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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA INTERVENO


PEDAGGICA PARA A CONSTRUO DA
ESTRUTURA RTMICA BINRIA

LILIAM KEIDINEZ BACHETE DA CONCEIO RABASSI

MARING
2011

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA INTERVENO


PEDAGGICA PARA A CONSTRUO DA
ESTRUTURA RTMICA BINRIA

Dissertao apresentada por LILIAM


KEIDINEZ BACHETE DA CONCEIO
RABASSI, ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade
Estadual de Maring, como um dos
requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
rea de Concentrao: EDUCAO.

Orientador(a):
Prof(a). Dr(a).: GEIVA CAROLINA CALSA

MARING
2011

LILIAM KEIDINEZ BACHETE DA CONCEIO RABASSI

BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA INTERVENO


PEDAGGICA PARA A CONSTRUO DA
ESTRUTURA RTMICA BINRIA

BANCA EXAMINADORA

Prof(a)
Dra.
GEIVA
(Orientadora) UEM

CAROLINA

CALSA

Prof(a)
Dra.
LEDA
DE
ALBUQUERQUE
MAFFIOLETTI UFRGS Porto Alegre/RS
Prof(a) Dra. REGINA LCIA MESTI UEM

19 de dezembro de 2011

Aos amores da minha vida... meus filhos.


Luiz Eduardo e Maria Luiza

5
AGRADECIMENTOS

...A Deus pela minha vida e pela oportunidade de compartilhar conhecimentos


e sentimentos com as pessoas que contriburam para me tornar uma pessoa
melhor neste processo de aprendizagem.
... minha querida Orientadora Prof(a). Dra Geiva Carolina Calsa, pela
orientao na construo deste trabalho, pelo companheirismo, dedicao,
sabedoria e disposio. Obrigada por compartilhar seus conhecimentos... um
privilgio ser sua orientanda.

... minha querida e amada Me, uma pessoa maravilhosa que me ensinou a
amar, a gostar de estudar, a apreciar a msica, a beleza da vida, enfim,
ajudou-me a ser o que sou. quela pessoa especial tambm, que com carinho
de av derrama diariamente amor

nos cuidados com meus filhos,

principalmente nos momentos em que estudava para esta dissertao.

...Ao meu amado Hamilton, por ser meu grande companheiro.

...Aos meus filhos, amor eterno.

...Aos meus irmos, por serem verdadeiros irmos.

...Aos demais familiares, pela compreenso nos momentos de ausncia.


... Prof(a). Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti por aceitar ser membro de
minha banca examinadora e dividir seus conhecimentos musicais com doura e
prontido.
...Aos professores membros da banca, especialmente, Prof(a). Dra. Regina
Lcia Mesti e Prof(a). Dra. Snia Maria Vieira Negro pelas sugestes e
valiosas contribuies no Exame de Qualificao.

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...Aos colegas dos grupos de estudos GEPESP e GEPAC/UEM/CNPq, pelos
momentos que estivemos juntos e pela contribuio de conhecimentos e
testagem das intervenes.
...Ao Departamento de Msica UEM especialmente Prof(a). Ms. Vnia
Malagutti Fialho.
...Ao Programa de Ps-Graduao em Educao UEM, aos professores, aos
colegas do Mestrado em Educao turma 2009 e aos prestativos funcionrios
da secretaria.
...Aos educadores e alunos da Escola Estadual Carlos de Campos, pela
acolhida e oportunidade de realizar as intervenes pedaggicas.

...Aos autores que me ajudaram a construir meus conhecimentos tericos.

...s minhas professoras de msica, em especial a dona do tapete de pelcia Prof(a). Mara Zilda Moreno Brambilla.

...Aos meus alunos de msica que me encantaram e me impulsionaram a


aprender mais.

... todos que contriburam prximos ou distantes, no passado ou no presente,


aqueles que passaram, deixaram um pouco de si e continuaram seu caminho...

Muito Obrigada!

Liliam Keidinez Bachete da Conceio Rabassi

Tudo tem o seu tempo determinado, e h


tempo para todo o propsito debaixo do
cu. (Eclesiastes 3.1)

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RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceio. Brincadeiras cantadas:
uma interveno pedaggica para a construo da estrutura rtmica
binria. 142 f. Dissertao Mestrado em Educao Universidade Estadual de
Maring. Orientadora: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2011.

RESUMO

A msica est presente no cotidiano da educao bsica e na formao de


professores, fato reforado pela Lei n. 11.769/2008 que torna obrigatrio o
ensino da msica na Educao Bsica Escolar. Contudo, relatos de
educadores e alunos, tambm estudos recentes mostram ausncia ou pouca
informao dos docentes sobre as especificidades da msica no contexto do
ensino da arte. A brincadeira cantada favorece o desenvolvimento do senso
rtmico, um dos contedos da msica no Ensino Fundamental. Dada a
importncia das brincadeiras cantadas e do ritmo musical para o
desenvolvimento infantil nosso problema de pesquisa foi: como brincadeiras
cantadas, movimentos corporais e ritmo musical podem ser abordados na
instituio escolar? Para responder a esta questo investigamos como o ritmo
musical, em especial a estrutura rtmica binria, pode ser construda por meio
de brincadeiras cantadas entre alunos de 6 srie / 7 ano do Ensino
Fundamental. Realizamos quatro sesses de interveno pedaggica de uma
hora e meia de durao com caractersticas construtivistas. A metodologia de
ensino foi adaptada do mtodo clnico piagetiano. Os dados foram coletados
por meio de observao das sesses com auxlio de filmagem, relatos e
explicaes orais, atividades escritas e atividades motoras dos alunos. Os
dados revelaram um movimento progressivo dos alunos em direo ao
conceito de ritmo binrio. Esse movimento foi dividido em trs etapas, tambm
subdivididas, que o caracterizam: Etapa I - Percepo do Tempo Forte (TF) e
do tempo fraco (tf); Etapa II - Variao da velocidade de medidores de tempo e
manuteno do padro mtrico binrio TF e tf e Etapa III Compreenso do
prolongar e subdividir do tempo mtrico. As etapas foram sistematizadas desta
maneira por considerarmos o tempo forte / tempo fraco uma categoria
importante para acompanhar o movimento do grupo em direo construo
da estrutura rtmica binria. Os dados coletados se mostraram compatveis
com estudos anteriores sobre os estgios de construo do senso rtmico e
sobre a construo do isocronismo e sincronismo do tempo. Conclumos que
as brincadeiras cantadas apoiadas em uma metodologia construtivista so
ferramentas de ensino adequadas para a aprendizagem do ritmo binrio.

Palavras- chave: Brincadeira Cantada, Interveno Pedaggica, Educao Musical.

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RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceio. SINGING GAMES: A
PEDAGOGIC INTERVENTION FOR THE CONSTRUCTION OF BINARY
RHYTHMIC STRUCTURE. 142 f. Dissertation (Master in Education) State
University of Maring. Supervisor: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2011.

ABSTRACT
The music is present in everyday basic education and in teacher training what is
reinforced by the law n. 11.769/2008 mandating the teaching of music in Basic
Education School. However, reports of educators and students, also recent
studies show that the teachers have no or little information about the specifics
of music in the context of art education. The singing games promote the
development of rhythmic sense, one of the contents of music in elementary
school. Due to the importance of singing games and musical rhythm to the child
development our research problem was: how singing games, body movements
and musical rhythm can be approached in schools? To answer this question we
investigated how the musical rhythm, especially the binary rhythmic structure,
can be built through singing games among students in the 6th and 7th years of
Elementary School. We conducted four sessions of pedagogic intervention
during one hour and half with constructivist characteristics. The teaching
methodology was adapted from Piaget's clinical method. Data were collected
through observation of session by filming, reports and oral explanations, written
activities and motor activities of students. The data revealed a progressive
movement of students toward the concept of binary rhythm. This movement
was divided into three steps, also subdivided, which are characterized like this:
Step I - Perception of the Strong Tempo (ST) and the weak tempo (wt), Step II Variation of the speed of tempo measurer and maintenance of the binary metric
standard ST and wt and Step III - Understanding of the extend and split of the
metric tempo. The steps were systematized that way because we consider the
strong/weak tempo an important category to follow the group movement toward
the construction of binary rhythmic structure. The data are consistent with
previous studies about the stages of construction of the rhythmic sense and the
construction of isochronism and synchronism of the tempo. We conclude that
the singing games, supported by a constructivist methodology are appropriate
teaching tools for the learning of the binary rhythm.
Key words: Singing Games; Pedagogical Intervention; Music Education.

10
SUMRIO

1. INTRODUO ...................................................................................................... 15
2. METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................... 25
2.1 Objetivos ............................................................................................................. 26
2.2 Procedimentos da Pesquisa ................................................................................ 26
a. Sujeitos ........................................................................................................... 26
b. Brincadeiras cantadas e jogo de copos .......................................................... 28
c. Mtodo Clnico ................................................................................................ 31
d. Coleta de Dados ............................................................................................. 36
3. EDUCAO MUSICAL ....................................................................................... 55
3.1 Estudos sobre Educao Musical ...................................................................... 56
3.2 Educadores Musicais e o Ensino da Msica ...................................................... 75
4. BRINCADEIRA CANTADA................................................................................... 82
4.1 Brincadeira Cantada e Folclore .......................................................................... 89
4.2 Brincadeira Cantada e Ritmo ............................................................................. 95
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................................. 101
5.1 Etapa I Percepo do Tempo Forte (TF) e do tempo fraco (tf).................... 102
5.2 Etapa II Conservao do padro mtrico binrio TF e tf independente da
variao da expresso musical ............................................................................... 117
5.3 Etapa III Compreenso do prolongar e subdividir do tempo mtrico ............. 122
6. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 132
7. REFERNCIAS ................................................................................................... 136
8. ANEXOS ............................................................................................................. 142

11
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Intervenes verbais da pesquisadora que instigaram condutas
construtivas por parte dos alunos durantes as sesses da pesquisa. .............. 34
QUADRO 2: Diagramas da posio dos alunos nas sesses de interveno
pedaggica ....................................................................................................... 39
QUADRO 3: Sequncia de movimentos da brincadeira cantada Bate no
Monjolo ............................................................................................................. 51
QUADRO 4: Atividade para registro dos tempos fortes e fracos com cores
vermelho e amarelo e da subdiviso e prolongamento de cada um desses
tempos com um x ............................................................................................. 53
QUADRO 5: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2005-2009. .......................................................................................... 57
QUADRO 6: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2006 e 2008. ....................................................................................... 59
QUADRO 7: Teses que abordam a relao entre a palavra-chave Educao
Musical e as outras em 2009............................................................................ 64
QUADRO 8: Dissertaes sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2005-2009. .......................................................................................... 66
QUADRO 9: Dissertaes que abordam a relao entre a palavra-chave
Educao Musical e as outras 2005 - 2009...................................................... 67
QUADRO 10: Teses e Dissertaes sobre o tema Brincadeira Cantada
encontradas na CAPES/ 1999-2009. ............................................................... 85
QUADRO 11: Dissertaes que relacionam Brincadeira Cantada com Msica e
Folclore/ 2005-2009. ........................................................................................ 88

12
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Partitura Escravos de J elaborada pela pesquisadora .............. 30
FIGURA 2: Partitura Bate o Monjolo retirada do livro Lenga la Lenga .......... 30

FIGURA 3: Apresentao do vdeo Batom ....................................................... 42

FIGURA 4: Demonstrao do monjolo pela pesquisadora ............................... 93

FIGURA 5: Aluno observando fotografia do monjolo ........................................ 94

FIGURA 6: Aes do grupo A evidenciando inexistncia de sincronismo ...... 103

FIGURA 7: Aes do grupo B evidenciando inexistncia de sincronismo ...... 104

FIGURA 8: Notao espontnea das batidas do copo no cho no TF no


decorrer da brincadeira cantada Escravos de J ........................................... 105

FIGURA 9: Realizao da brincadeira Escravos e J, para notao


espontneas dos alunos observadores .......................................................... 106

FIGURA 10: Notao espontnea do aluno A7 (um registro) ........................ 106

FIGURA 11: Notao espontnea do aluno B4 (dois registros) ..................... 107

FIGURA 12: Notao espontnea do aluno B3 (dois registros) ..................... 108

FIGURA 13: Notao espontnea do aluno A5 (um registro) ........................ 109

FIGURA 14: Notao espontnea do aluno A2 (um registro) ........................ 110

FIGURA 15: Aluno colorindo o TF na letra da msica Escravos de J .......... 111

13
FIGURA 16: Alunos colorindo o TF e o tf na letra da msica Escravos de J .....
....................................................................................................................... 111

FIGURA 17: Alunos verificando o TF e o tf na letra da msica Escravos de J ...


....................................................................................................................... 112

FIGURA 18: Atividade de colorir o TF e tf na letra Escravos de J do aluno A2 ..


....................................................................................................................... 113

FIGURA 19: Notao espontnea do aluno B9 (dois registros) ..................... 114

FIGURA 20: Notao espontnea do aluno B2 (um registro) ........................ 114

FIGURA 21: Notao espontnea do aluno B7 (quatro registros).................. 114

FIGURA 22: Notaes espontnea do aluno A10 (trs registros) .................. 115

FIGURA 23: Atividade de colorir o TF e tf na letra Escravos de J do aluno A5 ..


....................................................................................................................... 116

FIGURA 24: Atividade de colorir o TF e tf na letra Bate o Monjolo do aluno B8. .


....................................................................................................................... 118

FIGURA 25: Atividade de colorir os TF de vermelho no nmero 1 e tf de


amarelo no nmero 2 abaixo da letra da msica Bate o Monjolo Grupo A . ...................................................................................................................... 120

FIGURA 26: Atividade de colorir os TF de vermelho e tf de amarelo na letra da


brincadeira cantada Bate o Monjolo Grupo A .............................................. 120
FIGURA 27: Realizao da brincadeira Bate o Monjolo Grupo B. .............. 123

FIGURA 28: Metrnomo eletrnico acoplado ao computador ........................ 124

14
FIGURA 29: Pesquisadora mostrando a ampulheta para o grupo A. ............. 124
FIGURA 30: Grupo B os alunos batendo os copos no TF observando o
escoamento da areia da ampulheta. .............................................................. 125
FIGURA 31: Grupo A os alunos realizando a passagem dos copos na
brincadeira cantada. ....................................................................................... 127

FIGURA 32: Atividade realizada pelo Aluno B11 ........................................... 130

15
1. INTRODUO

Quando decidi participar do processo de seleo para ingresso no


Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao Turma
2009, havia dentro de mim uma inquietao e uma insatisfao com o que se
conhecia e fazia com a msica na educao bsica. Atravs de minha prtica
profissional verificava que a msica poderia contribuir muito para melhorar o
aprendizado dos alunos, mas a formao dos professores parecia-me
debilitada e as aes pedaggicas com o apoio da msica que observava
partiam do senso comum dos docentes.
Com a aprovao nessa seleo iniciei os meus estudos encantada e,
ao mesmo tempo, ansiosa por modificao em minha forma de pensar e agir a
educao musical na escola. Buscava um olhar de pesquisadora e um dilogo
reflexivo com os autores estudados, metas que aos poucos com minha
orientadora pude ampliar e compreender.
Neste processo de aprendizado confirmei o meu desagrado com as
significaes e verdades vigentes sobre a educao e a msica na escola.
Iniciei o desenho de minha problematizao e uma direo para meu percurso
como pesquisadora. Aqui tomo emprestadas as palavras de Negro (1999)
dentre as quais ressalto:

Uma prtica de pesquisa um modo de pensar, sentir, desejar,


amar, odiar, uma forma de interrogar, de suscitar
acontecimentos, de exercitar a capacidade de resistncia e de
submisso aos modelos, uma maneira de cultivar amigos e
fazer inimigos. Est inserida em processos de subjetivao e
individualizao particulares. Portanto, uma prtica de pesquisa
est implicada em nossa prpria vida. (NEGRO, 1999)

Passei a questionar minha formao, quais os autores e teorias que


interferem e participam da construo de minha maneira de ver e agir na
educao como educadora e pesquisadora. Tambm no pude deixar de
pensar na minha trajetria de vida, lembrando o msico gacho Lupicnio

16
Rodrigues que nos diz: o pensamento parece uma coisa toa, mas como
que a gente voa quando comea a pensar.
Deixando o pensamento correr pelas lembranas de minha vida, lembro
como se fosse hoje o dia em que iniciou a minha paixo pela msica. Eu tinha
por volta dos cinco anos de idade e minha me ganhou de meu pai um piano,
lindo e enorme, a emoo de minha me se ampliava em meu encantamento
com a msica. Neste mesmo dia, minha me, como j tinha conhecimentos
musicais, entre muitas outras coisas da vida, ensinou-me a dedilhar e tirar de
um simples toque o som do corao. Tanto foi assim, que quando comecei a
estudar o instrumento com uma professora particular eu ainda era to pequena
que ao sentar em seu sof olhava para baixo e via seu tapete de pelcia
branco como se fosse uma enorme nuvem e, ao estudar os primeiros sons,
tinha a sensao de estar flutuando pelas nuvens.
Esta paixo veio percorrendo toda a minha vida e na minha formao
como educadora. Sempre estudei msica enquanto tambm me dedicava aos
estudos formais da educao bsica e do ensino superior em Pedagogia.
Profissionalmente, atuei como professora de instrumentos musicais, regente de
coral, educadora musical para a educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental e professora do quadro prprio do magistrio do Estado do
Paran na funo de pedagoga. Posso dizer que em minha trajetria de vida
at o momento, trilhei dois caminhos de conhecimento: o da msica e o da
educao.
Acredito que todo processo de aprendizado tem um ponto de partida que
leva a uma trajetria de conhecimento e intervenes pedaggicas. Minha
formao pessoal e profissional teve, desde o incio, a presena da msica e
este fato fez com que eu me envolvesse e com questes e aes relacionadas
msica no contexto educacional. Ento, como professora de msica, me
indagava como o processo de aprendizado musical poderia auxiliar a
compreenso de conceitos da educao bsica. Essa preocupao tem me
levado a buscar uma possvel relao da msica com outras reas da
educao. Em minha atividade profissional atuei em prticas pedaggicas que
eu considerava inovadoras em relao ao que era feito nas instituies
escolares onde realizava os estgios do curso de Pedagogia. Essas prticas

17
converteram-se tambm em monografias1 de dois cursos de especializao
Fundamentos Pedaggicos para o Ensino da Msica e Psicopedagogia
Institucional e Clnica.
Ao iniciar minha atividade como pesquisadora, verifiquei em estudos e
pesquisas locais2 organizados por mim, bem como na literatura especializada
que a msica est presente no cotidiano da educao bsica e na formao de
professores. No entanto, os relatos de educadores e alunos demonstram
ausncia ou pouca informao sobre as especificidades da msica no contexto
do ensino da arte. Em decorrncia desses estudos, outros questionamentos
foram levantados, agora no sentido de compreender como a msica pode estar
presente na escola de uma forma construtiva?
A partir desta interrogao, verifiquei a Lei no. 11.769 que foi sancionada
em 18 de agosto de 2008 e que altera a Lei n. 9.394/96, tornando obrigatrio o
ensino da msica na Educao Bsica Escolar. Trata-se de um marco histrico
gerado por reflexes e discusses sobre a institucionalizao da msica na
escola. Esse processo teve incio em meados do ano de 2006, com a
mobilizao de entidades e profissionais em torno da campanha do Grupo de
Articulao Parlamentar Pr-Msica e de manifestaes do grupo Quero
Educao Musical na Escola. Esses movimentos buscavam explicitar a
necessidade de um novo olhar sobre a msica no contexto escolar.
Paralelamente, organizados pelos educadores no Estado do Paran,
foram publicadas as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica que versavam

Especializao em Fundamentos Pedaggicos para o Ensino da Msica. Centro de Educao


Profissional Rosa Mstica/ Curitiba-Pr. Ttulo: A msica na diversidade das habilidades
(a)
cerebrais. Orientadora: Prof . Maria Jos de Abreu Guimares.
Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Faculdade de Jandaia do Sul /
FAFIJAN Ttulo: Apontamentos sobre o desenvolvimento de conceitos musicais e matemticos
(a)
para uma prtica psicopedaggica. Orientadora: Prof . Dra. Geiva Carolina Calsa.
2

Estudo 1: Brincadeiras e a msica: uma relao possvel? 2008. Jandaia do Sul Pr. Estudo
2: A msica e sua influncia no processo de ensino dos alunos do Ensino Mdio. 2009.
Arapongas Pr. Estudo 3: A presena da msica nas brincadeiras e a importncia da msica
na escola. 2009. Assis Chateaubriand Pr. Estudo 4: A presena da msica nas brincadeiras e
a importncia da brincadeira cantada na escola. 2009. Jandaia do Sul Pr. Estudo 5: A msica
um elemento importante na educao dos alunos? E qual a funo que a msica
desempenha na sala de aula na viso de alunos da Graduao em Pedagogia? 2009. MaringPr. Estudo 6: A msica um elemento importante na educao dos alunos? E qual a funo
que a msica desempenha na sala de aula na viso de alunos de Ps-Graduao? 2009.
Diversas localidades.

18
sobre a Arte e, dentro desse componente curricular, a Msica. Esse documento
se inicia com a apresentao do contexto histrico da arte na instituio escolar
no Brasil. Mais especificamente, no Governo Getlio Vargas no qual Villa
Lobos institui como obrigatrio o ensino da msica nas escolas. Nesse perodo
a teoria e o canto orfenico integravam a msica erudita e a popular. At por
volta da dcada 1970, o ensino da msica foi reduzido ao estudo da teoria
musical e execuo de hinos e canes cvicas.
Em 1971 foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, com o artigo n. 7
determinando a obrigatoriedade do ensino da arte nos currculos do Ensino
Fundamental (a partir da 5 srie) e do Ensino Mdio. Segundo as Diretrizes
Curriculares de Arte para a Educao Bsica do Estado do Paran, essa lei
demarcava um ensino de arte que minimizava o contedo, o trabalho criativo e
o sentido esttico da arte para o mero desenvolvimento de habilidades e
tcnicas, concentradas na disciplina de Educao Artstica.
Como lembra Fernandes (2004), a instalao da Educao Artstica nas
escolas com a referida lei e com ela a polivalncia na arte, inicia-se na
educao brasileira um quadro de interpretaes errneas sobre a ArteEducao. Este fato trouxe consequncias desastrosas para as prticas
pedaggicas com a ntida diluio dos contedos especficos de cada
linguagem artstica, servindo somente para popularizar de forma deturpada o
ensino da arte.
Outro fator importante, destacado por Penna (2004), sobre o perodo de
1970 e 1980 foi a publicao de inmeros livros didticos de Educao Artstica
com predominncia das artes plsticas. Nesse perodo, o ensino de arte na
escola teve como nfase a linguagem visual o que serviu para reduzir de forma
significativa o ensino das demais linguagens artsticas, inclusive da msica.
A Constituio de 1988 e as mobilizaes sociais e educacionais
ocorridas levaram ao resgate do ensino da arte voltado para a formao
humanstica e passa a enfatizar os sentidos, o saber esttico e o trabalho
artstico. Com a promulgao da Constituio iniciam-se discusses para uma
nova lei de diretrizes e bases da educao.
Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Segundo o artigo n. 26
2, o ensino da arte tornou-se um componente curricular obrigatrio nos

19
diversos nveis da educao bsica. Nesse artigo, a Arte demarcada com
contedos prprios ligados cultura artstica. Sobre esse momento da
educao brasileira Penna (2004, p. 23) relata que:

as crticas polivalncia e ao esvaziamento da prtica


pedaggica em Educao Artstica vo se fortalecendo,
paulatinamente, atravs de pesquisas e trabalhos acadmicos,
em congressos e encontros nos diversos campos da arte.
Difunde-se, consequentemente, a necessidade de se recuperar
os conhecimentos especficos de cada linguagem artstica, o
que se reflete, inclusive, no repdio denominao educao
artstica, em prol de ensino de arte ou melhor, ensino de
msica, de artes plsticas, etc. Isto se reflete na nova LDB
Lei 9.394, homologada em 1996, aps um longo processo de
elaborao , que tambm dispensa aquela expresso.
(PENNA, 2004, p. 22)

Com a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs,


entre 1997 a 1999, o ensino de Arte passou a envolver as modalidades das
Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro com a perspectiva de
integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao histrica. O
documento no define as modalidades artsticas a serem trabalhadas em cada
ciclo (nvel) do ensino fundamental, incluindo o que foi foco da presente
pesquisa, deixando livre a definio do educador e das equipes escolares para
tal.
Penna (2004) assinala que, de fato, os PCNs fazem indicaes sobre
como encaminhar o ensino das quatro modalidades na escola e a deciso
sobre quais, quando e como abordar as linguagens artsticas das instituies
escolares. Essa flexibilidade permite que as escolhas no contemplem todas as
linguagens, uma vez que a carga horria da disciplina de Arte ainda pequena,
mesmo seguindo a Instruo Secretarial n. 015/2006 do Estado do Paran em
estabelecer o mnimo de duas aulas semanais/ano para todas as disciplinas da
Base Nacional Comum da Matriz Curricular que inclui a disciplina de Arte.
Em 2003, o Estado do Paran elabora as Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica Arte enfatizando o processo reflexivo dos alunos. Os
conhecimentos so divididos em dois campos conceituais: o esttico

20
relacionado criao sensvel e cognitiva; e a produo artstica relacionado
aos

processos

do

fazer

da

criao.

Segundo

documento,

encaminhamento metodolgico deve promover: o teorizar que proporciona ao


aluno o desenvolvimento de conceitos artsticos; o sentir e perceber de forma a
apreciar as obras artsticas e o trabalho artstico que seria a prtica criativa.
(PARAN, 2008, p. 70)
Em Msica, para atingir estes princpios do ensino da Arte, segundo
esse documento, so previstos os seguintes contedos estruturantes: a)
elementos formais, b) composio e c) movimentos e perodos. Os elementos
formais envolvem os elementos do som: altura, durao, timbre, intensidade e
densidade. A composio aborda os elementos da msica: ritmo, melodia,
harmonia, tonal, modal, contempornea, escalas, sonoplastia, estrutura,
gneros e tcnicas. Os movimentos e perodos referem-se ao contexto
histrico da Arte.
Bndchen (2005) destaca que pensar em ritmo, um elemento essencial
da msica, nos faz pensar em movimento do corpo. Complementa este
pensamento com os dizeres de Maffioletti (1987) para quem o movimento
corporal tem papel fundamental no desenvolvimento das noes de espao e
tempo, bases das experincias rtmicas. A integrao entre o espao, o tempo
e o ritmo por meio do movimento corporal possibilitaria a compreenso da
estrutura rtmica da msica.
Entre as atividades que envolvem o movimento corporal e o ritmo
destacam-se as brincadeiras cantadas, foco de investigao da presente
dissertao. Tanto as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Arte como
os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como uma forma de conhecer e
resgatar as manifestaes culturais tradicionais da coletividade. Segundo Lara,
Pimentel e Ribeiro (2005), as brincadeiras cantadas so formas de brincar com
o corpo a partir da relao estabelecida entre movimento corporal e expresso
vocal por meio de msicas, frases, palavras ou slabas ritmadas. Permitem a
associao tanto espontnea como organizada de gestos e sonoridades, funde
a musicalidade, a dana, a dramatizao, a mmica e o jogo.
Em um estudo monogrfico realizado por mim em 2009, professoras da
educao infantil apontaram a brincadeira cantada como sendo importante
para o desenvolvimento dos alunos neste nvel de ensino. Por outro lado, em

21
outro estudo, realizado em 2008, constatei que as brincadeiras propostas e
desenvolvidas no ensino fundamental no apresentavam relao com msicas
cantadas. O ato de cantar brincando na escola era resumido reproduo de
msicas divulgadas pela mdia.
A brincadeira cantada faz parte das formas artsticas populares e que
fazem parte do cotidiano da criana. Potencializam a atividade ldica no
contexto educacional e, segundo Noda (apud LARA, PIMENTEL e RIBEIRO,
2005), favorecem o desenvolvimento da coordenao sensrio-motora; do
senso rtmico; da socializao; do gosto pela msica e pelo movimento; da
autoexpresso e da criatividade. O autor destaca que por meio da brincadeira
cantada a criana produz movimentos correspondentes s vibraes sonoras e
aos significados daquilo de que cantado.
A relao entre brincadeiras cantadas, movimentos corporais e ritmo
musical me levou a perguntar: como estes elementos poderiam ser abordados
na instituio escolar? Considero que responder essa questo uma maneira
de responder s minhas inquietaes sobre o ensino de msica que h tanto
tempo me impulsionam a criar maneiras diferentes de abordar esta disciplina
na escola. Alm disso, dada a importncia das brincadeiras cantadas e do
ritmo musical para o desenvolvimento das crianas, neste trabalho, me propus
investigar como o ritmo musical pode ser construdo por meio de brincadeiras
cantadas. Nesta direo, busquei promover a construo da estrutura rtmica
binria, a encontrada entre as msicas mais cantadas pelos alunos de acordo
com estudos anteriores3.
Neste estudo adotei a perspectiva de Lara, Pimentel e Ribeiro (2005) na
qual brincadeira cantada considerada uma atividade ldica, rtmica e de
expresso do movimento corporal, integra nossa cultura popular e folclrica, e
favorece o relacionamento com o grupo. A escolha favoreceu o processo de
aprendizagem da estrutura rtmica binria uma vez que, de acordo com
Jourdain (1998), esta modalidade musical apresenta como caracterstica
rtmica a sucesso de tempo forte seguido de tempo fraco. Dessa maneira, os
alunos participantes da pesquisa, ao brincar movimentando seu corpo e
cantando msicas de nossa cultura folclrica, puderam perceber a sequncia

Refiro-me aos estudos monogrficos citados na segunda nota de rodap desta Introduo.

22
regular de tempo forte seguido de tempo fraco que define a estrutura rtmica
binria.
A pesquisa contou com alunos de 6. Srie / 7. Ano do Ensino
Fundamental na qual, de acordo com os documentos oficiais aqui citados,
indicado

ensino

destes

dois

temas:

ritmo

brincadeira

cantada

(compreendida como uma manifestao folclrica). Para o desenvolvimento


desses temas optei por uma abordagem pedaggica construtivista com
adaptao do mtodo clnico piagetiano. Considerei, por hiptese, que ao
compreender a aprendizagem como um processo construtivo, ao mesmo
tempo, individual e coletivo, a abordagem selecionada em questo seria
adequada para favorecer a construo do conceito de estrutura rtmica binria.
Caractersticas do mtodo clnico foram consideradas apropriadas para
o desenvolvimento dessa construo conceitual, como a valorizao da fala e
da ao espontnea dos sujeitos; a apresentao de situaes-problema e
indagaes desafiadoras; a solicitao de hipteses dos sujeitos sobre os
problemas e indagaes apresentadas; a solicitao de argumentao para
suas afirmaes, bem como a elaborao de contra-argumentaes por parte
da pesquisadora, entre outras. Essas caractersticas so decorrentes dos
princpios epistemolgicos do mtodo clnico.
O mtodo clnico foi elaborado sobre uma base epistemolgica
construtivista, segundo a qual o sujeito constri um novo conhecimento, uma
novidade, a partir de uma relao construtiva e recproca entre o sujeito que
aprende4 e o objeto de conhecimento. Nesta relao, por meio do processo de
assimilao o sujeito modifica o objeto de conhecimento em um movimento de
subjetivao desse objeto. De outro lado, por meio da acomodao o objeto de
conhecimento modifica o sujeito ampliando seus conceitos e habilidades
cognitivas. Esse processo construtivo capaz de modificar os esquemas
conceituais do sujeito e, ao mesmo tempo, manter os anteriores ampliando os
recursos

cognitivos

do

sujeito

(esquemas

assimilativos)

para

novas

aprendizagens.
Para sua efetivao, contudo, esse processo depende da disponibilidade
interna do sujeito para desequilibrar-se e reequilibrar-se cognitivamente. Ou
4

A expresso sujeito que aprende tem o sentido de sujeito que conhece assumindo a
conceituao mais geral de aprendizagem definida por Piaget.

23
seja, colocar-se em dvida, interrogar-se, elaborar hipteses e escolher a mais
adequada para aquele momento e aquela determinada situao-problema.
Embora pessoal, o movimento de desequilibrao e reequilibrao cognitiva
favorecido pelo meio externo cultural e social. Assim, a diversidade e amplitude
de contato com objetos de conhecimento, bem como a interveno de outro/s
indivduo/s nesta relao sujeito-objeto pode favorecer a ocorrncia de
desiquilibrao e reequilibrao cognitiva dos quais depende a construo do
novo conhecimento.
Ao adaptar o mtodo clnico para um mtodo de ensino-aprendizagem
mantendo seus princpios epistemolgicos, busquei favorecer o desequilbrio
cognitivo dos alunos participantes da pesquisa em relao ao conceito de
tempo e ritmo que j possuam. A reequilibrao cognitiva implicou a
reorganizao desses conhecimentos em um patamar superior com a
incorporao de novas informaes perceptuais e conceituais sobre estrutura
rtmica binria.
Essa novidade conceitual construda por meio do processo de
desequilibrao-reequilibrao cognitiva foi evidenciada pelos dados coletados
durante a pesquisa. As falas e aes dos alunos mostraram seu movimento em
direo compreenso da estrutura rtmica binria, indicando que as
intervenes

pedaggicas

construtivistas

realizadas

no

decorrer

das

brincadeiras cantadas influenciaram de forma positiva a aprendizagem deste


conceito.
Para facilitar o acompanhamento e o entendimento da pesquisa
desenvolvida por parte do leitor o relato iniciado pela descrio de sua
metodologia. Assim, a primeira seo fundamenta teoricamente e descreve as
sesses pedaggicas construtivas desenvolvidas com os alunos-participantes.
Em seguida, a segunda seo esclarece os elementos da educao musical
que justificam a escolha do ritmo e da brincadeira cantada como contedos das
sesses de interveno pedaggica; a terceira seo apresenta as relaes
existentes entre brincadeira cantada, jogos de copos e ritmo e que permitiram a
construo da estrutura binria por parte dos alunos-participantes; a quarta
seo apresenta e discute os dados obtidos durante as sesses de interveno
pedaggica a luz dos referenciais tericos adotados. A ltima seo apresenta

24
as consideraes finais do estudo quando ento explico como e porque
considero ter atingido os objetivos da pesquisa.
Desta maneira, na prxima seo o leitor encontrar a fundamentao e
a descrio dos procedimentos de coleta e anlise dos dados da pesquisa, em
especial do mtodo clnico piagetiano adaptado como mtodo de ensinoaprendizagem das sesses pedaggicas desenvolvidas pela pesquisadora em
colaborao com a orientadora desta dissertao. Nessa seo apresentado,
ainda, o modelo bsico dos encontros de interveno pedaggica realizada na
pesquisa.

25
2.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Para atingir os objetivos da pesquisa optamos por uma abordagem


qualitativa dos dados tanto na coleta como em sua anlise. Por suas
caractersticas esta modalidade de investigao cientfica parece representar
melhor o trabalho realizado: experimento de uma metodologia construtivista
para o ensino da estrutura rtmica binria com alunos da segunda etapa do
ensino fundamental.
Como relata Freire (2010), o olhar da pesquisadora e a natureza das
indagaes formuladas direcionam os procedimentos metodolgicos da
pesquisa qualitativa, uma vez que no so neutros. O pesquisador pode
conduzir a pesquisa de diferentes maneiras e chegar a diferentes concluses,
conforme o olhar utilizado.
Buscando

seguir

as

orientaes

de

Macedo

(1994)

sobre

desenvolvimento de um mtodo de ensino-aprendizagem construtivista,


conduzi a coleta de dados com o olhar voltado observao do processo de
aprendizagem dos alunos, sujeitos da pesquisa. Os dados colhidos orientaram
as hipteses e decises do trabalho da pesquisadora que por suas
caractersticas construtivistas foram se modificando conforme as condutas dos
alunos-sujeitos. Os dados so relativos o que os alunos estavam aprendendo
(contedo) e ao como estavam aprendendo este contedo (processo). Tais
informaes me permitiram favorecer condutas construtivas por parte dos
alunos-sujeitos.
denominamos

Tendo
essas

como
condutas

base

como

descrio
de

de

Macedo

reconstituio,

(1994)

antecipao,

comparao/verificao/contraposio e explicao/justificativa, explicadas


posteriormente.
A pesquisa envolveu dois grupos de alunos de 6. Srie / 7. Ano do
Ensino Fundamental cuja coleta de dados foi registrada por meio de filmagens,
anotaes de campo e aplicao de um questionrio de avaliao da pesquisa
realizada por parte dos alunos. A anlise dos dados foi realizada por meio de
procedimentos que evidenciam o movimento de aprendizagem do grupo em
relao ao conceito de tempo musical binrio.

26
2.1

OBJETIVOS

GERAL

Investigar como uma interveno pedaggica construtivista com uso de


brincadeiras cantadas influencia a aprendizagem da estrutura rtmica binria de
alunos de 6. Srie / 7. Ano do Ensino Fundamental.

ESPECFICOS

Elaborar uma interveno pedaggica construtivista com uso de


brincadeiras cantadas.
Aplicar o processo de interveno pedaggica construtivista com uso de
brincadeiras cantadas aos alunos de 6. Srie / 7. Ano do Ensino
Fundamental.
Verificar atravs dos movimentos e verbalizao oral e escrita dos
alunos a construo do padro mtrico binrio.

2.2

PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica da cidade de


Jandaia do Sul, Estado do Paran, que pertence ao Ncleo de Educao de
Apucarana e mantida pela Secretaria de Estado da Educao, nos termos
da legislao em vigor e regido pelo Regimento deste estabelecimento de
ensino.

a.

Sujeitos

A pesquisa foi realizada com 26 alunos de 12 e 13 anos de idade5, de


duas turmas6 de 6. Srie / 7. Ano do Ensino Fundamental de uma escola
5

Somente uma aluna ainda no havia atingido essa idade no perodo da pesquisa: tinha 11
anos e 10 meses.

27
estadual. A instituio foi escolhida pelo fato de a pesquisadora ser parte do
quadro de servidores, atuando como pedagoga. Isso facilitou a organizao e o
planejamento das sesses de interveno pedaggica.
Para a seleo dos sujeitos da pesquisa utilizamos como critrio os
alunos estarem matriculados na 6. Srie do Ensino Fundamental, pois, este
o perodo sugerido pelas Diretrizes Curriculares do Estado Paran para a
aprendizagem do gnero folclrico e popular, relacionando o conhecimento
com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno, no qual esto includas
as brincadeiras cantadas, foco da pesquisa.
Aps a primeira sesso pedaggica a pesquisadora constatou que
todos os alunos das duas turmas gostavam de msica e afirmaram nunca
haver estudado msica em sua escola. A aluna de um dos grupos, turma B,
lembrou que s vivenciou msica na escola quando houve um Festival de
Msica, um projeto escolar em que apresentavam e cantavam msicas
referentes a um tema como, por exemplo, a paz.
Em relao as atividades musicais fora da escola, na turma A apenas
uma aluna relatou que estava estudando teclado h um ms e um aluno contou
que teve breve contato com o violo aprendendo alguma coisa com um primo;
os demais no tiveram acesso a nenhum estudo de msica. Na turma B
somente um aluno relatou que estudou violo por trs meses e outro que
estudou bateria por dois anos.
O grupo A (10 alunos participantes da primeira sesso) afirmou
gostar mais das msicas do grupo Restart (60%), de rap (20%) e de pop
internacional (20%). O grupo B (13 alunos participantes da primeira sesso)
disse gostar mais de msicas internacionais. Uma aluna reclamou quando os
colegas falaram suas preferncias e excluram o rock e disse: ___Nossa gente
rock o mais legal!, outro aluno B107 fala para toda a turma: ___Justin Bieber
e Lady Gaga. Dois alunos manifestaram gostar de todas as msicas menos de
rock, dois alunos de msica sertaneja, um aluno afirmou gostar de qualquer

As turmas envolvidas na pesquisa so designadas como turma A e B.


Os alunos sero referidos como Aluno A pertencente ao grupo A seguido do nmero de
identificao e como Aluno B pertencente ao grupo B seguida do nmero de identificao. O
nmero de identificao ser o mesmo em todas as sesses mesmo este estando em lugar
diferente no diagrama do dia da sesso.
7

28
coisa, uma aluna disse gostar de tudo menos de rock e rap, outra menos das
msicas internacionais.
Os dados referentes aos sujeitos investigados confirmam os obtidos
por estudo anterior desenvolvido por Santos (2007) sobre as preferncias
musicais de alunos de 5 a 8 srie da rede municipal de ensino de Curitiba. No
grupo de 6 Srie com 50 alunos, populao idntica a desta pesquisa, as
msicas preferidas apontadas foram os gneros pop, romntica e RBD (grupo
musical mexicano surgido em 2004 na novela Rebelde) os meninos preferiram
mais o rap. A grande maioria entre 10 e 12 anos encontrava-se no perodo de
definio ou identificao da adolescncia. Como a maior preferncia pelo
grupo RBD podemos verificar que eles projetam uma imagem idealizada dos
personagens da novela Rebeldes que caracterizam- se pela beleza, boa
posio e rebeldia. Cabe lembrarmos que os alunos, sujeitos de nossa
pesquisa, tambm identificaram com um grupo de maior preferncia o Restart.
Sobre as msicas folclricas a turma A lembrou de ciranda-cirandinha,
atirei o pau no gato, corre leno e escravos de J. Entre as brincadeiras de
roda a turma lembrou de passa anel, batata quente, corre leno e cirandacirandinha. O grupo B lembrou de ciranda-cirandinha, atirei o pau no gato,
escravos de J e se eu fosse um peixinho. Entre as brincadeiras cantadas em
roda a turma recordou de batata quente, telefone sem fio, ciranda-cirandinha,
se eu fosse um peixinho e leno atrs.
Ao serem indagados sobre folclore, os alunos dos dois grupos
lembraram algumas histrias como: stio do pica-pau amarelo, mula sem
cabea, saci perer, o boto rosa e currupira.

b.

Brincadeiras cantadas e jogos de copos

Como j relatado, o interesse por pesquisar as brincadeiras cantadas


foi despertado pelos resultados de estudo monogrfico realizado anteriormente
por mim e que revelou como msicas cantadas pelos alunos de diferentes
nveis escolares as veiculadas pela mdia. Em decorrncia disto, e como
contraposio ao vivenciado pelos alunos, decidi investigar as brincadeiras

29
cantadas folclricas que poderiam ser abordadas na instituio escolar, em
especial na segunda etapa do ensino fundamental.
Neste estudo sobre brincadeiras cantadas e com a vivncia das
atividades de Estgio de Docncia - Mestrado8 entrei em contato com o
trabalho de Beineke (2006) atravs do livro Lenga la Lenga Jogo de Mos e
Copos. A obra apresenta um repertrio de brincadeiras cantadas em diversas
culturas musicais, utilizando materiais simples como copos plsticos que
proporcionam o jogar em linguagem musical e um fazer musical coletivo e
ldico para crianas e adolescentes. Resolvi ento utilizar este referencial no
presente estudo.
Ao selecionar as msicas que iria utilizar nas intervenes, escolhi
Escravos de J, uma brincadeira cantada folclrica cuja caracterstica o jogo
coletivo em roda com movimentos de objetos. No caso desta pesquisa,
selecionei como objetos os copos. A segunda brincadeira cantada foi Bate o
Monjolo, presente no livro Lenga la Lenga Jogo de Copos e Mos.
As partituras (abaixo) das brincadeiras cantadas Escravos de J e Bate
o Monjolo, apresentam semelhana em sua estrutura rtmica: compassos
binrios, uma regularidade temporal/tempo forte e tempo fraco com igualdade
de 16 tempos fortes e 16 tempos fracos, somando o total de 32 tempos. Essa
coincidncia reforou a escolha das duas brincadeiras cantadas nesta pesquisa
uma vez que optei por abordar a estrutura rtmica mais comum presente nas
msicas preferidas pelos alunos, sujeitos da pesquisa (Figuras 3 e 4 ).

O Estgio de Docncia, atividade curricular obrigatria no PPE, foi realizada sob


(a)
responsabilidade da orientadora Prof . Dra. Geiva Carolina Calsa e em conjunto com a
(a)
professora Prof . Ms. Vnia Malagutti Fialho, responsvel pela disciplina de Prtica de Ensino
de Arte na Escola/ Mdulo Msica do Curso de Pedagogia / UEM.

30

Figura 1: Partitura Escravos de J elaborada pela pesquisadora.

Figura 2: Partitura Bate o Monjolo retirada do livro Lenga la Lenga.


(BEINEKE, 2006, p.20.)

31
c.

Mtodo clnico

As sesses de interveno pedaggica de carter construtivista


desenvolvidas durante a pesquisa basearam-se no mtodo clnico piagetiano.
O mtodo clnico originalmente foi sistematizado por Piaget (1926) para
acompanhar e compreender o processo de pensamento dos sujeitos em
situao de entrevista. Para tanto, busquei orientao nas consideraes de
Macedo (1994) sobre as possibilidades dessa adaptao. Concordando com o
autor, esta adaptao para um mtodo de ensino-aprendizagem buscou
respeitar a base epistemolgica do mtodo clnico piagetiano. Neste sentido, a
aprendizagem se constitui em um movimento em espiral em que os conceitos
podem ser ampliados e aprofundados a cada vez que so problematizados,
discutidos e reorganizados pelo sujeito que aprende. Isso significa que, nesta
pesquisa, as atividades desenvolvidas durante as sesses de interveno
pedaggica tiveram como objetivo indagar e desafiar os alunos frente ao
contedo em foco: estrutura rtmica binria.
As intervenes pedaggicas partiram do pressuposto construtivista
sobre a necessidade de desequilibrar os conceitos prvios dos sujeitos,
colocando-os em situao de dvida e de indagao sobre seus prprios
conhecimentos para que o processo de reequilibrao conceitual pudesse se
realizar. Desta perspectiva terico-metodolgica a reequilibrao implicou a
construo de uma novidade. Um novo conhecimento que se construiu pela
reorganizao dos conhecimentos prvios e das informaes colhidas durante
as sesses da pesquisa em um novo patamar conceitual.
Nesta pesquisa, assumi que em contato com um novo conhecimento
(regularidade de tempos fortes e fracos) os alunos-sujeitos o assimilaram com
os recursos intelectuais que j possuam (conceitos de tempo e ritmo). Por
meio da interveno pedaggica construtivista com uso de situaes-problema
(vivncias e indagaes sobre as brincadeiras cantadas e os jogos de copos)
os alunos-sujeitos puderam entrar em desequilbrio cognitivo sobre seus
conhecimentos anteriores e gerar um novo conhecimento (estrutura rtmica
binria) atravs do processo de acomodao.
Esse movimento pode ser explicado pela relao sujeito cognoscenteobjeto de conhecimento, na qual o sujeito pela assimilao modifica o objeto e

32
este modifica o sujeito pela acomodao desde que ocorra desequilbrio
cognitivo por parte do sujeito. Promover a desequilbrao e a reequilibrao
do sujeito cognoscente uma das tarefas do professor nesta abordagem
pedaggica, como afirma Macedo (1994).
Adaptando a postura do investigador do mtodo clnico piagetiano para o
a docncia, o autor assinala que, nesta perspectiva, o professor no deixa de
assumir uma postura investigativa, isto , deve se constituir um professorpesquisador. Nesta posio, o professor se coloca em contnua elaborao de
hipteses e de tomadas de deciso no decorrer de sua atuao pedaggica:
hipteses e decises sobre sua atuao e hipteses sobre a aprendizagem dos
alunos. Ambas devem basear-se em observaes das aes e das
representaes (falas, desenhos, notaes entre outros) de seus alunos.
O autor destaca a observao como uma das caractersticas
fundamentais de um professor-pesquisador uma vez que os dados colhidos
sobre os alunos lhe fornecem as informaes necessrias para orientar as
hipteses e decises de seu trabalho. So informaes relativas ao que os
alunos esto aprendendo (conceitos) e ao como esto aprendendo o
contedo escolar em questo (procedimentos). Tais informaes permitem ao
professor-pesquisador,
construtivas

por

parte

segundo
do

Macedo

aluno

como:

(1994),

promover

reconstituio,

condutas

antecipao,

comparao/verificao/contraposio e explicao/justificativa.
A reconstituio significa o aluno, de uma forma atual e retroativa,
descrever o seu pensar e o seu agir por meio de palavras, imagens e outras
representaes. Neste caso, o professor-pesquisador pode solicitar ao aluno: O
que voc fez? Conte para ns o que voc pensou para realizar esta tarefa?
Como voc est pensando ao realizar esta tarefa?
A antecipao implica elaborao de hipteses pelos alunos frente a
uma situao-problema proposta pelo professor. Na viso de Macedo (1994,
p.112) antecipar se refere ao ato de planejar, projetar, pr-corrigir erros, etc.,
deduzir algo ainda no ocorrido, mas sobre o qual se pode concluir (por
excluso ou qualquer outro argumento). Para promover a antecipao o
professor-pesquisador pode solicitar ao aluno: O que voc acha que poder
acontecer se fizermos esta alterao nesta tarefa? O que faria nesta situao
se fosse voc a realizar esta tarefa? Como voc realizaria esta tarefa para

33
evitar que ocorra tal fato novamente? O que voc acha que pode vir a ocorrer
se fizer tal tarefa?
Na comparao/verificao/contraposio o aluno deve avaliar dois
pontos de vista, duas ou mais respostas, duas ou mais possibilidades e avaliar
e escolher uma delas como a mais provvel ou necessria para uma
determinada situao. O professor-pesquisador pode instigar estas condutas
solicitando: O colega A concluiu x o que vocs acham disso? (verificao) O
colega A concluiu x e o colega B concluiu y sobre este assunto, como
vocs avaliam isto? Com qual das duas posies concordam? (comparao)
Um aluno de outra turma me disse que no concorda com x e nem com y,
ele acha que a resposta mais adequada z. O que vocs pensam disso?
(contraposio).
Explicao/justificativa se refere verbalizao dos porqus dos
pensamentos e das aes por parte dos alunos. Para tanto, o professorpesquisador pergunta: Por que voc pensou desta maneira? Como voc sabe
que tal tarefa se realiza desta maneira?
Durante a pesquisa, com base nas observaes das aes e
representaes dos alunos, busquei direcionar minha atuao pedaggica para
a construo do conceito de estrutura rtmica dos alunos-sujeitos como
exemplificamos no quadro abaixo (Quadro1). Nesse quadro so identificadas
as condutas dos alunos que procurei favorecer e as intervenes verbais que
realizei para que ocorressem.

34
Quadro 1: Intervenes verbais da pesquisadora que instigaram condutas
construtivas por parte dos alunos durantes as sesses da pesquisa.

Perguntas RECONSTITUIO
___ Voc pode nos mostrar o que pensou?
___ Quantas batidas fizeram no cho? Como cada um de vocs registrou no papel as batidas
dos copos no cho?

Perguntas - ANTECIPAO
___ Tem outra maneira (de fazer a tarefa) e quer tentar? ___E voc (outro aluno), tem outra
maneira? ___ Quer tentar fazer? ___ Ser que existe outra maneira?
___ Algum sugere uma variao destas duas ltimas maneiras executadas pelos colegas?
___ Comentamos com o grupo se podemos observar mais de um movimento em um mesmo
tempo: Podem mostrar como?

Perguntas - COMPARAO/VERIFICAO/CONTRAPOSIO
___ Em outra escola me disseram que a gente bate os copos no cho no momento forte da
msica. O que vocs acham disso? (contraposio)
___ O que aconteceu com a ampulheta e o metrnomo enquanto cantamos Escravos de J?
(comparao)
___ Em outra escola sugeriram que o passar do copo poderia ser do lado esquerdo. O que
vocs acham? Concordam? Vamos experimentar? (contraposio e verificao)

Perguntas - EXPLICAO/JUSTIFICATIVA
___ Podem explicar?
___Como podemos explicar isso?

Ao encontro das intervenes realizadas nesta pesquisa e, de acordo


com Delval (2002), o mtodo clnico permite a interveno contnua do
experimentador tanto ao interrogar como ao contra-argumentar as respostas
dos sujeitos. A adaptao do mtodo clnico ao fazer pedaggico leva o
professor-pesquisador a descobrir os caminhos intelectuais que o aluno est

35
percorrendo em seu processo de construo conceitual por intermdio dessas
intervenes. Com essas informaes ao professor-pesquisador possvel
formular hipteses sobre o processo como o aluno-sujeito est organizando
seus conhecimentos e reorganizar seu trabalho pedaggico de forma a lhe
permitir alcanar nveis mais complexos de compreenso do conceito
estudado.
O uso do mtodo clnico em pesquisa extremamente exigente para o
experimentador que, entre outros cuidados, deve evitar a induo de respostas
prontas ou fabulaes por parte dos sujeitos. Ao pesquisador interessam
respostas cujas explicaes sejam desencadeadas durante o processo de
pesquisa ou tenham sido pensadas e organizadas pelo sujeito anteriormente
(DELVAL, 2002).
Ao esclarecer as respostas possveis dos sujeitos na abordagem do
mtodo clnico, Piaget (1926) destaca cinco alternativas as quais procurei
observar durante a pesquisa em minha atuao como pesquisadora. Na
resposta espontnea o sujeito no evidencia esforo ou investimento uma vez
que a resposta j faz parte de seu repertrio de conhecimentos. A resposta
desencadeada elaborada ao longo da entrevista e se constitui um produto da
construo do sujeito. A resposta sugerida evidencia induo por parte do
pesquisador, enquanto a resposta de tipo fabulada e tipo no-importismo indica
distanciamento do sujeito em relao tarefa solicitada pelo pesquisador.
Segundo Macedo (1994), ao responderem desta ultima maneira o sujeito no
manifesta esforo de adaptao cognitiva, pois inventa uma histria ou
responde qualquer coisa e de qualquer forma.
Durante as sesses de interveno pedaggica desta pesquisa, as
respostas espontneas e desencadeadas foram consideradas manifestaes
do conhecimento dos alunos-sujeitos sobre a estrutura binria. As respostas
espontneas revelaram conhecimentos j existentes no sistema cognitivo dos
alunos e, portanto, um processo de assimilao do objeto de conhecimento
(estrutura binria) suficiente para compreender e resolver as tarefas propostas
por mim, como professora-pesquisadora e pelos colegas da classe. As
respostas desencadeadas revelaram a ocorrncia de um processo de
assimilao do objeto de conhecimento insuficiente para dar conta das tarefas
propostas, de desequilbrio cognitivo por parte dos alunos, como tambm de

36
acomodaes conceituais favorveis ou no compreenso da estrutura
rtmica binria. Acentuo o plural da ocorrncia do processo de acomodao,
pois nenhuma acomodao definitiva. As acomodaes so temporais e
provisrias decorrentes das condies do meio interno e externo ao sujeito que
aprende.
A partir do desequilbrio cognitivo favorecido pela interao com o objeto
de conhecimento, colegas e professora-pesquisadora, os alunos participantes
da pesquisa puderam se organizar em direo a um novo equilbrio cognitivo,
uma nova e provisria maneira de compreender a estrutura rtmica das
brincadeiras cantadas. Isso significou a passagem coletiva e individual de um
conhecimento mais simples para um conhecimento cada vez mais complexo
sobre a estrutura rtmica binria.
Alm de discusses tericas, a adaptao do mtodo clnico foi
experimentada em diversas ocasies com os colegas de nosso grupo de
pesquisa GEPAC9 at sua aplicao ser apropriada para a pesquisa.
Denominada testagem-piloto, essas experimentaes do mtodo clnico
adaptado pedagogicamente foram fundamentais para que me sentisse com
condies de realizar a coleta definitiva dos dados com alunos da 6. srie do
ensino fundamental.

d.

Coleta de dados

A pesquisa foi realizada no perodo de aula regular dos alunos, em sala


de aula, durante as duas aulas semanais propostas pela grade curricular para a
disciplina de Arte, durante quatro semanas. Foi fundamental para que as
atividades da pesquisa alcanassem seu objetivo uma adaptao no horrio da
9

Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura, tem como


objetivo investigar fenmenos relativos comunicao e produo do conhecimento de uma
perspectiva psicopedaggica e multicultural da aprendizagem. Busca integrar princpios da
psicopedagogia, da psicologia social e dos estudos culturais para analisar o currculo escolar,
as representaes de alunos e professores, a aprendizagem oriundas de processos escolares
e miditicos. Seus resultados podem oferecer contribuies importantes para a compreenso e
(a)
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Coordenadoras: Prof . Dra. Geiva
(a)
Carolina Calsa e Prof . Dra. Teresa Kazuko Teruya - UEM / Departamento de Teoria e Prtica
da Educao.

37
disciplina de Arte, de forma que as duas aulas semanais ocorreram em um
nico dia e em horrios seguidos aulas geminadas. Esta adaptao foi
solicitada escola pelo fato de que a execuo das brincadeiras cantadas com
jogo de copos exige pelo menos uma hora e meia de tempo entre sua
organizao e execuo com o grupo de alunos. Realizei, ento, quatro
sesses de interveno pedaggica com 90 minutos de durao o que quase
equivale a oito aulas convencionais.
A investigao foi realizada nas duas ltimas aulas aps o intervalo
4 e 5 aulas iniciando s 10h 15m e terminando s 12h 50m, sem
interrupo. Para convenincia da escola as sesses de interveno
pedaggica foram programadas para as quartas-feiras com o Grupo A e as
teras-feiras com o Grupo B, durante quatro semanas.
A professora da disciplina de Arte esteve presente na sala de aula
durante a realizao da pesquisa. Tambm no decorrer de cada sesso foram
realizadas filmagens e fotografias com profissional especializado, preservando
a identidade dos alunos.
Antes de iniciar o conjunto das sesses de interveno pedaggica, fui
apresentada pela professora s duas turmas de alunos comentando a temtica
do trabalho, o critrio de escolha dos alunos para montagem do grupo e a
definio do nmero de encontros, datas e horrios. Estabeleci um contrato de
trabalho com os alunos que enfatizou seu compromisso com a freqncia ao
trabalho. Comentei que todo o material realizado pelos alunos seria recolhido,
guardado e analisado pela pesquisadora e sua orientadora. Tambm expliquei
a necessidade das filmagens e fotografias dos movimentos e sons produzidos
pelos alunos preservando, entretanto, sua identidade.
Em cada sesso as atividades da pesquisa eram iniciadas com a
solicitao, ao final da 3 aula da manh (antes do intervalo), que os alunos
guardassem os seus materiais, pois as carteiras seriam afastadas para sua
melhor organizao em crculo no cho. No incio de cada sesso era
organizado um protocolo com a posio dos alunos na roda para facilitar o
registro dos dilogos e dos movimentos do grupo. Na primeira sesso, j na
roda, defini aleatoriamente da esquerda para direita um nmero para cada
aluno-participante no modificado ao longo da pesquisa, mesmo que ocorresse
troca de lugar em outros encontros. Alm disso, os alunos do grupo A

38
receberam a letra A antes de seu nmero individual e os alunos do grupo B, a
letra B.
As duas turmas de 6. srie realizaram quase todas as atividades com
exceo de uma em cada grupo: o grupo A no realizou a atividade de colorir
a letra da cano Escravos de J referente ao TF e tf10; o grupo B no
realizou o final da atividade em pequenos grupos que requeria a diviso da
letra da msica tempo forte e um tempo fraco.
No grupo A, dos 15 alunos regularmente matriculados faltaram cinco na
primeira sesso, na segunda sesso faltaram da primeira sesso os alunos A1
e A8 e vieram pela primeira vez os alunos A11 e A12, na terceira sesso
faltaram os alunos A11 e A12 e na quarta sesso participou o aluno A13 pela
primeira vez e dois alunos matriculados no participaram de nenhuma sesso.
No grupo B, dos 13 alunos matriculados todos participaram na primeira sesso,
na segunda sesso o aluno B2 se recusou em participar por motivo de m
sade e os alunos B9 e B10 saram da escola sem autorizao, na terceira
sesso faltou o aluno B1 e na ltima sesso faltaram os alunos B1 e B9.
Conforme diagramas a seguir (Quadro 2).

10

A pesquisadora definiu TF para Tempo Forte e tf para tempo fraco.

39
Quadro 2: Diagramas da posio dos alunos nas sesses de interveno pedaggica.

Diagrama 1: Grupo A 1 sesso de interveno

Diagrama 2: Grupo B 1 sesso de interveno

PESQUISADORA

A1

A10

B13

A2

A9

B1

B12

B2
B3

B11

GRUPO

A8

PESQUISADORA

GRUPO

A3

B10

B4

A4

A7

B5

B9
A5

A6

B8

Diagrama 3: Grupo A 2 sesso de interveno

B6

B7

Diagrama 4: Grupo B 2 sesso de interveno

PESQUISADORA
PESQUISADORA

A6

A10
A9

B13

A2

B1

B12

B3

GRUPO

A7

A11

A12

A3
A5

A4

GRUPO

B11

B7
B4

B6
B8

B5

40

Diagrama 5: Grupo A 3 sesso de interveno

Diagrama 6: Grupo B 3 sesso de interveno

PESQUISADORA

B9

A2

A6

PESQUISADORA

B3

B2

B7

A11

A10

B12

GRUPO

A9

B4

GRUPO

A7
B11

B5

A3

A8

B6

B10

A4

A5

Diagrama 7: Grupo A 4 sesso de interveno

A10

PESQUISADORA

Diagrama 8: Grupo B 4 sesso de interveno

A6

A1

B12

A2

A11

PESQUISADORA

A7

B4

B7

A4

GRUPO

A13

A3
A4

A9
A5

B2

B11

GRUPO

A12

B13

B8

A8

B5

B10

B6

B8
B13

B3

41
As

sesses

pedaggicas

abaixo

descritas

serviram

como

direcionamento das intervenes, embora em sua execuo devido s


diferentes caractersticas dos dois grupos tenham ocorrido pequenas
alteraes como j explicado.

1 sesso de interveno

Nesta sesso solicitei que os alunos se sentassem no cho formando


uma roda. No momento da utilizao dos copos entreguei o material para a
realizao das brincadeiras cantadas individualmente e relembrei o contrato
estabelecido com o grupo.
Ao apresentar o sentido de folclore, tomando como referncia a obra de
Ruiz (1983) esclareci que se refere ao conjunto de pensamentos, emoes,
crenas, histrias, provrbios, literatura e tradies produzidas por um grupo de
pessoas independente de sua classe social, cultura, religio, entre outros.
Podemos considerar folclrica uma obra em que a autoria foi perdida ao longo
do tempo e obteve aceitao coletiva. Em geral essas obras so transmitidas
oralmente (ideias passadas de boca a boca) e caracteriza a sabedoria
constituda de gerao em gerao.
Em continuidade, apresentei o vdeo Batom mostrando uma brincadeira
cantada da nossa cultura popular em que se utiliza o jogo de mos (Figura 6).
Esta cano procedente de Florianpolis, Santa Catarina e informada por
Gabriela Flor (BEINEKE, 2006, p.45).

42

Figura 3: Apresentao do vdeo Batom.

Seguindo, apresentei a msica Escravos de J, outra brincadeira de


roda cantada que pertence ao nosso folclore. Expliquei sua origem e
manifestaes no Brasil.
Ao terminar a explicao sobre a cantiga Escravos de J solicitei que os
alunos cantassem conforme a letra apresentada (abaixo). A letra cantada foi
padronizada devido variao ocorrida com esta cantiga de gerao em
gerao. Para que todos iniciassem o canto da msica no mesmo momento, foi
contado at o nmero trs (3) 11.

ESCRAVOS DE J, JOGAVAM CAXANG


TIRA, PE, DEIXA FICAR...
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z.

Aps o canto sem acompanhamento instrumental, distribui os copos


virados com a boca para baixo, pedi que pegassem os copos com a mo direita
11

A cada vez que for iniciada uma atividade que envolva o canto ou jogo de copos com o
grupo, contei at trs (3) para que iniciassem ao mesmo tempo.

43
pelo fundo e batessem no cho acentuando o pulso mtrico. Depois de repetir
esta atividade vrias vezes e o grupo conseguir bater o pulso de cada tempo
em sincronia solicitei que os alunos identificassem o nmero de batidas do
copo no cho12: Vocs sentem que ns batemos os copos no cho em todos os
momentos da msica? ___ Em que momentos da msica vocs acham que a
gente bate no cho? Nos momentos fortes? Nos momentos fracos? Ou isto no
faz a diferena? Que diferena? Como assim? Voc pode nos mostrar o que
pensou? Mais algum concorda com ela (e)?___ Algum pensa diferente deste
colega? ___ Vamos testar a idia deste colega? Em outra escola me disseram
que a gente bate os copos no cho no momento forte da msica. O que vocs
acham disso? Concordam? Por qu?
A partir da constatao dos alunos que a msica apresenta tempos
fortes, repeti-a realizando com o grupo os acentos mtricos (tempos fortes)
com as batidas do copo no cho. E continuei indagando: __ Quantas batidas
com o copo no cho fizemos ao longo da msica? Repeti a execuo da
msica mais uma vez: meu objetivo era que os alunos percebessem que as
batidas dos copos no cho coincidem com as batidas fortes da msica, assim
como que na msica apresenta uma regularidade de tempos fortes e fracos.
Quando o grupo mostrou ter percebido a regularidade dos acentos da msica
por intermdio das batidas dos copos no cho (16 batidas) solicitei que trs
alunos escolhidos aleatoriamente registrassem livremente, em uma folha em
branco, as batidas dos copos no cho. Aps as anotaes comentamos sobre:
__ Quantas batidas fizeram no cho? Como cada um de vocs registrou no
papel as batidas dos copos no cho. ___ Vocs tem idia de outra maneira de
anotar? ___ Podem mostrar? ___Podem explicar? __Tem outra maneira e quer
tentar? ___E voc (outro) tem outra maneira? ___ Quer tentar fazer? ___ Ser
que existe outra maneira?
Com base em Piaget (1946/2002), o objetivo desta atividade foi de que
os alunos percebessem a conservao e seriao de tempos fortes fixos no

12

Como destacado na descrio do mtodo clnico as perguntas indicadas serviram de guia


para a discusso com o grupo de alunos. Durante estas discusses a pesquisadora no
corrigia as respostas dos alunos, mas apresentava: contra-argumentao; ou adiante
apresentava uma nova situao que levasse o grupo a repensar o seu posicionamento; ou,
ainda, apresentava um conceito que tambm levasse o grupo a refletir sobre sua resposta
anterior.

44
decorrer da msica como um todo e que posteriormente seria seguido do
tempo fraco (estrutura rtmica binria) em sequncia ordenada.
Ao solicitar que os alunos registrassem as batidas dos copos no cho,
pretendi que eles reconstitussem sua ao para poder acompanhar seu
processo de aprendizagem: suas hipteses sobre a regularidade dos tempos
fortes. So informaes relativas ao que os alunos esto aprendendo
(contedo) e ao como esto aprendendo este contedo (procedimentos).
Em seguida, mostrei o metrnomo mecnico e seu funcionamento, como
exemplo de um instrumento de marcao do tempo da msica. Tambm foi
ouvido o metrnomo digital manual e outro acoplado ao computador, com o
objetivo de ouvir melhor as batidas pelo grupo ao executar a msica Escravos
de J. Solicitei, ento, aos alunos que enquanto ouvissem o metrnomo digital
acoplado ao computador (trabalhando em 60 bpm batida por minuto)
cantassem a msica e batessem os copos no cho, tambm contassem os
tempos fortes e tempos fracos (32 tempos). Comentei a ocorrncia de tempos
diferentes com os alunos: De que maneira so diferentes? Como acontece com
o metrnomo? ___ E com a msica Escravos de J? Com estas questes
pretendi favorecer as condutas de verificao e comparao dos dados
(regularidade da sucesso e durao das batidas isocronismo; e sincronismo
entre batidas dos copos, canto e metrnomo) por parte dos alunos.
Para verificar se os participantes estavam observando o tempo mtrico
batida do copo no cho/tempo forte, distribui a letra da msica Escravos de J
e solicitei que pintassem com a cor vermelha o momento em que o metrnomo
batia o tempo forte. Comparamos o que foi pintado com o nmero de batidas
fortes do metrnomo (16). Solicitei, ento que batessem com os copos e
verificamos juntos a correspondncia entre a anotao na letra da msica, as
batidas do metrnomo e as batidas dos copos no cho.
Cantamos a msica novamente, acompanhados do metrnomo, e
assinalamos na letra da cano os tempos fortes com a cor vermelha e os
tempos fracos com a cor amarela. Constatamos a coincidncia entre a
quantidade de batidas fortes e fracas, pintadas de vermelho e amarelo,
respectivamente. Dividimos a letra da msica em grupos que continham um
tempo forte e um tempo fraco circulando e verificamos que tnhamos o total de
16 grupos.

45
Solicitei que os alunos anotassem os seguintes nmeros: 1 para o
tempos fortes e 2 para os tempos fracos em cada grupo. Expliquei que cada
grupo constitudo de tempo forte e tempo fraco poderia ser chamado de
compasso. Com a caracterstica de nossos grupos de tempo forte seguido de
tempo fraco temos compassos de estrutura binria. Cantamos a msica
novamente com o acompanhamento do metrnomo digital (computador).

ESCRAVOS DE J, JOGAVAM CAXANG


TIRA, PE, DEIXA FICAR...
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z.

Encerramos a sesso anotando algumas concluses do grupo at o final


desta sesso: a msica da brincadeira cantada apresenta momentos fortes e
momentos fracos; depois de um momento forte ocorre um momento fraco;
batemos o copo no cho no momento forte.

2 sesso de interveno

Iniciando a segunda sesso, escrevi em papel manilha afixado no


quadro negro apontamentos sobre o que os alunos lembravam da sesso
anterior, uma reconstituio retroativa. Em seguida, expliquei que nesta sesso
realizaramos a mesma brincadeira cantada de formas diferentes.
Realizamos a passagem do copo a cada tempo mtrico com o
acompanhamento do metrnomo digital (computador): o copo encaminhado ao
jogador da direita. Conversamos sobre a ocorrncia dos tempos, fortes e
fracos: em que tempos passamos o copo para o colega e em que tempos
batemos o copo no cho.
Continuando, com o objetivo de igualar a medida do tempo no
metrnomo digital e na ampulheta, comparamos as batidas dos pulsos mtricos

46
nestes dois instrumentos batendo o copo no cho. Primeiro com o metrnomo
e depois com a ampulheta. Com ambos contamos 32 batidas: 16 batidas fortes
e 16 batidas fracas. Verificamos que o escoamento da areia ocorria
simultaneamente ao tempo das 32 batidas do metrnomo eletrnico.
Conversamos sobre o que aconteceu com a areia no decorrer das batidas do
metrnomo; quantas batidas do copo no cho ocorreram durante o escoamento
da areia da ampulheta. Nestas intervenes objetivamos favorecer as condutas
de verificao e comparao dos alunos.
Cantamos a msica Escravos de J em conjunto com a ampulheta e o
metrnomo eletrnico e comentamos sobre o que aconteceu: ___ O que
aconteceu com a ampulheta e o metrnomo enquanto cantamos Escravos de
J? ___ Podemos afirmar que cantamos a msica Escravos de J ao mesmo
tempo do escoamento da areia da ampulheta e das 32 batidas do metrnomo
eletrnico?
Aumentamos a velocidade de andamento do metrnomo eletrnico
com a marcao da velocidade para 120 pulsos, durante um minuto, em
andamento rpido (allegro) e comentamos com o grupo sobre o tempo mtrico:
Ao tocarmos e cantarmos mais rpido, verificamos o tempo forte? ___ O tempo
forte continua sendo no tempo um? ___ Aumentou o nmero de batidas da
msica ou ficou o mesmo? ___Como podemos explicar isso?
Diminumos a velocidade de andamento do metrnomo eletrnico com
a marcao de velocidade para 40 pulsos durante um minuto em andamento
muito lento (largo) e conversamos novamente sobre o que ocorreu com o
tempo mtrico: Ao tocarmos e cantarmos mais devagar ainda verificamos o
tempo forte? ___ O tempo forte continua sendo no tempo um? ___ Diminuiu a
quantidade de batidas da msica ou ficou a mesma? ____ Como podemos
explicar isso?
importante destacar que tanto nesta interveno como em pesquisas
anteriores procurei definir com o grupo de alunos a quantidade de tempos
fortes e fracos ocorridos durante a execuo das brincadeiras acompanhadas
ou no de batidas de copos, metrnomos e ampulheta minha preocupao
estava direcionada ao conceito de sincronismo. Considerei que este conceito
fosse compreendido mais adequadamente se os alunos se apercebessem da
possibilidade de execuo da mesma quantidade de batidas fortes e fracas em

47
duas situaes: com uso de instrumentos diferentes e mesmo andamento dos
compassos binrios e com uso de instrumentos diferentes e andamentos
diferentes dos compassos binrios. Ou seja, os compassos binrios se
conservam ainda que os andamentos sejam modificados.
Visando a perspectiva construtivista objetivei promover condutas de
verificao, comparao e explicao por parte dos alunos. Supus que as
situaes-problema apresentadas favorecessem o desequilbrio cognitivo dos
sujeitos ao coloc-los em dvida sobre seus conhecimentos e habilidades j
existentes. Este desequilbrio poderia lev-los a reorganizar os conceitos
ampliando-os pelo processo de acomodao.
Em seguida, individualmente os alunos executaram a sequncia de
movimentos do jogo de copos da brincadeira cantada Escravos de J da
seguinte maneira:
1. Primeiro movimento: engloba o passar dos copos para o
participante do lado direito em cada tempo mtrico, enquanto
cantamos a melodia: Escravos de J, Jogavam caxamg.
2. Segundo movimento: quando a letra da msica entra na parte:
Tira, pe executamos como solicitado: tira o copo do cho
com a boca para baixo e pe o copo no cho com a boca para
baixo.
3. Terceiro movimento: na parte que se canta: Deixa ficar o copo
deve ficar no cho e o participante deve apontar com o dedo
indicador da mo direita mostrando na parte superior do copo
cantando: Deixa ficar.
4. Quarto movimento: ao cantar: Guerreiro com guerreiros volta
ao primeiro movimento passando o copo para o participante do
lado direito de acordo com o acento mtrico, o pulso da msica.
5. Quinto movimento: ao cantar zigui, zigui, z o participante
deve segurar o copo pelo fundo com a mo direita e executar o
movimento batendo no cho direita, esquerda e, por ltimo,
direita e em seguida soltar o copo para o participante da
direita, onde este deve pegar o copo e continuar o jogo
repetindo o quarto e o quinto movimento. Esta parte do jogo

48
caracterizada como um desafio de concentrao e ateno,
pois, nesta parte que possibilita o surgimento do erro.

Repeti o jogo de copos com a brincadeira cantada Escravos de J de


acordo com a minha opo ou das turmas at obter um melhor sincronismo de
movimentos e ritmo por parte dos grupos.
Em seguida, executamos a brincadeira cantada ouvindo o pulso do
metrnomo mecnico e conversamos sobre os movimentos executados no
tempo forte da msica: Quantos tempos fortes acontecem no decorrer da
brincadeira Escravos de J? ___ Para acertarmos a brincadeira precisamos
manter o mesmo tempo forte?
Ento passamos para as prximas etapas com variaes da mesma
brincadeira cantada:

1 variao: cantando a letra com boca chiusa13 e batendo os

copos no cho, depois cantamos e batemos os copos com o metrnomo


mecnico e conversamos novamente sobre os movimentos podemos
observar o tempo forte: Quantos tempos fortes temos no decorrer da
brincadeira Escravos de J? ___ Vocs sentem que para acertar a
brincadeira precisamos manter o mesmo tempo forte?

2 variao: interiorizamos a letra sem canto (silncio) fazendo

somente o jogo dos copos ao ritmo da msica e comentamos com o grupo:


perguntamos: Nesta execuo dos movimentos podemos observar o tempo
forte? ___ Quantos tempos fortes temos no decorrer da brincadeira
Escravos de J? ___ Ao executar corretamente a brincadeira mantemos o
mesmo tempo forte? ___ Algum sugere uma variao diferente destas
duas ltimas executadas? ___ Em outra escola sugeriram que o passar do
copo poderia ser do lado esquerdo. O que vocs acham? Concordam?
Vamos experimentar? ___ Existe outra possibilidade? Continuar os
questionamentos: ___ E o que permaneceu? ___ O que mudou?
___Existem possibilidades?

3 variao: por ltimo realizamos a brincadeira cantando a

melodia, seguimos sem parar com a variao da boca chiusa e com a


13

Boca chiusa terminologia italiana utilizada na tcnica vocal que significa cantar com a boca
fechada por fora e aberto por dentro, como se fosse um murmrio.

49
variao do silncio. Deixamos para os alunos criarem at a sesso
seguinte uma nova variao da brincadeira.
Encerramos a sesso comentando as concluses alcanadas pelo
grupo at aquele momento: A ampulheta mantm a durao independente do
canto e da ao mais rpida ou mais devagar, mantendo sempre as 32 batidas;
podemos realizar movimentos diferentes, mas o tempo sempre o mesmo:
forte e fraco.

3 sesso de interveno

Iniciei a terceira sesso escrevendo em papel manilha afixado no


quadro negro o que os alunos lembravam das sesses anteriores. O grupo
lembrou que podemos ter movimentos diferentes, mas o tempo o mesmo; a
ampulheta mantm a durao independente do canto e da ao mais rpida ou
mais devagar, mantendo sempre 32 batidas.
importante assinalar que, alm de promover a conduta de
reconstituio por parte dos alunos, este tipo de interveno objetivou
acompanhar o seu processo de aprendizagem por intermdio de suas
verbalizaes. Essas informaes, como as demais obtidas em todas as
sesses por intermdio de verbalizaes, desenhos, movimentos corporais ou
qualquer outra forma de representao orientaram a formulao de minhas
hipteses e de minhas decises quanto ao encaminhamento da atuao
pedaggica.
Realizamos a brincadeira Escravos de J com as duas variaes
realizadas na sesso anterior e depois propus a realizao das variaes
criadas pelos grupos. O grupo A criou a seguinte variao: cantaram l, l, l
no lugar da letra da cano Escravos de J, um canto baseado no ritmo das
slabas l, l, l e depois fizeram mais uma variao cantando o l, l, l
intercalando momentos de silncio/ pausas. O grupo B criou outra variao.
Cantou Escravos de J de olhos fechados tentando acompanhar com os
copos, mas no deu certo. Depois substituiu a letra da msica por estralos
rtmicos feitos com a boca e a lngua enquanto realizava os movimentos com
os copos.

50
Em seguida, apresentei a brincadeira cantada Bate no Monjolo.
Expliquei seu uso e importncia no Paran. Cantamos juntos a msica batendo
o copo no cho nos tempos fortes. Comentamos a quantidade de tempos fortes
que percebemos na msica. Em seguida, cantamos com o metrnomo digital
(computador) batendo o copo a cada batida forte. Comentei novamente a
ocorrncia as batidas fortes: As batidas fortes da msica e do metrnomo so
batidas juntas? ___ Podemos falar que a batida forte da msica e do
metrnomo ocorreram ao mesmo tempo?
Distribui a letra da msica e solicitou que pintassem com a cor
vermelha o momento que o metrnomo digital (computador) batia o tempo
forte. Comparamos o que j foi pintado com o nmero de batidas fortes do
metrnomo (16). Solicitei que batessem com os copos e comparassem suas na
letra da msica e as batidas dos copos. Cantamos a msica novamente com o
metrnomo digital (computador) e assinalamos as batidas fracas com a cor
amarela. Dividimos a letra da msica em grupos que continham um tempo forte
e um tempo fraco encontrando novamente 16 grupos como na letra de
Escravos de J.
Em seguida, cantamos a msica com o acompanhamento do
metrnomo digital.

BATE O MONJOLO NO PILO


PEGA A MANDIOCA PRA FAZER FARINHA
ONDE FOI PARAR MEU TOSTO14?
ELE FOI PARA A VIZINHA.

Encerramos a sesso abordando as concluses alcanadas pelo


grupo: as duas msicas tm a sequncia de momentos fortes seguidos de
momentos fracos; 16 batidas fortes nas duas msicas; 16 compassos nas duas
brincadeiras cantadas.

14

Tosto significa: antiga moeda brasileira de cem ris (XIMENES,1954)

51
4 sesso de interveno

Na quarta e ltima sesso retomei as concluses anotadas na sesso


anterior. Logo aps, expliquei a sequncia de movimentos de copos e mos da
brincadeira cantada Bate no Monjolo seguindo a proposta do livro Lenga la
Lenga: palma, palma, mo direita, esquerda e direita batendo no cho ao lado
do copo, palma pega o copo pelo fundo com a mo esquerda e termina
batendo a boca do copo no cho. Em seguida, com acompanhamento do
metrnomo executamos a sequncia de movimentos dentro do tempo mtrico e
rtmico da msica. Conforme o quadro abaixo (Quadro 3):

Quadro 3: Sequncia de movimentos da brincadeira cantada Bate no Monjolo.


PALMA

PALMA

CHO CHAO

CHO*

PALMA

COPO**

COPO NO CHO***

* Diferente da proposta do livro Lenga la Lenga as pesquisadoras escolheram bater a mo no


cho na ordem: direita, esquerda e direita.
** Simplificando: pegar o copo com a mo direita pelo fundo.
*** Significa bater no tempo 1 o copo no cho e esperar o tempo 2.

Aps isso, executamos os movimentos cantando a letra da msica em


outras variaes:
1. Primeiro movimento: ao cantarmos Ba- te-o mon- executamos
ao tempo binrio duas palmas e continuando cantando jo lo
batemos alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita
no cho com a mo15. Na parte cantada no pi batemos uma
palma e pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao
15

Esta parte foi modificada pela pesquisadora por batidas alternando as mos no cho,
Beineke (2006) refere-se a trs batidas no fundo do copo alternando as mos.

52
cantar lo(dois tempos de durao). De forma contnua seria
em compasso binrio de dois tempos.
2. Segundo movimento: repetimos a mesma sequncia do primeiro
movimento modificando somente a letra, ficando da seguinte
maneira: ao cantar Pe - ga - a man- di- executamos ao tempo
binrio duas palmas e continuando cantando o - ca pra fa-
batemos alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita
no cho com a mo. Na parte cantada - zer fa - batemos uma
palma e pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao
cantar rinha (dois tempos de durao um movimento com
copo, mas cantamos um tempo ri e o segundo tempo nha).
3. Terceiro movimento: tambm se repete a mesma sequncia do
primeiro movimento modificando somente a letra, ficando da
seguinte maneira: ao cantarmos On - de executamos ao tempo
binrio duas palmas e continuando cantando foi parar batemos
alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita no cho
com a mo. Na parte cantada meu tos - bater uma palma e
pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao cantar
to?(dois tempos de durao). De forma contnua seria em
compasso binrio de dois tempos.
4. Quarto movimento: repetimos a mesma sequncia do primeiro
movimento somente modificando a letra, ficando da seguinte
maneira: ao cantarmos E - le executamos ao tempo binrio
duas palmas e continuando cantando foi pa - ra batemos
alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita no cho
com a mo. Na parte cantada a vi - batemos uma palma e
pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao cantar
zinha (dois tempos de durao um movimento com copo,
mas cantamos um tempo zi e o segundo tempo nha).
5. Depois que aprenderam a primeira parte do jogo de copos
tradicional, a pesquisadora com o objetivo de demonstrar a
execuo do jogo de copos completo para os alunos executa a
seqncia do tradicional jogo de copos.

53
Seguindo com o objetivo de coordenar o tempo mtrico, o canto e os
movimentos, solicitei a cada participante que pintassem de vermelho o tempo
forte na letra e de amarelo o tempo fraco e depois marcassem 1 e 2 abaixo da
letra da cano, indicando os tempos do compasso (1 TF e 2 tf). Aps isso,
escutando as batidas do metrnomo digital o aluno deveria anotar um x para
cada movimento realizado no jogo de copos (Quadro 3) nos tempos fortes e
fracos da msica. Essa notao foi feita em uma folha de registro (Quadro 4)
em dois momentos: primeiro registro nas quatro primeiras colunas e depois em
todas as colunas do quadro (msica inteira). O objetivo foi o de verificar que em
uma batida/um tempo pode se realizar dois movimentos ou um movimento
prolongado para dois tempos.
Tomando como referncia Piaget (1946/2002) e Lacerda (1966) esta
atividade aborda a subdiviso e o prolongamento do tempo, indicadores do
sincronismo temporal. Alm disso, levando em conta Dalcroze (1921/1967
apud GODINHO, 2006) o movimento corporal realizado no jogo de copos
buscou favorecer a compreenso do conceito musical de durao do tempo.

Quadro 4: Atividade para registro dos tempos fortes e fracos com cores vermelho e
amarelo e da subdiviso e prolongamento de cada um desses tempos com um x.
Bate o mon1

On 1

de
2

jo -

lo

no

pi-

lo.

par

meu

tos-

to?

foi
1

Pega a mandi2

E
2

le
2

oca pra fa1

foi
1

zer

fa-

para

vi-

ri - nha.
1

zi
1

- nha.
2

Comentei com o grupo se podemos realizar mais de um movimento em


um mesmo tempo: Podem mostrar quando? ___ Esse tempo forte ou fraco?
___ correto afirmar que para uma batida podemos realizar dois movimentos?
___Podem mostrar? ___ Vamos criar outras possibilidades ouvindo as batidas
do metrnomo?

54
Encerramos a sesso anotando as concluses finais do grupo: na
msica temos um tempo homogneo e uniforme que chamamos de mtrico,
podemos realizar movimentos sincrnicos prolongados ou divididos em dois
movimentos para cada tempo mtrico.
Alm das concluses alcanadas, solicitei que os alunos relatassem
oralmente o que aprenderam durante as quatro sesses pedaggicas
realizadas. No dia seguinte, pedi aos alunos que respondessem por escrito as
seguintes questes: ___O que aprendeu durante a pesquisa? ___O que eles
pensavam sobre o que (contedo) foi trabalhado durante a pesquisa? ___ O
que eles pensavam sobre o jeito ou como (metodologia) os contedos foram
trabalhados durante a pesquisa? Tambm foi solicitada que cada aluno
deixasse um recado espontneo para a pesquisadora.
Continuando o relato da pesquisa, nas duas sees seguintes, so
apresentados os fundamentos tericos que sustentam o experimento realizado
no que se refere aos conceitos de educao musical e brincadeira cantada.
Como indicado na descrio da metodologia de pesquisa o mtodo clnico
piagetiano foi adaptado para uma abordagem pedaggica. Para tanto, alm
dos estudos piagetianos j citados nesta seo a pesquisa apoiou-se em
estudos e prticas de educadores musicais do incio do sculo XX Escola
Ativa , cuja base epistemolgica foi considerada prxima da Epistemologia e
Psicologia Genticas de Jean Piaget.

55
3.

EDUCAO MUSICAL

Nesta seo so abordados elementos da Educao Musical que


tenham relao ainda que indireta com o tema da pesquisa. Apresento, em
primeiro lugar, o levantamento realizado em bancos de teses e dissertaes da
CAPES contemplando os ltimos cinco anos, 2005 a 200916, sobre temas
relativos Educao Musical; e, em segundo lugar, apontamentos sobre a
Educao Musical a partir da Lei n. 11.769/ 2008.
Ao final deste levantamento deparei-me com a inexistncia de pesquisas
que envolvessem brincadeiras cantadas e ritmo na educao musical escolar.
Esta constatao motivou-me ainda mais fortemente ao desenvolvimento do
presente estudo, embora no possa me valer da contribuio de pesquisas
anteriores diretamente relacionadas ao tema.
Entre os trabalhos encontrados, um dos que mais contribuiu para o
presente estudo foi a dissertao de mestrado de Denise Blanco SantAnna
Bndchen (2005) que investigou os educadores musicais da primeira gerao
dos mtodos ativos, desenvolvida no incio do sculo XX. Esses autores
impulsionaram a construo de novas concepes da educao musical: mile
Jaques-Dalcroze, Zoltn Kodly, Edgar Willems e Carl Orff. A concepo de
educao musical abordada por este grupo de autores mantm estreito vnculo
com o mtodo de ensino-aprendizagem experimentado na pesquisa, ora
relatada. Ou seja, ao discutir mtodos ativos os autores se aproximam do
mtodo clnico piagetiano adaptado para o ensino da estrutura rtmica binria e
desenvolvido por meio de brincadeiras cantadas nesta pesquisa.
Alm deste, encontrei outros estudos como de Alexandra Silva dos
Santos Furquim (2009) sobre a formao musical de professores em cursos de
Pedagogia nas universidades pblicas do Rio Grande do Sul, que tratam da
educao musical escolar em nosso pas e que sublinham a crescente
preocupao da produo acadmica nesta rea, nos ltimos anos.
interessante observar que esses estudos so desenvolvidos com maior nfase
a partir de 2009, j sob a perspectiva do ensino de Msica, obrigatrio na
16

O perodo de pesquisa na CAPES abrangeu os dez anos anteriores ao incio dos estudos do
mestrado da pesquisadora, que foi em 2009.

56
escola dentro da disciplina de Arte. Podem ser citadas as teses de doutorado
de Vera Lcia Gomes Jardim (2008) sobre a introduo do estudo da arte na
educao e a utilizao da msica nas escolas pblicas; de Cristina Rolim
Wolffenbuttel (2009) sobre a insero da msica no projeto poltico pedaggico,
em especial do caso da rede municipal de ensino de Porto Alegre/RS;
Guilherme Gabriel Ballande Romanelli (2009) sobre a msica que soa nas
sries iniciais do ensino fundamental; Iveta Maria Borges Avila Fernandes
(2009) sobre a utilizao da msica na escola como desafios e perspectivas na
formao continuada de educadores da rede pblica; e Keila de Mello Targas
(2009) examinou as canes, dilogos e educao musical como uma prtica
escolar humanizadora.
Entre as dissertaes de mestrado com alguma relao com esta
pesquisa, podem ser destacados os estudos de Sonia Regina Catellino
Loureiro (2009) sobre a msica na educao infantil; Aruna Noal Corra (2008)
sobre o Programa LEM e o tocar e cantar na formao musical de estudantes
da Pedagogia; Celio Roberto Eing (2008) sobre a apropriao de conceitos
musicais no ensino fundamental; Leila Yuri Sugahara (2008) sobre uso da
msica na escola em um estudo a partir da psicogentica walloniana.
A apresentao dos demais trabalhos acadmicos realizados entre 2005
e 2009 e encontrados na CAPES foi dividida em teses de doutorado e
dissertaes de mestrado conforme a data de publicao de seus resumos.

3.1 ESTUDOS SOBRE EDUCAO MUSICAL

Para o levantamento baseamo-nos nas palavras-chave: educao


musical, educao musical e ritmo, msica e ritmo, msica e movimento e
educao musical e movimento.
Conforme o quadro abaixo (Quadro 5) nos anos de 2008 e 2009 houve
um aumento de produes acadmicas, neste caso teses de doutorado, sobre
o tema em relao aos anos anteriores. Educao musical e ritmo comearam
a ser pesquisados em 2009, enquanto msica e ritmo apresentam aumento
considervel de produo no mesmo ano. O mesmo acontece com os estudos

57
que envolvem as palavras-chave msica-movimento e educao musicalmovimento.

Quadro 5: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na CAPES/2005-2009.

No ano de 2005 encontramos dezesseis teses de doutorado a partir das


palavras-chave selecionadas na presente pesquisa, nos deparamos com:
Carlos Henrique Almeida Alves, Celso Martins Rosa, Glaura Lucas, Eliane
Ferreira da Silva, Eugenio Pacelli Leal, Feliciano Jos Bezerra Filho, Fernando
Ribeiro de Moraes Barros, Guilherme Antonio Sauerbronn de Barros, Jos
Alberto Salgado e Silva, Jos Lindomar Coelho Albuquerque, Lucola Andrade
Maia, Luis Ricardo Silva Queiroz, Maria Jos Ferreira de Araujo Ribeiro,
Marildo Jose Nercolini, Ndia Beatriz Nunes Kiefer e Silvia Cordeiro Nassif
Schroeder. Estes estudos so descritos a seguir.
A tese de Luis Ricardo Silva Queiroz (2005) chamou a ateno por
demonstrar a existncia de relao entre msica- ritmo e msica-movimento,
diferentemente das outras teses deste ano que no se relacionam entre as
palavras-chaves pesquisadas. Sua pesquisa aborda a performance musical
nos ternos de Catops de Montes Claros, do norte de Minas Gerais.

58
Com a palavra-chave educao musical encontramos os trabalhos de
Leal (2005) que se refere uma prxis unitria direcionada ao estudo do conto
musical Pedro e o Lobo sob a perspectiva de uma avaliao reflexiva; Barros
(2005) que estudou Goethe e o pensamento esttico-musical de Ernst Mahle:
um estudo do conceito de harmonia; Silva (2005) que apresenta um estudo
etnogrfico entre estudantes universitrios de msica sobre a profisso
musical; Ribeiro (2005) que investigou a memria, a imigrao e a educao
musical relacionada fbrica de tecidos Carioba em uma vila industrial paulista
na regio de Americana, no Estado de So Paulo, no incio do sculo XX;
Kiefer (2005) que estudou o preldio em uma proposta de educao musical e
Schroeder (2005) que estudou o conceito de musicalidade em busca de novas
perspectivas tericas para a educao musical.
No encontramos nenhuma tese ao procurarmos com base na palavrachave: educao musical e ritmo. Contudo, com as palavras-chave msica e
ritmo encontramos o trabalho de Rosa (2005) que pesquisou a cultura rap e a
comunicao como linguagens das bordas; Lucas (2005) que pesquisou a
msica e o tempo nos Rituais do Congado Mineiro dos Arturos e do Jatob.
Empregando a palavras-chave msica e movimento encontramos as
teses de Alves (2005) que estudou Chico Science e a nao zumbi, suas
intersees, tradio e ruptura na cena contempornea da poesia brasileira;
Silva (2005) que estudou o gnero charge em ambiente digital, em particular o
caso da charge-ok; Filho (2005) que analisou as ressonncias da tropiclia
como mdia e cultura na cano brasileira; Barros (2005) que em seu trabalho
examinou o pensamento musical de Nietzsche; Albuquerque (2005) que
pesquisou as fronteiras em movimento e identidades nacionais ligadas a
imigrao brasileira no Paraguai; Maia (2005) que buscou examinar a mstica,
educao e resistncia do movimento dos sem-terra MST no assentamento
Antnio Conselheiro, na cidade de Ocara, no Estado do Cear; e Nercolini
(2005) que elaborou seus estudos sobre as metforas na MPB e no rock
argentino como formas de repensar as fronteiras globalizadas.
Retirado dos dados gerais (Quadro 5) o quadro seguinte (Quadro 6)
deixa evidente que entre os anos de 2006 e 2008 os estudos que envolvem
educao musical msica - movimento e educao musical - movimento
apresentam a mesma quantidade sugerindo o interesse acadmico pelo tema,

59
neste perodo. Tais temas guardam relao com os objetivos da presente
pesquisa e por esta razo esto destacados dos demais. No ano de 2007,
curiosamente, no foram encontradas produes com este foco.

Quadro 6: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na CAPES/2006 e


2008.

As teses destacadas no quadro acima so as seguintes: de Fabio


Cardozo de Mello Cintra (2006) que pesquisou a educao musical no teatro;
de Luceni Caetano S. de O. Custdio (2006) que investigou Gazzi de S e o
preldio da educao musical da Paraba nas dcadas de 30 a 50; e de Magali
Oliveira Kleber (2006) que estudou a prtica de educao musical em ONGs no
contexto urbano brasileiro. Em 2008 foram encontradas as pesquisas de Ana
Clara Bonini Rocha (2008) que estudou as evidncias cognitivas do
desenvolvimento da coordenao e do controle motor na aprendizagem; de
Dulcimarta Lemos Lino (2008) que investigou o barulhar e a escuta sensvel
da msica nas culturas da infncia; de Enny Jos Pereira Parejo (2008) que
estudou a escuta musical como uma estratgia transdisciplinar privilegiada
para o sentir e pensar msica.
No ano de 2006, alm das trs teses destacadas podemos citar mais
treze produes: Ana Cludia de Assis, Arlinda Cantero Dorsa, Charles

60
Kirschbaum, Fatima Carneiro dos Santos, Glauber Lcio Alves Santiago,
Helosa Muller, Jorge Luiz Schroeder, Marcio Penna Corte Real, Maria Cristina
dos Santos Peixoto, Maria Guiomar de Carvalho Ribas, Rogrio Tavares
Costante, Rosa Maria Arajo Simes e Sonia Breitenureser Alves dos Santos
Castino.
A palavra-chave educao musical levou aos trabalhos de Santos (2006)
sobre a paisagem sonora, a criana e a cidade por meio de exerccios de
escuta e de composio como uma forma de ampliao da idia de msica; de
Santiago (2006) que elaborou um modelo para diagnstico dos atributos do
educador musical em projetos pedaggicos de cursos de licenciatura em
msica baseado na gesto de competncias; de Schroeder (2006) que
pesquisou a corporalidade musical e as marcas do corpo na msica, no msico
e no instrumento musical; de Real (2006) que abordou as musicalidades das
rodas de capoeira(s) e os dilogos interculturais como campo e atuao de
educadores musicais; de Peixoto (2006) que examinou os cenrios de
educao atravs da arte, abordando linguagens criativas na formao de
educadores (as); de Ribas (2006) que estudou as prticas musicais nas
relaes geracionais de estudantes na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos.
No foram encontramos estudos com a introduo das palavras-chave
educao musical e ritmo. Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos
a pesquisa de Assis (2006) sobre os doze sons, a cor nacional e as
conciliaes estticas e culturais na produo musical de Cesar Guerra-Peixe
(1944-1954). Com as palavras-chave msica e movimento encontramos cinco
pesquisas Dorsa (2006) sobre a lngua e discurso nas crenas culturais sulpantaneiras; Kirschbaum (2006) sobre os campos organizacionais em
transformao, em especial sobre o caso do jazz americano e da msica
popular brasileira; Muller (2006) sobre le nuove musiche e o estilo no canto de
Giulio Caccini; Costante (2006) que analisou os aspectos da estruturao
temporal no concerto para violo e orquestra; Simes (2006) cujo estudo tratou
da inverso re-inverso do olhar, o ritual e a performance na capoeira angola;
e Castino (2006) que examinou as produes de Affonso Romano de
SantAnna e o estudo da poesia em quatro movimentos.

61
No ano de 2007 foram encontrados dezenove teses de doutorado a
partir das palavras-chave utilizadas: Andr Henrique Dick, Carlos Alberto
Bonfim, Daniel Eduardo Quaranta, Elvis de Azevedo Matos, Elza Lancman
Greif, Ernesto Trajano de Lima Neto, Flavio Terrigno Barbeitas, Guilherme
Paolielo, Heloisa Maria Moraes Moreira Penna, Joana Ribeiro da Silva Tavares,
Jos Ruy Henderson Filho, Kellen Maria Junqueira, Lilia Neves Gonalves,
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo, Maria Tereza Alencar de Brito
Rocha, Miguel Alfredo Carid Naveira, Nahim Marun Filho, Rodrigo Fonseca e
Rodrigues e Sara Cohen.
Sobre educao musical encontraram-se os trabalhos de Matos (2007)
que realiza um inventrio luminoso em uma trajetria humana de formao
musical; Paolielo (2007) cujo trabalho refere-se circulao da linguagem
musical com o estudo do caso Fea; Filho (2007) que analisou a formao
continuada de professores de msica em ambiente de ensino e aprendizagem
online; Gonalves (2007) que pesquisou sobre a educao musical e a
sociabilidade em Uberlndia/MG nas dcadas de 1940 a 1960; Azevedo (2007)
sobre os saberes docentes na ao pedaggica dos estagirios de msica;
Rocha (2007) verificou a importncia de uma educao musical do pensamento
como

nova

estratgia

de

comunicao.

No

encontramos pesquisas

introduzindo as palavras-chave educao musical e ritmo.


Com as palavras-chave msica e ritmo foram encontrados o estudo de
Bonfim (2007) sobre a msica urbana latino-americana nos anos 90; Greif
(2007) sobre o ensinar e o aprender msica e o bando no caso escola porttil
de msica; Neto (2007) sobre a descoberta automtica de conhecimento em
interpretaes musicais com o acompanhamento rtmico ao violo; Penna
(2007) sobre as implicaes da mtrica nas Odes de Horcio; Rodrigues (2007)
sobre a imagem da escuta nos sites person-to-person e os compositores
heternimos; Cohen (2007) que examinou os polirritmos nos estudos para
piano de Gyrgy Ligeti em seu primeiro caderno.
Em pesquisa com as palavras-chave msica e movimento foram
encontrados sete estudos: Dick (2007) sobre o silncio, a melancolia e a
quase-arte de Mallarm; Quaranta (2007) sobre processos composicionais
como discurso potico e o lugar da msica no encontro com diferentes meios
de expresso; Barbeitas (2007) sobre a msica habita a linguagem, a teoria da

62
msica e a noo de musicalidade na poesia; Tavares (2007) sobre a vida de
Klauss Vianna em sua trajetria como coregrafo e diretor de movimento no
teatro brasileiro; Junqueira (2007) sobre a imagem e a memria nos processos
de criao, em especial a cultura caipira no imaginrio da luta pela terra;
Naveira (2007) sobre os sons da memria, os afetos e o parentesco entre os
Yaminahua; Filho (2007) sobre a tcnica para piano de Johannes Brahms, os
51 exerccios e as relaes com a obra pianstica do compositor.
Na busca referente ao ano de 2008, alm das trs teses destacadas no
quadro acima (Quadro 6) com as palavras-chaves educao musical-msicamovimento e educao musical-movimento encontraram-se mais vinte e duas
teses: Adriana Lopes da Cunha Moreira, Almia Abrantes da Silva, Ana
Carolina Carneiro Leo do , Andria da Silva Moassab, Angelo Rafael Palma
da Fonseca, Bernardo Borges Buarque de Hollanda, Brasilena Pinto de
Trindade, Disnio Machado Neto, Fabio Adour da Camara, Jacyan Castilho de
Oliveira, Jefferson Jos Queler, Jos Henrique de Freitas Santos, Kelly Stifft,
Luis Carlos Justi, Marcelo Pereira Coelho, Marco Antnio Farias Scarassatti,
Mario de Souza Maia, Patricia Fernanda Carmem Kebach, Sergio Carvalho de
Assuno, Teumaris Regina Buono Luiz, Valeria Carvalho da Silva e Vera
Lcia Gomes Jardim.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos de
Trindade (2008) sobre a abordagem musical Clatec para deficientes visuais.
Camara (2008) sobre o ferfil conceitual de harmonia; Stifft (2008) sobre a
construo do conhecimento musical no beb; Scarassatti (2008) sobre os
emblemas sonoros e os emblemas da memria; Kebach (2008) sobre a
musicalizao coletiva de adultos e o processo de cooperao nas produes
musicais em grupo.
Com msica e ritmo foram encontrados sete estudos: Fonseca (2008)
sobre as "impresses sinfnicas" sobre festas das igrejas do compositor
Francisco Mignone; Oliveira (2008) sobre o ritmo musical da cena teatral e a
dinmica deste tipo de espetculo; Justi (2008) sobre a interpretao em VillaLobos por meio do caso do duo para obo e fagote; Coelho (2008) sobre a
aplicao da polirritmia desenvolvida por Jos Eduardo Gramani no processo
composicional da sute Juca Pirama; Maia (2008) sobre o Sopapo e o Cabobu,
uma tradio percussiva do extremo sul do Brasil; Assuno (2008) sobre a

63
fico e frico em Waly Salomo; Luiz (2008) sobre o uso de softwares para
estimulao da percepo do surdo frente aos parmetros de velocidade do
ritmo.
As palavras-chave msica e movimento levaram-me aos trabalhos de
Moreira (2008) sobre Olivier Messiaen e a inter-relao entre conjuntos,
textura, rtmica e movimento em peas para piano; Silva (2008) sobre Paraba
mulher-macho como uma tessitura de gnero; Leo Do (2008) sobre a nova
velha cena da ascenso da vanguarda Mangue Beat no campo da cultura
recifense; Moassab (2008) sobre as periferias e a comunicao insurgente do
hip-hop no Brasil; Neto (2008) a festa, a msica e o iluminismo no Brasil
Colonial; Santos (2008) sobre as fronteiras fluidas, muros slidos e a
globalizao imaginada no Mundo Livre S/A.
Ao buscar a produo acadmica de 2009 encontraram-se vinte e cinco
pesquisas: Ana Anglica Freitas Gois, Ana Margarida Lins Leal de Camargo,
Angela Maria de Souza, Antonio Carlos Moreira, Antonio Henrique Lian, Celson
Henrique Sousa Gomes, Cintia Thais Morato, Cludia Couto Sigilio, Cristina
Rolim Wolffenbuttel, Eduardo Flores Gianesella, Expedito Leandro Silva, Fabio
Scarduelli, Flvia Maria Chiara Candusso de Santana, Gisleine Bartolomei
Fregoneze Corra, Guilherme Gabriel Ballande Romanelli, Iveta Maria Borges
Avila Fernandes, Joao Luiz Leocdio da Nova, Jorge Lus Sacramento de
Almeida, Katya Guglielmi Marcondes Freire, Keila de Mello Targas, Paulo
Murilo Guerreiro do Amaral, Paulo Roberto Ferraz Von Zuben, Pedro Lodovici
Neto, Regina Finck e Sonia de Almeida do Nascimento.
Dessas produes foram destacadas as cinco que partem do tema
educao musical e fazem relao com as outras palavras-chaves pesquisadas
(Quadro 7). A quantidade de estudos produzidos no ano de 2009 (e tambm
2008) sugere o crescente aumento do interesse acadmico sobre o tema da
educao musical em relao aos anos anteriores (Quadro 5), como uma
possvel consequncia das modificaes ocorridas na legislao educacional e
que tornaram a msica uma disciplina escolar obrigatria.
A tese de Flvia Maria Chiara Candusso de Santana (2009) partindo do
tema educao musical foi encontrada tambm nos demais itens pesquisados.
Sua pesquisa trata da capoeira Angola, educao musical e valores
civilizatrios afro-brasileiros. A tese de Cintia Thais Morato (2009) apresenta

64
ligao com os temas msica-movimento e educao musical-movimento:
sobre a formao profissional do msico e do professor de msica.
Com as palavras-chave educao musical-msica-ritmo foi encontrada a
tese de Jorge Lus Sacramento de Almeida (2009) sobre ensino e
aprendizagem dos alabs nos terreiros Il Ax Oxumar e Zoogodo Bogum
Mal Rund. As palavras-chave educao musical-movimento indicam as teses
de Ana Anglica Freitas Gois (2009) que aborda a dana como expresso
cultural na educao fsica e de Keila de Mello Targas (2009) que examina as
canes,

dilogos

educao

musical

como

uma

prtica

escolar

humanizadora.

Quadro 7: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na CAPES/2009.

Apenas com a palavra-chave educao musical encontramos os


trabalhos de: Camargo (2009) sobre a adaptao idiomtica ao piano em uma
experincia de ensino coletivo de instrumento suplementar com alunos da
Universidade Federal da Bahia; de Gomes (2009), um estudo sobre a
educao musical na famlia e as lgicas do invisvel. As demais foram
relatadas no incio desta seo.

65
Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos as pesquisas de
Gianesella (2009) sobre a percusso orquestral brasileira e os problemas
editoriais e interpretativos; Freire (2009) sobre o treinamento auditivo musical e
uma proposta para idosos usurios de prteses auditivas; Amaral (2009) sobre
o estigma e cosmopolitismo na constituio de uma msica popular urbana de
periferia em Belm do Par; Von Zuben (2009) sobre os planos sonoros e a
experincia da simultaneidade na msica do sculo XX; Neto (2009) sobre os
velhos musicistas em ao e os efeitos da msica em suas vidas e Nascimento
(2009) sobre a msica e a dinamognese do potico.
Da pesquisa de msica e ritmo e msica e movimento foi encontrada a
produo de Sigilio (2009) sobre as duas tendncias de reafricanzao, no
Rio de Janeiro e Salvador.
Por fim, ao pesquisar as palavras-chave msica e movimento verifiquei
sete produes: Souza (2009) sobre o movimento hip-hop em Florianpolis e
Lisboa; Moreira (2009) sobre a questo da re-territorializao do Assentamento
Conquista, na fronteira de Dionsio Cerqueira/SC; Lian (2009) sobre o cubismo
musical e a esttica comparada; Silva (2009) sobre bordel, aparelhagens na
msica brega paraense e a cultura popular; Scarduelli (2009) sobre
Khamailon e a fantasia para violo e orquestra de Almeida Prado; Nova
(2009) sobre a dramaturgia da forma das trucagens eletrnicas digitais em
Peter Greenaway e Corra (2009) que fala sobre as contribuies ao estudo da
adoo de produtos/marcas por meio de comportamentos imitativos: uma
investigao com o consumidor infantil. Com educao musical e movimento
encontramos: Finck (2009) sobre o ensino da msica ao aluno surdo na
perspectiva pedaggica inclusiva.
O levantamento de dissertaes de mestrado revelou que entre 2005 e
2009 (Quadro 8) ocorreu a mesma quantidade de pesquisas envolvendo as
palavras-chave

educao

musical-msica-movimento.

As

pesquisas

envolvendo as palavras-chave educao musical-ritmo apresentaram baixa


freqncia, enquanto educao musical-movimento apresentou uma produo
crescente evidenciando, como no caso das teses de doutorado (Quadro 5). Os
dados sugerem crescimento do interesse sobre o tema da educao musical a
partir da definio de obrigatoriedade da disciplina de msica no sistema
educacional brasileiro. Em conjunto com os dados referentes s teses de

66
doutorado, os obtidos sobre as dissertaes de mestrado situam a presente
investigao entre a produo acadmica dos ltimos anos que abordam
educao musical, movimento e ritmo.

Quadro 8: Dissertaes sobre o tema Educao Musical encontradas na CAPES/


2005-2009.

12
10
8
2005

2006

2007

2008
2009

2
0
Educao
Musical

Educao
Msica e Ritmo
Musical e Ritmo

Msica e
Movimento

Educao
Musical e
Movimento

Do grande nmero de dissertaes de mestrado do perodo de 2005 a


2009 (Quadro 8) destaquei oito pesquisas dos anos de 2005, 2007 e 2008
(Quadro 9). Os demais anos no apresentaram evidncias sobre pesquisas
que relacionam o tema educao musical com outras palavras-chave.
Quatro delas fazem relao entre educao musical-msica-movimento
so de: Andrea Francklin Lomardo (2005) sobre a influncia da mdia televisiva
e de sua msica no significado da dana como uma manifestao de valores e
comportamentos em crianas; de Ana Grasielle Dionisio Corra (2005) sobre o
sistema gestual interativo de expresso e criao musical; de de Cintia Vieira
da Silva Soares (2007) sobre a msica na educao de bebs e de Carlos dos
Passos Paulo Matias (2009) sobre a pera no Estado Novo (1937-1945).

67
Outras trs dissertaes fazem relao entre educao musicalmovimento que so: Ana Yara de Campos Pereira Soares (2005) estudou a
histria do Coral Universitrio na PUC Campinas (1965-2004), a partir da voz
de seus egressos. A segunda dissertao de Camila do Carmo Said (2007)
sobre rima, jovens mulheres e o movimento Hip-Hop de Belo Horizonte e a
terceira de Aparecida da Glria Gonalves da Silva (2009) sobre a qualidade
de vida na perspectiva da pessoa idosa que pratica dana snior.
Como demonstrei no quadro anterior (Quadro 8) entre 2005-2009
ocorre baixa incidncia de pesquisas sobre educao musical-ritmo-msicaritmo por este motivo foi encontrada somente uma dissertao que relaciona
estas palavras que de Edith Vallado Campos Ribeiro (2007) sobre o design
e o uso de um micromundo musical para explorar relaes aritmticas
multiplicativas.

Quadro 9: Dissertaes que abordam relao entre as palavras-chave pesquisadas


sobre Educao Musical do ano de 2005 a 2009.

68
Continuando a apresentao das demais dissertaes encontradas
nesta pesquisa, das trinta e duas pesquisas encontradas no ano de 2005, com
a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos de: Schmelling
(2005) sobre cantar com as mdias eletrnicas, um estudo de caso com jovens;
Neto (2005) sobre a iniciao infantil flauta do pfaro: repertrio, aspectos
tcnicos e recursos didticos; Lisboa (2005) sobre Villa-Lobos, o canto
orfenico e o ideal civilizador; Nogueira (2005) sobre a educao musical para
adultos no ensino noturno das escolas municipais do Rio de Janeiro; Rodrigues
(2005) sobre Tagliaferro, a msica, a educao e cultura; Pires (2005) sobre o
olhar e a escuta na Educao Musical, repensando a prtica pedaggica de
professores de piano e/ou teclado sob o enfoque do desejo de aprender do
aluno e de Bertunes (2005) sobre a influncia das bandas na formao
musical.
As palavras-chave msica e ritmo indicaram os estudos de Souza
(2005) sobre a adolescncia em ritmo de videoclipe; Kubatamaia (2005) sobre
dispositivos musicais que auxiliam a aprendizagem de portadores de sndrome
de Down; Souza (2005) sobre o gnero musical no cinema; Anastcio (2005)
sobre a construo de identidades perifricas positivadas a partir do rap em
Uberlndia; Souza (2005) sobre as canes de Fim de Sculo, msica e
comportamento;

Viana

(2005) sobre

a comunicabilidade nas peas

dodecafnicas para flauta e piano de Csar Guerra Peixe; Rodrigues (2005)


sobre o funk enquanto narrativa e crnica do cotidiano e de Costalonga (2005)
sobre um sistema multiagentes para simulao de performances em violo.
Das palavras-chave msica e movimento possvel citar: Soares
(2005) cujo trabalho atribui coordenao pedaggica das escolas um ato de
maestria; Levinson (2005) sobre jovens vozes em cena e a experincias de
integrao e autodeterminao atravs da arte performtica no Rio de Janeiro;
So Jos (2005) sobre o samba de gafieira e os corpos em contato na cena
social carioca; Ferreira (2005) sobre a edio de performance e recital da
sonata pra cello e piano op. 24 n1 de Helza Camu; Carrara (2005) sobre o
movimento axial do antebrao, resistncia e flexibilidade como uma proposta
para a realizao dos 24 Estudos de Frdric Chopin; Portela (2005) sobre as
mulheres pianistas e compositoras nos sales aristocrticos do Rio de Janeiro
de 1870 a 1910; Minczuk (2005) sobre a Orquestra Sinfnica do Estado de So

69
Paulo, sua histria e concepo e de Bezerra (2005) sobre o passado do
movimento mangue e a antropofagia.
Com as palavras-chave educao musical e movimento encontraramse: Santana (2005) sobre o rap e escolaridade em um estudo de caso com
afro-descendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba/SP; Freitas
(2005) sobre o gesto provvel em uma investigao acerca do gesto musical;
Laranjeira (2005) sobre a msica como rea de construo de conhecimento,
de emancipao e de libertao humana e de Marton (2005) sobre msica,
filosofia e formao para uma viso sensvel do mundo.
Em 2006 verifiquei trinta dissertaes: Adriana de M. Vilas Boas Prado,
Alberto Boscarino Junior, Alexandre Randi, Aline Faria Silveira, Aline Martins
Oliveira, Amlia Martins Dias Santa Rosa, Amilcar Araujo Pereira, Ana Maria
Paes Leme Carrijo Abraho, Ana Paula Barrozo Stefano Dal Molin, Ana Paula
Meneghetti de Freitas, Andr Machado Queiroz, Andr Santos Leite, Andre
Vinicius Pessa, Angela Falabella de Sousa Aguiar, Antonio Leandro da Silva,
Beatriz Aparecida dos Reis Turetta, Camila Maciel Campolina Alves Mantovani,
Camila Valiengo, Carla Delgado de Souza, Carmem Vianna dos Santos, Csar
Andrs Ciappino, Claudiane de Oliveira Carvalho, Cybelle Maria Veiga
Loureiro, Eliton Perpetuo Rosa Pereira, Fabio Saito dos Santos, Fernando
Trocado Maurity, Franciele Krindges Vieira, Itatiara Teles de Oliveira, Jos
Eduardo Oliva Silveira Campos e Marcio Bonesso.
A palavra-chave educao musical apontou Prado (2006) que realizou
uma anlise da influncia da msica no processo de desenvolvimento da
escrita; Randi (2006) que estabeleceu ser o palco, a academia e a periferia
uma dissonante polifonia da banda Bate Lata;. Silveira (2006) que estudou
msica e educao no municpio de Paraty. Santa Rosa (2006) que examinou
a construo de musicais como prtica artstica interdisciplinar na educao
musical; Abraho (2006) investigou as concepes dos professores sobre
msica na escola e representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de
idade; Dal Molin (2006) estudou as histrias de vida de trs professoras do
ensino fundamental e interaes corporais; Valiengo (2006) pesquisou a
educao musical no sculo XX em duas instituies musicais em So Paulo;
Souza (2006) que investigou Villa-Lobos e o canto orfenico; Santos (2006)
estudou o teclado eletrnico, as estratgias e abordagens criativas na

70
musicalizao de adultos em grupo e de Loureiro (2006) investigou a aplicao
da musicoterapia na educao musical de portadores de atraso do
desenvolvimento leve e moderado na rede regular de ensino.
Com msica e ritmo: Junior (2006) sobre o uso do apito no samba e os
diferentes matizes do samba-enredo na cidade do Rio de Janeiro; Oliveira
(2006) sobre a questo rtmica e a defasagem dos cdigos no piano
nacionalista brasileiro; Queiroz (2006) sobre bateria e uma linguagem brasileira
na elaborao de estudos de coordenao, criao e improvisao; Pessa
(2006) sobre a potica da musicalidade na obra de Joo Guimares Rosa;
Carvalho (2006) sobre narrativa e videoclipe como interao entre msica e
imagem nas trs verses audiovisuais da cano One do U2; Santos (2006)
sobre as influncias do Jazz na Bossa Nova; Oliveira (2006) sobre o papel da
msica no crescimento do neopentecostalismo em Goinia, no perodo de 1985
a 2005; Campos (2006) sobre a poesia, a msica e a performance da obra de
Glauco Velsquez e de Bonesso (2006) sobre o Encontro de Bandeiras no ciclo
festivo do Tringulo Mineiro.
Leite (2006) sobre memria musical da baixada fluminense; Silva
(2006) sobre o rap como narrativa dos jovens da periferia de Teresina;
Mantovani (2006) sobre o info-entreterimento na telefonia celular: informao,
mobilidade, interao social e msica em um novo espao de fluxos; Ciappino
(2006) sobre o estilo musical rockn roll e a dana; Maurity (2006) sobre a
improvisao em Victor Assis Brasil; Vieira (2006) sobre o vnculo entre a
msica e a vontade na filosofia de Schopenhauer. Com as palavras-chave:
msica e movimento e educao musical e movimento encontramos Pereira
(2006) sobre computador, multimdia e softwares na educao musical.
No ano de 2007 so trinta e duas dissertaes: Aldemir Leonardo
Teixeira, Aldo Luiz Leoni, Alessandra Cristina Rosa, Alexandre Henrique Isler
Chagas, Ana Carolina Oliveira e Rodrigues, Ana Cludia Specht, Ana Paula
Caldeira Alencar de Sousa e Carvalho, Antonio Braz Spolti, Antonio Carlos
Silvano Pessotti, Belmira da Silva Cunha, Brenda Marques Pena, Bruno Silva
Mardini, Camila do Carmo Said, Carolina Mary Medeiros, Cintia Vieira da Silva
Soares, Cleonice dos Santos, Cristiano Bedin da Costa, Cristina Maria
Campos, David Souza Martins, Edith Vallado Campos Ribeiro, Edson Bastos
Marinelli, Eduardo Cavalcanti Bastos, Elizngela Gonalves Pinheiro, Elmiro

71
Lopes da Silva, Gabriel Muniz Improta Frana, Jaqueline Pricila dos Reis
Franz, Jos Eugnio de Matos Feitosa, Judson Gonalves de Lima, Juracy do
Amor Cardoso Filho, Marcelo Jardim de Campos, Maria de Lourdes Souza
Farias e Silvia Regina Beraldo Penteado.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se Leoni (2007)
sobre as pessoas que viveram da arte da Msica, em Vila Rica, sculo XVIII;
Chagas (2007) sobre a Orquestra de Cordas infanto-juvenil como instrumento
metodolgico na Educao Musical; Rodrigues (2007) sobre a ateno visual
em msicos e no-msicos; Specht (2007) sobre o ensino do canto segundo
uma abordagem construtivista na educao infantil; Carvalho (2007) sobre o
primeiro ano de piano o repertrio para a faixa etria de seis a nove anos;
Mardini (2007) sobre o canto e a vida humana e de Santos (2007) sobre as
preferncias musicais de alunos de 5 a 8 srie da rede municipal de ensino
de Curitiba (comparar os dados com o que voc encontrou nos seus alunos/
est em Sujeitos).
Com educao musical e ritmo: Penteado (2007) sobre o aprendizado
da flauta doce nas primeiras sries do ensino fundamental como um repertrio
didtico. Com msica e ritmo encontramos Pessotti (2007) sobre o estilo na
interpretao cantada e falada de uma cano de cmara brasileira a partir dos
dados de cinco cantoras lricas; Pena (2007) sobre poesia sonora como
expresso da oralidade, a histria e desdobramentos de uma vanguarda
potica; Medeiros (2007) sobre as aes da censura musica popular
brasileira na obra de Chico Buarque de Holanda, no perodo de 1966 a 1981;
Pinheiro (2007) sobre cantadores nos trabalhos de Castro Alves, Joo Cabral
de Melo Neto e Elomar Figueira de Melo; Frana (2007) sobre Moacir Santos e
composio para seo rtmica na dcada de 1960; Franz (2007) sobre os
mapas do acaso nas canes de Humberto Gessinger; Feitosa (2007) sobre a
obra de Thomas Newman para o cinema e os fatores musicais que contribuem
para a criao da narrativa flmica e de Lima (2007) sobre ritmo e melodia no
poema lido e musicado no repertrio brasileiro.
A palavra-chave msica e movimento apontou Teixeira (2007) sobre o
movimento punk no ABC Paulista; Rosa (2007) sobre a msica na Renovao
Carismtica Catlica e o Grupo de Orao Universitrio; Spolti (2007) sobre as
implicaes do Tropicalismo na emergncia da contracultura no Brasil na

72
dcada de 1930; Campos (2007) sobre o hip hop na rua e na escola como
movimento porta voz dos sem vez; Martins (2007) sobre os gestos musicais na
fantasia concertante para piano, clarinete e fagote de Villa-Lobos; Marinelli
(2007) sobre um violeiro migrante nordestino em So Paulo; Bastos (2007)
sobre a Nova Cantoria e a condio do movimento potico-musical em Elomar
Figueira Mello, Drcio Marques e Xangai; Silva (2007) sobre a msica, o
comportamento da juventude nos embalos do rocknroll e a Jovem Guarda.
Com educao musical e movimento encontramos Filho (2007) sobre msica,
circo e educao na Companhia de Circo Picolino; Campos (2007) sobre a
obra para orquestra de sopros de Villa-Lobos a partir da Fantasia em trs
movimentos em forma de choros e de Farias (2007) sobre Violeta Parra e a
identidade cultural latino-americana moderna.
A busca no ano de 2008 levou a trinta e trs dissertaes: Adriano Del
Mastro Cant, Ageu Cleon de Andrade, Alessandra Oliveira Araujo, Alexandre
Collares Baiocchi, Alexandre Mascarenhas Espinheira, Alexandre Remuzzi
Ficagna, Alexandre Trajano Pequini, Alexandro Francisco Camargo, Aline
Hirotsu, Aline Rodrigues dos Santos, Alvaro Henrique Borges, Ana Carolina
Antunes Gomes, Aruna Noal Corra, Ayumi Shigeta, Camila Cornutti Barbosa,
Carin Beatriz Carreira Zachariadis, Carla de Medeiros Silva, Carlos Alberto
Silva, Carlos Eduardo Ferreira Soares, Celio Roberto Eing, Cintia Ishi, Claudia
Eboli Corra dos Santos, Cludia Jotto kawachi, Claudio Weizmann, Cristiane
Costa Fonseca, Emlia Maria Chamone de Freitas, Fabiano Rodrigues Ferreira,
Flavia Blay Levisky, Joo Paulo do Amaral Pinto, Leila Yuri Sugahara, Luciana
Barongeno, Maria do Socorro de Araujo Cavalcante e Petrionlia Pereira dos
Santos.
Com educao musical: Araujo (2008) sobre as trajetrias juvenis nas
ondas da rdio-escola; Pequini (2008) sobre o sentido do ensino das artes com
a perspectiva de Gardner; Hirotsu (2008) sobre a msica como instrumento de
desenvolvimento de alunos com deficincia mental; Santos (2008) sobre o
ensino de piano em grupo no municpio do Rio de Janeiro; Borges (2008) sobre
as abordagens criativas e as possibilidades no ensino/aprendizagem da msica
contempornea; Santos (2008) sobre a educao musical especial, em seus
aspectos histricos, legais e metodolgicos; Kawachi (2008) sobre a msica
como recurso didtico-pedaggico na aula de lngua inglesa da rede pblica de

73
ensino e de Weizmann (2008) sobre a educao musical e o trabalho social
com uma orquestra de Violes.
Em msica e ritmo: Cant (2008) sobre tcnicas de orquestrao da
msica brasileira na Sute Brasiliana n. 1 de Cyro Pereira; Zachariadis (2008)
sobre a cano popular aplicada ao processo de ensino-aprendizagem da
lngua alem; Soares (2008) sobre os usos e costumes, da identidade ao
conflito na Assemblia de Deus em So Lus; Ishi (2008) sobre os ritmos
musicais diferentes e a influncia da velocidade no potencial evocado P3008;
Fonseca (2008) sobre o esquema corporal e imagem corporal na dana de
salo e seus aspectos motivacionais; Pinto (2008) sobre a contribuio para a
msica da Viola Caipira de Tio Carreiro; Barongeno (2008) sobre o esprito da
cano na obra de Mrio de Andrade; Cavalcante (2008) sobre os
microssistemas de valores subjacentes aos discursos de cantorias de rua das
ceguinhas de Campina Grande-PB e de Santos (2008) sobre as contribuies
de Petronlia Pereira para compreenso da relao entre a infncia e os
produtos culturais massivos.
A palavra-chave msica e movimento indicou a pesquisa de: Andrade
(2008) sobre a educao ambiental no ensino superior e a disciplinaridade;
Baiocchi (2008) sobre a trajetria singular pelo rock gacho e os sentidos do
trabalho acstico para um msico profissional; Espinheira (2008) sobre a sute
sinfnica de gneros baianos com a utilizao da teoria ps-tonal na gerao
de material compositivo; Ficagna (2008) sobre mtodos de anlise da msica
eletroacstica; Camargo (2008) sobre festas Rave sob uma abordagem da
geografia psicolgica para identificao de territrios autnomos; Gomes
(2008) sobre a relao entre sujeito expert e objeto de conhecimento em
msica; Shigeta (2008) sobre a interpretao pianstica historicamente
informada da Bagatela op. 126 de Beethoven; Barbosa (2008) sobre a bossa
nova, seus documentos e articulaes como um movimento para alm da
msica e de Silva (2008) sobre a disputa de hegemonia da msica chilena
folclrica e o movimento da Nova Cano Chilena entre 1965 e 1970.
Com a palavra-chave educao musical e movimento encontraram-se
as dissertaes de Freitas (2008) sobre o gesto musical nos mtodos de
percusso afro-brasileira e de Levisky (2008) sobre as contribuies da
psicanlise a compreenso do grupo como sujeito da criao musical.

74
Na busca de estudos realizados no ano de 2009 forma encontrados
trinta e oito dissertaes a partir das palavras-chave utilizadas: Alan Oliveira
Machado, Alexandra Silva dos Santos Furquim, Alexandre Martinello Sanches,
Alexei Alves de Queiroz, Aline Pires de Morais, Aline Ribeiro Fiamenghi, Ana
Cludia Neif Sanches, Ana Paula Sant'Ana, Anahi Ravagnani, Andr Bonotto,
Andra Aceti Gurgel, Andrey Garcia Batista, Angelita Maria Vander Brook,
Aparecida da Glria Gonalves da Silva, Arlete de Souza Ferreira Gonalves,
Bernardo Pellon de Lima Pichin, Carlos Augusto Bonacorso Manhanelli, Carlos
dos Passos Paulo Matias, Carolina Ferrucci Mono, Carolina Santos Petitinga,
Caroline Brendel Pacheco, Celso Pacheco Junior, Christianny Maria Brambila,
Conrado Vito Rodrigues Falbo, Eduardo Cerqueira Roberto, Erika Maria
Ribeiro, Evandro Carvalho Menezes, Fabrcio Pires Fortes, Fernanda Marcon,
Francisco de Assis Santana Mestrinel, Gleice Aparecida de Assumpo, Lya
Celma Pierre de Moura, Magda Dourado Pucci, Melina Fernandes Sanches,
Michal Siviero Figueredo, Michelle Mantovani, Regina Maria Grossi Campos e
Sonia Regina Catellino Loureiro.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos
de Furquim (2009) sobre a formao musical de professores em cursos de
Pedagogia nas universidades pblicas do Rio Grande do Sul; Queiroz (2009)
sobre o canto popular, pensamentos e procedimentos de ensino da Msica na
Unicamp; Ravagnani (2009) sobre a educao musical de crianas com
sndrome de Down em um contexto de interao social; Gurgel (2009) sobre as
consonncias e dissonncias no ensino da msica na escola pblica primria
no Distrito Federal na Primeira Repblica; Brook (2009) sobre a abordagem
Pontes na musicalizao para crianas entre zero e dois anos de idade;
Gonalves (2009) sobre as memrias de professoras de msica em relao s
prticas escolares entre as dcadas de 1950 a 1980. Pacheco (2009) sobre
habilidades musicais e conscincia fonolgica em um estudo correlacional com
crianas de 4 e 5 anos de Curitiba.
Com as palavras-chave educao musical e ritmo: Figueredo (2009)
sobre o Coral Canto que Encanta com idosos da regio metropolitana de
Salvador/Bahia. Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos Sanches
(2009) sobre a estruturao audiovisual atravs de qualidades morfolgicas;
Pichin (2009) sobre a msica e emoo em uma nova proposta de anlise e

75
composio musical; Manhanelli (2009) sobre jingles eleitorais nas campanhas
presidenciais brasileiras; Falbo (2009) sobre palavras, performances e
personagens nas canes de Itamar Assumpo; Roberto (2009) sobre a nova
resistncia do rock antropofgico nos meios alternativos de Sorocaba; Ribeiro
(2009) sobre os aspectos interpretativos da Sonata op. 110 de Beethoven;
Fortes (2009) sobre pensamento simblico e notao musical; Marcon (2009)
sobre a produo de msica nativista no festival Sapecada da Cano Nativista
em Lages/SC; Mestrinel (2009) sobre a Batucada da Nen de Vila Matilde e a
formao e transformao de uma bateria de escola de samba paulistana e de
Assumpo (2009) sobre as representaes sociais do rap brasiliense na mdia
regional da cidade.
Utilizando as palavras-chave educao musical e movimento: Brambila
(2009) sobre Vinicius de Moraes e relaes entre amizade e msica; Menezes
(2009) sobre educao musical na ONG Corpo Cidado; Moura (2009) sobre a
Escola de Msica de Manguinhos/RJ; Pucci (2009) sobre a arte oral de Paiter
Suru de Rondnia; Sanches (2009) sobre dana e msica e sua contribuio
para uma educao humanizadora em prtica musical coletiva; Mantovani
(2009) sobre o movimento corporal na educao musical sob a influncia de
mile Jaques-Dalcroze e de Campos (2009) sobre os conservatrios musicais
em Londrina.

3.2 EDUCADORES MUSICAIS E O ENSINO DE MSICA

Com a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica


Brasileira determinada pela Lei n. 11.769/ 2008, os educadores musicais vm
repensando suas prticas e refletindo como ensinar msica nas escolas. Para
atender essa demanda Fonterrada (2008) sugere a reviso dos trabalhos j
realizados pelos educadores musicais pioneiros deste campo de atuao. A
autora acredita que atravs do estudo dessas propostas educacionais
possvel extrair subsdios, reavaliar e proceder adaptaes para a educao
musical atual.
Entre esses educadores, a autora lembra os pedagogos musicais da
primeira gerao, do incio do sculo XX, que adotavam os mtodos ativos

76
desenvolvidos neste perodo. So eles: mile-Jaques Dalcroze, Zoltn Kodly,
Edgar Willems e Carl Orff. Os estudos e propostas pedaggicas destes
educadores so aqui abordados por manterem estreita relao com o tema de
nossa pesquisa ensino do ritmo por meio de movimentos corporais; com sua
metodologia de ensino adaptao do mtodo clnico piagetiano; e com o uso
do folclore, em nosso caso, as brincadeiras cantadas tradicionais.
No Brasil, a influncia desses educadores foi reduzida com a
implementao da Lei n. 5692/71. Com esta lei o professor escolar polivalente
fortalecido e ensino da msica foi enfraquecendo aos poucos. A nfase deste
perodo s cincias naturais e exatas causou o enfraquecimento das disciplinas
das cincias humanas. De acordo com Fonterrada (2008, p.120) o
enfraquecimento dos mtodos pedaggicos ativos no ensino da msica foi
abrindo espao para a aplicao de mtodos descontextualidos, experimentos
individuais,

ensino

tcnico-instrumental

ensino

da

msica

como

entretenimento.

[...] o esquecimento dos mtodos ativos de educao musical


vem sendo danoso ao ensino de msica no pas, provocando
duas posturas opostas: a de adotar um dos mtodos
acriticamente e de maneira descontextualizada, descartando
outras possibilidades, e a de ignorar seus procedimentos,
investindo em propostas pessoais, geralmente baseadas em
ensaio-e-erro e, em geral, privilegiando o ensino tcnicoinstrumental ou a diverso, dentro do pressuposto de que
msica lazer. (FONTERRADA, 2008, p.120)

De acordo com Bndchen (2005), Fonterrada (2008) e Mariani (2011),


entre os pioneiros, Dalcroze se destacava com uma proposta metodolgica de
educao musical baseada no movimento e na escuta ativa dos alunos.
Explicam que Dalcroze propunha uma educao musical voltada para toda a
populao. Apresenta o sentido de disseminao democrtica uma vez que
considera a msica um dos sentido mais significativos de uma educao para
todos. Willems, um de seus seguidores manteve seu pensamento e sua
proposta pedaggica.
Segundo Mariani (2011), o sistema de educao musical de Dalcroze
denominada Rtmica se distancia da prtica mecnica da msica presente at

77
aquele

momento

nas

instituies

escolares.

Rtmica

busca

desenvolvimento da conscincia rtmica dos indivduos por meio da escuta


ativa e da interao dos elementos musicais com o movimento do corpo no
tempo e no espao. As experincias musicais motoras so o primeiro objetivo
dessas atividades buscando o estabelecimento de relaes entre msica e
gesto, entre ritmo musical e expressividade do corpo.
Zamith (2008 apud MARIANI, 2011, p. 32) relata que sua experincia
com a cultura tradicional permitiu aproximar alguns exerccios de Dalcroze com
brincadeiras e danas folclricas brasileiras e estrangeiras.
No mesmo sentido, Fonterrada (2008) explica que a interao msica,
movimento e corpo levava os indivduos a realizar atividades como o bater
palmas.

Bater palmas nos tempos rtmicos acentuados,


interromper ou recomear, subitamente, um movimento,
expressar com um gesto o carter anacrsico de um
trecho, ou criar um movimento expressivo que represente
uma determinada frase musical, so exemplos do que se
pode explorar numa aula dalcroziana (FONTERRADA,
2008, p.135).

Segundo, Parejo (2011), entre os educadores que seguiam os mtodos


ativos Dalcroze destaca-se ao estabelecer as bases de uma educao musical
viva. Neste tipo de ensino musical a criana e o prazer nas atividades so
fundamentais.

[...] estabeleceu as bases para a concepo de uma educao


musical viva, que concebesse a criana como um ser integral
de corpo, mente e esprito. Suas idias influenciaram
profundamente outros grandes pedagogos musicais alm de
Edgar Willems, tambm Carl Orff e Zoltn Kodly. Juntos, eles
constituram a primeira gerao de transformadores, e
promoveram a passagem de um sistema de ensino musical
mecnico e desprovido de vida, para um ensino musical vivo,
prazeroso e, mais que tudo, centrado na criana (PAREJO,
2011, p.92)

78
Bndchen (2005, p.144) afirma que, do mesmo modo que Dalcroze,
Willems considera o movimento do corpo para o desenvolvimento rtmico
estabelecendo ligaes entre som e ritmo. Segundo a autora, Willems sugere
que a movimentao atravs da msica conduz a criana a uma escuta
geradora de aprendizagem.
Parejo (2008) relata que para Willems o movimento pode ser
considerada uma expresso criativa da msica. Por essa razo, sua
metodologia permite viver os elementos rtmicos e auditivos da msica em dois
plos material e espiritual msica e vida. Esta viso integra os aspectos
fisiolgico, afetivo e mental que se manifestam nos elementos essenciais da
msica ritmo, melodia e harmonia. Para Willems, por meio das canes
pode-se desenvolver a musicalidade, a conscincia rtmica, a conscincia
meldica e a conscincia reflexiva.
De acordo com Maffioletti (1987), Willems se vale das canes para
explorar noes rtmicas como as de palmas ou percusso simples do tempo e
do compasso, enquanto Dalcroze explora o sentido rtmico atravs da ao
corporal e da conscincia do movimento. Ambos utilizam o ritmo como ponto
de partida do ensino musical, considerado o elemento mais corporal,
elementar, direto e espontneo da msica.
Willems, conforme Maffioletti (1987, p.59), o sentido rtmico evolui por
meio das seguintes etapas:
1.
O primeiro estgio do desenvolvimento do sentido rtmico
se caracteriza pela conscincia numrica, ou seja, momento
em que a criana se detm mais no nmero de impactos
sonoros desligando-se da importncia do silncio, ou da
organizao das duraes que compem o ritmo.
2.
No segundo estgio a criana tem conscincia da relao
que existe entre os golpes que realiza e o fluir do tempo que
passa. O movimento e a imaginao matriz resultante da
experincia vivida ajudaro a criana a adquirir noo de
tempo bsico que possibilitar a compreenso da noo de
unidade de tempo.
3.
No terceiro estgio a criana passa da conscincia de
tempo conscincia de uma unidade superior, ou seja, capaz
de sentir o compasso, identificando-o atravs das acentuaes
dos tempos. A identificao dos acentos musicais vai permitir
tomar conscincia desta unidade superior, sem ajuda de
clculo. Os valores binrio e ternrio iro complementar os
dados tericos.

79

Segundo Maffioletti (1987), Willems compreende o desenvolvimento do


sentido rtmico em trs estgios: o primeiro se refere vida inconsciente, ou
seja, o instinto rtmico como uma ao instintiva; a segunda, a tomada de
conscincia do ritmo (uma etapa semi-consciente); e a terceira e ltima, a
conscincia intelectual, indispensvel para escrever e ler os ritmos.
Bndchen (2005) assinala que Orff, outro educador da primeira gerao,
compreende o ritmo e o corpo como forma de aprendizado musical. Ao
encontro dessa afirmao, Bona (2011) considera que por meio da prtica de
movimentos o aprendizado do ritmo e da melodia acontecem simultaneamente;
enquanto Fonterrada (2008) destaca que a proposta de ensino de msica de
Orff baseia-se no ritmo, movimento e improvisao.
De acordo com Bona (2001), Offf visa o ensino da msica a partir da
prtica fazer msica (p.128). Bndchen (2005) apresenta trs aspectos
importantes da contribuio de Orff para o ensino da msica: o ritmo da
palavra, o ritmo do corpo e a confeco de instrumentos de percusso para a
prtica musical.
Sobre o ritmo da palavra, Massini-Cagliari (1992) comenta que a lngua
portuguesa se constri com as slabas acentuadas, mas aspectos de prosdia
entonao, volume, qualidade de voz entre outros fatores, deixa sua descrio
complexa. Dessa maneira, os acentos podem ter diferentes percepes
fonticas em diferentes contextos. Alm disso, a percepo do ritmo lingstico
em textos, como os de canes, dificulta a definio mtrica.
Outro pedagogo musical da primeira gerao, como Orff, Kodly valoriza
o resgate do folclore, pois a msica parte integrante da cultura da
humanidade. Conforme Silva (2011), para Kodly a alfabetizao musical
significa apropriar-se de capacidades de pensar, ouvir, expressar, ler e
escrever a linguagem musical. Este trabalho pode ser realizado por meio de
canes e jogos infantis cantados em lngua materna, melodias folclricas
nacionais e temas do repertrio erudito ocidental.
Choksy (1974 apud Silva, 2011) afirma que Kodly partir do ponto de
vista que canes, jogos infantis e melodias folclricas so parte importante da
educao musical escolar. Por meio destas canes e jogos os alunos podem
formar valores musicais e sua identidade cultural.

80

[...] as canes e jogos infantis e as melodias folclricas


constituem uma msica viva e que pode ser vivenciada antes
mesmo de a criana freqentar a escola. No se trata de
melodias compostas para atender padres pedaggicos, mas
de canes que oportunizam a vivncia natural de rimas,
frases, formas e que esto diretamente ligadas ao idioma
materno, no qual a criana cresce e se comunica. Neste
sentido, a utilizao de canes folclricas e populares
apropriadas s crianas coopera na formao de valores
musicais e no estabelecimento de sua identidade cultural.
(SILVA, 2011, p.58)

Silva (2011) considera que as propostas dos educadores musicais


pioneiros ainda so vlidas para o sistema educacional brasileiro de maneira
que sejam utilizadas,

[...] rimas, jogos, brincadeiras e canes que representem a


tradio musical brasileira e que possam ser utilizados como
material de ensino adaptados pedagogia de Kodly, tanto por
serem cantadas em portugus, quanto pela identificao de
elementos de nossa cultura e contedo musical. (SILVA, 2011,
p.59)

Em Kodly (apud Silva, 2011) o ensino de ritmo parte de dois


pressupostos: a estratgia mtrica e a estratgia com uso de slabas no solfejo
rtmico ou mnemnica. A estratgia mtrica envolve o ensino do ritmo escrito
por meio de canes do folclore ou da cultura local. Tais estratgias so
vivenciadas na sala de aula atravs de palmas, batidas de ps ou marcaes
com instrumentos de percusso. Aos poucos o ritmo vai abordado em sua
estrutura, inicialmente a pulsao, depois a pulsao subdividida em partes
iguais, e mais adiante em quatro partes iguais. A segunda estratgia envolve a
leitura de ritmos por meio do uso de slabas atribudas a cada uma das figuras
musicais, onde as slabas constituem expresses de durao faladas e tem a
funo de auxiliar a aprendizagem do ritmo.
Sobre as duas estratgias de ensino de ritmo, Caregnato (2011) afirma
que ambas trabalhadas em conjunto seriam a melhor alternativa para o ensino
de ritmo atualmente na escola. Ao encontro do posicionamento de Caregnato
(2011), consideramos que a perspectiva da nova lei sobre o ensino da msica

81
na escola resgata a viso terica e metodolgica dos pioneiros da primeira
gerao. Essa perspectiva anula a viso tcnica e mecnica do ensino da
msica.
Comungando com essa perspectiva de educao musical, na seo
seguinte apresentei as brincadeiras cantadas cujas caractersticas so
favorveis ao ensino do ritmo musical.

82
4.

BRINCADEIRA CANTADA

A brincadeira cantada est presente na vida humana mesmo antes da


aquisio da fala. Desde que o indivduo nasce embalado pela me ao som
de pequenas cantigas. Na medida em que cresce o corpo ganha firmeza e as
cantigas se tornam parlendas ou versinhos acompanhados de movimentos do
corpo, quando ento comea a conhecer o ritmo e a rima. Crescendo um
pouco mais, o indivduo aprende a bater palmas e a descobrir os movimentos
do corpo com brincadeiras e jogos ldicos, uma maneira de iniciar o
aprendizado musical.
Segundo Lino (2010), em diferentes culturas o fazer msica significa
brincar e fazer msica brincando permite s crianas experimentar o som,
cultivar a escuta e movimentar o corpo. Beineke (2008) lembra que ao brincar,
as crianas vivenciam as msicas de uma forma mais ampla, privilegiando os
aspectos culturais, criando significados e apropriando-se de formas diferentes
de brincar e fazer msica coletivamente.
Maffioletti (2008) explica que o brincar uma ao natural de diversos
seres vivos, mas somente o ser humano pode brincar e desenvolver-se
musicalmente. Estudos demonstram que a musicalidade faz parte da essncia
humana. Constitui-se uma capacidade no apenas de tocar instrumentos
musicais, mas atravs de gestos, de movimentos e da ludicidade de brincar e
produzir sons. Entre as brincadeiras infantis, em outro estudo (MAFFIOLETTI,
2004, p.37) a autora destaca que a brincadeira cantada uma atividade
cooperativa e coletiva em que aprendemos a ser mais humanos, por gerar o
sentimento de estar com. Por meio da brincadeira cantada so criados
vnculos sociais e retratada a cultura do meio social.
Para

Brougre

(1998,

p.4),

brincando

as

crianas

partilham

possibilidades ldicas e constroem a cultura ldica. O autor lembra que a


cultura ldica no est isolada da cultura geral. Em perspectiva complementar,
podemos nos valer de Lima (apud Pereira, 2009, p.127) para quem a cultura
se constitui como a expresso do pensar, sentir e agir do homem em
sociedade.

83
Para Santos (2003), o sentido de brincar pode ser encontrado na origem
do termo ldico. Ldico origina-se do latim ludus e abrange atividades
artsticas, culturais, brincadeiras e jogos. Na lngua portuguesa no h
distino clara entre os termos brincar e jogar. Ortiz (2005) destaca que o jogo
um fenmeno antropolgico ligado intimamente ao ser humano, constante
nas civilizaes e na cultura dos povos. jogando que o ser humano aprende
normas de comportamento e a identidade de seu povo.
Paiva (2000) reafirma que desde o incio da humanidade os jogos,
brinquedos e brincadeiras fazem parte do universo infantil, enquanto Santos
(2003) complementa que o brincar a traduo das impresses e dos
sentimentos da criana sobre o mundo que a cerca.
Brougre (1998, p.4) esclarece ainda mais esta relao entre
jogar/brincar e cultura.

[...] existe realmente uma relao profunda entre o jogo e


a cultura, jogo e produo de significaes, mas no
sentido de que o jogo produz a cultura que ele prprio
requer para existir. uma cultura rica, complexa e
diversificada.

Macedo (2005/2008) distingue brincar e jogar comentando que o ato de


jogar um dos mais importantes substitutos do brincar no desenvolvimento
humano. O jogar brincar com regras e objetivos definidos. Segundo,
Kishimoto (2008), no Brasil, pode-se considerar indistintos os termos jogo,
brinquedo e brincadeira em funo de seu uso indiscriminado. Brougre (1998)
destaca a complexidade do termo jogo, uma vez que em uma cultura uma
atividade pode ser considerada jogo e em outra no. Cada contexto produz
uma concepo de jogo, ou seja, dependendo do lugar e da poca o jogo pode
ter distintas significaes.
Para Macedo, Petty e Passos (2005/2008, p.14) brincar considerada
uma atividade envolvente por proporcionar s crianas um momento interativo,
com manuseio de objetos, envolvimento e construo de conhecimentos, reais
ou imaginados. Brincar pressupe uma atividade agradvel e prazerosa, pois
no brincar, objetivos, meios e resultados tornam-se indissociveis e enredam a
criana numa atividade gostosa por si mesma.

84
Paiva (2000), de um ponto de vista prximo, comenta que o ato de
brincar expressa o comportamento da criana tanto no aspecto afetivo e moral
como no motor e social. Assinalando a relevncia do jogo/brincar no ensino
escolar Fortuna (2000, p. 9) tambm ressalta o quanto o professor pode
conhecer o aluno por meio deste tipo de atividade. Ao incluir atividades ldicas
e brincadeiras em suas aulas o professor tem a oportunidade de observar e
refletir sobre o conhecimento do aluno, que ao jogar demonstra como aprende,
como levanta hipteses e como processa as informaes recebidas.Tais
informaes podem iluminar o processo de ensino do professor quanto aos
contedos, o mtodo de ensinar e o papel do aluno, entre outros aspectos.

[...] uma aula ludicamente inspirada no , necessariamente,


aquela que ensina contedos com jogos, mas aquela em que
as caractersticas do brincar esto presentes, influindo o
modo de ensinar do professor, na seleo dos contedos, no
papel do aluno. (FORTUNA, 2000, p.9)

Para o uso de atividades ldicas Macedo (2005/2008) aponta


indicadores de sua validade para o contexto escolar. A primeira dimenso
refere-se ao prazer funcional da atividade: motivao intrnseca. Outra
dimenso refere-se ao elemento desafiador, de superao e de enfrentamento
de obstculos que a atividade proporciona. Outra dimenso a adequao da
atividade s caractersticas e condies do aluno. A quarta dimenso se refere
s possibilidades de simbolizao da atividade, e, por ltimo, permitir a
expresso construtiva e criativa do indivduo.
Para compreender a dimenso de nosso estudo entre a produo
acadmica brasileira realizamos um levantamento no banco de teses e
dissertaes da CAPES contemplando a ltima dcada: de 1999 a 200917.
Para ter acesso a essas produes introduzimos as palavras-chave:
brincadeira cantada, brinquedo cantado, brincadeira cantada e msica,
brincadeira cantada e folclore, brinquedo cantado e msica, brinquedo cantado

17

O perodo de pesquisa na CAPES abrangeu os dez anos anteriores ao incio dos estudos do
mestrado da pesquisadora, que foi em 2009.

85
e folclore, brincadeira cantada e ritmo, brinquedo cantado e ritmo, brincadeira
folclrica em roda e brincadeira de roda cantada (Quadro 10).

Quadro 10: Teses e Dissertaes sobre o tema Brincadeira Cantada encontradas na


CAPES/1999-2009.

Os dados (Quadro 10) mostram um aumento da quantidade de


pesquisas sobre o tema brincadeira cantada do perodo de 1999-2004 para
2005-2009, assim como o surgimento de investigaes sobre o tema
brincadeira cantada relacionadas ao ritmo e ao folclore (brincadeiras
folclricas). Alm disso, o crescimento de produes sobre brincadeira cantada
no ano de 2009 evidencia o interesse atual da pesquisa cientfica nesta
direo. Em conjunto, com a obrigatoriedade do ensino de msica na escola
brasileira esses dados situam a presente investigao no quadro geral da
produo brasileira e sugerem sua pertinncia de seu desenvolvimento neste
momento.

86
Na dcada investigada foram encontradas apenas trs teses de
doutorado com o uso de todas as palavras-chave utilizadas: Ismael Tressmann
(2005), rico Jos Souza de Oliveira (2006) e Maria Eugnia Castelo Branco
Albinati (2008). Com as palavras-chave brincadeira cantada e brincadeira de
roda cantada foi encontrado o trabalho de Tressmann (2005) sobre o canto
entre comunidades camponesas do estado do Esprito Santo. O autor
subdividiu o canto em cano de baile, acompanhado por concertina, cantiga
de ninar e cantiga de roda.
Com as palavras-chave brincadeira cantada, brincadeira cantada e
msica foi encontrado o estudo de Albinati (2008) sobre o potencial teraputico
dos recursos musicais encontrados em atividades musicais praticadas na
sociedade ocidental como: jogos e brincadeiras musicais; apreciao musical;
canto; instrumentos musicais; criao musical; expresso corporal e dana; e
ensaio e apresentao musical.
Com a palavra-chave brincadeira folclrica em roda foi encontrada uma
tese de doutorado: de rico Jos Souza de Oliveira (2006) sobre a brincadeira
do Cavalo Marinho, manifestao de carter tradicional de Pernambuco. No
perodo de 1999 a 2004, com a mesma palavra-chave foi encontrado o estudo
de Andr Curiati de Paula Bueno (1999) sobre a manifestao anual do
Bumba-boi maranhense em So Paulo, com reflexes semiticas sobre esta
festa popular e sua significao presente nos temas cantados na brincadeira do
boi; de Kelly do Socorro Machado Lopes (2000), Reonaldo Manoel Gonalves
(2000) e Ione Maria Ramos de Paiva (2000). No estudo de Lopes (2000)
abordada a brinquedoteca como sendo um espao importante para suprir a
necessidade do brincar infantil, a partir da organizao e dinmica do espao.
Gonalves (2000) estudou a brincadeira do Boi de Mamo e sua contribuio
como prtica cultural na Ilha de Santa Catarina. Junto aos cantadores da
referida brincadeira investigou os elementos significativos para suprir a funo
de ensinar brincando.
Com

palavra-chave

brinquedo

cantado

encontraram-se

as

dissertaes de Ione Maria Ramos de Paiva (2000) sobre os brinquedos


cantados e o seu valor para a formao da cidadania da criana; de Dbora
Oliveira Granha (2001), Cristiane Werlang (2002) e Abmalena Santos Sanches
(2003). Granha (2001) analisa situaes em que as msicas infantis foram

87
utilizadas no processo teraputico fonoaudiolgico de uma criana deficiente
auditiva, na terapia de linguagem com nfase na audio residual. No trabalho
de Werlang (2002) abordada a ludicidade no trabalho do educador dos anos
iniciais do ensino fundamental apresentando como tema a brincadeira do
bumba-meu-boi na cidade de So Lus, Maranho. O trabalho de Sanches
(2003) estudou a tradio como herana cultural do saber-fazer da farinha, a
farinhada.
No segundo perodo de pesquisa entre 2005 a 2009 foram encontradas
quinze dissertaes sobre brincadeira cantada com uso de todas as palavraschave utilizadas na pesquisa. O estudo de Maryane Meneses Silveira (2006)
pesquisou a farinhada compreendida como uma construo simblica na
reproduo da agricultura familiar. Dulce Maria Rosa Cintra (2007) estudou a
dana escolar como possibilidade de educao integral, um instrumento ldico
que estimula o aprendizado geral da criana atravs da socializao,
cooperao, disciplina e percepo auditiva. O estudo de Marizete Araldi
(2007) abordou a integrao entre o brincar, cuidar e educar no efetivado na
maioria das instituies de educao infantil. Constatou a existncia da
dicotomia cuidar-educar e prope um programa de apoio pedaggico com
estimulao e integrao do brincar, cuidar e educar.
Daniela da Silva Arajo (2008) investigou a utilizao das cantigas de
roda como iniciao vivncia literria entre alunos do ensino fundamental.
Isabela Jane Steininger (2009) analisou os relatos das professoras de
educao infantil que atuavam em instituies pblicas considerando as formas
de planejar as brincadeiras. Eliza Revesso Vieira (2009) pesquisou a influncia
da organizao e do uso do espao da escola infantil sobre o desenvolvimento
das crianas pequenas quanto ao acesso cultura.
Neste perodo de 2005 a 2009, a brincadeira cantada tambm foi
estudada em conjunto com a msica e o folclore oito dissertaes, conforme
destaca o quadro abaixo (Quadro 11).

88
Quadro 11: Dissertaes que relacionam Brincadeira Cantada com Msica e Folclore/
2005-2009.

CRUZ (2006)

P. MARTINS (2006)

CORNLIO (2009) P.MARTINS (2006)

ARIGONI (2005)
CRUZ (2006)
SOARES (2007)
CORNLIO (2009)

O quadro mostra cinco dissertaes envolvendo as palavras-chave


brincadeira cantada e msica: Benedita Glucia Arigoni18 (2005) sobre os jogos
e brinquedos cantados nas escolas estaduais e particulares do ensino
fundamental do municpio de Mogi das Cruzes/SP; Maria Cristina Meirelles
Toledo Cruz (2006) sobre a prtica educativa da Casa Redonda Centro de
Estudos da chcara de Carapicuba-SP que focaliza o desenvolvimento da
sensibilidade da criana e sua forma de se expressar atravs da linguagem do
brincar; Patrcia Martins (2006) sobre as relaes sociais que envolvem a
prtica musical do fandango da ilha dos Valadares (Paranagu-Pr); Cintia
Vieira da Silva Soares (2007) sobre os movimentos realizados pelos bebs em
atividades musicais realizadas em creches pblicas como cantar, danar e
ouvir por meio de cantigas de roda, canes de ninar, parlendas e brincadeiras
18

Embora este tenha sido procurado no foi possvel sua localizao. Este trabalho tambm foi
citado no captulo Educao Musical.

89
musicais diversificadas; Paloma S de Castro Cornlio (2009) sobre o folguedo
Reisado Careta que envolve msica, dana, canto e poesia e realizado por
trabalhadores rurais no serto da regio do Mdio Itapecuru, leste do
Maranho.
Com as palavras-chave brincadeira cantada, msica e folclore foram
encontradas trs dissertaes (Quadro 11): Tas Danna (2007) sobre a escola
como meio de difuso das atividades artsticas, entre elas: a leitura ou
contao de histrias, trabalhos com cnticos, poesias, lendas e folclores,
demarcando a literatura e a imaginao na realidade e possibilidade no
contexto da educao infantil; Flvia Guia Carnevali (2009) sobre a cultura
popular sob a forma de cantos, contos, provrbios e brincadeiras infantis
conforme tratada pela folclorista mineira Alexina de Magalhes Pinto (18701921); Valria Cristina de Paula Martins (2009) sobre a dana coletiva em
brincadeiras de viola e seus aspectos musicais, estticos e sociais envolvidos
nesta atividade, realizadas em Minas Gerais.
O trabalho de Juliane de Sousa Silva Paiva (2009) foi encontrado a partir
das palavras-chave brinquedo cantado e no brincadeira cantada tambm
abordou a relao deste tipo de atividade com a msica e o folclore. Buscou
compreender o uso da msica nas propostas educacionais dos parques infantis
da cidade de So Paulo, com base no Boletim Interno da Diviso de Educao,
Assistncia e Recreio da Secretaria de Cultura do municpio de So Paulo,
entre os anos de 1947 a 1957.

4.1

BRINCADEIRA CANTADA E FOLCLORE

O conceito de folclore est diretamente relacionado ao de cultura, pois


integra identidades socioculturais de grupos, sociedades e continentes. Como
lembra Pereira (2009), o folclore produto de um movimento continuo entre o
velho e o novo cuja assimilao recproca produz os artefatos culturais.
Segundo o autor,

90
Folclore-cultura acompanha a evoluo da sociedade,
absorvendo as inovaes, reelaborando-as e assumindo para
si uma parcela do novo, moderno, tecnolgico, reinterpretado
de maneira espontnea. Amplia-se assim, o campo de ao do
folclore que passa a incorporar as inovaes (PEREIRA, 2009,
p. 126).

Desta perspectiva, cultura refere-se ao do homem sobre a natureza


e os prprios homens por meio de suas prticas, idias, moral e sentimentos.
Na viso da sociedade letrada a cultura folclrica pode ser denominada
popular, ou seja, que independe do mundo letrado para ser criada e mantida.
Para Brando (1982 apud PAIVA, 2000) folclore a maneira de pensar,
sentir e agir de um povo, preservada pela tradio popular e pela imitao.
Paiva (2000) segue um caminho conceitual prximo indicando que folclore
pode ser considerado popular, annimo e tradicional. Alm disso, sofre
modificaes ao ser transmitido oralmente de uma pessoa a outra, de gerao
a gerao.
Segundo Inocente (s/d apud PAIVA, 2000) folclore tem como
caractersticas a tradicionalidade passada de gerao para gerao, a
aceitao coletiva, a transmisso oral atravs do boca a boca, o anonimato, a
funcionalidade, a interligao com uma rede popular.

Todo folclore popular, mas nem todo popular folclore. O


folclore infantil parte integrante da cultura folclrica. um elo
entre o presente e o passado preservando os valores sociais. A
riqueza natural da criana manifesta suas potencialidades
fsicas, corporais, sensoriais, intelectuais e sociais atravs do
folclore (PAIVA, 2000, p.69).

Ao citar o pensamento de Chartier19, Pereira (2009) considera um erro


estabelecer relao do folclore com as condies sociais e culturais dos
indivduos, pois refere-se aos diferentes modos e formas de ser dos diversos
grupos e indivduos. Pereira (2009) tambm lembra Sartriani (1986) que
considera folclore a cultura do povo.
19

Roger Chartier cientista social de renome internacional que ajudou a autora a fundamentar
atravs do seu ponto de vista histrico e cientfico a cultura popular.

91
Pereira (2009, p.140) prefere a denominao cultura popular-folclrica
que tem como objeto o folclore e afirma que o folclore pode ter gnese
ancestral e/ou atual e legitimado pela aceitao dos indivduos ou grupos.

[...] devem sua existncia aos comportamentos padronizados


que se transmitem informalmente na comunicao e na
vivncia, na interao e na experincia e no por determinao
de hierarquias oficiais. Eles representam uma cultura
legitimada pela aceitao espontnea de grupos humanos
consolidados. Esta cultura carrega uma gnese antiga de
razes ancestrais que passaram de gerao a gerao por
meio da herana cultural e sobreviveram na conscincia
coletiva, no entanto, ela pode tambm se constituir em criaes
recentes, colocadas no contexto atual, resguardadas pela
reinterpretao e pela aceitao coletiva (PEREIRA, 2009,
p.140)

Alm disso, folclore indica uma cultura funcional e dinmica que


transforma-se, adapta-se e reinterpreta-se coletivamente. Segundo Gramsci,
citado

por

Pereira

(2009)

implica

inovaes

frequentes,

criativas

progressivas, de forma espontnea e por condies de vida em processo de


desenvolvimento.
De acordo com Paiva (2000), entre as manifestaes folclricas podem
ser includas as cantigas de roda, as danas e as canes tpicas, conhecidas
no territrio nacional, mas com variaes regionais. Os brinquedos cantados20
so tambm conhecidos como brinquedos de roda, rodas infantis, rodas
cantadas ou cirandas. A palavra ciranda tem origem portuguesa e significa
peneira grossa ou joeiro. Lembra o movimento rotativo das peneiras ao
serem manuseadas. A roda pode ser considerada uma das formas mais
primitiva de danar e est presente em todos os povos com influncia de vrias
culturas.
Algumas brincadeiras cantadas em roda surgiram de cenas do cotidiano,
outras de canes populares, fandango ou at mesmo crtica poltica. Uma das
brincadeiras cantadas mais conhecidas no Brasil a Escravos de J. Nas
brincadeiras cantadas as crianas realizam movimentos sincronizados em que

20

A autora aborda brinquedos cantados como sinnimo de brincadeiras cantadas.

92
cada um fundamental para o sucesso do desempenho do grupo. Paiva (2000,
p.64) lembra que,

As crianas, assim como os bailarinos, passam a fazer


movimentos juntos, sincronizados, no podendo ser reduzidos,
nem fragmentados. Todos adquirem uma identidade adicional
evoluindo criativamente e em harmonia por intermdio da
dana. o holismo que emerge dentro do grupo. Cada um
pode fazer sua parte, sua maneira, mas todos so parte de
uma s roda. Nenhum elemento mais importante ou mais real
que o outro. Exatamente como no reino quntico onde as
relaes so to importantes quanto as individualidades. A
roda tem identidade prpria e cada criana enquanto participa
da brincadeira adquire uma nova identidade: a de membro da
roda.

As brincadeiras cantadas requererem a companhia do outro e dependem


da cooperao ativa e participativa de todos os integrantes. Na brincadeira de
roda cantada no existe hierarquia, como o mais forte ou mais sabido.
Ningum se preocupa em vencer, pois todos esto se relacionando com o
prazer de estar juntos. Para Lara, Pimentel e Ribeiro (2005) brincadeiras
cantadas podem ser caracterizadas como formas de expresso do corpo e
integram o folclore infantil, a musicalidade e os movimentos como a msica
Escravos de J
A cantiga Escravos de J utilizada nesta investigao tem origem
desconhecida fazendo parte de uso coletivo e de domnio pblico, segundo
Macruz (1999), do Museu do Folclore de So Paulo. A autora relata que aps
pesquisa de cinco anos este foi o nico entre 120 jogos que no conseguiu
descobrir sua origem. Ela comenta que o personagem J citado na letra da
msica se refere ao Antigo Testamento. Foi posto prova por Deus e perdeu
tudo o que tinha exceto a f, contudo em nenhum momento a Bblia aborda que
J tivesse escravos. Sobre a palavra caxang tambm presente na letra da
msica, a autora explica que no se refere a jogo. Sua origem tupi caaamga
que significa reunio de rezadores. Segundo Macruz, a letra da cantiga foi to
modificada pelo tempo que perdeu seu sentido original acabando por misturar
temas diferentes em uma mesma cantiga.

93

ESCRAVOS DE J, JOGAVAM CAXANG


TIRA, PE, DEIXA FICAR...
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z
GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE Z.

A cantiga Bate o Monjolo, tambm utilizada nesta investigao,


apresenta batidas que representam um pilo em funcionamento, um
instrumento utilizado para triturar o milho e outros gros. Como o pilo e o
monjolo podem moer caf sua escolha relacionou-se cultura de Jandaia do
Sul cidade em que foi realizada a pesquisa. A regio foi destaque na
produo do caf no Paran (a cidade tem um monumento central referente ao
caf e a Praa do Caf). As figuras abaixo ilustram o monjolo utilizado neste
perodo e as msicas selecionadas pela pesquisa fazem parte do contexto
cultural e social em que os sujeitos/adolescentes esto inseridos (Figuras 1 e
2).

Figura 4: Demonstrao do monjolo pela pesquisadora.

94

Figura 5: Aluno observando fotografia do monjolo.

As partituras (abaixo) das brincadeiras cantadas Escravos de J e Bate


o Monjolo, apresentam semelhana em sua estrutura rtmica: compassos
binrios, uma regularidade temporal/tempo forte e tempo fraco com igualdade
de 16 tempos fortes e 16 tempos fracos, somando o total de 32 tempos. Essa
coincidncia reforou a escolha das duas brincadeiras cantadas em nossa
pesquisa (Figuras 4 e 5 ).

BATE O MONJOLO NO PILO


PEGA A MANDIOCA PRA FAZER FARINHA
ONDE FOI PARAR MEU TOSTO21?
ELE FOI PARA A VIZINHA.

Em continuidade, o prximo tpico trata da relao entre brincadeira


cantada e ritmo, foco desta pesquisa.

21

Tosto segundo Ximenes, 1954 (Dicionrio) significa: antiga moeda brasileira de cem ris.

95
4.2

BRINCADEIRA CANTADA E RITMO

Para Maffioletti (2008) o ritmo apresenta um carter ldico que leva os


sujeitos a jogar com o outro, seja em dupla, trio ou grande grupo. Em conjunto
com a brincadeira cantada torna-se um motivo para estar uns com os outros.
Desde a tenra idade as crianas brincam acompanhando o tempo das msicas
e fazem movimentos percutidos com adultos ou outras crianas.
Segundo Jourdain (1998), o ritmo presente na msica auxilia o crebro a
reconhecer o incio e o final dos objetos musicais. O autor argumenta que o
ritmo por meio de figuras musicais e de seqncias rtmicas como se
dissesse ao crebro: Este o comeo, ou o fim, de um objeto musical
(JOURDAIN, 1998, p.169). Assim, o crebro sabe que adquiriu todas as
informaes que precisa para entender uma figura musical particular. O ritmo
pode ser comparado s batidas de um relgio, por apresentar as medidas das
duraes temporais. O crebro ao medir o tempo tem o mesmo objetivo ao
medir os intervalos das notas musicais, mas, neste caso, determinado pelos
acentos mtricos e encadeamento de pulsaes.
A compreenso de um trecho musical est relacionada ao seu tempo
mtrico, pois o crebro primeiramente compreende a unidade do som emitido
para depois entender o agrupamento dessas unidades mtricas estveis na
msica. Finalmente, o indivduo pode compreender o ritmo meldico como um
todo. A compreenso musical est relacionada a esta busca de padro e
modelagem temporal, uma tendncia do ser humano de dividir experincias
longas em mais curtas.
Jourdain (1998) destaca ainda duas concepes de ritmo. A primeira
define o ritmo como padres de batidas acentuadas considerado metro ou
instrumental por derivar da maneira como tocamos os instrumentos musicais. A
segunda define o ritmo a partir do movimento orgnico como o ritmo da fala
denominado fraseado e designada como vocal. Neste caso o ritmo tambm
considerado meldico. Para o autor, assinala que o primeiro seria relacionado
ao ritmo das mos e o segundo ao ritmo da voz.
O ritmo considerado mtrico, segundo Jourdain (1998), o ritmo que
se ouve na maioria das msicas populares. O ncleo do metro est na
pulsao e ao se ouvir uma msica o crebro percebe o encadeamento de

96
pulsaes destacadas com uma acentuao. Ao ouvir esta acentuao o
sujeito demarca mentalmente as distncias dos agrupamentos pelo acento na
primeira nota de cada grupo. Neste sentido, uma msica com metro de duas
batidas classificada como compasso binrio, o que significa agrupamento de
duas batidas, sendo a primeira com acento (forte) e a sequente sem acento
(fraca). Essas acentuaes estabelecem o metro permitindo ao crebro o
estabelecimento de um padro rtmico onde a harmonia e a melodia se ajustam
s unidades de tempo.
Segundo Lacerda (1966), as unidades de tempo que so figuras
musicais que determinam um tempo dentro de um compasso. Esta unidade de
tempo pode ser dividida em figuras musicais de menores valores ou outra
figura pode ter o dobro do seu valor, no caso do compasso de estrutura binria
temos dois tempos para cada compasso, ento poderemos ter uma figura com
dois tempos que equivale a uma figura com duas unidades de tempo.
Para Levitin (2006), os mecanismos neurais de temporizao so
acionados pelos padres temporais rtmicos das msicas que se repetem em
diversas msicas. De acordo com o autor, os seres humanos tm necessidade
de compreenso cognitiva de padres que no caso da msica emergem, se
reagrupam, se repetem e se desdobram de maneiras diversas. A msica
engloba percepo, memria, tempo, agrupamentos de objetos, ateno e
coordenao da atividade motora.
Voltando a Jourdain (1998), o tempo pode ser compreendido atravs
de duas vertentes: a perceptual e a analtica. A primeira se refere extenso
finita do tempo e sua medida que permite senti-lo, perceb-lo e categoriz-lo. A
segunda se refere ao tempo psicolgico que permite ao sujeito experienciar
internamente perodos da msica, bem como suas paisagens sonoras.
A segunda vertente de entendimento do tempo est relacionada com a
segunda concepo de ritmo descrita pelo autor e denominada fraseado. No
mantm relao com o metro, pois, enquanto o metro uma sucesso regular
e previsvel de notas enfatizadas, o fraseado carrega uma idia musical que
varia constantemente durante a msica. Presentes na fala e no fraseado
musical, as palavras se organizam em um fluxo significativo para o sujeito.
Santos (2003) define o tempo em trs categorias: o tempo do relgio que
marca as horas fisicamente; o tempo biolgico que se refere ao funcionamento

97
do organismo humano; e o tempo psicolgico, um tempo atemporal que
equivale dimenso do dos acontecimentos para cada indivduo.
O tempo pode ser medido pela contagem das notas e pelos acentos
mtricos de uma msica. Ao acompanhar as notas, contamos os elementos
independentemente do valor de durao de cada evento, enquanto o ritmo
mede o tempo por meio de pulsaes. Krumhansl (2006) comenta que o ritmo
determinado pelo pulso regular e peridico do compasso, que inclui
subdivises em propores simples de durao.
Segundo Maffioletti (1987), a regularidade rtmica permite a percepo
de intervalos de tempo e durao. Para Willems (1963, p.36) citado pela autora
as variaes de intensidade forte e fraco podem dar ao som movimento que
caracteriza o ritmo.
Ao tratar da medida de tempo, Krumhansl (2006) destaca a pesquisa
de Fraisse (1982) sobre processamento temporal. Esta pesquisa demonstra o
papel fundamental do pulso peridico bsico nas atividades perceptivas e
fsicas dos indivduos. Solicitados a ajustar a velocidade de sons os
participantes da pesquisa evidenciaram convergncia de medidas diferentes o
que levou o autor a concluir que sobre a existncia de uma espcie de marcapasso interno como um metrnomo que regula as atividades humanas. Para o
autor (citado por Krumhansl, 2006, p.50) as pessoas sincronizam facilmente
seus movimentos com uma seqncia regular de sons.
Para Piaget (1946/2002, p. 318), a mtrica do tempo aparece [ento]
como uma sntese operatria do isocronismo e do sincronismo. O isocronismo
significa igualao de duraes sucessivas de tempo em um processo de
construo de um tempo homogneo e uniforme. O sincronismo imprica a
imbricao das duraes de tempo. Assim, um tempo com determinada
durao pode ser subdividido em tempos de duraes menores. Ou ao
contrrio, dois ou mais tempos podem ser agrupados em um tempo. Levandose em conta esta perspectiva, considero que na estrutura binria o isocronismo
se manifesta como sucesso de tempo forte e de tempo fraco (TF - tf, TF - tf,
TF - tf...); enquanto o sincronismo significa um tempo, seja forte ou fraco, se
subdividir em dois tempos ou dois tempos serem agrupados em um tempo.
Segundo o autor, os indivduos manifestam a compreenso do
isocronismo e do sincronismo temporal por meio da sincronizao de

98
movimentos. Habilidade desenvolvida desde o nascimento a sincronizao do
tempo funciona como se o indivduo fosse capaz de antecipar um estmulo
rtmico e acionar os comandos motores coordenados com os sons.
Santos (2003) explica que a criana inserida nos ritmos da vida desde
cedo: o ir e vir da respirao; o compasso do corao; o tempo de se alimentar;
a hora do aconchego no colo da me; o ritmo do andar; o ritmo da msica; a
cadncia da fala; dias de sol e noites de lua; primavera, vero, outono e
inverno.

[...] importante notar que essa habilidade de sincronizar com


o estmulo apresentado contrasta com a maioria das reaes,
que ocorrem aps a apresentao do estmulo. Isso sugere
que os seres humanos so capazes de antecipar um estmulo
rtmico e enviar os comandos motores de modo a coordenar os
movimentos, de maneira precisa, com os estmulos. (FRAISSE,
1992 apud KRUMHANSH, 2006, p.50)

Em sua pesquisa, ao introduzir uma diferena na seqncia de sons,


como um elemento mais longo, mais forte ou de altura diferente, ou seguido de
uma pausa mais alongada e repetir vrias vezes o padro, Fraisse (1992 apud
Krumhansl, 2006, p.51) supe que a durao e a intensidade dos sons so
percebidos de forma integrada e complementar. Assim,

[...] [a] durao e intensidade de um elemento alternam entre


si; um som que prolongado percebido como mais intenso, e
um som mais intenso percebido como mais longo. Os sons
mais longos e mais intensos so ouvidos como se fossem
acentuados, e esses elementos tendem a definir o incio dos
grupos subjetivos. Da mesma forma, um som de altura mais
aguda tende a definir o incio de um grupo (FRAISSE, 1992
apud KRUMHANSH, 2006, p.51)

Por essa razo, de acordo com Krumhansl (2006), a percepo musical


de tons, timbres, agrupamentos, harmonia dependem da velocidade da
apresentao: quando a msica tocada mais lenta o presente perceptual
diminui e deixa-se de perceber a melodia, a harmonia e o metro. Por outro

99
lado, se a msica apresentada com velocidade duplicada o crebro precisa
de mais tempo para categorizar os sons.
Esse conjunto de aspectos leva Krumhansl (2006, p.52-53) a concluir
tambm que a capacidade dos indivduos de perceber e produzir ritmos mais
avanada do que perceber a durao do tempo.

Em primeiro lugar, embora os seres humanos consigam medir


o tempo e detectar pequenas diferenas de durao de forma
bastante exata, suas capacidades mais impressionantes so
encontradas na percepo e produo de ritmos. Portanto, o
que psicologicamente primrio so os padres de duraes e
no as duraes absolutas. (KRUMHANSL, 2006, p.52)

Alm disso, o autor conclui que a percepo rtmica est fortemente


vinculada produo de ritmo. Em decorrncia em determinado ritmo formam
uma unidade percetivo-motora.

Em segundo lugar, a percepo rtmica est fortemente ligada


produo rtmica. Na prtica, quase todos os resultados
advindos de experincias sobre a percepo tm paralelo em
experimentos sobre a produo. Isso sugere a existncia de
um forte componente motor relacionado representao
psicolgica do ritmo. (KRUMHANSL, 2006, p.52-53)

De acordo com Costa (1992 apud SANTOS, 2003, p.53) o tempo ,


simultaneamente, durao, ordem e sucesso. A integrao desses trs
fatores permite a construo do conceito de tempo por parte do indivduo. Para
o autor, a msica pode ser definida como a organizao de relaes entre
sonoridades simultneas ou no, no decorrer do tempo. Sons e silncios so
combinados e encadeados entre si, formando ritmos, melodias e harmonias.
Concordando com Costa, e de outra perspectiva, Paiva (2000) assinala
que atividades rtmicas estimulam a capacidade auditiva e motora. Vivenciando
experincias com ritmo o sujeito pode desenvolver sua capacidade perceptivomotora, bem como compreend-lo por meio da conscincia rtmica. Nesta

100
direo, os brinquedos cantados22 renem os elementos fundamentais e
expressivos da msica como a melodia, o ritmo, a harmonia, o tempo e a
dinmica.
Neste tipo de atividade musical a aprendizagem pode vir a alcanar um
desenvolvimento cognitivo e conceitual significativo para o sujeito. Paiva (2000)
afirma que a produo musical, por mais simples que seja como os
movimentos sonoros retirados de batidas de copos no cho, podem servir
como mediadores do processo de aprendizagem da estrutura rtmica binria,
caso da presente pesquisa.
Na seo seguinte apresento os dados colhidos ao longo das sesses
de interveno pedaggica sob a tica do referencial da pesquisa. Esses dados
confirmam as concluses dos diferentes autores citados que defendem a
possibilidade de construo da estrutura rtmica binria por meio de atividades
que ofeream a percepo e a produo de ritmos levando em conta o
isocronismo e o sincronismo do tempo.

22

A autora utiliza a expresso brinquedos cantados como sinnimo de brincadeiras cantadas.

101
5.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Nesta seo busco descrever e discutir os dados obtidos durante a


pesquisa. Ao longo do conjunto de intervenes pedaggicas desenvolvidas
com os alunos de 6 srie do ensino fundamental, os dois grupos pesquisados
manifestaram a construo gradativa da estrutura rtmica binria.
Para facilitar sua discusso os dados colhidos foram organizados com
base no movimento dos dois grupos de alunos Grupo A e B23 quanto
discriminao da noo do tempo forte e fraco realizado nos jogos de copos
das brincadeiras cantadas com estrutura rtmica binria. Organizaram-se trs
grandes etapas deste movimento: Etapa I - Percepo do Tempo Forte (TF) e
do tempo fraco (tf); Etapa II Conservao do padro mtrico binrio TF e tf
independente da variao da expresso musical e Etapa III Compreenso do
prolongar e subdividir do tempo mtrico.
A identificao e compreenso do tempo forte/tempo fraco por parte dos
alunos foi considerada fundamental para acompanhar o movimento do grupo
em direo ao conhecimento da estrutura rtmica binria. Lembrando Jourdain
(1998), considero que nas msicas pertencentes ao folclore-cultural como as
escolhidas para a interveno pedaggica, so encontradas caractersticas do
ritmo mtrico com uma sucesso regular de batidas com acento forte (TF) e
acento fraco (tf). As msicas escolhidas para a pesquisa so estruturadas em
compasso binrio, isto , uma seqncia rtmica de agrupamentos de TF
seguido de tf.
A seguir cada etapa relatada acompanhando o movimento de
compreenso da estrutura rtmica com compasso binrio. Neste movimento, os
alunos

partiram

de

conhecimentos

indeferenciados

de

ritmo

para

conhecimentos mais diferenciados e precisos.

23

Os alunos sero referidos como Aluno A pertencente ao grupo A seguido do nmero de


identificao e como Aluno B pertencente ao grupo B seguida do nmero de identificao. O
nmero de identificao ser o mesmo em todas as sesses mesmo este estando em lugar
diferente no diagrama do dia da sesso.

102
5.1 ETAPA I - Percepo do Tempo Forte (TF) e do tempo fraco (tf)

Nesta

etapa

so

identificados

trs

nveis

de

desenvolvimento

24

progressivo da percepo do TF e do tf . Esses nveis foram observados entre


a maioria dos alunos no transcorrer da primeira sesso de interveno
pedaggica. Alguns desses alunos evidenciaram os trs nveis em sequncia;
outros apresentaram dois desses nveis; e outros, ainda, manifestaram apenas
um desses nveis. Os nveis so descritos por meio de atividades da primeira,
segunda e terceira sesso de interveno pedaggica.

Etapa IA apresentam indiferenciao do TF, no manifestam


percepo das batidas dos copos no cho nos TF, incluindo sua quantidade, ao
executarem a brincadeira cantada. Essa indiferenciao em relao ao TF do
ritmo binrio foi observada nos dois grupos A e B (Figuras 6 e 7) em que
alguns copos mantm-se no ar, enquanto outros batem no cho. Com base em
Piaget (1946/2002), as aes do grupo nesta primeira etapa tambm
evidenciam inexistncia de sincronismo na realizao da brincadeira cantada
com jogo de copos.
O sincronismo fundamental para o sucesso da brincadeira cantada,
pois, segundo Paiva (2000), cada membro deve desempenhar ativamente seu
papel em prol da identidade do grupo. Ao vivenciar a brincadeira cantada, o
desenvolvimento da capacidade auditiva e motora, bem como a conscincia
rtmica permitem o sincronismo de movimentos dos sujeitos.
De uma perspectiva dalcroziana (MARIANI, 2011), as experincias
musicais motoras como bater os copos no cho no TF promovem a escuta
ativa e a conscincia rtmica atravs dos movimentos do corpo. Tais
movimentos favorecem o estabelecimento da relao som e ritmo.
A busca dos sujeitos pela sincronizao dos movimentos levou-os a um
conceito nascente de TF. Esses dados vo ao encontro das concluses de
Piaget (1946/2002) sobre a construo da noo de tempo. Tambm, neste

24

A pesquisadora definiu TF para Tempo Forte e tf para tempo fraco.

103
caso, a sincronizao conquistada antes da compreenso da unidade mtrica
temporal.
Como relata Fraisse (1992 apud KRUMHANL, 2006), por meio do
estmulo rtmico, neste caso do jogo de copos da brincadeira cantada Escravos
de J, que desenvolvida a coordenao motora e a escuta ativa que
permitem sincronizar os movimentos em uma sequncia regular de sons.

Figura 6: Aes do grupo A evidenciando inexistncia de sincronismo.

104

Figura 7: Aes do grupo B evidenciando inexistncia de sincronismo.

No grupo A, falas e aes dos alunos demonstram as caractersticas


desta etapa: o aluno A8 aponta os dedos da mo enquanto canta para tentar
marcar o TF; o aluno A6 marca em voz alta cada batida forte. Contudo, os
alunos comentam que durante a msica inteira batem o copo no cho.

Pesquisadora:___Em quais momentos da msica batemos o copo no


cho?
Aluno A8: ___Inteira, gente.

Em outro momento:
Pesquisadora: ___Existem momentos que batemos o copo no cho e
existem momentos que no batemos os copos no cho?
Aluno A7: ___Geralmente . (responde demonstrando dvida).

Mais adiante, o mesmo aluno comenta:


Pesquisadora:___Quais os momentos que a gente bate os copos no
cho?

105
Aluno A7: ___Quase todo o momento.
Pesquisadora: ___Mas qual o momento que ns batemos?
Aluno A7: ___No ponto mais forte da msica. (Ainda demonstra
insegurana, mas j podemos verificar o conceito nascente de TF mais
evidente na etapa IB).

Na atividade de notao das batidas do copo no cho no TF tambm


constatada a ausncia de sincronismo e indiferenciao do TF. As ilustraes
(8 e 9) registram a ausncia de sincronismo e as dificuldades em representar o
TF.

Figura 8: Notao espontnea das batidas do copo no cho no TF aps a


brincadeira cantada Escravos de J.

106

Figura 9: Realizao da brincadeira Escravos e J para notao posterior das


batidas no cho.

Em seu registro, o aluno A7 escreve Todas batidas fortes -1 Escravos


de J mais forte (querendo dizer que ao cantar as palavras Escravos de J
bate o copo no cho). Ao ser convidado a fazer registros de cada tempo forte
respondeu no existir mais possibilidades.

Figura 10: Notao espontnea do aluno A7 ( um registro)

Na turma B, o aluno B4 registra de outra maneira sua indiferenciao


sobre o TF da msica. No primeiro registro marca um crculo com tracinhos e
ao ser questionado pela pesquisadora explica: ___Depende da batida....uma

107
diferente da outra. No segundo registro, relata: ___Com ondinhas...10 batidas,
[melhorou]. Os dados sugerem que o aluno percebeu a ocorrncia de batidas
diferentes, mas no consegue defini-las: no percebe com preciso do TF.

Figura 11: Notao espontnea do aluno B4 (dois registros)

Em acordo com as concluses de Piaget (1946/2002), considero que o


aluno A7 (Figura 10) no realiza diferenciao sonora e rtmica do TF em razo
de sua produo rtmica no manifestar coordenao percepto-motora. Este
fato pode ser identificado com nitidez na verbalizao e no registro escrito de
B4 (Figura 11). Ele percebe que ocorrem batidas diferentes indicando o incio
de uma escuta ativa, para usar uma expresso dalcroziana (MARIANI, 2011).
No segundo registro, ao afirmar que melhorou, B4 sugere a ocorrncia de um
conceito nascente de TF, mas ainda no de forma a contemplar a percepo
de todas as batidas fortes.

Etapa IB apresentam de maneira progressiva a percepo do TF e


ao final desta etapa inicia-se a percepo nascente dos tempos fracos - tf.
Lembrando Krumhansl (2006), a contagem do TF corresponde tomada
de conscincia das pulsaes (TF) da msica. Esta contagem evidencia o
desenvolvimento da escuta ativa e da compreenso do pulso regular mtrico e
do compasso binrio. Na perspectiva de Jourdain (1998), a compreenso do
tempo mtrico permite prever a sucesso regular das batidas acentuadas.

108
A distino dos tempos fortes evidente nas falas e aes dos alunos
dos dois grupos. As batidas no cho nos tempos fortes vo assumindo
sincronizao crescente.

Pesquisadora : ___Quais os momentos que a gente bate os copos no


cho?
Aluno A5: ___Nos pontos fortes da msica.
Pesquisadora: ___Concordam com o pensamento de A5?

Os alunos A9, A6 e A7 comeam a fazer a brincadeira e bater os copos


no cho antes de responderem a pesquisadora.

Aluno A9: ___Concordo com o pensamento de A5.


Pesquisadora: ___Concordam com A5 por qu?
Aluno A9: ___So os pontos fortes da msica (Em seguida, canta a letra
e bate o copo novamente).

As notaes espontneas dos alunos confirmam suas falas e aes


registrando ora incorretamente, ora corretamente a quantidade de tempos
fortes. Embora com certa impreciso na definio da quantidade de TF, essas
notaes sugerem o progresso da diferenciao destes tempos por parte dos
alunos.

Figura 12: Notao espontnea do aluno B3 (dois registros)

109
O aluno B3, primeiramente registrou 14 palitos e depois 12 quadrados
para marcar os tempos fortes. Jourdain (1998) ajuda a explicar este registro no
qual a definio instvel da quantidade de pulsaes faz supor que o aluno
ainda no compreendeu a pea musical como um todo.

Figura 13: Notao espontnea do aluno A5.( um registro)

O aluno A5 (Figura 12) registrou as batidas fortes por meio dos picos do
terremoto que desenhou. Comentou que cada batida forte situada no alto e
no cho, a baixa; contou em seu registro 15 batidas fortes. Sua conduta
evidencia aproximao correta dos nmeros de TF e o conceito nascente de tf,
apesar de o aluno manter-se em dvida quanto ao nmero total de pulsos
executados.
Esta notao corresponde caracterizao de ritmo realizada por
Willems (1963 apud MAFFIOLETTI, 1987) para quem o ritmo uma variao
de intensidade forte e fraca do som em movimento.

110

Figura 14: Notao espontnea do aluno A2 (um registro)

O aluno A2 (Figura 13) registrou as batidas da msica por meio de


colunas tempos fortes e espaos vazios tempos fracos. Esta notao
sugere escuta ativa dos vrios elementos do som. Os registros das colunas
que demarcam o TF representam a percepo do tempo forte.
Alm disso, as batidas dos copos no cho em colunas de diferentes
tamanhos, a mais alta acompanhada da escrita auto (alto) e assim por diante
mdio, fraco, mdio, fraquinho, indicam a percepo de outra caracterstica do
som - a intensidade. Tais dados reforam as afirmaes de Krumhansl (2006)
de que a percepo rtmica pode ser definida por vrios fatores como
mudanas de durao, altura e intensidade.
As falas e notaes dos alunos facilitam a hiptese que o progresso do
sincronismo e dos movimentos dos copos ocorreu em conseqncia da
melhora de sua escuta e de sua conscincia rtmica. Alm disso, os alunos A5
e A2 (Figuras 12 e 13) demonstraram conscincia de musicalidade e de vrios
conceitos musicais, entre os quais pode ser destacado o conceito nascente de
tf.
As figuras abaixo mostram os dois grupos de alunos, A e B, marcando
os tempos fortes (vermelhos) e fracos (amarelos) na letra da msica Escravos
de J enquanto a cantam.

111

Figura 15: Aluno colorindo o TF na letra da msica Escravos de J.

Figura 16: Alunos colorindo o TF e o tf na letra da msica Escravos de J.

112

Figura 17: Alunos verificando o TF e o tf na letra da msica Escravos de J.

As ilustraes (Figuras 18, 19 e 20) mostram os alunos colorindo o TF


na primeira figura; colorindo o TF e tf na segunda figura; verificando e refletindo
sobre suas marcaes de TF e tf, na terceira figura. Durante esta atividade os
alunos tentaram manter a mtrica binria Tf e tf colorindo-os de maneira
seqencial e expressando assim a discriminao dos dois tempos.
A discriminao dos tempos fortes e fracos um marco importante do
processo de construo da estrutura rtmica binria, pois, acompanhada de
canto a brincadeira cantada dificulta esta percepo. Lembrando MassiniCagliari (1992), a percepo do ritmo lingustico em textos de canes dificulta
a definio mtrica, embora a lngua portuguesa se construa em torno de
slabas acentuadas. Alm disso, recorrendo a Jourdain (1998), posso afirmar
que, ao no perceberem o tempo mtrico durante o jogo de copos da
brincadeira cantada, os alunos ainda no apresentam a compreenso do ritmo
meldico como um todo.
O aluno A2 (Figura 21) define a sequncia de TF e tf, mas no a
assinala corretamente de acordo com a mtrica e a acentuao. Parece

113
registrar de uma forma intuitiva, ainda tateando em seu caminho de construo
da estrutura rtmica binria. So coloridos 13 TF e 10 tf (seria de 16 TF e 16 tf)
o que sugere diferenciao de TF e tf ainda em construo.

Figura 18: Atividade de colorir o TF e tf na letra Escravos de J do aluno A2.

Etapa IC apresentam percepo do TF e tf e da quantidade de


batidas dos copos no cho nos tempos fortes da brincadeira cantada.
Os alunos B9, B2 e B7 apresentaram a quantidade correta de TF batidos
com os copos no cho no decorrer da brincadeira cantada Escravos de J.
Apresentaram respectivamente duas, uma e quatro notaes do TF nos
fazendo supor que compreenderam o compasso binrio (Figuras 14, 15 e 16).

114

Figura 19: Notao espontnea do aluno B9 (dois registros)

Figura 20: Notao espontnea do aluno B2 (um registro)

Figura 21: Notao espontnea do aluno B7 (quatro registros)

115

Vale destacar que nas notaes espontneas do aluno A10 (Figura 16)
as batidas fortes e fracas so apresentadas nos dois primeiros registros por
meio de tamanhos diferentes do mesmo desenho: traos e coraes. A terceira
notao faz supor uma construo mais avanada do ritmo mtrico
representado pela sequncia 1 e 2, sendo 1 para o TF e 2 para o tf na msica
Escravos de J cujo compasso binrio.

Figura 22: Notaes espontnea do aluno A10 (trs registros)

Concordando com Willems (1966 apud MAFFIOLETTI, 1987), concluo


que as canes (em nossa pesquisa as brincadeiras cantadas) acompanhadas
de percusses simples como batidas de copos no cho podem desenvolver as
noes rtmicas do tempo no compasso binrio.
A ilustrao seguinte (Figura 22) evidencia uma maior aproximao da
marcao correta dos eventos TF e tf. Seu registro surpreende, no entanto, ao

116
marcar que a brincadeira cantada Escravos de J inicia pelo tempo fraco, tf,
por ser uma msica de compasso anacrsico25 inicial.
O aluno A5 (figura 22, abaixo) demonstrou a percepo da sequncia de
tempos fortes e fracos, mas no inidicou corretamente a quantidade e
localizao de TF e tf: marcou 19 TF e 19 tf, quando o correto seria 16 TF e 16
tf. Entretanto, sua conduta sugere o conceito nascente da estrutura rtmica
binria TF seguido de tf.
Alm disso, com apoio de Costa (1992 apud SANTOS, 2003), para
quem preciso a compreenso conjunta de durao e sucesso para
evidenciar o conceito de tempo, considero que o aluno A5 j tem compreendida
a ordem, faltando ainda a noo de durao. Essas condies evidenciariam
uma conduta compatvel com a Etapa III em nossa categorizao do percurso
de construo da estrutura rtmica binria.

Figura 23: Atividade de colorir o TF e tf na letra Escravos de J do aluno A5.

25

Compasso anacrsico se refere msica que comea com o tempo fraco, como se estivesse
no ar (COSTA, 1994).

117
ETAPA II Conservao do padro mtrico binrio TF e tf

5.2

independente da variao da expresso musical.

Nesta etapa os alunos identificam o padro mtrico binrio TF e tf


mesmo que a msica apresentada seja diferente de Escravos de J, como
Bate o Monjolo ou msicas ouvidas em seu cotidiano como Restart e Luan
Santana; ou cantada de forma diferente como boca chiusa, sem canto s
movimento, com l,l, l e estralos rtmicos entre outras variaes. Esta etapa
descrita por meio de atividades da segunda, terceira e quarta sesso de
interveno pedaggica.
Na segunda sesso foram realizadas variaes da brincadeira cantada
Escravos de J na seguinte sequncia:

1 variao: cantando a letra com boca chiusa26 e batendo os

copos no cho, depois cantamos e batemos os copos com o metrnomo


mecnico.

2 variao: interiorizamos a letra sem canto (silncio) fazendo

somente o jogo dos copos ao ritmo da msica.

3 variao: por ltimo realizamos a brincadeira cantando a

melodia, seguimos sem parar com a variao da boca chiusa e com a


variao do silncio.

4 variao, agora criada pelos alunos: cantaram l, l, l no

lugar da letra da cano Escravos de J, um canto baseado no ritmo das


slabas l, l, l.

5 variao, tambm criada pelos alunos: cantaram o l, l, l

intercalando momentos de silncio/ pausas.

6 variao: cantaram Escravos de J de olhos fechados

tentando acompanhar com os copos.

7 variao: substituram a letra da msica por estralos

rtmicos feitos com a boca e a lngua enquanto realizava os movimentos


com os copos.
Na terceira sesso de interveno pedaggica, durante a atividade de
colorir os TF e tf na letra da msica Bate o Monjolo, o aluno B8 (Figura 27)
26

Boca chiusa terminologia italiana utilizada na tcnica vocal que significa cantar com a boca
fechada por fora e aberto por dentro, como se fosse um murmrio.

118
relatou que coloriu 16 TF e 16 tf na sequncia do padro binrio, embora no o
tenha manifestado correspondncia adequada com a letra da cano.

Figura 24: Atividade de colorir o TF e tf na letra Bate o Monjolo do aluno B8.

No decorrer dessas atividades observei comentrios dos alunos que


confirmam seu processo de escuta e aprendizagem da estrutura rtmica binria:

Pesquisadora: ___Quantas batidas podemos observar no decorrer da


brincadeira Bate o Monjolo?
Aluno B11: ___16 batidas fortes e 16 batidas fracas, igual a Escravos de
J.
Pesquisadora: ____Na msica Escravos de J verificamos que existe
uma sequncia de uma batida forte seguida de uma batida fraca. O que
vocs acham disso em relao a Bate o Monjolo?

119
Aluno B9: ____No cho temos a batida forte e no ar temos a batida
fraca27. (Demonstra o aluno ao bater o copo no cho no decorrer da
msica, Bate o Monjolo.)

De acordo com o pensamento de Willems (apud MAFFIOLETTI, 1987),


no segundo estgio de desenvolvimento do sentido rtmico pode-se observar a
conscincia das batidas no tempo.
Ao retomar a atividade de colorir os tempos fortes (vermelhos) e tempos
fracos (amarelo) na quarta sesso os alunos manifestaram adequao dos
assinalamentos e correo da quantidade de TF e tf. O mesmo ocorreu na
atividade de assinalar o 1 de vermelho significando os tempos fortes e o 2 de
amarelo nos tempos fracos na letra da brincadeira cantada Bate o Monjolo
(Figuras 25 e 26).
Estes resultados evidenciam a diferena de conduta dos alunos em
relao s duas primeiras sesses de interveno pedaggica em que
brincaram com Escravos de J. Nas primeiras sesses nenhum dos dois
resultados foram alcanados desta maneira nos jogos de copos.
Os progressos gradativos dos dois grupos em relao distino e
contagem adequadas dos TF e tf, assim como seu melhor desempenho nessa
sesso com uma brincadeira diferente (Bate o Monjolo) fazem supor que o
conjunto de alunos pesquisados se movimentou gradativamente em direo ao
conceito de estrutura rtmica binria.

27

No decorrer da apresentao e discusso dos resultados destacamos os comentrios dos


alunos que mais evidenciam o processo de aprendizagem.

120

Figura 25: Atividade de colorir os TF de vermelho no nmero 1 e tf de amarelo


no nmero 2 abaixo da letra da msica Bate o Monjolo Grupo A

Figura 26: Atividade de colorir os TF de vermelho e tf de amarelo na letra da


brincadeira cantada Bate o Monjolo Grupo A.

121

As verbalizaes assertivas dos alunos em relao a este tpico


tambm confirmam a ocorrncia de um processo construtivo da estrutura
binria. Os alunos j no manifestam dvidas sobre as batidas fortes e fracas:

Pesquisadora: ___Quantos grupos de TF e tf temos?


Aluno B10: ___16 grupos e continua [...] 32 momentos (referindo-se a 32
batidas).

Os dados da segunda etapa so coerentes com os achados de Willems


(apud MAFFIOLETTI, 1987), segundo os quais, no terceiro estgio de
construo do sentido rtmico, aps a compreenso da medida de tempo, os
indivduos passam a levar em conta a unidade mtrica do tempo.
Consideramos que os alunos pesquisados alcanaram o terceiro estgio
descrito pelo autor uma vez que admitiram que existe uma sequncia mtrica
de Tf e tf e que se pode realizar dois movimentos para um tempo e um
movimento para um som de dois tempos. Estas concluses podem ser
acompanhadas nos comentrios seguintes:

Alunos B11, B10: ___Todas as msicas tem momentos fortes e


fracos.
Aluno B12: ___Isto entrou na minha cabea e nunca mais vai sair, vocs
podem ter certeza disto e faz o movimentos de um lado para outro
indicando o tempo forte e tempo fraco.
Alunos B10, B11, B5, B10: ___No muda o tempo forte e o tempo
fraco, como a ampulheta, mas mudamos os movimentos podendo
ter dois movimentos num tempo e em outro tempo prolongamos o
som.

Na quarta sesso os alunos tambm perceberam que a diviso mtrica


binria pode ser encontrada em msicas que cantam e ouvem no seu

122
cotidiano, como do grupo Restart Recomear e do cantor Luan Santana
Meteoro. Com o acompanhamento dos copos verificamos as sequncias de
tempo forte e fraco nas duas canes.
Adotando as concluses de Piaget (1946/2002), a compreenso do
tempo mtrico ou isocronismo se refere ao que os grupos manifestaram nesta
etapa: compreenso da ocorrncia de um tempo homogneo e uniforme do
comeo ao fim da msica, demarcado por acentuao e igualao de duraes
sucessivas.

5.3

ETAPA III Compreenso do prolongar e subdividir do tempo

mtrico.

Na terceira etapa, alm de compreenderem o tempo mtrico, os alunos


tambm compreendem a durao do tempo ao prolong-lo e ao subdividi-lo.
Os alunos mostram-se capazes de realizar e explicar dois movimentos
executados ao mesmo tempo e um movimento executado para um som
prolongado. Esta etapa foi observada principalmente no decorrer das
atividades da segunda e quarta sesso de interveno pedaggica.
Os movimentos sincronizados dos alunos evidenciam a ocorrncia da
cooperao do fazer junto por parte de cada integrante durante o jogo de
copos das brincadeiras cantadas. Como lembra Paiva (2000), neste tipo de
atividade coletiva somente a cooperao de todos garante o sucesso do grupo.
A cooperao dos alunos e a busca do grupo em atingir um objetivo
nico nos remetem s afirmaes de Macedo (2008). Em atividades ldicas a
motivao leva os indivduos a superar os obstculos em conjunto, ou seja, o
sentido coletivo tende a se impor ao individual. Consideramos que essa
dimenso esteve presente nas atividades desenvolvidas pelos dois grupos da
pesquisa (Figura 28).

123

Figura 27: Realizao da brincadeira Bate o Monjolo Grupo B.

A sincronizao dos movimentos alcanada pelos dois grupos (A e B)


leva a supor a existncia de um metrnomo interno em cada aluno, uma vez
que deixaram de depender das marcaes externas do tempo. Com apoio de
Fraisse (1982), possvel afirmar que a habilidade de sincronizao dos
movimentos com os copos foi acionada e desenvolvida por meio do estmulo
rtmico dos tempos fortes das canes Escravos de J e Bate o Monjolo. Os
alunos tornaram-se capazes de coordenar mentalmente os movimentos
corporais (batidas com os copos) e os sons ouvidos: coordenao perceptomotora.

sincronizao

de

movimentos

dos

alunos

expressa

sua

compreenso da unidade de tempo mtrico constituindo um tempo nico


isocronismo (PIAGET, 1946/2002).
O primeiro indcio da compreenso de que independente da variao da
velocidade do tempo, o padro binrio TF e tf no se altera no decorrer da
brincadeira cantada, mantendo 16 TF e 16 tf (32 tempos), pde ser verificada
na atividade em que a velocidade dos medidores do tempo em dois
instrumentos de medida foi alterada: metrnomo eletrnico acoplado ao
computador e ampulheta (Figuras 23 e 24).

124

Figura 28: Metrnomo eletrnico acoplado ao computador.

Figura 29: Pesquisadora mostrando a ampulheta para o grupo A

125

Figura 30: Grupo B os alunos batendo os copos no TF observando o


escoamento da areia da ampulheta.

Durante a realizao da comparao dos medidores e das batidas dos


copos no cho, a conduta dos sujeitos facilita a hiptese de que
compreenderam a conservao da velocidade dos medidores. Primeiro
bateram os copos no cho em conjunto com o metrnomo contando 32 batidas
(16 TF e 16 tf) e depois acompanhando o escoamento da areia da ampulheta
ao longo das batidas do metrnomo (Figura 25). possvel concluir que, ao
baterem os copos no cho com acompanhamento dos dois medidores de
tempo e relatarem sua simultaneidade, os alunos compreenderam o
isocronismo de seus movimentos e dos medidores (PIAGET, 1946/2002).
Os alunos evidenciam mais uma vez essa compreenso em suas
verbalizaes:

126
Alunos A3 e A9: ___Em ciminha.
Aluno A5: ___Enquanto a areia escorria o metrnomo tocava 32 toques
e mostrava com a mo de um lado para o outro
Pesquisadora: ___ O que aconteceu com a ampulheta e o metrnomo?
Aluno A5: ___Os dois trabalham tipo junto.
Os Alunos A9, A7 e A6: ___Acabaram tudo ao mesmo tempo.

Durante a atividade, o aluno A11 mostra dvida quanto igualdade das


medidas acreditando que a ampulheta perde a areia mais rapidamente que o
tempo do metrnomo. No entanto, ao observar novamente os medidores e
conversar com os colegas comenta sua nova concluso antes que a
pesquisadora a solicitasse:

Aluno A6: ___Nossa Senhora na hora.


Aluno A2: __32 zerou.
Aluno A11: Confirma. ___32 tempos e no apresenta mais dvida.

compreenso

do

isocronismo

dos

medidores

(ampulheta

metrnomo) com as batidas dos copos, tambm observamos no decorrer da


msica Escravos de J (16 TF e 16 tf) quando realizamos a passagem dos
copos (Figura 26).

127

Figura 31: Grupo A Alunos realizando a passagem dos copos na brincadeira


cantada.

Seguindo os procedimentos de Piaget (1946/2002) em sua investigao,


foi modificada a velocidade de um dos medidores, o metrnomo digital, para
mais rpido e depois mais devagar em relao ao andamento da ampulheta.
Ao aumentar a velocidade do metrnomo e executarmos as batidas dos copos
ao mesmo tempo, os alunos verbalizaram essa compreenso:

Pesquisadora: ___O que aconteceu?


Aluno A3: ___Faltou um tanto.
Aluno A9: ___Faltou bastante, agora muito rpido e o outro era lento.
Pesquisadora indaga: ___Como era antes?
Aluno A2: ___Igual ao tempo dela.
Pesquisadora: ___Agora continua as 32 batidas?
Aluno A2: ___O tempo dela lerdo e o do metrnomo mais rpido.
Aluno A6: ___Que o tempo dele (aponta o metrnomo) no o mesmo
tempo dela (aponta a ampulheta).
Aluno A10: ___Que aqui continua o mesmo tempo devagar aponta
para a ampulheta e l aumentou o tempo apontando para o

128
metrnomo. E continua: ___Aqui no mudou (ampulheta) e l mudou
(metrnomo).
Aluno A7: ___O metrnomo e a gente estamos muito rpido.
Pesquisadora: ___Quantas batidas tempos no total no tempo da
ampulheta e do metrnomo?
A turma toda responde 32 batidas em consenso.
Aluna A10: ___A gente est indo mais rpido do que o tempo da
ampulheta. A ampulheta no mudou o tempo, continuando o
mesmo tempo.

Quando aumentado o andamento do metrnomo e das batidas dos


copos com o acompanhamento da ampulheta os alunos pareceram
compreender o sincronismo e o isocronismo presentes nesta situao.
Sincronismo quando os tempos da ampulheta permanecem os mesmos
enquanto os tempos (TF/tf) do metrnomo e dos movimentos dos alunos
(batidas dos copos no cho e copos no ar) so subdivididos em dois.
Isocronismo quando conservada a seqncia de batidas (TF/tf) dos copos
apesar da mudana de sua velocidade.
Ao reduzir a velocidade do metrnomo e executarmos as batidas dos
copos ao mesmo tempo, os alunos verbalizaram a seguinte compreenso:

Aluna A2: ___Esse toque - apontando para o metrnomo- est mais


lento e forte.
Aluno A5: ___A areia desceu mais rpido do que a gente (ampulheta) e
a gente foi mais devagar.
Aluno A10: ___A ampulheta foi do mesmo tempo que a das outras
vezes e a gente mais devagar do que ela. Continua...ela foi do
mesmo jeito e a gente foi mais devagar, por isso que parece que ela
foi mais rpido que a gente.

129
Quando reduzido o andamento do metrnomo e das batidas dos copos
com o acompanhamento da ampulheta os alunos pareceram compreender
novamente o sincronismo e o isocronismo presentes na situao. Sincronismo
quando os tempos da ampulheta permanecem os mesmos enquanto os tempos
(TF/tf) do metrnomo e dos movimentos dos alunos (batidas dos copos no
cho e copos no ar) so prolongados. Isocronismo quando mais uma vez foi
conservada a sequncia de batidas (TF/tf) dos copos apesar da mudana de
sua velocidade.
Ao realizar o sincronismo do canto e da passagem de copos da
brincadeira cantada Escravos de J com o metrnomo mais rpido e mais lento
e medida constante da ampulheta, os alunos observaram a conservao das
32 batidas independente da velocidade dos medidores.

Pesquisadora:___Quando realizamos a brincadeira de forma mais lenta


o que acontece com a ampulheta?
Aluno B11:____ A gente t mais devagar e a ampulheta fica normal.
Pesquisadora: ___Quantas batidas temos no escorrer da areia da
ampulheta?
Aluno B11: ___32 batidas.
Pesquisadora: ___Agora se realizarmos a brincadeira mais rpida,
quantas batidas temos na ampulheta?
Aluno B11: ___Ampulheta fica do mesmo jeito, com 32 batidas.

Em atividade de colorir o TF de vermelho e o tf de amarelo pela ordem


temporal/numrica (nmero 1 TF e nmero 2 tf) e pela localizao na letra da
cano Bate o Monjolo (Quadro 4), os alunos constataram o prolongar do som
em relao ao padro mtrico binrio e a realizao de um movimento em dois
tempos (TF/tf). Na quarta coluna da figura abaixo (Figura 32) possvel conferir
esta constatao na slaba lo (de pilo) em que marcado apenas um x
significando um movimento do copo e do canto executados durante o prolongar
do tempo sincronismo. As verbalizaes dos alunos indicam o caminho
percorrido nesta construo do conceito de tempo mtrico.

130
Aluno B10: ___Pintamos o nmero 2 (tf) e no apareceu na letra.
Pesquisadora: ___Em que lugar da letra da Bate o Monjolo, vocs
podem ver o que o aluno B10 est nos falando?
Aluno B2: ___No lo e no to da letra.
Pesquisadora: ___O que aconteceu com o som?
Aluno B2: ___ O som entrou pra dentro.
Aluno B10: ___Demorou um pouco.
Aluno B11: ___Aumentou.

Figura 32: Atividade realizada pelo Aluno B11

Verbalizaes dos alunos tambm confirmam esta construo em


processo em relao a primeira linha da coluna 2 da figura acima (Figura 32).
Os alunos comentam sobre os trs x referentes a subdiviso do tempo forte
em dois movimentos realizados no cho sincronismo e um movimento no
cho para o tempo fraco (Quadro 2).

Aluno B11:___Por que deu trs aqui? E o dela (apontando para o


registro do aluno B12) no? Estava se referindo ao segundo quadrado.
Aluno B2: ___O meu tambm deu 3 aqui.

131
Pesquisadora: ___O que voc pode falar sobre seu registro?
Aluno B11: ___Porque eu vi voc fazer assim ... mostra os trs
movimentos do jogo de copos para esta parte da msica.

Na fala de B11 abaixo citada, o aluno se refere ao sincronismo e ao


isocronismo registrada na coluna 2 da mesma figura (Figura 32). Sincronismo
ao verbalizar Se for ver as mos so trs [movimentos no cho]. Isocronismo
ao verbalizar ...se ouvirmos o metrnomo as batidas 1 2, so duas. [ou seja,
so dois tempos que se mantm apesar da subdiviso do movimento no
primeiro tempo tempo forte].

Pesquisadora: ___No quadrado 2 da palavra jolo o que registraram?


Aluno B13, B5, B4, B2: ___ Trs movimentos.
Demais alunos: ____ Dois ( mostravam insegurana)
Pesquisadora: ___Quantos movimentos das mos no cho temos?
Aluno B11: ___Se for ver as mos so trs, se observarmos, mas se
ouvirmos o metrnomo as batidas 1 2, so duas.

Em seu comentrio o aluno B11 aborda dois conceitos fundamentais


para a construo do tempo mtrico em uma perspectiva piagetiana (PIAGET,
1946/2002): sincronismo e o isocronismo. O primeiro quando admite a
ocorrncia de sincronismo no registro de dois movimentos em um tempo e um
movimento para um som com dois tempos (registrados na primeira linha da
figura 32). O segundo, quando admitido o sincronismo o aluno constri com o
metrnomo o isocronismo e o padro mtrico binrio ao registrar dois x para
cada quadro do comeo ao fim da msica (registrado na segunda linha da
figura 32).
Os dados nos levam a concluir que durante o desenvolvimento das
sesses pedaggicas os alunos das turmas de 6. Srie/ 7. Ano construram a
unidade temporal observada no acento mtrico (tempo mtrico) do compasso
binrio, seqencia de TF e tf, e o prolongar e subdividir o tempo.

132
6.

CONSIDERAES FINAIS

Quando terminamos uma etapa de estudos fazemos consideraes que


motivem a continuarmos nesta caminhada de aprendizagem, respondemos as
nossas

inquietaes e

levantamos

mais

possibilidades para

estudos

posteriores. O ensino da msica na escola apresenta vrios aspectos a serem


levantados e estudados e neste trabalho realizamos um pequeno recorte do
que pode ser realizado neste campo de conhecimento e atuao profissional.
Tnhamos como objetivo deste estudo investigar como uma interveno
pedaggica construtivista com uso de brincadeiras cantadas pode influenciar a
aprendizagem da estrutura rtmica binria de alunos de 6 srie/ 7 ano do
Ensino Fundamental. Ao final consideramos este objetivo foi atingido, uma vez
que os dados obtidos mostram o movimento do grupo em direo construo
do ritmo binrio.
Esse movimento foi constatado e dimensionado em trs grandes etapas
de construo do senso rtmico binrio: Etapa I - Percepo do Tempo Forte
(TF) e do tempo fraco (tf); Etapa II Conservao do padro mtrico binrio TF
e tf independente da variao da expresso musical e Etapa III Compreenso
do prolongar e subdividir do tempo mtrico.
Para a descrio do processo de construo da estrutura binria por
parte dos alunos, apoiamos-nos em relatos orais, nas atividades escritas e,
especialmente, nos movimentos de mos durante os jogos de copos que
acompanharam as brincadeiras cantadas. No transcorrer das sesses
pedaggicas verificamos com nitidez o progresso da sincronizao dos
movimentos dos alunos entre si e dos movimentos com as batidas fortes e
fracas das brincadeiras cantadas. Esses dados nos fazem supor que a
construo do padro mtrico binrio ocorreu durante o conjunto de sesses
pedaggicas o que confirma a hiptese do estudo: o ritmo musical binrio pode
ser construdo satisfatoriamente por meio de brincadeiras cantadas. Essas
constataes tambm foram realizadas pelos alunos participantes da pesquisa
em suas falas e em depoimentos escritos entregues pesquisadora
(ANEXOS).

133
Os

resultados positivos advindos do

conjunto

de

intervenes

pedaggicas, embora se devam adequao da escolha das brincadeiras


cantadas e dos jogos de copos que as acompanharam, so tambm produto da
metodologia de ensino utilizada pela pesquisadora. Consideramos que alm
dos instrumentos didticos utilizados, brincadeiras cantadas e jogos de copos,
a adaptao do mtodo clnico ofereceu uma contribuio importante no
processo de construo do ritmo musical. Com base no mtodo clnico a
pesquisadora-docente acompanhou as atividades realizadas pelos alunos com
um olhar construtivista. Esse olhar direcionou a atuao da pesquisadora no
sentido de se interrogar e interrogar os alunos sobre o porqu e o como da
ao, da fala e da escrita de cada um.
As intervenes funcionaram como momentos de realizao de tarefas,
mas tambm como estmulo ao processo de tomada de conscincia destas
realizaes. Apesar de no discutido teoricamente nesta dissertao, o
processo de tomada de conscincia, essencial para uma aprendizagem
conceituada do ponto de vista construtivista, permaneceu subjacente s
intervenes pedaggicas realizadas. Este processo tambm presente no
mtodo clnico direcionou as solicitaes do pesquisador aos alunos: explicar o
que fizeram, explicar e justificar o que fizeram, refletir sobre outras
possibilidades de realizar determinada tarefa e justificar seu ponto de vista,
argumentar e contra-argumentar com os colegas e a pesquisadora. Os dados
sugerem a fecundidade do mtodo clnico para a organizao de metodologias
para o ensino da msica.
Outro aspecto a destacar refere-se dinmica dos dois grupos durante a
pesquisa. Os resultados das intervenes pedaggicas, em especial as
verbalizaes, evidenciaram o exerccio do grupo como sujeito coletivo. Alm
das falas, a conquista gradual da sincronizao dos movimentos das mos e
dos copos, assim como o alcance do consenso em vrios conceitos
trabalhados pelo grupo, mostram a passagem do sentido individual das tarefas
para um sentido coletivo. Tal percurso se deveu s caractersticas intrnsecas
das brincadeiras cantadas e dos jogos de copos como tambm mediao da
pesquisadora-docente cujo olhar foi orientado pela perspectiva construtivista de
produo do conhecimento.

134
Na perspectiva construtivista, o conhecimento se produz por meio do
contato direto do sujeito com o objeto de conhecimento, mas tambm em razo
das trocas interindividuais e grupais. Neste sentido, podemos afirmar que os
comportamentos dos alunos revelam termos atingido mais um dos objetivos
desta pesquisa: desenvolver a aprendizagem dos alunos como um processo
construtivo, ao mesmo tempo, individual e coletivo capaz de favorecer a
construo do ritmo musical binrio.
De outra parte, os dados obtidos durante as sesses de interveno
pedaggica confirmam as concluses de estudos anteriores com o de Willems
(1963 apud Maffioletti,1987) que descreve os estgios de construo do senso
rtmico. As etapas identificadas e descritas em nossa pesquisa reproduzem as
caractersticas dos estgios apresentados pelo autor. As concluses de
estudos de Maffiolleti (1987, 2004 e 2008), em especial as que se referem as
atividades rtmicas musicais, brincadeira cantada e a dimenso ldica da
msica foram confirmados pelos dados de nossa pesquisa.
Nosso estudo tambm vai ao encontro das concluses de Silva (2008)
sobre a importncia da corporeidade para a aprendizagem da msica. As
concluses de Bndchen (2005) podem ser compartilhadas por ns na medida
em que verificamos no movimento do corpo um elemento essencial para a
aprendizagem do ritmo. No mesmo sentido podemos afirmar sobre os estudos
da primeira gerao do mtodo ativo para o ensino de msica. Os estudos do
incio do sculo XX de Dalcroze, Kodly, Orff e Willems, j citado, nos
apoiaram no desenvolvimento da pesquisa e so referncia para nossas
concluses. Assim como os autores defensores dos mtodos ativos, e, de
acordo com os dados obtidos durante as sesses pedaggicas de nossa
pesquisa, podemos afirmar que mtodos de ensino com essas caractersticas
so promissores para a aprendizagem da msica.
Os dados de nosso estudo apontam para o mesmo sentido de outros
como o realizado por Furquim (2009) que aps um estudo sobre a formao
dos professores nos cursos de Pedagogia, no qual destaca a importncia e a
necessidade de uma formao especfica e especializada do professor de
msica para a instituio escolar. Lembrando os documentos oficiais e a
literatura, o ensino de msica na escola deve ampliar o universo musical dos
alunos e democratizar a arte e a cultura (PENNA, 2008). Para dar conta destas

135
condies, alm da obrigatoriedade do ensino de msica na escola urgente a
formao conceitual, tcnica e pedaggica desses profissionais.
A formao do docente em uma perspectiva construtivista importante e
fundamental, pois, os professores devem tomar conscincia sobre sua prtica
pedaggica, pensar com um olhar crtico para seus procedimentos didticos,
adotar uma postura de pesquisador e no apenas um mero agente transmissor
de contedos. Devem estar preocupados com o processo de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos, que valorizam a informao contextualizada e
o modo como pode ser produzida pela criana. (MACEDO, 1994, p.59)
Enfim, ser construtivista para Macedo (1994) ter uma postura de quem
sabe bem a matria que ensina, sabe discutir com os alunos embasando seus
pensamentos atravs de perguntas e hipteses, produzindo uma situaoproblema desequilibrando e sistematizando para um conhecimento mais
aprofundado e ampliado. Este professor, segundo o mesmo autor, deve ter em
mente que no realizar posturas piagetianas uma nica vez, mas pratic-las,
exercit-las com o sentido de pesquisa, de descoberta, de investigao e de
construo, em um exerccio de superar a si mesmo e fazer sempre melhor.

136
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142

ANEXOS

143
DEPOIMENTOS DOS ALUNOS DA 6 SRIE/ 7 ANO
PARTICIPANTES DA PESQUISA

Pesquisadora: ___O que penso sobre o que foi trabalhado durante as


sesses? O aluno A11 responde.

Pesquisadora ___O que penso sobre o que foi trabalhado durante as sesses?
O alunos Aluno A2 responde.

Pesquisadora:___O que aprendeu durante as quatro sesses?


Aluno A11responde

Pesquisadora:____Deixe o seu recado.


Aluno A9 responde.

144
Pesquisadora:___O que aprendeu durante as quatro sesses?
Aluno A3 responde:

Pesquisadora: ___O que voc pensa sobre o que foi trabalhado durante a
pesquisa? O aluno A3 responde.

Pesquisadora: ___O que voc pensa sobre o jeito que os contedos foram
trabalhados durante a pesquisa? O aluno A3 responde.

145
Pesquisadora: ___Deixe um recado para a pesquisadora. O aluno A3
responde.