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Specializzanda
Silvia Grindatto
Anno Accademico
2007 / 2008
Supervisore
Indice
p.
I programmi ministeriali
p.
p.
p.
15
Il contesto scolastico
p.
22
p.
22
Requisiti
p.
25
p.
25
p.
27
p.
30
p.
33
p.
35
p.
37
p.
41
Riflessioni conclusive
p.
42
Verifica e valutazione
p.
44
Allegato 1
p.
48
Allegato 2
p.
54
valutazione critica costituiscono, a mio parere, il vero fondamento della professionalit docente
che, per sottrarsi ai rischi dello spontaneismo e dellapprossimazione, dovrebbe sempre
interrogarsi su se stessa, sui propri metodi e presupposti, dando vita a circoli teorico-pratici
segnati da frequenti e ricorsivi ritorni:
In che modo la teoria pu criticizzare il contesto, aiutare la mente a liberarsi dalla prigionia del
concreto? In che modo la pratica pu fornire quellapporto di autenticit, di motivazione ed indurre
la teoria a riconfigurarsi dando luogo a nuova conoscenza contestualizzata? (Calvani 2000:15)
I programmi ministeriali
Un riferimento indispensabile per chi intenda considerare il ruolo attribuito alleducazione
letteraria allinterno della scuola media senza dubbio costituito dalle indicazioni ministeriali,
che concorrono a definire un quadro generale, valido a livello nazionale, al quale tutti gli
insegnanti sono chiamati ad attenersi.
In questottica unattenzione particolare deve essere rivolta ai programmi del 1979, che
segnarono una svolta importante, direttamente influenzata dalle Dieci tesi per uneducazione
linguistica democratica messe a punto dal Giscel nel 1975. Per la prima volta al centro del
percorso formativo venne posto il diritto dellalunno al possesso del linguaggio in tutte le sue
forme, verbali e non verbali, nellambito di uneducazione linguistica finalizzata alla
maturazione e allo sviluppo della comprensione e della produzione del parlato e dello scritto
mediante linterdipendenza dellascoltare, parlare, leggere e scrivere secondo le diverse funzioni
e variet della lingua. Il campo di interesse spaziava quindi dai dialetti ai linguaggi settoriali,
fino ad arrivare ai registri colloquiali e familiari, riservando alla letteratura una posizione
rilevante, ma non privilegiata, in una chiara presa di distanze nei confronti dellimpostazione
prettamente umanistica della scuola gentiliana. I testi letterari, privati della loro tradizionale aura
di sacralit, rappresentavano soltanto una delle tante tipologie di testi scritti con le quali lo
studente doveva essere portato a confrontarsi: il linguaggio delle opere letterarie di prosa e di
poesia sar considerato anche come espressione della tradizione linguistica che ha fornito la base
principale della lingua nazionale nelluso colto come nelluso popolare. I testi letterari andranno
2
visti (...), oltre che come espressione della personalit dellautore, anche nel loro aspetto estetico
e come documento della civilt, della vita sociale, delle consuetudini e degli usi linguistici.
La portata radicalmente innovativa di tali prescrizioni (accolte in realt con una certa
diffidenza in ambito scolastico) non fu per accompagnata da una rigorosa precisazione della
specifica funzione spettante allinsegnamento della letteratura allinterno del pi esteso settore
delleducazione linguistica: ad esso venivano ricondotti disparati ambiti di intervento (storia
della lingua, scavo psicologico, apprezzamento estetico, storia dei costumi e della cultura
Armellini 1987:19), senza tuttavia giungere allindividuazione di concrete metodologie e
modalit operative. Per contro, nella parte relativa al potenziamento delle abilit di lettura, i
programmi consigliavano la presentazione agli alunni di passi, opportunamente scelti, tratti da
opere di capitale importanza per la nostra lingua e, pi in generale, per la nostra storia letteraria
(il pensiero corre immediatamente a Dante e a Manzoni), segno di un non sottovalutabile
riconoscimento della valenza formativa di questambito disciplinare.
I principi ispiratori che determinarono la svolta del 1979 sono stati in linea di massima ripresi
dalle successive disposizioni ministeriali, che hanno contribuito a delineare il profilo di una
scuola secondaria di primo grado in cui linsegnamento della letteratura possiede sue autonome
peculiarit, certamente distanti dallimpostazione prevalente nelle scuole di ordine superiore.
Mentre in queste ultime (soprattutto nei trienni) prevale ancora oggi lo studio della storia
letteraria, tendenzialmente assimilata ad un repertorio di classici da presentare agli studenti in
successione lineare, nella scuola media si invece affermato un modello pi attento alla
testualit nelle sue diverse forme, rifacendosi ad unidea di alfabetizzazione funzionale, tale da
consentire ad ogni alunno il raggiungimento di una piena padronanza di tutte le principali
tipologie comunicative.
Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di
primo grado (2004), lunica sezione in cui compaia un rimando alla letteratura quella intitolata
Per leggere, nella quale si suggeriscono lavori incentrati sullanalisi degli elementi
caratterizzanti il testo letterario narrativo (novella, racconto della memoria, monologo interiore,
romanzo, ecc.) e il testo poetico; uno spazio maggiore viene riservato alla disciplina nel
P.E.C.U.P. (Profilo Educativo, Culturale e Professionale dello Studente alla fine del Primo Ciclo
di Istruzione), in cui si afferma che, al momento delluscita dalla scuola media, lalunno deve
sapersi orientare entro i pi importanti generi letterari antichi e moderni (fiabe, miti, leggende,
poemi, poesia lirica ed epica, teatro, racconti, romanzi, resoconti di viaggio, ecc.) e deve aver
cominciato a sviluppare, grazie al contatto con i testi semplici ma significativi della nostra
letteratura e della nostra cultura (da apprendere anche a memoria), il gusto per lopera darte
verbale (poesia, narrativa, ecc.) e per la lucida espressione del pensiero.
3
Nelle recentissime Indicazioni per il curricolo per la Scuola dellInfanzia e per il Primo
Ciclo di Istruzione (2007), viene ribadita la necessit di praticare la lettura su una grande variet
di testi, tra i quali non mancano di comparire quelli letterari: in particolare si afferma che la
lettura di alcuni testi del patrimonio letterario italiano e dialettale, opportunamente selezionati in
ragione dellet e della maturit dei ragazzi, deve indurre alla discussione, a ipotesi
interpretative, al confronto dei punti di vista. Si attinger alle opere della nostra pi alta
tradizione letteraria, come ad esempio alcuni versi tratti da Dante, per costruire una solida base
culturale.
Le sintetiche annotazioni qui riportate permettono di rilevare come, nei documenti ufficiali
esaminati, non sia stato sostanzialmente superato quel gap, gi riscontrato nei programmi del
1979, tra le altamente condivisibili dichiarazioni di principio e le troppo generiche indicazioni
concrete di intervento, gap che non ha certamente giovato ad una coerente definizione delle
pratiche didattiche da utilizzare in ambito scolastico.
Tra gli elementi di maggior criticit rientra ad esempio la tendenza delle Indicazioni 2007 ad
affrontare il discorso sulleducazione letteraria in termini pi tecnicistici che ideativi, non
facendo alcun riferimento allessenziale dimensione delleducazione allimmaginario (che vede
nella letteratura un importante campo di sperimentazione di mondi possibili ed impossibili) ed
alludendo solo vagamente alla formazione e sviluppo del senso estetico (Ruolo primario
assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dellincontro con il testo letterario e il gusto
intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso).
Un altro fattore di ambiguit va poi ricercato nella non risolta contraddizione tra linvito a
selezionare i testi da leggere sulla base dellet e del grado di maturazione dei ragazzi da un lato
e il suggerimento di attingere ad opere della pi alta tradizione letteraria (ad esempio Dante)
dallaltro: la possibilit di accedere a testi complessi e stratificati come quelli danteschi non pu
essere data per scontata (a meno che non si scelga volutamente di privilegiare i pochi allievi
linguisticamente e culturalmente dotati), ma deve al contrario essere costruita gradatamente,
attraverso una sorta di apprendistato linguistico-letterario, che sia in grado di fornire a tutti validi
strumenti di comprensione e di fruizione personale.2
Lattenzione recentemente mostrata dal Ministero della Pubblica Istruzione nei confronti della figura e della
produzione letteraria di Dante risulta confermata dalle molteplici iniziative avviate nellanno scolastico in corso,
finalizzate a promuovere nei docenti e negli studenti linteresse per lapprofondimento dellopera dantesca, gi a
partire dalla scuola primaria. Rientrano in questo quadro il programma nazionale Scuole aperte (che,
nellottica di unapertura degli istituti scolastici in orario extracurricolare, individua tra gli ambiti tematici da
sviluppare mediante specifici percorsi didattici proprio lo studio di Dante) e il bando di concorso Dante nella
scuola, volto ad incoraggiare la realizzazione di elaborati e progetti sul tema Figure ed episodi della Divina
Commedia. Tra le finalit del concorso, il tentativo di porre le basi per un adeguato ritorno alla lettura diretta
dei grandi della nostra letteratura, riferimento che fa ben sperare in una futura possibile pianificazione di
simili iniziative anche per I promessi sposi.
I programmi nazionali lasciano quindi aperte numerose questioni, sulle quali opportuno
fermarsi a riflettere per evitare che il vuoto venga colmato da proposte educative poco efficaci,
ispirate ad una concezione riduttiva dellinsegnamento dellitaliano: ne sono un esempio le
derive storicistiche sempre pi diffuse nella scuola media, le quali propongono in formato
bignamizzato carrellate di storia della letteratura ad alunni i cui livelli di competenza
comunicativa e linguistica dovrebbero destare serie preoccupazioni (Piscitelli 2007:78). Non
certamente questa la soluzione adatta per riscoprire e difendere il valore formativo
delleducazione letteraria, soprattutto in unepoca storica in cui il sistema della comunicazione di
massa sembra aver fatto proprie sia le funzioni educative (trasmissione di modelli di
comportamento, di valori etici e sociali, ecc.) sia le funzioni ludico-estetiche (invenzione di
mondi, espressione delle emozioni collettive, ecc.) tradizionalmente affidate alla letteratura.
Occorre in questa prospettiva partire da alcuni punti fermi (le specifiche caratteristiche dei
destinatari - le peculiarit delloggetto - gli obiettivi, i tempi, i modi dellinsegnamento
letterario), cercando di individuare, con rigore intellettuale ed onest pedagogica, quali siano le
strade effettivamente percorribili, quale tipo di letteratura convenga proporre in ambito
scolastico, quali capacit e competenze degli allievi meritino di essere attivate.
Linsieme di tali questioni risulta ancora pi stringente se il problema viene affrontato in
unottica particolare, quella relativa al ruolo che un classico come I promessi sposi pu svolgere
allinterno del percorso educativo proposto agli studenti della scuola secondaria di primo grado. I
molteplici riferimenti dei programmi ministeriali alla lettura di testi altamente rappresentativi
della nostra storia linguistica e letteraria inducono a pensare che sia tuttoggi riconosciuta la
validit, anche per gli allievi pi giovani, di un incontro, accuratamente mediato e preparato, con
le opere degli autori maggiori: se infatti sommamente consigliabile, per catturare linteresse dei
ragazzi, presentare loro brani vicini allesperienza quotidiana, avvincenti e divertenti, non per
questo necessario rinunciare del tutto al confronto con pi vasti orizzonti di senso, che
consentono di sviluppare le facolt critiche, ma anche di scoprire una dimensione nuova, forse
pi complessa, ma certamente pi ricca di messaggi e di sfumature.
Sar quindi compito del docente alternare sapientemente in classe il lavoro su opere capaci di
rispecchiare il mondo adolescenziale con il lavoro su opere canoniche, attraverso un continuo
gioco di passaggi da un livello allaltro. Significativamente Italo Calvino osserva:
E classico ci che tende a relegare lattualit al rango di rumore di fondo, ma nello stesso tempo
di questo rumore di fondo non pu fare a meno (Calvino 1991:23).
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
Casa editrice
La Scuola
Anno di pubblicazione
1989
Numero
di
pagine 4
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 5
dedicate a Verga, a Pirandello: 6
Pirandello e a Calvino
Calvino: Brani antologizzati dai Un ostacolo imprevisto (dal cap. III)
Promessi sposi
Apparati
informativo- Quasi del tutto assenti. Non sono fornite notizie sulla biografia
espositivi
dellautore n sulle caratteristiche del romanzo. Compare solo una
sintetica scheda che presenta rapidamente il Romanticismo nei suoi
tratti fondamentali. Molto essenziale anche il cappello introduttivo
che prepara la lettura del brano.
Tipologia degli esercizi
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
Casa editrice
Fabbri
Anno di pubblicazione
1990
Numero
di
pagine 7
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 5
dedicate a Verga, a Pirandello: 5
Pirandello e a Calvino
Calvino: 10
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
informativo- Quasi del tutto assenti. Unico supporto: una scheda relativa
allorigine e al significato del termine romanticismo.
Veste grafica
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
G. C. Oli - D. Bonaccorsi
Calendario di lettura
complessiva Il manuale relativo al terzo anno di corso costituito da un volume
unico.
Casa editrice
Le Monnier
Anno di pubblicazione
1990
Numero
di
pagine 19
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 5
dedicate a Verga, a Pirandello: 3
Pirandello e a Calvino
Calvino: 3
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Veste grafica
Dei tre manuali considerati, solo Percorsi di lettura ricorre ad unimpostazione storicistica
nella presentazione della letteratura, elaborando un itinerario che tocca i principali autori ottonovecenteschi e che risulta strutturato in modo agile e sintetico, non diversamente dalle altre
sezioni proposte dal libro di testo, a cui viene riconosciuto un analogo grado di importanza e
significativit (I giovani e i loro problemi, Problemi del nostro tempo, Il testo informativooggettivo e soggettivo, La pubblicit, Sviluppi della scienza e della tecnica, ecc.). Ad essere
privilegiato senza dubbio lincontro diretto del ragazzo con il testo, non appesantito dalla
mediazione di apparati espositivi di eccessiva lunghezza, cos da favorire lo sviluppo di
autonome abilit di analisi e di comprensione, applicabili indifferentemente ad un brano dei
Promessi sposi o ad uno scritto sulla vita dei cetacei.
Segnalibro e Calendario di lettura si affidano invece a soluzioni diverse: in entrambi i casi la
letteratura non oggetto di un apposito percorso di approfondimento, ma viene inserita come
elemento qualificante allinterno di sezioni pi ampie, che affrontano una particolare tematica o
un determinato genere ( il caso di Segnalibro, suddiviso in unit che spaziano dalle
problematiche del mondo giovanile ai modi e alle forme del raccontare), o che addirittura
corrispondono a grandi partizioni temporali ( il caso di Calendario di lettura, in cui i brani
8
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
AA.VV.
I libri di Gulliver. Avventure nel mondo della lettura - Conoscere
(vol. 3E)
complessiva Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di cinque
volumi: Ascoltare (vol. 3A) - Leggere (vol. 3B) - Parlare (vol. 3C)
- Scrivere (vol. 3D) - Conoscere (vol. 3E).
Casa editrice
Bruno Mondadori
Anno di pubblicazione
1995
Numero
di
pagine 8
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 12
dedicate a Verga, a Pirandello: 15
Pirandello e a Calvino
Calvino: 7
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Veste grafica
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
M. Menegazzo - S. Rabitti
Tante storie tante idee - Antologia (vol. 1)
complessiva Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di tre volumi:
Antologia (vol. 1) - Laboratorio (vol. 2) - Quaderno (vol. 3).
Casa editrice
Petrini
Anno di pubblicazione
1998
Numero
di
pagine 35
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: dedicate a Verga, a Pirandello: Pirandello e a Calvino
Calvino: 39
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Veste grafica
Le proposte elaborate dalle due opere prese in esame rispondono a logiche tra loro divergenti:
mentre I libri di Gulliver ricorre alla pi tradizionale impostazione storico-cronologica (che negli
anni successivi ha riscosso un crescente successo presso leditoria scolastica), Tante storie tante
idee affronta invece il discorso sulla letteratura in chiave originale, non presentando la storia
letteraria dalle origini ai giorni nostri in formato ridotto, ma affiancando due ampi percorsi sulla
Divina commedia e sui Promessi sposi a due altrettanto estesi itinerari di studio dedicati alla
produzione di Italo Calvino e di Gabriel Garca Marquez. Si tratta di una scelta a mio parere
vincente, sfortunatamente non imitata dagli altri manuali (che paiono dominati da una perniciosa
ansia di esaustivit a tutti i costi): anzich costringere gli alunni a passare continuamente da un
genere allaltro in modo superficiale e frammentario, potrebbe infatti rivelarsi pi proficuo
10
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
Casa editrice
Garzanti Scuola
Anno di pubblicazione
2004
Numero
di
pagine 16
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 7
dedicate a Verga, a Pirandello: 10
Pirandello e a Calvino
Calvino: 4
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Veste grafica
Autori
Titolo
P. Assandri - E. Mutti
In volo. I Classici
Struttura
dellopera
Casa editrice
Zanichelli
Anno di pubblicazione
2004
Numero
di
pagine 21
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine
dedicate a Verga, a
Pirandello e a Calvino
Brani antologizzati dai
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Verga: 13
Pirandello: 12
Calvino: 10
Questo matrimonio non sha da fare (dal cap. I)
Addio, monti sorgenti dallacque (dal cap. VIII)
Renzo a Milano (dal cap. XII)
Di nuovo insieme (dal cap. XXXVI)
informativo- Compare unintroduzione sintetica, ma pregnante, in cui sono
toccate in modo essenziale le questioni fondamentali: la vita e le
opere di Manzoni; la genesi, la struttura narrativa e la trama del
romanzo; i personaggi e i temi principali. Molto pi rapidi i cappelli
introduttivi che precedono ciascun brano, i quali si limitano a
riassumere in poche righe gli antefatti.
Veste grafica
Autori
Titolo
R. Bissaca - M. Paolella
BibliotecaTre - Letteratura (vol. 3C)
Struttura
dellopera
Casa editrice
Lattes
Anno di pubblicazione
2005
Numero
di
pagine 22
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine Verga: 14
dedicate a Verga, a Pirandello: 11
Pirandello e a Calvino
Calvino: 5
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Veste grafica
Autori
Titolo
Struttura
dellopera
M. Botto - M. Giacosa
Team - Letteratura Ottocento e Novecento (vol. B)
complessiva Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di due
volumi: Antologia italiana e Letteratura Ottocento e Novecento
13
(vol. B).
Casa editrice
Paravia
Anno di pubblicazione
2007
Numero
di
pagine
dedicate a Manzoni
Numero
di
pagine
dedicate a Verga, a
Pirandello e a Calvino
20
Brani antologizzati
Promessi sposi
Apparati
espositivi
Verga: 5
Pirandello: 6
Calvino: -
Veste grafica
lettura davvero significativi, tali da consentire agli alunni di accostarsi alle opere proposte in
modo consapevole. Non compaiono infine supporti didattici di indubbia utilit, quali mappe
concettuali, schemi riassuntivi, tabelle di comparazione, che potrebbero aiutare gli studenti nello
studio e nel ripasso individuale.
Un caso emblematico senza dubbio quello dei Promessi sposi, unopera talmente complessa
e ricca di spunti da richiedere un approccio attentamente meditato, in grado di salvaguardare dai
rischi della banalizzazione, della tipizzazione dei personaggi, del riduttivismo biografico. Non
molte risorse offrono in tal senso i manuali se, di fronte ad un episodio significativo come quello
dellincontro di don Abbondio con i bravi, si limitano a proporre esercizi di questo tipo:
Come ti appare don Abbondio? Riassumi sul quadernone le caratteristiche della sua
personalit che emergono da questa lettura.
Individua nel testo almeno tre frasi dalle quali si pu comprendere il carattere di don
Abbondio. Scrivile sul quaderno e spiegane il significato.
Evidentemente un aspetto rilevante come la caratterizzazione della personalit di don
Abbondio merita di essere trattato con maggiore sistematicit, attraverso lelaborazione di quesiti
meglio strutturati, che guidino gli allievi ad entrare nel testo e a scoprirne i meccanismi
costitutivi. Anche in questo caso (come gi per le indicazioni non sempre esaurienti dei
programmi ufficiali) il vuoto lasciato dagli incompleti suggerimenti operativi forniti dai
manuali deve essere colmato dal singolo docente, a cui spetta un lavoro impegnativo, ma al
tempo stesso fortemente stimolante, in cui risiede il valore aggiunto della sua professionalit.
(...) a noi pare che sia sempre indispensabile partire dal mondo interiore degli allievi, da quella che
stata chiamata la loro matrice cognitiva, cio dallinsieme delle loro rappresentazioni interne, dai
16
concetti, dai principi che essi gi posseggono, dai loro miti, dai loro pregiudizi, dalle loro provvisorie
e spesso errate spiegazioni dei fatti e dei fenomeni, dagli atteggiamenti e stati motivazionali in loro gi
presenti (Pellerey 1983:177).
Ovviamente ci non significa rimanere prigionieri della loro visione del mondo n tantomeno
affidarsi ad un deleterio spontaneismo, ma acquisire la consapevolezza che, se si intende
produrre unautentica evoluzione delle strutture conoscitive dei ragazzi, indispensabile
prendere le mosse dalla situazione cui esse sono giunte sotto la spinta dellambiente familiare e
sociale, nonch delle esperienze scolastiche precedenti.
Sulla base di tali presupposti, linsegnante pu progettare dei percorsi di approfondimento che
consentano agli allievi di avvicinarsi al romanzo manzoniano in unottica particolare,
abbandonando fin da subito ogni velleit onnicomprensiva per adottare un angolo visuale forse
ristretto, ma certamente non banale: ad esempio si pu scegliere di soffermarsi sui personaggi
principali, ipotizzando attivit di confronto a distanza (per similarit o per opposizione) ed
esercizi di analisi delle modalit descrittive e rappresentative impiegate; unaltra opzione
consiste invece nel delineare degli itinerari tematici, pregnanti ma al tempo stesso vicini
allimmaginario dei ragazzi (Notti e sogni - Il paesaggio - Librerie e biblioteche - La peste), dai
quali partire per suggerire attualizzazioni, rielaborazioni personali, comparazioni.
In ogni caso occorre essere consapevoli del fatto che il momento della scelta dei testi da
presentare ai ragazzi riveste unimportanza fondamentale nel determinare il minore o maggiore
successo del proprio intervento didattico: innanzitutto necessario tenere conto delle capacit di
lettura degli allievi (che spesso nella scuola media non appaiono ancora pienamente
consolidate), optando per brani di lunghezza non eccessiva e non troppo disomogenei, da un
punto di vista sintattico e lessicale, rispetto al patrimonio linguistico della classe; in secondo
luogo risulta indispensabile considerare il criterio della vicinanza dei messaggi contenuti nei
brani proposti allesperienza quotidiana extrascolastica degli alunni, cos da catturarne
linteresse e la motivazione. E infatti importante che i ragazzi siano guidati a capire (e a
sperimentare) come lopera letteraria non sia una turris eburnea di sapienza inarrivabile e
incomprensibile, ma un prodotto della cultura umana che pu essere avvicinato sotto differenti
prospettive, apprezzato nelle sue componenti, discusso, interiorizzato.
Chiaramente questo non vuole essere un invito a fare della propria progettazione disciplinare
una rincorsa dei gusti adolescenziali: sar evidentemente cura del docente predisporre dei
percorsi graduati di lettura che, prendendo le mosse da testi vicini alle competenze
linguistiche, ai gusti estetici, alle abitudini di fruizione degli studenti, si orientino
progressivamente verso una maggiore apertura su orizzonti culturali pi variegati e complessi.
La ricchezza dei Promessi sposi, contraddistinti da un articolato intreccio di linguaggi, storie e
17
(...) non si leggono i classici per dovere o per rispetto, ma solo per amore. Tranne che a scuola: la
scuola deve farti conoscere bene o male un certo numero di classici tra i quali (o in riferimento ai
quali) tu potrai in seguito riconoscere i tuoi classici. La scuola tenuta a darti degli strumenti per
esercitare una scelta; ma le scelte che contano sono quelle che avvengono fuori e dopo ogni scuola
(Calvino 1991:27).
Perch ci sia possibile, perch ogni individuo riceva davvero dalla scuola quegli strumenti
necessari a far valere in seguito, per lintera esistenza, le proprie ragioni di lettore e, soprattutto,
di cittadino, indispensabile che si lascino da parte i metodi meramente trasmissivi, per avviare
invece, sui brani selezionati dal romanzo manzoniano, una sorta di laboratorio testuale, che
richieda il coinvolgimento diretto degli studenti.
Lincontro con lopera letteraria deve diventare per questi ultimi unoccasione di
sperimentazione e di consolidamento delle proprie capacit interpretative, da esercitare mediante
attivit volte a mettere in gioco differenti processi cognitivi, dai pi semplici (ricordare comprendere - applicare) ai pi complessi (analizzare - creare - valutare). Ad esempio si potr
ricorrere a quesiti che chiedano agli alunni di esporre il contenuto degli episodi incontrati e di
ricostruirne lo sviluppo temporale (per valutare la conoscenza dellintreccio); oppure ad esercizi
che presuppongano una rilettura del testo, invitando gli allievi ad approfondire la
caratterizzazione di un personaggio o il significato di un evento, ma anche a collegare e
confrontare tra loro le diverse parti del romanzo (per valutare il livello di comprensione e le
capacit di sintesi e di applicazione); ancora si potranno utilizzare proposte di scrittura creativa o
argomentativa che, a partire dagli spunti offerti dai brani esaminati, favoriscano la rielaborazione
personale e la produzione; infine saranno da presentarsi esercitazioni relative alle scelte
stilistiche e (in certa misura) retoriche, affinch i ragazzi comincino a guardare alle opere
letterarie come ad elaborate strutture di linguaggio, da conoscere ed apprezzare secondo gradi
crescenti di difficolt.
Per facilitare il lavoro attivo sui testi, accentuandone la natura laboratoriale, sar poi
importante che il docente non lo appesantisca con un eccesso di nozioni teoriche, che potrebbero
scoraggiare gli studenti inducendoli ad impegnarsi con minore determinazione: il metodo
migliore da applicare a mio parere quello induttivo, che invita a prendere direttamente le
mosse dai brani per procedere gradualmente verso le generalizzazioni astratte e le
18
contestualizzazioni storiche. In questo modo si favorisce fin da subito ladozione da parte dei
ragazzi di un atteggiamento partecipativo, limitando al minimo la ripetizione acritica di saperi
non verificati e non conquistati autonomamente a partire da bisogni reali. Come scrive Graziella
Pagliano Ungari, fondamentale fare propria lipotesi didattica
che preferisce, alla trasmissione da parte del docente dei risultati di lettura, lattivit di decodifica
degli studenti, che vi si accingono per la prima volta, privi di conoscenze culturali specifiche e ai
quali vanno forniti strumenti di analisi e dati di corredo semplici e di uso immediato (Pagliano
Ungari 1978:26-27).
Le domande da porsi durante il lavoro sul testo narrativo non devono quindi limitarsi al che
cosa racconta, ma estendersi al perch lo racconta e al come lo racconta. Grazie a
procedimenti di questo tipo, leducazione letteraria pu aspirare ad incentivare apprendimenti
caratteristici sia del pensiero convergente sia di quello divergente:3 se da un lato infatti le
attivit rivolte prevalentemente alla comprensione convergono sulloggetto di studio per
accertarne ed accettarne i significati pi rigidamente codificati sviluppando la padronanza dei
processi
di
analisi-sintesi
logico-deduttivi,
dallaltro
lato
le
attivit
centrate
Il pensiero convergente consiste nel dimostrare (in modo deduttivo o comunque logico) ci che gi si sa; il
pensiero divergente nel costruire un nuovo sapere trovando modalit nuove di vedere un problema, facendo
collegamenti non previsti, usando analogie, ecc.. (Pontecorvo, Pontecorvo 1986:373-374).
19
consiste nellutilizzo dello strumento filmico, da intendersi sia come semplice integrazione
visiva rispetto ai contenuti affrontati in aula sia come specifica produzione culturale da
analizzare nella complessit del suo codice espressivo. La visione di un film che ripercorra le
vicende di Renzo e Lucia (o anche solo di alcune sue sequenze particolarmente significative)
pu costituire un importante momento di avviamento o di consolidamento del percorso didattico
che si intende svolgere: ovviamente anche in questo caso non ci si potr accontentare del
perseguimento di obiettivi di basso profilo (come la semplice acquisizione, da parte degli
allievi, di una generica conoscenza della trama dellopera), ma bisogner puntare, attraverso
unoculata disamina delle scelte compiute dal regista, a sviluppare le abilit di comprensione e di
confronto tra il linguaggio letterario e quello cinematografico, molto amato dagli adolescenti. Il
film infatti
uno strumento capace di catturare lattenzione, stabilire il contatto visivo, pervenire allastrazione
attraverso la fase concreta della rappresentazione visiva, sviluppare il processo di concettualizzazione
dellesperienza (...), coinvolgendo contemporaneamente la sfera verbale e iconica; pu rivelarsi
funzionale a un apprendimento concreto e orientato allazione, a un apprendimento che sfrutta
prevalentemente la capacit intuitiva e divergente del pensiero, a un apprendimento che utilizza
soprattutto la capacit di conoscere per strutture globali (Ferracin, Porcelli 2000:IX-X).
Nella stessa direzione va anche il ricorso al fumetto,4 cui possibile appoggiarsi non per
sostituire la lettura del romanzo in versione originale, ma per offrire agli allievi lopportunit di
confrontarsi con una diversa modalit comunicativa, da sperimentare direttamente mediante
esercitazioni di trasposizione degli episodi manzoniani pi interessanti nel linguaggio
fumettistico. La componente ludica dellapprendimento pu uscirne in questo modo potenziata,
aiutando i ragazzi a ridurre drasticamente la percezione della distanza che, almeno in apparenza,
sembra separare luniverso manzoniano da quello giovanile.
A questo proposito unulteriore risorsa cui fare riferimento rappresentata dal modello
dellintervista immaginaria allautore o ad un suo personaggio, che costituisce unefficace
alternativa alla tradizionale lezione frontale, incentrata sulla presentazione della biografia dello
scrittore o del ritratto psicologico di uno dei protagonisti: inizialmente pu essere linsegnante a
proporre alla classe unintervista di questo genere, inventata sulla base dei particolari obiettivi
disciplinari, in modo da consentire agli studenti di familiarizzare con una tipologia di scrittura
insolita, che potranno in seguito applicare in prima persona ad altri autori e/o personaggi.
Uninteressante edizione a fumetti del romanzo A. Manzoni, I promessi sposi a fumetti, riduzione di C. Nizzi,
realizzazione grafica di P. Piffarerio, Torino, Societ San Paolo, 1984. Non si dimentichino poi I promessi paperi
(1976) e I promessi topi (1989), facenti parte del ciclo delle Grandi parodie Disney.
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Linsieme dei suggerimenti operativi qui raccolti non ha ovviamente pretese di assoluta
esaustivit e validit, ma vuole contribuire a definire un repertorio di orientamenti e di tattiche
applicabili in ambito scolastico, che ogni docente dovrebbe conoscere per potenziare la propria
saggezza strategica (Calvani 2000:158), ovvero la propria capacit di valutare le possibilit
offerte da ogni strategia didattica in rapporto al peculiare contesto di applicazione. Non si tratta
certamente di aderire allideal-tipo dellinsegnante prestigiatore, intento a stupire
quotidianamente i suoi ragazzi con effetti speciali e trovate innovative, ma di riflettere
criticamente sui modi dellinsegnamento letterario, per individuare ogni volta la strada giusta da
percorrere in rapporto alla classe e allargomento trattato. Anche lopera pi affascinante rischia
infatti di apparire ai nostri alunni opacamente lontana se non affrontata in modo intellettualmente
stimolante e convincente. Valgano come monito le parole di una recente canzone dei Bluvertigo:
21
sarebbe stato un peccato non sfruttare pienamente; inoltre le descrizioni dei personaggi
manzoniani, cos vivide e ricche di sfumature psicologiche, mi paiono particolarmente adatte a
toccare la sensibilit di tutti gli allievi, anche di quelli che incontrano numerose difficolt nella
comprensione e nellinterpretazione della lingua scritta.
Ovviamente il privilegiare questo tipo di approccio non significa trascurare la necessit di
approfondire gli aspetti pi rilevanti della visione poetica dellautore (quali il rapporto con la
storia e con la religione, le osservazioni sulla giustizia umana e divina, la funzione attribuita alla
cultura, ecc.), ma al contrario prendere le mosse dalla dimensione pi strettamente narrativa per
approdare a momenti di riflessione meno superficiale, utili soprattutto ai ragazzi maggiormente
motivati per cominciare ad avvicinarsi in unottica problematizzante al pensiero manzoniano.
Non bisogna a mio parere dimenticare che insegnare in una scuola media significa confrontarsi
con studenti di provenienza socio-culturale differenziata, contraddistinti da livelli di
motivazione e di sviluppo cognitivo disomogenei: occorre quindi proporre delle attivit che
permettano a chiunque di raggiungere una serie di obiettivi ritenuti indispensabili per la
formazione di cittadini consapevoli e adeguatamente alfabetizzati, senza tuttavia appiattirsi nella
ricerca di uneccessiva facilit ed immediatezza.
Nella conduzione dellintervento didattico ho adottato unimpostazione volta ad attribuire
unassoluta centralit al testo letterario, letto collettivamente in classe, spiegato nel suo
significato letterale e infine analizzato da un punto di vista tematico, contenutistico e linguistico.
Si tratta a mio avviso di unimpostazione capace di educare gli studenti al piacere
dellincontro con il testo, di costringerli a misurarsi con i suoi meccanismi costitutivi e ad
affinare progressivamente le proprie capacit interpretative, evitando di cadere nel rischio di uno
studio della Letteratura condotto in absentia del suo principale oggetto dindagine, soffocato
dallastrattezza della riflessione metaletteraria o, come pi spesso accade nella scuola secondaria
di primo grado, banalizzato nel nome di esigenze meramente trasmissive.
Il mio obiettivo consisteva nel superare la triade data dalla combinazione dei seguenti
elementi: rapida lettura del testo / spiegazione frontale da parte del docente (supportata dalla
dettatura di appunti o dalla consegna agli alunni di una scheda di sintesi) / studio mnemonico dei
ragazzi. Tale metodo, piuttosto tradizionale, presenta innegabili vantaggi di economicit, ma nel
contempo si limita ad insegnare agli allievi a farsi pappagalleschi ripetitori di nozioni
passivamente recepite, a cui non corrisponde lattivazione di processi di apprendimento pi
complessi, legati alla dimensione delle competenze.
Al contrario un lavoro attento di analisi testuale, che induca gli allievi a confrontarsi
direttamente con il messaggio elaborato dallautore ed eventualmente a partire da questo per
giungere induttivamente a ragionamenti pi ampi e generali, mi pare possa produrre risultati
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A me sembra che sia da consigliare, anzitutto, un uso molto prudente dei testi letterari nella scuola
dellobbligo. (...) I testi poetici sono complesse strutture di linguaggio e certamente possibile
condurre i bambini a entrare nel mondo della figuralit, delle ambiguit semantiche, delle molteplicit
degli strati di significato. Ma ci vuole un lavoro paziente e concentrato, che faccia leva non sulle
impressioni, ma sulla comprensione dei meccanismi verbali, non sulla genericit delle idee e dei
temi ma sulle ambiguit affascinanti del linguaggio e sugli strumenti, la fatica e anche le astuzie del
lavoro poetico e artistico (Ceserani 1993:394).
Tutte le schede utilizzate durante la conduzione dellintervento didattico sono raccolte in Allegato 1.
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rester alla classe come sintesi visiva degli argomenti affrontati, mappa di navigazione utile ad
orientarsi nella complessit dei Promessi sposi e a ripassare in vista dellesame finale.
Se considerata nel suo insieme, la mia proposta didattica aspira quindi ad assicurare agli
studenti un ruolo attivo e propositivo nel processo di costruzione della conoscenza, condizione
a mio parere indispensabile per (ri)dare significativit allo studio di un classico che, nei vari
ordini di scuola, deve essere analizzato in una prospettiva coerente con il grado di maturazione
cognitiva, emotiva ed esperienziale dei ragazzi.
Requisiti
Conoscenze
conoscere almeno in linea generale i tratti essenziali delle correnti culturali dellIlluminismo,
del Neoclassicismo e del Romanticismo;
conoscere gli elementi caratterizzanti del testo descrittivo e del testo narrativo;
conoscere la funzione ed il significato delle figure retoriche pi comuni (similitudine,
metafora, antitesi, ossimoro).
Competenze / Abilit
saper leggere e comprendere, almeno nel loro significato letterale, brevi testi narrativi e/o
descrittivi.
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Obiettivi disciplinari
Conoscenze
conoscere i momenti pi significativi della biografia di Alessandro Manzoni, con particolare
attenzione al suo rapporto con la fede religiosa e con le correnti culturali dellIlluminismo e
del Romanticismo;
conoscere le caratteristiche fondamentali del genere letterario del romanzo storico;
conoscere e saper spiegare il significato dellaffermazione contenuta nella Lettera sul
Romanticismo scritta da Alessandro Manzoni a Cesare DAzeglio: la letteratura dovrebbe
avere lutile per iscopo, il vero per soggetto e linteressante per mezzo;
conoscere a grandi linee la trama del romanzo e il contesto spazio-temporale in cui si
svolgono le vicende;
conoscere le caratteristiche fisiche e psicologiche di alcuni personaggi del romanzo partendo
dalla lettura di brani tratti dai primi nove capitoli dellopera: don Abbondio (cap. I), Renzo
(cap. II), Lucia (capp. II e III), fra Cristoforo (cap. IV), Gertrude (cap. IX);
conoscere le principali tecniche narrative cui Manzoni ricorre per presentare i suoi
personaggi: focalizzazione esterna ed interna - dialogo - ritratto;
conoscere alcune caratteristiche della societ spagnola seicentesca descritta nel romanzo: le
ingiustizie e i soprusi nei confronti dei deboli - la condizione delle donne (sia nobili che
popolane) - la consuetudine delle monacazioni forzate - la realt della Chiesa (divisa tra
lautentica fede di fra Cristoforo, la pochezza morale di don Abbondio e la spregiudicatezza
delle monache faccendiere del convento di Monza).
Competenze / Abilit
saper porre a confronto le caratteristiche dei personaggi esaminati, individuando affinit e
differenze;
saper trarre dalla lettura dei brani proposti informazioni sullaspetto fisico e sulla psicologia
dei personaggi;
saper riconoscere nei testi considerati le figure retoriche pi comuni (similitudini, metafore,
ossimori, antitesi, metonimie);
saper individuare, di fronte ad un testo dato, la tecnica narrativa utilizzata;
saper elaborare, a partire dalle vicende dei protagonisti manzoniani, riflessioni personali con
riferimento alla propria esperienza individuale;
saper utilizzare gli strumenti informatici per ricercare materiale iconografico e documentario
relativo agli argomenti affrontati in classe.
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dati interessanti, in una sorta di dialogo a distanza che ben suggerisce lidea delle innumerevoli
opportunit di attualizzazione offerte dalla letteratura.
Dopo la lettura ad alta voce dellintervista, si procede collettivamente a raccogliere e a
sistematizzare le informazioni in essa contenute attraverso la compilazione di due carte
didentit, una relativa allautore e laltra al romanzo, stimolando gli allievi ad un impegno
attivo ed immediato nella ricerca, sul testo appena letto, degli elementi idonei a completare le
schede identificative.6 Durante il lavoro di compilazione, che pu stimolare i ragazzi anche sotto
laspetto ludico (lidea quella di una gara di velocit nella ricerca testuale), linsegnante
interrompe temporaneamente lesercitazione per soffermarsi su alcune questioni di particolare
rilievo, da approfondire in brevi momenti di esposizione frontale, senza tuttavia rinunciare del
tutto allinterattivit.
Dapprima il docente costruisce alla lavagna insieme agli alunni una mappa delle idee sul
Romanticismo, i cui tratti essenziali vengono ricapitolati mediante un rapido brainstorming (utile
sia a ripassare un argomento gi affrontato in precedenza dalla classe sia a chiarire la posizione
di Manzoni allinterno della corrente culturale considerata): tra gli elementi da porre in rilievo vi
sono senza dubbio il rifiuto della ragione, lesaltazione del sentimento e della soggettivit, la
predilezione per le immagini notturne e per la natura solitaria e tempestosa, il recupero della
dimensione spirituale e religiosa, lattrazione per il lontano nel tempo e nello spazio, il senso
della storia, lidea di nazione. Gli studenti vanno ovviamente invitati ad osservare come solo
alcuni di questi fattori siano effettivamente presenti nella produzione manzoniana, che possiamo
ritenere rappresentativa di un Romanticismo moderato, tipicamente italiano e lombardo,
lontano dalle sfrenate evasioni fantastiche dei romantici nordici.
In seguito linsegnante provvede ad illustrare i caratteri principali del romanzo storico
(fondato sulla mescolanza di veridicit storica e di invenzione fantastica), cercando di far
cogliere le differenze che distinguono un libro di storia (in cui prevale una trattazione oggettiva
degli eventi) da un romanzo storico (in cui, pur nella ricostruzione precisa e documentata del
passato, concesso ampio margine alla finzione, che consente allautore di narrare la sua storia
dando spazio alla creativit personale).
Un breve spazio pu poi essere utilizzato per sintetizzare la poetica manzoniana del vero,
dellutile e dellinteressante, citando alla classe la pregnante definizione elaborata dallo
stesso Manzoni nella famosa Lettera sul Romanticismo a Cesare DAzeglio, sul cui significato
viene richiamata lattenzione dei ragazzi: la letteratura deve perseguire fini di utilit civile e
morale, concedendo ampio spazio alla rappresentazione della realt ed occupandosi di argomenti
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attuali, vivi nella coscienza contemporanea e vicini allesperienza quotidiana, tali da raggiungere
un pubblico popolare di media cultura, non circoscritto ad unlite raffinata ma ristrettissima.
Infine il docente richiama la questione della revisione linguistica dei Promessi sposi e delle
varie edizioni del romanzo, spiegando il significato della celebre espressione (citata
nellintervista immaginaria) della risciacquatura dei panni in Arno.
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cui affidata nel corso del romanzo la conduzione della storia, di cui regge sapientemente le fila:
il narratore dei Promessi sposi (da non confondere con lautore dellopera) conosce lintera
materia narrata, dai pensieri intimi dei personaggi agli avvenimenti passati, presenti e futuri,
intervenendo spesso nel racconto con considerazioni generali, commenti e giudizi sulloperato
dei protagonisti.
Don Abbondio
Lanalisi del primo capitolo prosegue con lesame della figura di don Abbondio, considerata a
partire da una scelta di passi significativi centrati sulla prima comparsa in scena del personaggio
e sulla presentazione del suo temperamento. Si procede alla lettura collettiva, immediatamente
seguita dal lavoro di analisi contenutistica e linguistica.
1. La passeggiata di don Abbondio: oltre allindicazione della data dinizio della vicenda narrata
(7 novembre 1628), funzionale ad ancorare il tempo della finzione romanzesca a quello della
verit storica, opportuno far notare agli allievi labilit con cui Manzoni mette
progressivamente a fuoco la figura del curato, rifacendosi ad una strategia dinamica fondata
sullaccostamento di differenti punti di vista. Dopo averne identificato il nome e lo stato
sociale, il narratore lo rappresenta direttamente in azione, descrivendo i suoi gesti ed i suoi
atteggiamenti in modo da lasciar trasparire alcuni aspetti del suo carattere: gli studenti sono
invitati a sottolineare nel testo le espressioni rivelatrici e a raggrupparle in due colonne
distinte, a seconda che pongano in rilievo la natura abitudinaria del personaggio, amante di
una vita tranquilla senza imprevisti (tornava bel bello, tranquillamente, dovera solito
dalzar sempre gli occhi dal libro, drizzando, comera solito, lo sguardo), oppure la sua
disattenzione e superficialit, che lo inducono a rimuovere tutto quanto lo disturba
(buttando con un piede verso il muro i ciottoli che facevano inciampo nel sentiero, girati
oziosamente gli occhi allintorno). Lautore utilizza in questa sequenza la tecnica della
focalizzazione esterna, che gli permette di accostarsi con discrezione al suo personaggio,
seguendone i movimenti come se lo stesse accompagnando con una macchina da presa:
linsegnante dovr ovviamente spiegare agli alunni che cosa si intenda per focalizzazione,
fornendone magari una breve definizione;
2. Lincontro con i bravi: Manzoni prosegue nella caratterizzazione di don Abbondio, la cui
fisionomia si precisa dopo lavvistamento dei bravi, grazie al passaggio da una
focalizzazione esterna ad una interna al personaggio, di cui vengono svelati i pensieri e i
sentimenti. Utilizzando matite di diversi colori, gli studenti sono guidati a ricercare nel brano
le reazioni mentali (quel che pi dispiacque a don Abbondio fu il dover accorgersi...che
laspettato era lui, domand subito in fretta a se stesso, se, tra i bravi e lui, ci fosse qualche
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uscita di strada, fece un rapido esame, se avesse peccato contro qualche potente, ecc.) e
fisiche (tenendosi sempre il breviario aperto dinanzi, come se leggesse, spingeva lo sguardo
in su, per ispiar le mosse di costoro, mise lindice e il medio della mano sinistra nel
collare, volgeva intanto la faccia allindietro, torcendo insieme la bocca, ecc.) del curato di
fronte allimprevisto che gli capitato e che suscita in lui unirrefrenabile tentazione di fuga.
La sua pavidit risulta confermata dal dialogo immediatamente successivo con i due sgherri:
allarroganza delle loro richieste si contrappone la vaghezza ed il servilismo delle risposte di
don Abbondio, che evita di prendere posizione ed accetta supinamente la prepotenza dei suoi
interlocutori. A testimonianza della centralit attribuita dallautore alla dimensione della
comunicazione, pu rivelarsi utile invitare i ragazzi a riflettere sulle concrete caratteristiche
linguistiche dei messaggi verbali presenti nel dialogo esaminato: mentre i bravi ricorrono ad
affermazioni perentorie, rafforzate da frequenti esclamazioni, don Abbondio utilizza
espressioni fortemente dubitative, spesso interrotte dai puntini di sospensione e venate di
piaggeria (Ma lor signori sono troppo giusti, troppo ragionevoli...). Linsieme delle
osservazioni fin qui condotte permette in ultima battuta di raccogliere le impressioni degli
studenti sullimmagine che Manzoni delinea della societ del Seicento lombardo: anzich
dilungarsi nella lettura integrale del primo capitolo, che contiene unimportante ma complessa
digressione relativa alla gestione della giustizia da parte degli occupanti spagnoli, risulta a
mio avviso sufficiente desumere alcuni spunti di analisi dallepisodio dellincontro di don
Abbondio con i bravi, esempio circoscritto ma significativo del sistema di soprusi e di
ingiustizie caratteristico del periodo storico in questione. Le indicazioni fornite dai ragazzi
possono essere visualizzate mediante la costruzione alla lavagna di una mappa delle idee, che
raccolga i seguenti concetti: violenza - debolezza della legge - soprusi dei potenti nei
confronti dei deboli - ingiustizie.
3. Il ritratto di don Abbondio: proseguendo nellutilizzo della tecnica della focalizzazione
interna, Manzoni illustra il sistema di vita ed i principi etici del personaggio, fornendo alcune
notizie biografiche volte ad offrine un ritratto approfondito ed articolato. Dapprima ci si
sofferma sulle ragioni avanzate da don Abbondio a giustificazione della propria scelta di
dedicarsi alla vita religiosa (non lautenticit della fede, ma la ricerca di una fonte di
sostentamento dignitosa, resa ancor pi appetibile dal prestigio riconosciuto ad una classe
riverita e forte), quindi si passa a rintracciare nel testo le espressioni che meglio sintetizzano
lindole e la morale del curato, con particolare attenzione a quelle di tipo proverbiale e/o
metaforico, di cui viene illustrato e discusso il significato: non era nato con un cuor di
leone, si sentiva in quella societ come un vaso di terra cotta, costretto a viaggiare in
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compagnia di molti vasi di ferro, neutralit disarmata in tutte le guerre che scoppiavano
intorno a lui.
In conclusione pu essere utile invitare gli allievi a formulare un giudizio complessivo sul
curato, proponendo loro la seguente domanda: Don Abbondio un personaggio totalmente
negativo?. Senza dubbio egli non possiede unelevata statura morale, ma non pu nemmeno
essere accostato alla prepotente violenza di don Rodrigo: la sua mediocrit finisce con il
suscitare compassione e addirittura ilarit nel lettore, che sorride di fronte alle sue eccessive
paure, alle meschinit messe in atto per non compiere scomodi doveri, alla sua piccineria.
e sui contro di entrambi i modelli: lobiettivo quello di giungere a chiarire in modo semplice e
diretto le peculiarit delle due figure manzoniane, ma anche quello di aprire il dibattito su
temi di sicuro rilievo per i ragazzi (lopportunismo e laltruismo, la necessit di difendere i
deboli, la paura nei confronti dei pi forti).
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Lucia
Il brano scelto la celebre descrizione di Lucia in abito da sposa, collocata alla fine del
secondo capitolo, a cui segue il breve dialogo tra la giovane, Renzo ed Agnese, durante il quale
Lucia trova finalmente il coraggio di rivelare la persecuzione di cui stata vittima.
Linsegnante fa in primo luogo notare come Manzoni ricorra anche per questo personaggio
alla tecnica della focalizzazione interna, delineando un ritratto in cui le notazioni fisiche
risultano accompagnate dai riferimenti al carattere e agli stati danimo interiori.
Dopo aver esaminato attentamente il tipo di acconciatura e di abbigliamento indossato da
Lucia (preferibilmente con il supporto di un ritratto da osservare collettivamente), si prendono in
considerazione le espressioni utilizzate dal narratore per caratterizzare psicologicamente la
giovane (sandava schermendo, ascoltava con angoscia, arrossendo e tremando, accento
soave di scusa, ecc.), rivolgendo particolare attenzione ad alcuni ossimori (modestia un po
guerriera, ad indicare come la timidezza e la ritrosia della protagonista non la portino a fuggire
dalle battaglie della vita, e gioia temperata da un turbamento leggiero, ad indicare come la
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felicit della promessa sposa risulti attenuata dalla preoccupazione per le minacce di don
Rodrigo).
La finalit didattica quella di individuare sia le espressioni che pongono in evidenza il
carattere timido e riservato della promessa sposa sia gli elementi che ne rivelano invece la
ricchezza interiore, la forza danimo, la fede religiosa, cos da contrastare la tendenza alla
tipizzazione ad alla banalizzazione cui spesso gli studenti si abbandonano, incasellando entro
rigide griglie interpretative tutti gli elementi loro presentati. Tale tipo di impostazione consente
innanzitutto di offrire agli alunni strumenti sempre pi raffinati ed approfonditi di analisi del
reale, nellottica di una convinta educazione alla complessit; contribuisce inoltre ad ampliare
il loro bagaglio lessicale, che si arricchisce di nuovi apporti ( infatti ipotizzabile che la maggior
parte degli allievi non comprenda autonomamente il significato di espressioni quali modestia un
po guerriera e placido accoramento, utilizzate da Manzoni per descrivere la psicologia di
Lucia, espressioni che vanno ovviamente spiegate e discusse in classe in modo che entrino a far
parte delle conoscenze linguistiche di almeno una porzione di studenti).
Il lavoro si conclude schematizzando rapidamente alla lavagna le principali caratteristiche del
personaggio, eventualmente chiedendo agli studenti di sintetizzare con pochi aggettivi pregnanti
la personalit di Lucia.
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Gertrude
Con un deciso salto in avanti, si passa ad esaminare il ritratto di Gertrude collocato allinizio
del capitolo IX, in cui Manzoni realizza una perfetta fusione di elementi fisici e psicologici (ad
ogni particolare dellaspetto esteriore lautore associa infatti un aggettivo o una frase pi ampia
che pongono in luce una caratteristica morale e/o espressiva della monaca).
Dopo aver passato in rassegna e spiegato i tratti costitutivi della descrizione di Gertrude, si
esortano gli alunni a notare come lintero brano risulti fondato su una serie di nette opposizioni
(da schematizzare rapidamente alla lavagna mediante una tabella): da un lato lantitesi tra
immobilit (monaca ritta - due occhi che fissavano talora in viso le persone, restavano
immobili e fissi senza attenzione - mano languidamente appoggiata alla grata) e movimento
(mosse irregolari e risolute - talora gli occhi si chinavano in fretta - i moti della labbra
erano, come quelli degli occhi, subitanei, vivi, pieni despressione e di mistero), dallaltro lato
lantitesi tra il colore nero (velo nero - nero saio - sopraccigli neri - occhi neri neri - neri capelli)
e il colore bianco (bianchissima benda di lino - fronte di non inferiore bianchezza - gote
pallidissime).
Linsistenza manzoniana su tali opposizioni risponde ad una ben precisa finalit: suggerire il
disordine interiore, il tormento, il contrasto tra forze opposte che, in lotta fra loro, determinano
linquietudine di Gertrude. Il lettore intuisce il dramma del personaggio, ma non lo comprende
pienamente: sa di trovarsi di fronte ad una monaca singolare, che mostra di possedere un non
so che di strano, ma non riesce ancora ad individuare lorigine e lentit di questa angosciosa
condizione.
Per ampliare la riflessione il docente invita inoltre i ragazzi a ricercare nel testo alcuni dettagli
che concorrono a rendere particolarmente insolito laspetto della monaca: anzich presentarsi
come una religiosa casta ed integerrima, la donna d infatti prova di uneccessiva cura per la
propria bellezza corporea (le labbra sono tinte di un roseo sbiadito, la vita dellabito
attillata, dalla fascia del velo fuoriesce una ciocchettina di neri capelli).
La storia di Gertrude
Lanalisi della figura di Gertrude procede con lapprofondimento della sua storia che,
soprattutto per quanto concerne le tematiche della monacazione forzata e dei difficili rapporti
intrattenuti dalla giovane con i familiari, pu offrire interessanti spunti di riflessione ai ragazzi su
alcuni dei tipici problemi delladolescenza, quali la definizione della propria identit e la
complessit dei rapporti con i genitori.
Lampia analessi dedicata alla storia di Gertrude non viene letta per intero, ma ci si limita ad
alcune sequenze opportunamente selezionate a partire dal nono capitolo (riguardante linfanzia e
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ladolescenza della ragazza), lasciando ad una veloce sintesi orale (eventualmente supportata
dalla dettatura di qualche appunto) il racconto delle altre fasi della vicenda.
Come gi per i brani esaminati in precedenza, anche in questo caso si ricorre alla seguente
metodologia operativa: dopo la lettura collettiva del testo e la spiegazione dei termini e delle
espressioni pi complesse, si passa allindividuazione delle sequenze e al lavoro di comprensione
e di analisi, sempre condotto con il supporto di apposite schede-guida. La suddivisione in
sequenze risulta senza dubbio facilitata dalle numerose locuzioni temporali utilizzate dallautore
per scandire la progressione degli eventi: il primo segmento riguarda le notizie sulla famiglia di
Gertrude e sulla sua prima infanzia (quando venne alla luce), il secondo tratta dei primi anni
trascorsi in convento (A sei anni...fu collocata, per educazione e ancor pi per istradamento alla
vocazione impostale, nel monastero di Monza), il terzo relativo al periodo trascorso dalla
giovane nella casa paterna (Venne finalmente il giorno tanto temuto e bramato).
1. La nascita e linfanzia di Gertrude: prima ancora che Gertrude nasca, la sua presenza viene
avvertita come un impedimento per i progetti del padre che, dotato di unassoluta autorit
in famiglia, appare esclusivamente mosso dalla preoccupazione di serbare intatto il suo
patrimonio. Gli studenti possono essere guidati ad individuare nel testo le espressioni che
rivelano la spietata rigidit della logica paterna, pi attenta al calcolo e allinteresse che
alla serenit dei propri figli: destinato a conservar la famiglia, a procrear cio de figliuoli,
per tormentarsi a tormentarli nella stessa maniera, la sua condizione era gi
irrevocabilmente stabilita, decisione per la quale faceva bisogno, non il suo consenso,
ma la sua presenza. Lesistenza di Gertrude quindi segnata fin dallinizio: le viene
negata qualsiasi possibilit di scelta autonoma, nel nome di un meccanismo sociale che le
impedisce di essere padrona di se stessa e che non riconosce il valore dei sentimenti
individuali. Coerentemente con tali premesse, il padre adotta un metodo educativo fondato
su un sistematico ricorso alla violenza psicologica, non ricorrendo ad una comunicazione
sincera e immediata (Nessuno le disse mai direttamente: tu devi farti monaca), ma
avvalendosi delle forme di suggestione pi sottili: lopera di persuasione occulta
condotta dai famigliari della bambina viene analizzata attentamente insieme ai ragazzi,
invitati a riconoscere le modalit attraverso le quali si alimentava lorgoglio della
protagonista e si suscitava in lei lidea del monastero;
2. Lingresso e la permanenza in convento: il primo aspetto ad essere messo in evidenza
latteggiamento attribuito da Manzoni alla badessa e alle altre monache faccendiere del
monastero di Monza, cui viene destinata Gertrude. Nel 1600 (e non solo) il clero e la
nobilt erano classi potenti reciprocamente legate nella difesa dei rispettivi privilegi, al
punto che frequentemente i rappresentanti della Chiesa venivano meno ai loro doveri ed
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alla loro indipendenza per cedere agli interessi di una casa illustre, ottenendo da questa
vantaggi e prestigio. Nel caso di Gertrude possibile rintracciare concretamente le
conseguenze operative di tale alleanza: le religiose di Monza, esultanti nel vedersi offerto il
pegno della protezione del principe padre, rinunciano al tradizionale ruolo di cura delle
anime e diventano complici del progetto di condizionamento psicologico della fanciulla.
Lanalisi delleducazione ricevuta da Gertrude nel monastero pu essere condotta proprio
in questa prospettiva, guidando gli allievi a riconoscere le componenti dellopera di
persuasione portata avanti dalle monache che, riservando alla giovane un trattamento
privilegiato, puntano a far leva sul suo bisogno daffetto e sulla sua vanit. Interessante
inoltre soffermarsi sugli effetti prodotti in Gertrude dal confronto con le compagne e sul
comportamento contraddittorio da essa tenuto nei loro confronti, segno di una sempre pi
incontrollabile inquietudine interiore: privata di qualsiasi affetto, blandita e nel contempo
segretamente manipolata, indotta a sviluppare unidea distorta della stessa religione
(ridotta a larva, non colta cio nei suoi aspetti autentici, ma solo in quelli esteriori di
decoro e di potere), Gertrude impara a poco a poco a rinchiudersi in un mondo fantastico
per cancellare la sua condizione presente e per rifugiarsi nella vita che desidererebbe e che
invece le negata. Questa condotta la rende tuttavia incapace di affrontare e di gestire la
realt, inducendola a manifestare il suo disagio in atteggiamenti volubili ed incostanti, che
ben manifestano la sua debolezza interiore;
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Riflessioni conclusive
Alla prova dei fatti il presente percorso didattico si rivelato efficace e funzionale, non ha
creato particolari difficolt di applicazione ed ha prodotto risultati soddisfacenti sia in termini di
partecipazione degli allievi alle attivit proposte sia per quanto concerne i risultati finali.
Ovviamente, a seconda del livello cognitivo e attentivo della classe in cui si lavora, pu essere
necessario procedere ad un adattamento del progetto, magari diluendo i contenuti allinterno di
un monte-ore pi ampio, per offrire agli alunni la possibilit di concentrarsi maggiormente
sullanalisi dei personaggi e dei testi previsti.
E proprio questo, infatti, il valore aggiunto di questa unit didattica: a stimolare lattenzione
e linteresse dei ragazzi soprattutto il lavoro di smontaggio e rimontaggio del testo, il
quale, oltre ad una comprensione complessiva di tipo globale, merita di essere esaminato nelle
sue micro-sequenze, da cui possibile trarre molteplici informazioni sulla lingua usata
dallautore, sui suoi procedimenti retorici, sulle tecniche descrittive e narrative, sulle modalit di
presentazione dei personaggi. Senza dubbio si tratta di unattivit lunga e complessa, che
richiede al docente uno sforzo non sottovalutabile in termini di organizzazione preliminare, ma
che produce risultati positivi: anzich limitarsi a far leggere frettolosamente i brani previsti e a
dettare qualche appunto di riferimento, infatti preferibile guidare gli alunni ad entrare nel testo
e a scoprirne i meccanismi costitutivi, coinvolgendoli in unesercitazione pi attiva e stimolante,
capace di comunicare loro il piacere del testo, la soddisfazione derivante da una lettura
accurata delle parole e delle immagini usate dallautore.
Unaltra scelta vincente poi stata quella di sollecitare gli studenti a porre in relazione gli
argomenti studiati con la propria esperienza individuale, sempre nellottica di un
coinvolgimento attivo dei discenti nel processo di insegnamento-apprendimento. In questo caso
un utile supporto venuto dalla tecnica del meta-plan, utilizzata per chiedere agli allievi di
completare la seguente affermazione: Di fronte ad uningiustizia io mi comporto
come.......................................... . Perch..................................... Ovviamente gli alunni avevano
la possibilit di scegliere tra il modello di don Abbondio (fondato su un atteggiamento di non
intervento) e il modello di fra Cristoforo (ispirato ad un coraggioso rifiuto dei soprusi),
motivando le ragioni della propria decisione. Le risposte fornite dagli allievi, raccolte alla
lavagna ed ampiamente commentate insieme, hanno permesso di ragionare sui pro e sui contro
di entrambi i modelli, non solo giungendo a chiarire in modo pi semplice e diretto le
peculiarit delle due figure manzoniane, ma soprattutto aprendo il dibattito su temi di sicuro
rilievo per i ragazzi: lopportunismo e laltruismo, la necessit di difendere i deboli, la paura nei
confronti dei pi forti.
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La sola nota negativa riguarda il lavoro sulla figura di Gertrude, che ha creato non poche
difficolt agli studenti a causa dellinnegabile difficolt dei brani presi in esame, molto pi
elaborato rispetto ai ritratti di Renzo o di Lucia, al punto da rendere necessari continui interventi
esplicativi da parte mia, volti ad illustrare il significato di numerose espressioni ed immagini
assolutamente indecifrabili per i ragazzi (ad esempio odio inveterato e compresso,
svogliatezza orgogliosa, travaglio dun pensiero nascosto, ecc.). Per favorire la
comprensione del passo stato necessario affiancare alla lettura losservazione della celebre
raffigurazione di Gertrude realizzata da Gonin, che ha permesso di focalizzare lattenzione
sui dettagli dellaspetto esteriore della monaca messi in rilievo da Manzoni, mosso dallobiettivo
di lasciare sottilmente intuire al lettore il dramma del personaggio, senza tuttavia svelarlo
pienamente.
Difficolt ancora maggiori sono state incontrate durante la lettura della prima parte del lungo
flash-back in cui lautore narra il passato della religiosa. Credevo che il racconto dellinfanzia e
della giovinezza della fanciulla potesse suscitare negli studenti un vivo coinvolgimento, dal
momento che in esso vengono affrontate questioni a mio parere rilevanti per dei ragazzi
adolescenti (quali i difficili rapporti con la famiglia, limportanza delle aspirazioni individuali, la
rivendicazione di unautonoma libert di scelta). In realt la partecipazione degli allievi (e la
conseguente possibilit di avviare una discussione collettiva su tali tematiche) stata frenata
dalla complessit del testo manzoniano che, soprattutto nel segmento incentrato sulla
ricostruzione delle fantasticherie di Gertrude, d prova di una sottigliezza danalisi psicologica
difficilmente comprensibile per buona parte del gruppo-classe. Pi proficuo si invece rivelato il
confronto proposto tra Lucia e Gertrude, funzionale ad orientare lattenzione degli alunni verso
un altro aspetto dellingiustizia della societ lombarda del 1600: loppressione esercitata nei
confronti delle donne, costrette ad accettare una condizione di totale subalternit. I ragazzi hanno
notato con stupore come non solo le popolane, ma anche le donne appartenenti alla nobilt
dovessero subire soprusi ed ingiustizie, in certi casi addirittura pi gravi e violente: mentre infatti
Lucia, nonostante la persecuzione di don Rodrigo, non viene privata dei suoi sentimenti pi
autentici e pu alla fine sposare Renzo, Gertrude appare al contrario vittima di un progetto di
condizionamento e di manipolazione particolarmente subdolo, che le nega qualsiasi opportunit
di autodeterminazione e la costringe ad una vita che non le appartiene.
43
Verifica e valutazione
Il presente intervento didattico ha previsto, pur nella sua brevit, numerose e differenziate
occasioni di verifica, rispondenti a diverse logiche valutative:
verifiche informali in itinere, con funzione formativa, in cui sono stati valutati il grado di
attenzione e di partecipazione dei ragazzi, la prontezza nel rispondere ai quesiti posti nelle
diverse fasi della lezione, la capacit di porre domande pertinenti e di intervenire
costruttivamente;
verifiche formali in itinere, con funzione formativa, in cui sono stati valutati gli esiti delle
esercitazioni assegnate come compito a casa, unitamente alla puntualit e alla completezza dei
lavori prodotti individualmente o in gruppo per la realizzazione del cartellone;
verifica formale conclusiva, con funzione sommativa.
La prova di verifica sommativa
La prova di verifica sommativa da me elaborata presenta caratteristiche metrologiche semistrutturate e fa ricorso a differenti tipi di items:
domande a risposta aperta, che si provveduto a vincolare non solo mediante lindicazione
del numero massimo di righe, ma anche grazie ad una formulazione dei quesiti volta a
chiudere lo stimolo (le domande poste agli allievi non sono infatti generiche, ma definiscono
con precisione quanto richiesto nella risposta);
items con stimolo chiuso e risposta chiusa: un esercizio di completamento (in cui non sono
state fornite le alternative di risposta, obbligando i ragazzi a completare il testo ricorrendo
solo alle proprie conoscenze) e un esercizio VERO/FALSO (in cui, per evitare di rilevare
esclusivamente semplici conoscenze di tipo riproduttivo, stato chiesto agli allievi di
correggere le affermazioni ritenute false);
completamento e sistemazione di dati in tabella: nonostante levidente chiusura dello stimolo,
tale esercizio consente agli studenti una certa libert nella formulazione delle risposte, le quali
lasciano emergere quanto effettivamente compreso ed interiorizzato da ciascuno.
La prova di verifica stata predisposta cercando di assicurare un sostanziale equilibrio tra le
parti che la compongono: al primo segmento (relativo alle conoscenze di carattere teorico) sono
stati assegnati 45 punti, mentre al secondo (centrato sullanalisi dei personaggi) sono stati
attribuiti 55 punti, in modo da valorizzare, per quanto possibile, il lavoro sui testi letterari
condotto minuziosamente in classe. Lattribuzione dei punteggi stata concordata con la tutrix,
graduando il punteggio previsto per ogni item sulla base della difficolt dellargomento, del
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____________
____________
GERTRUDE
__________________
__________________
__________________
__________________
bellezza sbattuta, sfiorita,
scomposta.
Gertrude indossa labito delle
monache: un saio nero e un velo
nero sul capo.
Capelli / Acconciatura
_________________
_________________
_________________
__________________
__________________
__________________
__________________
Lucia animata da una fede
__________________
Atteggiamento verso la autentica, crede che la giustizia _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
religione
di Dio valga anche per i poveri. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____________
Ingiustizia subita
____________
_________________
_________________
_________________
_________________
_________________
Lucia timida, riservata e
modesta, ma possiede una
grande forza interiore.
Ripensa alle vicende di Lucia e di Gertrude: a tuo parere quale delle due subisce
lingiustizia pi grave? Perch? (max 6 righe)
5) Leggi le seguenti espressioni tratte dai Promessi sposi. Per ciascuna di esse:
- indica a quale personaggio e a quale situazione si riferisce;
- spiega il significato;
- se c una figura retorica, individua di quale si tratta.
punti 15
vand con la lieta furia dun uomo di ventanni
sera accorto (...) dessere, in quella societ, come un vaso di terra cotta, costretto a
viaggiare in compagnia di molti vasi di ferro
Che vuol chio faccia del suo latinorum?
6) Nelle descrizioni dei suoi personaggi, Manzoni insiste spesso sia sulle caratteristiche
fisiche sia su quelle psicologiche. Leggi le seguenti espressioni e per ciascuna indica:
- a quale personaggio si riferisce;
- cosa ci fa capire del suo carattere.
punti 15
que due occhi grigi che, mentre parlava, eran sempre andati scappando qua e l, come se
avesser avuto paura dincontrarsi con le parole che gli uscivan di bocca
due occhi incavati eran per lo pi chinati a terra, ma talora sfolgoravano, con vivacit
repentina; come due cavalli bizzarri, condotti a mano da un cocchiere, col quale sanno, per
esperienza, che non si pu vincerla
Secondo te, perch Manzoni d cos importanza alla descrizione degli occhi? (max 3
righe)
Nella fase della correzione delle prove di verifica ho tenuto conto della seguente tabella di
riferimento:
46
Item
punti 15
5 punti per la corretta indicazione del numero, della data di pubblicazione
e del titolo delle edizioni de I promessi sposi;
5 punti per la corretta indicazione del contesto spazio-temporale entro cui
si collocano le vicende narrate ne I promessi sposi;
5 punti per lindividuazione del genere letterario dellopera e per la
corretta e completa elencazione delle sue caratteristiche.
punti 10
2 punti per ogni affermazione vera correttamente riconosciuta;
4 punti per ogni affermazione falsa riconosciuta e adeguatamente corretta.
punti 20
2 punti per il corretto completamento dellaffermazione proposta;
3 punti per la corretta indicazione dellautore e dellopera in cui compare
laffermazione proposta;
15 punti per la coerente e completa spiegazione dellaffermazione
proposta, con riferimento alla sua applicazione ne I promessi sposi.
punti 25
2 punti per ciascuna delle prime quattro voci della tabella correttamente
completata;
3 punti per ciascuna delle ultime quattro voci della tabella correttamente
completata;
5 punti per la coerente ed argomentata espressione della propria personale
opinione relativa alle vicende di Lucia e di Gertrude.
punti 15
5 punti per ciascuna delle tre espressioni riportate, di cui siano stati
correttamente precisati il personaggio e la situazione di riferimento, il
significato, la figura retorica utilizzata dallautore.
punti 15
5 punti per ciascuna delle due espressioni riportate, di cui siano stati
correttamente precisati il personaggio di riferimento e le informazioni
ricavabili sulla sua psicologia;
5 punti per la corretta individuazione del valore attribuito da Manzoni agli
occhi dei suoi personaggi.
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Allegato 1
Schede-guida per lanalisi
Scheda I - Capitolo I
La passeggiata di don Abbondio
1. Tecnica descrittiva impiegata: __________________________________________________
2. Per focalizzazione si intende: _________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Per focalizzazione esterna si intende: ___________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Rintraccia nel testo le espressioni che fanno riferimento alla figura di don Abbondio, quindi
raggruppale nelle due colonne sottostanti:
Natura abitudinaria e tranquilla del
personaggio
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Scheda II - Capitolo IV
DON ABBONDIO
Momento dellentrata in
scena
Tramonto
Comportamento
esteriore
Paesaggio circostante
Il paesaggio completamente
disabitato.
Atteggiamento verso i
potenti
Atteggiamento verso
Renzo e Lucia
FRA CRISTOFORO
50
51
Scheda V - Capitolo IX
Il ritratto di Gertrude
Nel ritratto di Gertrude Manzoni realizza una perfetta fusione di elementi fisici e psicologici: ad
ogni particolare dellaspetto esteriore lautore associa infatti un aggettivo o una frase pi ampia
che pongono in luce una caratteristica morale e/o espressiva della monaca.
Fin dalla sua prima comparsa in scena, abbiamo limpressione di trovarci di fronte ad un
personaggio insolito e singolare, che nasconde qualche segreto: il lettore intuisce il dramma di
Gertrude, ma non riesce ancora a comprenderlo pienamente. La descrizione del suo volto ne
rivela linquietudine interiore. Non un caso che Manzoni decida di impostare tutto il ritratto su
due forti opposizioni:
NERO
BIANCO
MOVIMENTO
IMMOBILITA
Insistendo su tali opposizioni, Manzoni suggerisce il contrasto tra forze e sentimenti differenti
che agitano la protagonista, caratterizzata da una personalit contraddittoria e tormentata.
Nel testo compaiono altri elementi che contribuiscono a rendere insolito laspetto di Gertrude:
invece di presentarsi come una monaca casta e devota, d infatti prova di una cura eccessiva per
la propria bellezza corporea. Di quali elementi si tratta?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
La storia di Gertrude
Come era gi accaduto per fra Cristoforo, Manzoni fa seguire il ritratto di Gertrude da un ampio
flash-back (che occupa i capitoli IX e X del romanzo), in cui narrata la storia passata della
monaca e in cui ci viene finalmente svelato il suo segreto.
LINFANZIA: prima ancora che Gertrude nasca, la sua presenza viene avvertita come un
ostacolo, come una complicazione per i progetti del padre che, dotato di unassoluta autorit
in famiglia (viene infatti definito __________________________________________),
appare esclusivamente preoccupato di serbare intatto il suo patrimonio. Come possiamo
definire il principe padre?
Rigido e autoritario
Assente e poco interessato alla figlia
Attento e amorevole
Lesistenza di Gertrude segnata fin dallinizio: le viene negata qualsiasi possibilit di scelta
autonoma, nel nome di un meccanismo sociale che le impedisce di essere padrona di se stessa
e che non riconosce il valore dei suoi sentimenti. Il metodo educativo utilizzato dal padre di
Gertrude fondato sui seguenti presupposti:
52
GERTRUDE
Classe sociale
Ingiustizia subita
53
Allegato 2
Intervista ad Alessandro Manzoni
Signor Manzoni, lo sa che
agli studenti lei non
troppo simpatico?
Lo
immagino.
Li
costringono a studiare il mio
libro, a impararne interi brani
a memoria, a farne lanalisi
logica
e
grammaticale,
eccetera. Tutte cose piuttosto la vicenda di Renzo e Lucia
nel 1600, unepoca che mi ha
noiose.
sempre
affascinato
Prima
di
Anche il suo romanzo un moltissimo
po noioso. Ci sono troppi scrivere il libro ho studiato a
capitoli
storici
che lungo, mi sono documentato
interrompono la storia di sulle caratteristiche di quel
periodo. Non potevo rischiare
Renzo e Lucia.
Eppure quei capitoli sono di commettere errori cosa
necessari. Come dico a un avrebbero pensato i miei
certo punto del libro, perch lettori? Per le stesse ragioni,
i fatti privati riescan chiari, ho anche voluto che la storia
dobbiamo premettere un di Renzo e Lucia si svolgesse
racconto di quelli pubblici. in luoghi che io conosco alla
Non mi sono mai piaciuti i perfezione: il lago di Como,
romanzi che raccontano storie nei pressi di Lecco, dove da
mi
recavo
in
immaginarie
di
pura piccolo
invenzione. Il mio un villeggiatura insieme alla mia
famiglia.
romanzo storico!
Mmm
un
romanzo
storico? Ci spieghi meglio
che cosa intende.
Si tratta di un romanzo
ambientato nel passato, che
narra
eventi
realmente
accaduti. E vero, ci sono
molti personaggi frutto della
mia fantasia, ma linsieme
rispetta scrupolosamente la
verit storica.
E perch tutto questo
interesse per la storia?
Perch
il
passato
unautentica
miniera
di
informazioni per capire il
presente! Io per esempio ho
deciso di ambientare la
avevo perso la fede.
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55
Nome : ..
Cognome : ........................
Data e luogo di nascita : .....
..........
Genitori : .
..................
Stato civile : ....
..
Religione :
..
..
Professione :
Formazione culturale : .
.
.
Interessi :
56
Titolo : .............................................................................................................................................
Genere letterario: ...........................................................................................................................
Tempo : ...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Luogo : ............................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Protagonisti : ..................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Data di pubblicazione : ..................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Lingua : ...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Pubblico : ........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
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