Psicopedagogía del Sujeto con NEE- Prof. En Educ. Especial 3er.

año

El constructivismo de Piaget y la Didáctica

Autora: Profesora Mónica Calvet. Universidad Nacional del Comahue.

Título: Introducción
Conocer, aprender y enseñar son algunas de las acciones que las personas realizamos
inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los
sentidos, las modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del
conocimiento, del aprendizaje o de la enseñanza nos encontramos frente a un panorama de
explicaciones muy diversas y hasta incompatibles entre sí. Es decir, hallamos múltiples
respuestas con perspectivas filosóficas, ideológicas y epistémicas contrapuestas.
De igual modo, la experiencia subjetiva nos señala que conocer, aprender y enseñar
son procesos que están íntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas
explicativas acerca de qué, cómo, por qué o para qué se relacionan estos procesos nos
conducen a una heterogeneidad de posicionamientos e interpretaciones difíciles de conciliar.
Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el
aprendizaje y/o la enseñanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un
potente ámbito de producciones enlazadas entre sí y con fecundas proyecciones para las
prácticas investigativas y educativas.
Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un análisis acerca de
posibles vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teoría Genética de Piaget, en
sus dimensiones epistémicas y psicológicas, con la Didáctica, en tanto disciplina que estudia
las prácticas de la enseñanza.
Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la
Epistemología Genética piagetiana. En tal sentido, ligamos la posición de un realismo crítico
con la construcción de los conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto. En ese
marco mostramos la importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo
epistemológico con el estudio psicogenético del conocimiento. Esta articulación nos remite al
análisis de la interacción, distinguiendo las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la
construcción de conocimientos.
Posteriormente presentamos una reflexión epistemológica acerca de un tipo específico
de interacción constructiva. La misma refiere a la construcción del “saber enseñado”,
considerado este como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de
la práctica de la enseñanza.
Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se enseña en las
aulas requiere de una laboriosa “vigilancia epistemológica porque nace del conocimiento que
se forja en el ámbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una
relación de subordinación absoluta. En efecto, el saber enseñado se emancipa del científico
porque se construye en un contexto y en una práctica radicalmente diferente y, por esto,
desarrolla su propio recorrido epistémico. En tal sentido, consideramos que la investigación
psicogenética que pretende constituirse en un aporte para el campo de la enseñanza y el
aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de producción del saber que se enseña
para respetar sus propios postulados teóricos .
.

Título: La Epistemología Genética de Jean Piaget

Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras décadas del siglo pasado,
comienza a quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofía especulativa como fuente
de resolución para la problemática del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran

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parte, por los acentuados avances de trabajos empíricos originados en el campo de las ciencias
tradicionales y de las disciplinas nacientes. En este escenario ubicamos la figura de Jean
Piaget, quien promueve una original ruptura para el ámbito filosófico.
En efecto, desde los orígenes la filosofía, su reflexión está abocada a discutir y
posicionarse frente a tres grandes temáticas: la estética, la ética y la epistemología. Esto es, el
discurso filosófico se produce en torno a cuál es la naturaleza y cómo se alcanza la belleza (es
decir la estética), el bien (es decir la ética) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir
la epistemología)
Sin embargo, Piaget establece una distinción entre las problemáticas que parecen ser
susceptibles de análisis sólo a través de la especulación y reflexión filosófica y aquellas que
pueden ser abordadas, también, desde la perspectiva del estudio científico. En este sentido
engloba en el primer grupo las temáticas vinculada con los valores (es decir la ética), mientras
que el problema del conocimiento lo incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que
provoca Piaget radica en destituir el absolutismo de la especulación filosófica en el estudio de
lo epistemológico proponiendo que el mismo debe someterse también a los cánones del
pensamiento científico.
Cabe aclarar que esta distinción no implica clasificar los problemas en dos campos
disjuntos, tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofía, sino que, a
continuación se describe una cita de Garcia del año 1997 “...un mismo problema puede
estudiarse en uno u otro campo según como se lo considere, y sobre todo, según el método de
estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable una teoría del conocimiento producto de la
pura especulación filosófica [...]. Todo conocimiento debe someterse a la constatación
empírica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lógica de un sistema
deductivo, si se trata de cuestiones formales...” Fin de la cita
Piaget apuntaló este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas
filosóficos -aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los
problemas epistemológicos. En este sentido, establece una significativa crítica a ambas
posturas filosóficas puesto que, pese a presentarse como contrapuestas, comparten un
postulado común. El mismo radica en la consideración del conocimiento como un "hecho",
como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a interrogantes tales como:
¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos? y ¿hasta dónde conocemos?. Estos interrogantes
implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus posibles
resoluciones recluyen el trabajo epistemológico al exclusivo ámbito de la especulación (Piaget
pensó esto alrededor de año 1970).
El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de
ambas corrientes conjugándolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual
gira la preocupación piagetiana es la elaboración de una explicación acerca del origen y
transformación de las clásicas categorías del entendimiento kantianas1, pero considera que
esta explicación debe sostenerse con la sistematicidad de la indagación empírica, es decir, con
la investigación científica. Para tal fin, redefine la pregunta por el conocimiento con una
estrategia más acorde con el espíritu investigativo de las ciencias paradigmáticas de su época.
La física, por ejemplo, recorría ese camino hasta que Newton, a principios del siglo
dieciochoI, reformulara la pregunta aristotélica acerca de “qué” es el movimiento situándola
en el “cómo” se produce. La biología transitaba por vías semejantes. En este marco, Piaget
considera es posible sortear el escollo epistemológico modificando los interrogantes acerca
del conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda
planteada del siguiente modo: ¿cómo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento
a otro de mayor conocimiento?

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Kant, Manuel (1724-1804). Filósofo alemán.

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 En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los términos
“estado” y “menor y mayor” conocimiento. El primero de ellos -estado- no está vinculado con
la idea de estático y completo, sino más bien como un momento necesario y evidente en la
transformación del conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que “algo” se
sabe acerca de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante
es estudiar esta transición innovadora.
Con respecto a la significación de “menor o mayor” conocimiento, Piaget entiende que
se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto
calidad; es decir desde una valoración lógica del saber. Esto significa que para distinguir entre
un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cuánto saber se sumó acerca de
un objeto, sino si la comprensión que se tiene de este objeto es más coherente y abstracta.
Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empíricos para
indagar el pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos
metodologías fuertemente imbricadas: la filosófica y la psicológica. Así se consideró que el
método filosófico más propicio para reconocer aquello que es invariante en la amplia
diversidad histórica de las teorías científicas es el método histórico-crítico. En relación a la
investigación psicológica, el método clínico-crítico permite estudiar el desarrollo de los
sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el pasaje de un estado
de conocimiento de menor a mayor complejidad lógica.
García ( en el año 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica:
comienza cita textual de Garcia“[...] por un lado, desentrañar, paso a paso, como van
construyendo los niños y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y,
paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo.” Fin
de la cita.
Queda planteada así una propuesta metodológica específica para este nuevo modo de entender
la epistemología, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de
investigación empírica.
Con este compromiso metodológico Piaget da cuenta de la relevancia que otorga a la
reflexión y construcción conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al
tiempo que pone en evidencia que la “verdad” es siempre relativa puesto que depende de un
tiempo histórico especifico, ya sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en
el desarrollo del conocimiento del sujeto.
Al respecto García y Ferreiro expresan: comienza cita: “Partimos de un nivel de
conocimiento de un sujeto, en un momento dado [...] no es capaz de resolver ciertos
problemas [...] Después de cierto intervalo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese
mismo sujeto resuelve fácilmente aquello que no podía. [...] cuando hablamos del pasaje de
un “no poder hacer” a un “poder hacer” estamos adoptando el punto de vista de un
observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese “no poder” se
transforma en un modo particular de “poder hacer”, ese “no comprender”, se transforma en
un modo particular de comprender” (fin de la cita)
Por tanto, la verdad y la lógica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni
están inscriptas previamente en la mente de un sujeto. Es decir, no es posible “descubrirlas”
en los objetos pero tampoco está presente como un a priori en la mente del sujeto. En este
sentido la necesariedad en el conocimiento se modifica, tanto en el desarrollo científico como
en el sujeto, dado que es un proceso de construcción que surge de la interacción que es
constituyen simultáneamente al sujeto y al objeto.
Al respecto Castorina y otros (en el año 1989) indican que: Comienza la cita de los
autores: “[...] la afirmación de un realismo crítico articulado con tesis constructivista de la
adquisición de los conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto [...] fin de la cita
constituyen el núcleo duro de la empresa epistemológica piagetiana. La asunción de tales

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compromisos supone un posicionamiento respecto del vínculo entre objeto de conocimiento y
realidad, respecto de la creación o la novedad en el conocimiento y respecto de la relación
entre objeto y sujeto.
La afirmación de un realismo crítico implica que el objeto de conocimiento no se
equipara con lo real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuación absoluta entre lo que
se conoce y lo que el objeto real es. Se transcribe la siguiente cita de Vuyk del año 1984
“Piaget ve la realidad como alejándose siempre del sujeto, es decir, debido a su progreso
cognitivo el sujeto llega a conocer cada vez mejor el objeto, pero cada paso que avanza lo
lleva a nuevos problemas ya que el objeto se va haciendo cada vez más complejo. Por tanto
se podría decir que el objeto se aleja a medida que el sujeto se aproxima a él. Aunque
disminuya la distancia absoluta entre el sujeto y el objeto, nunca puede reducirse a cero. En
este sentido el objeto permanece como un límite...” fin de la cita.
El interés por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a Piaget a la
búsqueda de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los
mecanismos que las generan. Entiende que la acumulación de saberes no puede dar cuenta de
las transformaciones en el conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas
reorganizaciones, tanto en la historia de las ciencias , es decir la sociogénesis-, como en el
plano subjetivo, es decir, la ontogénesis-. En este sentido, la tesis constructivista entiende que
los procesos de autorregulación o equilibración cognitiva son los mecanismos responsables de
la reorganización del conocimiento. Esta reorganización es entendida en un sentido
estructural, estructuras que comprenden tres caracteres: totalidad, transformación y
autorregulación
Decir que el conocimiento se construye en la interacción sujeto-objeto es aceptar que
su dinámica no viene dictada por procesos puramente endógenos, ni por la presión de
estimulaciones externas; sino que hay un movimiento dialéctico por el cual el objeto con sus
propiedades influye sobre el sujeto y éste lo estructura con su actividad, transformándose
mutuamente.
El objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interacción entre
ambos que se desarrolla el conocimiento. Al construirse el objeto de conocimiento se
construye también el sujeto, dado que este último modifica su organización cognitiva en tanto
que interactúa con el objeto. Por su parte el objeto se transforma en la medida que las
acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican conceptualmente. Es una interacción
constitutiva, una dialéctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni otro son algo dado. Comienza
a continuación una cita de castorina del año 1988 “... son el producto de una historia de
constitución en la que hay contribuciones de uno y del otro, así como modificaciones de uno
y de otro durante su interacción...” fin de la cita.

Título: La Psicología Genética

Subtítulo: . El rol del sujeto en la interacción constructiva: Acerca del sujeto epistémico

Ya se ha planteado que para Piaget el estudio del desarrollo intelectual desde la

perspectiva ontogenética es inseparable del problema epistemológico, es decir del problema
del conocimiento. Además quedó establecido que el mismo no surge exclusivamente del
sujeto ni del objeto, sino de la interacción entre ambos. Así, el conocimiento resulta de la
acción transformadora del sujeto sobre el mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce.
Al comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestas; sujeto y
objeto están indiferenciados, y será la actividad práctica, una actividad transformadora sobre
el mundo, lo que permitirá progresivamente diferenciar el ‘sujeto’ del ‘objeto’. El problema

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consiste en saber cómo llega a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y
en este contexto el concepto de “acción” es crucial para la Psicología Genética. Cualquiera
sea el conocimiento del que se trate, por ejemplo, significar un objeto como algo que pueda
ser tirado o agarrado, realizar una operación de suma o resta, elaborar una hipótesis científica,
es siempre producto de una acción que se ejerce sobre los objetos del mundo.
Cuando Piaget habla de acción lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este
sentido no significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es
estructurante desde el primer momento del desarrollo. En un principio, el sujeto acciona con
el objeto desde esquemas sensorio-motrices para alcanzar luego el rango de esquemas
representativos operatorios, en una secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo
formal, resignificándose cada acción en función de la estructuración cognitiva del sujeto ( esta
idea se desprende de autores como Chomsky y Piaget, del año 1983).
Por tanto, Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios
estructurales que se orientan en una dirección, en este sentido el cambio se explica siempre
por un mismo principio, aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases
diferentes.
Este principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo
compartido con la estructura biológica. Postula de este modo, una hipótesis de continuidad
entre lo biológico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la
adaptación y a la organización. Complementariamente, adscribe a la hipótesis de la
discontinuidad estructural, en función de los cambios que se suceden en el curso del
desarrollo de la inteligencia del sujeto. Es decir que la continuidad funcional no implica
continuidad estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el que permite, en un
principio, un salto cualitativo entre lo biológico y lo cognitivo y, en el curso del desarrollo,
sucesivos transformaciones de la inteligencia.
Respecto de esta continuidad, Piaget entiende que en el plano biológico, el organismo
tiende a una relación de equilibrio que sólo la necesidad quiebra, obligándolo a efectuar
intercambios inmediatos y momentáneos con el medio, tales como son los de origen físico-
químicos. Desde la óptica intelectual, el sujeto también realiza acciones en función de
restablecer una equilibración con los objetos, pero dichas acciones son de orden funcional y
cada vez más mediatas. En este sentido, en el curso del desarrollo, las acciones cognitivas
cobran distancias espacio-temporales progresivamente más amplias y con coordinaciones de
esquemas cada vez más complejas.
La adaptación activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilación y
acomodación, definiéndose la asimilación como la acción del organismo sobre los objetos,
esto es la incorporación de las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. La
asimilación es el proceso mediante el cual el sujeto impacta sobre lo real. Recíprocamente, el
medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse a esta acción inversa como un proceso
de acomodación (esto fue desarrollado por Piaget, en el año1984).
Estos procesos resultan adaptativos en tanto estén equilibrados, orientándose en el
sentido de una mejor adaptación entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia,
lo que esta teoría denomina, una equilibración mayorante. Mejor adaptación significa una
comprensión más lógica de esos objetos, o sea conocimientos cada vez más alejados de la
inmediatez espacio-temporal. Este distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible
porque el sujeto construye posicionamientos cada vez más lógicos para los objetos, es decir
establece relaciones cada vez más complejas entre ellos.
Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la
inteligencia frente a la evidencia de insuficiencia lógica de los conocimientos construidos.
Esta insuficiencia es la que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la
organización del conocimiento.

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 Resumiendo, la preocupación de la Psicología Genética se centrará en las
características de las transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de
las mismas, mecanismos que permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo
ontogenético. Respecto de estos últimos entiende que el funcionamiento de la inteligencia es
un proceso que tiende a una equilibración adaptativa, mediante los procesos de asimilación y
acomodación conjuntamente con un principio de autorregulador. Este último consiste en la
tendencia a la equilibración de los esquemas cognitivos, que van desde coordinaciones más
simples de orden sensorio-motor hacia otras más complejas de orden formal, donde las
primeras no se pierden, sino que se conservan integrándose en estas últimas.
Al respecto Piaget indica: “...Por lo tanto, es evidente que hay que buscar la fuente
real del progreso en la reequilibración, naturalmente no en el sentido de una vuelta a la
forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta
equilibración provisional ha abocado, sino en el de una mejora de esta forma precedente. No
obstante sin el desequilibrio, no se habría producido una “reequilibración
maximizadora”...” fin de la cita (Piaget, 1990).
La indagación empírica de la Psicología Genética en torno a la búsqueda de
mecanismos invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite
reconocer que el programa piagetiano se gesta en torno a búsqueda de un sujeto epistémico.
Es decir un sujeto genérico que da cuenta de un modus operandi compartido por toda la
especie.

Subtítulo: Acerca del sujeto psicológico.

En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra. Allí se

congregan psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas,
estudiosos de la cibernética y otros científicos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la
investigación científica de la génesis del conocimiento. Este Centro de estudios liderado por Piaget fue
el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra..
Algunos integrantes de esta institución, han permitido orientar la óptica de investigación
desde las leyes generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones
particulares de adquisición de conocimientos; o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada
epistémica del sujeto a una psicológica del mismo.
En este marco la Psicología Genética distingue entre “aprendizajes en sentido amplio”
y en “sentido estricto”. Los primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo,
provocan cambios estructurales, son espontáneos y no son susceptibles de ser inducidos por la
tarea educativa o investigativa. En cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos
que están ligados a la adquisición estable de un conocimiento específico, pueden ser
identificados concretamente y, al igual que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la
acción del sujeto ( esto fue investigado por los siguientes autores: Inhelder, Sinclair y Bovet,
en el año 1975).
Esta acción supone un proceso de asimilación que modifica a dichos objetos, y sólo
son asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el
sujeto. Esta significación puede analizarse en función de las particularidades de interacción
que permite el nivel estructural de su inteligencia, lo que conlleva un análisis desde la
perspectiva del sujeto epistémico. Pero, al mismo tiempo esta significación se constituye a
partir de modalidades específicas de interacción, esto es, cada sujeto actúa de modo particular
y su originalidad da cuenta de construcciones personales, que permiten un análisis desde la
óptica del sujeto psicológico.
Se hace evidente entonces que, la Psicología Genética ha avanzado en el campo del
aprendizaje pero sin descuidar los presupuestos epistemológicos sobre los que pivotea todo el
programa investigativo. En este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicológico

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no ha significado elaborar una nueva teoría psicológica, sino resignificar y enriquecer sus
núcleos constitutivos.
La distinción entre aprendizajes espontáneos e inducidos ha permitido, por un lado,
delinear objetivos de investigación y, por otro, establecer con mayor precisión y claridad las
posibles derivaciones didácticas del modelo piagetiano. En este sentido, las indagaciones cuya
finalidad gira en torno a los aprendizajes espontáneos investigan los mecanismos de
equilibración y la secuencia estructural del conocimiento. Mientras que los trabajos que
estudian el aprendizaje en sentido estricto son los que procuran modificar las condiciones del
funcionamiento intelectual, en tanto proceso limitado que atiende a la resolución de una
situación concreta, en la que se amplían, reorganizan y equilibran los esquemas de una misma
estructura.
Las acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto están sometidas a los
mecanismos generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los límites de las
condiciones estructurales, pero, a su vez, la organización de los esquemas propios de esa
estructura se establecen de un modo particular en cada sujeto.
En síntesis, los límites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un
modo semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. En tanto que, entre los
alcances y posibilidades de una estructura, están los modos particulares que tienen los sujetos
para organizar los esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situación
específica de aprendizaje, entre las que es posible incluir las escolares.
La relación sujeto-objeto es entendida como una interacción, donde lo real estimula
constantemente al sujeto pero éste actúa sólo sobre aquellos objetos que le resultan
significativos. En tal sentido, será significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en
los esquemas de conocimiento que el sujeto ha construido. Este desequilibrio puede afectar la
organización que ha establecido entre algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto
de conocimiento, es decir, entre las ideas que un sujeto tiene respecto de un objeto o entre
estos pensamientos y el objeto.
La acción del sujeto tiende a restablecer una equilibración cada vez más estable y
móvil entre sus esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulación. En este
sentido, el programa piagetiano entiende al concepto de “conflicto cognitivo” como las
contradicciones que movilizan a la acción del sujeto para la resolución de una situación que
ha generado desequilibrios.
Aquello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad
para resolver. Por ello, para que una situación se transforme en una perturbación para el sujeto
y promueva procesos de regulación, debe mediar una distancia óptima entre los esquemas
asimiladores y dicha dificultad. Al respecto, el investigador Martí escribe en el año 1995:
“Piaget distingue tres tipos de regulaciones de complejidad creciente. Las del tipo Alfa, son
aquellas en las que el sujeto modifica ligeramente la acción con tal de compensar la
perturbación o el sujeto anula dicha perturbación ignorándola [...]. Las del tipo Beta son
aquellas en las que el sujeto[...] la integra modificando de forma más profunda sus
esquemas. Finalmente, las regulaciones de tipo Gama son las que operan por anticipación
[...] Fin de la cita.
Actuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego
estrategias y procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el
sujeto, aunque puedan no ser correctas desde el punto de vista del un observador experto.
Los procesos de invención y descubrimiento son individuales y requieren de
complejos planes de acción, esto es, modos de organización donde se priorizan ciertos
esquemas sobre otros, en función de resolver la situación conflictiva para recomponer el
equilibrio, siempre provisional, del sistema cognitivo.

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 En síntesis, parafraseando a autores como Castorina y Lenzi“...el aprendizaje
[estricto] no constituye una simple aplicación de las estructuras cognitivas a los datos del
problema. Ante la tarea planteada, el sujeto traza un plan de acción que es modificado y
precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que se elige un plan de acción sobre el material,
se tiene una “idea” acerca del objetivo que se persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o
fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está vinculada tanto a las secuencias de
acciones, como a las ideas o “teorías” que las dirigen. Parecería entonces, que los aspectos
de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de acción
(estrategias) y las teorías implícitas que se construyen para comprender la resolución del
problema planteado” (fin de la cita, año 1984)
A estas teorías implícitas la Psicología Genética las denomina “teorías en acción”, y se
definen por ser sistemas interpretativos que subyacen a la acción, sin que esto signifique que
el sujeto sea consciente de ello. En términos de Castorina, Lenzi y otros (investigado en el año
1984) se trata de una “presunción conceptual orientadora de las acciones del sujeto”, no
constituye simplemente una estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones
entre los factores involucrados en un problema.
La modalidad de resolución depende de estos modos de comprensión, esto es, de la
teoría implícita elaborada por cada sujeto. La investigación psicogenética considera que estas
teorías, aunque no se expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las
acciones que realiza el sujeto para resolver el problema. Dichas acciones son procedimientos
singulares de invención y descubrimiento, propios de cada sujeto frente a una tarea
determinada.
La investigación centrada en el estudio del contenido de estas teorías en acción está
orientada a reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo
nivel de desarrollo con otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. Así,
cuando se estudian las ideas particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel
de desarrollo se investiga al sujeto psicológico; mientras que estudiar las lógicas semejantes y
las afinidades entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo o las diferencias estructurales
del desarrollo es investigar al sujeto epistémico. . Es un sujeto psicológico el que pone en
acción una teoría, es decir, que procura sistematizar los datos involucrados en un problema,
privilegiando, simplificando e incluso desdeñando algunos de ellos con la finalidad de
encontrar una solución satisfactoria para él, esto es que le permita restablecer un equilibrio
cognitivo. Pero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una solución
satisfactoria no implica que ésta sea la correcta, es decir ajustada a la versión científica del
problema, ya que es posible que se haya distorsionado información esencial. Sin embargo,
estas soluciones de compromiso que pueden evaluarse externamente como erróneas, son para
la Psicología Genética necesarias para la construcción de los conocimientos, y en este sentido
son “errores constructivos”.
Los errores constructivos responden a cierta organización de las acciones; no señalan
únicamente una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una lógica infantil
irreductible a la lógica de las ciencias. Los errores son indicadores de límites y posibilidades
acerca de lo que los niños pueden hacer. García indica en el año 1997 “La lógica
proposicional establece relaciones de implicación entre valores de verdad de lo enunciados.
La lógica de las acciones que la precede, establece relaciones de implicación entre
significados de las acciones: es una lógica de significaciones” fin de la cita.

Subtítulo: . El rol del objeto en la interacción con el sujeto

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 Para analizar el lugar que ocupa ´el objeto´ en la construcción de conocimientos, es
significativo dar cuenta de la posición genética respecto de la vinculación entre los objetos de
conocimiento y su concepción de realidad. Sin embargo, esta tarea implica realizar un
minucioso examen epistemológico que supera, en demasía, las reales posibilidades del
presente trabajo. Es por ello que revisaremos estas vinculaciones sólo de un modo muy
general y en función de situar la importancia de los objetos en la interacción con el sujeto
desde la perspectiva constructiva. Se anticipa, entonces, que nuestro análisis no se extenderá
más allá de esos límites.
Explicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crítica que realiza Piaget al
empirismo y al racionalismo, o sea, a las dos clásicas posiciones epistemológicas del mundo
occidental. En ese marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas
versiones definen la naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de
¿qué es la “realidad”? Ambas tradiciones epistemológicas responden en sentidos diferentes a
esta pregunta, oposición que abarca las explicaciones que realizan respecto de las
posibilidades y condiciones de conocerla. Los empiristas entienden que lo real es permeable
al conocimiento, puesto que los sentidos (vista, tacto, etc) acceden directamente a los objetos
que conforman la realidad y, luego, la razón humana tiene la función de ordenar esta
información. Así, el conocimiento que desarrollan las ciencias es ´verdadero´ porque
constituye una la copia más fiel de aquello que es externo al sujeto. Las teorías psicológicas
derivadas de estos supuestos asumen que la única condición necesaria para el progreso
cognitivo de los sujetos es una estimulación ambiental adecuada, o sea, que los sujetos
accedan a múltiples informaciones donde los únicos límites son deficiencias particulares o las
restricciones biológicas de la especie humana.
La tradición racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es
dependiente de las categorías del pensamiento. Por tanto, todo conocimiento es producto de
condiciones a priori en la mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo sólo rellena
huecos o activa moldes preparados para tal fin. Por ello, el conocimiento científico constituye
la máxima expresión de las potencialidades de la razón humana, y fundamentalmente, aquel
saber que puede alcanzar una expresión lógico-matemática representa el conocimiento más
acabado, es decir ´verdadero´. Sus derivaciones en el ámbito psicológico se enlazan con las
teorías que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue maduracionista o continuidad
de condiciones innatas.
Sin duda, la exigüidad de esta síntesis sólo remarca grotescamente las líneas más
salientes de estas dos posturas epistemológicas, ya que las mismas cuentan con una amplia
variedad de matices, revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la filosofía y
de las ciencias. En este sentido, el Círculo de Viena, el Círculo de Berlín, el Movimiento de
Ciencia Unificada, son movimientos empiristas de principio de siglo veinte que propugnan
una filosofía científica y que logran conformar la base de la denominada “filosofía de las
ciencias” (tal como expresa García, en el año 1997). Aun así, este breve panorama permite
distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculación entre realidad y
conocimiento.
La crítica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del
empirismo lógico, que, según Piaget, a pesar de la intensión de conformar una epistemología
independiente de la especulación filosófica, nunca pudo verificar “empíricamente” sus
postulados. En este sentido expresa García: “Y luego de muchos años de investigaciones
podrá agregar -un tanto orgullosamente-: yo he demostrado empíricamente que el empirismo
es insostenible” (fin de la cita año 1996).
La posición que plantea la Epistemología Genética concibe al sujeto y a lo real como
entrelazados. Castorina explica: “...en tanto el sujeto transforma lo real al actual sobre él,
estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto va al encuentro del mundo,

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reorganizando sus instrumentos de conocimiento según los efectos de su acción sobre aquél.”
(fin de la cita, año 1989). Por tanto, el conocimiento es una construcción que deviene de la
actividad estructurante del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias
a dicha acción permitiendo una mutua transformación. La misma se vincula con la
constitución de nuevos problemas que promueven nuevas acciones por parte del sujeto. En
este sentido, la posición piagetiana sostiene la tesis de un ´realismo crítico´.
Esta posición implica que en el análisis sobre el vínculo entre constructivismo y
realismo es posible distinguir al menos tres niveles: metafísico, ontológico, y epistemológico.
El primero está referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. El
segundo a la naturaleza de la realidad -ideal o material-. Y el tercero, a las modalidades de
producción del conocimiento
Al ligar estos niveles de análisis con el modo de entender la interacción sujeto-objeto,
la Epistemología Genética da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en
tanto que los objeto resisten la acción del sujeto, asimismo este movimiento dialéctico entre
resistencia y acción es el que permite explicar los modos de producción del conocimiento.
Respecto de la naturaleza de la realidad, Castorina (en el año 1989) indica “...el
constructivismo es solidario con la tesis de una aproximación continua entre el objeto de
conocimiento y lo real [...] porque cada nueva aproximación del objeto de conocimiento a la
realidad involucra el surgimiento de nuevos problemas, y por lo tanto, [...] su
inagotabilidad”. Fin de la cita.
En las últimas décadas, la articulación entre constructivismo y realismo crítico ha
convocado a epistemólogos y psicólogos genéticos en torno a precisar con mayores sutilezas
cuáles son dichos problemas, qué dimensiones y particularidades tienen, y cómo se organiza y
reorganiza su conocimiento en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir
cómo se construye su sociogénesis y su psicogénesis.
En este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a
investigadores de diferentes áreas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento
epistemológico en función de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios
de conocimiento, metodologías de indagación y validación de producciones investigativas.
Básicamente esta controversia ubica a los autores en una postura “isomorfista” o bien en una
posición “especificista” (Indica Castorina, en el año 1991).
La primera defendida por el propio Piaget, apela a la existencia de estructuras de
dominio general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen los
sujetos acerca de cualquier objeto de conocimiento. Es decir, los instrumentos cognitivos que
los sujetos construyen en interacción con lo real, por ejemplo el pensamiento animista
característico del niño pequeño o el razonamiento hipotético-deductivo propio del adulto y de
las ciencias, son reglas del funcionamiento intelectual con las que se actúa frente a todo objeto
que se conoce.
Por su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias –tanto en
los sujetos como en las ciencias- entre la construcción de conocimientos referidos a objetos
del mundo físico, del mundo social o del mundo mental. Consideran que no son idénticos los
procesos de construcción implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la
materia, el sentido de la justicia en distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras
personas. Algunos adjudican las diferencias a las particularidades de los objetos en sí, otros al
tipo de interacción que se establece entre el sujeto que conoce y estos objetos, pero todos
resaltan la importancia de los dominios específicos de conocimiento por sobre un dominio
general.
Sin duda, este espíritu de confrontación y colaboración ha permitido y, promete aún
más, que los estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo
despliegue de producción de novedades. Un sueño que orientó a Piaget cuando impulsó la

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formación de la Escuela de Ginebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin
duda, visionario.
La delimitación de dominios en el marco de la Epistemología Genética ha gestado
profundas líneas de debate interno. Las mismas propugnan distintos posicionamientos
respecto de cuál es el rol del objeto en la construcción de conocimientos. En este sentido
Castorina anuncia lo siguiente: “En una versión más tradicional se asume que los
conocimientos son unitarios: los procesos involucrados en el conocimiento social son
equivalentes en el conocimiento físico[...] Por el contrario, una versión más ajustada a los
datos que van mostrando las investigaciones en curso, así como a la línea de pensamiento
que hemos expuesto hasta aquí, no consideraría a la lógica como determinante del
conocimiento social [...] Más bien, se puede pensar la formación de las ideas sobre el mundo
social involucrando una estructuración lógica pero conformada al interior del campo en
cuestión[...] Al defender la tesis de la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo
sus peculiaridades, se afirma simultáneamente la tesis de un mecanismo constructivo para
las diversas formas de conocimiento” (fin de la cita, año 1989).
Por tanto, esta última versión ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el
supuesto de una lógica unificadora del pensamiento. En consecuencia asume el desafío
investigativo de indagar las posibles lógicas que se construyen en torno a los objetos de
conocimiento a lo largo de su historia social y en el transcurso de su desarrollo ontogenético.
Este trabajo de reconstrucción implica un toma de posición respecto del estatuto
científico de determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de
estudio y la pertinencia de sus procedimientos metodológicos. No son pocos los escollos que
deben sortear las investigaciones genéticas enroladas en esta versión epistemológica. Uno de
ellos es encontrar precisiones conceptuales respecto de su objeto de indagación. En este
sentido, la mayoría de las ideas y conceptualizaciones respecto de fenómenos sociales son
altamente controvertidas en los propios campos disciplinares, y por tanto sus reconstrucciones
sociogenéticas son complejas y en general obligan a los investigadores a priorizar
determinados desarrollos disciplinares por sobre otros.
Otro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos ámbitos
de investigación que reclaman un reconocimiento epistemológico en función de situarse en el
escenario de las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras
disciplinas en las que ofician como simple campo de aplicación.
Al respecto resulta oportuno hacer referencia a la posición de Carey, en palabras de
Benlloch: “...los dos tipos de cambios fuertes que se producen en la historia de la ciencia:
Uno : cuando una teoría bien asentada y aceptada por la comunidad científica ( Tal COMO
SOSTIENE Kuhn, en el año 1962) sufre una transformación radical, una revolución [...]y
dos: otro tipo de cambio fuerte tiene lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge
una nueva disciplina, como es el caso de la psicología surgiendo de la biología y la
medicina. En este caso, aún cuando la nueva disciplina aprovecha las aportaciones
conceptuales de otras, requiere de reestructuraciones y adquisiciones nuevas” ( fin de la cita.
Año 1997).
Esta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que
también afecta a los campos considerados originariamente tecnológicos, tal es el caso de las
ciencias de la computación. Pero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el
disturbio sea mayor. En este sentido, se puede destacar a la Didáctica como una de las
disciplinas que exige ser reconocida como autónoma, con un objeto de conocimiento
específico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de intensas discusiones internas, no es
diferente su situación a lo que sucede en otras ciencias sociales. En el apartado siguiente se
pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos epistemológicos
vinculados con la pertinencia de su demanda.

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Título: . La investigación psicogenética en el ámbito del aula

En este espacio de reflexión final es necesario indicar que la tradición genética no

cuenta con gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal razón de esta
ausencia se encuentra en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. Por ello, la
escasez de estos trabajos no es el resultado de un descuido investigativo, sino de una
intencionalidad explícita ligada a los propósitos de un programa de matriz epistemológica, de
alcance psicológico y sólo con derivaciones para el campo educativo.
Al respecto Lenzi (en el año 1998:) expresa: “...el mismo Piaget se preocupa en
señalar que la psicología constituye una ciencia de referencia para la pedagogía, a quien
reconoce como disciplina independiente, pero no se confunde con ella ya que ambas se
orientan a problemas diferentes [...] En síntesis, la teoría piagetiana no podría aplicarse
directamente al campo educativo ya que su núcleo central explicativo no lo incluye como
problema” fin de la cita.
Sin embargo, al ser una epistemología que entiende que la construcción de
conocimientos es un proceso de complejización continuo, es en palabras de Garcia una
“...teoría abierta [...] a la incorporación de aquellas modificaciones, ampliaciones o
reorganizaciones que imponga la propia ciencia que se propuso explicar”. En este sentido,
los estudios vinculados al aprendizaje en sentido estricto, y a los que nos referimos
anteriormente, conforman un buen ejemplo. También, en línea de continuidad con la
búsqueda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la construcción de
conocimientos de objetos “sociales”. Estos nuevos caminos están orientados por las tesis
constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemológico de interpelar sus tesis en
cada campo de investigación empírica. Es decir, las investigaciones que se adjudican una
posición epistemológica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro: elaborar una
producción científica que enlace la reconstrucción histórico-crítica de un determinado objeto
de conocimiento con la indagación psicogenética del mismo.
Por ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el ámbito del
aula, no pueden eludir el compromiso epistemológico de recorrer, aguas arriba, los avatares
que constituyen a un determinado “saber enseñado”. Esto es, al estudiar la construcción que
los sujetos realizan de una noción, idea o concepto que se enseña explícitamente en la escuela,
los investigadores debieran reconstruir la historia de ese conocimiento, no sólo en el campo de
la disciplina que lo genera, sino también la historia que el ámbito educativo produce para
convertirlo en objeto de enseñanza.
Recordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos
disciplinares, y que aunque esté vinculado y requiera de una atenta “vigilancia
epistemológica”, es substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos
cuando se transforma de saber a enseñar en saber enseñado, tal como señala Chevallar, en el
año 1997. Por ejemplo, las vicisitudes de construcción de la geometría en torno al concepto de
paralelas o de la historia respecto del concepto de revolución no son iguales a las variaciones
que la educación realizó y realiza sobre estos conceptos en función de enseñarlos.
Este nivel de análisis epistemológico puede considerarse como interno a los
especialistas en educación y en particular a la didáctica, en tanto disciplina que estudia las
prácticas de la enseñanza. Al respecto, explican Cortés y Gil, tomando las ideas de García:
“Piaget expresa que el dominio epistemológico interno de una ciencia consiste en: ... “el
conjunto de teorías que tienen por objeto la búsqueda de los fundamentos o la crítica de las
teorías de dominio conceptual” (fin de la cita. Año 1997). La referencia de estos autores a la
obra de Piaget, muestra el trabajo de la Epistemología Genética por orientar y gestar

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reflexiones en torno al estatuto científico de las ciencias sociales, donde la Didáctica no puede
hacer oídos sordos. Del mismo modo, consideramos que las investigaciones con presupuestos
constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, están comprometidas
epistemológicamente a trabajar con este nivel de análisis en función de reconstruir la
sociogénesis y la psicogénesis del saber enseñado.
En este sentido, señalamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios
conceptuales en la escuela raramente presentan un análisis de este tenor.. En general, estos
trabajos sólo realizan reconstrucciones histórico-críticas en el ámbito de la disciplina y, por
tanto, las indagaciones que se sitúan en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de
las que se realizan en los laboratorios. Entendemos que caben en esta categoría los trabajos
acerca del cambio conceptual citados en Carretero ( años 1997, 1998) y en Benlloch, (año
1997) entre otros.
Sin embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar físico, sino que se
existen significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se enseña y el sujeto
que conoce en el aula están redefinidos por la tradición y la práctica educativa. Así, el objeto
se ha convertido en un ´contenido de enseñanza´ enmarcado ideológicamente, teñido de
valores histórico-pedagógicos y portador de transformaciones curriculares y propósitos
didácticos. El sujeto, por su parte, está situado en un lugar particular dentro de la estructura
institucional que lo define como como un ´sujeto-alumno´ investido de ciertas posibilidades,
roles, derechos y obligaciones Por ello, consideramos que estos desplazamientos generan una
nueva modalidad de interacción y por tanto construcciones de conocimiento especificas del
saber enseñado.
Para concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las
recurrentes preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en Psicología
Genética como en Didáctica. Estos señalamientos insisten que la interpretación de relaciones
entre estos campos disciplinares será fructifero en la medida que se eviten los simples
“aplicacionismos” de la teoría psicológica a la práctica de la enseñanza, esto es que se evada
cualquier solapamiento de categorías de análisis entre las disciplinas (esto último fue tomado
de los siguientes autores Coll, año 1988; Litwin, año 1997; Lenzi, año1998). Fin del texto.

La Bibliografía utilizada para este artículo es la siguiente:

− Baquero, Terigi (año 1996): En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. En Apuntes Pedagógicos 2.
− Benlloch, M (año 1997): Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las
ciencias. Madrid. Aprendizaje Visor.
− Carretero, M. (año 1997): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Bs. As.
Aique.
− Carretero, M y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As.Aique.
− Castorina, J; Fernandez, A.; Lenzi, A.y otros (año 1984): Psicología Genética. Bs. As.
Miño y Dávila.
− Castorina, J.; y otros (año 1989): Problemas en Psicología Genética. Bs. As. Miño y
Dávila.
− Castorina, J; Lenzi, A.; y otros (año 1988): Temas de Psicología y Epistemología
Genética. Bs. As.Edit. Tekné.
− Coll, C (año 1988): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a la
relación entre psicología y educación. Barcelona. Barcanova.
− Chevallar, Y. (año 1997): La transposición didáctica- Del saber sabio al saber enseñado.
Bs. As. Aique -

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− Chomsky, N.y Piaget, J.( año 1983): Teorías del Lenguaje. Teorías del Aprendizaje.
Barcelona. Crítica.
− García, R. (año 1997): La Epistemología Genética y la ciencia contemporánea- Homenaje
a Jean Piaget en su centenario. Barcelona. Gedisa Edit.
− García, R. (año 1996): Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de las ciencias - Artículo
enviado a la Academia.
− Inhelder, Sinclair y Bovet (año 1975): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid.
Morata.
− Lenzi, A y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As. Aique.
− Litwin, E. (año 1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior. Bs. As. Paidós.
− Martí, E. (año 1985) Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. En Rev.
Infancia y Aprendizaje Nº 72
− Piaget, J. (año 1970): La Epistemología Genética. Barcelona. A. Redondo.
− Piaget, J. (año 1978) Introducción a la Epistemología Genética. Bs. As. Ed.
Paidós
− Piaget, J. (año 1982): El estructuralismo. Bs. As. Edit. Prometeo.
− Piaget, J. (año 1984): Psicología de la inteligencia. Bs. As. Edit. Psique.
− Vuyk, R. (año 1984): Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de Piaget.
Madrid. Alianza.

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