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O JOGO TEATRAL NA ESCOLA: REFLEXES SOBRE UMA PRTICA

PEDAGGICA EMANCIPATRIA E SUAS CONTRIBUIES PARA


CONSTRUO DO SUJEITO HISTRICO
SILVEIRA, Fabiane T. da UFPel shalon@ufpel.edu.br
GE: Educao e Arte / n.01
Agncia Financiadora: CAPES / PICDT
Objetivos e introduo
O objetivo geral deste trabalho compreender como a prtica com os jogos
teatrais na escola pode desencadear processos de aprendizagens que contribuam para
formao de sujeitos autnomos, mediados pelo pensamento dramtico e pelas experincias
de grupo. A criao coletiva est no cerne da atividade do jogo teatral, aspecto que
considero fundamental para o exerccio da atividade democrtica, importante para
formao da conscincia crtica dos sujeitos. Quando me refiro formao de sujeitos,
recupero a idia do sujeito pensado por Paulo Freire, que, conforme Ghiggi,
o sujeito da educao no em perspectiva metafsica pura, mas na condio
histrica em que vive, tornando-se intersubjetivo de suas relaes em comunho
ou confronto com outros sujeitos; sujeito no na perspectiva ocidental-cartesiana
da modernidade, mas ser histrico que vai constituindo-se, sem negar a dimenso
metafsico-ontolgica que carrega. Diferentemente do modelo cartesiano, Freire
no busca a verdade inabalvel, mas a sua construo histrica, que inicia com a
deciso de no aceitar certezas absolutas e dogmatizadas, conferindo ao
comportamento atitude filosfica (2002, p. 35).

Hoje em dia, o jovem talvez esteja na faixa dos mais assediados pela mdia. Passa
horas assistindo TV, recebendo inmeras informaes. Ele se encontra, no mundo dos
modelos ideais, onde basta um homem ser ajudado por outro na conquista de um emprego
para que todos vivam felizes para sempre. Theodor Adorno (2003), no livro Educao e
Emancipao1, reflete sobre o papel da televiso na formao e conclui que ela serve, na
maioria das vezes, para ocultar a problemtica das relaes humanas atuais, prejudicando a
aprendizagem do sujeito.
Tais problemas so ocultos sobretudo na medida em que parece haver solues
para todos esses problemas, como se a amvel vov ou o bondoso tio apenas
1

Este livro composto por uma coletnea de textos de registro de conferncias e entrevistas concedidas por
Theodor Adorno a Helmut Becker e Gerd Kadelbach, atravs de transmisses radiofnicas, para a populao
de Hessem e Frankfurt na dcada de 1960.

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precisassem irromper pela porta mais prxima para novamente consertar um
casamento esfacelado. Eis aqui o terrvel mundo dos modelos ideais de uma vida
saudvel, dando aos homens uma imagem falsa do que seja a vida de verdade, e,
alm disto, dando a impresso de que as contradies presentes desde os
primrdios de nossa sociedade poderiam ser superadas e solucionadas no plano
das relaes inter-humanas, na medida em que tudo dependeria das pessoas
(2003, p. 84).

Precisamos pensar prticas formativas que levem os jovens a refletir sobre o que
a vida real, fazendo-os entender que as contradies presentes na sociedade s podem ser
superadas no plano das relaes sociais, polticas, econmicas e inter-humanas. neste
contexto que reflito sobre a prtica com o teatro na escola. Conforme Koudela :
O teatro, enquanto proposta de educao, trabalha com o potencial que todas as
pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente
de expresso e comunicao. A representao ativa integra processos individuais,
possibilitando a ampliao do conhecimento da realidade (1998, p. 78).

Possibilitar ao adolescente um espao para pensar sobre suas aes o princpio


para a construo da identidade e autonomia, caractersticas de um sujeito emancipado. No
jogo teatral, as regras esto aliceradas em um momento para a avaliao das
representaes de cada um, ou de cada grupo, colocando nos jogadores a responsabilidade
de discutir e dialogar sobre o que foi feito, sem buscar a resposta certa, porque ela no
existe, pois no existe apenas uma forma de representar.
Penso que o foco principal dessa metodologia deva estar na disponibilidade e na
criatividade do sujeito em expor-se por inteiro: primeiro na cena dramtica, com as
expresses corporais e gestuais, e depois com a fala. Lembrando as palavras de Paulo
Freire, o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria (2000, p. 154).
Na proposta educativa de Freire, professor e aluno (educadores e educandos) so
sujeitos da educao, ambos so responsveis, participantes ativos do processo educativo.
A formao desse sujeito deve ser planejada pela escola, lcus onde as atividades artsticas
tambm acontecem. Mas, infelizmente, no meu ponto de vista, no com o respeito e o
destaque que deveriam. Nesse sentido, o pensamento freireano rompe com a concepo
epistemolgica de educao da escola tradicional, em que o professor o transmissor de

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conhecimento, e o aluno tbula rasa, vazio, que deve se preparar para receber o
conhecimento transmitido pelo professor.

Educao como prtica emancipatria: algumas perspectivas


Entre os autores da Teoria Crtica2, darei um enfoque neste trabalho, ao
pensamento de Adorno3 pela ateno dispensada por ele educao. Para esse autor, a
educao tem o papel de formar a pessoa emancipada, autnoma, consciente, capaz de
combater a violncia, contribuindo assim para a cultura da paz, embora reconhea os seus
limites dentro da sociedade.
A partir desses pressupostos, que tambm permeiam a pedagogia de Paulo Freire,
pretendo discutir alguns temas de fundamental importncia para a promoo do debate em
torno de prticas pedaggicas que proponham rupturas no modelo tradicional de escola,
resgatando a participao do aluno na construo de processos emancipatrios de formao
e auto-formao humana.
Para a formao de sujeitos autnomos, reflexivos, precisaremos investir na
reviso de algumas metodologias que se perpetuam no ambiente escolar, promovendo, na
maioria das vezes, um espao frio, vazio dos interesses dos alunos, transformando esses em
receptculos de informaes congeladas pelo tempo e que pouco se relacionam com suas
vidas. Tambm importante refletirmos sobre a postura do professor formador de sujeitos.
Diz Freire:
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes,
curiosidade, s perguntas dos alunos, s suas inibies; um ser crtico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e no a de transferir
conhecimento (2000, p.52).

A Teoria Crtica surgiu no incio do Sculo XX na Alemanha, com alguns pensadores que davam enfoques
filosficos aos fenmenos polticos e sociais. Influenciados pela dialtica hegeliana e pelo marxismo,
pretendiam alterar a sociedade, considerada injusta e contraditria, com o alcance de uma prxis mais
humana, que seria obtida a partir de uma compreenso rigorosamente dialtica da sociedade.
3

Adorno viveu em um perodo bastante conturbado da histria universal. Presenciou as duas guerras
mundiais e assistiu a efeitos funestos do regime nazista. Sua teoria demonstra ter como fundamento combater
a violncia e conscientizar a populao para evitar o retorno a tragdia de Auschwitz, quando foram
massacrados e dizimados milhes de judeus e pessoas inocentes.

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Conforme esse autor, acredito que, por menor que seja a contribuio do trabalho
do professor para humanidade, ele dever estar sempre pautado nos princpios traduzidos
na citao acima. Nessa perspectiva, reflito sobre o que Freire pensava, com o olhar de
quem o admira como terico e educador e pretende contribuir para que sua pedagogia seja
cada vez mais factvel, em uma sociedade que precisa de aes voltadas para a
solidariedade, a paz e a justia social.
As idias e ideais de pensadores iluministas, do sc. XVIII, contriburam para a
construo do pensamento pedaggico burgus, preconizando a idia de igualdade,
liberdade e fraternidade, influenciando os fundamentos filosficos da prtica pedaggica
presente em toda a histria da educao. Foi proclamado que precisaramos buscar o
conhecimento para sermos livres. Muitas lutas foram travadas em nome da liberdade,
contudo a igualdade, a fraternidade, parece que perdemos ao longo do caminho. Alm
disso, o homem da vontade, dos pensamentos inconclusos permanece em conflito com o
homem da moral, que deve agir seguindo regras para viver em sociedade.
Para que a necessidade do conhecimento seja saciada, a histria vem cumprindo a
tarefa de desvelar os fatos passados atravs dos olhares de seus artistas, cientistas, filsofos,
no entanto, a necessidade de conhecer no pde ser saciada em todos os homens e mulheres
que fizeram e fazem a histria, ou seja, o conhecimento produzido por eles foi deixado de
lado, no interessando ao modelo de sociedade atual, dominado pelo pensamento do
Ocidente.
Se tomarmos a nossa sociedade capitalista como exemplo, sabemos que o
conhecimento fragmentado e cada vez menos compartilhado, mesmo que estejamos
vivendo na era da informao, que se distribui em segundos pelo mundo todo. Na
Antigidade, as pessoas construam em grupos seus saberes, trocavam entre si o que
aprendiam a fazer, porm, conforme observaram Marx e Engels:
A diviso do trabalho , historicamente, exigida pelo processo do trabalho
manufatureiro ou industrial. O desenvolvimento da mquina incorpora a esta a
habilidade do ofcio e os conhecimentos que antes residiam no - e eram possesso
do trabalhador. Desta forma, a cincia e os conhecimentos passam a ser
propriedade do capital, e o trabalhador se encontra enfrentando-os (1992, p.3).

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Dessa forma, o conhecimento vem sendo estabelecido ao longo da histria como
cincia por alguns e para alguns, nunca para todos. Isso tambm acontece na arte: essa
deixada de lado na formao do trabalhador, pois esse tem sua formao limitada, voltada
para o desenvolvimento do capital. Ao longo da histria moderna, a formao do sensvel
no homem sufocada, e a razo desenvolvida, sendo gradativamente transformada em
racionalismo, conforme afirma Duarte Jr. (1988). A educao do homem construda
dentro da escola, sobre esses alicerces.
Embora a cultura greco-romana tenha feito a dicotomia entre o trabalho manual e
o intelectual e influenciado definitivamente o pensamento de nossa sociedade, muitos
estudos em arte tm conseguido mostrar a necessidade de se trabalhar com a mente ao
mesmo tempo em que se trabalha com as mos ou o corpo, no caso das artes temporais
(msica, dana e teatro). A citao abaixo expressa claramente essa idia:
Para os gregos, um artista escultor ou pintor, engajado na prxis ou fazer
ordinrio, no podia gozar do prestgio conferido a um poeta, ocupado com o
planejamento do fazer e a contemplao. [...] no se considerava que o artista
participasse dos valores espirituais do conhecimento ou da educao, conceitos
to prezados por aquela cultura (OSINSKI, 2001, p.14).

Toda arte feita na escola ou em outros ambientes educacionais deve ser refletida
para alm da experincia esttica que ela produz. Sustento que a arte deva ir em direo
construo de possibilidades que oportunizem o dilogo sobre o mundo. Nesse sentido,
Freire teve a ousadia de propor alternativas para construirmos uma nova educao como
prtica da liberdade, com base no dilogo, em busca de alteridade, que nos foi tirada pelas
ditaduras. A educao muito mais controlvel quando o professor segue o currculo
padro e os estudantes atuam como se s as palavras do professor contassem (FREIRE e
SHOR, 1996, p. 21).
No queremos ser pessoas controlveis. Imagino que queiramos e devamos ser
criadores de nossa histria, capazes de refaz-la a cada momento, com iniciativa para
reflexo frente s diversas situaes que a sociedade nos apresenta todos os dias. Para
aprendermos a falar, a ler o mundo, a construir nossas identidades, que Freire pensou seu
projeto de educao: Ensinar exige compreender que educao uma forma de
interveno no mundo (2000, p.110). Complementaria o pensamento do autor, afirmando

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que podemos estar no mundo, tanto para aceit-lo assim como ele se apresenta, reform-lo
ou como para transform-lo.
Sendo assim, importante que tenhamos uma avaliao clara da atual
sociedade em que estamos vivendo, para promovermos uma reflexo sobre nossas prticas
escolares. mais que urgente pensarmos a sociedade que estamos produzindo e
reproduzindo dentro da escola. Temos que avaliar qual modelo de educao investe na
formao de sujeitos emancipados, pois devemos entender que somente diante de uma
formao do ser integral, contemplando aspectos fsicos, emocionais, mentais e espirituais,
para alm dos aspectos meramente cognitivos, poderemos vislumbrar uma formao mais
humana. Compactuo com as idias de Adorno e Horkheimer, quando esses dizem que a
"superioridade do homem est no saber (1985, p.19).
No entanto, precisamos responder questo: Qual saber queremos construir? O
saber que dicotomiza corpo e mente e aliena o sujeito da sua possibilidade de expresso
sensvel? Para Gonalves, a civilizao ocidental, com suas razes na Antigidade Grega:
tem em seu cerne a tendncia de uma viso dualista do homem como corpo e
esprito. Seu processo de desenvolvimento, realizado por meio de tenses e
oscilaes histricas, caracteriza-se por uma valorizao progressiva do
pensamento racional em detrimento do conhecimento intuitivo, da razo em
detrimento do sentimento, e do universal em detrimento do particular (1994,
p.16).

Vivemos em um pas onde as injustias sociais superam seus nmeros todos os


dias, as relaes humanas perdem para o individualismo da sociedade capitalista. No h
lugar para todos, a maioria dos homens e mulheres excluda. No entanto, concordo com o
pensamento de Marx e Engels "que o capitalismo deve ser superado, a partir do prprio
capitalismo, acentuando suas contradies, desenvolvendo suas possibilidades"(1992, p.4).
Com base na Teoria Crtica, proponho a questo: De que vale o saber se no for usado para
a construo de homens? Com a posse do saber foram construdas bombas que mataram
milhares de pessoas ou, em nome dele, foram torturadas e exterminadas tantas outras.
Adorno e Horkheimer comentam nesse sentido: "a tcnica a essncia desse saber,
que no visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o mtodo, a
utilizao do trabalho de outros, o capital (1985, p.20). Se no regime feudal o Ocidente viu
a desigualdade crescer com a explorao da nobreza, nos sculos seguintes os burgos

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passariam a ser os novos opressores do operariado que surgia. Neste perodo, assume-se a
desigualdade natural entre os homens, no entanto, paradoxalmente, nasce a luta pela
igualdade e liberdade entre os homens, e estes sairo da sua menoridade em busca do seu
esclarecimento, conforme argumenta Kant, no famoso artigo publicado em 5 de
dezembro de 1783 no jornal Berlinischen Monatsschrift , em que o filsofo responde
questo: O que esclarecimento?
Esclarecimento sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio
culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a
direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a
causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e
coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem a
coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do Aufklrung
(1985, p. 101).

Nesse momento histrico, o homem convocado a assumir as rdeas de seu


pensamento; cabe a ele superar a antiga forma de perceber o mundo, voltada para a
servido a um Deus que tudo pode. Nasce a paixo ou a devoo pelo conhecimento, em
busca do preparo para a vida e para a ao. Se antes o medo da punio divina oprimia o
homem, agora a opresso vai emergir da prpria condio humana, da suas aes na
sociedade.
A realidade contraditria mostrou-se impiedosa com os ideais de libertao. O
homem passa a ser o lobo do prprio homem, como nos disse o existencialismo sartreano, e
a razo, que o tornava humano, deixa-o selvagem e impiedoso, como jamais poderia ter
sido outro animal se no estivesse movido pelos seus instintos de sobrevivncia. Entretanto,
Paulo Freire nos adverte que a desumanizao no nossa "vocao histrica, no destino
dado, mas resultado de uma ordem injusta (2000, p. 30).
Ainda tempo de pensarmos que devemos conhecer, pois o saber poder para
todos, portanto a educao tem o seu papel. Educao poder. "O despertar do sujeito tem
por preo o reconhecimento do poder como princpio de todas as relaes (ADORNO;
HORKHEIMER,1985.p.24). Buscar o conhecimento que nos aprisiona, disciplina e
tambm nos liberta uma necessidade. Conforme Freire, "s o poder que nasa da
debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar opressores e oprimidos"
(2000, p. 31).

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Atravs da educao ser possvel libertar os oprimidos? Perguntas que
continuamos a nos fazer. Ser possvel educarmos o homem para ser sujeito de sua prpria
histria? Dar voz aos trabalhadores, escutar o que eles dizem desvelar uma parte
importante do discurso que os forma. Isso significa buscar na relevncia do pensamento
lgico as suas contradies, problematizar a incompletude dos sujeitos, buscando na
experincia esttica, na experincia do sensvel um caminho de reflexo para avanarmos
em busca de nossa humanidade.
Conforme Adorno, a conscincia e a racionalidade no envolvem apenas a
capacidade formal de pensar,
aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo - a relao entre as formas e estruturas de pensamento do
sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia ou
faculdade de pensar no apenas o pensamento lgico-formal mas ele
corresponde literalmente capacidade de fazer experincias (2003, p. 151).

Acredito que o Iluminismo sugere algumas pistas para encontrarmos a resposta s


questes anteriormente relacionadas, sendo uma delas a necessidade de pensarmos a
formao humana para a construo de uma sociedade justa, fraterna e livre, considerando
sempre a luta contra a desigualdade de condies sociais, a qual se perpetua ao longo da
histria da humanidade. Segundo Freire;
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente
busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz.
Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente
porque no a tem (2000, p. 34).

Ter responsabilidade de estar na luta, na viso de Freire, condio fundamental


para pensarmos a transformao. Sob o olhar da teoria crtica que pretende expor as
incoerncias do pensamento iluminista, sem neg-lo, existe a possibilidade de radicalizar a
busca de um pensamento lgico que mobilize o sujeito para seus sonhos de emancipao.

O jogo teatral como prtica educativa

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Neste trabalho, utilizo a palavra jogo4 com o significado atribudo por Huizinga,
ou seja, como a
atividade temporria, que tem uma finalidade autnoma e se realiza tendo em
vista uma satisfao que consiste nessa prpria realizao.[...]Em sua qualidade
de distenso regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um
complemento e, em ltima anlise, uma parte integrante da vida em
geral.Ornamenta a vida, ampliando-a, e nessa medida torna-se uma necessidade
tanto para o indivduo, como funo vital, quanto para a sociedade,devido ao
sentido que encerra, sua significao, a seu valor expressivo, a suas associaes
espirituais e sociais, em resumo, como funo cultural (2000, p. 12).

Plato considerava o jogo fundamental na educao. Achava que a educao deveria


comear de maneira ldica e sem qualquer ar de constrangimento, sobretudo para que as
crianas pudessem desenvolver a tendncia natural de seu carter. Assim como Plato,
Aristteles e outros pensadores avaliaram a importncia do jogo para o ensino.
Leon Chancerel (1948), na introduo de seu livro Jeux dramatiques dans
lducation, declara que, se, por um lado, o jogo uma atividade normal da infncia, por
outro lado, subentende regras e convenes que tanto o jogo como a arte no podem
dispensar. E como qualificativo, emprega a palavra dramtico, em vez de teatral, que
desperta a idia da cena e representao pblica, justamente para desviar esta idia,
indicando que a criana se exprime pela ao, para seu prazer e desenvolvimento pessoal.
Os jogos dramticos sero, neste caso, experincias que do s crianas meios de
exteriorizar, ora pelo gesto ou pela voz, ora pelas duas expresses ao mesmo tempo, seus
sentimentos e suas observaes pessoais. Podemos compreender essa atividade como a
primeira manifestao teatral que ocorre no mbito familiar e da escola. Pode ser uma
atividade coletiva ou individual, mas sempre ser livre, participa quem quiser, e no visa a
uma reproduo fiel da realidade. A caracterstica principal o prazer, sendo impossvel
que seu desenvolvimento acontea sem causar prazer a todos os jogadores. Para resgatar a
origem da metodologia de ensino de teatro, analisada nesse texto, recorro a Koudela, em
sua obra Texto e Jogo:
Os jogos teatrais (theater games) foram originalmente desenvolvidos por Viola
Spolin, com o fito de ensinar a linguagem artstica do teatro a crianas, jovens,
atores e diretores. Atravs do processo de jogos e da soluo de problemas de
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Neste texto podemos entender jogar, brincar e representar como atitudes muito prximas, cujas
diferenas impossvel descrever.

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atuao, as habilidades, a disciplina e as convenes do teatro so aprendidas
organicamente (1999, p.15).

A ajuda do outro fundamental para desencadear os processos de aprendizagem


durante os exerccios com os jogos teatrais. Charlot (2000, p. 54), ao definir educao,
afirma: A educao uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s
possvel pela mediao do outro e com sua ajuda. O principal objetivo do sistema de
jogos teatrais, criado por Spolin nos anos sessenta nos Estados Unidos, treinar atores
leigos e crianas no teatro formal, sempre com a preocupao de promover reflexes sobre
o processo de educao no teatro. No prefcio do livro de Spolin, Improvisao para o
Teatro, Koudela explica as caractersticas de improvisao dessa forma de fazer teatro,

[...] os prprios jogadores criavam suas cenas sem o benefcio de um dramaturgo


ou de exemplos dados pelo professor-diretor, enquanto eram libertados para
receber as convenes do palco. Usando a simples estrutura de orientao
denominada ONDE, QUEM e O QU, eles podiam colocar toda a
espontaneidade para trabalhar, ao criar cenas aps cenas de material novo.
Envolvidos com a estrutura e concentrados na soluo de um problema diferente
em cada exerccio, eles abandonavam gradualmente seus comportamentos
mecnicos, emoes, etc., e entravam na realidade do palco, livre e naturalmente,
especializados em tcnicas improvisacionais e preparados para assumir quaisquer
papis em peas escritas (2005, p. XXVIII).

Toda a atividade de improvisao teatral tem um problema a ser resolvido, e o


esforo que o indivduo faz para chegar o mais prximo possvel da soluo desse problema
desencadeia um processo de aprendizagem. Acredito que essa aprendizagem construa
pessoas dotadas de motivao prpria, crticoreflexivo, caracterstica fundamental do
sujeito emancipado.
As respostas apresentadas nos jogos teatrais nunca esto isentas da interferncia de
mecanismos de reproduo cultural e social. Portanto, esses mecanismos tambm so
passveis de anlise, para que possamos dar um primeiro passo em direo a rupturas de tais
mecanismos e contradies, conforme Tomaz Tadeu Silva esclarece:
[...] mesmo quando somos rigorosamente analticos, no estamos fazendo teoria
puramente desinteressada. Queremos conhecer os mecanismos que movimentam
a dinmica social para poder, de alguma forma, manipular pelo menos alguns
desses mecanismos. por isto que no estamos interessados apenas naquilo que
faz com que a estrutura de amanh seja a mesma de hoje, na reproduo, enfim.
Queremos tambm saber quais processos e aes podem fazer com que haja

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rupturas, mudanas e movimento, produzindo assim estruturas novas e situaes
e posies modificadas (1992, p. 71).

Portanto, necessrio que avaliemos o quanto reproduzimos esteretipos de


comportamento sociais durante os exerccios de representao, no s para super-los
durante a atividade esttica, mas para mobilizamos pensamentos capazes de produzir novas
representaes sociais. As atividades teatrais pouco refletidas, que ficam apenas nessa
perspectiva de reproduo, descomprometem-se com a possibilidade de subverso, com a
anlise crtica dos padres impostos e, muitas vezes, ficam camufladas por detrs da
tcnica, do modelo preestabelecido pelo orientador ou diretor.
Entretanto, a partir do momento em que problematizarmos a atuao dramtica, no
sentido de resgatarmos os papis a serem representados pelas pessoas que participam da
experincia de grupo, podemos identificar a reproduo de mscaras sociais, em que esses
indivduos assumem posturas de opressores ou de oprimidos. Assim, poderemos estar
explorando um espao para a reflexo; sobre como os papis que assumimos em nosso
cotidiano interagem na formao da sociedade onde vivemos.
Experincias como essas contribuem tambm para o avano da reflexo sobre
mtodos e prticas de ensino que promovem espaos para o debate sobre a transformao
social. A atividade teatral faz vir superfcie a reflexo sobre si e o outro, o incio de uma
tomada de conscincia necessria construo de uma sociedade melhor, proclamada por
Freire e por seus re-criadores, como ele mesmo chamou aqueles que seguiram e seguem
produzindo pensamentos a partir dos seus.
Esses autores se expressam por uma formao humana crtica, progressista,
comprometida com os problemas reais em que vivemos: misria humana, revelada atravs
de ganncia, egosmo, mesquinhez, que geram tantas desigualdades sociais e violncia, ou
seja, processos de desumanizao. Enquanto estivermos vivendo em uma sociedade injusta,
desumana e em guerra, sempre ser exigncia pensarmos nas questes polticas e sociais e
estarmos preparados para formular questes educacionais que nos movam e nos
comprometam com a transformao.

Consideraes finais

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Para buscar algumas consideraes importantes, guisa de concluir as reflexes a
que este estudo se prope, resgato minhas intenes de partir da teoria freireana para pensar
a formao do sujeito livre, em busca da emancipao, como alternativa barbrie e
desumanizao. Considerando a construo do sujeito histrico como fundamental para a
proposio de uma sociedade mais justa, conforme a reflexo feita, a partir do pensamento
de Freire e Adorno, reconheo que tambm cabe escola, como instncia regular de
formao em nossa sociedade, pensar prticas pedaggicas que se empenhem nessa
construo.
Nas atividades realizadas com o jogo teatral na escola, encontramos caractersticas
que favorecem ao sujeito que joga a construo do conceito de solidariedade, fraternidade,
recolocando-o no caminho da desbarbarizao, o que pode evoluir para um processo de
emancipao desse sujeito.
Quando o professor promove o debate, durante a avaliao das improvisaes da
cena, ele estimula o desenvolvimento de novas aprendizagens referentes linguagem teatral
e aos processos de formao humana. Quando analisamos se determinada personagem foi
bem construda, pensamos nas diferentes formas que existem de demonstr-la, em suas
caractersticas objetivas e subjetivas, portanto refletimos sobre esse processo e aprendemos
novos sentimentos, emoes, o que nos faz identificar e construir em nosso imaginrio
diferentes possibilidades de se ser.
O professor deve estar aberto e atento, para estimular o debate, no momento da
avaliao, em torno das aes e conflitos que surgem durantes as improvisaes, para que
efetivamente sejam construdas novas aprendizagens em relao realidade que nos cerca.
O papel do professor fundamental no processo de jogo teatral, pois ele sempre ser aquele
que observa e escuta atentamente tudo o que acontece durante os exerccios, procurando
semear um terreno frtil para que todos do grupo consigam expor o que pensam e o que
sentem em relao s suas experincias individuais e coletivas com os jogos teatrais.
O processo de construo da autonomia dos participantes do jogo se dar na
medida em que estes puderem se reconhecer enquanto construtores da suas experincias.
Conhecer o mundo com autonomia, nesse sentido, no esperar que o outro me informe
sobre algo e eu consiga assimilar aquela informao, mas, sim, assumir o comando das

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minhas experincias e interaes, entendendo que a realidade, como disse Freire,
construda pela ao e pensamento dos homens.
Levando em considerao o pensamento freireano, as relaes entre os sujeitos so
mediadas, e, para o professor, importante perceber que os processos educativos tambm
podem ser construes mediadas. O outro existe como condio para que exista o processo
educativo, a dimenso dialgica da construo do conhecimento. Essa a proposio
deste estudo, pensando na construo de um sujeito autnomo, formado a partir de
processos desencadeados por prticas pedaggicas que tenham no horizonte a emancipao.
Assumir o papel de algum que oprimido significa se colocar no lugar daquele
que sofre com a opresso, e, com isso, vivenciar o desejo de um momento melhor. Discutir
como possvel superar o estado de opresso avanar na compreenso de processos de
libertao humana. O entendimento sobre o que nos liberta ou escraviza necessrio para
superarmos nossa condio de dominados e passarmos a ser sujeitos de nossa prpria
histria.
Procurei, neste texto, suscitar nos leitores o desejo de ver a prtica- pedaggica
com o jogo teatral na escola transformada em um momento de discusso sobre seu
potencial e a busca de uma proposta que encaminhe o aluno que faz teatro para processos
de interao, capazes de qualificar suas relaes com o outro e com a sociedade em que
vive.
urgente que continuemos em busca de prticas pedaggicas que insistam na
construo autnoma dos sujeitos, em que esses se reconheam nas suas individualidades
como capazes de fraternas e solidrias interaes com o outro e ajam em nome da
construo de relaes mais dignas de existncia para todos os seres humanos. Para alguns,
talvez seja esperar muito da educao ou de prticas que possam acontecer no mbito da
escola. Entretanto, me alio a outros que, com certeza, resistem e no se cansam de ousar
propor tentativas de superar determinados obstculos em funo de uma tica maior, que
produza a humanizao do planeta.

Referncias Bibliogrficas:
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14
__________________; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos
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DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. 2 ed. Campinas:
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