A quin habr que seguir educando en el futuro?

JAUME FUNES. PSICLOGO, EDUCADOR y PERIODISTA

1 Nueva sociedad, nueva infancia?

Cada maana las puertas de una escuela se abren para que un heterogneo grupo
de nios y nias, de adolescentes, de alumnos, traspase su umbral. Unos instantes
antes, algunos todava cogan la mano de una persona que se cuid de ellos hasta
llegar, otros tuvieron que hacerlo, o quisieron hacerla, solos. Todos y todas han
dejado un grupo familiar al que volvern cuando la jornada acabe. En los pasillos
y las aulas les espera un conjunto de profesionales dispuesto a hacer que los
objetivos de la institucin se cumplan. Unos y otros viven en barrios, vieron la
tele, hacen planes de futuro.
Aparentemente, se trata de una imagen que lleva ms de un siglo repitindose, con
slo algunos cambios en el decorado ambiental. Al menos los elementos en juego
permanecen: un conjunto de ciudadanos y ciudadanas menores, una institucin, un
profesorado. Detrs, unos encargos sociales para la escuela, unos objetivos
sociales para la educacin, un grupo familiar de referencia, una sociedad en la que
viven, de la que forman parte tanto el profesorado como el alumnado y sus
allegados. Globalmente parece existir un aparente acuerdo entre las partes para
conseguir que el alumno se socialice y se integre en la sociedad.
Pero, qu puede pasar si la inmutabilidad es slo aparente? O, peor, si se trata de
puro resistencialismo, de una situacin en la que algunos de los componentes han
ido cambiando mientras otros se resisten a hacerlo? Este texto forma parte de una
reflexin colectiva sobre la escuela que viene, la escuela que debemos construir
como vlida para unos nuevos tiempos. El punto de partida es una argumentacin
muy bsica: vivimos un tiempo histrico y unas realidades sociales profundamente
diferentes de los que presidieron la generalizacin de la escuela de masas y, a lo
mejor, nuestra tarea educativa y la posibilidad de llevarla a cabo se han modificado.
Eso que llamamos la sociedad ha ido cambiando radicalmente desde las dcadas
en las que se consigui que la escolarizacin fuera (en nuestro entorno)
prcticamente universal. Adems, algunas transformaciones especialmente

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significativas han coincidido con el alargamiento del tiempo escolar, con la

ampliacin de la escolarizacin obligatoria y con la necesidad y el deseo de
ocuparnos adecuadamente de las primeras etapas infantiles de la vida. Por lo que
parece, el vrtigo de sus cambios afecta de manera especial a buena parte de los
componentes de la institucin escolar o, al menos, obliga a adaptar buena parte de
las maneras, de las formas de actuar.
En este artculo, no nos vamos a preguntar por todas las transformaciones sociales
ni por sus impactos sobre los ncleos familiares y sobre la escuela. Nos
centraremos tan slo en uno: Las nuevas sociedades estn generando nuevos
nios y nias, nuevos adolescentes? Si casi todo cambia, es posible que la
escuela tenga otros encargos, que la forma de cumplirlos sea diferente, que el peso
de su influencia se modifique, que los acompaantes en la tarea sean otros. Pero,
tenemos y tendremos ante nosotros a un alumnado radicalmente diferente del que
tenamos? Las pginas que siguen son una propuesta para ordenar esa reflexin,
un conjunto de apuntes para pensar en cmo seguir conociendo a aquellos y
aquellas en cuya educacin hemos de influir desde la escuela.
He estructurado esta reflexin (en parte personal e intuitiva, en parte fruto de las
experiencias compartidas con diversidad de educadores y educadoras) en tres
grandes apartados. El primero de ellos intenta argumentar si tiene sentido hacerse
la pregunta del artculo: nos interesa saber cmo han cambiado si es que queremos
y podemos influir en sus vidas. El segundo es una especie de aproximacin
pedaggica a los cambios sociales: por una parte una exigua aproximacin a
aspectos educativos de algunos perfiles de la sociedad actual. Por otra, una
propuesta de esquema para observar y conocer todo aquello que define las
maneras de ser y de relacionarse con la escuela del alumnado actual y futuro. La
ltima parte, profundiza de manera especfica en el impacto de algunos de los
cambios sociales y propone pistas para conocer su impacto en las relaciones
educativas.

-1-

2 Da igual cmo sean si, en la prctica, no influimos

Comenzaremos revisando el sentido y la lgica de nuestra supuesta relacin de
influencia. Para que tenga sentido una preocupacin escolar sobre el alumnado de
hoy se ha de comenzar por dar una respuesta actualizada a dos interrogantes
permanentes, que suelen incidir con grados diversos de tensin en los debates y
prcticas educativas de muchas escuelas, especialmente, cuando la edad de su
alumnado es mayor. El primero de ellos consiste en defender o negar que el
profesorado (la escuela) genere influencias importantes en la evolucin y
maduracin de su alumnado. El segundo, se refiere a la necesidad o no de tener en
cuenta las caractersticas del personaje al que se ensea o se educa para tener xito
con la intervencin. Se trata de considerar el proceso instructivo y el proceso
personal como dos fenmenos con escasa relacin o dos realidades inseparables.

2.1 El sentido de las relaciones de influencia. La hiptesis

personalizadora
Hasta hoy, buena parte de los profesionales de la educacin defenda que su
trabajo consista en construir una relacin de influencia con el alumno. Esta
relacin se entenda como mediatizadora de una parte importante de sus
aprendizajes, de su desarrollo y de su identidad personal y social. En unos casos
hablbamos de simple mediatizacin, en otros de un fuerte condicionamiento, en
otros incluso de algo determinante. El maestro estableca una suerte de relacin
de la que poda depender una parte significativa de lo que ms adelante acabara
siendo aquel alumno. La accin educativa de la escuela cumpla lo que podamos
llamar hiptesis personalizadora: poda tener una importante influencia en la
construccin de la persona del alumno.
Esta tesis, no siempre ni universalmente aceptada, es especialmente puesta en
crisis en la sociedad actual a partir de dos tipos de argumentaciones. Por una parte,
se insiste en que en la escuela no se produce ningn efecto personalizador, la
influencia es tan slo acumulativa (ms sobre lo que ya tienen). Por otra, en el
caso de que esa influencia existiera, ha pasado hoy a un segundo plano, el influjo
de la escuela est muy por detrs de otras influencias. Para algunos, la escuela
sigue siendo lo que era: un simple espacio de aprendizaje. Para otros, era algo ms
pero su influencia es hoy muy secundaria ante el fuerte impacto de otros agentes
socializadores.
La cuestin adaptativa, la necesidad de adaptar lo que hacemos a las caractersticas
de la persona a la que prestamos atencin, ha sido negada argumentando la

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autonoma de las secuencias de aprendizaje y el predominio de la lgica y la

estructura interna de cada materia o rea del conocimiento, ms all de la persona
a la que van dirigidos. Como mximo deba tenerse en cuenta la cuestin de las
capacidades, es decir, si el sujeto haba adquirido ya el potencial intelectual
exigido por la actividad de aprendizaje. La versin moderna de este desacuerdo
est centrada sobre el argumento de que, en la sociedad actual, los cambios son
tantos y afectan de una forma tan compleja y diversa al alumnado que carece de
sentido intentar tener en cuenta tanta diversidad. Resulta mucho ms fcil y lgico
que la mayora diversa haga un esfuerzo de acomodacin a los estndares de
aprendizaje definidos por la propia idiosincrasia de la materia.
Preguntarnos sobre si el alumnado ha cambiado y cul es el sentido y las
caractersticas de sus cambios no tendra lugar si la relacin educativa no es una
relacin de influencia personalizadora. Tampoco sera una cuestin importante si,
por encima de los cambios y diferencias, la instruccin posee una lgica interna y
cada materia una esencia inamovible por mucho que cambien los sujetos a los que
va dirigida. Las crisis docentes o las crisis educativas, en caso de existir, no seran
el producto de las variaciones en el alumnado y su mundo.

2.2 En construccin. La escuela como contexto

Para dilucidar si la pregunta que da origen a este texto tiene o no sentido propongo
que actualicemos resumidamente dos temas de reflexin. En primer lugar la
cuestin de las etapas infantiles o etapas educativas de la vida y cmo puede
cambiar la condicin infantil si cambian algunas cosas de su alrededor. Despus,
el propio concepto de educacin (mejor una parte de l) para aclarar si, en todo
caso, la cuestin que nos ocupa carece de sentido porque la institucin escolar no
tiene por qu dedicarse a ello.
Volvamos al nio, al adolescente, que acaba de cruzar las puertas de la institucin
escolar y, como profesionales de la educacin, hagmonos las preguntas clave
mientras van tomando asiento en sus pupitres (a no mucho tardar delante de su
ordenador): cmo son? (cmo sern hoy), de qu manera puedo influir yo?
Sugiero que para sistematizar las ideas comencemos por una definicin de nio
(infancia, adolescente, alumno...), de ese sujeto con el que vamos a trabajar:
Se trata de una persona que va construyndose progresivamente, a partir
de un encadenamiento de experiencias vitales.
Es decir, vamos a trabajar con alguien que est en una dinmica de construccin
(sigue diversos procesos de desarrollo posibles: madurativos, evolutivos,

-2-

adaptativos), pero esa dinmica est asociada a la pluriformidad de experiencias

que van producindose en su vida. Va hacindose de acuerdo con sus
potencialidades y el desarrollo previstos, pero movido o frenado por lo que sucede
en su vida, de una manera encadenada en la que un eslabn vivido predetermina el
otro. Lo que va a vivir en el aula, en la escuela, en sus tiempos y espacios
escolares, es una parte de esas experiencias vitales.
Son sujetos de una edad (un tiempo de vida y maduracin), que estn en una etapa
evolutiva (parte de lo que hacen o tienen inters por hacer se explica por la lgica
interna del ciclo que viven), que acumulan estmulos y dficits en su maduracin
global, que atesoran satisfacciones, felicidades y frustraciones as como las
adaptaciones correspondientes, que presentan grados diversos de sintona o
disintona con lo que nosotros y la escuela les vamos a proponer hacer hoy.
Debemos identificar la escuela como una parte significativa de esas
experiencias. Como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia,
de aquello que adems de suceder tiene capacidad para influir en su desarrollo
personal. La reflexin sobre las relaciones entre infancia y escuela debemos
situarla alrededor del concepto de entorno. No se trata de la construccin de un
conjunto de relaciones individuales entre un maestro domesticador, instructor,
estimulador y un sujeto que mejorar, cambiar, por el efecto de esa accin. Se
trata de la creacin de contextos, de mbitos, de un conjunto de variables
interrelacionadas que posibilitan la aparicin de estmulos y que pueden dar
sentido y direccin al desarrollo. En el ambiente, en el clima que envolver a
lo largo de unas horas a ese alumnado que penetr en la escuela, ser posible
estimular la maduracin, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias,
orientar en una direccin positiva el proceso evolutivo.

2.3 Infancia y cambio social

Las relaciones entre infancia y cambios sociales (las posibles modificaciones que
estos producen en la primera) podemos analizarlas a partir de cuatro grandes
aspectos:
1.

La influencia sobre las potencialidades, sobre la base biolgica y funcional

en la que se asientan sus posibilidades de desarrollo como seres humanos. Los
cambios sociales afectan a las condiciones de vida (alimentacin, salud,
entorno fsico), pero tambin a la organizacin del tiempo, a las posibilidades
de recibir cuidados y al estilo de estos (condiciones de los estmulos de desarrollo que se irn recibiendo).

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2.

La generacin de unos u otros entornos vitales, de unos u otros contextos

educativos. Sociedades diversas, cambiantes, quiere decir nuevas formas de
vivir, de relacionarse, nuevas posibilidades y desaparicin de las antiguas.
Nuevas lgicas vitales, nuevas prioridades, diferente ubicacin de la infancia
y de la educacin, atribucin de diferentes sentidos a las conductas.

3.

La facilitacin de unas u otras experiencias. Los cambios sociales

posibilitan vivir y experimentar lo que antes no fue posible, hacen que se deje
de experimentar lo que en otro momento pudo ser importante. El cambio
social puede suponer el cambio en el repertorio experiencial, voluntario o
impuesto, de la infancia. Aquello que se vive y tiene capacidad de dejar
influencia en lo que somos puede ser diferente.

4.

La modificacin del sentido o el valor de lo vivido, de lo experimentado.

Aunque los cambios sociales no supusieran modificaciones de importancia en
lo que los nios y nias han de vivir, podran producirse cambios en cmo se
interpreta y qu importancia se da a lo que estn experimentando y viviendo
(pueden seguir viendo las mismas horas de televisin pero haberse reducido
su posibilidad de generar conductas a imitar porque el principal estmulo
venga de otra fuente).

2.4 Quizs el desarrollo ya no sea igual

Adems de analizar esos grandes conjuntos de lneas de influencia del cambio,
deberamos situarnos en la condicin infantil (en la condicin de sujeto en el que
predominan las posibilidades de cambio y en el que buena parte de las
potencialidades no han llegado a su evolucin potencial) 1 y considerar algunos de
los aspectos claves del desarrollo. Por ejemplo:
a)

Las etapas, los ciclos evolutivos como periodos de desarrollo definidos por un
conjunto de variables que pueden haber cambiado. As puede pasar con

1
En una sociedad de la educacin permanente y de amplias expectativas de vida carecera de sentido
defmir las etapas de la vida adulta como etapas no educativas. La persona adulta no puede ser
considerada como un sujeto completo cuyas capacidades no pueden variar y cuyos estilos de
aprendizaje ya estn definidos. Justamente porque los entornos sociales han cambiado y las
estimulaciones posibles son infinitamente ms amplias, los sujetos adultos son sujetos en desarrollo
(incluso cuando nuevos aprendizajes suplantan a viejas prdidas). Los cambios sociales tambin han
modificado otros ciclos vitales y no slo la infancia. No obstante, la proporcin de ese desarrollo es
minoritaria respecto a lo conseguido y a lo que se mantiene, por lo que se trata de periodos vitales que
podemos considerar opuestos a ese largo tiempo que identificamos con la etiqueta de infancia (o de
infancia y adolescencia).

-3-

aspectos como la aceleracin o el retraso de aspectos que condicionan un

aprendizaje, o con la configuracin social de nuevos ciclos vitales (no afronta
igual la lectoescritura alguien que lleva meses jugando con un ordenador que
quien descubri las primeras letras en un libro. No es lo mismo una infancia
definida como tiempo de proteccin y espera, que como un conjunto de
periodos con objetivos educativos definidos).

Haba propuesto que, tras el pequeo repaso a la infancia y las posibilidades de

que sta fuese de otra manera gracias a los cambios sociales, passemos a
considerar si lo que poda estar convirtindose en diferente fuera el propio
concepto de educacin. Si as fuese, estbamos obligados a resumir algunos de sus
componentes y ver en qu medida quedan trastocados.

b) El papel de los estmulos en los diferentes momentos del desarrollo. Algunas

estimulaciones son perfectamente conocidas como posibilitadoras, por
ejemplo, del desarrollo motor, de los diferentes aspectos de la sociabilidad o
de la capacidad de relacionarse positivamente con otros. Pero, quizs, parte de
esas influencias estn modificadas o hayan surgido otras en las que no hemos
parado atencin o cuyo efecto desconocemos (seguro que la convivencia
temprana con nios y nias significativamente diferentes, o la utilizacin de
mecanismos de realidad virtual suponen modificaciones importantes en la
sucesiva construccin de la identidad).

Siempre que se habla de cambios conviene plantearse si, adems del objeto
observado, no estar cambiando la perspectiva del observador o no se habr
modificado su agudeza visual o sus intereses por contemplar una parte u otra del
paisaje. Como la institucin escolar y la propia tarea de educar son realidades
llenas de ideologa, ocurre a menudo que lo que realmente cambia es esta ltima.
Al margen de que sea posible o no realizar una determinada tarea con el nuevo
alumno, es posible que hayamos modificado nuestras pretensiones sin pararnos a
pensar siquiera si lo que ahora pretendemos es viable en las realidades en las que
debe implantarse.

c)

El posicionamiento del maestro y de la escuela en un punto u otro de un continuo

que opone instruccin a educacin, o en el que opone igualdad y mrito,
comprensividad o diferenciacin, puede suponer formas muy diversas de
comprender cmo es el alumnado actual. Los cambios se valoran en funcin del
ajuste entre unas caractersticas y unas pretensiones. Si pretendo, por ejemplo,
sujetos disciplinados, los cambios en la capacidad de decisin o en la forma de
tratar a las personas adultas, puedo leerlos como ausencia de educacin familiar.
Los desajustes no se valoran como inadecuacin de las pretensiones sino como
nuevas incompetencias del alumno.

Los viejos y los nuevos lugares de los afectos. Sigue siendo cierto que, para el
desarrollo, el amor es ms importante que las vitaminas. La seguridad, los
sentimientos de pertenencia bsica, la estabilidad de las relaciones, las
satisfacciones en la convivencia con el otro, etc., son el centro de los procesos
de personalizacin. Si los entornos que hacen posible todo eso cambian, habr
que revisar qu dficits y qu suplencias generan, qu aportan de nuevo y qu
dejan de prestar. (Cualquiera de los nuevos tipos de ncleos familiares puede
facilitar los estmulos afectivos que muchas familias nucleares prestaban, pero
deberemos considerar de qu manera lo hace, cmo mejora, cambia o
empeora y as sugerir cmo deben actuar otros ncleos de relacin).

d) Las claves, los datos bsicos, las habilidades esenciales que se necesitan para
desenvolverse en diferentes entornos. Aquellos elementos sin los que el sujeto
en desarrollo no podr entender lo que le sucede, lo que pasa a su alrededor.
Todo aquello sin lo que no puede organizar sus experiencias y aplicarlas a una
nueva situacin. Todo eso que solamos considerar bagajes estructurantes del
desarrollo y de la socializacin. Nuevas sociedades no slo suponen diversas
fuentes de estmulos y posibilidades, tambin comportan nuevas necesidades,
nuevas dificultades cuando se da una ausencia de los recursos que permiten
llegar a ser competente en esa nueva situacin (desenvolverse adecuadamente
en la sociedad de la red puede requerir, por ejemplo, adquirir una habilidad de
razonamiento que no sea secuencial y deductiva sino de entrada mltiple y
razonamiento sinttico-sistemtico).

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2.5 Es posible que nuestra pretensin ya no sea educar

En estas sociedades que cambian no estn slo los alumnos, tambin est la
escuela y, especialmente, el profesorado (que vive similares presiones para la
adaptacin que sus alumnos pero con una ductilidad algo menor). Si para cumplir
adecuadamente nuestra tarea siempre habamos insistido en que deba producirse
una mnima concordancia entre los mundos que representaba y traa el alumno y
los de la escuela, la disintona aparece tambin cuando cambiamos nosotros.
Entre esos cambios nuestros est la mirada que comprende o problematiza, la
defensa de la transmisin de conocimientos o de la capacitacin para encontrarlos
y entenderlos, el mantenimiento de paradigmas instructivos inmutables o el
reconocimiento de su variabilidad. No se trata slo de que ahora tengamos el
alumnado de la generacin @, tambin tenemos un mundo escolar en el que
muchos de sus actores estn en plena cruzada a favor de la letra impresa.

-4-

Igual que sugera compartir una definicin de infancia, propongo consensuar (tan
slo para seguir leyendo) algunos elementos del concepto de educacin y as saber
si el nuevo alumnado se presta a ser educado ms o menos que el de antes.
Educar es crear entornos de seguridad, estimular el desarrollo, posibilitar
la adquisicin de capacidades para poder saber, hacer descubrir al otro,
ayudar a comprobar los lmites, aprender a vivir en comunidad, hacer
posible la libertad y la felicidad.
Se educa en la medida que se proporciona un conjunto de afectos que hacen
sentirse seguro. La primera pregunta a hacerse es si los entornos en los que vive
hacen que la nueva infancia se sienta importante para alguien, son facilitadores de
la construccin de vnculos afectivos, proporcionan entornos mnimamente
estables. La segunda, es en qu medida la escuela es un entorno de esas caractersticas y, especialmente, cmo suplir o completar las inseguridades o las
hiperprotecciones con las que conviven sus alumnos.
Si educar tiene que ver con estmulos, los interrogantes estn asociados con
conocer en qu medida el alumnado vive en condiciones de estimulacin para un
desarrollo armonioso y cules sern los dficits que deberemos compensar. Sin
haber analizado todava los posibles cambios en la relacin de la infancia con el
conocimiento (con la informacin y con las formas de apropirsela) debemos
interrogarnos sobre el inters de la escuela para ser el lugar del aprender a
aprender y hacer posible el inters por saber. La vuelta al aprendizaje como
transmisin y adquisicin puede ser una nueva incompatibilidad con unas
poblaciones que ahora estn mucho menos que nunca por esa labor.
Incorporar el descubrimiento del otro como clave en el proceso estimulativo para
llegar a ser personas puede comportar tensiones internas al propio sistema
educativo y tensiones con el entorno social (o coincidencia entre todos para
decantarse por la educacin en y para el individualismo). El mrito y el esfuerzo
como ejes educativos se compaginan mal con la pretensin de hacer comunidad,
de ayudar a descubrir que se vive en compaa de otros con los que algo ha de
construirse en comn.
Es posible que en estos aspectos se trate de ir contra los cambios. No se trata de
negar que las coordenadas vitales del alumnado pueden ser otras, sino de hacer de
la escuela un espacio contra, un lugar en el que la educacin se construye a
partir de dimensiones ticas y que genera voluntariamente contradicciones con
otros entornos en los que el alumno est inmerso. Quizs el cambio, la novedad,

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sea la aparicin de nuevas contradicciones entre los discursos educativos a los

que est sometida la infancia, o la agudizacin de las antiguas.
Educar para la libertad y la felicidad debe volver a ocupar el espacio central de la
tarea educativa. Pero ello supone comprobar en qu medida podemos educar para
pensar, o en qu medida la escuela se mantiene como un elemento de
domesticacin. Lo que est en cuestin es si seguimos siendo personas que
acompaan procesos de maduracin para conseguir que los chicos y chicas lleguen
felices, solidarios y cultos a la ciudadana adulta.
Podramos acabar esta breve reflexin sobre si cambiaron nuestras pretensiones
educativas formulando dos nuevos (viejos en realidad) interrogantes: toda la
infancia es educable?, puede la escuela ejercer su influencia educativa sobre todo
tipo de alumnado? Si volvemos a los alumnos que hemos dejado sentndose en el
pupitre, podemos fijarnos en el maestro o la maestra que tienen delante y que se
hace esas mismas preguntas viendo algunas de sus caras o recordando qu mundo
han dejado sus alumnos ms all de las paredes de la clase.
La escuela no es la corte de los milagros, ya ni siquiera es el principal espacio para
compensar todo tipo de desigualdades, pero las tesis de los cambios en el mundo
de la infancia conducen con demasiada facilidad a la argumentacin de que
muchos sujetos ya no caben en la escuela. La tesis razonable sera, sin embargo,
pensar cmo diseamos escuelas en las que quepan infancias que antes no
tenamos o en las que ya no estn infancias que han dejado de existir. La tesis
complementaria es reconocer que la mayora de las situaciones son educables (al
menos se puede hacer algo para que no empeoren), pero se trata de construir un
continuo de influencias educativas en las que cada escuela, con cada una de las
infancias, tiene algo que hacer en compaa de otros entornos, otros agentes
educativos (en algunas situaciones sin pretender ni poder ser el principal ncleo
de influencias).

3 Algunas claves de nuestras sociedades con efectos sobre la infancia y la educacin

Excede las pretensiones de este texto definir todos los grandes cambios que en las
ltimas dcadas se han ido produciendo en nuestras sociedades. Adems, esta
tarea requerira integrar las visiones de mltiples disciplinas, desde la filosofa a la
fsica, pasando por la prospectiva. Me propongo resumir algunas de las que, a mi
parecer, pueden ser ms significativas por su incidencia en el hecho educativo y,

-5-

especialmente, en las formas de ser y en las condiciones de educabilidad de los

chicos y chicas a los que presta atencin la escuela.
Quizs la primera caracterstica de nuestros mundos sea su dinamismo y su
complejidad. Estamos en sociedades en las que los cambios se suceden con
mucha ms rapidez que en periodos anteriores y, a menudo, ese dinamismo lleva
una velocidad superior a la de las reacciones adaptativas del ser humano.
Instalarse en el cambio no es igual de fcil para todas las personas, lo es quizs
para los ms jvenes, resulta ms probable que se produzca cuando se dispone de
los recursos y bagajes culturales adecuados. Entre las personas adultas, los
cambios pueden ser una fuente de inseguridad y de frustracin que provoca
tensiones, bsqueda de otras seguridades, malestares indefinidos que se traducen
en desasosiegos sociales, desasosiegos educativos.
Para las infancias y las adolescencias, el cambio acelerado no suele ser un
problema especial. Su mundo, en todo caso, se ve afectado por tres elementos
diferentes:

la contaminacin por las tensiones e inseguridades de las personas adultas que

les rodean,

la ausencia de respuestas en su entorno cuando los cambios les plantean

nuevas preguntas,

educaciones demasiado fugaces y compartimentadas, de las que no vayan

quedando elementos constructivos, madurativos que les proporcionen un
ncleo de estabilidad, de seguridad personal y social.
La complejidad es una especie de dinamismo interrelacionado. Las respuestas a
muchas preguntas dependen de otras preguntas y las soluciones estn entrelazadas.
Se suele definir esta sociedad como la sociedad del riesgo. Una sociedad en la que
la mayor abundancia de estmulos y de probabilidades, la mayor riqueza de
experiencias posibles, comporta una mayor toma de decisiones y una ampliacin
de las posibilidades de equivocarse. Las sociedades elementales, con mayor
simplificacin de la existencia, funcionan con un repertorio de conductas
mayoritariamente estandarizadas en las que apenas cabe la incertidumbre, tan slo
hay lugar para la transgresin.
Para las figuras educadoras, la sociedad del riesgo comporta la ausencia de
manuales de referencia. Aquello que necesitan conocer las personas es complejo
porque han de funcionar en una sociedad compleja. Para la infancia, la necesidad
principal es, sobre todo, aprender a tomar decisiones. La complejidad puede

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conducir a la bsqueda de nuevas simplificaciones (nuevos dogmas y adoctrinamientos) o a la potenciacin de la educacin personalizada. La infancia ya no
puede ser un conjunto de etapas para el adiestramiento sino perodos vitales para
crecer como personas. Educar no puede ser adoctrinar sino facilitar argumentos.
El principal aprendizaje es aprender a pensar.
Como segunda gran caracterstica podramos destacar que estamos en una
sociedad inevitablemente atravesada por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Hoy, la sociedad es digital, multimedia y en red. Como luego
insistir, estos tres tipos de cambios han generado nuevos entornos educativos y
nuevas formas de ser persona (o personas con algunos aspectos de su manera de
ser ampliamente diferentes).
La digitalidad, condiciona la cantidad de conocimiento disponible, las formas de
interrelacin entre informaciones, otras capacidades humanas de procesamiento.
La realidad multimedia o la presentacin de la realidad por mltiples vas (en las
que predomina la imagen) comporta descubrir otras perspectivas y tener una
visin de la realidad con muchas ms facetas (tambin con mayores engaos). El
elemento red produce cambios en el acceso a la informacin e interrelaciones con
elementos mltiples y, a menudo, distantes.
Los sujetos educables de ese entorno pueden ser diferentes porque estn
recibiendo otras influencias, porque ha aumentado el nivel de estmulos, porque
son influenciables por otras circunstancias y realidades, porque las puertas de
acceso al conocimiento son otras. Las maneras de educar han de ser
inevitablemente diferentes. De lo contrario, nos encontraremos con sujetos
totalmente refractarios a segn que tipo de ejercicio de la influencia educativa.
En esta nueva (fcilmente vieja) sociedad de la comunicacin todo es local pero
todo es global. Los entornos educativos, los contextos de influencia necesitan ser
cercanos, se estructuran en la proximidad para poder ser personalizadores y con
capacidad de proporcionar la seguridad educativa de la que hemos hablado. Pero,
de la misma manera, buena parte de las influencias tienen un origen mltiple y
distante. Adems, nada resulta lejano, todo puede ser prximo e inmediato aunque
se produzca en mundos escasamente accesibles para la mayora. Viajar y leer hace
tiempo que no son las principales maneras de acceder a una forma polidrica y
compleja de conocimiento. Si la postura educativa universalista nos llev en su da
a compartir la afirmacin de que nada humano nos es ajeno, ahora es imposible
ser ajenos a influencias mltiples, desconocidas e imprevisibles, pero con
capacidad de influir en el proceso de humanizacin.

-6-

Como teln de fondo de esta sociedad, est la dualizacin, la tendencia en

aumento a que la sociedad se escinda en dos colectivos: los que siguen la marcha
(consumen, funcionan, participan) y los que quedan aparcados, en la otra orilla,
cada vez por ms tiempo, cada vez ms distantes. Pobreza, vida al margen,
situaciones de 'exclusin' se entremezclan y forman una amalgama que atrapa a
numerosos colectivos, afectados por los cambios socioeconmicos y por las
dificultades de cohesin comunitaria.
La caracterstica diferencial del modelo de sociedad actual, no es tanto la
magnitud de la exclusin, sino el incremento y la progresiva desestabilizacin de
los estables. Existen grupos de personas que viven en la precariedad (subempleo,
beneficencia social, integracin deficitaria, condiciones de vida bajo mnimos), sus
posibilidades de competir son escasas y el conjunto de recursos con los que
cuentan resulta inadecuado para funcionar socialmente (en una sociedad que,
adems, presiona e impone aspiraciones cada vez ms altas). Algunos grupos
acaban siendo especialmente vulnerables al desenganche social.
Ya no se trata simplemente de poner en relacin educacin y pobreza, sino de
cmo hacer posible la educacin entre colectivos que sobreviven y fluctan en
una precariedad que acaba invadiendo el conjunto de su vida personal y
social. Su vida se ha precarizado hasta tales extremos que la salida natural parece
la marginacin y la exclusin.
El ncleo central de las dificultades de la sociedad actual es la exclusin. Existen
colectivos de personas a los que se niega cualquier posibilidad de participacin
porque no pueden cubrir sus necesidades bsicas, ya sea por su clase social, su
gnero, su raza, su discapacidad... o la suma de todas ellas. Son, adems, personas
situadas finamente en una cierta irreversibilidad, incapacitadas socialmente, sin
posibilidad de variar solas esa situacin. Son una categora de ciudadanos nociudadanos a los que de facto se les niegan multiplicidad de derechos. La
exclusin es generada por sociedades exclusgenas, ms preocupadas por el
crecimiento econmico que por la distribucin de la riqueza.
Una escuela que haba aspirado a ser un factor de integracin se ve ahora
desbordada por los efectos de las polticas que desigualan y diferencian. Los
educadores y educadoras deben ubicarse no como voluntaristas reparadores de la
carencia, sino como educadores que dirimen en la cotidianeidad de sus prcticas
los sentidos de la educacin en la construccin de otros futuros 2 para sus
alumnos.

As, la educacin remite siempre a considerar los niveles de justicia e injusticia

que existen en cada sociedad y se convierte inevitablemente en una cuestin tica.
Una concepcin u otra de lo que se puede y no se puede hacer con el nuevo
alumnado conduce siempre a pensar si hacer lo contrario no supone acrecentar la
desigualdad y facilitar la exclusin. Situar el influjo educativo en el terreno de los
mritos y los esfuerzos individuales puede ser ms o menos cierto desde el punto
de vista tcnico, pero es inaceptable como poltica justa. La desigualdad y la
exclusin no slo replantean los lmites de la escuela, tambin obligan a
reformular su sentido social.
Finalmente, quisiera destacar una ltima caracterstica de nuestras sociedades: la
aparicin de nuevos rostros en el paisaje, la ampliacin de los panoramas de
diversidad. Nuestras sociedades estn, todas, inevitablemente mezcladas. Ya hace
tiempo que dejamos de tener discursos nicos, completos y coherentes del mundo,
de la realidad prxima y lejana (cosmovisiones y cosmogonas). Convivimos, con
ms o menos voluntad de hacerlo, personas con mltiples perspectivas, historias,
culturas de referencia. Las comunidades son sumas de diversidad, las culturas son
aglomerados en cambio. Educar ya no puede ser socializar en una cultura,
transmitir de generacin en generacin elementos claves de una sociedad
homognea y estable.
No podemos evitar convertir la educacin en pedagoga social, ayudar a generar y
compartir explicaciones tiles sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Adems,
buena parte de nuestra tarea tiene que ver con ayudar a construir identidades
abiertas, cambiantes, proyectos compartidos de convivencia.
Cualquier reflexin sobre educacin bsica, sobre todo aquello que la escuela
debe ayudar a adquirir (o cuya adquisicin depende en buena parte de la escuela)
nos lleva ya ms all de su papel clave en la ayuda para convertirse en personas.
La educacin ya no slo es clave en el proceso de maduracin y personalizacin
del que hablbamos en los primeros apartados. Ahora hemos de destacar que de
ella dependen algunos aspectos claves para conseguir la condicin de ciudadanos
y ciudadanas. En este tipo de sociedades la educacin, la educacin escolar, tiene
que garantizar que los chicos y chicas adquieren todo aquello que necesitan para
desempearse como ciudadanos en una sociedad compleja y en cambio
permanente. De la misma manera ha de asegurar que su capacidad de desempeo
evita su exclusin, evita al menos contribuir a agrandarla o a hacerla ms
probable.

2 2. A. Puiggrs (coord.) 1999. En los lmites de la educacin. Nios y jvenes de fin de siglo.

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

-7-

4 Propuesta para observar y conocer al alumnado

Aceptados los tres componentes bsicos de esta reflexin (que las sociedades
sufren cambios espectaculares, que estos afectan a diferentes aspectos de los ciclos
educativos de las personas y que la educacin pretende incidir en la humanizacin
de las personas) debemos acercarnos a alguna forma de conocimiento sistemtico
de los alumnos y alumnas que en la actualidad ocupan las aulas. Lo que ahora
quisiera proponer es una breve sistematizacin de algunos de los aspectos a los
que (como hicimos siempre o con nuevas maneras) dirigir la mirada observadora
de los profesionales que estn en el aula.
Debemos comenzar por dos aspectos previos, especialmente determinantes de
cmo es el alumnado y de si ste es hoy diferente del de ayer. Son dos variables
clsicas que, si la sociedad tiene las caractersticas que hemos definido, pueden ser
determinantes de mundos escolares muy diferentes. No se trata de otra cosa que de
las clientelas escolares y de las miradas profesionales.
El alumnado de un aula, de una escuela, no es la suma de un conjunto de
individualidades ni la simple agrupacin de categoras diferentes de alumnos. Los
habitantes de un espacio educativo tambin son el producto de unas interacciones.
Como se ha destacado en mltiples investigaciones 3 sobre los grupos escolares y
sobre las situaciones educativas especiales, los alumnos son el resultado de la
socializacin que se produce entre ellos. Sujetos con bagajes familiares o sociales
similares componen un panorama educativo diferente en funcin de las
composiciones e interacciones de grupo que en un momento vital concreto se
producen en las instituciones clave de su educacin.
Los alumnos a los que mirbamos entrando en su escuela componen realidades
que pueden ser muy diversas en funcin de quien traspasa con ellos el umbral.
Muchas escuelas definen previamente (implcita o explcitamente) a quin quieren
escolarizar y eso supondr una u otra clientela. La crisis, en todo caso aparecer si
las nuevas realidades infantiles y adolescentes ya no responden al patrn previsto,
ya ni siquiera existen. La seleccin del alumnado en una sociedad pluriforme y
cambiante tiene fundamentalmente un impacto reductor: no se encuentra en el
aula la pluriformidad social, predomina un sector inmovilista o, al contrario, un

3 En relacin con los adolescentes puede verse una reflexin similar en: Funes. J. Arguments
adolescents. Fundaci Jaume Bofill. En fase de publicacin.

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

sector especialmente dinmico que no se corresponden con la distribucin

dominante en la sociedad.
Las poblaciones escolares sesgadas necesitan ser estudiadas especficamente. Los
fenmenos de novedad pueden ser el producto de una seleccin diferente a la de
pocas anteriores o el resultado de otras interacciones. No basta con conocer si a la
escuela siguen llegando mayoritariamente, por ejemplo, hijos de familias de clases
medias. stas ya son de mltiples tipos (tienen detrs, por ejemplo, grupos
familiares muy diversificados) y, adems, pueden estar proponiendo modelos de
construccin personal contradictorios entre s. El propio alumnado,
homogeneizado por las posibilidades econmicas familiares, puede vivir la escuela
como un entorno de relaciones empobrecido, que en nada se asemeja al que vive
fuera. Contrariamente, las interacciones limitadas tambin pueden conformar
maneras de ser esencialistas, poco permeables a la relacin con el diferente,
generadoras de actitudes contradictorias ante la educacin.
La seleccin siempre comporta que una parte de la sociedad no est en el aula.
Aunque pretenda ignorarse, esa parte existe fuera. Algunos cambios en las
caractersticas del alumnado no son otra cosa que cambios en la seleccin y
cambios en las interacciones que esa seleccin provoca. Ambos cambios generan
nuevos retos a las instituciones educativas que los acogen.
Pero, como adverta al inicio de este texto, los cambios tambin pueden ser una
cuestin de miradas. Las lecturas de la realidad siempre dependen de la
perspectiva y de las categoras previas de anlisis que se adoptan. Los
profesionales de la educacin tambin formamos parte de esta sociedad que hemos
descrito y estamos sometidos a las mismas inseguridades y crisis que provoca. Los
retos novedosos pueden provocar curiosidad, perplejidad, estmulo y sensibilidad
para conocer, o todo lo contrario.
Cuando el alumno no responde al patrn conocido y esperado podemos caer en
dos actitudes muy conocidas: la problematizacin y el dej vu, el todo es igual
aunque parezca diferente. Si ya no son como eran antes (aunque tampoco sabemos
mucho cmo eran antes ya que en realidad eran como no les quedaba ms remedio
que ser, como deca la escuela) tiene que ser porque tienen algn tipo de problema.
Es posible que lo nico que est pasando sea que las pretensiones de unos y otros
estn ahora mucho ms distantes. La novedad es algo que no quiere verse
porque supondra mover posiciones profesionales e institucionales.
Dar por conocida una realidad supone seguir haciendo lo que se hace. Los
cambios no importan porque lo esencial sigue siendo la funcin. La tarea de la

-8-

escuela es independiente de cmo sean los sujetos de los que se ocupa. Se puede
discutir el grado de cambio pero el alumnado ha cambiado y las categoras con las
que se mire esa realidad pueden provocar que no exista, no tenga importancia o
todo sea un problema. La realidad educativa siempre es una construccin hecha
por las instituciones y colectivos que educan.

.las dinmicas entre coetneos

.los crculos sociales predominantes, los crculos sociales en los que es
aceptado, aquellos de los que se considera formando parte, las pertenencias
y las exclusiones
5.

Investigar el contenido de la mochila (aquello que trae incorporado) con la

que interpretar y dar sentidos al hecho educativo:
.las conductas dominantes
.las imgenes y los lenguajes
.los argumentos
.los valores implcitos y explcitos
.los conglomerados culturales de referencia

6.

Observar el estilo de relacin meditica que tiene (la que ha tenido y la que
predomina en este momento):
.sus relaciones con el mundo audiovisual
.el uso de las realidades virtuales
.las formas de acceso y uso de la red
.el uso de las nuevas formas de comunicacin (mvil, chat, etc.)
.la socializacin digital que ha tenido
.el papel de los adultos cercanos en sus relaciones mediticas

Pero, haba prometido hacer una propuesta de facetas a observar, una sugerencia
de perspectivas en las que poner el nfasis. Vamos a ello. Si tuviera que sugerir a
los profesionales de la educacin algunas pautas para descubrir las novedades
del alumnado, para analizar todo aquello con lo que llegan cada da al aula
(tambin todo aquello que necesitarn llevarse para seguir viviendo en sus otros
entornos) propondra:
1.

Considerar su entorno social (su extraccin social) y su entorno vital prximo.

Eso quiere decir intentar saber cosas como:
.las condiciones materiales de vida
.los lmites educativos derivados de su condicin social
.las fragilidades econmicas y sociales de su entorno
.la dinmica de integracin-exclusin en la que viven
.las probabilidades de incorporacin normalizada a la sociedad que parecen
tener

2.

Conocer cmo es su vida cotidiana:

.cules son las rutinas que organizan su vida cada da y cul es su poder
para organizar, estructurar o desestructurar los procesos madurativos y
educativos
.qu estrategias tienen, han aprendido, para gestionar sus vidas, su vida
escolar, sus relaciones sociales o su entorno familiar

3.

Valorar la historia que llevan vivida. Los balances, los bagajes de todo aquello
que llevan vivido:
.con qu entornos dominantes se organiza su vida
.los procesos adaptativos que han tenido que construir para gestionar sus
experiencias, para adaptarse a los xitos y a los fracasos
.cul ha sido el elemento central (experiencias, vivencias, relaciones) de
cada uno de los ciclos evolutivos vividos

4.

Conocer las interacciones sociales que predominan:

.las dinmicas del grupo familiar (de qu tipo, una o varias, etc.)

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

7.

Considerar las proximidades y distancias entre las propuestas educativas de la

escuela y las que emanan de sus entornos prximos dominantes:
.lgicas y pretensiones para su vida y su futuro
.rmoras culturales que dificultan la socializacin y la educacin a partir
del pensamiento cientfico.
Podran sealarse otras muchas (otros aspectos de cada una de ellas) y puede
decirse que estas variables siempre las tuvo en cuenta un buen sistema de
observacin del alumnado. No lo negar. Tan slo quisiera insistir en que, a mi
modo de ver, stas son las que pueden haber cambiado ms y, por lo tanto,
necesitar una mayor preocupacin y otra forma de considerarlas. Cmo es el
nuevo alumnado? Hagamos una nueva observacin sistemtica y describamos
permanentemente cules son sus caractersticas. No importa demasiado saber si
es muy diferente, mientras sepamos de manera dinmica cmo es.

-9-

5 Nuevos y viejos pobladores de las aulas

Observar la sociedad en cambio y conseguir un conocimiento bsico del alumnado
(de sus potencialidades, de sus dficits, de sus necesidades, de sus diferencias)
para renovar el discurso educativo y las prcticas docentes de la escuela puede
conducirnos a afirmar que, a pesar de todos los relativismos propuestos, algo hay
de nuevo, algunas complejidades son nuevas. Si tomramos uno solo de los
nuevos aspectos que conforman sus vidas y lo convirtiramos en elemento
definidor de una categora de alumnos aparecera quizs un nuevo horizonte
humano. De todas esas posibles figuras nuevas que hoy llegaron al aula propongo
que detectemos seis y hagamos su anlisis.

5.1 Criaturas y postadolescentes

Aunque apenas lo haya mencionado antes, en las sociedades occidentales
desarrolladas los cambios socioeconmicos de las ltimas dcadas han producido
un fuerte impacto en las condiciones y en expectativas de vida. Como efecto
colateral, han aparecido nuevos ciclos vitales y se ha redefinido el sentido de otros
que ya existan. La redefinicin del sentido de algunas etapas vitales y las grandes
modificaciones de las actividades cotidianas dominantes tambin han propiciado
la reformulacin sobre quin, cmo y dnde prestan las influencias educativas
necesarias en los procesos humanizacin.
Cambios notorios en los ciclos vitales han sido, por ejemplo, la aparicin de la
adolescencia como etapa universal, obligatoria y de larga duracin. Ejemplo de
redefinicin est siendo la larga tercera edad y su sentido y utilidad social. Los
cambios en las responsabilidades educativas los podemos encontrar en las
dificultades para compatibilizar las tareas paternales y maternales con los estilos
laborales o de xito social dominantes.
En general, todas las transformaciones en los ciclos vitales susceptibles de
influencia educativa han conducido a convertir a todos sus miembros en alumnos,
en sujetos, en habitantes de la escuela, sin considerar demasiado cules eran sus
verdaderas necesidades educativas. Todo tiempo vital necesitado de educacin
parece haberse convertido en tiempo escolar.
En esta dinmica, las principales novedades para la escuela podemos situarlas en
dos ciclos: la primera infancia y la adolescencia. Para la escuela de masas, para la
que ha de estar al alcance de todos, los masivamente nuevos son los infantes y
los mltiples adolescentes (no unos cuantos o de algn tipo).

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

Producto de una doble argumentacin, en la que se mezcla la necesidad de

garantizar la adecuada estimulacin educativa desde la ms temprana edad y la
necesidad de garantizar los cuidados bsicos que los adultos con sus formas de
vida no pueden darles, nace la necesidad de universalizar la educacin infantil. Y,
la primera pregunta es cmo han de ser esas escuela de infancia, cmo se
disean en tanto que instituciones complementarias (o centrales?) de la
maduracin, de la socializacin infantil.
Si la escuela pasa a ocuparse de todos los nios de tres aos, cmo ha de ser?
Cul es el modelo razonable de organizacin educativa para educar a la mayora
de nios y nias de dos aos? Buena parte de los de cuatro aos ya no tienen una
madre que viene a buscarlos al salir del cole. Quizs no tienen una abuela canguro
y tendrn que llegar muy pronto por la maana. Escuela o empresa de servicios
infantiles? Demasiadas novedades para que una escuela que se ocupe de ellos
pueda ser lo que era.
Con las adolescencias, la gran novedad ha sido que los nuevos pobladores de sus
espacios (aulas, pasillos, cercanas y bares del entorno) no son escolares sino
adolescentes obligados a ir a la escuela. Ellos y ellas no se lo han tomado
demasiado mal, 4 pero quizs no podramos decir lo mismo de la institucin
escolar. Aparentemente, la escuela de secundaria ha de ocuparse de unos
personajes que no tienen como caracterstica central la pretensin de dedicarse a
estudiar. La novedad es la discordancia de metas, de objetivos, de perspectivas.
Qu hacemos con alguien no fcilmente dispuesto a asumir como tarea de su
momento vital las tareas que la escuela de secundaria tena previstas?
Resulta, adems, que la adolescencia no existe y que no es reductible a las pocas
categoras de alumnos que hasta hace poco se escolarizaban. Hoy no traspasaron la
puerta de la escuela unos cuantos empollones, algunos estudiantes razonables y
unos pocos que arrastran dificultades. Slo con mirar sus cabellos y sus vestimentas, o con escuchar cmo hablan, descubriramos que no tardarn en ubicarse
en diversidad de tribus, cada una con claves diferentes a tener en cuenta para
poder influir en sus vidas.
Su conversin estructural en escolares tambin les ha dotado de otra caracterstica
nueva: son propiedad y responsabilidad de la escuela. Hemos de trabajar con
personajes cuya educacin se confa por delegacin a la escuela.
Complementariamente, todo lo adolescente es visto socialmente como algo
4

. En el trabajo Arguments adolescents un 67% de adolescentes de 4" de la ESO est de acuerdo con
el alargamiento de la escolarizacin obligatoria

- 10 -

problemtico y, con facilidad, este nuevo y viejo alumnado se reviste de

apariencias problemticas. Adems, su forma de vivir la adolescencia en la
sociedad del riesgo es practicarlo, crecer empapados en riesgos. Los alumnos son
ahora sujetos de la experimentacin y la felicidad y no discpulos sumisos
dispuestos a aprender.
Por ltimo, su tiempo escolar no se acaba con la escolarizacin obligatoria y, en
cualquier caso, no lleva directamente al mundo laboral. La escuela acoge entonces
a postadolescentes en una larga transicin, en la que aparecen otras centralidades
de la vida y tiene que plantearse cmo cerrar los aos vitales dominados por su
influencia dejndolos en una actitud positiva para la formacin permanente a lo
largo de la vida.

de cualquier otra institucin. Son sujetos a los que sometemos a una presin
esquizofrnica. Vienen viviendo que no forman parte de la sociedad y que lo
tienen difcil para lograrlo algn da y el mensaje institucional (no siempre de sus
compaeros ni de su profesorado) que reciben es que son unos ciudadanos y
ciudadanas ms. Qu es una escuela compensadora de la exclusin? La falta de
xito escolar, en una escuela obligatoria, se convierte en un reforzador, en un
consolidador de la exclusin. La gran novedad es que se est haciendo llegar a la
escuela a sujetos que contradicen la funcin oculta de la escuela (como institucin)
que consiste en mantener las estructuras sociales dominantes, pidindole que
integre a los desintegrados.

5.3 Casi solos o abandonados

5.2 Hijos e hijas de la exclusin
A menudo se afirma que han aumentado los problemas sociales de la escuela.
De hecho buena parte de los debates sobre escuela pblica-escuela privada pasan
por el reparto del alumnado con esos problemas o, en versin ms positiva, sobre
el elitismo de una y la funcin benefactora social de la otra. No parece, sin
embargo, que hablar de problemticos sociales ayude mucho. En todo caso,
deberamos considerar qu nuevas dificultades sociales (como bagaje o como
dficit) trae el alumnado.
La sociedad excluyente de la que hemos hablado tiene sus nios. Produce un
tipo de infancia, hace posible o imposible la socializacin. Si siguiramos las
pautas de anlisis que propona en el apartado anterior, nos encontraramos en
primer lugar con los nuevos pobres. La infancia y la adolescencia de esa nueva
pobreza tiene una caracterstica clave: no dispone de la capacidad de consumir que
es necesaria para ser considerado persona en nuestra sociedad. Adems, acumula
estrategias de supervivencia, se resiste a aguantar lo que le toca vivir, puede optar
por la anomia como modelo de construccin viable.
Ms importantes en nmero son los alumnos cuyo entorno familiar est instalado
en la precariedad. Su seguridad vital, su arraigo social se encuentra en el lmite, en
la zona donde los apoyos y los estmulos educativos pueden ser refuerzos o
empujones, para mantenerse en la zona integrada o para caer en la zona de
exclusin. Dependiendo de cmo se asuma por la escuela sta genera inseguridad
desestabilizadora o estmulo hacia la bsqueda de seguridades educativas.
Finalmente, la fisonoma que presentan otros alumnos es la de la exclusin pura y
dura. La presin escolarizadora nos trae al aula a personajes a los que se excluye

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

En la medida que la infancia es el producto de unas familias, los cambios

producidos en esa institucin suponen, si no otros nios y nias, como mnimo
alumnos que viven en entornos definidos por otras coordenadas educativas. La
novedad es que trabajamos con personas que tienen detrs una gran diversidad de
ncleos familiares 5 y no el modelo clsico sobre el que se bas buena parte de
nuestras propuestas educativas. Hace tiempo que la familia dej de ser
puerocentrista, dejo de estar centrada en la procreacin y el cuidado de la infancia
para pasar a centrarse en la relacin personal y afectiva y, desde sta, cuidarse de
los hijos. Pero los cambios tambin han supuesto concepciones complejas de la
infancia (a veces casi un bien de consumo ms que hay que tener) y la no
construccin de preocupaciones educativas adecuadas.
La escuela recoge una gran diversidad de influencias familiares y, detrs de ellas,
multiplicidad de modelos para construirse como personas, diversidad de proyectos
y expectativas para sus vidas, estmulos contradictorios sobre lo que han de hacer
en la escuela. Pensando en sus entornos familiares, podramos definir tres tipo1ogas de alumnos, de las que dos tienen ms elementos de novedad. La primera la
forman aquellos que tienen detrs un grupo familiar con una preocupacin
educativa razonable, sometido en todo caso a las incertidumbres generales,
expuesto a la aparicin de crisis y rupturas. Son grupos familIares con los que la
5 Opino que resulta ms til hablar de grupos, o ncleos familiares que de familia. En
cualquier caso, la definicin actual de familia podra ser: Un pacto econmico afectivo, entre dos o
ms personas, del mismo o diferente sexo. Un grupo de personas que comparte las formas de subsistir
y los afectos.

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escuela puede llegar a acuerdos para completar el conjunto de influencias

educativas necesarias. Hay incertidumbres compartidas y hay que disear las
nuevas formas de trabajo si aparecen rupturas y recomposiciones que modifican el
entorno familiar.

El alumno @, en la medida que es ciudadano de esa sociedad que hemos

definido como digital, multimedia y en red, puede presentar un conjunto de
caractersticas que lo diferencia del de otros periodos y modifican parte de sus
relaciones con la escuela, con sus profesionales. Podramos resumirlas as:

Me inclino por pensar que la novedad con mayor impacto sean las infancias solas.
Las infancias y adolescencias que teniendo detrs un grupo familiar estable, que
les presta de manera suficiente, o en exceso, todo lo que necesitan para vivir, les
hace vivir en soledad. La escuela se encuentra con un alumnado que vive sintiendo
que no pertenece a nadie, que no parece tener detrs nadie con quien contar, nadie
que piense en la necesidad de educarlos. La adaptacin de la tarea de la escuela
suele ser compleja porque, ante este alumnado, slo puede hacer dos cosas: educar
al grupo familiar para que eduque, o dejarse adjudicar la tarea de la familia y
suplirla. Las dos comportan cambios en la tarea de la escuela.

Saber, conocimiento, informacin pasan a ser conceptos a revisar. Ellos y

nosotros debemos decidir qu memorizar, de qu saber su existencia, cules
son los canales de acceso a informacin significativa, cmo construir un
conocimiento de la realidad que pueda irse actualizando, cules son los
saberes de los que no deberan prescindir para seguir siendo personas.

En sus procesos de aprendizaje los procedimientos, las secuencias, los

engarces entre informaciones, entre experiencias, cobran todava mayor peso
que el que hasta ahora le habamos atribuido. No slo acceden por puertas
que pueden ser diferentes, tambin siguen itinerarios diversos, por lo que
parte del aprendizaje consiste en ayudar a tomar conciencia y sistematizar
esos procesos.

Me atrevera a decir que tambin las formas de inteligencia estn cambiando.

Entre los diversos tipos de razonamiento que la psicologa ha ido
diferenciando en las ltimas dcadas quizs tengamos que aadir ahora otro:
el pensamiento informtico-digital. Un estilo de procesar la informacin,
sistematizarla y aplicarla al conocimiento prximo a las formas de trabajar de
un ordenador. Desde la atribucin de relevancia a una informacin hasta la
formulacin de una hiptesis, los procesos intelectuales que se desarrollan
estn cambiando, se basan en las lgicas de funcionamiento, por ejemplo, de
los procesadores y los programas informticos.

Como ya se ha puesto de relieve, otra gran fuente de cambios tiene que ver
con la significacin previa y posterior de los aprendizajes. Los estmulos para
aprender pueden venir de innumerables fuentes y estar en permanente cambio.
Las experiencias que convertirn un aprendizaje en significativo pueden
provenir del acceso a realidades que nada tengan que ver con su entorno ms
prximo.

La llamada fractura digital, aplicada a la escuela, puede producir sujetos muy

distantes de todo esto, anclados en formas de aprendizaje desfasadas y con
escasa motivacin y valor para mantenerse. Igual que hace unas dcadas nos
pas (sigue pasando en parte) con la desigual posibilidad de acceso a los
libros y con el desigual valor de estos en sus vidas, ahora nos puede pasar con
la digitalidad o la red. Puede haber ordenadores en sus casas, como hubo

El grupo de los abandonados, de los que no tienen nadie detrs (nadie en

condiciones) ya nos era conocido. En todo caso hay algunos nuevos abandonos
derivados de la precariedad y la exclusin y, tambin, de las malas rupturas de los
grupos familiares. La vieja protesta de que el maestro no era un asistente social ni
vala ni vale plantersela. La reflexin actual tendra ms que ver con las funciones compensadoras de los dficits educativos que queramos atribuir a la escuela
y con cmo se construye una especie de continuo educativo, a partir de diferentes
profesionales e instituciones. No hay, a priori, algo que no pueda hacerse desde la
escuela si no se puede influir de otra manera.

5.4 Nios y nias de la generacin @

El alumnado de la sociedad digital y meditica no es tan slo un conjunto de
chicos y chicas con los que tengamos que utilizar nuevos soportes didcticos. Este
gran conjunto de cambios sociales a los que ya nos hemos referido, supone
enormes potencialidades y contradicciones que ponen en crisis una buena parte de
la pedagoga y la didctica dominantes en la actualidad.
Ya he puesto de relieve cmo esos cambios pueden estar haciendo variar algunos
elementos de la educacin y del proceso de convertirse en personas. Ahora tan
slo quisiera insistir, sin entrar a fondo sobre lo que ha supuesto para la escuela la
llegada de todo eso que todava llamamos nuevas tecnologas, en lo que pueden
tener de diferentes unos alumnos que se pusieron ante el ordenador antes de saber
leer o que, probablemente, no tienen ninguna rea de su mundo personal que no
est relacionada con alguna experiencia audiovisual.

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

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libros de adorno, pero pueden seguir sin saber cmo usarlos para saber y
desarrollar sus capacidades. Mirado a la inversa, los nuevos entornos
educativos nos facilitan formas de compensacin de los dficits y dificultades
escolares mucho ms tiles y motivadoras. Aplicando adecuadamente y con
discriminacin positiva los nuevos recursos se puede reducir y cambiar una
parte de la conflictividad y el fracaso en la escuela.

Tenemos un alumnado con otras razones para ir a la escuela (o con ningn motivo
para acudir a segn qu escuelas), ante el que se nos plantea un reto clsico
necesitado de actualizacin: cmo construir climas educativos capaces de
retener al alumnado, de influir educativamente en sus vidas, de hacer que sienta
que la escuela forma parte de la parte positiva de sus vidas.

5.5 Inevitablemente mestizos

Este tipo de novedad parece bastante obvia si aceptamos lo que se ha comentado
sobre el carcter pluriforme de las sociedades actuales. Diversidad social supone
diversidad de alumnado. La escuela actual se encuentra ante un aula en la que las
variables para describir a sus ocupantes se han multiplicado. Como he repetido, ya
no basta con considerar la clase social, las capacidades son algo ms complejo que
definir, el trasfondo de sus entornos y orgenes se ha ampliado, las referencias
culturales y lingsticas son muchas ms, etc.

Aquest text s un extracte de larticle publicat amb el mateix nom a

Cabrera, D., Funes, J., Brullet, C. (2004), Alumnado, familias y
sistema educativo. Barcelona: Octaedro

En condiciones normales, el alumnado lo componen una diversidad de

diversidades. Para la escuela eso supone una ruptura definitiva de cualquier
pretensin de homogenizacin, de una socializacin uniforme a partir de un
modelo preestablecido. Pero, a la vez, la necesidad de construir nuevos modelos
abiertos y cambiantes para dar sentido a su pretensin educativa. Inevitablemente
se educa en una determinada direccin con unas pretensiones.
El panorama de diversidad tambin supone procesos de integracin, de afirmacin
y de confrontacin en el alumnado, nuevas maneras de ser nacidas de las
interacciones a las que ya me he referido. El reto entonces es cmo facilitar unas y
frenar otras, cmo estimular unas formas diversas de ser que no sean estticas, que
no conduzcan a modelos rgidos de ser personas.

5.6 Con escaso inters por esta escuela

Podra argumentarse que las nuevas generaciones, con muchos ms aos de
escolarizacin disponible y obligatoria, son menos escolares que antes, su vida no
gira tanto en torno a la escuela. Habr que estudiarlo con ms calma porque los
conflictos con la institucin escolar, en general, no han aumentado de manera
generalizada. Ciertamente, parece que nuestros alumnos no traspasaron hoy el
umbral con el mismo espritu que antao. Es posible que hasta tengan menos
ganas de volver a casa que hace algunos aos. Incluso se van a encontrar mejor en
la escuela que antes. Pero, probablemente sean mucho menos acadmicos.

J.Funes. A quin habr que seguir educando en el futuro?

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