EL ERROR: UN CONCEPTO CLAVE EN LOS ESTUDIOS DE ADQUISICI N

DE SEGUNDAS LENGUAS
Ang lica Alexopoulou
Departamento de lengua y literatura italianas y espaolas
Universidad de Atenas
aalexop@isll.uoa.gr

RESUMEN
En este artculo se estudia el concepto de error visto tanto desde la perspectiva del
Anlisis Contrastivo como desde la perspectiva del Anlisis de Errores; asimismo,
se hace un recorrido por la evolucin que ha experimentado este concepto clave
dentro del marco de los estudios de la Lingstica Aplicada a la enseanzaaprendizaje de lenguas segundas hasta llegar a su actual versin interlingstica. Por
otro lado, se hace hincapi en la distincin entre error, falta y lapsus.
Palabras clave: Adquisicin de segundas lenguas. Error. Anlisis Contrastivo.
Anlisis de errores. Interlengua.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to study the concept of error from the perspective of
Contrastive Analysis and Error Analysis; at the same time we observe the trajectory
of this key concept for the Applied Linguistic survey in the area of foreign language
teaching and learning until its present interlinguistic version. Also, we distinguish
between error, mistake and slip of the tongue.
Key words: Second language acquisition. Error. Contrastive analysis. Error
analysis. Interlanguage.

En las ltimas d cadas, la Lingstica Aplicada junto a otras disciplinas, ha

contribuido a la toma de conciencia por parte de los docentes de que ensear una lengua
extranjera es una tarea cientfica de gran complejidad y que, por consiguiente,
profundizar en los aspectos tericos que estn involucrados en este proceso poli drico
es de gran inter s y utilidad para la prctica docente.
Dentro de este marco, la problemtica que suscita el concepto de error ha
ocupado y sigue ocupando un lugar primordial. Es ms, el giro en la perspectiva que a
lo largo de los aos ha tenido lugar en cuanto a las orientaciones metodolgicas de la
Lingstica Aplicada, dependa estrechamente de la visin predominante acerca de este
concepto clave en los estudios de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL).
En este artculo, intentamos dar una visin de conjunto del concepto de error visto
tanto desde la perspectiva del Anlisis Contrastivo (AC) como desde la perspectiva del
Anlisis de Errores (AE), es decir, desde la perspectiva de dos paradigmas cientficos
que han marcado las pautas de la investigacin en el campo de la Adquisicin de
Segundas Lenguas. Al mismo tiempo tratamos de hacer un recorrido histrico por las
vicisitudes que ha conocido este concepto clave hasta llegar a su actual versin
interlingstica, que es la que, por otro lado, gua las investigaciones de las ltimas
d cadas.

EL CONCEPTO DE ERROR
El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de aprendizaje.
Como constata Corder (1967/1991: 32) vivimos en un mundo imperfecto y, en
consecuencia, los errores existirn siempre por muchos esfuerzos que hagamos.
En relacin al tema que nos ocupa, nadie podra poner en duda lo que afirman
Dulay et al. (1982: 138) la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer
errores de manera sistemtica.
Sin embargo, el error, en nuestra civilizacin, fue durante siglos mal visto,
sinnimo de fracaso, consecuencia de una tradicin secular de intolerancia frente a
cualquier clase de fallo. Esta actitud, vlida desde luego tambi n para la enseanza de
lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raz de las aportaciones de la Lingstica.

La actitud frente al error depende, en gran medida, de cmo se concibe la

adquisicin-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en cuanto
a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingstica Aplicada, podremos ver
cmo la enseanza de lenguas extranjeras, despu s de atravesar una serie de etapas,1
lleg a dar prevalecencia al aprendizaje, situando al alumno en el centro del proceso,
dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales (variables cognitivas y
afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
De hecho, uno de los cambios ms significativos que se han dado a conocer en las
ltimas d cadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingstica Aplicada, se
refiere al traslado del centro de atencin desde el punto de vista del profesor, autoridad
absoluta en la clase, a aqu l del alumno poniendo nfasis en la dinmica que implica la
certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisicin de una lengua lengua
nativa (L1) o segunda lengua (L2)2 se encuentra en un constante proceso de formacin
de hiptesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que
formarn su propio sistema interlingstico, lo cual lo conduce a dar pequeos pasos
hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovacin y abri nuevas
perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los
estudiosos en el campo de glosodidctica.
A partir de este momento se abri el camino para la redefinicin sobre nuevas
bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrsicas en la
interlengua (IL) del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.

Seg n Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la
historia de la enseanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevaleca
la enseanza formal de la lengua basada en una tradicin secular que vena de la enseanza de las lenguas
clsicas, tendencia que se cristaliz en el m todo conocido como de gramtica y traduccin; b) en los
aos 40, la lingstica estructuralista junto con el conductismo psicolgico dieron lugar a la teora que
consideraba la adquisicin de una lengua sinnimo de aprendizaje mediante la repeticin y la
memorizacin de una serie de hbitos; c) el tercer gran momento llega con la aparicin de la gramtica
generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teora conductista, quien promueve los estudios de corte
cognitivo; d) y, por ltimo, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingsticos, toma como eje
vertebrador la nocin de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo
mximo de nuestra labor docente.
2
No pertenece a los objetivos de este artculo definir la diferencia de los t rminos segunda lengua y
lengua extranjera. Nos remitimos a ttulo indicativo, entre otros, a Klein (1986:19) y Santos Gargallo
(1999:21). No obstante, es importante aclarar que nuestro trabajo atae a aprendientes del espaol como
lengua extranjera y es por eso que utilizamos el t rmino lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2) en
el sentido de toda lengua que no sea la nativa (L1).

Pasamos a hacer un recorrido por la evolucin que ha experimentado el concepto

de error dentro del marco de los estudios de la Lingstica Aplicada a la enseanzaaprendizaje de lenguas segundas.
1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC
Uno de los primeros intentos para explicar cmo se aprende una lengua extranjera
se produjo en el marco de la teora conductista con el impulso de la lingstica
estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseanza de lenguas
adquiere estatuto de ciencia.
Durante d cadas, la teora vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la del
conductismo psicolgico, seg n el cual el aprendizaje es el resultado de la formacin de
hbitos, reduciendo as el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera a un proceso
mecnico que se logra mediante la memorizacin y la repeticin de estructuras. De
acuerdo con esta corriente, el papel que juega la lengua materna (LM) en la adquisicin
de una segunda lengua es primordial, y en todo caso, el objetivo principal de todo
aprendizaje es superar los hbitos de la lengua nativa para hacer posible la adquisicin
de otra serie de hbitos, aqu llos de la lengua meta.
Bajo la influencia de esta teora, y a raz de los trabajos de Fries (1945),
Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los aos cincuenta y setenta del
siglo XX, en pleno auge de la lingstica estructuralista, la Hiptesis del Anlisis
Contrastivo (HAC),3 cuyo postulado principal era la comparacin de los dos sistemas
lingsticos involucrados (el de la L1 y el de la L2), con el objetivo de predecir, una vez
detectadas sus similitudes y diferencias, cules seran, por un lado, aquellas estructuras
que presentaran dificultad para el aprendiente y, por consiguiente, podran considerarse
errores en potencia, y, por otro lado, aquellas estructuras que, por asemejarse a la lengua
materna del alumno, no deberan presentar ning n tipo de dificultad; al contrario, el
efecto debera ser positivo. Seg n este punto de vista, la causa principal de los errores
de los aprendientes se debe buscar en la interferencia (IF) de la LM.4
3

La HAC es la aplicacin en la enseanza de lenguas extranjeras del modelo de Anlisis Contrastivo, que
es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o ms sistemas
lingsticos.
4
La interferencia viene a ser la transferencia negativa y se da cuando las diferencias entre el sistema de
la L1 y el de la L2 conducen al error. Por otro lado, la transferencia positiva o facilitacin se da cuando
las dos lenguas en cuestin tienen la misma forma y, por lo tanto, debera facilitar el aprendizaje.

Los defensores de la teora de la formacin de hbitos (Skinner, 1957) en el

aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrsicas de los
aprendientes, porque para ellos los errores no eran ms que signos de que la lengua
materna ejerca su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicacin de
aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del
aprendiente. El error se conceba como algo negativo. Era una violacin del sistema
lingstico de la lengua meta y no poda ser tolerado; por eso deba ser eliminado a toda
costa, ya que poda generar malos hbitos.
El objetivo de este modelo de investigacin era el de predecir reas de dificultad
para aplicar los resultados en la elaboracin de materiales didcticos que ayudaran al
estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de prevenir su produccin.
Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante ejercicios de memorizacin y
repeticin mecnica de estructuras. El ejemplo ms representativo es el m todo
audiolingual y su variante situacional, que se desarroll sobre la base de este marco
terico, en particular durante los aos 60 y 70.
Charles Fries (1945: 9) fue el primero en defender que Los materiales ms
eficientes son aquellos que se basan en una descripcin cientfica de la lengua que
vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripcin paralela de la lengua
nativa del aprendiente.
La primera fundamentacin terica de la HAC la encontramos en la obra
publicada en 1957 por el alumno de Fries, Robert Lado. Lado, inspirado en Fries,
contin a su lnea de investigacin, y expresa de manera explcita que los aprendientes
tienden a transferir las formas y los significados de su lengua y cultura nativas a la
lengua y cultura extranjeras.

Propone una serie de procedimientos para comparar

estructuras en el nivel fonolgico, gramatical y l xico, intentando de esta manera aplicar

por primera vez el AC a la enseanza de lenguas segundas.
En 1970/1991 Wardhaugh reformula la HAC y diferencia entre la hiptesis
fuerte y la hiptesis d bil, para rechazar la primera y pronunciarse a favor de la
segunda. En su versin fuerte (o versin a priori)5 el AC tiene capacidad predictiva,
as como ha sido formulado por sus defensores. Como dice el autor (1970/1991: 43) esta
versin parece ser impracticable y poco realista. La versin d bil (o versin a
5

La distincin terminolgica a priori vs. a posteriori pertenece a Gradman (1971). Citado en

Schachter (1974/1991: 196)

posteriori), en cambio, pretende ser explicativa y consiste en dar cuenta del

comportamiento del aprendiente y de sus errores que resultan por interferencia con su
LM.6
El AC tuvo una gran repercusin durante las d cadas de 1950 y 1960 en las
investigaciones en el campo de la lingstica aplicada, pero tambi n en la prctica
docente y en la produccin de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones pedaggicas
se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la hora de estudiar
la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del inter s que este procedimiento puede
tener para la lingstica terica, en lo que se refiere a los resultados prcticos deja
mucho que desear.
El AC recibi muchas crticas que destacaban su carcter fragmentario. Las
crticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC, que Norrish
(1983: 29) codifica de la siguiente manera:
a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no ha
podido ser confirmada por los resultados de la investigacin, puesto que las
predicciones no se han corroborado.
b) Hablantes no nativos (HNN) con distintas LM cometen errores similares
independientemente de su lengua nativa, por lo tanto la causa de los errores se
identifica con las similitudes y no con las diferencias (Larsen-Freeman y
Long, 1991/1994: 94).
c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi
imposible de llevar a cabo.
De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes
categoras de errores:
a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la LM.
b) Todos los dems. Es decir los que son independientes de la LM (Richards,
1974b; Jain, 1974).
A partir de esta observacin queda patente que no se puede pretender explicar
estas dos categoras de errores con el mismo modelo.
6

James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los
errores causados por IF con la LM. La reconsideracin del AC llev a algunos investigadores a un
reetiqueteo del concepto. Es as que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por el t rmino
crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por language transfer y el propio James
(1990) prefiere el de transfer analysis.

El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los
aprendientes de una segunda lengua result insuficiente, y se hizo clara la necesidad de
desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera ms eficiente a la
complejidad del proceso de ASL.
Recapitulando, podramos afirmar que la HAC servira para dar cuenta de los
errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los
errores observados, aunque no mayoritario como crea el AC. Para el resto de los errores
nos hara falta disear otro modelo metodolgico que pueda dar cuenta de ellos y
explicarlos.
En el apartado siguiente nos ocuparemos del modelo de investigacin que
inaugura una nueva etapa en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas.
2. El error como progreso en el aprendizaje: AE
2.1. Las crticas hacia el AC
Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la d cada de los
sesenta, que fueron aos de ebullicin investigadora, condujeron a la puesta en duda y a
la superacin del modelo de la HAC, al menos en su versin fuerte.
En 1959, un artculo de Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta
ese momento era una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingstica de la poca.
Chomsky rechaza el modelo conductista, que constitua la base y la justificacin terica
del Anlisis Contrastivo. El linguista norteamericano juega un papel catalizador,
demostrando que el conductismo no puede explicar de manera satisfactoria los
principios seg n los cuales se adquiere una lengua. La propuesta de Chomsky (1965)
sobre la adquisicin de la lengua materna como un proceso creativo mediante un
Dispositivo de Adquisicin de Lenguas (Language Acquisition Device o LAD en su
forma abreviada o DAL en su versin espaola)7 impuls considerablemente los
estudios en psicolingstica, primeramente en relacin con la adquisicin de la lengua
nativa por parte de los nios, y en segundo lugar en relacin con la adquisicin de

La teora generativo-transformacional de Chomsky defiende que, a trav s de este Dispositivo, el nio

accede al conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramtica Universal de la que todos los seres
humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le permite inducir las reglas de la
gramtica de su LM a partir de los datos de la actuacin.

segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se entenda y

se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseanza de lenguas extranjeras.
Se hace patente que la adquisicin de la lengua es un proceso de construccin
creativa,8 en el sentido chomskiano de la capacidad del hablante/oyente de producir
y entender un sinfin de enunciados que nunca haba odo. En efecto, el aspecto
creativo en la adquisicin de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua
se adquiere mediante un mero mecanismo de imitacin, se erige en uno de los
aspectos centrales. Como sealan Dulay et al. (1982: 11): Este aspecto central de
la adquisicin del lenguaje est arraigado en las propiedades de la estructura innata
y universal de la mente.
Seg n la perspectiva chomskiana, la adquisicin del lenguaje no es el resultado de
la formacin de hbitos sino de la formacin de reglas a partir de la formacin de
hiptesis. Esta creencia se vincula directamente con la existencia de los llamados
errores evolutivos, que son precisamente aquellos que se asemejan a los errores que
cometen los nios cuando aprenden su lengua nativa.
Efectivamente, como seala Corder en su famoso artculo de 1967,9 la gramtica
del nio que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es una versin
imperfecta de la gramtica del adulto, sino que el nio atraviesa una serie de etapas
hasta llegar a la competencia total de hablante/oyente nativo, vali ndose de una
constante retroalimentacin que le permite deducir la pertinencia o no de las hiptesis
que ha venido formulando. A partir de esta observacin, Corder, refiri ndose al
aprendizaje de una segunda lengua, postula la teora de la competencia transitoria vista
como una serie de etapas por las que el aprendiente de una L2, al igual que un nio que
aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente antes de alcanzar la competencia
absoluta que idealmente se identificara con la del hablante nativo (HN). Por
consiguiente, tanto los nios, en su proceso de aprender su L1, como los individuos que
aprenden una L2, cometen una serie de errores denominados evolutivos, que
atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automtico.

Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construccin creativa como sigue: El proceso
subconsciente a trav s del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo
con reglas que van construyendo para generar oraciones.
9
Todas las citas que se refieren al artculo de Corder 1967 son tomadas de la traduccin espaola de 1991
(v ase Referencias Bibliogrficas).

Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos10 inducen a lo que l
denomina falsos conceptos a partir de hiptesis (false concepts hypothesized), y los
define de la siguiente manera:
Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hiptesis
alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella
a trav s del aula o del libro de texto.

Este fenmeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se

relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las
caractersticas comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible relacin de
transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho ms interesante y valioso
para los estudios de la adquisicin de segundas lenguas: sea cual sea la lengua que un
individuo pretende adquirir, existe una estructura mental universal que es responsable
de este mecanismo de adquisicin. Este mecanismo universal juega un papel mucho
ms importante en comparacin con las estructuras superficiales que se cristalizan en las
diferentes maneras que cada lengua posee para formular los mismos significados.
Toda esta problemtica se encuentra resumida en la siguiente cita de LarsenFreeman y Long (1991/1994: 61):
Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL
cometan errores evolutivos semejantes, errores que aparentemente no podan
deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensin, se pens que el
proceso de ASL era tambi n un proceso de formacin de reglas en el que stas se
interiorizaban mediante un proceso de formacin y comprobacin de hiptesis.

La crtica a la Hiptesis del Anlisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto con
la aparicin del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hiptesis del
Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)11 y de la teora de la Interlengua (Selinker, 1972)
contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera
lengua a un lugar que poco tena que ver con el protagonismo que se le haba atribuido.
Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa de
la lengua materna en la actuacin lingstica de la lengua extranjera era, en realidad,
mucho ms reducida de lo que se haba considerado en la poca en la que dominaba el
10

Los errores evolutivos constituyen, para Richards, una categora aparte dentro de los errores
intralinguales. Dulay et al. (1982: 145) no estn de acuerdo, puesto que defienden que los evolutivos son
errores meramente intralinguales.
11
Tanto el estudio de morfemas como la Hiptesis del Orden Natural prueban que existe un orden
predecible en la adquisicin, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseanza, y
que es independiente de la LM del aprendiente.

AC. A ttulo indicativo, Dulay et al. (1982: 102) sealan que los errores gramaticales
que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el 12% para los
nios y entre el 8% y el 23% para los adultos.12
Es as que a partir de finales de los aos sesenta empezamos a disponer de un
cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de varias
edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la adquisicin de una
segunda lengua o extranjera es un proceso complicado y creativo que depende de un
sinfin de factores mentales y situacionales que hasta ese momento no se haban tomado
en consideracin. Esta observacin puso de relieve la existencia de una gran laguna
entre la teora y la realidad, dando lugar a un acercamiento al error mucho ms
comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).
Dentro de este marco, a finales de los aos sesenta surge el Anlisis de Errores, un
nuevo modelo de investigacin que nace por la necesidad de replantear tanto la teora
del aprendizaje como el tratamiento de los errores.
2.2.Los errores como parte del proceso de adquisicin-aprendizaje
El AE se inspira en la lingstica generativa y acent a el aspecto creativo del
aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara indeseada a
elemento til e indispensable en el proceso de aprendizaje.
Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los errores
tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como seala unos
aos ms tarde, refiri ndose a los errores de los aprendientes de una L2: son la fuente
ms importante de informacin sobre su desarrollo lingstico y su estudio nos podra
llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo del proceso de
aprendizaje (Corder, 1981: 35-36).
Gracias a la importancia y al papel protagnico que Corder le otorga al concepto
del error, los estudios en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas cobran un
nuevo inter s e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del Anlisis de
Errores.

12

Cf. con Fernndez (1997: 16) seg n quien numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que
los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como mximo un promedio del 33% del total de
los errores producidos por los aprendices.

10

El error ya no es visto como pecado, deja de ser estigmatizado; como dice Edge
(1989: 14) los errores son pasos de aprendizaje necesarios y como tales se les tiene
que tratar, puesto que sirven para la construccin de un sistema lingstico dotado de
sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y de fracaso y
pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que subyacen en toda
actividad de aprendizaje.
Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso,
relacionndolos con el aspecto cognitivo de la adquisicin de una lengua extranjera. El
proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,13 cuyo funcionamiento
se ve reflejado en los errores que de manera sistemtica cometen los aprendientes. Los
autores definen el concepto de organizer, que como sealan se asemeja al LAD de
Chomsky, de la manera siguiente:
El organizer es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es
responsable de la organizacin gradual del nuevo sistema lingstico. Su
funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psiclogos denominan
principios cognitivos: criterios analticos y lgicos para la organizacin del
conocimiento y del comportamiento.

La pregunta que nos deberamos, por consiguiente, plantear es cul debe ser, una
vez identificados los errores, su tratamiento pedaggico con el objetivo de sacar
provecho para nuestros fines didcticos.
Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje.
[...] Por consiguiente, una mejor descripcin de las oraciones idiosincrsicas
contribuye directamente a una explicacin de lo que el alumno conoce y no
conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en ltimo t rmino debera
capacitar al profesor no slo para suministrarle la informacin de que su hiptesis
est equivocada, sino tambi n el tipo correcto de informacin o los datos para
que el alumno se forme un concepto ms adecuado de una regla de la lengua
objeto. (Corder, 1971/1991: 75-6)

Los errores de los aprendientes en definitiva nos revelan dos aspectos muy
importantes:
a) El estado de conocimiento lingstico del aprendiente y
b) La(s) manera(s) seg n la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).
El descubrimiento de los procedimientos psicolingsticos que determinan los
principios generales seg n los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa los
13

El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan
el proceso de adquisicin de una lengua extranjera (v ase Dulay et al., 1982: captulo 3)

11

datos del lenguaje a los cuales estn expuestos, nos dara la posibilidad de aplicarlos a
la seleccin, organizacin y secuenciacin de los materiales didcticos con el fin de
optimizar la prctica docente (Corder, 1981: 72).
El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teora conductista, y con el
intento de abrir el camino a la explicacin de los errores, cubre el vaco que haba
dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparacin entre la lengua
nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y analizar los
errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas, identificando
los procesos psicolingsticos que reflejan estrategias universales del aprendizaje.
Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente principal, si no nica,
del error para el AC) como una pequea parcela en el conjunto de los errores.
La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere
enormemente de la perspectiva del AC. En esta ltima los errores se vean como
resultado de una intrusin en los hbitos de la L1 que el aprendiente no poda
controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo
del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando
hiptesis, comprobndolas y refinndolas, para determinar el nivel ltimo de la
L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)

Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de errores:
a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la interferencia
con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras. Para su explicacin, el AE
puede acudir al AC.
b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto interno de reglas
de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los generados por
hipergeneralizacin de las reglas de la lengua meta. Son los que reflejan la
competencia lingstica del aprendiente en el momento dado de su produccin
y los que tienen mayor inter s para el AE. Estos se relacionan con los errores
evolutivos.
La gran contribucin que aporta el AE a la lingstica aplicada se resume en el
replanteamiento del concepto del error, en su despenalizacin y en la elevacin de su
estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja de ser reprochable, sino que
es deseable en su condicin de indicador del proceso de aprendizaje.
Este cambio de perspectiva llev a un nuevo replanteamiento, esta vez desde el
seno mismo del AE y de su propio fundador.

12

Fue el mismo Corder, quien, cuatro aos despu s de su famoso artculo de 1967 y
a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovacin al reconocer que el
anlisis de los rasgos idiosincrsicos de los aprendientes no pueden ser ms que
fragmentarios. Postula entonces la necesidad de

examinar la produccin total del

estudiante, esto es, tanto las producciones errneas como las correctas.
En 1971 (recogido en 1981: 30), Corder afirma: Si el objetivo del AE es hacer
una descripcin de los tats de dialecte del aprendiente, en este caso las oraciones
bien formadas y adecuadas son claramente una parte importante de nuestros datos.
Esta evolucin modific los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los
efectos de adecuacin pragmalingstica en la comunicacin. Se abre as el camino para
el Anlisis de la Actuacin (Performance Analysis) dentro del marco de la Teora de la
Interlengua, que se interesa en la produccin total del aprendiente.
La conclusin ms significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma de
conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy importantes para
el mejor entendimiento del comportamiento lingstico de los aprendientes, un
comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas ocasiones, certero en
otras, y en todo caso, casi siempre creativo.
El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo,
1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodologa de la
investigacin de la Adquisicin de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas. Los
tres paradigmas cientficos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL, representan las
tres etapas sucesivas de una aproximacin cada vez ms directamente orientada hacia el
estudio de la L2. La contribucin de cada uno de estos modelos ha sido destacable para
el momento histrico en el que surgieron debido a las necesidades y exigencias de su
poca. Lo que no hay que perder de vista es que los tres modelos constituyen eslabones
de la misma cadena (op.cit., 19) y que han sabido incorporar sabiamente los elementos
pertinentes para hacer avanzar la investigacin. Del mismo modo que el AE incorpor
el AC, el Anlisis de la Actuacin ha de verse favorecido incorporando algunas de las
t cnicas y de los procedimientos del AE.
Con el fin de obtener una idea ms completa, nos parece pertinente hacer unas
aclaraciones terminolgicas acerca del error, que dejarn mejor delimitado el concepto.

13

3. Error, falta y lapsus

Una de las caractersticas ms significativas de la interlengua (IL)14 del aprendiente de
una lengua extranjera es la sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967,
cuando afirmaba: Debemos insistir en que [los alumnos] estn utilizando alg n
sistema, aunque no sea a n el correcto (1967/1991: 37-38).
Este rasgo nos permite entender mejor la dicotoma establecida por el mismo
Corder entre errores sistemticos y no sistemticos.
Corder (1971/1991) considera inadecuado caracterizar errneas las oraciones
idiosincrsicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican una ruptura
premeditada de reglas (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las desviaciones
voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las convenciones de la
norma lingstica que conoce perfectamente. En cambio, el aprendiente produce
oraciones idiosincrsicas precisamente porque no conoce las reglas que lo ayudaran a
evitarlas; en otras palabras, su competencia lingstica en ese momento dado no le
permite producir oraciones correctas seg n la norma de la L2. Por consiguiente, las
producciones no conformes a las reglas del sistema de la L2, son conformes a las reglas
de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia idiosincrasia. Sera, pues,
inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones idiosincrsicas. Como lo hace
Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que son coherentes con la lengua del
aprendiente. Es por eso que el alumno no puede corregir sus producciones
idiosincrsicas.
El t rmino sistemtico implica que puede haber errores casuales (Corder,
1967/1991: 37), es decir no sistemticos, que pertenecen al campo de la actuacin.
Las nicas oraciones que pueden considerarse con justicia errneas son aquellas que
son el resultado de alg n fallo de actuacin. Estos fallos son conocidos bajo el nombre
de faltas15 (mistakes) y lapsus (slips) y son imposibles de predecir. Estas
desviaciones son las nicas que implican un fracaso en seguir una regla conocida, es
decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son exclusivas de los HNN,
todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.
14

Entendemos por interlengua el dialecto transitorio, necesariamente sistemtico, dinmico y en

constante movimiento a trav s de un proceso creativo que evoluciona hacia estadios cada vez ms
complejos.

15

Otro equivalente de mistake en espaol es tambi n el t rmino equivocacin.

14

Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que no hay nada malo en
hablar de error (Corder, 1971/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el
dialecto transicional del HNN.
Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):
Los errores de actuacin se caracterizarn por su su asistematicidad, y los errores
de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el t rmino faltas para
referirnos a los errores de actuacin, reservando el t rmino error para los errores
sistemticos del alumno.16

Corder (loc.cit.) sostiene que los nicos fallos que son significativos para el
proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan evidencia
del sistema que est utilizando el aprendiente, es decir, nos informan sobre el estado de
su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al investigador.17
Adems, siempre seg n Corder (1971/1991: 68), estas desviaciones no presentan, en
general, problemas de interpretacin.
Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que seg n l se
suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes presentan en
su produccin, alternando formas correctas y errneas, y son la evidencia de varios
grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son:
La etapa presistemtica o etapa de conjetura al azar: el aprendiente ignora la
existencia de una regla en particular y slo ocasionalmente da con la forma
correcta. Puesto que todava no se ha dado cuenta de que hay un sistema o de
cul es su funcin, no puede ni corregir su error ni dar una explicacin de por
qu lo ha cometido.
La etapa sistemtica: sus errores son regulares. Trata de descubrir la forma en
que funciona el sistema, mediante hiptesis. No puede corregir su error pero
puede dar una explicacin coherente sobre la regla que ha seguido.
La etapa postsistemtica: se trata de la fase de prcticas en la secuenciacin
didctica. Produce formas correctas, pero de manera inconsistente y es por eso
que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores psicolgicos.

16

El remarcado es nuestro.
James (1998: 86) seala que, sin embargo, deberan interesar, por lo menos, al profesor y al
aprendiente. Johnson (1988) tambi n cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han
desatendido las faltas cuya erradicacin es ms viable.

17

15

Puede tanto corregir su error como explicar la razn de su equivocacin

(Corder, 1973/1992: 267-8; 1974: 131).
Corder (1974: 131) seala que el mismo estudiante puede encontrarse en varias
etapas seg n el error que cometa.
Siguiendo la clasificacin de Norrish (1983: 7),18 concluimos en tres tipos de
desviaciones:
a) Un error es una desviacin sistemtica que no puede ser corregida por el
aprendiente.
b) Una falta es una desviacin inconsistente y eventual que puede ser corregida
por el aprendiente.
c) Un lapsus es una desviacin debida a factores extralingsticos, como fallos
de memoria, estados fsicos (por ejemplo cansancio) y condiciones
psicolgicas.
Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotoma. Nos referimos
al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder (1981) como para
James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora de decidir si se trata de un
error o de una falta.
El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder
(1971/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones claramente
idiosincrsicas (overtly idiosyncrasic) refiri ndose a las oraciones mal formadas seg n
las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrsicas encubiertas (covertly
idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas seg n las reglas
de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto, por lo tanto
idiosincrsicas. Las primeras seran sinnimos de error, mientras que las segundas de
falta.
Una produccin puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es imposible
que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons (1968: 137)
dice: una oracin inaceptable es la que puede producir un HN en un contexto adecuado
y es o debera ser aceptada por otros HN que pertenecen a la misma lengua.

18

James (1998: 83) se refiere tambi n a los solecismos que seg n el Diccionario de Uso del Espaol se
refieren a cualquier vicio de diccin consistente en emplear incorrectamente una expresin o en construir
la frase con sintaxis incorrecta.

16

La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto.19 Las

oraciones no gramaticales lo

son independientemente del contexto en el que se

encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores.

La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que puden
considerarse aceptables o no, nicamente dentro de un contexto, por tanto afecta su
significado y corresponde a las faltas.
Aunque, como seala Corder (1967/1991: 37) las faltas no tienen ninguna
importancia para el proceso de aprendizaje, es importante poder determinar cundo una
produccin errnea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto no
significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben relacionarse
con el contexto situacional en el que estn emitidos.
Aunque la distincin entre error y falta, en la prctica, muchas veces es difcil
de comprobar, creemos que es necesaria En la Tabla 1 presentamos un cuadro que
resume las caractersticas que los distinguen.
ERROR
Fallo de competencia (conocimiento)

FALTA
Fallo de actuacin (uso)

Sistemtico

No sistemtica

Predecible

Imposible de predecir

Inaceptable gramaticalmente,
independientemente del contexto

Inaceptable en su contexto

Consecuente con las reglas de la IL

Fracaso en seguir una regla conocida

No es corregible

Es corregible

Se erradica difcilmente

Se erradica fcilmente

Elemento de la gramtica del HN

Se produce tanto por HN como por HNN

Significativo para el proceso de aprendizaje

No significativo para el proceso de aprendizaje

Puede presentar problemas de

interpretacin

No presenta problemas de
interpretacin

Oraciones claramente idiosincrsicas

Oraciones idiosincrsicas encubiertas

Tabla 1. Error y falta: rasgos definitorios

19

Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingstica (Widdowson, 1995:
164)

17

Para concluir, nos gustara adscribirnos a la definicin de error que han dado
Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la mayora de
las caractersticas que han sido objeto de nuestro estudio:
Es una desviacin sistemtica que hacen los aprendices cuando todava no han
conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el
error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolucin
en la L2 o competencia subyacente.

Creemos que la creciente demanda del espaol como lengua extranjera (E/LE)
representa un reto para los especialistas de la lengua espaola que ejercen su labor en
diversos pases del mundo. Uno de estos retos atae al campo de la investigacin, como
presupuesto para la optimizacin de la prctica docente. Indagando en uno de los
conceptos clave en el campo de Adquisicin de Segundas Lenguas, como lo es el
concepto de error, esperamos contribuir mnimamente al objetivo final que no es otro
que el de incrementar la competencia comunicativa, tanto lingstica como pragmtica y
sociocultural, del estudiante no nativo de espaol, ofreciendo al mismo tiempo a los
profesores aquellos instrumentos que hagan ms rentable su tarea en el aula.
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