de produo, objetivando
que o aluno seja um leitor no sentido pleno e produza textos eficientes, enfatizando os efeitos
de sentido e as estruturas lingusticas usadas, considerando oralidade e escrita no xito da
aprendizagem de Lngua Portuguesa.

6. CONCEPES DE LINGUAGEM E LIVRO DIDTICO: CONSIDERAES

SOBRE A TEORIA E A PRTICA EM SALA DE AULA
O livro didtico est associado ao processo ensino-aprendizagem e possui caractersticas
prprias na apresentao dos contedos. um produto elaborado em escala industrial e por
isso, condensa e adapta peculiaridades de cultura de massa, que muitas vezes no atinge
todas as realidades.
O livro em sala de aula e sua linguagem utilizada podem ser distintos da realidade vivida pelo
aluno e pode at mesmo apresentar outras realidades consideradas ideais (com conceitos de
belo, extico ou familiar), que de certa forma vo causar certa discriminao na
realidade aplicada.
Os PCN enfatizam sobre a importncia de se trabalhar com textos, porm, no se pode
esquecer que o grau de interesse pela leitura depende, entre outras exigncias, da qualidade do
texto. Muitas vezes o aluno/leitor no sabe ler bem, nem melhora a qualidade de sua leitura,
por falta de treinamento e de textos bem organizados, por isso, preciso ressaltar a
importncia de a escola se organizar como instituio, buscando oferecer subsdios para
treinamento da leitura, alm de buscar esse tipo de recurso pedaggico cada vez mais prximo
realidade de seus leitores.
O livro, quando abordado de acordo com um planejamento adaptado aos educandos,
despertar no leitor a necessidade de compreender o seu cotidiano a partir de outras
perspectivas e de que maneira as prticas apresentadas podero ser vivenciadas.
A realidade escolar brasileira requer um melhor uso que se pode fazer do livro, transformando
substancialmente o modo como esse material didtico pode ser empregado.
As possibilidades criativas do uso do livro didtico perpassam a reflexo profunda e
comprometida com as prticas de ensino que predominam na escola brasileira. preciso que
os cursos e os programas de formao dos profissionais em educao incorporem cada vez
mais a discusso das possibilidades criativas do uso do livro didtico.

26

E o leitor precisa estar consciente da natureza do livro didtico ao estudar seu contedo. Os
fatos expostos em um determinado livro refletem o olhar do autor daquela publicao, e no
verdades universais. Entretanto, cada autor procura fazer de seu olhar uma verdade universal,
na tentativa de atrair leitores com promessas de respostas para todas as perguntas.
Ao invs de auxiliar o leitor a refletir, o livro didtico acaba levando o leitor a internalizar um
fato como absoluto, j que as informaes contidas so concebidas como incontestveis.
Dessa forma, o livro didtico tambm falha no processo de construo de conhecimento, j
que torna-se o detentor do conhecimento e cria uma barreira entre o saber e o aprender,
afastando cada vez mais o aprendiz do saber construdo.
Mesmo que um autor imponha seu olhar como conhecimento absoluto, a intertextualidade e
interdiscursividade podem propiciar oportunidades de contestao, e at mesmo de mudanas
na suposta verdade por ele apresentada.
Nessa perspectiva, a aprendizagem no se d pela transferncia de saber do mais competente
para o menos competente, a aprendizagem de d por um processo interativo. A transmisso do
conhecimento no pode e no deve nunca ser mais importante do que a transformao do
conhecimento.
Atualmente, principalmente no Brasil, o livro didtico serve de parmetro, no apenas para
professores, que encontram nele o contedo a ser ensinado, economizando tempo no apenas
na seleo de material, mas tambm na preparao das aulas, como tambm para alunos, que
encontram no livro didtico a referencia da matria a ser estudada.
Com essa naturalizao do uso do livro didtico por professores e alunos, o professor parece
nem perceber a limitao de sua prpria liberdade: afinal, cede-se ao livro a autoridade de
ditar as regras do jogo, de delimitar os contedos e as metodologias a serem adotadas, em
conformidade, claro, com a ideologia vigente.
importante ainda ressaltar que livros didticos devem atender s necessidades do aprendiz
adequando-se sua realidade. Nem sempre a necessidade do aprendiz e o contexto sciocultural em que o aluno est inserido so respeitados por ocasio da escolha de um livro
didtico. Isso porque inmeros outros fatores so considerados para sua escolha: abrangncia
do contedo do curso, recursos didticos que facilitem o trabalho do professor, convnios com
autor/editora, etc. As necessidades e realidade do aprendiz no ocupam, muitas vezes, as
posies prioritrias.
O que no pode ser esquecido que no existe o livro didtico ideal. Mesmo que sua escolha
envolva ateno s necessidades do aprendiz, seu contexto sciocultural, informao cultural
diversa e no-etnocntrica, balanceamento entre teoria e prtica, e linguagem apropriada, um
livro didtico nunca ser suficiente; sempre haver necessidade de se suplementar
determinadas partes do livro com material extra. Cabe ao professor o momento de adot-lo tal
como foi concebido ou adapt-lo, omitindo ou complementando o que se fizer necessrio. O
livro didtico apenas uma sugesto, e no uma receita.

7 OS PCN E AS VARIAES DO ENSINO APRENDIZAGEM

27

Os Parmetros Curriculares Nacionais previstos para o Ensino Fundamental colocam como

eixo bsico da sua justificativa a questo da leitura e da escrita pela dificuldade que a escola
tem de ensinar a ler e a escrever. Dois plos de preocupao so enfocados: a primeira srie e
a quinta, ou seja, os perodos iniciais do primeiro e terceiro ciclos; um por problemas de
alfabetizao e o outro pelo uso no eficaz da linguagem.
Tambm, a dificuldade que universitrios demonstram para compreender textos e organizar
ideias usada como argumento para propor mudanas. E o objetivo reforado encontrar
formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.
A base terica dos PCN do Ensino Fundamental parte das reflexes acerca da linguagem e
participao social, passa pela preocupao com a linguagem como atividade discursiva e
textualidade, numa perspectiva de interao verbal dos interlocutores considerada em situao
concreta de produo.
Aprender/ensinar visto como o modo em que se articulam as trs variveis: o aluno, a lngua
e o ensino. O aluno o sujeito da ao de aprender. E o objeto do conhecimento, nesse caso,
a Lngua Portuguesa. E o ensino a prtica educacional que organiza a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. Nos PCN so priorizados como encaminhamento terico:
a diversidade do textos, a questo da oralidade, a produo escrita, o texto como unidade de
ensino, a especificidade do texto literrio e a prtica de reflexo sobre a lngua.
Os objetivos gerais da Lngua Portuguesa previstos para serem alcanados em oito anos (da 1
8 srie ou do 1 ao 4 ciclo) esperam que os alunos adquiram uma competncia em relao
linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens
culturais e alcanar a capacidade plena no mundo letrado (PCN, 1997:41). Para concretizar
essa expectativa, os alunos devem ser capazes de: expandir o uso da linguagem; utilizar
diferentes registros; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingusticas; compreender os
textos orais e escritos; valorizar a leitura como fonte de informao; utilizar a linguagem
como instrumento de aprendizagem; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas
relaes pessoais; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a
lngua; e conhecer e analisar criticamente os usos da lngua.
Assim, os contedos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental esto organizados em
torno do uso da linguagem oral, da linguagem escrita e da anlise e reflexo sobre a lngua,
compreendendo blocos, tais como: Lngua Escrita Usos e Formas, subdivididos em Prtica
de Leitura e Prtica de Produo de Textos, desdobrados em aspectos discursivos e aspectos
notacionais. Alm dos contedos, os PCN da LP de 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental
acrescentam os temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e
Orientao Sexual) por tratarem de questes sociais que pertencem dimenso do espao
pblico e, por isso necessitam de participao social
A produo escrita, nesses dois nveis, est prevista em dois sub-blocos: prtica da leitura e
prtica da produo de textos, propostos para um trabalho inicial de reconhecimento de textos,
traos da oralidade, preparo para a escrita e contato com a pluralidade textual.
Na prtica de produo de textos, o trabalho tem a finalidade de formar escritores
competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Embora um tanto
pretensiosa, a inteno parece ser a de considerar o aluno do Ensino Fundamental capaz de
escrever e ler criticamente. Para isso so sugeridas algumas situaes fundamentais para a

28

prtica de produo de textos, como; projetos de textos includos nos planos pedaggicos das
escolas, montagem de textos provisrios para reestrutura, produo com apoio e outras
situaes de criao. So propostas atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, a saber:
reviso de textos, anlise lingustica e domnio das noes gramaticais (ortografia, pontuao,
classes de palavras, concordncias e regncias). Entre os recursos didticos propostos, so
recomendados para o trabalho o uso de audiovisuais (slides, cartazes, retroprojetor,
transparncias, gravador, vdeo e computadores) como acrscimo aos recursos j existentes na
escola, tais como: biblioteca, material escolar e didtico.
A avaliao est baseada em indicadores ou objetivos (ver anexo I) que identificam as
aprendizagens atravs de instrumentos de registros coletivos e individuais. Os critrios so
parciais (de final de perodo) e globais (referncias de todo o processo).
Para o 1 ciclo (1 e 2 sries do 1 grau) a avaliao se restringe aos objetivos da
alfabetizao: falar, compreender, ler e escrever. No 2 ciclo (3 e 4 sries do 1 grau) so
acrescentadas a reviso de textos e a anlise lingstica. Para o 3 ciclo (5 e 6 sries do 1
grau) e 4 ciclo (7 e 8 sries do 1 grau) so aprofundados os temas, as normas gramaticais e
acrescentados os diversos gneros textuais.
No 3 e 4 ciclos, com a mesma perspectiva dos ciclos anteriores, a lngua concebida como
um sistema de signos especficos, histricos e culturais e, aprend-la aprender
pragmaticamente os seus significados culturais. O discurso e suas condies de produo e
textualidade so as referncias principais das quais enfocam-se os gneros, a tipologia e a
intertextualidade e se caracteriza por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo
composicional.
Tambm, nesses ciclos, aprender e ensinar a Lngua Portuguesa pelas determinaes dos
PCN, depende da articulao entre o aluno (sujeito), o objeto do conhecimento (elementos
discursivos-textuais e lingsticos) e o ensino (a prtica educacional). E ao professor cabe a
responsabilidade de planejar, implementar e dirigir as atividades didticas como informante e
interlocutor.
Para a diversidade de textos, o trabalho com a oralidade tem vez e voz. O texto literrio como
uma outra fonte de produo e apreenso de conhecimentos, do ponto de vista lingustico,
apresenta tambm caractersticas diferenciadas.
Quanto relao da Lngua Portuguesa com outras reas, os argumentos mais fortes presentes
nos PCN so: no restringir o ensino da lngua somente aos profissionais dessa disciplina,
pois todos os professores de qualquer rea se utilizam dela em qualquer situao; divulgar
todo trabalho acadmico exige conhecimento da LP, obedecendo s normas cientficas da
mesma maneira; e ainda, atuar na sociedade tanto leitores quanto usurios competentes
precisam conhecer LP para a necessria compreenso, produo e anlise de textos.
Todos os temas do domnio das situaes comunicativas esto sintetizados nos objetivos
gerais da LP para o ensino fundamental no 3 e 4 ciclos e enumerados sob a forma de
indicadores como so utilizados na avaliao. Os contedos de ensino apresentam-se com
dois eixos articuladores: Uso da Lngua Oral e da Lngua escrita e Reflexo sobre a lngua e a
linguagem. As prticas do uso referem-se a:
1. Historicidade da linguagem e da lngua;

29

2. Constituio do contexto de produo (representaes do mundo, e interaes sociais,

sujeito enunciador, interlocutores, finalidade de interao, lugar e momento de produo);
3. Implicaes do contexto de produo no processo de organizao dos discursos (restries
de contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes);
4. Implicaes do contexto no processo de significao (representao dos interlocutores no
processo de construo dos sentidos; articulao entre texto e contexto no processo de
compreenso e relaes intertextuais).
Os contedos que envolvem a reflexo referem-se aos recursos lingusticos necessrios
compreenso e produo de discursos, tais como:
1. Variao lingustica: modalidades, variedades, registros;
2. Organizao estrutural dos enunciados;
3. Lxico e significado;
4. Modos de organizao dos discursos: gneros e sequncias textuais.
Esses dois eixos nos seus contedos passam por dois desdobramentos: a explicitao
necessria de sua dimenso de procedimentos e o envolvimento dos mltiplos aspectos
especficos e conceituais.
A sequncia dos contedos desses ciclos (3 e 4) est prevista para atender as necessidades
dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem, correspondendo aos objetivos e graus de
complexidade das atividades e grau de autonomia do sujeito.
Tambm, numa continuidade, aparecem os temas transversais que se relacionam com os
contedos da Lngua Portuguesa organizados, do mesmo modo, em torno do eixo:
Uso/Reflexo/Uso interligados s prticas de compreenso, produo de textos e anlise
lingstica. Como ocorre nos primeiros ciclos, os temas transversais: tica, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual continuam, sendo acrescidos mais dois:
Trabalho e Consumo por se tratar de questes sociais.
Quanto ao ensino/aprendizagem no 3 e 4 ciclos a nfase est na ampliao das discusses
sobre a psicologia do adolescente com relao prtica da linguagem no espao escolar; a
mediao do professor pela interao em sala de aula e implicaes da dimenso cognitiva do
desenvolvimento. Aos contedos gramaticais so acrescidos detalhes da norma culta e mais
aprofundamento nas organizaes didticas.
Considerando a presena dos meios de comunicao na vida cotidiana, o novo currculo
prope a preparao das crianas para a recepo desses meios, conforme a capacidade de
cada um, concebendo relaes entre receptores, processo, significado, prticas sociais,
linguagens videotecnolgicas, meios, mensagens.
Os critrios de avaliao so montados com base no que o aluno aprendeu e no no que o
professor ensinou. A avaliao compreendida como instrumento constitutivo da prtica

30

educativa, responsiva, reflexiva e automatizadora. Atua como um processo de levantamento

de informaes sobre o que os alunos aprenderam, por que e como aprenderam ou deixaram
de aprender. Para avaliar, so considerados indicadores precisos que servem para identificar
as aprendizagens realizadas, indispensveis ao final do perodo e como referncias e anlise
dos avanos dos alunos durante o processo, sem comparao de sujeitos.

8 AS PROPOSTAS VIGENTES E A REALIDADE: UMA DISTNCIA A SER

SUPERADA
O interesse mais atual pelos PCN est relacionado a uma das metas estabelecidas pelo Plano
Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n 10.172 de 2001. O PNE estipula como
oitava meta para o ensino fundamental: Assegurar que, em trs anos, todas as escolas tenham
formulado seus projetos pedaggicos, com observncia das Diretrizes Curriculares para o
ensino fundamental e dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001). Supondo que
a meta venha a ser cumprida, os professores j deveriam estar incorporando as orientaes dos
PCN aos projetos pedaggicos de suas escolas, a seus programas de curso e conduzindo o
processo de ensino aprendizagem segundo esse documento ministerial.
Reina ainda entre os professores uma certa confuso com relao a um conjunto de termos
que so usados quando se discute uma nova concepo de currculo. Se Giusta (2001, p. 2932) apresenta de forma bastante clara as diferenas entre transversalidade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, talvez a maioria dos professores ainda no
tenham tido acesso a essa distino. E mais, enquanto Arajo (1998, p. 9-17) oferece uma
elucidativa explicao sobre as vrias concepes de transversalidade, o texto dos PCN,
principalmente se confrontados com o desenho da estrutura curricular para o ensino
fundamental apresentado ao final de cada um de seus volumes, no deixa claro qual a
concepo que est utilizando e deixa o professor sem saber propriamente o que significa os
temas atravessarem as reas (TEIXEIRA, 2000, p. 234-250). Essa indefinio pode estar
relacionada contraditria convivncia nos PCN de uma lgica fortemente conteudista com a
proposta da transversalidade, que s se realiza mais radicalmente numa outra estrutura
curricular, com outras condies em termos de recursos humanos e financeiros para o
desenvolvimento do processo educativo, diferentes das que temos atualmente em nossas
escolas.
Os professores parecem muito cnscios da sua responsabilidade, principalmente se tm em
mente a construo de uma escola democrtica. Na perspectiva desse tipo de escola, so os
professores que vivem com a tenso constante de proporcionar um ensino significativo para
os jovens, ao mesmo tempo em que transmitem os conhecimentos e habilidades esperados
pelas poderosas foras educacionais cujos interesses so tudo, menos democrticos (APPLE;
BEANE, 1997: 31). Os professores vivem sim a tenso entre o que esperam e desejam da
educao e a realidade do exerccio da sua profisso. E isso um problema de poltica
educacional.
A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd (1996, p. 91)
alertava para o fato de que uma das dificuldades que podem ser enfrentadas na implementao
dos PCN advm justamente da formao que os professores recebem, considerada inadequada
e insuficiente para que deem cabo da tarefa a eles atribuda.

31

Alm da formao dos professores, suas condies de trabalho tambm podem ser um
dificultador para a realizao da qualidade proposta pelos PCN para o ensino fundamental.
No o caso de apenas reiterar a insuficincia dos salrios, mas tambm necessrio tratar de
como a jornada de trabalho cumprida; da ampliao (ou criao) de um certo nmero de
horas semanais dedicadas ao planejamento da atividade docente dentro da escola, com o
conjunto dos professores; de uma permanncia maior dentro da escola para atendimento aos
alunos.
A possibilidade da unio de um sistema de avaliao, com um currculo nacional e um
mecanismo redistributivo de recursos para a educao era proposta de governo anunciada nas
eleies de 1994 (CUNHA, 1995, p. 53-54). Isso tambm fazia (ou faz) parte de uma certa
tendncia internacional em termos de poltica educacional (APPLE, 1995, p. 74; AGUIAR,
1996, p. 507; OLIVEIRA; SOUSA, 1996, p. 150-151). Afastar essa possibilidade e tomar os
PCN como uma proposta que respeita a autonomia das escolas e suas diferenas, ao mesmo
tempo em que estabelece uma certa meta para a educao que queremos, passvel de
discusso e debate por todos os segmentos envolvidos no processo educativo, depende de uma
poltica educacional que invista em recursos humanos e materiais condizentes com o que
espera da educao brasileira. Vivemos perodo de grande expectativa em relao a isso.
Estaremos verificando se os professores se apropriam de forma crtica das orientaes dos
PCN e, autonomamente, as transformam em educao capaz de formar seus alunos segundo
os objetivos por eles estabelecidos para o ensino fundamental. Esperamos, com isso,
contribuir para a compreenso de mais esse tema envolvido nos debates educacionais.

9 OFCIO DE PROFESSOR
Nunca, em to pouco tempo, a humanidade progrediu de forma to intensa como fizera nestes
ltimos cem anos. Grosso modo, pode-se afirmar que todos os aspectos da vida social
sofreram influncias destes avanos. Decorre deste fato que a sociedade de hoje no a
mesma de algumas dcadas atrs, e, por conta disso, vlido concluir que todos os
paradigmas sociais at o presente momento edificados devam ser levados reflexo no intuito
de que as tomadas de decises, de agora em diante, venham ser efetivadas de tal forma que
sejam consentneas para que o desenvolvimento tecnocientfico e o desenvolvimento social
caminhem pari passo em direo a um pr-determinado ponto de convergncia: o progresso
humano.
Falar em progresso humano significa falar em fornecer ao homem o ferramental necessrio
para que ele possa ser sujeito de sua prpria histria: autor e no incuo coadjuvante desta.
Este fato nos remete, inevitavelmente, ao conceito de cidadania, que por sua vez s pode ser
concebido sob a luz da historicidade qual se encontra enlaado. V-se, pois, que o conceito
de cidadania, ainda que guarde um ncleo geral (a idia de participao ativa do indivduo na
realidade social da qual faz parte), guarda tambm especificidades que emergem do momento
histrico mpar a que se encontra vinculado.
Dentro deste panorama histricosocial, encontram-se imiscudas as mais variadas instituies
sociais, e, por conseguinte, a escola. de comum conhecimento que a escola, enquanto
instituio formal responsvel pela educao, um momento da realidade social pela e para a
qual deve direcionar seus objetivos - concebendo-se aqui a Educao como uma atividade
mediadora no seio da prtica social voltada para a fomentao da cidadania. Visto que os

32

valores e a prpria realidade social passam por toda uma reorganizao nos seus mais
variados aspectos, lcido afirmar que a escola tambm urge por repensar os seus objetivos e
reestruturar-se, ou, caso contrrio, incorrer sob o pesado nus do anacronismo.
tambm de comum conhecimento que quando se fala em mudanas na escola a primeira
figura em que se pensa na do professor. Fato este que encontra certa procedncia, haja vista
que ele o indivduo que, juntamente com o aluno, opera o processo que legitima a escola tal
como se encontra configurada no seio da sociedade vigente, ou seja, como local especfico de
consubstanciao do processo ensino x aprendizagem, de socializao do saber e de acesso
cidadania. De antemo, cabe aqui frisar que se tem cincia de que o papel do professor e do
aluno no se esgota na efetivao de tais processos. Ainda assim, valendo-se do tirocnio
acima, percebe-se que a necessidade de se repensar a prtica docente que j vem sendo
posta em evidencia h algum tempo - torna-se a pedra angular sobre a qual deve-se centrar as
atenes num primeiro momento. Momento este que no se esgota em si mesmo, mas que
seria antes, a fora motriz para o desencadeamento de outros que, em suma, visariam um
amplo questionamento sobre a situao educacional em suas micro e macro relaes.
A crise a respeito do valor dos saberes profissionais, das formaes profissionais, da tica
profissional e da confiana do pblico nas profisses e nos profissionais constitui o pano de
fundo do movimento de profissionalizao do ensino e da formao para o magistrio. Ora,
essa crise coloca atualmente os atores das reformas do ensino e da profisso docente em uma
situao duplamente coercitiva: por um lado, h presses considerveis para profissionalizar o
ensino, a formao e o ofcio de educador; por outro, as profisses perderam um pouco de seu
valor e de seu prestgio e j no est mais to claro que a profissionalizao do ensino seja
uma opo to promissora quanto seus partidrios querem que se acredite (TARDIF,
LESSARDE GAUTHIER, 1998; TARDIF E GAUTHIER, 1999).
, portanto, nesse contexto duplamente coercitivo que a questo de uma epistemologia da
prtica profissional acha sua verdadeira pertinncia. De fato, se admitirmos que o movimento
de profissionalizao , em grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos
epistemolgicos do ofcio de professor, ento devemos examinar seriamente a natureza desses
fundamentos e extrair da elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crtico
a respeito de nossas prprias prticas como formadores e como pesquisadores.
Os saberes profissionais tambm so temporais no sentido de que os primeiros anos de prtica
profissional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento
das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturao da prtica profissional. Ainda hoje, a maioria
dos professores aprendem a trabalhar na prtica, s apalpadelas, por tentativa e erro. a fase
dita de explorao caracterizada pela aprendizagem intensa do ofcio. Essa aprendizagem,
frequentemente difcil e ligada quilo que denominamos sobrevivncia profissional, quando o
professor deve dar provas de sua capacidade, ocasiona a chamada edificao de um saber
experiencial, que se transforma muito cedo em certezas profissionais, em truques do ofcio,
em rotinas, em modelos de gesto da classe e de transmisso da matria. Os saberes
profissionais so temporais em um outro sentido pois so utilizados e se desenvolvem no
mbito de uma carreira, isto , de um processo de vida profissional de longa durao do qual
fazem parte dimenses identitrias e dimenses de socializao profissional, bem como fases
e mudanas.
Os saberes profissionais tambm so variados e heterogneos porque no formam um
repertrio de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma

33

tecnologia ou de uma concepo do ensino; eles so, antes, eclticos e sincrticos. Um

professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica; ao contrrio, os
professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo
que paream contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua relao com os saberes
no de busca de coerncia, mas de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios
objetivos que procuram atingir simultaneamente.
Diante disso, reiteramos a necessidade de repensar a formao, tanto inicial quanto
continuada, pautada sempre pela prtica reflexiva por parte do professor, amparada por uma
estrutura institucional que possibilite essa reflexo. , sem dvida, uma situao complexa.
Temos, sim, um novo paradigma para o ensino de LP, mas para efetivar essa mudana
necessrio muito mais que um documento oficial. necessrio no apenas repensar os cursos
de graduao e a relao teoria-prtica atravs da transposio didtica, como tambm
redefinir os programas de formao contnua oferecidos pelas instncias do governo.
fundamental que esses programas de formao tenham como objetivo promover a educao e
no as aes de um determinado governo, de forma que sejam articulados, contnuos e que
ofeream aos professores no modelos e receitas, mas, principalmente, suporte terico para
que possam fundamentar sua ao docente e refletir sobre sua prtica na sala de aula.

10 CONSIDERAES FINAIS
Expressar-se em portugus com clareza e correo uma das maiores dificuldades dos
brasileiros. Quem no consegue articular pensamentos com clareza e coeso tem um grande
entrave ascenso em qualquer ramo profissional, portanto, conhecer a norma culta uma
forma de ter acesso cultura e linguagem oficial.
Conclumos que adaptar as propostas vigentes para o ensino de Lngua Portuguesa realidade
apresentada nas salas de aula uma tarefa complexa e extremamente necessria. E todos os
envolvidos no processo ensinoaprendizagem tm conscincia da necessidade de uma escola
transformadora, que assuma o movimento da linguagem e suas transformaes no tempo,
respeitando as variantes lingusticas, porm, sem abastard-la aos novos tempos.
A Lngua Portuguesa um patrimnio que nos foi legado pelo passado e que nos cabe usar
com sabedoria. Toda lngua tem muitas regras. Lngua sem regras, s os rudos dos animais. E
a grande expectativa : ensinar o portugus de modo eficiente e eficaz, desenvolvendo
competncias de habilidades intelectuais, formando indivduos com capacidade de aprender,
raciocinar e criticar.
Os professores de Lngua Portuguesa esto vivenciando um clima de descontentamento em
suas aulas, pois eles se deparam com a grande dificuldade que seus alunos tm para aprender
gramtica e sentem-se perdidos diante dos Parmetros Curriculares Nacionais, alegando
tratar-se de um material idealista.
H uma grande dificuldade de alunos e professores no estudo da gramtica e preciso haver
uma proposta mais coerente com a reflexo e construo do conhecimento para corrigir as
falhas do processo educativo. Compete ao professor selecionar e inovar seu material didtico
para que os alunos no caiam em desgosto pelo estudo de sua prpria lngua.

34

O caos da dimenso pedaggica do ensino da gramtica da lngua portuguesa uma natural

conseqncia de seu andamento histrico e de seu aparato ideolgico. Observa-se no ensino
de lngua portuguesa uma docncia fragmentada, isto , as partes que se estudam no
encontram respaldo reflexivo umas nas outras.
No podemos nos restringir a uma educao norteada por determinadas ideias que so aceitas
como dogmas. O ensino de lngua portuguesa precisa desenvolver um senso crtico que v
alm desse senso crtico: necessrio uma prtica renovada por tentativas teoricamente
responsveis.
O ensino de gramtica da lngua portuguesa ainda no encontrou uma proposta pedaggica
coesa e objetiva. E isso somente ser conseguido se a histria mudar, mas a histria s muda
se as ideias dos homens que a constroem tambm mudarem. Enquanto forem mantidos os
preconceitos que deturpam a abordagem lingustica, a histria do ensino da gramtica da
lngua portuguesa ainda ficar por muito tempo circunscrita a normas autoritrias, prescritas a
uma modalidade expressiva que raramente utilizada na ntegra.
Mudana de atitude e postura consciente diante da lngua materna, no algo impossvel.
Porm, essa mudana s pode acontecer se o sistema de educao se comprometer com um
currculo que no seja um fim a ser alcanado, mas sim um meio de se obter uma vida social
mais digna e plena de realizaes.
Certamente a anlise do ensino de Lngua Portuguesa abre espao para muitos outros estudos
acerca da efetividade de metodologias e propostas vigentes sobre a temtica
ensinoaprendizagem. No esgotaremos jamais o tema, contudo, buscaremos, enquanto
praticantes, professores e aprendizes que somos da lngua materna, compreender os avanos e
alcan-los, visto que a lngua viva. Buscaremos incessantemente aplicar nossos
conhecimentos acadmicos s mais diversas realidades e variedades lingsticas existentes e,
recomendamos, o comprometimento de cada educador, equipe pedaggica e instituio de
ensino em fundamentar suas aes na identidade dos alunos, de modo a promover a educao
real.

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TARDIF, M.; GAUTHIER, C., (orgs.), (1999). Pour ou contre un ordre professionnel des
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Editora Vozes, 1999.
VANOYE, Francia. Usos da Linguagem: Problemas e tcnicas na produo oral e escrita.
11. ed. So Paulo: Editora Martins Fontes LTDA, 1998.

37

INFLUNCIA DA CULTURA ORGANIZACIONAL E DAS RELAES DE PODER

NO COMPORTAMENTO DOS MEMBROS
Angela Maria Bissoli da Silva13
Bruna Pinheiro Milanez14
Claucia Werneck Krause15
Grace Kelly Novelli Inoch16

RESUMO
A cultura organizacional manifesta-se atravs das crenas, valores e hbitos dos integrantes da
organizao e, junto com as relaes de poder existentes, influenciam direta e indireta o
comportamento dos membros. A cultura organizacional transmitida aos novos membros, e
estes, por sua vez, se adaptam aos novos comportamentos. O objetivo do estudo foi descrever
como a cultura organizacional e as relaes de poder influenciam no comportamento dos
membros de uma organizao. A metodologia utilizada foi a pesquisa descritiva e a tcnica
para a coleta de dados foi a pesquisa bibliogrfica.
Palavras-Chave: Cultura Organizacional, Poder, Comportamento.

ABSTRACT
The organizational culture evident through the members beliefs , values and habits , in
addition to the existing power relations , influence directly and indirectly the members
attitudes. The organizational culture is transmitted to the new members, and they, therefore,
adjust themselves to the new behaviors. The goal of this study is to describe how the
organizational culture and the power relations influence the members of an organization. The
applied methodology was a descriptive search and the technique to collect the dates was the
bibliographical searching.
Key-Words: Organizational Culture; Power ; Behavior

1 INTRODUO
Analisar as organizaes contemporneas luz do estudo de suas relaes de poder e
conhecendo sua cultura buscar o refinamento dos processos que explicam sua prpria razo
de ser.

13

Graduada em Administrao, habilitao em Administrao de Empresas pela Faculdade Capixaba de Nova

Vencia. Especialista em Gesto Empresarial pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Especialista em
Didtica do Ensino Superior pela Faculdade Capixaba de Nova Vencia. Professora do curso de Administrao
da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
14
Aluna do curso de Administrao da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
15
Aluna do curso de Administrao da Faculdade Capixaba de Nova Vencia;
16
Aluna do curso de Administrao da Faculdade Capixaba de Nova Vencia.

38

As organizaes interagem a todo o momento com o ambiente externo em que esto inseridas,
recebendo influncias dele e muitas vezes o influenciando, e as pessoas tm papel ativo neste
processo interativo. Ao trabalhar de forma reativa ou pr-ativa com os problemas da interao
com o ambiente externo ou ao lidar com questes internas, o grupo atravs de seu conjunto ou
influenciado pelos seus lderes, transforma o sucesso ou o insucesso das suas experincias em
pressupostos, que se consolidam e evoluem para princpios, valores, cdigos, conhecimentos,
tcnicas, regras etc.; este conjunto de valores, crenas e modo de agir das pessoas que
compem o grupo da organizao que denomina-se cultura organizacional.
As relaes de poder exercem forte controle sobre o comportamento dos membros de uma
organizao, e a cultura, com suas crenas, valores, rituais, consegue moldar o
comportamento das pessoas, e estas se adaptam cultura existente. Uma cultura forte tem
influncia maior sobre o comportamento dos seus membros (alto controle comportamental).
Com esse enfoque, temos a seguinte questo: como a cultura e as relaes de poder
influenciam no comportamento dos membros de uma organizao?
Como metodologia utilizada, a pesquisa caracteriza-se como bibliogrfica, buscando analisar
sob o ponto de vista dos autores, como os membros de uma empresa se comportam em
relao cultura e o poder existentes.

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 CULTURA ORGANIZACIONAL
Cultura o conjunto de hbitos, valores e crenas que as comunidades e grupos sociais
desenvolvem e transmitem a seus integrantes e novas geraes de integrantes. A cultura representa a
moldura pela qual fatos, objetos e pessoas so interpretados e avaliados (MAXIMINIANO, 2000,
p.474).
Schein (1985) (apud TOMEI E BRAUNSTEIN, 1994, p.15) introduz uma definio de
cultura organizacional mais abrangente:
Cultura organizacional o conjunto de pressupostos bsicos que um determinado
grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender a lidar com os problemas de
adaptao externa e de integrao interna, e que funcionou bem o bastante para
serem considerados validos e ensinados aos novos membros como a forma correta
de perceber, pensar e agir em relao a esses problemas.

Ainda segundo Schein (1985), a cultura organizacional pode ser analisada segundo diferentes
nveis: os artefatos visveis, os valores que governam o comportamento das pessoas e os
pressupostos inconscientes bsicos.
Os artefatos visveis seriam o ambiente construdo da organizao, arquitetura, layout,
a maneira de as pessoas se vestirem, padres de comportamento visveis, documentos
pblicos. possvel descrever como um grupo constri o seu ambiente e quais so os padres
de comportamento discernveis entre os seus membros.

39

Os valores que governam o comportamento das pessoas so difceis de identific-los,

preciso entrevistar os membros-chave de uma organizao ou realizar a anlise de contedo
de documentos formais da organizao. Entretanto, ao identificar esses valores, observa-se
que eles geralmente representam apenas os valores manifestos da cultura, isto , eles
expressam o que as pessoas reportam ser a razo do seu comportamento, o que na maioria das
vezes so idealizaes ou racionalizaes.
Os pressupostos inconscientes bsicos so aqueles pressupostos que determinam como
os membros de um grupo percebem, pensam e sentem. Na medida em que certos valores
compartilhados pelo grupo conduzem a determinados comportamentos e esses
comportamentos se mostram adequados para solucionar problemas, o valor gradualmente
transformado em pressuposto inconsciente, sobre como as coisas realmente so.
De acordo com Maximiniano (1995, p.36) As normas de conduta representam um dos
elementos mais importantes da cultura organizacional, que compreende tambm valores,
rituais, crenas, hbitos e outros condicionantes do comportamento das pessoas.
As normas de conduta nascem de um acordo tcito ou explcito entre os membros da
organizao, e podem definir vrios aspectos da vida em grupo, como a qualidade e
quantidade do que se vai produzir, a disposio para colaborar ou no com administrao, o
comportamento tico ou o horrio em que vamos realmente trabalhar. O comportamento
dos membros da organizao determinado muito mais pelas normas de conduta do que pelas
regras burocrticas.
A cultura compreende ainda os comportamentos que os membros de uma organizao
concordam em adotar porque julgam corretos, bem como seu uso e costumes.
A cultura determina de maneira significativa a conduta individual, e funciona como estrutura
de referncia que, entre outros fatores, orienta os comportamentos e atitudes em face da
sociedade. Da mesma maneira, o indivduo tende a influenciar a cultura na qual se insere,
medida que atua como produto e produtor da mesma.
As organizaes tm rituais, que igualmente, so parte da cultura. Este aspecto pode ser
ilustrado pelo uso de vestimentas especiais, ou por determinado padro de trajar, e por rituais
propriamente ditos, como cerimnias de investidura em cargos e comemorao de
calendrios.
A cultura organizacional representa as normas informais e no escritas que orientam o
comportamento dos membros de uma organizao no dia-a-dia e que direcionam suas aes
para o alcance dos objetivos organizacionais. No fundo, a cultura que define a misso e
provoca o nascimento e o estabelecimento dos objetivos da organizao. A cultura precisa ser
alinhada juntamente com outros aspectos das decises e aes da organizao como
planejamento, organizao, direo e controle para que se possa melhor conhecer a
organizao. Compreende tambm a tecnologia empregada pela organizao. Isto inclui todos
os tipos de conhecimentos disponveis dentro da organizao, bem como todas as espcies de
procedimentos, sistemas, mtodos e tcnicas de gerenciamento utilizadas.
A cultura transmissvel. Os novos funcionrios que chegam adquirem a cultura daqueles que
j se encontram na organizao. Alm disso, ela renovvel: cada novo conceito que surge

40

incorporado. A cultura das organizaes e sua natureza burocrtica so responsveis pela

capacidade que as organizaes tm de sobreviver a seus integrantes.
Segundo Chiavenato, 2003, p.373:
A cultura da organizao no esttica a permanente, mas sofre alteraes com o
tempo, dependendo de condies internas ou externas. Certas organizaes
conseguem renovar constantemente sua cultura mantendo sua integridade e
personalidade, enquanto outras permanecem com uma cultura amarrada a padres
antigos e j ultrapassados. Mudar apenas a estrutura organizacional no suficiente
para mudar uma organizao, a nica maneira de mudar mudando sua cultura, isto
, o sistema e relacionamento dentro dos quais as pessoas vivem e trabalham.

2.2 RELAES DE PODER

O poder deve ser visto como a possibilidade de decidir, de estar em posio privilegiada em
relao a um determinado grupo. Na organizao o poder uma relao social, no uma
posse unilateral (SROUR, 1998, p.135).
Pode ser visto tambm como elemento dotado de energia; por isso possui o atributo de moldar
e transformar organizaes. Para se falar em mudana organizacional e design organizacional
no se pode deixar de apresentar o poder enquanto elemento modelador. Assim, quem o
possuir pode alterar estruturas e influenciar na mudana do comportamento organizacional,
chegando a modificar processos organizacionais.
Poder pode ser entendido como a capacidade que uma pessoa possui para influenciar a
conduta e o comportamento de outra, de maneira que, sem o apoio desta pessoa nada se
concretizaria. Para sintetizar e facilitar a compreenso sobre o poder, Krausz (1991, p.15)
conceitua o mesmo como a capacidade potencial de influenciar as aes de indivduos ou
grupos no sentido de atuarem de uma determinada maneira.
Surge a necessidade de poder para canalizar o comportamento dos indivduos em direo aos
objetivos da organizao. O ser humano, para viver em grupos, comporta-se conforme os
padres culturais estabelecidos por esses grupos. Tal comportamento modelado pelo poder.
O indivduo pode ou no aceitar as relaes de poder, sendo que essa opo influenciada
tanto pelas condies do ambiente interno como externo e tambm pelo lado emocional,
cognitivo e racional do indivduo.
To amplo ou mais que o poder, enquanto varivel para a anlise de sistemas sociais, a
cultura. Certamente diramos que a cultura, a partir de uma perceptiva antropolgica, mais
ampla que o poder (FLEURY E FISCHER, 1996, p.35).
Nas organizaes, a maneira de exercer o poder toca principalmente em trs aspectos
distintos: a orientao estratgica da empresa, a forma de estruturao priorizada e a cultura
interna dominante. Isso equivale a dizer que a postura assumida pela direo de uma
organizao tende a afetar sistematicamente sua dinmica interna, ou seja, seu funcionamento;
assim como o grau em que esta organizao se flexibiliza.
Segundo KANAANE (1999, p.39):
As relaes de poder e autoridade refletem as posies ocupadas pelo indivduo no
contexto organizacional; esta situao assinala o conjunto delimitado pelo sistema

41

de papis e status, o conjunto de normas e valores, o fluxo de informaes que

reforam as posies socialmente mantidas. Essas posies denotam os graus de
influncia e realizaes dos respectivos indivduos.

As organizaes, particularmente os membros que exercem posies de poder, adotam

posturas utilitrias e manipulatrias diante do trabalho, evidenciadas a partir da relao de
dominao e medo, o que gera insegurana. Tal dominao, na maioria das vezes se manifesta
de forma coercitiva, atuando diretamente sobre os respectivos nveis hierrquicos, e faz
prevalecer o poder burocrtico, com influncias na conduta dos trabalhadores. A relao de
dominao tende a ser uma constante no ambiente organizacional, acentuando ainda mais a
distncia entre os nveis hierrquicos. Deve-se considerar, ainda, que o trabalho nas
organizaes realizado num ambiente de poder e influncia.
As relaes de poder no contexto de trabalho processam-se via mecanismos de participao,
influncia e dominao, podendo assumir as graduaes mais diferenciadas possvel,
dependendo do ambiente organizacional (KANAANE, 1999, p. 26).

2.3 COMPORTAMENTO
Comportamentos podem ser definidos como as reaes dos indivduos e as respostas que se
apresenta a dado estmulo, sendo determinadas pelo conjunto de caractersticas ambientais
(adquiridas) e hereditrias (genticas), com absoro das presses exercidas pelo meio ambiente
(KANAANE, 1999, p.81).
Um dos aspectos do comportamento humano, cujo estudo mais tem sido incentivado na
atualidade, aquele que procura compreender como as pessoas vivem e resolvem seus
problemas dentro do seu contexto de trabalho. Para Kanaane (1999, p. 84):
As pessoas tendem a conceber as situaes de trabalho segundo valores
preestabelecidos e viso que possuem do prprio trabalho. (...) O individuo
gradativamente desenvolve imagens e ideias que lhe possibilitam interagir consigo e
com os demais membros, assinalando o grau em que o mesmo se expe ou solicita
contnuos feedbacks sobre seu comportamento. (...)

As organizaes exercem influncia acentuada sobre os estados mentais e emocionais dos

indivduos que as compem.
Maximiniano (2000) diz que o comportamento sempre motivado por alguma coisa interna
ao prprio indivduo (motivos internos) ou alguma coisa externa, do ambiente (motivos
externos). Entender o comportamento nas organizaes vital, uma vez que o fator humano
est intrinsecamente vinculado a toda tarefa realizada e a mola propulsora do sistema
organizacional e, por extenso, da sociedade como um todo.

3 CONCLUSO
A cultura organizacional manifesta-se atravs de valores, hbitos e crenas comuns aos
membros de uma instituio, que produzem normas de comportamento aceitas por todos.
Compreende tambm as normas inconscientes que podem moldar poderosamente o
comportamento dos indivduos e grupos. E assim, a cultura caracteriza-se como um conjunto
de foras importantes que influenciam o comportamento dos membros da organizao.

42

A cultura e seus padres de comportamentos so sempre transmitidos aos novos membros que
integram na organizao, e estes, alm de se adaptarem a cultura existente, trazem sempre
algo novo para integrar a cultura, como experincias e valores diferentes dos existentes na
organizao, demonstrando que a cultura transmissvel e tambm renovvel, adquirindo os
novos conceitos dos novos membros.
O comportamento dos membros na organizao determinado pelas normas de conduta, que
nascem de um acordo entre os prprios membros, e podem definir aspectos da vida em grupo.
A cultura organizacional determina a conduta individual e orienta os comportamentos e
atitudes.
Quando os grupos comportam-se conforme os padres culturais estabelecidos por eles
mesmos, surge ento a necessidade das relaes de poder para canalizar o comportamento dos
indivduos. Assim, os que possuem o poder, o exercem de forma a moldar o comportamento
dos membros dentro da organizao, pois ditam algumas normas e alguns comportamentos
que, por sua vez, podem ou no ser aceitos pelos membros.
O poder transforma a cultura em um instrumento capaz de influenciar nas mudanas do
comportamento dos membros. Assim, o poder molda ou controla a cultura organizacional, e
os membros comportam-se de acordo com o poder existente e de acordo com as normas
impostas. O comportamento muito influenciado pela cultura organizacional e pelas relaes
de poder existentes nas organizaes.

4 REFERNCIAS
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Janeiro: Elsevier, 2003.
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43

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TOMEI, Patrcia Amlia; BRAUNSTEIN, Marcelo Lomacinsky. Cultura organizacional e
privatizao: A dimenso humana. So Paulo: Makron Books, 1993.

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A TECNOLOGIA ALIDADA OU VIL DA EDUCAO? REFLEXES SOBRE A

EDUCAO E OS DESAFIOS DA MODERNIDADE
Gilmara Gomes da Silva Sarmento17

RESUMO
Este artigo pretende abordar alguns aspectos vistos como desafios enfrentados pela educao
em face do capitalismo e do desenvolvimento tecnolgico e cientfico subseqente. Pretende
refletir sobre a influncia da tecnologia na construo do conhecimento interrogando: seriam
tais tecnologias colaboradoras na busca do conhecimento ou apenas um mecanismo de
reafirmao da tica da vantagem? At que ponto as ferramentas tecnolgicas ajudam na
aprendizagem ou aliena o indivduo do saber? Para as anlises aqui realizadas contou-se com
a experincia dos autores como educadores e de outros professores que atuam no ensino
fundamental, mdio e superior.
Palavras-Chave: capitalismo; conhecimento; aprendizagem

ABSTRACT
This article intends to approach some aspects seen as challenges faced by the education due
the capitalism and its subsequent technological and scientific development. Its intention is to
reflect about the influence technology has on the knowledge construction by asking: Would
such technologies be co-operative in the search of knowledge or would they only be a
mechanism to reaffirm the advantage of the ethics ? Until what extent can the technological
tools help in the learning process or alienate the individual away from it ? The analysis
presented here counted on the experiences of the authors as well as educators and other
teachers that work in the elementary, high school and academic levels.
Key-words: capitalism; knowledge; learning

1 INTRODUO
Este trabalho procurar analisar alguns efeitos do progresso tecnolgico sobre a Educao na
sociedade contempornea. Visto que desde a Revoluo Industrial, a tecnologia tem tomado
parte das atividades humanas cotidiana, desde as mais elementares s mais complexas. Ela se
manifesta no mbito domstico, no campo do trabalho, nos momentos de lazer, de estudo, etc.
Com maior ou menor grau de acesso, todos os membros da sociedade atual se relacionam de
um modo ou de outro com os dispositivos tecnolgicos disponveis. O consumo crescente de
aparelhos eletroeletrnicos, por exemplo, evidencia isso e torna o homem incapaz de pensar o
mundo sem a ajuda desses equipamentos, ferramentas e recursos tecnolgicos modernos.

17

Graduada em Economia Domstica na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Mestre em

Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professora dos
cursos de Pedagogia, Direito e Servio Social da Faculdade Capixaba de Nova Vencia.

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Sem dvida, o progresso tcnicocientfico melhorou em muitos aspectos a vida do homem

atual, contudo, tambm evidencia efeitos nocivos prpria existncia da espcie humana.
Basta lembrar que as descobertas qumicas e biolgicas possibilitaram produzir tratamentos,
medicamentos e vacinas contra doenas e enfermidades que acometiam a humanidade, mas
tambm que certos avanos ameaam a existncia futura, uma vez que podem ser utilizados
pelo prprio homem contra si e contra o planeta (natureza). Seja sob a forma de armas
qumicas (como aconteceu na Segunda Guerra), seja forma biolgica (vrus, bactrias e
fungos letais cultivados em laboratrio) que possuem ambos altssimos graus de destruio.
Essa ameaa tende a aumentar uma vez que a hegemonia e o poder esto cada vez mais
associados capacidade de descobrir, produzir e monopolizar alta tecnologia. Assim, nota-se
que o discurso de ordem entre pases e empresas (indstrias) o do desenvolvimento
tecnolgico, que envolve a corrida e a concorrncia na busca por descobertas e conhecimentos
que os coloquem em tal patamar (hegemnico). Nesse contexto, parece que a produo de
conhecimento tcnicocientfico e, consequentemente de mercadorias, no necessariamente se
objetiva a satisfao das necessidades humanas reais, mas sim de se produzir riqueza e poder,
pois de que outra forma se explicaria a existncia de pobreza e de misria diante de tamanho
progresso alcanado pela humanidade?
Nesse caso cabe refletir: se quem produz o conhecimento e a tecnologia o prprio homem, e
este fruto de determinada educao familiar, escolar, acadmica, etc. Qual tem sido o papel
da educao na formao deste homem?

2 CINCIA E SOCIEDADE: BREVE PROCESSO HISTRICO

No poderamos abordar o estado atual da nossa sociedade sem antes tecer breves
comentrios a respeito do processo histrico que a constituiu. Sabe-se que a Revoluo
Industrial iniciada em meados do sculo XVIII na Inglaterra um marco importante que
determina a consolidao do sistema capitalista. No entanto, para que esse sistema vigorasse,
a sociedade ocidental passou por um longo processo histrico antecedente, iniciado com as
Grandes Navegaes, passando por movimentos como o Renascimento, a Reforma e o
Iluminismo, que lhe preparou o terreno. Estes acontecimentos histricos em seu conjunto so
responsveis por uma srie de transformaes econmicas, sociais, polticas e morais que
propiciaram a transio para o capitalismo. No nvel do pensamento, a transformao mais
importante foi o estabelecimento da cincia e do homem no centro da sociedade.
Assim, a valorizao dos interesses individuais e da cincia como produtora de saber
(conhecimento) foi determinante para o desenvolvimento de inventos e do comrcio, o
surgimento das fbricas e indstrias que mudaram radicalmente a diviso do trabalho e as
formas de conceber o mundo. O trabalho humano artesanal transformou-se em assalariado
com auxlio de mquinas e com o intuito de produzir elevados volumes de mercadorias. Essas
mudanas, apoiadas por teorias principalmente econmicas, difundiam uma nova ordem
moral para essa nova sociedade: o livre comrcio, o individualismo e o consumo de
mercadorias. Desse modo, se afirma a sociedade da solidariedade orgnica (DURKHEIM,
2000), dos interesses individuais e de relaes que se baseiam na produo, comercializao e
consumo de bens (mercadorias), ou seja, a sociedade Capitalista.
Desde a sua consolidao, o capitalismo se sustenta do consumo e da criao incessante de
novas necessidades, pois estas permitem a continuidade da produo de mercadorias, do

46

comrcio das mesmas e do lucro. Deste modo, fcil constatar que o conhecimento tcnico
interessa ao capitalismo, pois este permite a renovao dos produtos, dos inventos e das
mercadorias. E o conhecimento intelectual? Este que supostamente prepara o indivduo para
pensar o mundo. Karl Marx desde o sculo XIX havia percebido uma notvel separao entre
o trabalho manual e o intelectual, sendo este ltimo monopolizado pela elite que se preparava
para assumir os postos de poder e reproduzir sua condio de classe, atravs do que ele
denominou de ideologia burguesa.
Isso nada mais era do que desenvolver um discurso favorvel a manuteno das condies de
expanso capitalista, conduzido a massa a oferecer sua mo-de-obra em prol do progresso,
podendo assim consumir e/ou quem sabe acumular, j que em tese, esta nova sociedade
permite a mobilidade social. No entanto, esta mobilidade como verificou Marx, era muito
difcil, visto que a classe pobre estava predestinada ao trabalho manual e a especializao
voltada para esta atividade, assim dificilmente teria acesso as condies materiais e
educacionais favorveis para pensar sua condio de classe explorada e mud-la.
Essa denncia contida nas obras de Marx serviu para embasar lutas das massas contra os
efeitos nefastos do capital em muitas partes do mundo, mas no foi suficiente para que se
ampliasse o acesso ao ensino intelectual s massas, pois estas, bem preparadas se tornariam
uma ameaa ao capital. Nesse sentido, o acesso educao era restrito a elite, e ao pobre
cabia apenas o conhecimento tcnico a ser empregado atravs da sua fora de trabalho, a
baixo custo, em uma das etapas de produo numa fbrica ou indstria, e ao final, tornar-se
consumidor, com o pequeno salrio recebido pelos produtos que ele mesmo ajudou produzir.
Desse modo, percebe-se que ao sistema capitalista no interessa formar propriamente
cidados, mas mo-de-obra (barata) e consumidores. A massa popular lhe serve oferecendo
mo-de-obra e absorvendo junto com as elites, as novas tecnologias. Assim, quanto mais
apartado do conhecimento, para que no pensasse sua condio de classe, melhor serviria aos
interesses da elite. Aquela que para Karl Marx acumula o capital, monopoliza o conhecimento
e, por conseguinte, os postos de poder reproduzindo os seus prprios interesses.
Ser esse o papel da educao na atualidade? Reproduzir os interesses da classe dominante?
Ou tem contribudo para ampliar o conhecimento de todos indistintamente? Existe separao
entre educao do rico (para o trabalho intelectual) e a educao do pobre (para o trabalho
manual)? A que se pensar que desde os primrdios a educao tem exercido um duplo papel
frente ao capitalismo, ora refora os mecanismos de reproduo desse sistema, ora questiona
suas consequncias sobre a vida do homem e sobre a sociedade. Assim, em determinados
momentos porta-se como porta-voz das elites e como instrumento de poder destas, em outros
possibilita que as classes menos favorecidas transcendam a condio de dominao a que
esto submetidos (BOURDIEU, 1982).

3 EDUCAO E TECNOLOGIA NO BRASIL

Pode-se dizer que a educao e o desenvolvimento tecnolgico no acompanharam de forma
sistemtica os primeiros sculos de nossa histria, pois o interesse portugus na explorao
das riquezas impediu que o mesmo se interessasse em educar os que aqui se estabeleciam.
Estavam aqui apenas para explorar a terra, no para desenvolv-la. Do mesmo modo, a
educao, o desenvolvimento da industrial-manufatureiro e o comrcio no era incentivado, e
em muitos momentos at proibidos (PRADO JR., 1977).

47

Assim, apenas nos sculo XIX, aps o estabelecimento da corte no Brasil, houve algumas
mudanas significativas no mbito da educao, como a que ocorreu com a criao de alguns
cursos superiores, por exemplo. No entanto, essas mudanas no alcanaram as classes pobres
da colnia que continuaram sem ter acesso educao. Pode-se dizer que isso s correu
algumas dcadas aps a Proclamao da Repblica, no Estado Novo, quando a educao
comeou a ser sistematizada, contudo, o acesso educao no ocorreu de forma igualitria,
pois nesse novo contexto a elaborao do ensino profissionalizante, teve como principal
objetivo preparar os filhos da massa para atuar como mo-de-obra qualificada na indstria
nascente.
Desse modo, durante algum tempo a educao no Brasil contribuiu para reproduzir a antiga
lgica colonialista. A lgica da submisso e da excluso do pobre assentada num sistema
educacional autoritrio que reservava elite as condies favorveis para cursar o ensino
acadmico e desenvolver a reflexo intelectual, o que lhes preparava para ocuparem os mais
altos cargos na administrao pblica, nas profisses liberais e na poltica atuando a favor de
seus interesses.
Como bem analisou Freire (2003), pode-se ver que a nossa constituio histria no nos
deixou marcas como sujeitos, mas como objetos, pois vindos de uma estrutura econmica
cclica e autoritria, nossa organizao social foi o reflexo dessa estrutura econmica. Sempre
estivera voltada para o mercado externo, e nos detemos a produzir para ele, e dele receber
toda a sorte de influncia. Isso tambm no aspecto educacional. (p.18)
A nossa industrializao tardia e o ingresso no capitalismo de fato com a abolio da
escravatura e posterior investimento na indstria, no significou necessariamente a produo
de modelos novos de desenvolvimento que considerasse nossas idiossincrasias, mas ao
contrrio, significou o estabelecimento de interesses da elite poltica aliada com o capital
internacional. Assim, entre ns, o emprego de tecnologia em maior escala que remonta mais
especificamente a dcada 1950, inicia um processo de favorecimento a entrada massiva de
multinacionais no pas e a consequente sada de capitais para seus pases de origem. Como
desenvolver a educao nacional em tal contexto? Que peso a formao integral, tcnica e
reflexiva, para todos, teria sobre tais interesses?
Sem pretenses de nos aprofundarmos na economia brasileira, gostaramos apenas de recordar
a partir de fatos histricos que entre ns a livre escolha, a mxima capitalista, disfarada na
ditadura da propaganda tem surtido grande efeito. Ainda hoje parece que no nos libertamos
plenamente das amarras do peso colonialista, e isso parece que at se agrava quanto mais
globalizado ns nos tornamos, pois muitas vezes valoriza-se o que vem de fora, importa-se
modelos de desenvolvimento, de tecnologias, de tcnicas educacionais pedaggicas, que no
condizem com a nossa realidade.
Assim, a diversidade brasileira, uma das nossas maiores riquezas como observou Viotti
(2001), acaba sendo rejeitada em nome da modernidade. Diferentes manifestaes regionais
tendem a se homogeneizar aos grandes centros de referncia (as capitais), que por sua vez
reproduzem modos de ser (consumir) de centros externos (capitais de pases ditos
desenvolvidos). Ou seja, as pessoas so atradas e influenciadas pela viso do mundo e pela

48

maneira de viver desses centros e acabam valorizando-os e homenageando-os em detrimento

da sua prpria cultura, costume e/ou necessidade (Shils, 1992).18
Nesse sentido, no difcil observar que o acesso aos direitos na nossa sociedade est longe
de ser iguais como se prega, no entanto a mdia se encarrega de nos fazer crer que nos
tornamos iguais pelo consumo, quando esta atribui determinado valor ou status a pessoas de
diferentes regies, classes e posies a partir de determinados produtos ou mercadorias que
consomem como freqentemente aparecem nas propagandas comerciais.
Essa imagem de igualdade via consumo, produz a iluso de que pessoas de diferentes
realidades socioeconmicas e culturais possuem necessidades tambm iguais estimulando o
consumo de mercadorias. Muitas vezes esse consumo se multiplica, sem que se perceba que
as decises e escolhas aparentemente pessoais que se realiza em sociedade esto ou podem
estar de certa forma condicionada a tais propagandas. Assim, muitas vezes passamos de
cidados a nos transformarmos em simples guardies de mercadorias (LESSA, 2006).
Qual deve ser o papel da educao frente tentativa globalizante de homogeneizar as
diversidades e culturas? Formar cidados conscientes de suas potencialidades, limitaes e
necessidades ou apenas formar produtores, reprodutores e consumidores de mercadorias?

4 EDUCAO MUDANA?
Educao e mudana, esse belssimo ttulo afirmativo de uma das obras de nosso maior
educador, Paulo Freire, aqui transformado em interrogao tem como objetivo refletir se a
educao realmente tem sido mecanismo de mudana e transformao social diante dos
desafios da modernidade. Pretendemos questionar se a ao educacional (formal e informal)
tem sido suficientemente reflexiva, capaz de levar o homem a transcender a condio de
simples assimilador de informaes, tornando-o de fato LIVRE. Ou apenas se atem em
reproduzir regras e normas para que este possa adequar-se aos valores modernos
estabelecidos, transformando-se em simples guardies de mercadoria?
Para Lessa (2006) somos herdeiros de uma tradio que comeou com a Revoluo Industrial,
momento a partir do qual a sociedade priorizou a produo de mercadorias, da em diante as
classes dominantes passaram a ser "guardis do capital", e os assalariados "guardies" da sua
fora de trabalho (p.235). Nessa nova sociedade tudo vira mercadoria, e cada um com os
mecanismos que possui se esfora o quanto pode para guardar um nmero cada vez maior
de mercadoria.
Lessa utiliza essa metfora para criticar a sociedade de consumo. Quer dizer que o homem
moderno passa grande parte de sua vida, seno toda ela, trabalhando para consumir. Tempo
uma coisa que j no mais existe nesta sociedade, pois como a produo de mercadoria
renovada cotidianamente, assim tambm se renova o desejo de possu-las ou guard-las.
Com isso o homem se torna escravo da ideia de lucro e ocupa todo o tempo tentando obt-lo,
e assim garantir um lugar nessa sociedade.
Afinal de contas, o consumo um importante mecanismo de distino, pois a sociedade
capitalista aboliu a nobreza de sangue, focalizando a capacidade individual (mritos) de
18

Sobre a noo de sistema central de valores e a relao entre o centro e a periferia, ver Shils (1992).

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acumular riqueza como principal mecanismo para a ascenso social. Logo, quem se capitaliza
tem melhores condies para ampliar seu consumo, com incluso de determinadas
mercadorias que nem todos teriam condies de possuir. Assim, POSSUIR e CONSUMIR
distingue pessoas e classes. Destarte comum as pessoas buscarem se destacar das demais
serem notadas, amadas e invejadas, no pelo que so, mas pelo o que podem consumir
ou pelo que consomem como observou Calligaris (1999).
Se considerarmos o ato de consumir como uma ao social nos termos de Max weber,
veremos que a escolha sobre o que consumir em grande medida motivada por aes
anteriores ao ato do consumo (TOMAZI, 2000). Como por exemplo, o apego a certos valores
atribudos a essa ao e transmitidos pela sociedade ou por certos grupos sociais. Isso
significa que as necessidades de consumo no necessariamente correspondem s necessidades
reais ou de fato, mas podem se configurar em desejos criados pela sociedade de consumo e
propagandeados como necessidades reais e/ou valores com grande efeito sobre a vida das
pessoas19.
Diante disso, h que se pensar sobre o que consumimos e por que consumimos. Se o ato do
consumo tem por finalidade a satisfao de uma necessidade real ou fomos transformamos em
guardies de mercadoria pela propaganda de massa. Se as necessidades no so reais,
dificilmente as pessoas se consideram satisfeitas nessa sociedade, pois os desejos so
constantemente recriados pelo mercado tecnolgico que disponibiliza ininterruptamente
novos produtos.
Assim, a busca pelo TER passa a ser uma luta incessante travada pelo homem moderno, luta
contra ele prprio e contra os demais, pois precisa supera seus limites para se igualar aos
potencialmente diferentes ou para se distinguir dos demais e ocupar uma posio
reconhecida nessa sociedade.
Com esse intuito, a pressa e a falta de tempo passam a ser a palavra de ordem nos discursos
cotidianos. Falta-nos tempo para uma boa e longa conversa, para os momentos de troca de
experincias e vivncias entre amigos e familiares, falta-nos tempo para refletir, seja sobre
questes profundas e complexas, seja sobre amenidades, falta-nos tempo para a refeio
familiar que pode se configurar em espao de dilogo e aprendizado, etc. Geralmente nos falta
tempo, porque estamos ocupados demais trabalhando horas a fio ou a mais para atender as
exigncias da modernidade.
As geraes ps-Revoluo Industrial convivem com isso, antes mesmo de aprenderem a
lngua me, aprendem a ser guardis de mercadoria. Por vezes aprendem coisas ou obtm
informaes muito mais atravs da TV ou da Internet do que com os prprios pais, que em
grande parte do tempo se empenham para obter cada dia mais mercadoria.
No entanto, o esforo que os pais empreendem para acumular ou obter mercadorias, em
grande medida tem como pano de fundo o desejo de oferecer o melhor para os filhos.
Porm, o que significa o melhor na sociedade contempornea? A posse de um capital
adequado para pagar o melhor colgio da cidade? Fazer com que estes realizem uma
diversidade de cursos (ingls, francs, espanhol, informtica, etc.)? E que concomitantemente
frequentem aulas de carat, jud, bal, natao ou a escolhinha de futebol? Poder lhes
19

Quando uma propaganda atribui determinado valor ou caracterstica pessoal (virilidade, sagacidade,
versatilidade, etc.) queles que consomem determinadas marca ou produto, por exemplo.

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presentear com as melhores marcas no que se refere ao vesturio? Proporcionar-lhes todo o

conforto possvel, poder dar-lhes o computador e o celular de ltima gerao? Os MP3, MP4,
Playstation, etc. e ainda pagar-lhe uma viagem a Disney? O que significa o melhor?
Muitos pais se esforam para dar aos filhos o que no tiveram (em termos materiais) na
infncia, pois assim acreditam que estaro preparando-os para o futuro. No entanto, na
medida em que os cercam de atividades e lhes transmitem infra-estrutura material, encurta-se
o tempo dedicado a transmisso de infraestrutura imaterial (ateno, carinho, limites, valores,
etc.), que de fundamental importncia para prepar-los para a vida. Afinal de contas, somos
seres humanos ou mercadorias?
Lessa (2006: 234) alerta que at mesmo a informao pode sim ser uma mercadoria. Uma
aula ou um servio que no so matria natural transformada pela mo humana podem ser
vendidas e compradas do mesmo modo como um martelo. Deste modo, como a sociedade
contempornea (mercado) exige profissionais competitivos, criativos e bem preparados, e ao
mesmo tempo disponibiliza (vende) uma infinidade de cursos com essa finalidade, os pais
mais antenados tentam o quanto podem preparar os seus rebentos desde cedo, para o
futuro e para o mercado. Adquirindo, no sentido de Lessa, ou investindo nos filhos como
guardies de mercadorias.
Como educadores, contraditoriamente ouvimos pais queixarem-se da dificuldade de educar os
filhos, faz-los se interessar pelos estudos, etc. Muitas vezes estas queixas so relacionadas
por eles com o apego ou uso exagerado das tecnologias acessadas cotidianamente por seus
filhos. Porm cabe ressaltar que em grande medida essas tecnologias foram proporcionadas ou
disponibilizadas aos filhos por eles prprios, por vrias razes, das quais destacaremos duas
delas: a crena que o acesso tecnologia contribui positivamente no processo de educao
para o futuro; a crena que as tecnologias ou regalos tecnolgicos podero entret-los (os
filhos), substituindo-os (os pais) enquanto esto fora do ambiente domstico trabalhando para
obter novas mercadorias.
Assim, quando a aquisio e o acesso ilimitado dos filhos a bens tecnolgicos no refletem
positivamente na interao deles com o mundo externo (s vezes com os prprios pais) e nos
rendimentos escolares, no raro, seus progenitores recorrerem escola e aos professores por
dificuldades de lidar com a situao. Isto parece [d]-enunciar certa fragilidade ou crise da
famlia como instituio primeira socializadora do indivduo. Pois quando as famlias
recorrem escola, e muitas vezes argumentam que j no sabe o que fazer ou j tentaram de
tudo, geralmente esperam que a escola e os educadores tenham a soluo para o que
consideram um problema, transferindo para esta instituio tal responsabilidade, por vezes
desconsiderando o problema como um desafio moderno que demanda um esforo coletivo
numa mesma direo.
O desafio moderno de transformar as tecnologias em recursos positivos utilizados na
educao formal e informal exige dois movimentos. Um que se configura na incorporao
pelo ambiente escolar das novas linguagens, inclusive, tecnolgicas, para atrair os educandos,
e outro que deve partir da famlia com a valorizao das relaes face-a-face, do dilogo, dos
limites e de um estilo de vida em que a tecnologia seja ferramenta para facilitar a vida e no
pea central da vida das pessoas que com ela convive.
Todavia, esse desafio no nada fcil, pois implica romper paradigmas tanto por parte da
escola e dos educadores, quanto por parte dos pais. A escola enquanto espao de educao

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formal precisa aprender a acompanhar as mudanas aceleradas do mundo moderno,

questionando-as e ao mesmo tempo adaptando-as quando possvel, para atrair crianas,
adolescentes e jovens cada vez mais atrados pelas ferramentas tecnolgicas. Para os pais
(famlia), implica racionalizar o tempo para dedicar um esforo a mais em ateno educao
dos filhos, em relao as suas atividades e interesses, suas potencialidades, suas limitaes e
fragilidades, para que possam em cooperao desenvolver valores humanos (to caros ao
mundo moderno) e maturidade emocional para enfrentar o mundo externo, inclusive, o mundo
da escola. Para tanto, necessrio fazer concesses, transformar a viso de mundo e at
mesmo mudar o estilo de vida, fato que nem todos os pais da modernidade esto dispostos a
realizar.
Quem de ns est disposto a abrir mo de nossa carreira, ou de ganhar mais, por exemplo,
para acompanhar de perto o crescimento e a educao dos filhos? Afinal, vivemos o tempo
das individualidades. Assim, parece-nos mais fcil justificar a continuidade de nossos projetos
particulares, muitas vezes relacionando o trabalho, a ausncia fsica e emocional e a falta de
tempo necessidade de conseguir os meios (lucro pelo trabalho e/ou acumulao capitalista)
para prepar-los para o futuro ou educ-los. Isso geralmente justifica o pouco ou nada de
nosso tempo dedicado a eles, e o fato de preenchermos o tempo deles com as inmeras
atividades j citadas, contudo, o excesso de atividades e responsabilidade que tende a subtrair
das crianas a sua infncia totalmente prejudicial como j detectaram especialistas da rea.
Isso pode refletir negativamente sobre o tipo de adulto que esta ser no futuro. Acerca disso
comentou o psiquiatra e psicoterapeuta Roberto Shinyashiki numa entrevista concedida a
revista Isto online em outubro de 2005: com a desculpa de prepar-los para o futuro, os
malucos dos pais esto roubando a infncia dos filhos. Essas crianas sero adultos inseguros
e tero discursos hipcritas.
Nessa mesma entrevista, o psiquiatra chama ateno para o excesso de autoestima cultivado
s vezes desde a infncia, quando as crianas ganham dos pais toda a infraestrutura material
que desejam, mas lhes falta o desenvolvimento de certos valores. Este fato geralmente na vida
adulta se apresenta em desequilbrio emocional para tomar decises, e para aceitar suas
limitaes e erros e buscar melhorar. Formando indivduos hipcritas que se utilizam de
marketings pessoais para conseguir o que desejam ou para muitas vezes encobrir suas
incompetncias.
Desse modo, fcil concluir que criana e adolescente que desde a infncia fora educada
para ser guardi de mercadoria, muito provavelmente estar nesta fase da vida cultivando
mais do que nunca os valores dessa atividade. Assim, tudo no passar de mercadoria que
podero substituir medida que no lhe proporcionar a satisfao imediata: prazer e/ou status,
por exemplo. Isso se traduz no mundo das relaes interpessoais, seja na escola, na vida em
famlia, com os amigos, etc.
Quando equacionamos esse tipo de educao s exigncias cada vez mais opressivas do
mercado de trabalho que independentemente da vontade dos indivduos, os foram a se
adequarem as suas demandas, percebemos que cada vez mais os jovens se submetem a
realizar escolhas e tarefas sem necessariamente valorizar o processo pelos quais essas devem
ser desenvolvidas. A escolha da profisso, por exemplo, nem sempre est associada aptido
ou identificao pessoal com a carreira, mas com caractersticas como: quanto de capital ou
de status tal ou qual carreira poder me proporcionar. Desse modo, o interesse pela construo
do conhecimento durante o processo de formao pode no ser considerado um fim em si

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mesmo (ou como uma atividade importante), pois o objetivo maior pode ser a aquisio do
diploma.
Esse indivduo pode no se preparar adequadamente, inclusive utilizar meios ilcitos para
conseguir o diploma, e ainda assim conseguir um posto de trabalho reconhecido seja atravs
de uma relao pessoal ou do famoso marketing comentado por Shinyashiki. O resultado
disso geralmente pode ser como mencionou o citado psiquiatra, incompetncia e arrogncia.
Ou seja, indivduos despreparados para oferecer determinados servios e que se vale de
determinada posio econmica ou social para permanecer nos postos de trabalho sem mudar
necessariamente a sua qualidade profissional.
Esse tipo de situao pode ser facilmente visualizado na nossa sociedade, inclusive nas
esferas pblicas. Quando isso acontece, muitas vezes a responsabilidade pela postura de tais
profissionais recai sobre a educao que tiveram, ou seja, sobre a escola, a academia e s
vezes sobre a famlia que falharam na formao adequada do sujeito.
Diante disso se torna cada dia mais desafiador o papel da escola, da academia e do educador
na vida das pessoas. E um dos grandes desafios da educao formal na atualidade no nos
parece ser mais o de transcender a conscincia bancria como denunciou Freire na dcada
de 70, mas o de fazer com que crianas, adolescentes e jovens muito mais do que ter
conscincia que o conhecimento um processo de troca e interao a qual ele tambm
sujeito, o de faz-los entender, e isto depende tambm da colaborao da famlia, que antes de
qualquer coisa, o conhecimento em si importante e o nico capaz de tornar o homem um ser
verdadeiramente livre.
Fazer o jovem se interessar pela educao no tem sido tarefa fcil nos dias de hoje, por
menos bancria e mais democrtica que seja a educao e os educadores, pois estamos diante
de geraes acostumadas ao acesso imediato a uma srie de informaes acabadas propagadas
pelos meios de comunicao. Desse modo, a construo do conhecimento entendida como um
processo de interao entre professor-aluno/ensinoaprendizagem, por vezes torna-se um fardo
na medida em que demandam do aluno um esforo de reflexo, compreenso, interpretao e
anlise para o qual no esto preparados.
Como conceituou Alain Touraine em 1969, vivemos na sociedade da informao, mais no
necessariamente na sociedade do conhecimento. Embora as pessoas recebam e arquive uma
infinidade de informaes no decorrer da vida, isso no significa que saberiam contextualizlas e sistematiz-las. E isso se agrava na medida em que a educao banalizada e o
certificado (diploma) passa a ter um peso maior do que o conhecimento. Assim, a educao
passa a ser uma mercadoria, e como mercadoria no o processo pela qual produzida que
interessa, mas a finalidade prtica (que pode ser a distino social).
Dessa perspectiva, o interesse em aprender/conhecer pela ao criadora
(reflexo/ao/participao) fica aqum dos interesses mais imediatos. Ler um texto,
compreend-lo e realizar suas prprias concluses, por exemplo, demanda um tempo e
esforo que grande parte do alunado moderno no est interessado em perder e fazer. O
imediatismo, a tica do se dar bem com menor esforo possvel tem levado a uma parte
significativa desse grupo, buscar nos recursos tecnolgicos modernos uma maneira imediata
de desenvolver tais atividades. Assim, a internet, por exemplo, que pode ser uma importante
aliada da educao, dos educadores e dos pais, muitas vezes se transforma num empecilho ou
at mesmo em pesadelo. Visto que um nmero significativo de alunos desde o ensino

53

fundamental ao superior, passando por ps-universitrios se utilizam de cpias da internet nos

seus trabalhos acadmicos e/ou esto vulnerveis a cair em ciladas da rede como rede de
pedofilias, conversa de psicopatas, etc. 20
Nesse sentido faz-se emergente a pergunta: qual o papel da educao ou a educao tem
conseguido cumprir o seu papel? Brando brilhantemente anuncia que ningum escapa da
educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns
envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender a ensinar
(BRANDO, 1981: 7). No entanto, diante de tantos desafios e facilidades da modernidade,
se a educao no conseguir ser suficientemente sedutora e de fato reflexiva, a tendncia ser
apenas reproduzir o status quo ao invs de transformar o indivduo, ou como sentenciou Freire
(1999: 17), levando-o a ser dirigido pela propaganda ideolgica, poltica e comercial,
transformando-se cada vez mais em objetos e massas.

5 CONCLUSO
Se a tecnologia disponvel nos dias de hoje tende a multiplicar as possibilidades em vrios
setores da vida humana, por outro uma grande aliada do mercado e do capital para criar
necessidades (desejos) que comprometem a relao entre os homens. Os valores que
embasam a educao recebida na famlia, por exemplo, e que norteavam as escolhas pessoais,
agora so facilmente contrapostos por crianas, adolescentes e jovens com outros que
recebem do mercado por meio das propagandas veiculadas pelos meios de comunicao, em
forma de novelas, reality shows, etc. Estes valores so por vezes contraditrios com os que
receberam no s da famlia, mas tambm da escola, da igreja, etc. Instituies sociais cujos
valores tambm mudam em virtude das transformaes da prpria sociedade.
Assim, a confuso de valores em decorrncia do progresso que August Comte e Durkheim
diagnosticaram na sociedade do sculo XIX, parece ainda bastante presente na sociedade
atual. E se a incidncia do suicdio foi estudada pelo segundo pensador como sendo uma
patologia social naquela sociedade, que vivia um momento de desintegrao de suas normas e
regras sociais, poderamos dizer que no apenas o suicdio persiste, como somos vtimas de
outros males da modernidade, como por exemplo, as depresses, os stress, as toxicomanias
e sndromes (de pnico, etc.).
Muitas vezes, os nossos alunos quando chegam a escola ou a universidade uma parte deles
est afetada de algum modo por um ou mais desses males, o que fazer diante dessa realidade?
Embora no tenhamos as respostas para tal pergunta, gostaramos de deixar algumas pistas
para a reflexo, pois no se trata aqui de condenar o presente, muito menos de ser pessimista
com relao ao futuro, mas fazer coro e encorajar aqueles que apesar de tudo acreditam que
atravs da educao possvel transformar.
Como incentivar um aluno a tomar gosto pelo conhecimento e buscar constru-lo e no apenas
receb-lo? Como fazer enxerg-los que a vida no feita apenas de competio, mas na
20

Como educadores passamos constantemente por situaes em que alunos se apropriam indevidamente de
trabalhos capturados da internet. Como cidados, vemos com freqncia as conseqncias desastrosas do uso
sem limites da internet por jovens e adolescentes s vezes com desfechos trgicos para os prprios e/ou para suas
famlias.

54

verdade a cooperao que move o mundo (se em todos os aspectos as pessoas deixassem de
cooperar, o mundo viraria um completo caos)? Como demonstrar que os conhecimentos
tcnicos so muito importantes, mas sem os conhecimentos a cerca de sua sociedade e cultura,
sem tica, sem os valores humanos como o respeito, a cooperao, a solidariedade, etc. no se
chega muito longe?
S uma coisa certa, no mudamos o outro se ns mesmos no estamos mudados. No
convencemos ou seduzimos ningum da importncia do conhecimento se no acreditamos de
fato naquilo que ensinamos. No contribuiremos para que as famlias participem
integralmente da educao de seus filhos, se reproduzirmos na educao de nossos filhos (em
famlia), o que criticamos na educao de nosso aluno (falta de limites, etc.). No
construiremos uma sociedade mais humana e reflexiva atravs da educao, se o nosso
principal objetivo for o do TER e o de SER guardies de mercadorias.

6 REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1982.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? So Paulo: Brasiliense, 1981.
CALLIGARIS, Contardo. Do homem cordial ao homem vulgar. Folha de So Paulo, So
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DURKHEIM, mille. Da diviso do trabalho social. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
FREIRE, Paulo. Educaco e mudana. 23 Ed. Rio de Janeiro: Paz e terra. 1999.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 26 ed. So Paulo: Companhia das Letras,
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LESSA, Srgio. Trabalho, sociabilidade e individuao. In: Revista Trabalho, Educaco e
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TOMAZI, Nelson Dcio. Iniciao sociologia. 2.ed. So Paulo: Atual, 2000.
TOURAINE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Petrpolis:
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VANNUCHI, Camilo. cuidado com os burros motivados. Entrevista concedida por
Roberto Shinyashiki Revista Isto online. Acessada em 15 de setembro 2009.

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Universo Acadmico
Apresentao
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