UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO

NAIR CASAGRANDE

A PEDAGOGIA SOCIALISTA E A FORMAO DO

EDUCADOR DO CAMPO NO SCULO XXI:
as contribuies da Pedagogia da Terra

PORTO ALEGRE
2007

NAIR CASAGRANDE

A PEDAGOGIA SOCIALISTA E A FORMAO DO

EDUCADOR DO CAMPO NO SCULO XXI:
as contribuies da Pedagogia da Terra

Tese apresentada banca examinadora como requisito

parcial obteno do grau de Doutorado em Educao,
na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e
Educao do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, sob orientao da Professora Dra. Carmem Bezerra
Machado e Co-Orientao da Dra. Celi Nelza Zlke
Taffarel.

PORTO ALEGRE
2007

Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao/ UFBA

C334 Casagrande, Nair.
A pedagogia socialista e a formao do educador do campo
no sculo XXI : as contribuies da Pedagogia da Terra / Nair
Casagrande. 2007.
293 f.
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Bezerra Machado.
Tese (doutorado) Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao, 2007.
1. Formao de professores. 2. Pedagogia do campo.
3. Educao socialista. 4. Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA). I. Machado, Carmen
Bezerra. II. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. III. Via Campesina do Brasil. IV.
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. V. Ttulo.
CDD 370.71

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
A COMISSO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A TESE

A PEDAGOGIA SOCIALISTA E A FORMAO DO

EDUCADOR DO CAMPO NO SCULO XXI:
as contribuies da Pedagogia da Terra
ELABORADA POR

NAIR CASAGRANDE
COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENO DO GRAU DE DOUTORA
EM EDUCAO

COMISSO EXAMINADORA:

________________________________
Prof. Dr. Augusto Nibaldo Silva Trivios
PPGEDU UFRGS
________________________________
Profa. Dra. Clia Regina Vendramini
FACED UFSC
________________________________
Profa. Dra. Conceio Paludo
UERGS
________________________________
Profa. Dra. Roseli Salete Caldart
ITERRA UES
Porto Alegre, 29 de junho de 2007.

 Regina Thereza Seben Casagrande,

minha me. In memoriam.

AGRADECIMENTOS
* Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), especialmente do Estado do Rio Grande do
Sul, atravs de seu Coletivo de Educao.
* Aos educadores e educandos do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria/
Instituto de Educao Josu de Castro (ITERRA/IEJC), em especial Turma de Pedagogia da Terra
Margarida Alves, sem os quais o presente estudo no teria sido possvel.
* Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFRGS, atravs de todo seu quadro de
professores, e, em especial, Linha de Pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao (TRAMSE),
pela calorosa acolhida e ensinamentos proporcionados.
* s professoras orientadoras deste trabalho, Profa. Dra. Carmem Lcia Bezerra Machado e Profa. Dra.
Celi Nelza Zlke Taffarel, pelo apoio e ensinamentos que me foram oportunizados em todos os momentos.
* Aos professores que constituram a banca examinadora, que estiveram presentes em vrios momentos
ao longo do curso de doutorado, proporcionando muitas trocas e contribuies a este trabalho.
* Aos funcionrios da secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao, pela atenciosa
colaborao e atendimento a todas as nossas demandas e necessidades evidenciando que o servio
pblico em nosso pas pode ser muito competente e qualificado.
* Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), cujo apoio financeiro foi
imprescindvel para o desenvolvimento da presente pesquisa.
* Aos meus pais, e a minha famlia, enquanto frutos das injustias sociais de um sistema econmico
corrosivo, alienante e assassino de milhes de vidas humanas.

RESUMO
O presente estudo se insere na Linha de Pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, e no
Ncleo TRAMSE, do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (PPGEDU/UFRGS). Tem como foco de interesse A formao de educadores do campo. O objetivo
geral da pesquisa foi analisar o desenvolvimento do currculo do curso de Pedagogia da Terra, realizado
pela Via Campesina Brasil, no Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
(ITERRA)/Instituto Josu de Castro (IEJC) no perodo de 2003 a 2007, em Veranpolis, Rio Grande do Sul,
Brasil. Com isso, pretendemos contribuir com a elaborao terica acerca da teoria pedaggica,
especificamente na formao dos educadores, a luz do projeto histrico socialista que vem sendo
desenvolvido e defendido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), e incorporado pela
Via Campesina Brasil, atravs do curso de Pedagogia da Terra realizado pelo ITERRA/IEJC. A tese
principal apresentada : os cursos de formao de Pedagogia da Terra, realizados pela Via Campesina
Brasil no ITERRA/IEJC, vm desenvolvendo uma proposta de formao de educadores do campo
apoiados em projeto histrico e projeto poltico-pedaggico revolucionrios, numa pedagogia centrada no
coletivo, que realiza o vnculo orgnico entre educao escolar e trabalho produtivo e est articulada a um
movimento mais amplo de transformao social, com vnculo internacional. Nosso estudo se sustenta na
necessidade vital apresentada como demandas prprias do MST. O trabalho se insere na agenda de
pesquisa do Movimento, na rea de concentrao educao e formao, sob a linha de pesquisa educao
bsica do campo e eixo temtico formao de educadores do campo; e tambm na necessidade de
estudos aprofundados acerca sobre a temtica como demandas impostas a todos os movimentos sociais
campesinos ligados Via Campesina Brasil e, extrapola estes movimentos sociais. Realizamos a
discusso do contexto conjuntural brasileiro sob o qual se inserem as polticas pblicas para a educao
do campo e para a formao de educadores frente a um histrico e acirrado confronto de projetos de
classes antagnicas, no qual vivemos. Apresentamos as diretrizes pedaggicas de formao do MST que
concebem o curso de Pedagogia da Terra analisado. Debatemos as principais categorias que serviram de
apoio ao estudo: a formao humana onilateral, alienao, projeto histrico, teoria pedaggica e pedagogia
socialista. Aps, desenvolvemos a caracterizao geral do fenmeno material estudado a partir dos
elementos que o constituem aprofundando a anlise do trabalho pedaggico do curso de Pedagogia da
Terra realizado no ITERRA/IEJC. Nas concluses identificamos que o trabalho que vem sendo
desenvolvido nesta experincia, apesar de sofrer as determinaes da forma como o trabalho se estrutura
sob o capital, tem apontado possibilidades de alterao do trato com o conhecimento e com a organizao
do trabalho pedaggico. Permite identificar a necessria alterao do processo de trabalho pedaggico
abordando o conhecimento na sua totalidade, a organizao curricular a partir da prtica, os complexos
temticos, tendo o trabalho enquanto atividade especfica do ser humano. Podemos confirmar a tese
principal deste estudo na qual defendemos que vm sendo materializadas, atravs destes sujeitos
coletivos do campo, de carter revolucionrio, novas possibilidades de organizao do trabalho pedaggico
que permitem um direcionamento da formao numa perspectiva onilateral, solidificando bases para a
construo de princpios que orientam uma teoria pedaggica articulada a um projeto de formao de
educadores e um projeto histrico superador das relaes de produo do conhecimento e da vida imposta
pelo capitalismo.
Palavras-Chave: Formao do Educador do Campo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e Via Campesina Brasil - Pedagogia da Terra Pedagogia Socialista Processo de Trabalho
Pedaggico Formao Humana Onilateral

ABSTRACT
The present study is part of the Researches Line namely Work, Social Movements and Education and
Nucleus TRAMSE of the Post Graduation in Education Degree of the Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (PPGEDU/UFRGS). It focuses in the formation of country educators. The overall objective of this
research was to analyze the development of the curriculum used by the Pedagogia da Terra Course
developed by Via Campesina Brazil in the Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
(ITERRA)/Instituto Josu de Castro (IEJC) from 2003 to 2007, in Veranpolis, Rio Grande do Sul, Brazil.
Using this research, we aim to contribute to the development of the pedagogical theory; in particular in what
relates to the formation of the educators which is the driving force of this historical socialist project being
developed by the Rural Workers without Land Movement (MST) and incorporated into the Pedagogia da
Terra Course by Via Campesina Brazil-ITERRA/IEJC. The main theses presented is that the Pedagogia da
Terra Course (organized by Via Campesina Brazil in the ITERRA/IEJC) has been developing a proposition
for the formation of country educators. This pedagogy has a more collective nature, joining school education
with productive work; it is also connected to a larger movement of social transformation with links to an
international network. Our study is sustained by the vital necessities demanded by the Landless Movement
(MST). Labour is inserted in the research program of this movement, in the field of Education (under the line
of research in Basic Education in the Country and Formation of the Rural Educators); also in the necessity
of a detailed study concerning Literary workload imposed on all rural social movements connected to Via
Campesina Brazil. Within the Brazilian context we debated on the social politics related to Rural Education
and for the formation of Teachers/Educators facing a historical and inflamed confrontation of opposing
projects, in which we live. We present MSTs pedagogical lines of direction from the Pedagogia da Terra
Course. We discuss the main categories of this study which are: an unilateral human conditioning,
alienation, historical project, pedagogical theory and socialist pedagogy. After we develop the general
characterization of the studied material from the elements that constitute it deepening the analysis of the
pedagogical work from the course of Pedagogy of the Land carried through in the ITERRA/IEJC. In the
conclusions we identify that the work that is being developed in this experiment, although its structure is
pre-determined, there are possibilities of alteration of the treaty using the knowledge and the organization of
the pedagogical work. It allows to identify the necessary alteration of the process of pedagogical work
approaching the knowledge in its totality, the curricular organization from the practical one, the thematic
complexes, having the work while specific activity of the human being. We can confirm the main thesis of
this study in which we present, through these rural groups of a revolutionary character, new possibilities of
organization of the pedagogical work that allow a redirecting of the education towards a more onilateral
perspective, making solid bases for the construction of principles that guide a pedagogical theory articulated
to a project of formation of educators; and a superador historical project of the relations of production of the
knowledge and the life imposed by capitalism.
Word Key: Formation of the Rural Educator, Rural Workers without Land Movement (MST) and Via
Campesina Brazil Pedagogia da Terra Course - Socialist Pedagogy - Process of Pedagogical Work
Onilateral Human Formation

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Distribuio de renda entre pessoas economicamente ativas com rendimento Brasil

1960/1990

31

Tabela 2

Avanos e Retrocessos da Reduo da Fome desde 1990/1992 at 2001/2003

33

Tabela 3

Distribuio da populao em zonas urbanas

43

Tabela 4

Famlias Assentadas e Obteno de Terras 2000/2002 e 2003/2005

46

Tabela 5

Comparativo de Projetos de Desenvolvimento para o Campo Brasileiro

53

LISTA DE SIGLAS
Bird

Banco Mundial

CONTAG

Confederao dos Trabalhadores na Agricultura

CPT

Comisso Pastoral da Terra

CNBB

Confederao Nacional dos Bispos do Brasil

CMA

Cpula Mundial sobre Alimentao

ENERA

Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria

FAO

Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e a Alimentao

FMI

Fundo Monetrio Internacional

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IBRA

Instituto Brasileiro de Reforma Agrria

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INCRA

Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria

INDA

Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrrio

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IEJC

Instituto de Educao Josu de Castro

IPEA

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

ITERRA

Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

MPA

Movimento dos Pequenos Agricultores

MDA

Ministrio do Desenvolvimento Agrrio

PIB

Produto Interno Bruto

UNEFAB

Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

USAID

United States Agency for International Development (Agncia dos Estados Unidos para o

Desenvolvimento Internacional)
UERGS

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UnB

Universidade de Braslia

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens

MMC

Movimento de Mulheres Camponesas

MTD

Movimento dos Trabalhadores Desempregados

MST

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

OCDE

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

OMC

Organizao Mundial do Comrcio

ONU

Organizao das Naes Unidas

PEA

Populao Economicamente Ativa

PJR

Pastoral da Juventude Rural

PISA

Programa Internacional de Avaliao de Alunos

PMDB

Partido do Movimento Democrtico Brasileiro

PNDA

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio

PNDU

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PNRA

Plano Nacional de Reforma Agrria

PRONERA

Programa Nacional de Educao para a Reforma Agrria

PT

Partido dos Trabalhadores

PL

Partido Liberal

PSOL

Partido Socialismo e Liberdade

SAEB

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SUPRA

Superintendncia de Poltica Agrria

CMA

Cpula Mundial sobre Alimentao

ABIN

Agncia Brasileira de Inteligncia

SISBIN

Sistema Brasileiro de Inteligncia

CNER

Campanha Nacional de Educao Rural

SSR

Servio Social Rural

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PND

Plano Nacional de Desenvolvimento

PSECD

Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos

PRONASEC

Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e Culturais

SUMRIO

RESUMO........................................................................................................................................................vii
ABSTRACT...................................................................................................................................................viii
LISTA DE TABELAS..................................................................................................................................... ix
LISTA DE SIGLAS...........................................................................................................................................x
INTRODUO...............................................................................................................................................12
CAPTULO I - O CONTEXTO DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL E AS POLTICAS PBLICAS
PARA A FORMAO DO EDUCADOR.......................................................................................................28
1.1 A contradio e o acirramento da luta de classes no Brasil o confronto de
projetos.........................................................................................................................................................28
1.2. A questo agrria no Brasil..................................................................................................................38
1.3 O desenvolvimento da agricultura no Brasil e as Polticas Pblicas de Educao do
Campo...........................................................................................................................................................55
1.4. A Formao do Educador no Brasil para onde apontam as polticas pblicas? ........................74
1.5

Formao

do

Educador

as

diretrizes

pedaggicas

do

MST................................................................................................................................................................80

CAPTULO II - PARMETROS TERICO-METODOLGICOS..................................................................86

2.1 Parmetros Terico-Metodolgicos.....................................................................................................89
2.2 Relaes de produo e superao da Alienao: o ponto de partida para outro projeto
histrico........................................................................................................................................................98
2.3 Educao e Trabalho como Fundante do Ser Social: a necessidade de uma teoria pedaggica
coerente......................................................................................................................................................116
2.4 A Pedagogia Socialista a origem de uma proposta de formao da e para a classe
trabalhadora................................................................................................................................................130

CAPTULO III - O CURRCULO DO CURSO DE FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO DA VIA

CAMPESINA: a realidade em desenvolvimento .....................................................................................142
3.1 O Iterra...................................................................................................................................................143
3.2 A proposta do IEJC: um projeto de formao humana....................................................................147
3.3 O Curso de Pedagogia da Terra: origem e consolidao................................................................175
3.4 O Curso de Pedagogia da Terra do ITERRA/IEJC: realidade, contradies e possibilidades de um
mtodo em desenvolvimento....................................................................................................................183
3.5 Os Projetos que permeiam o Trabalho Pedaggico do ITERRA/IEJC: projeto histrico, projeto de
formao de ser humano e projeto de formao de professores.........................................................245

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................................................261
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................................................277
ANEXOS......................................................................................................................................................281

12

INTRODUO

O presente estudo se insere na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, do

Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGEDU/UFRGS). Tem como foco de interesse A formao de educadores do campo. Particularmente
investigamos a formao de educadores desenvolvida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) e Via Campesina Brasil, atravs do curso de Pedagogia da Terra, realizado pelo Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), desde 2002, em Veranpolis, Rio
Grande do Su (RS).
Estamos dando continuidade aos estudos iniciados em nosso curso de mestrado, onde
problematizamos os limites e as possibilidades da prtica pedaggica da cultura corporal no MST. Neste
momento, a investigao foi desenvolvida considerando o trabalho pedaggico, o trato com o
conhecimento, os objetivos e avaliao desenvolvidos no curso de formao dos educadores. Nos
perguntamos sobre realidade, contradies e possibilidades do curso de formao de educadores do MST
frente s referncias do projeto histrico, projeto de formao humana, e proposta de escolarizao
defendidas pelo Movimento.
A realidade a que nos referimos diz respeito ao modo de produo capitalista, sua expresso no
campo e suas contradies geradas pela propriedade privada dos meios de produo, a concentrao de
terra, o latifndio, a apropriao privada dos frutos do trabalho humano frente produo coletiva.
As possibilidades1 fenomnicas e de essncia, dizem respeito s conseqncias sociais da
destruio das foras produtivas, e resistncia dos trabalhadores organizados em movimentos de carter
confrontacional.
Ao desenvolver as significativas transformaes em suas bases produtivas e em suas relaes de
produo [estas ltimas definidas tanto no sentido estrito das relaes de produo do processo de
trabalho, quanto entendidas como o conjunto de relaes sociais], medida que o capitalismo evolui,
intensificam-se as contradies a ele inerentes [podemos tomar como exemplo as transformaes que se
evidenciam entre foras produtivas e relaes de produo].

A categoria possibilidade entendida como (...) as formaes materiais, propriedades, estados, que no existem na realidade,
mas que podem manifestar-se em decorrncia da capacidade das coisas materiais (da matria) de passar umas nas outras. A
possibilidade, realizando-se, transforma-se em realidade, e por isso que podemos definir a realidade como uma possibilidade
j realizada e a possibilidade como realidade potencial. (Cheptulin,1982, p. 338).

13

Estas transformaes, que afetam todo o espectro das relaes sociais bem como o quadro
institucional da sociedade em que se produzem, lanam bases para distintas perspectivas, de
reorganizao social, podendo tambm levar a transformaes mais profundas, bem como origem de um
novo modo de produo. Tais possibilidades, enquanto o vir a ser, podero ser determinadas a partir do
jogo de foras das presses expressas na realidade, na luta de classes enquanto motor da histria.
No interior das possibilidades de resistncia reconhecemos o projeto de formao humana, o
projeto de escolarizao e de formao de educadores do MST. Esta possibilidade de formao de
professores est em curso e foi analisada objetivando identificar e apresentar elementos superadores para
as contradies localizadas no processo de trabalho pedaggico, visando contribuir com a construo de
uma teoria pedaggica para a formao de educadores na perspectiva do projeto histrico socialista.
Elegemos o processo de trabalho pedaggico, da sala de aula e da escola, porque em estudos
anteriores [FREITAS (1995)], ficou comprovado que este o elemento central, basilar para alteraes
significativas na organizao do processo de trabalho nas instituies educacionais e, portanto, na teoria
pedaggica.
Nossa hiptese que a base tcnica do processo de trabalho pedaggico, o trato com o
conhecimento, os objetivos e avaliao desenvolvidos no curso de formao de educadores do Iterra, nos
permitem identificar a expresso, no campo pedaggico, dos princpios e fundamentos de um projeto
histrico socialista e, portanto, de uma teoria pedaggica socialista que se desenvolve em contradies
que podem ser reconhecidas nos elementos que constituem o trabalho pedaggico da escola, em seu
projeto pedaggico e projeto de sociedade.
Neste sentido, uma investigao pressupe um ponto de partida. Isto quer dizer que no pode
existir uma investigao sem um problema de pesquisa, isto , um problema da realidade que diz da
necessidade humana e que, portanto, vital. Assim, o que nos leva a realizar uma pesquisa o
desenvolvimento do conhecimento acerca do real que implica em, mais do que interpretar o mundo,
transform-lo, conforme nos chama ateno Marx em sua XI tese, no debate com Feuerbach2.
Ao nos confrontarmos com uma necessidade vital e, conseqentemente, com a realidade a ser
investigada, nos exigido a delimitao do fenmeno material que ser estudado, no interior do qual se
encontra nosso problema e o objeto de pesquisa. Somente com o fenmeno material bem delimitado que

As Teses sobre Feuerbach foram escritas por Karl Marx na primavera de 1845 e publicadas pela primeira vez em 1888. Estas
tratavam do que foi considerado um dos primeiros documentos onde estavam depositados os germes da nova concepo de
mundo expressando o debate entre as matrizes filosficas, idealista e materialista, do conhecimento.

14

se torna possvel o agrupamento das condies necessrias para a formulao do problema, sendo esta
uma etapa essencial da pesquisa. Por sua vez, esta formulao tem como fator essencial o apoio terico
que o investigador utiliza para realizar seu estudo. Portanto, estabelecer as referncias tericas para a
investigao uma das condies primeiras para o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento
cientfico.
Entendemos a teoria como as concepes e explicaes cientficas que nos fundamentam, as
quais nos permitem expressar uma determinada descrio, interpretao, explicao e compreenso dos
fenmenos materiais e imateriais que constituem a realidade. Estas concepes dizem de nossa forma de
pensar o mundo, a vida e o ser humano e que determinada pelas nossas condies materiais de
existncia. Isto significa que, ns humanos, agimos no mundo, no segundo as nossas idias, concepes,
mas segundo as condies objetivas de nossa existncia.
A partir destes elementos, compreendemos que, ao definirmos o fenmeno material de pesquisa
como sendo a formao do educador/a3 do campo do curso de Pedagogia da Terra realizado pelo Iterra,
em Veranpolis/RS, no temos como desvincul-lo de todo um processo histrico no seio dos movimentos
de resistncia e de busca de possibilidades de formao de educadores, bem como, de nossas
experincias pessoais e acadmicas que tiveram a forte marca de participao e envolvimento em alguns
movimentos sociais.
A preocupao com a problemtica da formao de educadores perpassa a luta pela terra no
Brasil. O MST, que completa 23 anos de existncia em 2007, deixa isto bem evidente ao defender
intransigentemente um projeto de escolarizao para o campo que implica na formao de educadores.
Em nossa trajetria pessoal, que coincide em termos cronolgicos com a luta do MST pela
educao no campo, sentimos as conseqncias da perda do carter pblico e da deteriorizao da
educao pblica no Brasil.
Hoje, percebemos nitidamente que essas limitaes estavam relacionadas aos baixos
investimentos pblicos na educao, deficiente formao dos professores, s condies precrias de
trabalho e aos reduzidos salrios aos quais estavam submetidos; situao esta que s tem se agravado
com a adoo de uma poltica neoliberal, que restringe a participao do Estado no financiamento de
polticas sociais, entre as quais a educao.

3 Reconhecemos a relevncia e atualidade das discusses sobre gnero que vm sendo desenvolvidas nas diversas reas do
conhecimento e no prprio MST. Contudo, como no temos a inteno de traz-la enquanto um dos eixos principais do presente
estudo, estaremos, a partir deste momento, utilizando a predominncia dos substantivos no masculino conforme orienta o
conjunto das regras da lngua portuguesa.

15

Os dados apresentados por agncias de estudos e pesquisa demonstram a tragdia e a

dramaticidade da educao brasileira. Os estudantes brasileiros esto entre as ltimas posies na prova
de leitura do Programa Internacional de Avaliao de Alunos, o Pisa4, aplicado a uma amostra de
adolescentes com 15 anos de idade de 41 pases, no ano de 2003. Nas provas de matemtica o Brasil o
penltimo, ficando apenas em melhor posio que o Peru. Na mdia das trs reas avaliadas (leitura,
matemtica e cincias), o desempenho brasileiro tambm ficou em penltimo lugar. Os dados revelados
pelo Pisa vm confirmar a grave crise pela qual passa a educao brasileira.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)5, em 2001, revelou que 59% dos
estudantes da 4. Srie do Ensino Fundamental no desenvolveram as competncias bsicas de leitura,
no conseguindo compreender os nveis mais elementares de um texto. Estes dados foram reforados em
2003, quando da avaliao das habilidades de leitura dos alunos de 8. Srie do Ensino Fundamental onde
4,8% classificam-se num estgio muito crtico, 20,1% em um estgio crtico e 64,8% em um estgio
intermedirio. O grande desafio no pas a luta para reverter esta "tragdia brasileira". Isto implica no
desenvolvimento de uma poltica nacional que invista maciamente em educao, ou seja, uma poltica de
valorizao e formao de professores e de ampliao do atendimento escolar.
O atraso escolar no Brasil evidente nos altos ndices de reprovao e abandono, na
desigualdade social, na baixa renda da populao e na qualidade das escolas. Estas so apontadas como
as principais causas do baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa.
O que fica claro nos estudos que o desempenho dos alunos das naes participantes do Pisa
est diretamente relacionado aos gastos em educao. Em geral, a tendncia que quanto maior o gasto,
melhor o desempenho na avaliao. Para chegar a esta concluso, o Pisa comparou o gasto mdio dos
4 O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) um programa internacional de avaliao comparada e tem como
objetivo produzir indicadores acerca da efetividade dos sistemas educacionais, com base na avaliao do desempenho de
alunos na faixa dos 15 anos, idade na qual se pressupe a concluso da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
O programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE). No Brasil, a coordenao do Pisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), rgo do Ministrio da Educao. As avaliaes do Pisa ocorrem a cada trs anos e envolvem cadernos
de prova e questionrios com nfases distintas nas reas de Leitura, Matemtica e Cincias. A cada edio, uma dessas reas
focalizada. No ano de 2000 a nfase foi na Leitura, em 2003 o foco foi a Matemtica e, em 2006, teve nfase em Cincias. Em
2003,participara do Pisa, 250 mil adolescentes com idade de 15 anos, em 41 pases, onde 30 deles so membros da OCDE e,
os demais, convidados. Pertencentes Amrica Latina, participaram o Brasil, Uruguai e Mxico. Disponvel em
http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/ . Acessado em 25 de maio de 2007.

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC) desde 1990. So aplicados, a cada binio, exames de proficincia em Matemtica e
em Lngua Portuguesa (leitura), em uma amostra de estudantes de 4. e 8. Sries do Ensino Fundamental e da 3. Srie do
Ensino Mdio, envolvendo a rede de ensino pblica e privada de todas as regies do pas. Os resultados da avaliao tm
5

16

pases por aluno, desde o incio da educao fundamental at os 15 anos de idade, com o desempenho
mdio nas trs reas avaliadas. O Brasil, onde o gasto acumulado por aluno at os 15 anos de US$ 10
mil PPC (Paridade do Poder de Compra - medida que compara a capacidade das moedas locais
comprarem os mesmos produtos e servios), supera apenas a Indonsia e o Peru, que dispensam menos
recursos na educao de seus jovens. Os pases com os maiores gastos so a ustria, com cerca de US$
76 mil, e os Estados Unidos, com mdia de US$ 73 mil.
Ainda segundo o relatrio do Pisa, mesmo considerando que a qualidade do ensino depende dos
investimentos na rea, preciso levar em conta que "por mais que o gasto por aluno em instituies
educacionais seja um pr-requisito necessrio para proporcionar uma educao de alta qualidade, no
suficiente para alcanar altos nveis de resultado. Os dados sugerem que outros fatores, includa a eficcia
com a qual se utilizam os recursos, podem desempenhar um papel decisivo". Outro fator que est
diretamente relacionado ao desempenho dos pases a desigualdade de renda, medida pelo ndice de
Gini. O Brasil, entre as naes avaliadas, apresenta a maior desigualdade, de 59,1 (quanto maior o ndice,
mais elevada a desigualdade na distribuio de renda). De acordo com as concluses do estudo, "os
mais altos nveis de desigualdade tendem a estar relacionados com os menores ndices de desempenho
mdio".
O que constatamos atualmente que a educao reflete em si a tendncia destruio prpria de
um modelo de organizar a vida que traz em sua gnese a contradio de destruir as foras das quais se
utiliza para garantir sua existncia, permanncia e hegemonia.
Esta contradio est expressa tambm no trabalho pedaggico. A prtica pedaggica dos
professores da rede escolar enfatizavam hegemonicamente um trato com o conhecimento de forma
repetitiva e acrtica, reforando o aprendizado de papis e normas sociais. Sendo assim, este processo
pedaggico tinha por funo bsica socializar os indivduos, integrando-os na sociedade e ajustando suas
condutas conforme as exigncias de uma sociedade de mercado, na qual a mercadoria fora de trabalho,
que o nico elemento a imprimir valor a algo, torna-se rapidamente sobrante e obsoleta.
As questes referentes ao trato com o conhecimento, na perspectiva da alienao6 versus
emancipao do homem foram investigadas por pesquisadores, dentre os quais mencionamos Ilma
Passos Veiga (1994). Ao analisar a prtica pedaggica do professor de didtica, a autora destaca que esta

sistematicamente mostrado uma queda no desempenho dos estudantes praticamente em todas as regies. Maiores informaes
disponveis em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/saeb/news03_16.htm .
6 Nesta pesquisa, a alienao refere-se ao estranhamento do sujeito em relao ao processo de trabalho que executa, no se
reconhecendo no produto objetivado.

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pode servir como um instrumento para efetivao de uma prtica pedaggica acrtica e repetitiva e,
portanto, alienadora. Em contrapartida, esta tambm pode se caracterizar como um processo que
contribua para a emancipao do ser humano frente ao processo de alienao instalado no atual modo de
produo da vida.
Pensamos ser pertinente destacar as duas perspectivas trazidas pela autora: a viso dicotmica
(repetitiva e acrtica) e a viso de unidade (reflexiva e crtica). Entre alguns aspectos que caracterizam o
primeiro tipo, gostaramos de destacar o papel desempenhado pelo professor, que de mero executor
situao imposta muitas vezes pela poltica educacional definida pelos rgos oficiais. Com isso, o trabalho
do professor, predominantemente, torna-se mais um instrumento de luta pessoal pela existncia, sendo
realizado isoladamente e de forma no criativa. Nesta tica, a prtica pedaggica torna-se um
pedagogismo inoperante, omitindo os fins sociais intimamente ligados a ela.
Alm disto, o professor coloca-se numa posio de um tcnico que se responsabiliza pela
aplicao e difuso de instrumentos, procurando conseguir de seus alunos os melhores rendimentos
possveis. Assim, no existe espao para uma anlise crtica da prtica pedaggica, com vistas relao
teoria-prtica.
O processo de trabalho pedaggico torna-se alienado por no possibilitar uma objetivao
consciente do professor em relao a sua atividade prtica, devido a uma srie de fatores, dentre eles: o
rompimento da relao teoria-prtica; o no reconhecimento da possibilidade de transformao da
realidade da prpria ao, tornando-se assim um mero executor de mtodos, contedos e avaliao; a
eliminao da criatividade humana em sua atuao no processo de trabalho pedaggico; e a incapacidade
de reconhecer as finalidades de sua ao pedaggica.
Desta forma, submetido a um trabalho pedaggico alienado, h um distanciamento cada vez maior
do professor acerca da conscincia das finalidades da educao, de suas relaes com a sociedade, dos
meios necessrios efetivao das atividades educacionais, bem como de seu papel enquanto sujeito
histrico.
J a prtica pedaggica reflexiva e crtica, pode ser percebida de uma forma diferenciada de
atuao do sujeito em relao a sua prtica social ou prtica pedaggica. Apesar de esta diferenciar-se da
prtica repetitiva e acrtica, destacamos que ambas devem ser percebidas a partir de uma tica lgicodialtica na prtica pedaggica do professor.
Conforme Veiga (1994), a prtica reflexiva e crtica, apresenta alguns aspectos como o carter
criador, onde a prtica pedaggica tem a prtica social como ponto de partida e de chegada, que define e

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orienta a sua ao, permitindo assim uma atividade criadora em oposio atividade mecnica, repetitiva
e burocratizada; buscando compreender a realidade sobre a qual vai atuar no aplicando sobre a mesma
uma lei ou modelo previamente elaborado.
Ainda, caracteriza-se uma prtica criativa por ser capaz de transformar a realidade material, sendo
capaz de produzir um novo homem, uma nova sociedade, uma nova realidade histrica, bem como uma
nova viso de mundo que, ao ser incorporada ao educando, o impulsiona para ser um sujeito histrico.
Esta prtica pedaggica, por ser crtica, traduz-se num trabalho a ser realizado na ao recproca
entre professor, aluno e a realidade, que atuam de acordo com um objetivo comum. Assim, exige-se um
sujeito crtico que busque superar a relao pedaggica autoritria e paternalista, tentando alcanar uma
ao recproca entre professor e aluno.
A teoria pedaggica, neste sentido, pode contribuir para uma prtica pedaggica crtica e
transformadora, de forma que a educao desenvolva o papel articulador do trato com o conhecimento que
produzido e apropriado nas relaes humanas vitais, no processo de trabalho. Este ltimo, atravs de
uma prtica pedaggica reflexiva e crtica, da unidade teoria-prtica, permite a interao entre o professor,
aluno e realidade de tal modo, conscientemente modificados e com um propsito, possibilitando a
objetivao do conhecimento atravs de seu valor de uso.
Distante desta perspectiva, em nossa histria escolar, a educao apresentava o papel de avaliar
o contexto ambiental, bem como as condies de entrada do aluno, o processo e o produto. Estava, assim,
associada transmisso de conhecimentos, informao, memorizao e reproduo de contedos.
Estes aspectos marcam a educao caracterizada pela submisso ordem capitalista que,
segundo Enguita,
(...) serve para muitas outras coisas alm da qualificao da fora de trabalho: um
estacionamento onde deixar as crianas, oculta o desemprego real, forma bons cidados,
educa futuros consumidores, adestra trabalhadores dceis, facilita a justificao
meritocrtica da diviso em classes da sociedade capitalista, permite que a propriedade
se esconda atrs do emaranhado da administrao, oferece uma oportunidade a capitais
improdutivos, satisfaz a demanda popular de cultura e distrai a populao de outros
problemas mais importantes etc. (1993, p.197).

Neste sentido, se entendemos que a modificao das circunstncias da realidade coincide com a
alterao do prprio ser humano, esta atividade somente pode ser apreendida e compreendida como
prxis revolucionria

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Nossa aproximao acadmica com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
permitiu que a problemtica educacional fosse vista agora por dentro de uma movimento de resistncia e
de carter confrontacional, que defende intransigentemente o fim do latifndio e a educao para todos.
Atravs de estudos realizados no Mestrado em Servio Social na UFPE, tivemos a oportunidade
de nos aproximarmos do MST atravs da realizao de oficinas durante os Encontros Estaduais dos Sem
Terrinha7, evento realizado anualmente pelo Movimento em cada Estado do pas. Freqentamos tambm
as escolas nos assentamentos do MST e pudemos verificar o quanto formao dos educadores era
estratgica para o movimento.
Estudos que realizamos no curso de Especializao Latu Sensu em Administrao Escolar e
Planejamento Educacional, promovido pelo Centro de Educao da UFPE setembro de 2000 sobre
Gerenciamento da Qualidade Total: Uma Nova Pedagogia do Capital, deixaram evidncias do quanto a
formao dos educadores era fundamental para a manuteno da hegemonia do modelo do capital organizar
a produo dos bens na sociedade.
O desafio que se coloca para os Movimentos de resistncia diz respeito aos limites e
possibilidades na organizao do trabalho pedaggico, na formao de educadores, de estes firmarem
uma educao para alm dos interesses do capital. Isto porque o Movimento traz no bojo de suas lutas
contra a propriedade privada da terra um projeto histrico e educacional comprometido com prticas
transformadoras e com a formao dos trabalhadores e trabalhadoras na perspectiva do projeto histrico
socialista.
Naquela realidade com a qual nos confrontvamos, percebemos a necessidade, inicialmente, de
conhecer melhor como se dava o trato com o conhecimento da educao fsica a cultura corporal no
interior do MST e as contribuies que o mesmo poderia estar construindo, visto as referncias de seu
projeto educacional transformador em consonncia com um projeto histrico que visa superao das
atuais relaes de produo do modo capitalista.
Neste sentido, optamos, ento, por direcionar o estudo de mestrado para a busca de respostas a
este problema da realidade. Assim, no perodo de maro de 1999 a agosto de 2001, estudamos as
questes relativas prtica pedaggica da Educao Fsica no MST, a partir de um estudo de caso
realizado num assentamento da regio do Serto do So Francisco, Estado de Pernambuco. Como

7 O Encontro Estadual dos Sem Terrinha realizado anualmente em todos os Estados em que o Movimento se encontra
organizado. O evento, que em geral tem durao de trs dias, tem o objetivo de reunir e congregar crianas filhos e filhas dos
Sem Terra, que se encontram na faixa etria de 07 a 13 anos, buscando proporcionar a integrao, mobilizao e a
confraternizao dos participantes.

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resultado deste processo, temos a dissertao denominada O processo de Trabalho Pedaggico no MST:
contradies e superaes no campo da cultura corporal8.
Em relao questo problema sobre o qual me debruava no estudo de mestrado, diversos
elementos contraditrios se revelaram no processo de trabalho pedaggico, demonstrando a
materializao de um projeto educacional acrtico repetitivo, conforme visto anteriormente. Com isto,
apesar de o Movimento trazer em si indcios de uma pedagogia que avana por se articular com a
conscincia poltica, com a luta de classes e com a organizao revolucionria, ao se encontrar num
dinmico processo de formao, ainda no vem conseguido garanti-la em sua totalidade.
Por outro lado, nestas anlises, algumas necessidades e possibilidades puderam ser destacadas
e, dessa forma, contribuir para a superao de tais contradies. Entre estas, levantamos: a necessidade
de condies objetivas adequadas para o desenvolvimento da prtica pedaggica; o acesso s novas
tecnologias informacionais e tecnolgicas; a necessidade de um trabalho de conscientizao radical sobre
o projeto educacional do MST apontada a partir de um processo de capacitao e formao continuada
concomitante luta por salrios dignos para os educadores dos assentamentos; e a urgente necessidade
de que o projeto poltico pedaggico e o projeto histrico do MST se tornarem claros para os
professores/as, e estes trabalhem luz dos mesmos.
Ao compreendermos que a educao se manifesta tendo subjacente um determinado projeto
histrico, reforamos que a necessidade da clareza em relao ao sentido e direo para o qual aponta a
prtica pedaggica e as teorias pedaggicas9 atuais, bem como as possibilidades de superao, do
rompimento com as prticas que expressam a lgica da apropriao privada do conhecimento e dos bens
materiais produzidos pela humanidade.
A partir destas anlises, trazemos um questionamento inicial no sentido de sabermos se realmente
possvel materializar uma educao que tenha as referncias claras de um projeto histrico, um projeto
educacional de formao coerente tambm com uma prtica pedaggica transformadora? E ainda: se
existem experincias que vm concretizando uma educao nesta perspectiva, como as mesmas vm
sendo desenvolvidas?

8 CASAGRANDE, Nair. O processo de trabalho pedaggico no MST: contradies e superaes no campo da cultura corporal.
2001. Dissertao (Mestrado em Servio Social) Centro de Cincias Sociais e Aplicadas, Universidade Federal de
Pernambuco, Recife. Neste estudo descrevemos e estudamos de forma densa o cotidiano escolar e a prtica pedaggica da
educao fsica no interior de um assentamento do MST a partir de um estudo de caso realizado no Estado de Pernambuco.
9 Neste sentido, apontamos o termo teoria pedaggica segundo o que prope Freitas (1987, p.136), enquanto aquela que trata
do pedaggico-didtico, de princpios norteadores do processo pedaggico.

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Estas experincias vm conseguindo materializar uma educao onilateral, onde a prxis

educativa revolucionria deve dar conta de reintegrar as diversas esferas da vida humana que o modo de
produo capitalista prima por separar? Estariam estas conseguindo opor-se educao unilateral, em
que se trabalha apenas com uma dimenso do ser humano de cada vez (ou s o intelecto, ou s as
habilidades manuais, ou s os aspectos morais, ou s os polticos)?
Nestas questes iniciais acerca da viabilidade de materializao de uma educao com clareza em
seu projeto histrico, bem como um projeto educacional coerente com uma prtica pedaggica
transformadora, podemos localizar tentativas, na realidade brasileira, na direo dos movimentos sociais
campesinos.
Assim, ao buscarmos analisar e sistematizar a prxis de um projeto pedaggico transformador,
levando em conta nossa preocupao com a questo da formao de educadores, optamos por estudar
esta problemtica junto a um movimento social organizado do campo, o MST, que est inserido como
sujeito necessrio deste processo e deste projeto educacional, tal como tem demonstrado a sua
organizao e sua histria de lutas. A partir da poderemos ter as referncias necessrias e possveis para
a abordagem da formao do educador do campo.
Nossa escolha pelo MST, alm de estar vinculada nossa histria de vida, tambm se manifesta
em funo deste movimento social trazer em seu bojo uma perspectiva de ao transformadora em
diversas frentes, inclusive a educacional. Outros dois aspectos tambm corroboram nesta direo: 1) o
MST demonstra ser o sujeito que vem resgatando experincias educacionais histricas e que apresenta
uma proposta educacional que explicita um projeto social que aponta para o rompimento das relaes
capitalistas de produo; 2) por outro lado, a partir dos estudos de mestrado, constatamos que o processo
de trabalho pedaggico desenvolvido na escola do assentamento estudado apresenta diversas
contradies que se confrontam com a proposta educacional, bem como com o projeto histrico,
defendidos pelo MST, apresentando a formao dos educadores como um dos principais limites.
Ao confrontarmos a proposta pedaggica do MST com elementos de nossos estudos realizados
durante o curso de mestrado, destacamos no processo de trabalho pedaggico da disciplina educao
fsica, alguns indicadores de contradies que tm limitado as possibilidades de materializar, em sua
essncia, a proposta de um projeto histrico e educacional revolucionrios, ou seja, que apontam para a
superao do modo de produo capitalista.
A anlise veio mostrar que, em relao aos professores, a grande lacuna encontrada diz respeito
formao destes onde a maior problemtica enfrentada se refere ao fato de no apresentarem

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aproximao ou conhecimento especfico em relao s propostas educacionais do MST, ou seja,

pedagogia do Movimento.
Os dados encontrados, que se apresentaram contraditrios possibilidade de materializao de
um projeto educacional transformador, caracterizaram a organizao do processo de trabalho pedaggico
alienador dos sujeitos, onde o conhecimento era tratado de forma a-histrica, fragmentando teoria e prtica
e inibindo a espontaneidade e criatividade humana. Desta forma, tanto educandos quanto professora, no
se reconheciam enquanto sujeitos ativos do processo, enquanto sujeitos histricos e construtores dos
produtos de sua prtica.
Entre os dados que levantamos, tambm foram destacados que 53,33% dos professores da escola
ainda no haviam tido nenhum contato com a proposta pedaggica do MST, desconhecendo-a totalmente,
enquanto que 46,66% j haviam se aproximado da proposta atravs da participao em capacitaes
promovidas pelo setor de educao do Movimento.
Esta realidade foi reforada quando, em maro de 2007, ao participarmos como palestrante do XIII
Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria10, do Estado de Pernambuco, promovido pelo
MST, perguntamos aos presentes, no incio dos trabalhos, se conheciam a proposta pedaggica do MST, a
qual se apresenta sistematizada no Caderno de Educao No. 8 do Movimento. No ficamos
surpreendidas ao constatarmos que a grande maioria ainda no havia tido contato com tal proposio. O
fato se apresenta principalmente porque a grande parte dos educadores estava vinculada h pouco tempo
s escolas de assentamentos e acampamentos, conforme nos explicou a representante do Coletivo
Estadual de Educao daquele Estado. Este aspecto se manifesta devido rotatividade do quadro de
professores das escolas situadas nestas reas de reforma agrria, que ainda constante.
A problemtica da rotatividade dos educadores tambm foi localizada nas escolas de
acampamentos, as Escolas Itinerantes, no Estado do Rio Grande do Sul, conforme apontado, durante a
pesquisa, por algumas educandas do curso de Pedagogia da Terra que atuam como educadoras naqueles
locais.

O XIII Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma, do Estado de Pernambuco (PE), foi realizado no Centro de
Formao Paulo Freire, do MST, na cidade de Caruaru/PE, no perodo de 26 a 30 de maro de 2007. Participamos, em conjunto
com outras duas professoras do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL), como
palestrantes no evento visando contribuir no debate de questes como a funo social da escola e a educao no MST. Este
Encontro, que ocorre anualmente, tem como objetivo promover a formao dos educadores das escolas de acampamentos e
assentamentos a respeito das propostas educacionais do MST. Contudo, no ano anterior, em 2006, no pde ser realizado, o
que tambm pode ter influenciado no fato de a grande maioria dos educadores presentes ainda no terem conhecimento da
proposta pedaggica do Movimento.
10

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No estudo do mestrado, o tempo de permanncia de vnculo dos professores na escola tambm

demonstrou ser bastante flutuante, pois, apesar da escola ter dado incios s suas atividades oficialmente
em 1998; do quadro total de professores no ano em que realizamos a pesquisa, em 2000, 53,33% havia
iniciado os trabalhos neste mesmo ano. Outros 40% estavam na escola desde 1999; e 1% permanecia
desde sua organizao inicial, ou seja, 1998.
Outro aspecto encontrado foram as condies precrias de vnculo empregatcio dos professores,
demonstrado pelos ndices de 73,33% dos trabalhadores vinculados sob forma de contratos com a
Secretaria Municipal de Educao; e apenas 26,66% eram profissionais efetivos do funcionalismo pblico
municipal.
neste sentido que surgem outras questes a serem elaboradas quanto problemtica da
formao dos educadores do campo: como este Movimento Social do campo vem atendendo o processo
de formao humana do educador do campo, tal como prope sua proposta pedaggica, visto que se
encontra sob as presses do modo de produo capitalista que configura a formao do ser humano
dualista, fragmentado e de forma unilateral? Como o MST, ao desenvolver o seu projeto de formao dos
educadores, trata a organizao do conhecimento? O Movimento mantm ou supera a dicotomia da prxis
no trato com o conhecimento? Como as diretrizes pedaggicas histricas que defende em sua proposta
pedaggica se materializam na prtica? Enfim: em que consiste a formao do educador que aparece nos
documentos do MST e que tambm colocada em prtica no curso de Pedagogia da Terra desenvolvido
no ITERRA?
Para tanto, investigamos o processo de formao do educador do campo que vem sendo
desenvolvido em uma das escolas de formao do MST, o Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC),
abrigado pelo ITERRA, em Veranpolis, Rio Grande do Sul onde vem sendo realizado um dos Cursos de
Pedagogia da Terra, nome com o qual foram batizados os cursos de nvel superior em pedagogia em
parceria com as universidades do pas. A turma estudada, especificamente, resultou de um convnio entre
o ITERRA e a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), atendendo as demandas de
diversos movimentos sociais do campo que so representados pela Articulao Por Uma Educao do
Campo11 e se expressam coletivamente atravs de sua vinculao Via Campesina Brasil. O curso teve

11 Atravs da organizao dos Movimentos Sociais vinculados ao debate e mobilizao da educao rural foi realizado em julho
de 1997 o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (I ENERA), de onde foi encaminhada a
proposta de realizao de uma Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo. Juntamente com esta proposta
originou-se um processo de articulao que teve a coordenao da Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), MST,
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) e Universidade de Braslia (UnB) culminando com a conferncia Por uma Educao Bsica do Campo, ocorrida em

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seu incio no ano de 2002 quando se configurou a primeira turma. J a segunda turma iniciou os trabalhos
no ano seguinte, em 2003.
O problema de pesquisa que pretendemos explorar se manifesta da seguinte forma: qual o
desenvolvimento do currculo, e quais as contradies no trabalho pedaggico, do curso de
formao dos educadores - Pedagogia da Terra, realizado pela Via Campesina Brasil no perodo de
2003 a 2007, atravs do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA),
em Veranpolis / RS?
Enquanto tese principal a ser investigada, apresentamos a seguinte elaborao: os cursos de
formao de Pedagogia da Terra, realizados pela Via Campesina Brasil atravs do ITERRA/IEJC12,
vm desenvolvendo uma proposta de formao de educadores do campo apoiados em projeto
histrico e projeto poltico-pedaggico revolucionrios, numa pedagogia centrada na idia do
coletivo, que realiza o vnculo orgnico entre educao escolar e trabalho produtivo e est
articulada a um movimento mais amplo de transformao social, com vnculo internacional.
Este estudo se justifica pela necessidade vital apresentada como demandas prprias do MST.
Assim, este trabalho se insere na agenda de pesquisa do Movimento, na rea de concentrao educao e
formao, sob a linha de pesquisa educao bsica do campo e eixo temtico formao de educadores do
campo. Alm disto, a necessidade de estudos aprofundados acerca da temtica extrapola este movimento
social e abarca, da mesma forma, demandas apresentadas por todos os movimentos sociais campesinos
ligados Via Campesina Brasil.
Ainda, ao considerarmos a realidade histrica da educao do campo, destaca-se a necessidade
de maiores estudos que tratem da formao dos educadores numa perspectiva educacional que tenha por
base uma teoria pedaggica e uma teoria do conhecimento afinadas com um projeto de sociedade que
supere as relaes capitalistas de produo da vida humana.
Para a realizao deste estudo apresentamos como objetivo geral analisar o desenvolvimento do
currculo do curso de Pedagogia da Terra realizado pela Via Campesina Brasil no perodo de 2003 a 2007,
no Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), em Veranpolis/RS. Com
Luzinia, Gois, em julho de 1998. Esta conferncia, que teve sua preparao prvia nos estados, desencadeou um processo
de articulao que veio se tornar permanente mesmo aps a conferncia e se auto-denominou Por uma Educao Bsica do
Campo at 2001,passando a se chamar, em 2002, Por Uma Educao do Campo.
12 Utilizaremos a expresso ITERRA/IEJC para se referir ao Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
(ITERRA) e ao Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC) visto que este segundo constitui uma das unidades estruturais
organizativas do primeiro. O IEJC a escola de ensino mdio do ITERRA que incorporou em seu interior o curso de nvel
superior de Pedagogia da Terra, sob a responsabilidade da outra unidade estrutural do Iterra que a Unidade de Ensino

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isso, pretendemos contribuir com a elaborao terica acerca da teoria pedaggica, especificamente na
formao dos educadores, a luz do projeto histrico socialista que vem sendo desenvolvido e defendido
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), e incorporado pela Via Campesina Brasil,
atravs do curso de Pedagogia da Terra realizado pelo ITERRA/IEJC.
J os objetivos especficos que nos orientaram foram os seguintes: 1. sistematizar a proposta de
formao de educadores do campo que o curso de Pedagogia da Terra vem realizando; 2. identificar e
analisar as contradies expressas no trabalho pedaggico, no trato com o conhecimento, nos objetivos e
avaliao; 3. identificar proposies superadoras das contradies, fazendo-o a partir da observao do
trabalho no interior do curso, sua base tcnica, seus contedos e sistemticas, traduzidas em rotinas e
episdios nas atividades curriculares; e 4. apresentar possibilidades de essncia reconhecidas nas
anlises da lgica interna do trabalho pedaggico e de suas determinaes histricas.
Delimitamos, portanto, como objeto de estudo o trabalho pedaggico na formao do educador/a
do curso de Pedagogia da Terra realizado pelo Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria (ITERRA/IEJC), localizado em Veranpolis, Rio Grande do Sul.
O contedo do fenmeno material de pesquisa desta forma se expressa nas seguintes fontes a
serem abordadas com os seguintes procedimentos investigativos conforme descritos abaixo: a) dados e
anlises presentes na bibliografia pertinente, sobre o modelo do capital organizar a produo de bens
materiais e imateriais e sua crise estrutural e suas relaes com a educao, especificamente a educao
do campo; b) anlises de dados bibliogrficos sobre a questo agrria no Brasil e o confronto de projetos
de nao e de educao a partir de governos e de movimentos sociais de resistncia; c) dados
documentais sobre as propostas especficas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra para a educao do
campo; d) dados observacionais de situaes e atividades curriculares, bem como dados presentes em
documentos, depoimentos e demais produes que orientam as diretrizes pedaggicas do curso de
Pedagogia da Terra (currculo, projeto poltico pedaggico, etc.).
A realizao de uma pesquisa pressupe o confronto entre os dados, as evidncias, as
informaes que so coletadas sobre um determinado assunto e o conhecimento terico que vem sendo
acumulado a respeito deste, a partir de um dado problema que promove a delimitao da pesquisa a uma
determinada poro do saber.
A construo da teoria cientfica deve levar em considerao

Superior (UES). Este detalhamento organizativo do Iterra est melhor explicado no captulo trs deste trabalho. A expresso
ITERRA/IEJC refere-se aqui mesma estrutura institucional para facilitar a exposio.

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(...) que a realidade se encontra em permanente evoluo e que, por isso, o

conhecimento no pode jamais esgotar a infinidade intensiva e extensiva de suas
determinaes. (...) Na verdade, todo trabalho contm em si uma ao sobre o
conhecido e um salto para o desconhecido. Todo ato de trabalho se apia em um
conhecimento j obtido do ser-precisamente-assim existente e, ao mesmo tempo,
questiona, amplia, este mesmo conhecimento (LESSA, 1997, p.47).

Este processo do pesquisar rene o pensamento e a ao de uma ou mais pessoas, no esforo da

elaborao de conhecimentos sobre aspectos da realidade que devero ser teis para a formulao de
propostas e solues aos problemas envolvidos na pesquisa.
Desta forma, enquanto uma atividade humana e social, a pesquisa, inevitavelmente, carrega
consigo valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador; o que elimina a chance
do pesquisador de se abrigar em uma posio de neutralidade cientfica o que, por outro lado, no significa
ausncia do rigor que o trabalho cientfico deve possuir.
Neste sentido, apontamos a perspectiva materialista histrica dialtica, que tem nos subsidiado,
(...) enquanto uma postura, ou concepo de mundo; enquanto um mtodo que permite
uma apreenso radical (que vai raiz) da realidade e, enquanto prxis, isto , unidade
de teoria e prtica na busca da transformao e de novas snteses no plano do
conhecimento e no plano da realidade histrica (FRIGOTTO, 1998, p. 73).

Assim, nesta perspectiva, o mtodo vincula-se a uma concepo de realidade, de mundo e de vida
no seu conjunto, de forma que a postura antecede ao mtodo. Este se constitui na mediao do processo
de apreender, revelar e expor a estrutura, o desenvolvimento e a transformao dos fenmenos sociais.
Em relao aos seus procedimentos, conforme Marx & Engels,
(...) o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a
maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo
como concreto pensado. Mas este no de modo nenhum o processo da gnese do
prprio concreto. (...). O concreto concreto porque a sntese e muitas
determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento
como o processo de sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que
seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da
representao. (...) as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto
por meio do pensamento (1999, p. 40).

Este concreto pensado representado atravs de categorias, as quais o marxismo considera

como o resultado da atividade criadora do sujeito atravs da qual ele pode distinguir o geral do singular.
Neste caso, o geral exprime as propriedades e as correlaes internas necessrias. Com isso, a imagem
ideal ao representar o contedo de uma ou de outra categoria, sendo a unidade do subjetivo e do objetivo,
no coincide imediatamente com os fenmenos, com os quais se encontra na superfcie das coisas. Ao

27

contrrio, esta imagem se distingue sensivelmente dos fenmenos, j que estes no coincidem com sua
prpria essncia. Assim, o contedo das categorias deve coincidir at determinado ponto, no com o
fenmeno, mas com a essncia do fenmeno, com esse ou aquele de seus aspectos (CHEPTULIN, 1982,
p.18).
O movimento das categorias aparece como o ato de produo efetivo a partir do momento em que
a totalidade concreta, agora enquanto totalidade de pensamentos, enquanto um concreto de pensamentos
de fato um produto do pensar, da elaborao da intuio e da representao em conceitos, e no um
produto do conceito que pensa separado e acima da intuio e da representao.
O todo, como um todo de pensamentos, tal como aparece no crebro, produto do crebro
pensante que se apropria do mundo da nica forma que lhe possvel, ou seja, forma esta que difere do
modo artstico, religioso e prtico-mental; onde o sujeito real permanece subsistindo em sua autonomia
fora do crebro, j que este ltimo se comporta apenas especulativamente, teoricamente (MARX, 1999, p.
40).
Ao definirmos estas questes iniciais e o problema de pesquisa, passaremos a expor os dados, ou
elementos, que constituem a totalidade do fenmeno material estudado. Neste processo, podero ser
observados alguns limites na exposio do trabalho que infelizmente decorreram das condies sob as
quais nos encontramos para a elaborao do mesmo frente ao atual contexto da ps-graduao brasileira.
Assim, nesta introduo apresentamos o eixo central do qual decorre e permeia a pesquisa
desenvolvida introduzindo o leitor aos pilares que orienta todo o estudo. A seguir, no primeiro captulo,
realizamos a discusso do contexto conjuntural brasileiro sob o qual se inserem as polticas pblicas para a
educao do campo e para a formao de educadores frente a um histrico e acirrado confronto de
projetos de classes antagnicas no qual vivemos. Ainda apresentamos neste as diretrizes pedaggicas de
formao do MST que concebem o curso de Pedagogia da Terra analisado.
No segundo captulo, fazemos a exposio dos parmetros terico-metodolgicos da realidade
estudada, que caracterizou a coleta dos dados, e a definio das categorias centrais que fundamentaram
as anlises desenvolvidas.
No terceiro e ltimo captulo, chegamos na caracterizao geral do fenmeno material estudado a
partir os elementos que o constituem aprofundando a anlise do trabalho pedaggico do curso de
Pedagogia da Terra ocorrido no ITERRA . A partir da apresentamos nossas consideraes finais e
proposies acerca da problemtica abordada nesta pesquisa.

28

CAPTULO I

O CONTEXTO DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL E AS POLTICAS PBLICAS PARA A

FORMAO DO EDUCADOR

Neste captulo tratamos das questes gerais que envolvem a particularidade da escola onde foi
realizada a pesquisa sem as quais no poderamos tratar o fenmeno material delimitado. Desta forma,
inicialmente apresentamos dados referentes realidade brasileira frente a um acirramento cada vez maior
da luta de classes no pas e s suas formas atualizadas de ataque classe trabalhadora, dentre as quais
inclui-se inclusive a cooptao de seus partidos para a implementao de diretrizes polticas da burguesia
nacional e internacional.
Ainda, problematizamos, a partir de dados reais, a questo agrria no Brasil que retrata a
brutalidade com que os povos do campo tm sido historicamente tratados desde a invaso portuguesa, e
europia em geral, em terras latino americanas. E podemos observar como este mecanismo continua
presente nos fatos que retratamos ocorridos no parlamento de nosso pas.
Alm disso, abordamos tambm as questes referentes ao desenvolvimento da agricultura
brasileira buscando focalizar as polticas pblicas voltadas educao do campo e, em seguida,
especificidade da formao de educadores.

1.1 A contradio e o acirramento da luta de classes no Brasil o confronto de projetos

A partir dos estudos do economista Jorge Mattoso (1999), dos quais nos utilizaremos aqui para
caracterizar a situao brasileira na atualidade, podemos perceber que a insero do Brasil, pas localizado
na periferia das grandes potncias econmicas mundiais, no contexto da reestruturao capitalista neste
incio do sculo XXI, expressa, como nunca dantes visto, as mazelas de uma poltica econmica de
submisso ao sistema capitalista e s relaes de classe nele vigentes.
O conjunto de acontecimentos que demarcam a virada deste sculo para a humanidade, sob o
modo de produo capitalista, impe novos desafios a serem enfrentados, pois, segundo Mattoso,
Na era da internacionalizao e da financeirizao do capital, os pases que adotaram
estratgias de insero passivas e subordinadas no mercado mundial pagam um duplo
preo. Submetem-se aos novos mecanismos por meio dos quais o grande capital busca
maximizar a extrao do excedente, ao mesmo tempo que debilitam a produo e o

29

emprego nacional e colocam o trabalho que nunca havia alcanado os nveis de

integrao dos pases avanados em condies de intensa desestruturao e anomia
(MATTOSO, 1999, p.19).

No Brasil, o processo de abertura comercial e financeira intensificado a partir do final da dcada de

80, jogou a economia na selva da competio internacional sem qualquer proteo e com medocre
crescimento da produo. Em tal dinmica, as grandes empresas nacionais tornaram-se debilitadas frente
aos seus concorrentes internacionais, do setor financeiro e do governo, submetendo-se ao predomnio da
esfera financeira e dos credores, bem como destruio da produo e do emprego nacional. Por outro
lado,
[...] estas mesmas empresas se viram fortalecidas relativamente aos
trabalhadores, cujo poder de barganha foi ainda mais depauperado pelo desemprego e
pela precarizao do trabalho. Em geral, quanto mais debilitadas e subservientes ao
governo, s finanas e aos concorrentes so as empresas, mais tendem a exercer, de
forma autoritria e unilateral o seu acrescido poder junto aos trabalhadores.
(MATTOSO,1999, p.19).

Para Mattoso, apesar de o Brasil ter sido capaz de assegurar taxas de crescimento econmico
mais elevadas e ter apresentado condies de gerar mais empregos que a maioria dos pases do mundo
no ps-Segunda Guerra mundial, isto no resultou em melhorias da distribuio da renda no pas. Para
tanto, aponta quatro fatores que podem nos fazer compreender melhor este processo, os quais so
resultantes de uma slida aliana conservadora entre os novos ricos oriundos da industrializao do campo
e da cidade e os velhos ricos da grande propriedade fundiria.
Inicialmente, preciso ser reconhecido que esta herana social vem de longe, do escravismo, de
uma estrutura vigente de grande propriedade rural e da soluo conservadora historicamente dada
questo agrria no pas. Ou seja, a ausncia de uma reforma agrria somente reforou a concentrao da
propriedade e o atraso produtivo.
Assim, a partir dos anos de 1960, a combinao da ausncia de reforma agrria com um processo
de modernizao agrcola levou reproduo da pobreza, de baixos salrios e desintegrao econmica
e social dos pequenos produtores. Mesmo com o intenso processo de migrao para as cidades, o
imigrante rural encontrou espaos de insero econmica nos grandes centros urbanos, inicialmente na
construo civil e posteriormente na indstria e nos servios. Porm, intensificou-se o inchao das
cidades, de forma precria, devido intensa concorrncia entre trabalhadores, em sua maioria, pouco
qualificados, resultante das presses oriundas de um processo rpido de urbanizao e de acentuados
movimentos migratrios.

30

Um segundo aspecto apontado pelo autor, ressalta o lento processo de organizao dos
trabalhadores, bem como de maior presso social em prol da democratizao das condies e relaes de
trabalho e por uma melhor distribuio de renda, o que teria sido bloqueado pela represso poltico-militar,
aps ter parecido se ampliar com as reformas de base propugnadas no final dos anos de 1950 e incio dos
anos de 1960. Esta conjuntura demonstrava que os mesmos setores conservadores, que historicamente
impediram a transformao da estrutura agrria no pas, buscaram o apoio militar para impedir que uma
organizao sindicalista e social pudesse impulsionar a distribuio da renda e a constituio de uma
sociedade mais justa.
O terceiro fator responsvel pela degradao das relaes sociais no Brasil nesta virada de milnio
pode ser percebido no fato de que as polticas sociais tambm foram tardiamente desenvolvidas em formas
pouco universalizantes e cidads, favorecendo assim a desigualdade no acesso as necessidades bsicas
de bem estar como a educao, sade e a previdncia ou assistncia social.
Em quarto lugar, afetando diretamente a classe trabalhadora, o salrio mnimo sofreu um
rebaixamento bastante significativo desde os anos de 1960, promovendo-se assim uma acentuada
diferenciao entre os salrios e colocando o Brasil como vencedor de mais um dos ndices indicadores da
desigualdade social. Assim, o pas se caracteriza hoje por ter um dos mais altos diferenciais entre os
salrios mais altos e os salrios de base, demonstrando serem comuns diferenas salariais superiores a 1
para 100 no interior de uma mesma empresa. Com isso, esta maior desigualdade entre os assalariados
apenas veio somar-se j intensa desigualdade entre rendimentos e lucros ou entre proprietrios e noproprietrios.
Conforme Mattoso (1999), desde os anos de 1960 houve um significativo rebaixamento do salrio
mnimo, sendo que hoje, o valor do salrio mnimo de cerca de U$175. Apesar de que desde 1995 se
mantm estvel em termos reais, no apresenta mudanas significativas em seu extremamente baixo
patamar. Ainda, soma-se a este dado, o fato de que no so poucos os brasileiros que ainda recebem
salrio mnimo, apresentando-se o ndice de 21 % dos trabalhadores ocupados recebendo at um salrio
mnimo; e 18,7% recebendo entre um e dois salrios mnimos.
Desta forma, todo este conjunto de fatores contribuiu para dificultar a organizao social, a
estruturao mais favorvel do mercado de trabalho urbano, bem como uma distribuio de renda de forma
democrtica, evidenciando-se naquele perodo, conforme os dados apresentados, o acirramento da
concentrao de renda no pas (ver tabela abaixo).

31

Tabela 1. Distribuio de renda entre pessoas economicamente ativas com rendimento

Brasil 1960/1990
Ano

50% mais pobres

10 % mais ricos

10% mais pobres

1960

17,7

39,7

1,2

1970

15,0

46,5

1,2

1980

14,1

47,9

1,2

1990

11,9

48,7

0,8

Fonte: GONALVES, 1998 (apud MATTOSO, 1999, p.11).

O produto das posturas polticas que se apresentaram naquele perodo e que tm sido
hegemnicas na histria brasileira apresentou suas formas mais degradantes durante a dcada de 90,
anos em que o crescimento econmico e a mobilidade social pareciam ter sucumbido nossa realidade.
Para Mattoso,
Depois dos anos 80, a dcada perdida, parecia que nada poderia ser pior. No entanto, o
desempenho econmico da dcada de 1990 no somente foi a metade do ocorrido nos
anos 80 como foi o pior do sculo, e com ele se esvanece o sonho de uma melhor
distribuio de renda e de uma sociedade mais justa (MATTOSO, 1999, p.21).

Ao longo dos anos de 1990, intensifica-se o desemprego e a precarizao das condies13 e

relaes de trabalho14, fenmenos de amplitude nacional que apresentam maior destaque no primeiro
governo de FHC (1995-1998). Segundo Mattoso,
O Brasil nunca conviveu com um desemprego to elevado. Tampouco com um grau
crescente de deteriorao das condies de trabalho, com o crescimento vertiginoso do
trabalho temporrio, por tempo determinado, sem renda fixa, em tempo parcial, enfim, os
milhares de bicos que se espalharam pelo pas. (IDEM, 1999, p.09).

O governo de Fernando Henrique Cardoso, que, como dito anteriormente, assumiu a presidncia
em 1995, teve como principais medidas a busca da estabilidade econmica e as reformas constitucionais
necessrias para atrair investimentos estrangeiros para o pas. Durante os anos de 1995-1997, consegue
derrubar o monoplio em setores como petrleo, telecomunicaes, gs canalizado e navegao de
cabotagem, tambm privatizando grandes empresas estatais como a Companhia Vale do Rio Doce. Em
Entendemos o termo precarizao das condies de trabalho caracterizando-se como o Aumento do carter precrio das
condies de trabalho, com a ampliao do trabalho assalariado sem carteira do trabalho independente (por conta prpria). Esta
precarizao pode ser identificada pelo aumento do trabalho por tempo determinado, sem renda fixa, em tempo parcial, enfim,
pelo que se costuma chamar de bico. Em geral, a precarizao identificada com a ausncia de contribuio Previdncia
Social e, portanto, sem direito aposentadoria. (MATTOSO, 1999, p.08).
14 Acerca da precarizao das relaes de trabalho compreendemos esta como o processo de deteriorao das relaes de
trabalho, com a ampliao da desregulamentao. Dos contratos temporrios, de falsas cooperativas de trabalho, de contratos
por empresa ou mesmo unilaterais (MATTOSO, 1999, p.08).
13

32

1997, seu governo investe toda sua fora poltica para conseguir a aprovao da emenda que permite a
reeleio dos ocupantes de cargos executivos, o que tambm permitiu sua reeleio em 1998.
Segundo Mattoso, este governo
[...] consolidou a abertura comercial e financeira indiscriminada, iniciada por
Collor e Itamar Franco, dispensou a constituio de um projeto de desenvolvimento ou
de polticas setoriais de defesa da produo e do emprego nacionais e caracterizou
quaisquer polticas de defesa da produo e do emprego nacionais como corporativas
ou inflacionrias. [...] Essa poltica aventureira baseada no trip abertura econmica
e financeira indiscriminada, sobrevalorizao do real e juros elevados teve por
conseqncia um crescimento econmico medocre e uma profunda desestruturao
produtiva, cujas trgicas conseqncias sobre o mercado de trabalho nacional j
observamos, alm da ampliao dos desequilbrios das contas pblicas e das contas
externas e do veloz desmonte do Estado (1999, p.23).

Atualmente, como resultado desta conjuntura predominante nas ltimas dcadas do sculo XX no
Brasil, encontramos dados catastrficos. A intensificao da explorao da fora de trabalho tem sido
aprofundada tambm pelos maiores ndices de desempregos vistos at hoje, bem como pelo
aprofundamento da desigualdade de acesso aos meios de subsistncia. Nesta realidade,
Nos ltimos anos, o nvel de emprego no acompanha o mesmo ritmo de crescimento
da Populao Economicamente Ativa (PEA) e o desemprego chega a nveis jamais
alcanados no pas. Enquanto no final da dcada de 1980 h 2 milhes de
desempregados no pas, em 1995 eles so 4,5 milhes e no final dos anos 90, 7,6
milhes. (ALMANAQUE ABRIL, 2002)

Esta situao periclitante do emprego garantiu ao pas o segundo lugar no ranking mundial do
desemprego em nmeros absolutos, com 11,454 milhes de pessoas sem trabalho em 2000. Perdendo,
naquele ano, apenas para a ndia, que tinha 41,344 milhes de desempregados15. No Brasil, em 2005 so
96 milhes de pessoas16 desempregadas, ou seja, 52,17% da populao do pas. Com relao aos
salrios, os rendimentos dos 10% mais ricos ocupados 15,8 vezes maior do que o rendimento dos 40%
mais pobres. Ainda, soma-se a este dado, o fato de que, entramos em mais uma dcada, a dos anos 2000,
e no so poucos os brasileiros que ainda recebem salrio mnimo, apresentando-se o ndice de 30,3 %
dos trabalhadores ocupados sem carteira assinada, 11,6% dos trabalhadores com carteira assinada e 34,
3% dos trabalhadores domsticos, todos recebendo at 1/2 salrio mnimo. Os dados de 2005
demonstram: 20,7% dos domiclios no pas vivem abaixo da linha da pobreza, ou seja, recebem salrio
Os dados fazem parte do estudo "Globalizao e Desemprego: Breve Balano da Insero Brasileira", divulgado pela
Secretaria de Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade da Prefeitura de So Paulo. Os nmeros referem-se ao ano 2000, com
base em informaes do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), da OIT (Organizao Internacional do Trabalho),
do FMI (Fundo Monetrio Internacional) e do Banco Mundial (Bird), entre outras entidades internacionais.

15

33

mnimo per capta.17 De acordo com a pesquisa realizada pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada), 1% dos brasileiros mais ricos [1,7 milho de pessoas] detm uma renda equivalente a da
parcela formada pelos 50% mais pobres (86,5 milhes de pessoas)18.
Se tomarmos o exemplo do acesso alimentao, os dados tambm demonstram que, mesmo
com uma maior produo mundial de alimentos, a fome no mundo no tem sido reduzida. Conforme as
estimativas da Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao (FAO), enquanto a
produo mundial alimentos 30% superior necessria para nutrir toda a populao mundial, ainda cerca
de 840 milhes de pessoas sofrem com a fome.
Alguns dados podem ser observados a partir do documento El estado de la inseguridad alimentaria
en el mundo 2006 - La erradicacin del hambre en el mundo: evaluacin de la situacin diez aos despus
de la Cumbre Mundial sobre la Alimentacin elaborado pela FAO. O referido documento resultado da
Cpula Mundial sobre Alimentao (CMA), ocorrida em 1996, onde dirigentes de todo o mundo fixaram
como objetivo imediato reduzir pela metade o nmero de pessoas subnutridas at o ano de 2015. So
apresentados neste documento, os avanos e retrocessos na reduo da fome, tendo o perodo entre
1990-1992 como referncia de anlise, conforme apresenta a tabela abaixo:
Tabela 2. Avanos e Retrocessos da Reduo da Fome desde 1990/1992 at 2001/2003

Fonte: Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao (FAO), 2006.
Considerando-se a PEA Populao Economicamente Ativa. Fonte: IBGE, Sntese de Indicadores Sociais 2006. Rio de
Janeiro, ano base 2005. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/
17 Fonte: IBGE, Sntese de Indicadores Sociais 2006. Rio de Janeiro, ano base 2005. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/
18
Brasil tem segunda pior distribuio de renda do mundo, 01/06/2005. Dados disponveis em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u69318.shtml. Acessado em: 14/05/2007.
16

34

O documento deixa claro que Prcticamente no se ha avanzado en la consecucin del objetivo de

la CMA de reducir a la mitad el nmero de personas subnutridas para 2015. (p.08). Desde o perodo entre
1990-1992, tomado como referncia de anlise, a populao subnutrida dos pases em desenvolvimento
diminuiu somente em trs milhes, passando de 823 para 820 milhes.
Ainda, segundo dados do referido relatrio, 11% do total de pessoas que passam fome no mundo
[92,4 milhes] vivem na Amrica Latina e Caribe. No Brasil, apesar deste ser um pas com alto potencial
agrcola, e mesmo com o avano no combate fome, existem atualmente cerca de 15 milhes de pessoas
subnutridas. Este quadro representa nada mais do que a misria de um povo que vive em um pas que
apresenta uma das trs maiores desigualdades de renda do mundo.
Esta conjuntura poltica e social brasileira expressa nada mais do que as contradies resultantes
do confronto entre classes sociais, evidenciando o acirramento do liberalismo econmico, de carter
privatizante, desregulamentador e flexibilizador, onde o mercado amplia seus espaos de domnio.
Esta direo poltico-econmica tem sido assegurada pelas formulaes e implementaes de
polticas sociais, dentre as quais se destaca a educao, bem como as reformas propostas pelos governos,
acentuadamente, das duas ltimas dcadas do sculo XX.
Neste contexto, as polticas educacionais implementadas por governantes brasileiros, orientadas
pelas agncias financiadoras internacionais [Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD),
Organizao Mundial do Comrcio (OMC)], no tm dado respostas s demandas sociais tal como
demonstra o baixssimo ndice de investimentos neste setor.
Em manchete de jornal local19, destacava-se que o Brasil vai mal no ranking do ensino ao
apresentar dados do Relatrio Anual sobre Educao da Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico (OCDE) que divulga os baixos investimentos e ndices escolares em relao
a 45 pases. Segundo o relatrio
O Brasil tem investido menos no ensino do que Mxico, ndia, Portugal e Irlanda, cujo
estgio de desenvolvimento equiparvel ao do pas. Enquanto os mexicanos e os
irlandeses aplicam 18% do Produto Interno Bruto (PIB) per capita por aluno
matriculado, da pr-escola ps-graduao, e a ndia reserva 16%, o Brasil investe
14% do PIB nessa rea. Dentre 45 pases, o Brasil supera apenas a Federao Russa
e a Indonsia, ambos com 11%. (BRASIL vai mal no ranking do ensino, 2003).

Segundo dados do IBGE (2006), no Brasil, existem 14,9 milhes de analfabetos (11% da
populao). Se considerarmos os analfabetos funcionais, estes so 23,5% da populao. A taxa mais alta

19

Jornal Correio do Povo, Porto Alegre, 07 out. 2003, Ensino, p. 07.

35

de analfabetismo na regio Nordeste, no Estado de Alagoas, onde 29,3% so analfabetos e 42,1% so

analfabetos funcionais20.
Em relao qualidade da educao no pas, um exemplo so os dados divulgados a partir da
criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) pelo Ministrio da Educao, ndice que
deve orientar as polticas de melhoria na qualidade das escolas pblicas. Os dados demonstram que os
pases desenvolvidos alcanam um ndice mdio de seis (06) pontos. Enquanto isto, o Brasil apresenta um
ndice de 3,8. Dentre os mil municpios que foram encontrados com os piores ndices de educao bsica,
80,7% encontram-se localizados no nordeste brasileiro, onde o ndice alcanado varia apenas entre 0,3 e
2,7.
A histria de uma poltica scio-econmica favorvel apenas s classes dominantes, que vem
predominando no Brasil, tem demonstrado o brutal ataque que a classe trabalhadora tem sofrido em
mbito mundial e que se expressa com suas particularidades em cada pas.
Frigotto (1998) questiona se esta crise, de final de sculo, do modo de produo capitalista seria
igual s anteriores evidenciando que as dimenses mais cruciais dos limites do capital se demonstram
atravs espectro da destruio e precarizao de postos de trabalho, bem como da abolio dos direitos
sociais, num quadro de aumento do capital morto e diminuio do capital vivo. Ele mesmo nos responde
que a continuidade desta lgica apenas se manter sob o aumento cada vez maior da destruio do meio
ambiente, destruio e esterilizao do trabalho e o aumento da expropriao dos trabalhadores.
Ainda, este autor (p.44), ressalta que novamente se afirma que a insero e o ajuste dos pases
no desenvolvidos ou em desenvolvimento no processo de globalizao e reestruturao produtiva
dependem da educao bsica, bem como da qualificao e requalificao da formao profissional. Mas
qual seriam esta educao e formao? Segundo Frigotto,
Trata-se de uma educao e formao que desenvolvam habilidades bsicas
no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competncias para
gesto da qualidade, para a produtividade e competitividade e, conseqentemente,
para a empregabilidade. Todos estes parmetros devem ser definidos no mundo
produtivo, e, portanto os intelectuais coletivos confiveis deste novo conformismo so
os organismos internacionais (Banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados ao
mundo produtivo de cada pas (FRIGOTTO, 1998, p.45).

No interior da realidade social que acabamos de levantar, ao observarmos o atual iderio

educacional predominante, que tem traduzido o agravamento e intensificao da explorao do trabalho
assalariado e das demais formas de trabalho subordinado ao capital; no podemos negar as
20

Fonte: IBGE, Sntese de Indicadores Sociais 2006. Rio de Janeiro, ano base 2005. Disponvel em:

36

possibilidades contraditrias de enfrentamento. existentes atravs das quais a educao possa permitir
que o trabalhador adquira conscincia de classe21.
Em contrapartida esta realidade, ao provocar o acirramento das contradies entre capital e
trabalho e, conseqentemente da luta de classes, manifesta tambm o aumento de demandas sociais que,
em geral, tm sido reivindicadas atravs de movimentos sociais de diversos setores da sociedade
Alguns destes movimentos sociais, tais como o MST, um dos movimentos ligados Via
Campesina, alm de reivindicaes, apresenta perspectivas de aes transformadoras que perpassam
desde suas demandas especficas at transformaes sociais mais profundas, apontando para outra
orientao poltica, filosfica, epistemolgica e de prxis educativa.
A Via Campesina uma organizao sem fins lucrativos que luta pelos direitos de camponeses do
mundo inteiro enfocando questes como a reforma agrria, a agroecologia e o fim de pesquisas e
comercializao de transgnicos. uma articulao de movimentos camponeses em escala mundial e foi
criada em 1992 reunindo diversas organizaes camponesas da sia, frica, Amrica e Europa. No Brasil,
so aderentes da Via os seguintes movimentos sociais: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), a
Comisso Pastoral da Terra (CPT) e o Movimento de Pequenos Agricultores (MPA).
http://www.ibge.gov.br/home/
21 Compreendemos a categoria conscincia de classe enquanto formao de uma conscincia da situao de classe na histria
a partir de um processo dialtico onde, conforme Evangelista (1997, p.81), o movimento da histria tornado consciente pelo
conhecimento de sua situao de classe. A conscincia de classe aparece enquanto uma possibilidade objetiva, ou seja, a
expresso racional dos interesses histricos do proletariado. Desde o incio de sua obra, Marx estabeleceu uma distino entre a
situao objetiva de uma classe conscincia subjetiva desta situao; ou seja, entre a condio de classe e a conscincia de
classe (Bottomore, p 76). Num sentido restrito, as diferenciaes sociais somente tomam a forma de classe na sociedade
capitalista pois nesta forma de sociedade que o pertencimento a uma dada classe social determinado pela posse/controle da
propriedade, ou no, dos meios de produo. Numa anlise da sociedade francesa, Marx apresenta o aparecimento da
conscincia de classe na burguesia e no proletariado como decorrente da luta poltica. Nesse debate, ele ilustra as dificuldades
do desenvolvimento da conscincia de classe dos pequenos proprietrios camponeses da Frana, os quais utilizavam seu direito
de votar sujeitando-se a um senhor (Napoleo III), ao invs de se firmarem como uma classe dominante. Este entendimento se
expressa na passagem: Na medida em que milhes de famlias vivem em condies econmicas de existncia que separam
seu modo de vida, seus interesses e sua cultura do modo de vida, dos interesses e da cultura das outras classes, e as coloca
em oposio hostil a essas classes, constituem por sua vez uma classe. Na medida em que h apenas uma interligao local
entre esses camponeses pequenos proprietrios, e a identidade de seus interesses no cria um elo nacional, comunitrio, e
nenhuma organizao poltica entre eles, no constituem uma classe. So, em conseqncia disso, incapazes de impor seus
interesses de classe em seu prprio nome, seja por meio de um parlamento ou de uma conveno. No se podem representar a
si mesmos, tm de ser representados. E seu representante deve, ao mesmo tempo, surgir com seu senhor, com uma autoridade
sobre eles. (MARX, K. O Dezoito Brumrio de Lus Bonaparte, parte VII apud BOTTOMORE, 1988, p. 76). No caso do
proletariado, a questo da conscincia, para Marx, amplia-se com base em uma identidade de interesses, at que se torne uma
questo comum a toda a classe, a qual cria um instrumento adequado de luta atravs da forma de um partido poltico. Esta
unidade da classe, tambm favorecida pelo trabalho coletivo nas grandes fbricas e empresas industriais, bem como pelos
meios de comunicao aperfeioados exigidos pelo capitalismo industrial. Desta forma, O processo de formao da conscincia
de classe coincide com a ascenso de uma organizao de classe abrangente. Esses dois aspectos apiam-se mutuamente.
(Bottomore, 1988, p.76)

37

Seu objetivo centrado na construo de um modelo de desenvolvimento da agricultura que possa

garantir a soberania alimentar enquanto um direito dos povos de definir a sua prpria poltica agrcola, bem
como as questes relativas preservao do meio ambiente e ao desenvolvimento articulado
socializao da terra e da renda.
Conforme Fernandes (2004),
A Via Campesina est em processo de formao. Dos 186 movimentos camponeses
registrados pela Via Campesina, somente um tero vinculado articulao. A maior
parte dos movimentos camponeses da Via est nos continentes americanos e no
europeu. Ela existe h 12 anos e procura reunir os movimentos camponeses do mundo
para discutir as perspectivas do campesinato e a construo de um mundo inclusivo. O
surgimento da Via Campesina fortalece o conceito de campons, que vinha perdendo
espao poltico para o conceito de agricultura familiar.

A Via Campesina est dividida em representaes em oito regies do mundo e realiza uma
conferncia internacional a cada trs anos em diferentes pases. A IV Conferncia Internacional da Via
Campesina ocorreu em junho de 2004 em Itaici, interior do Estado de So Paulo, com a participao de
cerca de 500 delegados de 80 pases que debateram a conjuntura agrria e a poltica internacional, alm
de estratgias de alianas e os rumos da organizao que h onze anos articula os movimentos
camponeses em todo o mundo.
Uma das linhas encaminhadas pela conferncia foi a proposio do rompimento com rgo da
Organizao das Naes Unidas (ONU) para a alimentao e agricultura (Food and Agriculture
Organization - FAO) j que esta, em seu ltimo relatrio sobre a fome no mundo, defendeu os transgnicos
como mecanismo de desenvolvimento da agricultura mundial. Esta posio foi condenada pelos
participantes do evento que visam cortar relaes com a instituio, j que entendem que a FAO, com tal
posio, tem se colocado a servio dos interesses das grandes multinacionais22.
Esta perspectiva, que nasce no confronto e conflito de interesses humanos e sociais, traz
enfrentamentos em relao: a) ao projeto histrico de sociedade; b) concepo de humanidade; c)
lgica para apreender a realidade e interferir criticamente; d) direo da formao humana e da prxis
social pedaggica.

22 A Conferncia aderiu a um documento de repdio FAO, assinado por 850 organizaes de pequenos agricultores, entregue
em 15 de junho, ao seu secretrio geral, Jaques Diouf. A FAO afirma em sua carta de fundao que, entre as suas funes,
est o incentivo pequena agricultura e ao combate fome. Nos ltimos cinco anos, o nmero de famintos passou de 800 mil
para mais de 1 bilho. Quando passou a aceitar os organismos geneticamente modificados como instrumento de combate
fome, passou para a condio de adversria em nossas lutas, assim como a OMC, disse Rafael Alegria. Disponvel em
http://www.mst.org.br/viacamp/conferenciavia_atual.htm . Acessado em 01 de dezembro de 2004.

38

Ainda, poderamos dizer, confronta tambm a formao humana no contexto da organizao do

trabalho pedaggico nas instituies capitalistas de ensino em geral e, especificamente, das salas de
aulas; formao e organizao caracterizadas, predominantemente, como antidemocrticas, autoritrias,
unilateral, fragmentadas, diludas e dicotmicas.
Neste enfrentamento em relao ao modo de produo dominante e aos seus corolrios, estes
movimentos sociais tm resgatado e inovado em relao s formas de enfrentamentos contra o capital e a
base da propriedade privada que o nutre. Ao enfrentar, atacar de frente, encarar com coragem a
dominao de classe; confrontam-na, isto , fazem-na face mutante, criando e buscando construir o novo
com base em outras relaes materiais de produo da vida.
Nesta tentativa de construo de novas formas de produzir a vida, mesmo encontrando-se sob o
domnio do modo de produo capitalista e apresentando diversas contradies, estes movimentos tm
materializado, e trazem no seu mago, experincias inovadoras no campo da produo de alimentos, da
produo de sua cultura e, especificamente, tambm no mbito educacional.

1.2 A questo agrria no Brasil

A consolidao do monoplio da terra no Brasil teve seu incio j antes da descoberta do pas.
Aquilo que posteriormente seria descoberto j havia sido dividido entre os Reinos de Portugal e da
Espanha pelo papa Alexandre VI, a partir do tratado de Tordesilhas (1494), atravs do qual parte do
territrio que seria o Brasil havia ficado com Portugal. Tendo as futuras terras brasileiras permanecido sob
o monoplio da coroa Portuguesa, somente o seu Rei tinha poderes para do-las. Assim, aps a
descoberta do territrio, o poder real era quem doava as terras quelas pessoas que, segundo os critrios
reais, eram delas merecedoras.
Durante o perodo de colonizao, com o objetivo de superar a carncia de pessoal e capital no
processo de ocupao e explorao da colnia, Portugal transferiu os encargos de colonizao a
particulares. Atravs do sistema denominado Capitanias Hereditrias, o Brasil foi ento dividido em quinze
lotes de terra que foram doados a doze fidalgos da coroa portuguesa.
Deste modo, surgia a forma como a terra no Brasil ficou dividida entre os nobres e os homens
ligados diretamente corte, constituindo assim grandes extenses pertencentes a uma nica pessoa.

39

A partir da, os donatrios deram continuidade colonizao tambm atravs da doao de

grandes extenses de terras a particulares no chamado Regime de Sesmarias.
Assim, vinha se consolidar a estrutura fundiria da grande propriedade, j que os donatrios e
fidalgos, com suas grandes propriedades, afirmavam seu poder poltico enquanto proprietrios.
Com isto, surgem os grandes latifndios escravistas com fins voltados exportao, submetidos
aos interesses da metrpole; onde os ganhos de produtividade, passam a depender da contnua ocupao
de novas terras.
Neste perodo, com uma economia eminentemente agrcola e comercial, a necessidade das
exportaes em grande escala e a escassez de mo-de-obra uniu-se ao rentvel mercado de escravos.
Desta forma, naquela sociedade colonial, as duas grandes classes que se expressavam eram
representadas pelos senhores (latifundirios) e os escravos.
Em menor escala, entre estas duas classes, apresentavam-se os brancos no senhores, os negros
libertos no escravos, os ndios e os mestios, onde estes, em geral desempenhavam uma srie de
atividades, entre as quais vrios eram tcnicos empregados nos prprios latifndios; outros desenvolviam
pequenos comrcios e outros, ainda, eram agricultores que ocupavam certos pedaos de terra produzindo
para sua subsistncia e vendendo parte da produo nas feiras da cidade.
Estes pequenos agricultores, posteriormente, deram origem pequena produo no Brasil,
mantendo sua ligao com a produo de alimentos.
J no incio do sculo XIX, com a extino do Regime das Sesmarias, aliado ausncia de leis
que regulamentassem a posse da terra, ocorre uma rpida expanso dos stios destes pequenos
produtores.
Aos meados deste mesmo sculo, sob presso da Inglaterra, que buscava agora investir na
ampliao de mercado consumidor para seus produtos manufaturados, e no mais interessada na venda
de escravos, o Brasil probe o trfico negreiro. nesse perodo ento que surge a Lei de Terras. Criada
em 18 de setembro de 1850, a lei n 601 impunha que toda terra devoluta s poderia ser apropriada a
partir da compra e venda; e que o dinheiro arrecadado nestas transaes seria destinado, pelo governo,
para financiar a vinda dos colonos europeus ao Brasil.
Logo, aos escravos recm libertos e aos imigrantes pobres, sem condies para adquirir terra,
restaria apenas a sua fora de trabalho para vender aos grandes latifundirios. Conforme Martins:
Antes, o fundamento da dominao e da explorao era o escravo; agora passa a ser a
terra. a terra, a disputa pela terra, que trazem para o confronto direto camponeses e
fazendeiros. [...] O fim do trabalho escravo, a revelao de um novo instrumento de

40

dominao, revelou tambm a contradio que separava os exploradores dos explorados.

Sendo a terra a mediao desse antagonismo, em torno dela passam a girar o confronto e
o conflito de fazendeiros e camponeses. (1995, p.63).

Ainda para Martins (1996 apud Cintra, 1999, p.23), a Lei da Terra
lanou as bases para o surgimento da questo agrria no Brasil, medida que a
propriedade da terra, ao invs de ser usada para viabilizar o livre fluxo e reproduo do
capital, enrijecida para viabilizar a sujeio do trabalhador livre ao capital proprietrio da
terra. Assim como tomou-se um instrumento da criao de um exrcito industrial de
reserva necessrio para assegurar a explorao da fora de trabalho e a acumulao.

No decorrer deste processo, evidente a lgica do favorecimento propriedade privada, ao

aumento da concentrao fundiria; e manuteno da fora de trabalho aos grandes latifndios.
Certamente, se houvessem terras livres e pessoas livres para ocup-las, no haveria a mo-de-obra
necessria para atender aos latifundirios. Assim, este primeiro perodo republicano (1889-1930) no pas,
dominado pela oligarquia agrria.
Colocadas as presses econmicas, aps 1888, passa a se consolidar no pas um segmento
formado por pequenas fbricas voltadas produo de produtos bsicos para atender s demandas
internas como a fiao, a tecelagem, louas, chapus, entre outros.
Com isto, h um fortalecimento e consolidao de vrios centros urbanos, onde os pequenos
agricultores passam tambm a produzir matria prima para as indstrias nascentes.
Neste princpio da industrializao e urbanizao do pas, segundo Silva (1980, p.26), apresentamse alteraes na produo agrcola. Entre estas, consolida-se a produo mercantil de alimentos fora das
fazendas de caf, onde os pequenos agricultores tm a oportunidade de produzir matria-prima para as
indstrias nascentes e para a produo de alimentos. Alm disso, a continuidade do monoplio da
produo para exportao permanece sob domnio dos latifndios, tendo como produto principal o caf.
Passados mais de um sculo desde este perodo, contemporaneamente a reestruturao
econmica mundial tem apontado caminhos que visam reforar os pilares do sistema econmico e
incrementar os mbitos do mercado, buscando passar para este tambm a responsabilidade de gerenciar
servios que at ento vinham sendo organizados e mantidos pelo Estado.
Estes servios, considerados bsicos na estruturao de qualquer sociedade e fundamentais para
a manuteno digna da vida humana, passam tambm a ser administrados pelo mercado, visando
aumentar os lucros dos donos de capitais, bem como a manuteno do histrico domnio das minorias

41

sobre as grandes maiorias. Como nunca na histria, perdem-se direitos e conquistas e destri-se o que
garante a vida, o emprego, que a forma de estruturar o trabalho na sociedade capitalista.
A relao Estado-Sociedade foi erguida, nos ltimos sculos, em algumas realidades dos pases
mais ricos, de forma a firmar direitos e conquistas que garantem a vida digna dos cidados. Direitos e
conquistas firmadas nas constituies e leis gerais que regulamentam a vida. Necessidades bsicas, como
educao, sade, comunicao e energia vinham sendo efetivadas atravs de servios organizados e
prestados pelo Estado, de forma a buscar a garantia destes para toda a populao. Esta relao est
sendo destruda, ao invs de ser consolidada e ampliada (como veremos mais adiante).
Assim, para manter taxas de lucros, manter a propriedade privada e baratear os custos do
trabalho reforma-se o Estado, passando do "Estado-de-Bem-Estar Social" para o "Estado mnimo", ou seja,
o Estado desresponsabilizado. Tudo isto vem acentuando o contingente de excludos, pois cada vez mais o
emprego tambm vem sendo destrudo. importante ressaltar que o Estado de Bem Estar Social se
efetivou apenas em alguns poucos pases mais ricos do mundo capitalista.
Neste contexto, o Estado se constitui enquanto um instrumento que medeia a relao destrutiva do
capital sobre o trabalho, ou seja, conforme aponta Engels (1982) o Estado existe para gerenciar os
interesses da burguesia, e a necessidade de sua existncia nasce dos limites estabelecidos da explorao
de uma classe sobre a outra. Quando os interesses irreconciliveis no conseguem mais se manter em
seus devidos lugares, aparece a figura do Estado, garantindo que as condies para a conciliao se
estabeleam23.
Na seqncia das implementaes do liberalismo econmico, o denominado neoliberalismo,
altamente destruidor e privatizante, desregulamentador e flexibilizador, o Brasil vem implementando aes
para que se efetive na prtica o domnio do mercado sobre todos os mbitos possveis. Neste rumo, as
vias tm sido as sries de reformas em andamento propostas pelo atual governo e as polticas privatistas
implementadas por medidas provisrias, projetos de lei e programas de governo.
Conforme Netto, o neoliberalismo apia-se no arco ideo-terico polarizado por Hayek e Friedman,
baseando-se em uma argumentao terica que restaura o mercado como instncia mediadora societal
elementar e insupervel e uma proposio poltica que repe o Estado mnimo como nica alternativa e
forma para a democracia (1995, p.77), caracterizando-se como implementador de polticas do mnimo para
as reas sociais e do mximo para a proteo dos interesses do capital.
Para aprofundar esta compreenso de Estado pode ser aprofundada nas obras: Engels, F. A origem da Famlia, da
Propriedade Privada e do Estado. Trad. Leandro Konder. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982; e Mszros, I. Para
Alm do Capital: rumo a uma teoria da transio. Campinas-SP: Boitempo Editorial & Editora da Unicamp, 2002.
23

42

Estas diretrizes podem ser observadas nas palavras de Fernando Henrique Cardoso, que
governou recentemente por durante oito ano o pas (1994-1998 e 1999-2002) e acirrou as polticas de
privatizao e minimalizao do Estado. Dizia ele que se fazem
as reformas para colocar o Estado no diapaso do tempo: para conviver com uma
sociedade mais informada, que toma crescentemente as contas do governo; com uma
economia mais dinmica e empresarial, que requer um Estado mais competente
para ser estimulada, tanto necessrio, orientada; e com uma cidadania mais ativa e
solidria, que deseja no apenas usufruir de seus direitos mas encontrar espaos
pblicos nos quais possa exercer seus deveres (CARDOSO, 1998, p.11, grifo nosso).

No que diz respeito questo agrria no Brasil, sua reforma vem sendo historicamente pauta das
discusses sociais no pas, com maior ou menor nfase conforme os especficos momentos histricos.
Entretanto, inserida neste contexto mais amplo, esta vem sendo alvo do conjunto das relaes sociais de
poder enraizadas no cerne da sociedade brasileira.
A reforma agrria, perpassando a ao tanto da poltica fundiria como da poltica agrcola,
segundo Cintra (1999), localiza-se no mbito da poltica agrria (poltica pblica voltada para o campo)
enquanto instituio da mudana da estrutura fundiria atravs da alterao da estrutura de posse e o uso
da terra, no sentido de democratizar a propriedade da terra com o objetivo da melhoria da vida do homem
no campo. Ressaltamos que, alm da mera redistribuio de terras, so necessrias as condies de infraestrutura produtiva e social das comunidades instaladas no campo.
Dados das ltimas dcadas, em relao ao xodo rural, demonstram ser evidente o descrdito que
as polticas agrrias vm tendo ao longo de sua histria no Brasil. A este fato soma-se a expanso das
atividades industriais em grandes centros, que d incio ao processo de urbanizao no Brasil e que
comea a partir da dcada de 1930, atraindo trabalhadores das reas rurais, que vem na cidade a
possibilidade de rendimentos maiores e melhores recursos nas reas de educao e sade.
O Censo de 1940, o primeiro a dividir a populao brasileira em urbana e rural, identificou que
31,1% dos habitantes estavam nas cidades. J em 1950, tnhamos 36% da populao vivendo nas zonas
urbanas, enquanto que 64% viviam na zona rural. Com isso, o Brasil deixa de ser um pas essencialmente
agrcola no final da dcada de 60, quando a populao urbana chega a 55, 92%. Estes dados podem ser
mais bem clarificados, incluindo o detalhamento da regio Nordeste, a partir da seguinte tabela24:
Em manchete de capa da Revista Veja de janeiro de 2001(ano 34, no. 03, p. 86-93), com o ttulo O Cerco da Periferia, a
notcia alerta para a exploso das periferias nas grandes cidades brasileiras destacando o crime, o desemprego e a misria
como uma tragdia que assola as grandes metrpoles. Segundo a reportagem, uma anlise das 49 maiores cidades do pas,
que abrigam 80 milhes de pessoas, destaca uma viso mais completa deste fenmeno, onde nos ltimos vinte anos, a periferia
dessas cidades correspondia a um tero da populao. Atualmente, equivale a quase metade do total dos moradores, devendo

24

43

Tabela 3. Distribuio da populao em zonas urbanas

Distribuio Populao Urbana (%)
Ano

1960

1970

1980

1991

1996

1999

Regio

33,89

41,81

50,46

60,65

65,21

63,6

44,67

55,92

67,59

75,59

78,36

79,7

Nordeste
Total Brasil

Fonte: IBGE apud Almanaque Abril 2001, p. 122.

Conforme Silva (1988), nos anos de 1990, o cenrio poltico brasileiro quanto questo agrria,
novamente no diferiu muito das pocas de crise anteriores, apresentando-se apenas com novas
peculiaridades, tal como podemos sua expresso no ndice da populao urbana que, em 2000, subiu para
81,25%25.
Em relao concentrao fundiria no pas, o ltimo censo agropecurio do IBGE, realizado
ainda em 1996, mostra seu aumento. Se em 1970, os estabelecimentos com mais de mil hectares
representavam 0,7% do total e detinham 39,5% da rea, entre 1995 e 1996 representam 1%, acumulando
45% da rea.
Com isso, no final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, passam a surgir no pas diversos
focos de ocupaes de terras, bem como de agncias ligadas s causas agrrias, como o INCRA ou
agncias bancrias no sentido de pressionar o governo para o atendimento destas questes. Recoloca-se
com mais vigor a bandeira da reforma agrria em pauta, representando os diversos movimentos de
trabalhadores rurais.
Isto expressa uma realidade onde as diversas propostas governamentais de reforma agrria nas
ltimas dcadas (1964-2003), conforme Carvalho (2004), tm apresentado intenes predominantemente
reformistas, atendendo apenas as presses dos movimentos e organizaes sociais e sindicais do campo
e da cidade. Isto tambm se explica pelo fato de a reforma agrria no ser vista, pelas classes dominantes
do pas, como necessria para a expanso do capitalismo no campo ou para o fortalecimento do mercado

ser a maioria nos prximos cinco anos. Entre algumas das diferenas entre o centro das grandes cidades e as regies mais
pobres, que ilustram as pssimas condies de vida da populao perifrica destacamos: nmero de homicdios por grupo de
100.000 habitantes centro: 14 em mdia, periferia: at 150; taxa de analfabetismo (%) centro: 03%, periferia: 20%; leitos
hospitalares por grupo de 100.000 habitantes - centro: 530, periferia: 180.
25
IBGE: Atlas do Censo Demogrfico 2000. 29 de dezembro de 2003. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/pdf/29122003atlascenso.pdf. Acessado em 14/05/2007.

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interno. Isto tambm pode ser evidenciado pelos dados em relao aos conflitos no campo brasileiro, como
pode ser observado na tabela que compara os conflitos no campo entre o perodo de 1997 a 2006,
apresentada no Anexo V.
Frente esta condio brasileira, no perodo em que o presidente Lula fora eleito para o seu
primeiro mandato, que iniciou em 2003, Coggiola (2007, p. 26) afirma que a mais esperada das reformas
era a reforma agrria enquanto uma estratgia para superar a crise social, visto que prometeu realiz-la
atravs da ampliao da poltica de crdito fundirio, da formao de cooperativas e da intensificao da
economia de solidariedade. O Programa Fome Zero, lanado ao incio de seu governo, que se props a
garantir comida em quantidade e qualidade para aproximadamente 44 milhes de pessoas, teria xito
somente se apoiado pela reforma agrria. Era um compromisso de campanha do governo Lula presidente.
Contudo, segundo Carvalho (2004), a proposta do Programa Nacional de Reforma Agrria
(PNRA), anunciado em novembro de 2003, pelo governo Lula, em seu comportamento, no destoou dos
governos anteriores de Jos Sarney, Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso. Em maior
ou menor intensidade, estes governos tm apresentado polticas de carter neoliberal com a prioridade
absoluta para os direitos do capital, para a mistificao das relaes econmicas e a responsabilizao do
indivduo frente ao capital, a abertura de novos espaos para a valorizao do capital e a
responsabilizao dos pases dependentes pelos efeitos da desordem financeira internacional.
Da mesma forma, o gegrafo Ariovaldo de Oliveira, estudioso dos movimentos sociais do campo e
integrante da equipe do professor Plnio de Arruda Sampaio, responsvel pela elaborao do Plano
Nacional de Reforma Agrria do governo Lula, em entrevista ao Jornal Brasil de Fato, em janeiro de 2004,
fazendo um balano do primeiro ano de governo Lula (2003) em relao questo agrria, afirmou que,
aquele ano, tinha sido marcado por um compasso de espera onde somente em meados de maio e junho,
com o aumento da presso dos movimentos de luta pela reforma agrria, foi que o governo cuidou de
preparar o PNRA.
Este fato, segundo ele, demonstrou que Lula fora eleito sem um plano de fato para o campo. Ao
mesmo tempo, este primeiro ano se findou com um clima de frustrao devido ao baixssimo ndice de
assentamentos que o governo conseguiu implementar em 2003. Neste clima desanimador, Oliveira (idem)
enfatiza que a reforma agrria naquele governo se caracterizou apenas uma poltica compensatria.

45

Em artigo publicado em janeiro de 2006, intitulado O governo Lula fracassou na reforma agrria, o
pesquisador Juliano de Carvalho Filho26, professor da Faculdade de Economia e Administrao da
Universidade de So Paulo (USP), ratifica a posio do Movimento Sem Terra em relao ao governo Lula,
afirmando que os nmeros divulgados no esto de acordo com a realidade e no representam um efetivo
processo de Reforma Agrria. Conforme o pesquisador
A anlise dos dados disponveis confirma a crtica ao governo. Das 127,5 mil famlias
consideradas assentadas em 2005, apenas 45,7% o foram em reas de reforma
agrria. O restante 54,3% refere-se a assentamentos ou reordenao de
assentamentos em terras pblicas. Os dados tambm mostram que grande parte dos
assentamentos ocorre em reas de fronteira agrcola, seguindo o comportamento de
governos anteriores. O gegrafo Bernardo Manano, da UNESP, com as informaes
do Banco de Dados de Luta pela Terra, prova que nos trs anos do governo Lula
apenas 25% das famlias foram assentadas em terras desapropriadas.
A reforma agrria no governo Lula no tem capacidade de alterar a estrutura fundiria.
Os nicos resultados positivos se referem ao Pronaf (Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar), o que pouco para sustentar a afirmativa de
que reforma agrria de qualidade est a ser efetivada. O que ainda diferenciava o
governo Lula dos demais era a sua postura em relao aos movimentos sociais. Agora,
nem isso. Sua poltica incua ao latifndio. No atinge o monoplio da terra.
(CARVALHO FILHO, 2006, sp).

Estas afirmaes tambm podem ser respaldadas no texto que trata da poltica agrria nos trs
primeiros anos do governo Lula27, elaborado no Instituto de Estudos Socioeconmicos (INESC) por
Barbosa Junior (2006). O texto aponta como questo de fundo para analisar essas polticas a seguinte
problemtica: como a reforma agrria, central na agenda poltica da esquerda brasileira e do PT em
particular, assumiu no atual governo um lugar absolutamente residual e perifrico?
Os dados acerca da reforma agrria nos governos FHC, que governou o Brasil de 1994 a 2002, e
Lula, presidente do pas no perodo de 2003 a 2006 e reeleito at 2010, demonstram que, em comparao
entre os dois governos, os nmeros de famlias assentadas e de terra obtida no foram significativamente
ampliados no governo Lula, conforme pode ser observado a seguir:

26 FILHO, Juliano de Carvalho. O governo Lula fracassou na reforma agrria. Publicado em 20 de janeiro de 2006.Disponvel em
http://www.mst.org.br/informativos/mstinforma. Acessado em 10 de maro de 2006.
27 BARBOSA JUNIOR, Jair. Reforma agrria no governo Lula: residual e perifrica. Nota tcnica n 105, Instituto de Estudos
Socioeconmicos, maro de 2006.

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Tabela 4. Famlias Assentadas e Obteno de Terras 2000/2002 e 2003/2005

Fonte: BARBOSA JUNIOR, Jair. Reforma agrria no governo Lula: residual e perifrica. Nota tcnica n 105,
Instituto de Estudos Socioeconmicos, maro de 2006.

Ainda segundo Barbosa Junior (2006), a lgica da poltica de reforma agrria preconizada pelo PT
e demandada pelos movimentos sociais invertida, aumentando-se o peso do instrumento de compra e
venda, reduzindo-se o peso do instrumento de desapropriao e jogando-se, agressivamente, com os
instrumentos de arrecadao e reconhecimento. Esse ltimo elemento significa, na prtica, que o governo
reconhece assentamentos j realizados pelos Estados. Isso significa que parte considervel dessas 245
mil famlias no foi assentada em novos projetos, nem tampouco em terras oriundas de desapropriao. E
se for levado em considerao que, no universo de 4,5 milhes famlias, foram assentadas entre 400 mil a
530 mil, significa dizer que foram beneficiadas entre 8,89% e 11,78% do total, o que est muito aqum das
necessidades da classe trabalhadora brasileira.
O autor destaca ainda como importantes neste debate, duas medidas, dentre outras, para que em
curto prazo, a reforma agrria seja realizada: a primeira diz respeito atualizao dos ndices de
produtividade que orientam a aferio do Grau de Utilizao (GU) e do Grau de Eficincia (GEE) dos
imveis rurais. O governo Lula se comprometeu a modificar os ndices desde o incio do mandato, o que
no ocorreu28. Estando os ndices defasados, compromete-se a avaliao de produtividade e
improdutividade de uma rea em relao aos avanos tecnolgicos e ao desenvolvimento do sistema
agrcola, o que prejudica o avano da reforma agrria em relao s reas de colonizao mais antigas; a
segunda trata-se da no revogao pelo atual governo do Decreto 2.250, de 11 de junho de 1997, que
estabelece em seu Art. 4 que o imvel rural que venha a ser objeto de ocupao no ser vistoriado, para
os fins de reforma agrria, enquanto a rea no for desocupada. Isto representa um recuo na direo de
uma lgica de sua criminalizao dos movimentos sociais, que questionam por que o referido decreto no
foi revogado pelo atual governo.

A Constituio Federal determina que, h cada dez anos, esses ndices sejam atualizados. A ltima modificao ocorreu em
1975.
28

47

O presidente Lula em sua atual gesto vem consolidando o que os dados j demonstraram, ou
seja, a reforma agrria no prioritria para o desenvolvimento econmico do pas. E isto se expressa, nas
suas prprias palavras, ao incio de seu segundo mandato, declarando aos agropecuaristas, no dia 03 de
maio de 2007, em relao reforma agrria que
A questo da reforma agrria uma coisa que me inquieta. Primeiro, porque a gente
nunca vai conseguir fazer do tamanho que as pessoas precisam, querem que a gente
faa. Segundo, o governo nunca tem dinheiro para compatibilizar a compra da terra
com a exigncia para fazer com que a terra produza o necessrio, para que aquele
companheiro que teve a terra possa se transformar em um produtor que viva do seu
trabalho. (SILVA, 200729).

Esta atual realidade evidencia o predomnio de um dado projeto que no vem atendendo aos
interesses e reivindicaes das massas camponesas e trabalhadoras. Ao contrrio, vem dando prioridades
concentrao da terra, industrializao da agricultura e ao mercado agrcola, concentrando tambm,
cada vez mais, a renda no pas e demonstrando um confronto entre distintos anseios e projetos de classe.
Este confronto de projetos antagnicos, frente s contradies expressas no atual governo, e
especificamente no desenvolvimento de sua poltica agrria, pode ser perfeitamente observado tanto pelo
montante de verbas pblicas liberados para a agricultura familiar quanto nos bastidores das articulaes
polticas desenvolvidas no parlamento brasileiro.
Em relao s verbas pblicas liberadas, conforme MERLINO & CASIRAGUI30,
De acordo com dados do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, na agricultura familiar
a relao custo-benefcio muito mais vantajosa para o pas. Ela responsvel por 70%
da produo de alimentos no pas. No entanto, em 2006, o setor recebeu somente R$
20 bilhes em financiamentos do governo federal. J o agronegcio, arrecadou quase
R$ 80 bilhes em renegociao de dvidas - muitas, inclusive, que perduram h 25
anos. (2007, s.p.)

Quanto ao que diz respeito aos bastidores do atual governo, acompanhamos que, depois da
constituio do primeiro governo do presidente Lula, foi nomeado Miguel Rossetto para o Ministrio
Estratgico do Desenvolvimento Agrrio. Inicialmente o ministro afirmou que o governo iria revogar o
decreto do governo anterior de FHC que proibia, por durante dois anos, o INCRA de vistoriar as terras
invadidas por sem terra, com objetivo de sua desapropriao. Alm disso, declarou sua admirao pelo
29 Fala do presidente Luis Incio Lula da Silva, ao participar da abertura da Expo-Zebu 2007 em Uberaba, cidade do Tringulo
Mineiro. Disponvel em http://noticias.terra.com.br/brasil/interna/0,,OI1591019-EI7896,00.html. Acessado em 15 de maio de
2007.

48

MST. Contudo, manifestaes dos latifundirios foram suficientes para que o Ministrio negasse as noticias
de revogao do decreto garantindo que o governo no apresentaria proposta de extino ou alterao
daquela lei.
J em setembro de 2003, ocorreu a retirada de grande quantidade de funcionrios do governo
ligados ao MST, incluindo o presidente do INCRA. Ao mesmo tempo em que o MST se manifestava
contrrio mudana da presidncia do INCRA, a Unio Democrtica Ruralista (UDR), uma organizao
dos latifundirios brasileiros, festeja a destituio do cargo afirmando que era um passo importante.
(COGGIOLA, 2007, p. 27).
Atualmente, no incio do segundo mandato do governo Lula, durante a elaborao da reforma
ministerial, novamente assistimos fatos que caracterizam um governo de consenso de classe e do
predomnio de um projeto burgus de sociedade. Tomamos como exemplo a indicao para ocupao de
cargo do Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, que foi destinado, atravs das negociaes,
ao Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB). Este partido inicialmente indicou o deputado
Odlio Balbinotti31, agropecuarista e empresrio, filiado ao PMDB do Paran, que um dos maiores
produtores de sementes de soja do pas. Acusado por crime de falsidade ideolgica para a busca de
emprstimos, o nome tornou-se uma polmica no governo.
A prpria bancada ruralista32 no governo (atualmente com 86 deputados e 18 senadores eleitos
para o perodo de 2007 a 2010), se manifestou aludindo que tal deputado no atendia suas expectativas e
at o ltimo momento tentou negociar com o PMDB a indicao de um nome que lhes interessasse33.

30 MERLINO, Tatiana e CASIRAGHI, Raquel. A Construo de um Pas Livre. Jornal Brasil de Fato, 07 de maro de 2007, s. p.
Disponvel em http://www.brasildefato.com.br/v01/agencia/especiais/especial.2007-03-06.3252786579/a-construcao-de-um-paislivre . Acessado em 05 de maio de 2007.
31 Odlio Balbinotti, agropecuarista e empresrio, assumindo seu quarto mandato na cmara federal de deputados, dono de
uma fortuna de R$ 123 milhes. Transitou sua filiao partidria nos seguintes partidos: ARENA, 1973-1988; PFL, 1988-1992;
PDC, 1992-1993; PDT, 1993-1995; PTB, 1996-1997; PSDB, 1997-2003; PMDB, 2003. Na Cmara, ele s possui menos bens
que o deputado Camilo Cola (PMDB-ES), o dono da Viao Itapemirim. Balbinotti um dos maiores produtores de sementes de
soja do pas possuindo catorze fazendas declaradas que ocupam um total de 12.500 hectares, todas localizadas na regio de
Rondonpolis, Estado do Mato Grosso.
32 Duas das bancadas mais atuantes no Congresso Nacional, conhecidas por trabalharem como grupos suprapartidrios de
presso, perderam cadeiras na nova legislatura que comea hoje (1). Entretanto, uma delas deve manter sua fora, os
ruralistas, pois ganhou em qualidade; a outra, os evanglicos, diminuiu e pode ter perdido o poder de barganha. Essa
avaliao do Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar (Diap) e foi feita a partir do mapeamento do perfil dos
deputados e senadores, eleitos e reeleitos para o perodo 2007-2010. O estudo foi publicado na revista Radiografia do Novo
Congresso, publicada em novembro do ano passado. Os ruralistas eram 111 at hoje (31). Perderam nove cadeiras e esto
assim distribudos: 86 deputados e 16 senadores, na avaliao do Diap. O grupo prioriza as pautas do setor empresarial rural.
Segundo o diretor de Documentao do Diap, Antnio Augusto Queiroz, a bancada diminuiu numericamente, mas isso no quer
dizer que perdeu sua capacidade de presso. Disponvel em http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/01/31/materia.200701-31.3217302124/view. Acessado em 1o. de abril de 2007. 31 de Janeiro de 2007 - 20h43 - ltima modificao em 31 de
Janeiro de 2007 - 20h43 . Radiobras Agncia Brasil.

49

Durante as negociaes, o deputado indicado, publicamente, desiste da ocupao do cargo e, ao

mesmo tempo, o presidente do PMDB, Michel Temer, apresentava uma nova nominata, ao governo, dos
possveis nomes a assumirem o cargo. Finalmente, fora indicado e tomou posse o ex-ministro da
Previdncia no governo de Fernando Henrique Cardoso, o deputado Reinhold Stephanes, do PMDB do
Paran.
Quanto ao Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, a deciso foi manter Guilherme Cassel, do
Partido dos Trabalhadores, que j ocupava o cargo desde abril de 2006, j que este, conforme avaliao
do governo mantm uma posio discreta sabendo dialogar com os lderes do MST.
Outro fato que explicita claramente este histrico confronto de projetos de classes no campo, pode
ser visto no processo da Comisso Parlamentar Mista de Inqurito da Terra (CPMI), do Congresso
Nacional, que foi instalada em 09 de dezembro de 2003, e identificada sob o seguinte requerimento: CPMI
DA TERRA - RQN N 13, DE 2005. Esta CPMI teve a finalidade de Requer a criao de Comisso
Parlamentar Mista de Inqurito da Reforma Agrria e Urbana, com o objetivo de realizar amplo diagnstico
sobre a estrutura fundiria brasileira, os processos de reforma agrria e urbana, os movimentos sociais de
trabalhadores (que tm promovido ocupaes de terras, reas e edifcios privados e pblicos, por vezes
com violncia), assim como os movimentos de proprietrios de terras (que, segundo se divulga, tm se
organizado para impedir as ocupaes por vezes com violncia)34. Ainda, foi presidida pelo Senador
lvaro Dias, do Partido da Social Democracia Brasileiro (PSDB) do Paran, que teve como seu vicepresidente o Deputado Onyx Lorenzoni, do Partido da Frente Liberal (PFL) do Rio Grande do Sul.
Aps cerca de dois anos de tramitao, a CPI da Terra foi concluda em 29 de novembro de 2005,
numa sesso onde se conseguiu substituir o relatrio elaborado pelo relator do processo, deputado Joo
Alfredo, do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL), e aprovar o relatrio apresentado, em reunio ocorrida
em dois dias anteriores, no dia 27 de novembro, pelo Deputado Federal Abelardo Lupion, do PFL do
Paran.
A comisso, no decorrer de seus trabalhos investigou a Associao Nacional da Cooperao
Agrcola (Anca) e a Confederao das Cooperativas da Reforma Agrria (Concrab). Em informaes
Os deputados ruralistas realizaram uma grande mobilizao inclusive realizando reunio na Comisso de Agricultura da
Cmara na busca de consensualizar um nome para o Ministrio da Agricultura, alm de dirigirem-se ao gabinete do presidente
do PMDB, Michel Temer, que negocia com o governo a indicao de um nome do partido para a pasta. Entre os indicados esto
Moacir Micheletto (PMDB-PR), Waldemir Moka (PMDB-MS) e Valdir Colatto (PMDB-SC). Os trs so os nomes mais fortes para
substituir Luiz Carlos Guedes Pinto no Ministrio, caso o governo ceda presso dos ruralistas e desista de indicar Reinhold
Stephanes (PMDB-PR).
34
Informaes
obtidas
no
sitio
oficial
do
Senado
Federal
Brasileiro
disponvel
em
http://www.senado.gov.br/sf/atividade/Comissoes/consComCPI. Acessado em 15 de maio de 2007.
33

50

veiculadas Boletim Informativo da Federao da Agricultura do Estado do Paran (FAEP)35, para o

presidente da CPMI, h elementos suficientes para o pedido previsto no relatrio da Comisso de
indiciamento de trs diretores de duas organizaes parceiras do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST)36. As informaes do Boletim ainda reforam que Elas so acusadas de repasse
irregular de recursos pblicos para o movimento. lvaro Dias tambm se manifestou favorvel vinculao
jurdica dessas organizaes ao MST, para que elas paguem os possveis danos causados pelas
ocupaes de terra, conforme sugerido no documento final da Comisso(Boletim da FAEP, no. 893).
Em relao ao contedo dos relatrios, tambm podemos ver a expresso do confronto presente.
O relatrio do Deputado Joo Alfredo (PSOL-CE), que fora rejeitado, constitudo de 800 pginas,
recomendava "aes concretas e urgentes para apressar a reforma agrria no Brasil e diminuir os conflitos
fundirios e a violncia no campo". Este relatrio apresentava sugestes que propunham: Combate
grilagem e ao trabalho escravo e da adoo de polticas de controle das empresas de segurana privada
para evitar conflitos decorrentes de invases; Edio de Medida provisria propondo alteraes no Servio
Nacional de Aprendizagem Cooperativista (SESCOOP) e na lei que cria o Sistema Nacional de
Aprendizagem Rural (SENAR); Implementao de polticas pblicas para assistncia tcnica, jurdica e
social s famlias de assentamentos j realizados e a criao de ouvidorias agrrias federais; Aprovao
de medidas legais para estimular aes de reforma agrria, como garantir, na Lei Oramentria de 2006,
os recursos necessrios para o cumprimento das metas previstas no II Plano Nacional de Reforma Agrria;
Aprovao da PEC 287/00, de autoria da deputada Luci Choinacki (PT-SC), que estabelece o limite
mximo da propriedade rural no Brasil em 35 mdulos fiscais (945 hectares); Alteraes na Lei da Reforma
Agrria (8629/93) para facilitar a vistoria e a avaliao preliminar de imveis para fins de desapropriao;
Anlise das propostas de criao da Justia Agrria. No que diz respeito s aes do judicirio e do
Ministrio Pblico, o relatrio solicitava priorizao do julgamento das aes e dos recursos judiciais sobre
desapropriao; discriminao de terras devolutas e retomadas de terras pblicas, para tornar mais gil a
A FAEP trata-se da Federao da Agricultura do Estado do Paran e tem como objetivo o estudo, a coordenao, defesa e
representao legal da categoria econmica rural, tal como agricultura e pecuria, buscando solues para as questes
relacionadas aos interesses econmicos, sociais e ambientais do produtor. Caracteriza-se como Sindical Rural, estando
integrada Confederao Nacional da Agricultura, entidade que representa os produtores rurais de todo o pas. uma
instituio privada constituda pela Lei n 4.214 de 2 de maro de 1963 e reconhecida pelo Ministrio do Trabalho em 16 de
dezembro de 1965, mantida pelos produtores rurais e faz parte do Sistema. Ainda, a instituio afirma que [...] est consciente
dos constantes desafios impostos pela economia globalizada, mantendo-se atenta s novas realidades dos mercados e
investindo na organizao poltica como ponto bsico para a garantia dos interesses dos produtores rurais. Informaes obtidas
no sitio da FAEP disponvel em http://www.faep.com.br/faep/institucional.asp Acessado em 15 de maio de 2007, grifo nosso.
36 Federao da Agricultura do Estado do Paran (FAEP). Boletim Informativo n 893, semana de 12 a 18 de dezembro de 2005.
Disponvel em http://www.faep.com.br/boletim/bi893/bi893pag05.htm . Acessado em 10 de maio de 2007.
35

51

reforma agrria; reativao do Grupo de Trabalho da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado da
Procuradoria da Repblica sobre Trabalho Escravo; indiciamento dos casos j investigados e realizao de
novas investigaes; indiciamento de produtores e lideranas rurais, poupando representantes dos
trabalhadores processados por porte ilegal de armas, como o lder do MST Jos Rainha Jnior (ibdem).
J o relatrio do Deputado Aberlardo Lupion (PFL-PR), que foi aprovado, passou a ser o relatrio
final da Comisso Parlamentar Mista de Inqurito da Terra. Neste, constam, entre outras, as seguintes
propostas: 1) A abertura de processos e investigaes contra 10 lideranas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST); 2) O indiciamento de dois diretores da Associao Nacional
de Coooperativas Agrcolas (Anca) e um diretor da Confederao das Cooperativas de Reforma
Agrria do Brasil (Concrab), por desvios de verbas pblicas; 3) Que o Tribunal de Contas da Unio
(TCU) suspenda o repasse de recursos para Anca, Concrab e Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA) . As trs organizaes se apresentam como entidades parceiras
do MST; 4) A aprovao de um projeto de lei que transforma em crime hediondo o saque ou invaso
de propriedade privada. Tambm pede o enquadramento de ocupao de terra como ato terrorista;
5) O texto retira o pedido, que havia sido feito pelo relator, de indiciamento do presidente da Unio
Democrtica Ruralista (UDR), Luiz Antnio Garcia; 6) O texto final da CPMI tambm recomenda Polcia
Federal e ABIN37 que investigue denncias de treinamento de guerrilha e de interferncia das
FARC em centros de treinamento do MST. E determina Polcia Federal que organize fora tarefa
para investigar a constituio de organizaes que incentivam e promovem a violncia no campo;
7) Para reduzir fraudes no cadastro de terras pblicas e evitar conflitos agrrios, a CPMI da Terra
recomenda, entre outras coisas, a reestruturao e o fortalecimento do Banco da Terra que realiza o
financiamento para que os trabalhadores rurais comprem a terra. (Boletim FAEP, no. 893, grifo nosso).
Ainda, conforme ainda o referido Boletim da FAEP, O deputado Lupion justificou seu relatrio
dizendo que o setor produtivo no agenta mais ser desrespeitado. Para ele, o relatrio do deputado
Joo Alfredo ameaava o direito de propriedade da terra. No podamos fazer acordo ou negociar os
nossos princpios (grifo nosso).
Cabe destacar ainda o pedido de destaques, que foram aprovados, dos senadores Heloisa Helena
(PSOL/AL), Eduardo Suplicy (PT/SP) e Valdir Raupp (PMDB/RO) que apresentaram oito destaques ao
37 A Agncia Brasileira de Inteligncia (ABIN), criada a partir da instituio do Sistema Brasileiro de Inteligncia (Sisbin), atravs
da lei N. 9.883/99, tem a incumbncia de planejar, executar, coordenar, supervisionar e controlar as atividades de inteligncia do
Pas, sempre luz da legislao do Pas. Est vinculada ao Gabinete de Segurana Institucional, da Presidncia da Repblica.
Disponvel em http://www.abin.gov.br/abin/index_html_raiz . Acesso em 18 de maio de 2007.

52

texto do deputado Abelardo Lupion. Trs destes destaques foram aprovados e, portanto, retiradas do texto
as seguintes recomendaes: pedido de suspenso imediata do repasse de recursos federais aos
convnios firmados com a Anca, Concrab e ITERRA ; Proposta de indiciamento, pelo Ministrio Pblico,
dos coordenadores indiciados do MST; sugesto para o encaminhamento de documentos sobre o
financiamento dos movimentos sociais no campo a uma CPI da Cmara dos Deputados.
Aps o trmino das atividades, os dois relatrios foram enviados aos trs poderes e ao Ministrio
Pblico, mas para efeitos legais e para produzir conseqncias como observou o presidente da CPMI,
senador lvaro Dias, s vale o relatrio de Abelardo Lupion. (Boletim FAEP, no. 893).
Todos estes fatos apenas demonstram os resultados de um governo de coalizo de classes como
era anunciada na candidatura presidencial de 2002, com a aliana realizada entre o Partido dos
Trabalhadores, com a candidatura a presidncia de Luis Incio Lula da Silva, e o Partido Liberal (PL),
lanando o nome de Jos Alencar como vice-presidente. No seu bojo, temos visto qual o projeto para o
campo tem sido predominante no pas.
Deste modo, podemos confirmar que a propriedade da terra no Brasil, desde seu descobrimento
at os dias atuais, no sofreu nenhuma significativa alterao no sentido de modificar a grande
concentrao de terras. Ao contrrio, apenas contribuiu para o acirramento da concentrao de renda no
pas, bem como para o alastramento da misria e da pobreza de seu povo, reforando a hegemonia do
projeto societrio que no atende os interesses dos trabalhadores em geral e, especificamente, daqueles
que vivem no campo. Porm, esta histria no deixou, e no tem deixado, de ser marcada pelo seu
contraditrio nas suas vrias dimenses.
Este contraditrio, que tem a sua expresso na luta social do campo, atravs dos movimentos
sociais populares do campo38, apresenta tambm seus distintos projetos societrios para o campo
brasileiro: um dos quais, atualmente hegemnico, prima pela propriedade privada dos meios de produo,
a no socializao dos bens produzidos coletivamente, o no planejamento da produo, e a
despreocupao total em relao destruio do meio ambiente. O outro, o projeto, defendido pela classe
trabalhadora/campesina, que almeja a socializao dos meios de produo, a distribuio igualitria dos
bens produzidos coletivamente, a produo com base em um planejamento que vise atender s
necessidades e demandas sociais e, ainda, busca recuperar a interao homem/natureza, tambm a partir

A terminologia Movimentos Sociais Populares do Campo (MSP do C) tem sido utilizada por estes movimentos sociais
campesinos como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimentos dos Atingidos por Barragens (MAB),
Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), entre outros, inclusive para apresentar o recorte de classe existente em seus
projetos poltico sociais.

38

53

da preservao do meio ambiente enquanto base de manuteno da vida humana. Estes distintos projetos
podem ser sintetizados da seguinte forma:

Tabela 5. Comparativo de Projetos de Desenvolvimento para o Campo Brasileiro

CAMPO DO AGRONEGCIO

CAMPO DA AGRICULTURA CAMPONESA

Monocultura
Paisagem homognea e simplificada
Produo para exportao (preferencialmente)
Cultivo e criao onde predominam as espcies
exticas
Eroso gentica

Policultura
Paisagem heterognea e complexa
Produo para o mercado interno e para exportao
Cultivo e criao onde predominam as espcies
nativas e da cultura local
Conservao e enriquecimento da diversidade
biolgica
Tecnologia de exceo com elevados nveis de Tecnologia apropriada, apoiada no saber local, com
insumos externos
base no uso da produtividade biolgica primria da
natureza
Competitividade e eliminao de empregos
Trabalho familiar e gerao de emprego
Concentrao de riquezas, aumento da misria Democratizao das riquezas desenvolvimento local
e da injustia social
xodo rural e periferias inchadas
Permanncia, resistncia na terra e migrao urbanorural
Campo com pouca gente
Campo com muita gente, com casa, escola...
Campo do trabalho assalariado (em Campo do trabalho familiar e da reciprocidade
decrscimo)
Paradigma da educao rural
Paradigma da educao do campo
Perda da diversidade cultural
Riqueza cultural diversificada festas, danas, poesia,
msica, jogos
AGRO NEGCIO
AGRI CULTURA
Fonte: MOLINA & JESUS (Orgs.) Por uma educao do campo. Contribuies para a construo de um projeto de educao do
campo. n. 5., Braslia-DF: Articulao nacional Por uma educao do campo, 2004, p.85.

Podemos distinguir, portanto, considerando os projetos societrios em confronto, os modelos de

desenvolvimento do campo e da agricultura que esto interligados a esses projetos: o campo do
agronegcio; e o campo da agricultura camponesa.
No que diz respeito ao campo do agronegcio, este, segundo Molina & Jesus (2004), o modelo de
desenvolvimento econmico da agropecuria capitalista, em que grandes propriedades so utilizadas na
produo para exportao. Sua caracterstica a intensificao da utilizao dos conhecimentos cientficos
e tecnolgicos produzidos para maximizao dos lucros atravs da extrao da mais-valia [produz mais em
menor tempo, bem como produz mais em menores reas], considerando improdutivos os sistemas que no
operam nesta lgica.

54

Por sua vez, o campo da agricultura camponesa, contrrio lgica do agronegcio, no sendo
adepto do produtivismo. Caracteriza-se por produzir alimentos no uso mltiplo dos recursos naturais
(contrrio monocultura). Segundo Molina & Jesus (2004), [...]. Nas regies onde h concentrao de
pequenos agricultores, a desigualdade menor e, por conseguinte, os ndices de desenvolvimento esto
entre os maiores. (Idem, 2004, p.73).
Estes projetos so colocados prova quando so confrontados com as necessidades dos seres
humanos, conforme o documento elaborado pela FAO (2006) sobre a reduo da fome no mundo,
La concentracin del hambre en zonas rurales indica que no es posible una reduccin
sostenida del hambre sin poner un nfasis especial en el desarrollo agrcola y rural.
Aquellos pases que han logrado reducir el hambre, no slo han experimentado un
crecimiento econmico general ms rpido, sino que adems han conseguido mayores
ganancias en la productividad agrcola que aquellos pases que han experimentado
retrocesos o un estancamiento. En consecuencia, las inversiones en agricultura y, en
trminos ms generales, en la economa rural, constituyen a menudo un requisito previo
para una reduccin acelerada del hambre. El sector agrcola tiende a ser el motor de
crecimiento para las economas rurales en su conjunto, y los incrementos de la
produccin agrcola basados en la productividad pueden hacer aumentar la oferta de
alimentos y reducir su precio en los mercados locales, incrementar los ingresos
agrcolas y mejorar la economa local en su conjunto, creando una demanda para los
bienes y servicios producidos en el pas (FAO, 2006, p.04).

Ainda, conforme o referido relatrio, dentre os pases que ultrapassaram os objetivos de reduo
da fome, encontramos, na regio da Amrica Latina e Caribe, Peru, Guiana e Cuba. Este ltimo, mesmo
frente a todos os embargos polticos e econmicos que vem sofrendo, nos demonstra que a alterao da
produo da vida naquele pas, mesmo frente suas possveis contradies, aponta para a possibilidade de
materializao de relaes de produo, e tambm de apropriao, coletivas; j que apresenta bons
ndices em diversos outros setores sociais, tal como sade, educao etc.
Evidencia ainda que no bastam apenas polticas agrrias pois, no atual sistema, estas tm tido
apenas cunho reformista e apaziguador dos conflitos visando atender aos interesses das elites nacionais e
internacionais. Ao contrrio, so necessrias, enquanto base fundamental para a transformao da
desigualdade social, aes que atuem sob o eixo do rompimento com o pilar central do capitalismo, ou
seja, com a propriedade privada.

55

1.3 O desenvolvimento da agricultura no Brasil e as Polticas Pblicas de Educao do Campo

Desde o perodo que envolveu o princpio da industrializao no Brasil, nos idos do final do sculo
XIX e incio do sculo XX, a escolarizao passou a ser vista como alavanca para o progresso com
perspectivas de um projeto social que visava atravs da instruo, formar o cidado cvica e moralmente
de forma a contribuir para que o pas se tornasse uma nao progressiva.
Para Leite,
Mesmo a Repblica sob inspirao positivista/cientificista no procurou desenvolver
uma poltica educacional destinada escolarizao rural, sofrendo esta a ao
desinteressada das lideranas brasileiras. Dado o comprometimento dessas elites com a
viso urbano-industrial que se cristalizou no pas nas primeiras dcadas do sculo, a
concentrao dos esforos polticos e administrativos ficou vinculada s expectativas
metropolitanas, de modo que a sociedade brasileira somente despertou para a educao
rural por ocasio do forte movimento migratrio interno dos anos 1910/20, quando um
grande nmero de rurcolas deixou o campo em busca das reas onde se iniciava um
processo de industrializao mais amplo (2002, p.28).

No que diz respeito s constituies brasileiras frente educao, conforme relatrio do Ministrio
da Educao (MEC) acerca das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo39,
todas elas contemplaram a educao escolar, em especial de forma mais abrangente a partir de 1934.
Mesmo considerando-se o pas com uma origem eminentemente agrria, j a educao rural no fora
mencionada nos textos anteriores de 1824 e 1891, evidenciando tanto o descaso dos dirigentes com a
educao do campo, bem como os resqucios de matrizes culturais ligadas a uma economia agrria
apoiada no latifndio e no trabalho escravo (2001, p.07).
A primeira constituio, de 1824, encontrava-se num contexto onde a demanda escolar que se
constitua era originaria das chamadas classes mdias emergentes para as quais a educao escolar era
percebida como um fator de ascenso social e de insero nas ocupaes de um principiante processo de
industrializao. Quanto populao residente no campo, a realidade caracterizava-se de forma
diferenciada. A no existncia de uma conscincia acerca do valor da educao no processo de garantia
de uma suposta cidadania, acompanhada do uso de tcnicas arcaicas de cultivo que no lhes exigia
nenhum tipo de preparao, nem sequer a alfabetizao, foram fatores preponderantes para a no

O relatrio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo foi apresentado pela relatora Edla de
Arajo Lira Soares e aprovado em 04 de dezembro de 2001. As Diretrizes foram publicadas pelo Ministrio da Educao (MEC),
atravs da Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, No. 01 de 03 de abril de 2002.

39

56

existncia de uma proposta de educao escolar que atendesse aos interesses dos camponeses (MEC,
2002, p. 09)
Segundo o relatrio do MEC (2002, p.09), somente no incio do sculo XX, que a educao rural
aparecer nos ordenamento jurdico brasileiro, expressando o debate daquele perodo que se dava na
sociedade em relao importncia da educao como modo de conter o movimento migratrio e elevar a
produtividade no campo. Estas preocupaes mostraram-se em anais dos seminrios e congressos rurais
daquele perodo, tal como o 1. Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro, de 1923.
O perodo que envolve o decorrer de 1933 a 1955, tambm se mostra de grande importncia para
o estudo da questo agrria. Aqui ocorre a consolidao do setor industrial no pas, onde a indstria passa
gradativamente a assumir o comando do processo de acumulao do capital, ou seja, o pas vai deixando
de ser eminentemente agrcola. Tais transformaes tero diversos impactos quanto ao que se refere
questo agrria brasileira.
Uma caracterstica da industrializao neste momento que ocorre uma concentrao dos
investimentos em determinadas regies em detrimento de outras. Deste modo, algumas regies
permaneciam especializadas na produo de produtos primrios (regies norte-nordeste); enquanto outras
avanavam nas novas atividades industriais (centro-sul, especialmente So Paulo). Acentuam-se, com isto,
as disparidades regionais j existentes como, por exemplo, os desnveis no desenvolvimento econmico e
social entre estas duas regies do pas.
Estimula-se, desta forma, a produo interna de produtos, substituindo as importaes. Alm
disso, com a necessidade da produo mais sofisticada, como aparelhos eletrodomsticos, carros, entre
outros, pressiona-se a implantao da indstria pesada como siderurgia, petroqumica e material eltrico.
Esta implantao se d eminentemente no perodo de 1955 a 1961.
A instaurao do governo de Getlio Vargas, a partir de 1930, traz consigo uma nova forma
interpretativa do processo produtivo e econmico de cunho nacionalista, centrado na viso conservadora,
visando um processo industrial de base, isto , de bens de produo.
A educao urbana foi inserida neste iderio como suporte para a industrializao voltada para a
capacitao profissional frente s novas possibilidades do mercado, enquanto que o processo escolar rural
inicialmente foi mantido, de certa forma, inalterado e acirrando uma viso dualista entre cidade e campo
(Leite, 2002, p.30).

57

O texto da terceira constituio brasileira, de 1934, expressar ento este contexto marcado
tambm pelas idias do Movimento Renovador, sintetizada no Manifesto dos Pioneiros40, bem como por
uma nova correlao de foras instalada naquele perodo a partir das insatisfaes de vrios setores da
populao tais como cafeicultores, intelectuais, classes mdias e massas populares urbanas.
Apresentando grandes inovaes em relao aos anteriores, o texto constitucional de 1934 firmou
a concepo do Estado educador e tambm atribuiu, s trs esferas do poder pblico, responsabilidades
com a garantia do direito educao. Alm disto, previa o Plano Nacional de Educao, a organizao do
ensino em sistemas e a instituio dos Conselhos de Educao com incumbncia relativa assessoria dos
governos, elaborao do plano de educao e distribuio de fundos especiais (MEC, 2001, p. 11).
Esta Lei finalmente expressou a responsabilidade do poder pblico com o atendimento escolar do campo
assegurando financiamento especfico para a realizao do ensino nas zonas rurais com no mnimo vinte
por cento das cotas destinadas pela Unio educao no respectivo oramento anual, conforme consta no
seu Artigo 156.
Em 1937 tivemos a quarta constituio da histria brasileira decretada pelo ento presidente
Getlio Vargas, no mesmo dia em que se implantava no pas a ditadura do Estado Novo, transcorrida at
1945. Com sua essncia autoritria e centralista em que, no aspecto poltico-adminstrativo, cabia ao
presidente da Repblica a nomeao das autoridades estaduais, os interventores aos quais cabia nomear
as autoridades municipais, o documento sinaliza para a importncia da educao profissional num contexto
da indstria nascente. Esta modalidade era destinada s classes menos favorecidas, sendo dever do
Estado que deveria fundar institutos de ensino profissional e subsidiar aqueles de iniciativa privada e de
outras esferas administrativas.
O artigo 132 do texto destaca a importncia do trabalho no campo e nas oficinas para a educao
da juventude. Em 1946, o Decreto Lei 9613, de 20 de agosto de 1946, se referia lei Orgnica do Ensino
Agrcola e tinha como objetivo principal a preparao profissional para os trabalhadores da agricultura
(MEC, 2002, p. 14).
Ainda, neste ano, era criada a Sociedade Brasileira de Educao Rural numa busca
governamental de expanso do ensino e preservao da arte e do folclore rurais explicitando o papel da
educao com canal de difuso ideolgica, alfabetizando sem descuidar dos princpios de disciplina e
civismo (Leite, 2002, p.30).
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932, com o ttulo
A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo. O mesmo teve circulao em mbito nacional com a finalidade de
oferecer diretrizes para uma poltica de educao.
40

58

Outro marco da escolarizao rural no perodo do Estado Novo se deu em 1942, a partir do VIII
Congresso Brasileiro de Educao, onde se enfatizaram as orientaes nacionalista-burguesas do Estado
Novo. Num quadro do pas que demonstrava o elevado nmero de analfabetos existentes na zona rural, a
reduo da produo agrcola frente escassez de mo-de-obra devido os movimentos de migrao, e a
necessidade de uma uniformidade scio-cultural da nao, a educao rural era vista como essencial para
a manuteno do status quo da sociedade e do Estado.
J em meados da dcada de 1940, como resultado das discusses e proposies da dcada
anterior, sob as influncias da poltica externa dos Estados Unidos observamos a criao da Comisso
Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR) que tinha como principal objetivo a
implantao de projetos educacionais na zona rural e desenvolvimento das comunidades campestres
caracterizando um convnio assistencial para a educao das massas campesinas. Dentre os projetos
propostos pela CBAR encontramos a criao de Centros de Treinamento para professores especialistas
que passariam as informaes tcnicas aos agricultores, a realizao de debates, seminrios e encontros
e, ainda, a criao e implantao dos Clubes Agrcolas e dos Conselhos Comunitrios Rurais (Leite, 2002,
p.32).
Na constituio de 1946, que remonta s diretrizes da Carta de 1934, somadas s demandas
daquele momento histrico, o campo da educao d importncia descentralizao sem
desresponsabilizar a Unio pelo atendimento escolar, vinculando recursos s despesas com educao e
assegurando a gratuidade do ensino primrio.
Segundo Relatrio do MEC, o texto retoma o incremento ao ensino na zona rural, j exposto na
Constituio de 1934, porm se diferencia ao transferir s empresas privadas, incluindo as agrcolas, a
responsabilidade pelo custeio desse incremento (2002, p.16).
Outro aspecto destacado pelo relatrio acerca da legislao de ensino presente na Constituio de
1946 que esta [...] retoma a obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministrarem, em
cooperao, a aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as
empresas agrcolas, como j havia ocorrido na Carta de 1937, o que denota o desinteresse do Estado pela
aprendizagem rural, pelo menos aponto de emprestar-lhe status constitucional.(MEC, 2002, p. 17)
Durante a dcada de 1950 foi editada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e do
Servio Social Rural (SSR) os quais desenvolveram projetos para a preparao de tcnicos para a
educao de base rural bem como de programas de melhoria da vida na zona rural em reas como sade,
trabalho associativo e economia domstica. Para Leite, a filosofia da CNER limitou-se a repetir frmulas

59

tradicionais de dominao visto que no trouxe a tona dos verdadeiros problemas do mundo rural. (idem, p.
37).
A perspectiva do desenvolvimento comunitrio embutido nestes programas traduzia nada mais do
que uma tentativa de modernizao do campo submetida a uma poltica de internacionalizao da
economia brasileira e aos interesses monopolistas das grandes empresas voltadas produo de bens de
consumo para a produo agrcola. Com isto, o trabalho educativo desenvolvido pela CNER [...]
desconsiderou as contradies naturais dos grupos campesinos, ou mesmo seus elementos integrativos,
quer polticos, sociais ou culturais (LEITE, 2002, p.37).
Alm disto, [...] esclarecedor ressaltar que os pequenos grupos rurais sem representatividade
trabalhadores sem-terra, arrendatrios, bias-frias e outros no tinham vez e nem voz frente s decises
comunitrias, visto que estas deveriam ser gerais, coletivas, e no para o atendimento de segmentos
isolados (Leite, 2002, p. 37).
Encaminhadas solues para o problema da modernizao do pas, a dcada de 1960 se
apresenta com o predomnio da industrializao na agricultura. Instalam-se fbricas de mquinas e
insumos agrcolas como indstria de tratores, equipamentos agrcolas, fertilizantes qumicos, raes, entre
outros.
Com isto, conseqentemente, era preciso criar um mercado consumidor para estes produtos, onde
o Estado, atendendo tais interesses, implementa um conjunto de polticas agrcolas a fim de estimular a
aquisio e consumo deste novo ramo de produo industrial, o que impulsionou a incorporao de novas
tecnologias na produo rural.
Entre algumas das transformaes ocorridas, ressaltam-se a ampliao do mercado consumidor
interno para a indstria; a transformao nas atividades agrcolas onde as fazendas precisavam produzir
para alimentar as cidades agrcolas e no apenas para exportao; houve uma espcie de especializao
da produo, demonstrando uma transformao qualitativa interna s propriedades, bem como, na
concepo de produo agrcola que agora no mais precisava produzir adubos ou instrumentos de
trabalho, ficando isto a encargo da indstria.
Na verdade, a prpria agricultura se industrializou, seja como produtora de matria-prima para as
indstrias, ou como consumidora de produtos industrializados.
Esta dcada traz a tona uma poca de crise na educao brasileira em decorrncia do prolongado
debate sobre a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 4024/61, que
decorreu desde 1948 at 1961.

60

Nesta nova legislao educacional a escola fundamental da zona rural foi deixada sob
responsabilidade dos municpios caracterizando assim uma omisso em relao escola do campo, j que
grande parte das prefeituras no possua recursos suficientes para a manuteno das mesmas. Com isto,
sob condies precrias de manuteno pedaggica, administrativa e financeira, o sistema formal de
educao rural entrou num processo de deteriorao e de submisso ao modelo de educao e aos
interesses urbanos.
Neste contexto, agrava-se a questo agrria. Conforme Silva (1980, p.39), o nmero de famlias
ocupadas em atividades no agrcolas, durante a dcada de 60, quase duplicou. De 6,7 milhes em 1960,
este grupo ampliou-se para 11,2 milhes em 1970.
Como em todo o mundo capitalista, aponta Silva, a ampliao do mercado interno para a
industrializao brasileira se fez atravs da proletarizao dos camponeses, atravs de sua expropriao
como produtores, convertendo-os em miserveis bias frias. (SILVA, 1980, p.42).
Dentre os principais efeitos deste modelo de modernizao, podemos levantar a exploso
demogrfica nos centros urbanos, atravs da expulso da grande massa de trabalhadores rurais do
campo; o agravamento da concentrao de renda e da pobreza absoluta no pas; bem como a
concentrao da estrutura fundiria.
Conforme Silva (1994 apud CINTRA, 1999, p. 24), Em meados da dcada de 1950, quando a
discusso da reforma agrria surge no debate poltico e acadmico, argumentava-se que o atraso na
agricultura se tornaria um empecilho ao desenvolvimento econmico, entendido como sinnimo da
industrializao do pas. Assim, a reforma agrria era vista como um pr-requisito necessrio ao
desenvolvimento econmico.
J no incio dos anos de 1960, a partir do crescimento dos movimentos populares e suas presses
realizadas, so tomadas algumas medidas como respostas s estas presses. Contudo, estas
permaneciam com o objetivo central do desenvolvimento econmico e com a finalidade de modernizar os
latifundistas impedindo totalmente o crescimento das lutas dos camponeses que vinham construindo sua
organizao com maior nfase a partir de meados da dcada de cinqenta.
No entanto, com o objetivo de frear as foras progressistas no pas, impe-se o golpe militar em 1.
de abril de 1964, representando uma unio de foras entre a burguesia industrial, financeira e agrria, as
quais sempre buscaram manter inalteradas a estrutura fundiria no pas.

61

A reforma agrria concebida na ditadura militar esboava um cunho reformista e distributivista,

intensificando a luta pela terra neste perodo, onde as nicas desapropriaes efetuadas foram
exclusivamente para diminuir os conflitos ou realizar projetos de colonizao.
No campo da educao, as dcadas de 1960/1970 tiveram a marca do
[...] Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social para o perodo de
1967/76, no qual o processo educativo, tanto urbano quanto rural, aparece como
instrumento de capacitao mnima do cidado para sua futura insero no mercado de
trabalho e conseqente elevao da sua qualidade de vida (LEITE, 2002, p.43).

A Carta Constitucional de 1967 permanece com a obrigatoriedade das empresas convencionais

agrcolas e industriais oferecerem ensino primrio gratuito de seus empregados e filhos destes. Ao mesmo
tempo, tal como nas cartas de 1937 e 1946, determinava que apenas as empresas comerciais e industriais,
excetuando-se as agrcolas, estavam obrigadas a ministrar, aprendizagem aos seus trabalhadores
menores. Novamente as empresas agrcolas ficavam isentas dessa obrigatoriedade.
Alcanando altos ndices nos anos de 1970, o analfabetismo tornava-se uma chaga na sociedade
brasileira. Este contexto levou o governo a editar novas proposies para a educao atravs do I Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND) para o perodo de 1975/1979 e o Plano Setorial de Educao, Cultura
e Desportos (PSECD) para o perodo de 1980/1985 que vieram dar suporte filosfico-ideolgico para
projetos especiais do Ministrio da Educao tais como o Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e
Culturais (Pronasec) para o meio rural, o EDURURAL e o MOBRAL (Leite, 2002, p.48).
O PSECD visava expanso do ensino fundamental nas escolas do campo, alm da melhoria de
vida e de ensino e a reduo da evaso e da repetncia escolar de forma a valorizar a escolar rural, o
trabalho do homem do campo, a ampliao das oportunidades de renda e de manifestao cultural das
comunidades agrcolas.
Porm, para Leite,
[...] em raros momentos o plano considerou como inadequado ao projeto a formao
urbana dos professores que atuavam no ensino rural, os quais demonstravam pouco
interesse pelas atividades campesinas e pelos padres scio-culturais e produtivos da
zona rural. Mais uma vez, a resoluo dos problemas bsicos que afligiam a escolaridade
dos rurcolas foi omitida. Tambm no foi motivo de preocupao, no referido plano, a
presena do professor leigo, das salas multiseriadas, da inadequao do material didtico
e das instalaes fsicas da escola, na maioria das vezes em estado bastante lastimvel
(2002, p.50).

62

Ainda, o EDURURAL instalado no nordeste do Brasil tambm no final do perodo militar, entre
1980 e 1985, tinha como principal objetivo a ampliao das condies de escolaridade do povo nordestino
atravs da melhoria da rede fsica e dos recursos materiais e humanos.
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), criado em 1967, tratava-se de um programa
que atingia tanto a educao no meio urbano quanto no meio rural, buscando repassar projeto social e
poltico do governo federal com eixo centrado na questo econmica e poltica do regime, atravs da
promoo do aumento e acelerao da produo, mas sem na verdade promover o avano mais amplo da
classe trabalhadora.
A continuidade do avano da modernizao da agricultura no Brasil, considerada modernizao
conservadora, veio aprofundar a concentrao fundiria e a proletarizao intensiva da zona rural.
Segundo Cintra (1999, p.27), entre as dcadas de 1960 e 1980, cerca de 28 milhes de pessoas
largam o campo em direo formao dos grandes bolses de misria nas periferias urbanas,
aumentando tambm o contingente de mo-de-obra reserva para as indstrias em consolidao no
perodo.
Neste processo, o Estado brasileiro destaca-se com um importante papel, durante a ditadura
militar, de impulsionamento do capitalismo no campo; onde a sobreposio da agricultura empresarial
ampliou a explorao dos trabalhadores rurais, bem como a expropriao dos pequenos produtores rurais.
Ainda, em 1970, o governo militar fundiu o Instituto Brasileiro de Reforma Agrria (IBRA), rgo
responsvel pela poltica agrria, e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrrio (INDA); os quais havia
substitudo a Superintendncia da Poltica Agrria (SUPRA), criada no governo democrtico de Joo
Goulart (1961-1964).
Desta fuso, originou-se o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que
vigora at hoje nos assuntos referentes questo agrria. Segundo Fernandes, [...] essa mudana
representou o fortalecimento dos grandes grupos econmicos que controlavam os projetos de colonizao
(1998, p.10).
A partir da dcada de 1970, os efeitos resultantes deste direcionamento poltico dado pelos
militares, vm tona aliados s contradies deste modelo e crise econmica e poltica, impossibilitando
a manuteno da represso sobre a organizao da classe trabalhadora.
Nas diversas partes do pas, explodem as reivindicaes dos trabalhadores, tanto dos setores
urbanos como rurais; o que tambm impulsionou a ebulio de lutas sociais que, em alguns casos,
retomaram a organizao de sujeitos coletivos tanto no campo quanto nas cidades. Dentre estes podemos

63

citar a criao do Partido dos Trabalhadores (PT), fundado oficialmente em fevereiro de 1980, e a criao
do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) a partir de 1979, com sua oficializao em
janeiro de 1984 com a realizao do 1. Encontro Nacional, em Cascavel, Estado do Paran. Este Encontro
Nacional representou ento a fundao e organizao de um movimento de camponeses sem-terra, de
carter nacional que iria se organizar para lutar pela terra e pela reforma agrria. Conforme Coggiola, Al
mismo tiempo que privilegiaba la accin directa, hasta transformarse en sinnimo del radicalismo
intransigente en el Brasil, el MST plante su lucha en el marco legal de la Constitucin de 1988. (2007, p.
20).
Com a volta do sistema democrtico no pas, a partir de 1985, com a entrada do Governo Jos
Sarney (1985-1990), retomado o compromisso com a reforma agrria, organizando um grupo para a
elaborao de um Plano Nacional de Reforma Agrria (PNRA). Novamente, foras conservadoras se
articulam no pas, inclusive no Congresso Nacional, passando a pressionar o Presidente da Repblica,
contrariamente aprovao do PNRA.
A partir da aprovao da Constituio de 1988, o captulo referente reforma agrria sofre
retrocessos, at mesmo em relao lei anterior - o Estatuto da Terra.
No que diz respeito educao, na Carta de 1988, esta foi proclamada como um direito de todos e
dever do Estado. Desta forma a educao transformada em um direito pblico subjetivo,
independentemente dos indivduos residirem nas reas urbanas ou rurais e, com isto, os princpios e
preceitos constitucionais da educao passam a incorporar todos os nveis e modalidades de ensino
ministrado em qualquer parte do pas (MEC, 2002, p.18).
Neste perodo, medidas como a extino do Ministrio da Reforma Agrria, em 1989, atravs da
Medida Provisria n 39; bem como a aprovao do Decreto Lei n 2363, de 23 de outubro de 1987, que
limitava a 500 hectares as reas passveis de desapropriao; demonstravam as constantes vitrias dos
grupos anti-reformistas no pas.
O governo seguinte no diferenciou sua orientao poltica. Fernando Collor de Mello (1990-1992),
presidente eleito, tambm representava a vitria das foras opositoras reforma agrria, uma vez que este
era proprietrio de grandes latifndios no Estado de Alagoas.
Dado o Impeachment de Collor, o governo de Itamar Franco (1992-1994), seu vice e sucessor,
chega a expressar iniciativa pela reforma agrria. Porm, apesar da aprovao de um programa especial
para assentar oitenta mil famlias, em dois anos de seu governo, apenas vinte e trs mil famlias foram
efetivamente assentadas.

64

O prximo presidente eleito, Fernando Henrique Cardoso (FHC), governou no perodo de 1995 a
1998 e, posteriormente, com sua reeleio, durante o perodo de 1999 a 2002. Nos trs ltimos anos de
seu segundo mandato, assentou 218.921 famlias.
Conforme Coggiola, estes quatro ltimos presidentes ficaram aqum de qualquer expectativa no
que diz respeito s respostas questo agrria no pas, como mostram os dados:
El gobierno Sarney (1985-1990) fij el objetivo de asentar 1,4 milln de familias, pero
slo lo hizo con 90 mil, en una hiptesis optimista, o sea 6% de su objetivo. El gobierno
de Fernando Collor de Mello (1990-1992) prometi 500 mil asentamientos, pero fren la
inscripcin de nuevas tierras y las desapropiaciones: slo 23 mil familias recibieron
nuevos ttulos. El gobierno de Itamar Franco (1992-1994) prometi menos todava: 20
mil en 1993 y 60 mil en 1994, y benefici a apenas 12.600 en los dos aos. Fernando
Henrique Cardoso (FHC) prometi en campaa 400 mil ttulos, que redujo a 260 mil
despus de elegido, y se qued atrs tambin de esa cifra: 42.912 en 1995, 62.044 en
1996, 21 mil en 1997. (COGGIOLA, 2007, p. 20)

Para o autor, o governo FHC, havia estabelecido como uma de suas prioridades o assentamento
de 280.000 novas famlias de trabalhadores rurais sem terra no perodo de seu primeiro mandato
(1995/1998). Porm, para alcanar tal objetivo o governo estabeleceu um nmero crescente de
beneficirios anualmente, de tal forma que, segundo as informaes do prprio governo (cujos dados no
coincidem com os do MST), teriam sido assentadas em 1995 40.000 famlias; e, em 1996, 60.000.
Segundo ele,
En los 8 aos del gobierno FHC, poco avanz la reforma agraria. Brasil continu
teniendo el latifundio ms grande del planeta, perteneciente a la constructora Almeida,
de Curitiba, con 4,5 millones de hectreas, casi la mitad del estado de Sergipe. Eran
27.556 los terratenientes que posean propiedades mayores de 2 mil hectreas cada
uno, siendo propietarios de 178.172.765 hectreas, o de 43 % de todas las tierras de
Brasil. Tambin haba 4,6 millones de familias agrarias sin tierras. En Brasil, debido a la
concentracin de la propiedad de la tierra, 40 millones de hectreas son cultivadas, en
otras palabras, solamente 10 % del potencial existente: la mayora de esas
explotaciones est en las propiedades con menos de 500 hectreas. (COGGIOLA,
2007, p. 24).

Especificamente quanto ao governo de FHC, Coggiola afirma que

Bajo el gobierno socialdemcrata del PSDB, se promovi una verdadera anti-reforma
agraria, acelerada por la propia crisis econmica. En 1985, haba (segn el Instituto
Brasileo de Geografa y Estadstica, IBGE) 23,4 millones de personas ocupadas en el
campo, nmero que cay a 16,6 millones en 1996. En el mismo perodo, el nmero de
establecimientos agrcolas cay de 5,8 millones a 4, 98 millones: casi un milln menos,
de los que 600 mil fueron surimidos en el sector mayoritario de la agricultura familiar
(explotaciones con menos de 10 hectreas). El INCRA, a su vez, registra 300 millones

65

de hectreas improductivas, pero el ITR41 de 1997, con previsin de 1,2 millones de

reales, recaud slo 200 millones (menos de una coca-cola por hectrea
improductiva!). Entre 1985 y 1995 fueron eliminados 5,24 millones de puestos de
trabajo en el campo, y en 1996 (durante solo un ao del gobierno FHC) 1,5 milln: bajo
el gobierno de FHC tambin fueron suprimidas 400 mil pequeas propiedades (para un
total de 600 mil suprimidas en toda la dcada). (COGGIOLA, 2007, p. 21)

No que diz respeito s medidas referentes poltica agrria, conforme Silva (1998:07), o governo
Fernando Henrique Cardoso deixou bastante a desejar, nos indicando que: a) No evitou que a violncia
privada do latifndio fosse assumida explicitamente pelo Estado e suas foras repressivas, como, por
exemplo, nos casos do Acre e do Par; b) No implementou programa para uma verdadeira reforma
agrria, deixando-se pautar pelo ritmo das ocupaes, como ocorria nos governos anteriores; c) Voltou a
desfraldar a bandeira da tributao progressiva sobre a terra improdutiva como a alternativa no conflitiva
desapropriao das terras improdutivas, com o novo ITR (imposto territorial rural); d) Quanto a este
ltimo, taxando progressivamente as terras improdutivas, elevou os impostos de 4,5% para 20% do valor
da terra improdutiva nos latifndios com mais de 5000 hectares.
De acordo com Silva (1998:08), o valor do ITR nunca foi significativo, com o ndice de evaso
ultrapassando 90% para os grandes proprietrios. Para o autor; este tipo de tributao progressiva sobre
as terras improdutivas, uma velha desculpa para no fazer reforma agrria no Brasil.
A questo da educao rural na dcada de 1990, com a aprovao de uma nova LDB, Lei 9.394
em 1996, podemos considerar que teve um avano na medida em que apresentou [...] a desvinculao da

41 O imposto territorial rural (ITR) um imposto brasileiro. um imposto federal, ou seja, somente a Unio tem competncia
para institu-lo (Art.153, VI, da Constituio Federal). O fato gerador do Imposto Territorial Rural ocorre quando h o domnio til
ou a posse do imvel, localizado fora do permetro urbano do municpio. Os contribuintes do imposto podem ser o proprietrio do
imvel (tanto pessoa fsica quanto pessoa jurdica, o titular do seu domnio til ou o seu possuidor a qualquer ttulo. A alquota
utilizada varia com a rea da propriedade e seu grau de atualizao. A base de clculo o valor da terra sem qualquer tipo de
benfeitoria ou beneficiamento (inclusive plantaes): ou seja, o valor da terra nua. A funo do Imposto de Importao
extrafiscal. Funciona como instrumento auxiliar de disciplinamento do poder pblico sobre a propriedade rural. O carter
extrafiscal deste imposto comprovado pela distribuio de 100% de sua receita entre os Estados e Municpios onde se
localizam as propriedades tributadas. Na prtica, tem sido freqentemente utilizado como poltica de confisco, a partir de
modificao da lei feita em 1997, no caso de fazendas que o governo quis tomar para impor reforma agrria. Nesses casos, a
alquota imposta de 20% sobre o valor do imvel, do ativo, no de sua renda. Mundialmente as alquotas sobre patrimnio
imobilirio no ultrapassam 5% sobre o valor do ativo, caso da Alemanha, por exemplo. A competncia federal deste tributo
deve-se ao fato de que estados e municpios de economia predominantemente agropecuria no tem capacidade poltica para
implementar sua cobrana, vez os proprietrios rurais esto entre os principais fiadores dos governos locais. Na dcada de
1990, o ITR foi bem utilizado como ignitor de poltica pblica: o ITR passou a ser muito maior para propriedades no-produtivas.
Essa medida ajudou a acabar com o "latifndio improdutivo" (grandes propriedades que nada produziam, e serviam como
reserva financeira ou para especulao). Os latifndios improdutivos eram uma realidade secular no Brasil, sendo bandeira de
luta poltica e militncia. O ITR mais alto fez com que o latifndio improdutivo deixasse de ser interessante economicamente.
Este foi um dos motivos do recente "boom" do agronegcio brasileiro a partir da dcada de 1990. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imposto_territorial_rural. Acessado em: 31 de maro de 2007.

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escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo para a primeira um planejamento
interligado rural de certo modo desurbanizado.(LEITE, 2002, p. 54).
Conforme a lei, em seu artigo 26, Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (MEC, 1996).
Quanto especificidade da educao do campo, a LDB expressa, no seu artigo 28, que
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente: I contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidade e interesses dos alunos da zona rural; II
organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do
ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona
rural. (MEC, 1996).

Apesar disso, a lei no explicitou princpios e bases de uma poltica educacional para as
populaes campesinas. Podemos dizer que isto viria acontecer em abril de 2002 com aprovao, e
publicao, das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo, como veremos no
decorrer deste debate.
Esta LDB apresenta como grande meta para a educao alcanar dimenses scio-polticas e
culturais com base na cidadania e nos princpios de solidariedade onde a educao escolar dever
vincular-se ao mundo do trabalho e crtica social. O ensino fundamental que fica sobre a
responsabilidade dos municpios contar com um calendrio escolar prprio adequando-se s
peculiaridades locais de cada comunidade favorecendo a escolaridade rural baseado na sazonalidade do
plantio e outras dimenses e outras dimenses scio-culturais do campo (LEITE, 2002, p.54).
Ainda segundo Leite, a partir deste momento o pano de fundo da escolaridade campesina no se
limita ao modelo urbano-industrial tal como predomina nas dcadas de 1960 a 1980. A escolaridade rural
encontra sua sustentao na conscincia ecolgica, na preservao dos valores culturais e da prxis rural
e no sentido da ao poltica da populao rural (2002, p.55).
De qualquer forma, para Leite (idem), as problemticas ligadas escola rural continuam, e
especificamente quanto questo do professor, o autor levanta questes limitantes como a presena do
professor leigo, formao essencialmente urbana do professor, clientelismo poltico na convocao dos
docentes, baixo nvel salarial, questes referentes ao transporte e a tripla funo que muitas vezes o
professor tem que desenvolver, ou seja, ser professora, merendeira e faxineira.

67

Em relao a programas de educao voltados para o campo na dcada de 1990, podemos

destacar o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), que teve sua origem a partir
de 1997 atravs de demandas apresentadas pelos movimentos populares do campo. O Mesmo se
desenvolveu e foi posto em prtica a partir do governo de FHC e tambm sofreu as conseqncias da falta
de prioridade dada educao do campo.
Segundo Coggiola,
Em cuanto al Pronera, el presupuesto garantizaba proyectos de educacin de jvenes y
adultos em 1.538 asentamientos, com 100 mil alumnos, em colaboracin com 39
universidade. Los cortes del gobierno FHC retiraron 90% de los recursos. Solo 3
millones de reales fueram ejecutados, lo que alcanzaba apenas para alfabetizar 7 mil
trabajadores, em vez de 100 mil. Pero FHC autorizo la renegociacin de la deuda de los
grandes productores, com alargamiento de los dbitos em 20 aos y rebaja de ls tasas
de interes, as como que 100% de los recursos tomados por los bancos para la
agricultura sean usados para comprar ttulos pblicos com correcin cambial. (IDEM,
p.21).

Na continuidade do quadro governamental, no ano que se seguiu ao fim da era FHC, j no incio
deste sculo XXI, acompanhamos a eleio do presidente Lus Incio Lula da Silva (Lula), que governou
no perodo de 2003 a 2006 e que, atualmente, em 2007, inicia seu segundo mandato aps ter sido reeleito.
Tendo concorrido nas eleies de 1989, 1994, 1998 e, finalmente eleito em 2002, pelo Partido dos
Trabalhadores, lula representava pela primeira vez na histria brasileira a tomada de poder, ou melhor,
tomada do cargo presidencial por um suposto representante da classe trabalhadora brasileira. Apesar
disto, trazia j na sua candidatura, que tinha como vice-presidente Jos Alencar, empresrio e poltico
brasileiro que pertencia ao Partido Liberal (PL), os traos de um governo de coalizo de classes, como
veremos em seguida.
Aps aproximadamente uma dcada de polticas de cunho neoliberal privatizantes do Estado
brasileiro, o novo presidente encontraria uma conjuntura, inclusive da questo agrria, nada animadora.
Esta realidade recente-atual, para falarmos apenas de alguns dados, apresenta um Brasil que, ao
mesmo tempo em que possui o maior rebanho comercial bovino, que ocupa o primeiro lugar na exportao
de carne e na produo de caf e laranja, o segundo lugar na produo mundial de soja e o terceiro na de
milho, contraditoriamente mostra ndices de desnutrio de sua populao que chega faixa dos 53,9
milhes de pessoas. Onde boa parte da produo agropecuria exportada e o que sobra para o
mercado interno j que somente quatro empresas brasileiras controlam 40% da venda externa de soja,
suco de laranja, frango e carne (COGGIOLA, 2007, p. 25).

68

Um pas que se encontra entra entre as cinco maiores taxas de desigualdade na distribuio de
renda do planeta onde os 10% mais ricos possuem 46,9% da renda nacional, enquanto os 10% mais
pobres sobrevivem dividindo entre si 0,7% da renda. A fatia dos ricos 67 vezes maior que a dos pobres.
Um Brasil que
[...] posee 600 millones de hectreas cultivables, de que 250 millones sn reas
devolutas, y 285 millones, latifndios, em su mayor parte improductivos. Casi un cuarto
Del territrio nacional (200 millones de hectreas, equivalentes a la superfcie de
Mxico) no tiene dueos conocidos, ya que no hay registro legal de su propriedad.
Adems, viven em el campo, 1,2 milones de famlias de posseiros, campesinos que
ocupan tradicionalmente um pedazo de tierra y tienen derecho a su propriedad, pero no
poseen ttulos que ls aseguren la ocupacin legal de los prdios. Nueve millones de
trabajadores rurales son, ellos mismos, indocumentados. Brasil mostraba uma de ls
ms dispares distribuiciones de la tierra em el mundo, com 90% de la tierra em manos
de 20% de la poblacin, mientras que el 40% ms pobres apenas posee 1% de la tierra
(COGGIOLA, 2007, p. 25-26).

Estes dados tambm podem ser comprovados atravs da anlise do atual perfil da educao do
campo traado pelo estudo Referncias para uma poltica nacional de Educao no campo, elaborado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao (Inep/MEC)42.
Conforme os resultados do estudo publicado em outubro de 2003, de um total de 2,2 milhes de jovens na
faixa etria dos quinze aos dezessete anos, cerca de 34% no freqentam a escola e somente 12,9% dos
matriculados esto no ensino mdio, nvel equivalente a esta faixa etria.
Em relao ao atual perfil da educao do campo esta realidade ainda mais precria. Conforme
o estudo PANORAMA DA EDUCAO NO CAMPO, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Texeira/ Ministrio da Educao em 2006, que utiliza dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad-2004), a escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais
que vive na zona rural corresponde a quase metade da estimada para a populao urbana. Isto ,
encontramos no Brasil, menos de um quinto de sua populao (17%), equivalente a 30,8 milhes de
pessoas, vivendo no campo. A escolaridade mdia de 4,0 anos na faixa etria de 15 anos de idade ou
mais, contra 7,3 anos da populao da cidade; e ainda 29,8% de adultos analfabetos frente aos 8,7% na
cidade.
Essas diferenas de escolaridade mdia entre populaes rural e urbana so acentuadas em
todas as regies do pas. Mesmo considerando a regio sul, que apresenta maior mdia de anos de estudo
para populao rural (5,0 anos), observa-se uma diferena de 2,7 anos de estudo em relao populao

42

CORREIO DO POVO. Estudo traa perfil da Educao no campo. Porto Alegre, 26 de outubro de 2003, p. 11.

69

urbana. No nordeste a situao mais aguda. A populao rural com 15 anos ou mais tem em mdia 3,1
anos de estudo, que equivale a menos da metade da escolaridade mdia da populao urbana (6,3 anos).
(MEC, 2006, p.9).
No que diz respeito equiparao dos ndices de escolaridade entre a populao urbana e rural, o
documento aponta:
Se considerarmos que o aumento de um ano de estudo para o conjunto da populao
leva em torno de uma dcada, mantido o padro histrico, a populao rural levaria
mais dce 30 anos para atingir o atual nvel de escolaridade da populao urbana. Isso
d uma medida da brutal disparidade existente entre a populao urbana e rural em
termos de escolaridade (MEC, 2006, p.9).

Quanto s questes de infra-estrutura, conforme o censo escolar de 2002, foi observada a

existncia de 107.432 estabelecimentos de Educao Bsica na zona rural, sendo que a metade destes
tem apenas uma sala de aula e oferece somente o ensino fundamental de 1. a 4. srie. No Censo Escolar
2005, verifica-se uma reduo no nmero de escolas, sendo a rede de ensino bsico n zona rural
constituda por 96.557 instituies, o que representa cerca de 50% das escolas do pas. Esta reduo pode
ser resultante da poltica de nucleao e reorganizao da rede escolar adotada pelos municpios, bem
como o atendimento dos alunos para escolas urbanas, mediante o incentivo dos programas de transporte
escolar.
Outra informao a de que, 59% das escolas so formadas, exclusivamente, por turmas
multiseriadas ou unidocentes. O nmero de alunos atendidos pelas escolas rurais passou de 8.267 milhes
[15% da matrcula nacional] em 2002, para 5.799.387 em 2004, [17, 3% da matrcula nacional].
Em relao estrutura fsica e condies de funcionamento das escolas, pode ser observada a
fragilidade das escolas da zona rural, que podem ser observadas em relao ao nmero de escolas que
tem bibliotecas [48,2% nas escolas urbanas e 6,1% nas rurais], laboratrio de informtica [75,9% das
escolas urbanas possuem microcomputadores, enquanto apenas 4,2% das escolas rurais possuem o
recurso], entre outras condies bsicas para funcionamento das mesmas.
Assim, considerando os dados acerca da educao na zona rural, no que diz respeito s polticas
pblicas que lhes permite colocar em prtica, respaldamos as afirmaes contidas no relatrio, aqui j
citado, das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo. Conforme o
documento
[...] h que se registrar na abordagem dada pela maioria dos textos constitucionais, um
tratamento perifrico da educao escolar do campo. uma perspectiva residual e
condizente, salvo conjunturas especficas, com interesses de grupos hegemnicos na

70

sociedade. As alteraes nesta tendncia, quando identificadas, decorrem da presena

dos movimentos sociais do campo no cenrio nacional. dessa forma que se pode
explicar a realizao da Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo,
que teve como principal mrito recolocar, sob outras bases, o rural, e a educao a que
ele se vincula (MEC, 2002, p.18).

a partir principalmente da segunda metade da dcada de 1990, e nos primeiros anos do sculo
XXI, que observamos um acirramento da interveno dos sujeitos coletivos campesinos no sentido de fazer
frente a esta condio de confronto da questo agrria bem como de desvalorizao e precarizao da
educao do campo.
O processo de organizao dos sujeitos coletivos do campo perpassa este movimento
desencadeador das referidas polticas, como pode ser observado na realizao do I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (ENERA), em julho de 1997, realizado em Braslia, Distrito
Federal, promovido pelo MST, em parceria com diversas entidades como o Grupo de Trabalho de Apoio
Reforma Agrria da Universidade de Braslia (GT-RA/UnB), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF), a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e a Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
O Encontro reuniu professores de mais de vinte universidades brasileiras que desenvolviam
atividades educacionais em vrias frentes de ensino em Projetos de Assentamento da Reforma Agrria tais
como educao de jovens e adultos, formao e capacitao tcnica dos trabalhadores rurais, ensino
fundamental, etc. A maioria das experincias era desenvolvida atravs de parceria informal que envolvia
professores e movimentos sociais do campo, tais com o MST.
A principal concluso a que chegou o evento foi a necessidade de articular os trabalhos que
vinham sendo desenvolvidos, alm de ampliar os mesmos, j que os movimentos sociais do campo vinham
apresentando uma demanda cada vez maior no que diz respeito educao no campo. Alm disto, outro
fator agravante da educao do campo se apresentava pela ausncia de polticas pblicas especficas
para a educao do campo expressa pela ausncia desta no Plano Nacional de Educao do estado
brasileiro.
Ainda, outro desdobramento do evento foi a proposio do Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (PRONERA) que, como j destacamos anteriormente, a partir da mobilizao dos
trabalhadores, e a realizao da I Conferncia Nacional por uma educao bsica do campo, em 1998 na
cidade de Luzinia, Gois, tornou-se uma implementao de uma poltica pblica do Ministrio de
desenvolvimento Agrrio voltado para a educao do campo.

71

A defesa do Pronera surge como uma iniciativa, no bojo da luta social, pela educao do campo,
apresentando-se como um desafio ao Estado frente a sua histrica dvida social, no sentido de responder
s demandas da educao infantil at o ensino superior.
O primeiro ENERA tambm desencadeou a constituio da chamada Articulao por Uma
Educao Bsica do Campo (posteriormente denominada de Articulao por uma Educao do Campo)
que surgiu no processo de preparao da Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do campo,
realizada no ano seguinte. Esta articulao tinha como objetivos bsicos mobilizar os povos do campo para
conquistar e construir polticas pblicas na educao, com prioridade na educao bsica e, tambm
contribuir na reflexo poltico-pedaggica sobre educao do campo a partir das experincias e prticas j
existentes buscando apontar e projetar novas possibilidades.
A I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em julho de 1998,
expressou a continuidade deste processo e foi outro marco que teve o papel de trazer novamente tona a
questo da educao da populao do campo para a pauta de discusso da sociedade e dos governos em
suas diversas instncias. Esta Conferncia foi promovida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
(MST), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e
Universidade de Braslia (UnB).
Alm disto, este momento tambm inaugurou uma nova referncia para o debate e a mobilizao
popular, pois trazia em seu cerne a luta pela concepo de educao do campo e no mais para a
educao rural ou educao para o meio rural. Esta concepo, forjada no interior dos movimentos sociais
campesinos, traz o campo entendido como sendo mais do que um permetro no urbano, sendo visto como
um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana.43
Conforme Fernandes & Molina
Enquanto a Educao do Campo vem sendo criada pelos povos do campo, a educao
rural resultado de um projeto criado para a populao do campo, de modo que os
paradigmas projetam distintos territrios. Duas diferenas bsicas desses paradigmas so
os espaos onde so construdos e seus protagonistas.
Por essas razes que afirmamos que a Educao do Campo como um novo paradigma
que vem sendo construdo por esses grupos sociais e que rompe com o paradigma da
educao rural, cuja referncia a do produtivismo, ou seja, o campo somente como
lugar da produo de mercadorias e no como espao de vida. (2004, p.63)

II CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO. Por uma poltica pblica de educao do campo. Texto
Base. Luzinia, Gois, 02 a 06 de agosto de 2004, p. 03.

43

72

Dentre as expresses colocadas pelo movimento da Educao do campo, que se identifica por
uma luta pelo direito de todos educao, afirma-se que
Um dos traos fundamentais que vem desenhando a identidade deste movimento por
uma educao do campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam
o direito educao, e uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem direito a
ser educado onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu
lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas
e sociais. (KOLLING, 2002, p.26).

Este movimento que se deu a partir da realizao do I Enera, e em seguida da I Conferncia, teve
continuidade atravs da Articulao Por Uma Educao do Campo que seguiu promovendo discusses e
fruns estaduais e regionais tendo como pauta o debate da educao do campo. Esta mobilizao tambm
levou, em agosto de 2004, realizao da II Conferncia por uma Educao do Campo (este evento j
apresentava a superao da reivindicao apenas de uma educao bsica do campo entendendo que a
luta deve se dar por uma educao em todos os seus nveis de ensino). Esta Conferncia teve por base o
eixo Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo e conseguiu tambm ampliar as entidades
envolvidas na organizao do evento e nos debates sobre a educao do campo que congregou, agora
alm da CNBB, MST, UNICEF, UNESCO, UnB, tambm a Confederao dos Trabalhadores da Agricultura
(CONTAG), Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB), Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos
Atingidos por Barragens (MAB) e Movimento de Mulheres Camponesas (MMC).
Dentre as principais reivindicaes colocadas pela Conferncia encontramos cinco eixos centrais:
universalizao do acesso da populao brasileira que trabalha e vive no e do campo educao bsica
de qualidade social por meio de uma poltica pblica permanente que inclua aes bsicas como o fim do
fechamento arbitrrio de escolas no campo, entre outras, [...]; ampliao do acesso e garantia de
permanncia da populao do campo Educao Superior por meio de uma poltica pblica permanente
que inclua como aes bsicas a interiorizao das Instituies de Ensino Superior, pblicas, gratuitas e de
qualidade, entre outras; valorizao e formao especfica de educadoras e educadores do campo por
meio de uma poltica pblica permanente que priorize a formao profissional e poltica de educadores e
educadoras do prprio campo, gratuitamente, [...]; formao de profissionais para o trabalho no campo por
meio de uma poltica pblica especfica e permanente de cursos de nvel mdio e superior que inclua os

73

jovens e adultos trabalhadores do campo e que priorizem a formao apropriada para os diferentes sujeitos
do campo, [...]; e respeito especificidade da Educao do Campo e diversidade de seus sujeitos.44.
Podemos dizer que estas mobilizaes e reivindicaes colocadas pelos movimentos sociais
campesinos tm conseguido influenciar e fazer frente ao confronto de concepes e de direcionamento das
polticas pblicas para a educao do campo, tal como nos demonstrou a aprovao do parecer 36/2001 e
da resoluo 01/2002 do Conselho Nacional de Educao que instituiu as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo a partir das elaboraes oriundas da I Conferncia realizada em
1998.
Segundo a relatora das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo,
senhora Edla de Arajo Lira Soares,
A orientao estabelecida por essas diretrizes, no que se refere s responsabilidades
dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a tica do direito,
implica o respeito s diferenas e poltica de igualdade, tratando a qualidade da
educao escolar na perspectiva da incluso. Nessa mesma linha, o presente Parecer,
provocado pelo artigo 28 da LDB, prope medidas de adequao da escola vida do
campo (MEC, 2002, p. 04).

Neste sentido, para Fernandes45

A aprovao das Diretrizes representa um importante avano na construo do Brasil
rural, de um campo de vida, onde a escola espao essencial para o desenvolvimento
humano. um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade
se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaos
geogrficos singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades culturais
e modos de organizao diferenciados, que no podem ser pensados como relao de
dependncia eterna ou pela viso urbanide e totalitria, que prev a intensificao da
urbanizao como o modelo de pas moderno. A modernidade ampla e inclui a todos e a
todas, do campo e da cidade. Um pas moderno aquele que tem um campo de vida,
onde os povos do campo constroem as suas existncias.

Todo este processo e estas primeiras conquistas expressam a disputa de projetos e concepes,
tanto de escolarizao quanto de sociedade, que vem permeando os confrontos e conflitos da situao
educacional no pas, especificamente no campo.

Declarao Final Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo aprovada na plenria final da II Conferncia Nacional Por
Uma Educao do Campo, realizada de 02 a 06 de agosto de 2004 em Luzinia, Gois.
45 Palestra proferida no V Encontro Nacional de Ensino de Geografia, realizado no perodo de 20 a 24 de julho de 2003 em
Presidente Prudente, So Paulo com o tema A Geografia no Cotidiano Construindo a Cidadania: Prticas Formais e Informais.
Acessada
em
12
de
dezembro
de
2004
no
endereo
eletrnico:
http://www.cibergeo.org/agbnacional/fala2003/bernadofernandes.pdf
44

74

1.4. A Formao do Educador no Brasil para onde apontam as polticas pblicas?

A educao tem sido um tema recorrente neste sculo que se findou expressando um
aprofundamento dos debates e da produo acadmica onde, principalmente na dcada de 1980, o
professorado passou a ser visto como um dos principais sujeitos de mudanas em torno da qualidade do
ensino, atravs das lutas travadas por suas entidades representativas, implicando tambm diretamente no
processo de redemocratizao da prpria sociedade brasileira.
Este processo ainda se materializou atravs da elaborao de polticas pblicas e legislao
educacional cujo formato e contedo se caracterizaram, e vem se caracterizando, pela disputa entre os
setores sociais diretamente envolvidos neste processo e pelos segmentos mediadores do mesmo, tais
como o Estado que exerce papel fundamental no atendimento s necessidades sociais como a educao.
O Estado, considerado em sua dimenso legislativa e normativa, aqui considerado como a instituio
capaz de assegurar e conservar a dominao e a explorao de classe, tendo um importante papel nos
campos cultural e ideolgico, bem como num processo de legitimao do consentimento, juntamente com
as demais instituies da sociedade.
Conforme Weber,
Nas sociedades contemporneas, o Estado continua a fazer a mediao entre
necessidades educacionais e meios de atend-las, e essa mediao feita em torno de
projetos poltico-sociais que se impem ou obtm adeso em conjunturas
determinadas, que se expressam interesses e se concretizam por intermdio de
propostas e aes de governos.. (2003, p.1133).

A partir do momento em que o Estado brasileiro invoca para si o controle da escola, a funo
docente passa a ser normatizada, expressando-se atravs da legislao educacional, a qual,
[...] de um lado, sintetiza interesses polticos que em conjunturas determinadas obtiveram
adeso das foras sociais representadas no Congresso Nacional e, de outro, indica as
vertentes do debate acadmico e social que se defrontaram na eleio do formato
institucional que veio a ser legitimado em cada perodo legislativo. (WEBER, 2003,
p.1130).

Segundo a autora, esta legislao no bojo do projeto modernizador do pas, demonstrava duas
caractersticas principais sendo, uma de ordem prescritiva, visando estabelecer as exigncias mnimas de
formao docente e, outra, de aspecto indutor. Isto pode ser visto j na legislao de 1961, Lei 4.024, onde
a questo que diz respeito ao professorado indica que o tema da qualidade da educao escolar ainda no
havia encontrado espao nos projetos poltico-sociais dirigidos pelo Estado.

75

Conforme Helena Freitas, ao considerarmos que a dcada de 1980 apresentou uma reao a
predomnio tecnicista nas teorias pedaggicas que se ressaltaram nas dcadas de 1960 e 1970, assistimos
na dcada de 1990 uma centralidade no contedo da escola deixando-se de lado importantes dimenses
que haviam sido trazidas tona no debate dos anos de 1980. Segundo a autora,
A nfase excessiva do que aconteceu na sala de aula, em detrimento da escola como um
todo, o abandono da categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica reflexiva, nos
estudos tericos de anlise do processo de trabalho, terminou por centrar a ao
educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma histrica, dando
margem para a definio de polticas educacionais baseadas exclusivamente na
qualidade da instruo e do contedo. As mudanas curriculares, os PCN's, e
principalmente a avaliao, constituem-se nestes instrumentos que objetivam impor,
educao e escola, a lgica restrita da produo e do desenvolvimento da laboridade ao
processo de formao, em uma perspectiva produtivista e unidimensional (Frigotto, 1996),
em detrimento da formao humana multilateral (FREITAS, 2003, p.1096).

Os anos de 1990, dcada marcada pela formulao do Plano Decenal de Educao para Todos
(1993-2002), o pas ainda passou por um acirramento das polticas neoliberais, com uma brusca reduo
dos investimentos estatais nas diversas polticas sociais, dentre as quais a educao.
Enquanto isto, conforme a autora, nas polticas de formao de professores mudanas
significativas foram implementadas, objetivando a construo de um professor com habilidades e
competncias capazes de torn-lo a correia de transmisso, na escola e na sala de aula, das novas formas
de laboralidade demandas pelo nvel de desenvolvimento do capitalismo na atualidade. (2003, p.1097),
adequando-as s demandas impostas para o desenvolvimento do capitalismo, onde a formao de
professores ganha relevncia e torna-se extremamente estratgica no processo de formao das novas
geraes.
Para Freitas, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
9394/96, tal como demonstram documentos do governo brasileiro, foram sendo incorporadas nas polticas
pblicas as recomendaes do Banco Mundial, que incorporam o significado de pblico na tica neoliberal,
isto , nem estatal, nem gratuito, desencadeando em trs movimentos principais: a) uma poltica de
consolidao dos Institutos Superiores de Educao como lcus exclusivo e privilegiado de formao de
professores para toda a educao bsica graduao e ps-graduao -, com uma concepo de
formao ps-secundria; b) retirar a formao de professores do campo da educao, pelo afastamento
das atuais faculdades de educao da responsabilidade pela formao desses profissionais, deslocando-a
para o campo da epistemologia da prtica, a ser desenvolvida nos ISES, em toda sua plenitude, na
concepo da formao tcnico-profissional; c) a prevalncia de uma concepo pragmatista de formao

76

de professores, em curso tambm nas nossas universidades, em decorrncia de um movimento de idias

no campo da educao, que vem abraando desde o incio da dcada de 1990 as idias oriundas das
concepes das reformas educativas nos diferentes pases, fundadas na epistemologia da prtica e na
lgica das competncias.
DIAS e LOPES (2003), em artigo no qual fazem a anlise da centralidade do conceito de
competncias na reforma curricular da formao de professores no Brasil durante os anos de 1990,
consideram este um conceito recontextualizado.
Para as autoras, as polticas educacionais brasileiras neste perodo passaram por um conjunto de
reformas que trouxe as propostas curriculares para o centro da cena. J no incio dos 2000, o debate e as
aes foram modificadas com a instituio do currculo nacional por intermdio de parmetros e diretrizes
curriculares, bem como processos de avaliao centralizada nos resultados. Segundo elas, [...] mantmse nas recentes reformas a vinculao entre educao e interesses do mercado, j identificada em outras
pocas: cabe educao de qualidade a formao de capital humano eficiente para o mercado. (p. 1156).
Neste contexto, o currculo para a formao de professores se insere no interior desse conjunto de
reformas sofrendo uma srie de regulamentaes, no mbito do legislativo, que foram intensificadas entre
1999 e 2001 onde se vinculou as mudanas na qualidade da educao necessidade de mudana na
formao de professores (p. 1156). No processo destas reformas, conforme as autoras, os documentos
elaborados para orientar a reforma curricular da formao docente, posterior a Promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, apresentam o conceito de competncias como
sendo nuclear na organizao curricular, enquanto um novo paradigma educacional.
Sendo base de um discurso organizado objetivando construir a chamada qualidade da formao
docente, o conceito de competncias foi definido [...] nos documentos ministeriais para a formao de
professores como a capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos
e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de
trabalho (DIAS & LOPES, p. 1156).
Com base nesta anlise, as autoras buscaram desconstruir essa estreita relao entre o currculo
por competncias e a qualidade do trabalho docente, a partir do mbito da teoria curricular. Assim,
defendem que este conceito no novidade na teoria curricular e que, nas reformas educacionais
brasileiras dos anos de 1990, o que ocorre uma recontextualizao do conceito de competncias que
embasou programas americanos e brasileiros para a formao de professores nos anos de 1960 e 1970,
que se articula a uma estreita relao entre educao e mercado.

77

Em documentos analisados, tais como a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2001,
as autoras expressam que os mesmos trazem elementos de tradio e de renovao. Enquanto elemento
de tradio destaca-se a preocupao de a escola atender s necessidades da sociedade e do mercado
de trabalho, expressando a mesma vinculao entre educao e interesses de mercado (p. 1165). J,
enquanto elementos de renovao, destacam a inteno de uma (...) escola mais voltada comunidade,
especialmente com o envolvimento maior dos pais e da prpria comunidade (membros voluntrios,
entidades, Ong's, etc.). Tais elementos de renovao indicam as novas competncias desejveis para a
insero no mundo atual, como por exemplo, a capacidade de se inserir em diferentes contextos de
trabalho, constantemente em mudana. (IDEM).
Nas palavras das autoras,
A proposta de currculo para a formao de professores, sustentada pelo
desenvolvimento de competncias, anuncia um modelo de profissionalizao que
possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos professores. Tal
perspectiva apresenta uma nova concepo de ensino que tende a secundarizar o
conhecimento terico e sua mediao pedaggica. Nessa concepo, o conhecimento
sobre a prtica acaba assumindo o papel de maior relevncia, em detrimento de uma
formao intelectual e poltica dos professores (DIAS & LOPES, p. 1157).

Assim, sob a lgica das competncias, a dimenso prtica no currculo passa a ser um aspecto
fundamental na seleo dos contedos de forma a garantir o desenvolvimento das competncias na
formao docente. J o propagado respeito as diferenas do percurso na formao de cada professor,
busca atender a uma nova forma de organizao do conhecimento, desenvolvendo aes de formao
destinadas modularizao do ensino, ao aprender a aprender, expressando o carter individualizante das
competncias. Quanto ao professor, a este cabe o desenvolvimento de suas competncias que, no
processo de avaliao, permitem o controle da formao e do exerccio da profisso (DIAS & LOPES, p.
1166).
No que diz respeito formao dos educadores do campo, estes, historicamente, tm sido
formados nos cursos de licenciatura em geral, que no guardam nenhuma especificidade para a realidade
do campo. Atualmente observamos a implantao de um programa piloto apresentado pelo MEC no final
de 2006, incio de 2007, denominado de Licenciatura do Campo, que est sendo desenvolvido em algumas
Universidades do Pas [como a UnB, UFMG, UFBA e a UFS]. Porm o projeto j apresenta limites, quando
o recurso destinado ao mesmo garante a implantao do curso e sua manuteno por apenas um ano, ou
seja, para que sua continuidade seja viabilizada, as universidades vo ter que angariar recursos por conta
prpria.

78

J Newton Duarte (2003), a partir dos estudos das teorias da educao, defende a tese de que a
chamada pedagogia das competncias integra uma ampla corrente educacional contempornea, que o
autor chama de pedagogias do aprender a aprender46. Neste grupo de pedagogias, ele tambm insere o
construtivismo, a Escola Nova, os estudos na linha do professor reflexivo, etc.
Ao buscar estabelecer relaes entre as iluses da chamada sociedade do conhecimento e as
pedagogias do aprender a aprender, o autor discute a essncia deste lema educacional a partir da
anlise da presena do mesmo em dois documentos da rea, sendo estes: em mbito mundial, o relatrio
da comisso internacional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco), do ano de 1998, o qual conhecido como Relatrio Jacques Delors47 que presidiu a comisso; e,
em escala nacional, o captulo Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais do
volume I, que intera os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dirigido as sries iniciais do Ensino
Fundamental, editado pelo governo brasileiro e datado de 1997.
Nesta anlise, Duarte focaliza quatro posicionamentos valorativos presentes no lema aprender a
aprender. O primeiro destacado pelo autor explicita que [...] so mais desejveis aquelas aprendizagens
que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de
conhecimentos e experincias (DUARTE, 2003, p. 07).
J o segundo posicionamento valorativo formulado trata-se de que [...] mais importante o aluno
desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, que esse
aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas. mais
importante adquirir o mtodo cientfico que o conhecimento cientfico j existente (DUARTE, 2003, p. 08).
Quanto ao terceiro, [...] seria o de que a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa,
deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana. A diferena entre
esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que, alm do aluno
buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu mtodo de conhecer, preciso
tambm que o motor desse processo seja uma necessidade inerente prpria atividade do aluno, ou seja,
preciso que a educao esteja inserida de maneira funcional na atividade da criana [...] (DUARTE,
2003, p. 09).
O quarto e ltimo posicionamento valorativo destacado pelo autor o de

Estas propostas pedaggicas tem sido difundidas no Brasil nos ltimos anos.
Documento encontrado em: DELORS, J. (org). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez/ Braslia: MEC:
UNESCO, 1998.
46
47

79

[...] que a educao de preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em

acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional seria
resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos conhecimentos e
tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente para assegurar a
formao das novas geraes, a nova educao deve pautar-se no fato de eu vivemos
em uma sociedade dinmica, na qual as transformaes em ritmo acelerado tornam os
conhecimentos cada vez mais provisrios [...] (DUARTE, 2003, p.10).

Com base nestas anlises, observamos que estas pedagogias destacadas pelo autor tratam de
responder as ditas mudanas na economia global e suas preocupaes com a formao de recursos
humanos disponveis a esta nova configurao do mercado de trabalho.
Para Duarte, ao tratar dos autores das teorias do aprender a aprender, evidencia que estas
pedagogias so apresentadas
[...] como uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o
desemprego. O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua,
mostrando seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma
concepo educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para
uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital (2003, p.11).

Retomando as polticas para a formao de professores, em relao ao perodo de um novo

governo do pas a partir de 2003, representado em sua maioria pelo Partido dos Trabalhadores, ao
questionar a configurao das atuais polticas de formao que vem sendo implementadas, frente ao atual
quadro de formao de educadores no pas, Helena Freitas (2003, p.1119) tambm destaca que Vivemos
ainda na esteira das polticas do governo anterior, marcadas pela submisso s orientaes dos
organismos financiadores internacionais.
Diante destes fatos, os desafios para este enfrentamento, j que a formao de professores exige
h dcadas a definio de uma poltica global de formao e valorizao do magistrio de forma que venha
contemplar de forma igualitria tanto a formao inicial, as condies de trabalho, as condies salariais e
de carreira, alm da formao continuada.
Alm disto, est a exigir tambm clareza no que diz respeito aos limites e possibilidades em
relao a propostas alternativas na sociedade atual, bem como quanto impossibilidade de, no interior da
sociedade atual, desenvolver uma formao de carter emancipador no cerne de um sistema
extremamente desigual e excludente tal como se caracteriza o capitalismo; evitando assim cairmos em
armadilhas de solues fceis no mbito da educao e especificamente no campo da formao.
Para a autora (2003, p.1119), o debate deve ser travado no plano das idias, concepes e dos
projetos histricos para o qual devemos ter como ponto de apoio nas construes histricas dos

80

educadores para a formao docente, resgatando os referenciais tericos e metodolgicos construdos

coletivamente no interior do movimento de reformulao dos cursos de formao profissional da educao
que continuam orientando a produo nesse campo no que diz respeito s condies de formao. Dentre
estes referenciais, ressalta a concepo de base comum nacional e a defesa do carter scio-histrico na
formao dos educadores que se centra na concepo omnilateral das mltiplas dimenses da formao
humana tais como os aspectos cognitivos, tico, poltico, cientfico, cultural, ldico e esttico.
Isto tambm requer avanar para novas formas de organizao e desenvolvimento dos espaos de
formao de professores para um novo tempo e uma outra escola fundados em um projeto histrico social
emancipador (FREITAS, 2003, p. 1119).
Na direo desta necessidade destacada pela autora, passaremos a seguir a expor os elementos
que constituem as diretrizes pedaggicas da proposta educacional em desenvolvimento pelos movimentos
sociais populares do campo.

1.5 Formao do Educador as diretrizes pedaggicas do MST

Na continuidade do item anterior, retomando a direo do que Helena Freitas (2003), coloca
enquanto necessidade de avano em relao a novas formas de organizao de espaos de formao de
professores, numa escola fundada em projeto histrico social e emancipador, apresentamos as diretrizes
de formao de educadores propostas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Contudo, para nossa reflexo, tomamos como ponto de partida questo problema que Gramsci
buscou refletir sobre se de fato Os intelectuais constituem um grupo social autnomo e independente, ou
cada grupo social possui sua prpria categoria especializada de intelectuais?" (Gramsci: 1979, p.03)
Gramsci trazia a tona esta questo a partir do tempo histrico da realidade italiana em que vivia
onde as massas camponesas acabavam por no produzir os seus prprios intelectuais orgnicos,
terminando por oferecer seus filhos e seus intelectos para as escolas que os formavam, tanto tcnica como
ideologicamente, alheios aos seus prprios interesses.
Ao partir da compreenso de que todos os homens so intelectuais, mas que nem todos os
homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais, Gramsci aborda a questo da formao dos
intelectuais, em resposta questo acima colocada, enfatizando que este um complexo problema devido
s diversas formas que o processo real de formao das vrias categorias dos intelectuais historicamente
assumiu (Gramsci, 1979, p. 03).
Conforme ele

81

Pela prpria concepo do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo,

precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de
pensar e de agir. Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homensmassa ou homens-coletivos. O problema o seguinte: qual o tipo histrico do
conformismo e do homem-massa do qual fazemos parte? Quando a concepo do
mundo no crtica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos
simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa, nossa prpria personalidade
composta de uma maneira bizarra: (...) (1978, p. 12).

Ou seja, se existem diversas filosofias ou concepes de mundo e sempre se faz uma escolha
entre elas, Gramsci questiona sobre o fato de como ocorrem estas escolhas e se esta se torna um fato
puramente intelectual ou algo mais complexo. Por outro lado, explicita que muitas vezes a coexistncia de
duas concepes do mundo, onde uma manifesta-se por palavras e outra atravs da ao efetiva, nem
sempre fruto de m f .
Assim, num sentido mais imediato, quer dizer que no possvel ser filsofo, no sentido de ter
uma concepo do mundo criticamente coerente, sem a conscincia da prpria historicidade, da fase de
desenvolvimento que ela representa e o fato de estar em contradio com outras concepes de mundo.
Neste sentido, afirmando que impossvel falar de no-intelectuais, visto que estes no existem j
que no h atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual, Gramsci destaca que o
problema da criao de uma nova camada intelectual consiste em elaborar criticamente a atividade
intelectual que existe em cada um, em cada ser humano em um determinado grau de desenvolvimento,
enquanto elemento de uma atividade prtica geral que, ao inovar continuamente o mundo fsico e social,
venha a se tornar o fundamento de uma concepo de mundo nova e integral (Gramsci, 1979, p. 08).
Ainda, destaca que uma das mais marcantes caractersticas do grupo social que se desenvolve se
desenvolve no sentido do domnio passa pela luta pela assimilao e conquista ideolgica dos
intelectuais, as quais sero to mais rpidas e eficazes quanto mais o grupo em questo elaborar e formar
simultaneamente seus prprios intelectuais orgnicos (Gramsci, 1979, p. 08).
Assim, a escola entra nesta luta como um instrumento para elaborar os intelectuais de diversos
nveis numa realidade concreta determinada por processos histricos onde a organizao escolar, ou a
orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, traduz a complexidade
de uma organizao orgnica mais ampla e geral.
Neste sentido, um dos elementos que se torna coadjuvante no processo de formao dos
intelectuais passa a ser os educadores que so inseridos no mesmo processo. E, acima de tudo, qual o
tipo de formao pela qual passam estes educadores.

82

Com isto, para o entendimento da problemtica da formao dos educadores proposta pelo MST,
buscamos expor a proposio deste movimento campesino para o qual, a educao tambm se destaca
como um importante instrumento de luta pela terra e pela transformao social apresentando, em suas
bases, referenciais da pedagogia socialista, conforme evidencia em sua proposta pedaggica.
Entendemos que estes aspectos de fundo, que o Movimento vem buscando colocar em prtica
atravs de uma reorganizao do projeto poltico cultural que envolve todos aqueles vinculados
organizao, tambm tem tido grande contribuio na expanso e existncia deste Movimento que
completa oficialmente 23 anos de existncia no decorrer de 2007.
A educao, que cumpre um papel estratgico na organizao, para o MST entendida enquanto
um dos processos de formao da pessoa humana que est sempre ligada com um determinado projeto
poltico e com uma concepo de mundo. Tambm vista como uma das dimenses da formao,
entendida tanto no sentido amplo da formao humana, como no sentido mais restrito de formao de
quadros para a nossa organizao e para o conjunto das lutas dos trabalhadores. (MST,1996:05).
Neste sentido, ao reivindicar a sua prpria pedagogia, destaca que esta se caracteriza pelo modo
atravs do qual o Movimento vem historicamente formando o sujeito social de nome Sem Terra, e
educando as pessoas que fazem parte dele, no dia a dia de sua organizao. O princpio educativo
principal desta pedagogia o prprio Movimento, onde o olhar para este processo pedaggico ajuda a
compreender e fazer avanar as experincias de educao e de escola vinculadas ao MST.
Esta compreenso ampla de educao, expressada pelo MST, pode ficar mais evidente e
compreensvel na seguinte afirmao: O MST descobriu que os acampamentos e os assentamentos so
uma Escola. Ele acredita que a participao nas mobilizaes e nas lutas educam o Sem Terra. Educao
que aprofundada pela reflexo sobre a vida, a prtica. (MST, 2000:05).
Assim, para esta construo, o MST defende que o ele prprio se torna a grande escola, onde o
coletivo deixa de ser um detalhe, e passa a ser a raiz da pedagogia; que formam novos sujeitos sociais, e
que educa seres humanos, no cabendo apenas numa escola. Esta pedagogia torna-se muito maior do
que as estruturas da escola, envolvendo a vida como um todo, em que certos processos educativos que
sustentam a identidade Sem Terra jamais podero ser realizados dentro de uma escola.
A educao para o Movimento, neste sentido, no se limita apenas s paredes da instituio
escolar. Ao contrrio, a educao percebida como um processo constante que se d de forma dinmica
na relao das pessoas com a realidade inserida. Parafraseando Roseli Caldart, educadora do Movimento,
[...] a escola mais do que escola na pedagogia do MST.

83

A educao no tratada de maneira isolada de toda uma prtica de militncia pela transformao
social, como se evidencia nos princpios apontados pela pedagogia do Movimento. Desde j, evidenciamos
que a educao, para o Movimento, uma particularidade de um projeto mais amplo, pois
Com o MST, temos uma mstica. Cultivamos smbolos. Temos um jeito de viver e um
jeito de falar: ocupamos palavras. Temos um grande objetivo que a Reforma Agrria.
Objetivo este que s se realiza plenamente com o alvorecer de uma sociedade nova.
Na caminhada para concretizar este objetivo descobrimos que a vivncia dos NOSSOS
VALORES ajuda a construir o caminho. Ajuda a resistir contra anti-valores semeados
pela sociedade atual. Mais, os Valores que do o tempero de nossa ao. Na vivncia
dos valores nos tornamos mais humanos e mais lutadores e lutadoras. (MST, 2000,
p.05).

Ao abordar a questo dos educadores (as) em sua proposta educacional, o Movimento amplia o
entendimento de quem realmente so as (os) educadoras (es) incluindo-se, dentre estes(as), todas as
pessoas que se envolvem diretamente no processo de aprendizagem-ensino realizado pela escola: as
professoras e os professores, estaduais ou municipais, assentados ou no, que atuam na escola; as
funcionrias e funcionrios contratados para trabalhar na escola (secretria, merendeiro, faxineira,
trabalhador de campo,...) e que contribuem com o processo educativo pelo seu exemplo de ser e de fazer
e pela sua participao na gesto; as voluntrias e os voluntrios, normalmente assentados, que atuam
como monitores de oficinas e acompanham os educandos em atividades pedaggicas na escola; e ainda,
os tcnicos que contribuem no assentamento e tambm atuam no processo educativo, desenvolvendo
assim um trabalho integrado, com os assentados em seus lotes e com os filhos e filhas na escola.
Ainda, prope-se que
Para ser educador/a numa escola como esta preciso ser apaixonada pela
educao, conhecedora da realidade do campo e sensvel aos seus problemas; a favor
da Reforma Agrria, lutadora do povo e amiga ou militante do MST. preciso se
desafiar a compreender a histria do MST e a conhecer as marcas deste Movimento,
que poltico e pedaggico ao mesmo tempo. Isto implica em procurar entender a cada
dia os traos do MST que em seu movimento constri a sua identidade: o ser Sem
Terra. Isto exige: sensibilidade humana e abertura para reeducar nas relaes os seus
valores; disposio de participar de um processo construdo coletivamente pelas
educadoras nele inseridas, com a participao ativa dos educandos e de toda
comunidade; capacidade de trabalho cooperado, de ser um coletivo educador; romper
com a viso de contedos e se desafiar a trabalhar saberes e a tratar pedagogicamente
a luta, o trabalho, a vida como um todo (MST, 2001, p.16).

No que diz respeito formao destes educadores(as), a pedagogia do MST ressalta tambm que
todos(as) precisam de uma formao diferenciada e permanente visando permitir que compreendam o seu

84

papel no processo educativo, devendo estes(as) participar pelo menos do coletivo das(dos)
educadoras(es).
A partir da proposta pedaggica apresentada e dos desafios que a mesma traz para ser
materializada, se destaca o importante papel que os educadores/as sociais do MST tm neste processo de
reeducar-se e de educar para a transformao social.
Esta importncia fica mais evidente no 11 princpio pedaggico apresentado pelo Movimento que
enfatiza a criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores/das educadoras onde
defende que a educao assuma este um omnilateral, tendo por base a realidade social em que a ao
humana vai acontecer.
Este princpio parte do pressuposto de que sem uma coletividade de educadores no h
verdadeiro processo educativo. Liga-se ainda a este princpio, outro que igualmente importante: quem
educa tambm precisa se educar continuamente. Assim, os coletivos pedaggicos podem tambm ser o
espao privilegiado de auto formao permanente, atravs da reflexo sobre a prtica, do estudo, das
discusses e da prpria preparao para outras atividades de formao promovidas pelo MST, rgos
pblicos ou outras entidades.
Ainda, quanto questo da formao, salientamos uma particularidade do projeto educacional do
MST, no que diz respeito ao terceiro princpio filosfico que trata da Educao voltada para as vrias
dimenses da pessoa humana.
Acreditarmos que a formao omnilateral um dos aspectos fundamentais a ser recuperado na
formao dos indivduos durante um processo de luta pela superao do atual modo de produo. Para
tanto, a formao do educador/a nesta perspectiva adquire papel estratgico neste processo.
Focalizando a particularidade do projeto educacional do MST numa perspectiva omnilateral,
levantamos os seus princpios orientadores que, entendidos como o ponto de partida das aes, so o
resultado de prticas j antes realizadas e acumuladas nos seus anos de existncia e que apontam para
dois pressupostos que andam entrelaados; os princpios filosficos e os princpios pedaggicos48.
Sendo assim, os princpios filosficos falam a respeitos da viso de mundo, das concepes mais
gerais em relao pessoa humana, sociedade e ao que compreendem que seja a educao. Enquanto
isto, os princpios pedaggicos se referem ao jeito de fazer e de pensar a educao de forma a concretizar
os princpios filosficos, sendo elementos essenciais e gerais na proposta de educao e incluindo,

O maior detalhamento dos princpios da educao do MST pode ser encontrado em: MOVIMENTO DOS TRABALHADORES
RURAIS SEM TERRA. Princpios da Educao no MST Cadernos de Educao no. 08. ANCA, So Paulo, 1996.

48

85

especialmente, a reflexo metodolgica dos processos educativos. Em nenhum momento as reflexes

deixam de ser vistas enquanto oriundas a partir da realidade concreta, de forma dialtica diante da prxis
social.
A partir dos princpios filosficos que orientam a prtica pedaggica, encontramos propostos cinco
elementos: 1. A educao para a transformao social; 2. Educao para o trabalho e a cooperao; 3.
Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana; 4. Educao com/para valores
humanistas e socialistas; e 5. Educao como um processo permanente de formao/transformao.
J os princpios pedaggicos, como apontamento do jeito de fazer e de pensar a educao,
expressam treze pontos norteadores da pedagogia do MST que nos remetem ento para: 1) relao entre
prtica e teoria; 2) combinao metodolgica entre processos de ensino e de capacitao; 3) a realidade
como base da produo do conhecimento; 4) contedos formativos socialmente teis; 5. educao para o
trabalho e pelo trabalho; 6. Vnculo orgnico entre processos educativos e processos polticos; 7. Vnculo
orgnico entre processos educativos e processos econmicos; 8. Vnculo orgnico entre educao e
cultura; 9. Gesto democrtica; 10. Auto-organizao dos/das estudantes; 11. Criao de coletivos
pedaggicos e formao permanente dos educadores/das educadores; 12. Atitudes e habilidades de
pesquisa; 13. Combinao entre processos pedaggicos e coletivos individuais.
Contudo, como alertam os documentos consultados, a proposta pedaggica ainda no se trata de
uma discusso que esteja disseminada em toda a base social do Movimento. Neste sentido, ressalta que o
grande desafio exatamente encontrar as formas mais adequadas de ir socializando as reflexes e as
prticas inicialmente propostas.
Ainda, o Movimento destaca que a educao no estar acontecendo apenas no momento em que
forem encontrados todos estes princpios levantados, mas tal proposta pedaggica est sendo colocada
em prtica toda vez que se organizam para a luta por uma nova escola, quando em reunies nos
assentamentos para tratar sobre a educao que interessa desenvolver, toda vez que mais um sem terra
aprende a ler ou escrever, ou toda vez que se aumenta o nmero de Sem Terra que se forma na
perspectiva de continuar a luta. Ou seja, toda vez que se atua neste sentido no interior da lgica da
realidade que movimento, incompletude.
Passamos, a seguir, ao segundo captulo para abordar as questes terico-metodolgicas que
fundamentam o estudo.

86

CAPTULO II

PARMETROS TERICO-METODOLGICOS

Neste captulo fazemos a caracterizao da pesquisa realizada a partir dos instrumentos de coleta
utilizados, subsidiados pelo debate terico das categorias centrais que serviram de referncia, como
instrumentos que nos permitiram compreender, explicar e propor transformaes da realidade estudada.
Neste caso, nos subsidiamos na matriz do materialismo dialtico, para o qual o princpio de partida
para a edificao do sistema de suas categorias de anlise se d a partir da relao do pensamento com o
ser, visto que esta questo define todos os outros problemas filosficos. Na verdade, o ponto de vista que
tomamos frente a esta relao define a posio que teremos diante da relao entre a matria e a
conscincia, entre a realidade objetiva e o espiritual. Sendo assim, as categorias de matria e conscincia
so categorias fundamentais e determinantes para a anlise da realidade.
Ainda, para o materialismo dialtico, temos no domnio do conhecimento da realidade objetiva um
terceiro fator fundamental que a prtica social.
No processo de construo do conhecimento, as categorias e a sua correlao so fatores
fundamentais e determinantes em toda a atividade cognitiva e, particularmente, nos seus resultados. Estas
se caracterizam por ser o reflexo dos aspectos, ligaes e relaes universais da realidade e, ao mesmo
tempo, so produtos da conscincia, da atividade cognitiva dos homens e representam graus do
desenvolvimento do conhecimento que fixam a passagem do conhecimento de certos estgios do
desenvolvimento a outros.
neste processo que a categoria filosfica demonstra-se como um grau do desenvolvimento do
conhecimento e que sua relao, ao refletir leis universais determinadas do ser, expressa a lei do
funcionamento e do desenvolvimento do conhecimento.
Nesta perspectiva, o conhecimento inicia previamente com a prtica, funciona, se desenvolve e se
realiza com base na prtica. Em funo disto, com base na prtica que se formam as categorias atravs
das quais so refletidas e fixadas as ligaes e as formas universais do ser. Com isto, o conhecimento
representa um processo histrico no qual o homem penetra cada vez mais profundamente no mundo dos
fenmenos (Cheptulin, 1982:57).

87

Em relao ao desenvolvimento das formas do pensamento no processo de movimento do

conhecimento de uma categoria a outra, Cheptulin (p. 155) destaca trs fundamentais estgios deste
processo.
No primeiro estgio do conhecimento, onde o fenmeno material se apresenta em sua aparncia,
temos o concreto sensvel. Os conceitos concretos refletem o objeto ou fenmeno na sua totalidade de
propriedades e aspectos. Esta representao trata-se de uma representao desordenada e catica do
todo onde o conceito se confunde com as representaes aparecendo como uma representao concreta
sensvel. No processo de aplicao do mtodo dialtico, este momento nos exige a delimitao minuciosa
do fenmeno material a ser estudado.
Num segundo momento deste processo, ao analisar os dados concretos sensveis, o sujeito
conhecedor comea a distinguir os diferentes aspectos e propriedades dos objetos estudados passando do
singular para o geral. Este segundo momento se trata do momento de anlise do objeto estudado onde
realizamos a decomposio do todo em suas partes como momento necessrio para o desenvolvimento do
conhecimento do objeto. Neste momento aparecem e se formam os conceitos abstratos que refletem
apenas certos aspectos do objeto estudado.
Na medida em que o conhecimento humano em desenvolvimento penetra na essncia do objeto
em estudo, reproduz na conscincia, todo o sistema de ligaes e de relaes necessrias e internas,
aparecem novamente conceitos concretos. Este concreto, porm, diferentemente do concreto que se
apresentou no estgio inicial do conhecimento, reflete agora a natureza interna das formaes materiais e
no mais uma representao visual, sensvel e catica do todo.
Assim, neste terceiro estgio, medida que vo-se acumulando conhecimentos sobre as
propriedades e ligaes (leis) necessrias no domnio estudado da realidade, surge a necessidade de
reunir todos esses conhecimentos em um todo nico e de considerar todos os aspectos (propriedades) e
ligaes (leis) necessrias do objeto em sua interdependncia natural. A reproduo, na conscincia e no
sistema, de imagens ideais (conceitos) do conjunto dos aspectos e ligaes necessrios prprios ao objeto
representa o conhecimento de sua essncia. (CHEPTULIN, 1982:127)
Este movimento na direo do conhecimento da essncia do objeto estudado, conforme Cheptulin,
(...) comea com a definio do fundamento do aspecto determinante, da relao que desempenha o papel de clula original na tomada de conscincia terica da
essncia do todo estudado. A deduo (explicao), desde o princpio de partida, de
todos os aspectos que constituem a essncia do objeto supe a anlise do fundamento
(do aspecto determinante, da relao) em seu movimento, seu aparecimento e seu
desenvolvimento, porque precisamente no curso de seu desenvolvimento que o

88

fundamento faz nascer e transforma outros aspectos e relaes do todo (do

fundamentado) e assim forma sua essncia. A representao da clula original (do
fundamento) do todo estudado em movimento e em desenvolvimento presume a
descoberta de tendncias contraditrias que lhe so prprias, da luta dos contrrios que
condiciona sua passagem de um estado qualitativo a outro. Assim, o conhecimento,
desenvolvendo-se, chega finalmente necessidade da formao das categorias de
contradio, de unidade e de luta dos contrrios (1982:127).

Colocando em evidncia a contradio prpria do fundamento e seguindo seu desenvolvimento e

sua resoluo, assim como a transformao do objeto, o sujeito descobre que a passagem do objeto de
um estado qualitativo a outro, efetua-se mediante a negao dialtica de certas formas do ser por outros, a
manuteno do que positivo no negativo e a repetio do que j passou sobre uma nova base superior.
Os conceitos de negao dialtica e de negao da negao surgiram para refletir essa lei.
O conhecimento do objeto no termina com a reproduo da essncia na conscincia. Ele vai
ainda mais longe: por um lado, da essncia o fenmeno (as propriedades e as ligaes contingentes
exteriores explicam-se a partir dos aspectos e das ligaes interiores), por outro lado, da essncia da
ordem primeira essncia da ordem segunda e assim sucessivamente at o infinito ( medida que
descobrimos novas propriedades e ligaes necessrias do objeto, so produzidas a elucidao terica de
sua essncia e a elaborao de um sistema de conceitos por seu reflexo, que sempre mais preciso e
completo).
Assim, desenvolvemos quatro subitens necessrios exposio dos elementos que constituem o
presente captulo, conforme expostos a seguir.

89

2.1 Parmetros Terico-Metodolgicos

No presente captulo ser apresentado os parmetros terico e metodolgicos que conferem
cientificidade ao presente estudo, bem como, diz da direo terica do mesmo, a partir das categorias
delimitadas para anlise. Para tanto, o iniciamos explicitando nosso fenmeno em estudo, o problema de
pesquisa delimitado, a tese a ser defendida, para que, a partir deles possamos apresentar nossas opes
cientficas.
A partir da definio de nosso fenmeno material de pesquisa delimitado como sendo A formao do
educador do curso de Pedagogia da Terra realizado pelo Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da
Reforma Agrria (ITERRA), localizado em Veranpolis/RS, conforme j colocamos anteriormente, o
problema de pesquisa foi delimitado atravs da seguinte questo: qual o desenvolvimento do currculo, e
quais as contradies no trabalho pedaggico, no curso de formao dos educadores - Pedagogia da
Terra, realizado pela Via Campesina Brasil no perodo de 2003 a 2007, atravs do Instituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), em Veranpolis/RS?
Desde j, iniciamos como a caracterizao da categoria contradio, que central na definio do
problema de pesquisa exposto acima. Ao falarmos da possibilidade de explicar, atravs da compreenso
do fundamento, todos os outros aspectos e ligaes necessrios que constituem a essncia do objeto
estudado, destacamos que para tanto, torna-se necessrio observar o fundamento, que o aspecto
determinante, e tambm a prpria formao material em seu aparecimento e em seu desenvolvimento da
fora motora que movimenta e condiciona a passagem deles de um estgio do desenvolvimento a outro.
Esta fora motora a contradio, que entendida como a unidade e a luta dos contrrios. Isto
quer dizer que o desenvolvimento do conhecimento de um determinado fenmeno exige descobrir as
contradies, os aspectos e as tendncias contrrios que so prprios a todas as coisas e fenmenos da
realidade objetiva (p. 286).
Por contrrio entendem-se os aspectos que tem seus sentidos de transformao opostos e a sua
interao constitui a contradio ou a luta dos contrrios. Ao possurem ento tendncias opostas de
desenvolvimento, mudana e funcionamento, os contrrios se excluem reciprocamente e permanecem
num constante estado de luta. Porm, (...) eles no so divergentes e no se destroem mutuamente;
existem juntos e no apenas coexistem, mas esto ligados organicamente, interpenetram-se e supem-se
um ao outro, o que equivale dizer que eles so unidos e representam a unidade dos contrrios.
(CHEPTULIN, 1982, p.286).

90

Esta unidade dos contrrios pressupe, ento, o seu estabelecimento recproco onde os aspectos
ou tendncias contrrios no podem existir uns sem os outros. O fato que, conforme o autor, (...) os
contrrios caracterizam uma nica e mesma formao, uma nica e mesma essncia, eles devem
necessariamente ter muitas coisas em comum, coincidir em toda uma srie de propriedades essenciais
porque, em caso contrrio, sua interao no poderia criar uma contradio dialtica viva, no poderia
tornar-se o fundamento da existncia do fenmeno qualitativamente determinado correspondente (1982,
p. 287).
Com isto, a contradio caracteriza-se por ser a unidade dos contrrios, que sempre relativa, e a
luta de contrrios, que absoluta. Estes contrrios se excluem e se supe mutuamente. O carter relativo
da unidade dos contrrios deve-se ao fato de esta ser temporria, aparecendo em certas condies
apropriadas e existindo durante um certo tempo. J o carter absoluto da luta dos contrrios se deve ao
fato de ela estar presente em todos os estgios da existncia dessa ou daquela unidade, sendo este o elo
de ligao entre os contrrios. Na luta dos contrrios tambm est baseado o aparecimento, a mudana,
o desenvolvimento de toda a unidade concreta bem como a sua passagem para uma nova unidade (1982,
p. 289).
compreendendo a necessidade da utilizao de categorias de fundo que orientem nosso
pensamento enquanto pesquisadora, que nos valemos da categoria contradio, que possibilita a
apreenso do real alm da sua aparncia, apreendendo da realidade aquilo que lhe essencial. Em nosso
estudo, trata-se de avanar na formao de professores em direo superao de suas contradies, a
partir da tenso entre seus contrrios, inerente formao particular em estudo, que por sua vez se da por
mediaes, determinadas pela forma de produo da vida na qual estamos inseridos (capital), e que,
portanto, queremos superar, em direo a um novo estado qualitativo (socialismo).
neste sentido que podemos tambm dizer que, tal como a matria, a contradio existente nesta
no uma coisa fixa, imutvel, mas se encontra em movimento incessante e em permanente mudana,
passando das formas inferiores s superiores, e vice-versa. Enquanto isto, os contrrios existentes na
formao material passam um pelo outro, tornam-se idnticos e a formao material que os possui entra
em um novo estado qualitativo.
Para Cheptulin, ao dizermos (...) que a contradio representa a unidade e a luta dos contrrios,
temos em vista a contradio que j chegou maturidade e j est completamente formada. Mas ela no
est ligada somente aos contrrios, como pensam alguns autores. Unir a contradio unicamente aos
contrrios significa considerar estes como dados, sob uma forma j pronta, enquanto que eles aparecem e

91

desenvolvem-se a partir de outras formas do ser. Para ele As diferenas constituem a forma geral do ser,
a partir da qual desenvolvem-se as contradies. por isso que concordamos com os autores que
relacionam as primeiras fases da existncia da contradio com a diferena (1982, p. 290).
Ainda, continua o autor,
No nem o fato de pertencer ao domnio interno, nem o carter essencial das
diferenas que faz delas contradies (porque as contradies no so somente
internas, mas tambm externas, no somente essenciais, mas tambm noessenciais), mas sim o fato de que essas diferenas podem relacionar-se a tendncias
opostas da mudana desses ou daqueles aspectos em interao. Apenas os aspectos
diferentes que tm tendncias e orientao e de mudana e de desenvolvimento
diferentes encontram-se em contradio (1982, p. 292).

Com isto, a diferena somente contradio quando se relaciona a tendncias do

desenvolvimento e s orientaes de mudanas de algum aspecto do fenmeno, pois apenas os aspectos
diferentes nesta condio que esto em estado de luta e se encontram prontos para se transformar em
contrrios. No processo do desenvolvimento do fenmeno, estas diferenas que constituem o estgio
inicial da existncia de contradies.
Para o materialismo dialtico a contradio uma forma universal do ser, isto , uma condio
universal da existncia da matria, pois qualquer que seja a formao material, pode-se descobrir
necessariamente a presena de aspectos e de tendncias contrrios, a unidade e a luta destes contrrios.
Assim, Sendo uma forma universal da existncia da matria, a contradio unidade e luta dos aspectos
contrrios a lei fundamental da realidade objetiva e do conhecimento, assim como uma das leis
fundamentais da dialtica (1982, p.300).
O materialismo dialtico tambm considera as contradies, que representa a interao dos
aspectos e das tendncias contrrias prprios da formao material, como o princpio, a origem do
movimento e do desenvolvimento, a impulso da vida, j que esta condiciona necessariamente mudanas
correspondentes nos aspectos que esto ligados, condicionando o seu desenvolvimento, a sua passagem
para um estado novo, qualitativamente mais elevado.
Quanto ao processo de construo do conhecimento, ou investigao de um determinado
fenmeno da realidade, conforme Cheptulin, no processo do desdobramento do um em aspectos
contrrios, da evidenciao da natureza contraditria do objeto estudado na busca de reproduzir a sua
essncia na conscincia, o conhecimento das contradies j se inicia anteriormente com a colocao em
evidncia das caractersticas qualitativas e quantitativas do objeto estudado. (1982, p. 302). Com isto, o

92

conhecimento das contradies se efetua atravs da descoberta, no objeto estudado, de fenmenos

diferentes e contrrios e de sua correlao e interdependncia orgnicas.
Para Cheptulin O momento primeiro, inicial, do conhecimento da contradio a descoberta, no
objeto estudado, de fenmenos diferentes e contrrios que, no comeo, so considerados, fora de sua
correlao

de

sua

interdependncia,

como

completamente

autnomos

coexistindo

independentemente. E, assim, No curso do desenvolvimento posterior do conhecimento, estabeleceu-se

sua ligao recproca, sua colocao mtua e sua passagem recproca de um pelo outro, e isso levou a
consider-los como aspectos indissoluvelmente ligados de um mesmo fenmeno, como a unidade dos
contrrios. (1982, p.303)
Numa tentativa de sntese dos graus do conhecimento da contradio, Cheptulin recorre a F.
Vikkerov que (...) indicou os pontos de partida do movimento do pensamento rumo s contradies.
Segundo ele, o conhecimento da contradio objetiva subdivide-se em dois graus: no comeo, colocamos
em evidncia as diferenas essenciais e os aspectos contrrios existentes no seio do fenmeno, depois a
contradio que se esconde por trs deles, e cujas formas de existncia so, justamente, a diferena e o
contrrio (Cheptulin, 1982, p.306).
Para defender a tese que ora apresentamos, necessrio reconhecer que, a realidade no est
dada e acabada. A categoria da contradio vem nos apoiar nesta direo. Afirmar que uma proposta de
formao de professores revolucionria no significa dizer que no possui contradies. Esta formao
revolucionria guarda em si a raiz da contradio que a faz existir no atual momento histrico. Portanto a
partir dela que estamos nos debruando para reunir os elementos expressos na organizao do trabalho
pedaggico, que em confronto, a fazem ser o que ela , e ainda, os elementos que nos permitam identificar
possibilidades de esta vir a ser por e em um outro projeto histrico.
Assim retomamos a tese principal defendida na presente pesquisa, temos que os cursos de
formao de Pedagogia da Terra, realizados pela Via Campesina Brasil atravs do ITERRA/IEJC, vm
desenvolvendo uma proposta de formao de educadores do campo apoiados em projeto histrico e
projeto poltico-pedaggico revolucionrios, numa pedagogia centrada na idia do coletivo, que realiza o
vnculo orgnico entre educao escolar e trabalho produtivo e est articulada a um movimento mais amplo
de transformao social, com vnculo internacional.
Em relao s teses secundrias apresentamos as seguintes:
1. os cursos de formao de educadores realizados pelo ITERRA/IEJC vm desenvolvendo uma formao
onilateral superando a educao unilateral que s se preocupa com apenas uma dimenso do ser humano

93

de cada vez (ou s o intelecto, ou s as habilidades manuais, ou s os aspectos morais, ou s os

polticos);
2. a prtica pedaggica desenvolvida nos cursos de formao de educadores do ITERRA/IEJC tem
apresentado a perspectiva da construo de uma pedagogia social que busca dar suporte necessidade
de vinculao do plano de vida dos indivduos a um processo de transformao social onde o estudo, o
trabalho, e as atividades culturais e polticas passam a fazer parte de um programa de formao dos
educandos para que estes possam assumir-se como sujeitos da construo da nova sociedade;
3. o processo de trabalho pedaggico desenvolvido nos cursos de formao de educadores do
ITERRA/IEJC expressa a superao das relaes capitalistas de produo conhecimento;
4. os documentos e as entrevistas estudadas evidenciam uma nova proposta pedaggica com bases
ideolgicas em um projeto societrio que rompe com as relaes capitalistas de produo;
5. a prtica pedaggica observada ainda apresentar aspectos internos de contradio em relao ao
projeto societrio e pedaggico proposto pela Via Campesina Brasil, visto que se constitui em um processo
dialtico permanente de reconstruo e se encontra sob um modo produtivo que apresenta relaes
capitalistas de produo;
6. a Via Campesina Brasil, atravs do Curso de Pedagogia da Terra proposto, vem desenvolvendo cursos
de formao de educadores que podero servir de referncia para sulear uma proposta ampla para a
formao de educadores do campo.
Para que fosse possvel apresentar resposta ao problema estudado, bem como defender a tese
em questo, foi necessrio delimitar fontes, selecionar instrumentos, definir categorias de anlise.
Antes de qualquer coisa, necessrio justificar nossa opo por analisar a experincia
desenvolvida no interior do ITERRA/IEJC, dentre os cursos de formao de educadores, e especificamente
dos cursos de formao de educadores dos chamados Movimentos Sociais Populares do Campo (MSP do
C). Tal escolha se deu com base no critrio da anlise do fenmeno material da formao de educadores
do campo, na perspectiva das demandas e diretrizes apresentadas pelos movimentos populares do campo,
no seu grau de maior desenvolvimento. Alm destas demandas, priorizamos as propostas que mais se
apresentassem com a perspectiva de definio de um projeto histrico claro, e um projeto de formao
humana, que apontassem para a superao das relaes capitalistas de produo e formao. Nesse
sentido, localizamos a experincia, iniciada em 2002, das turmas de Pedagogia da Terra que se
organizaram atravs das demandas da Via Campesina Brasil a qual engloba cinco movimentos populares
do campo. Esta experincia tambm apresenta um grande diferencial quando desenvolvida no interior de

94

uma escola de formao que de responsabilidade total, em todos os seus aspectos, de um dos
importantes movimentos campesino de luta, que o MST, dentro da qual desenvolve um mtodo
pedaggico de educao articulada s lutas sociais. Este aspecto diferencia esta experincia das demais
turmas de Pedagogia da Terra que so desenvolvidas em convnios com universidades pblicas
brasileiras, j que estas outras, em sua maioria, ocorrem nos mesmos moldes mas adequadas aos
espaos fsicos e diretrizes pedaggicas submetidos s universidades conveniadas. A partir da, conforme
as condies para o desenvolvimento da pesquisa, selecionamos a Turma II, Margarida Alves, iniciada em
outubro de 2003 e concluda em junho de 2007.
Sendo assim, em relao s fontes, estas podem ser caracterizadas como: fontes vivas, as quais
permitiram maior detalhamento das informaes (estudantes, professores e funcionrios do Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria - ITERRA); fontes documentais, de forma a
complementar os dados obtidos atravs dos demais instrumentos (documentos, planos, projetos, textos,
produes, demais materiais didticos, referentes ao curso de Pedagogia da Terra; ao ITERRA; ao Mtodo
Pedaggico; ao MST; entre outros); fontes de observao direta, nesse caso a observao participante, a
qual insere profundamente o pesquisador na realidade estudada (o ITERRA-IEJC; o trabalho pedaggico
no interior deste primeiro; a vivncia da dinmica curricular da quinta etapa de formao dos educadores).
Em relao s fontes vivas, a seleo dos sujeitos seguiu os seguintes critrios: em relao aos
estudantes, foram selecionados doze educandos, sendo um coordenador de cada Ncleo de Base (cinco);
um estudante pertencente a cada um dos Movimentos que constituem a turma, (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimentos de Atingidos por Barragens (MAB), Movimento de
Mulheres Camponesas (MMC), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Movimento de Pequenos Agricultores
(MPA), Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD)), totalizando seis, dentre os quais
procuramos selecionar estudantes que contemplassem a participao dos diferentes Estados da nao
representados na turma; e ainda um integrante da coordenao geral da turma. Ao todo realizamos 12
entrevistas com educandos.
J no que diz respeito aos educadores, estes somam um total de seis entrevistados (um que
contribui no setor de servios da escola, e coordena a Unidade de Zeladoria; outro contribui na
coordenao do ITERRA; e ainda, quatro educadoras mais ligadas rea pedaggica, que so as
seguintes: uma integrante o Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico (CAPP); outra educadora,
alm constituir o Coletivo Nacional do Setor de Educao do MST, coordena a Unidade de Ensino Superior
(UES) do ITERRA; ainda, uma professora que desenvolveu atividades em alguns dos componentes

95

curriculares, tambm atuando na coordenao do curso; a quarta faz parte do Coletivo Nacional do Setor
de Educao do MST e tambm atua na coordenao geral do ITERRA);
Dentre as fontes documentais, utilizamos os seguintes documentos: a) o Relatrio da Prtica de
Campo da Turma de Pedagogia da Terra Margarida Alves Verso Preliminar; b) o Projeto Pedaggico do
Curso de Pedagogia da UERGS; c) o Projeto Metodolgico da Etapa 5 do Curso de Pedagogia da Terra
Turma 2; d) a Minuta de Projeto de Pesquisa do curso; e as publicaes do ITERRA, os chamados
Cadernos do Iterra: e) Nmero 2, que apresenta a proposta do Projeto Pedaggico do Instituto de
Educao Josu de Castro; f) Nmero 6 - Pedagogia da Terra; g) Nmero 9, que apresenta a proposta do
Mtodo Pedaggico do Instituto de Educao Josu de Castro.
Para a coleta dos dados e informaes, em coerncia com as fontes delimitadas, foram utilizados
os seguintes instrumentos: um roteiro semi-estruturado utilizado para entrevista (Anexo I); um roteiro de
observao (na organizao do trabalho pedaggico a observao do trato com o conhecimento, objetivos,
avaliao, tempo pedaggico, espaos, implementos e recursos materiais); mquina fotogrfica para
registro de fotografias da escola e do trabalho pedaggico; gravador para entrevista; ficha de registro de
informaes dos documentos; e ainda, um dirio de campo. Tambm tivemos como produto da pesquisa
para anlise, a elaborao de um filme produzido como registro de observao com dezesseis minutos de
durao. Este ltimo consta das 100 fotografias coletadas durante o perodo de observao na escola e
apresenta a organizao do trabalho no interior do ITERRAIEJC sendo, assim, parte integrante da
presente produo terica.
A elaborao dos instrumentos se deu com base nas categorias empricas que nos permitiram
analisar com profundidade o fenmeno em estudo; que nos apresentaram os elementos para discutir a
organizao do trabalho pedaggico, confrontando os dados (no mais da aparncia fenomnica, mas da
essncia da coisa) com as categorias tericas de fundo que possibilitam apresentar argumentos para
defender nossa tese.
Aps termos realizado os primeiros contatos e visitas ao ITERRAIEJC, no momento preparatrio do
( poca) projeto de tese, nossa proposta de pesquisa foi apresentada coordenao do ITERRAIEJC,
quando obtivemos a permisso para a realizao da mesma. Alm disto, neste processo tambm tivemos
a oportunidade de apresentar a proposta de pesquisa a uma representante do setor nacional de educao
do MST no sentido de avaliarmos, tanto a viabilidade do estudo, quanto s demandas do MST em relao
ao nosso objeto de estudo proposto.

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A coleta dos dados teve durao de 29 dias, decorridos no perodo de 21 de novembro a 18 de

dezembro de 2005, sendo realizada de forma intensiva durante o perodo do quinto tempo escola da Turma
II do Curso de Pedagogia da Terra, a Turma Margarida Alves. A pesquisa buscou, portanto, captar as
contradies internas e externas do movimento do real atravs da anlise de uma proposta em construo,
no movimento de fazer e refazer-se, relacionando prtica, teoria e ao.
Os dados empricos relativos ao trabalho pedaggico do processo de formao de professores do
ITERRA-IEJC foram tratados de forma a articular as dimenses quantitativas e qualitativas do fenmeno.
Partimos da compreenso de que as experincias em estudo se constituem como processos, nos quais a
tenso e inter-relao entre a quantidade e a qualidade, fazem emergir no real concreto, novas formaes
materiais. Esta compreenso de processo possibilita que o real seja constantemente modificado em
qualidade e, portanto, em quantidade, e vice-versa.
Nesta direo, fazemos a opo pelo pensamento dialtico, na medida em que este [...] analisa
todas as coisas, fenmenos, em suas mudanas contnuas, uma vez que determina, nas condies
materiais daquelas modificaes, o limite crtico em que A deixa de ser A. (TROTSKY, 2003, p.46).
Nosso intuito o de trazer tona os elementos que conferem singularidade experincia de formao de
professores do ITERRA/IEJC, apontando suas caractersticas do ponto de vista qualitativo e quantitativo,
bem como seus desdobramentos ontolgicos, tericos, e polticos.
A unidade observacional do fenmeno em estudo o trabalho pedaggico do curso de formao de
educadores do ITERRA e, dentro dele, o trato com o conhecimento, objetivos e avaliao por serem estas
unidades os elementos constitutivos centrais, sem os quais no possvel reconhecer a ao pedaggica.
Buscamos a regularidade desta unidade observacional atravs das rotinas e episdios observados nas
atividades curriculares em sala de aulas ou em outras circunstncias do currculo. Desta forma foi
possvel aprofundar questes relacionadas formao do educador articulada ao projeto de sociedade que
vem sendo gestado nas lutas dos Movimentos.
Enquanto tcnica de pesquisa, nossa opo foi pela observao participante, aqui entendida como
uma estratgia de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de
respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a introspeco de forma a envolver um
conjunto de tcnicas metodolgicas que pressupe um grande envolvimento do pesquisador na situao
estudada (DENZIN (1978) apud Ledke & Andr, 1986, p.28).

97

Neste sentido, para a anlise do trabalho pedaggico da formao de educadores no ITERRA/IEJC,

optamos pela utilizao, dentro da perspectiva da pesquisa quantitativa/qualitativa, do estudo de caso que,
segundo Trivios, (...) uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa
aprofundadamente. (1987, p.133).
Ainda, conforme Gil (1991, p. 78), este tipo de estudo se caracteriza por ser um estudo aprofundado
exaustivo de um ou de poucos objetos, de forma a permitir o conhecimento amplo e detalhado do mesmo;
tarefa que, segundo o autor, se torna praticamente impossvel mediante os outros delineamentos
considerados. O estudo de caso ainda, se fundamenta na idia de que a anlise de uma unidade de um
determinado universo possibilita compreender a generalidade do mesmo ou, pelo menos permite
estabelecer bases para uma investigao posterior, mais sistemtica e precisa.
Dentro desta compreenso, ao estudarmos a experincia do ITERRA/IEJC, temos clareza de sua
singularidade no que diz respeito contribuio em diversos mbitos que a mesma vem dando para a
educao no pas.
Neste sentido que destacamos as categorias tericas, que tm como base para sua definio a
necessidade primeira de toda a histria humana: a existncia de seres humanos vivos. Esta condio vem
sendo ameaada no modo de produo da vida nos marcos do capital, no qual vivemos. A relao que
garante a existncia do homo sapiens-sapiens, ou seja, a relao entre o homem e a natureza para a
produo dos bens necessrios sua existncia, vem sendo destruda. Assim o com a relao entre o
homem consigo mesmo, com a humanidade e com os outros homens. As relaes e mediaes de troca,
de apropriao privada dos meios de produo e da diviso do trabalho se sobrepem s necessidades
humanas de existncia.
Assim que delimitamos nossas categorias tericas que permitiram um confronto da realidade
estudada com as necessidades vitais dos seres humanos no sculo XXI. So elas: modo de produo,
foras produtivas e relao de produo, trabalho, formao humana onilateral, alienao, projeto histrico,
teoria pedaggica, pedagogia socialista, prtica pedaggica como prxis pedaggica; realidade,
possibilidade e contradio.
Nossa inteno foi a de confront-las com os dados coletados, de forma a explicitar a tenso que
formam, a realidade e a necessidade humana (do ponto de vista ontolgico), expressando as
possibilidades histricas de uma pedagogia socialista vir a se materializar, evitando, desta forma, tratarmos
a-historicamente do fenmeno estudado, sob pena de esta tenso ser transformada numa mistificao
irracional de algum tipo (MSZAROS, 2006, p.42).

98

Passamos ento, a seguir, ainda para a exposio das categorias centrais que orientam a anlise de
nossa pesquisa.

2.2 Relaes de produo e superao da Alienao: o ponto de partida para outro projeto histrico
H pouco mais de uma dcada era decretada a morte do socialismo e a vitria definitiva do capitalismo.
No entanto, a despeito da torcida de todos os capitalistas e burgueses, o capitalismo no s no est resolvendo
os problemas da humanidade, como os est agravando de um modo extremamente brutal,
colocando em risco a prpria existncia da espcie humana.
No se trata, porm, de defeitos, mas da prpria essncia do capitalismo (TONET, 2002, p. 03).

Com esta afirmao inicial, Tonet (2002) nos convida a retomar com nfase a discusso a respeito
da superao do capitalismo e da construo de uma nova forma de sociabilidade na qual os homens
possam viver uma vida realmente digna. Sociabilidade esta denominada de socialismo, conforme a
referncia dos clssicos Karl Marx e Friederich Engels.
Constatando a deturpao sofrida pela idia do socialismo desde o sculo XX, o autor se prope
fazer uma necessria retomada da coisa, desde o seu princpio, realizando a distino essencial entre o
que e o que no o socialismo.
Inicialmente ento trata daquilo que no o socialismo, enfatizando que no podemos tomar como
referncia a experincia que foi convencionada ser chamada de socialismo real, desenvolvida nos pases
ditos socialistas europeus, pois toda a discusso estar falseada, j que nos restariam apenas, ou a pura e
simples rejeio do socialismo, ou a tentativa de localizar os seus defeitos para corrigi-los. Isto posto,
Tonet prope um outro ponto de partida e um outro enfoque para esta problemtica.
Para tanto, ressalta que preciso afastar algumas graves deformaes sofridas pela idia de
socialismo, as quais procederam tanto dos seus adversrios quanto dos seus adeptos. Dentre estas, ele
destaca as seguintes:
(...) as idias de que socialismo seria uma sociedade paradisaca, onde no existiria
nenhum problema, onde reinaria a mais completa felicidade, uma forma de sociedade
coletivista, isto , onde o interesse individual seria desprezado, s valendo o interesse
comum; uma forma de sociedade marcada pela supresso da propriedade privada (no
sentido jurdico-poltico), pela estatizao dos meios de produo (terra, fbricas,
comrcio, bancos, etc.), pelo planejamento centralizado da economia por intermdio do
Estado; por uma produo voltada para o atendimento das necessidades bsicas da
maioria da populao; pela existncia de um Estado todo-poderoso e de um partido

99

nico, na suposio de que, sendo a classe trabalhadora uma s, no poderia ser

representada por mais de um partido (2002, p. 04-05).

Para o autor, todas estas idias nada tm a ver com o socialismo. Foram, ao contrrio, construdas
atravs da guerra ideolgica contra o socialismo, desencadeada por parte dos capitalistas e seus idelogos
e, ao mesmo tempo, pelos fatos ocorridos nos pases que se reivindicavam socialistas.
Por outro lado, Tonet chama a ateno de que este debate no se trata apenas de colocar-se a
favor ou contra o capitalismo, mas de examinarmos e compreendermos o processo histrico tendo
sempre como referncia o que o ser humano que est no centro dele. Desta forma, (...) o critrio
geral de avaliao ser sempre o de compreender, em cada momento histrico, como se d este processo
e quais as possibilidades e limites para que o homem se construa cada vez mais como um ser
propriamente humano (2002, p. 05).
Neste sentido, fazemos destas as nossas palavras quando nos propomos a realizar o estudo do
trabalho pedaggico do curso de formao de educadores que vem sendo desenvolvido pelos
trabalhadores campesinos, ligados Via Campesina, no interior do ITERRA/IEJC, pois compreendemos
que a cincia construda em nosso pas deve servir para responder, concomitantemente, aos problemas da
realidade vivida, aos anseios da classe trabalhadora e s necessidades vitais da humanidade.
Neste sentido, prosseguimos, a seguir, com os elementos, expostos por Tonet (2002), que nos
auxiliaro compreender o que o socialismo, j que tomamos esta perspectiva como aquela que ainda
poder tirar da mira da extino, no somente a espcie humana, mas tambm o prprio planeta terra.
Retomando ento o princpio, ele coloca que a primeira pergunta a ser feita trata-se de: o que o
socialismo? Para qualificar esta questo, preciso primeiro, considerar que o socialismo no existe (e
nunca existiu em parte alguma) e que o futuro no est pr-determinado, sendo impossvel saber, em
detalhes, como ser uma sociedade socialista. Em segundo lugar deve-se considerar que, como a histria
da humanidade tem uma linha de continuidade, possvel saber quais sero as linhas gerais e essenciais
que estaro no centro de uma forma de sociabilidade para alm e superior ao capitalismo (2002, p. 06).
O autor ressalta que estas linhas gerais e de essncia no so obras de imaginao ou
elucubraes, mas so abstradas do processo histrico geral (o processo de tornar-se homem do homem)
e do atual estgio de desenvolvimento da sociedade que o capitalismo.
Neste sentido, relembra as afirmaes de Marx quando afirmava que o comunismo no um ideal
a ser atingido, mas resultado do prprio movimento real que supera o estado atual das coisas. E de nada
adiantaria falarmos sobre as idias do comunismo se as condies de construo de uma sociabilidade,

100

com base comunista, j no existissem no interior da sociedade capitalista. Para Tonet, algo deve ficar
bem claro: socialismo no ser o que gostaramos que fosse, socialismo ser (se a humanidade conseguir
chegar l) uma forma de sociabilidade construda a partir do capitalismo e superior ao que h de melhor
nele e no simplesmente diferente dele em alguns aspectos (como, por exemplo, na preocupao com a
igualdade social) (2002, p. 06).
Ao abordarmos esta questo do socialismo, enquanto uma possibilidade de organizao da base
material de produo da vida, entendemos ser importante aqui evidenciar nossa compreenso da categoria
do modo de produo, visto que tambm acompanha nossas anlises da realidade estudada.
Esta categoria, ao no ter sido utilizada num nico e coerente sentido por Marx, permitiu que fosse
utilizada como o elemento central de uma explicao da histria enquanto uma sucesso de diferentes
fatos, onde as pocas da histria so definidas de acordo com um modo dominante de produo e a
revoluo como a substituio de um modo de produo por outro. Esta se tornou concepo tpica do
marxismo economicista da Segunda Internacional (BOTTOMORE, 1988, p.267). O conceito de modo de
produo em Marx controvertido.
Conforme esta perspectiva, a dialtica se baseia no desenvolvimento paralelo das foras
produtivas, que se desenvolvem baseadas em determinadas relaes de produo, e na sua contradio
inerente a qual s se torna manifesta em um determinado estgio de desenvolvimento das foras
produtivas, no momento em que as relaes de produo se convertem em obstculos a esse
desenvolvimento.
De qualquer forma, para Bottomore (1988, p. 268), todos os debatedores desta questo
certamente aceitariam como uma definio eficiente de modo de produo a conhecida citao de Marx
em que ele expressa que: A forma econmica especfica pela qual o trabalho excedente no pago se
extorque dos produtores diretos determina relao dominadores-dominados, tal como esta nasce
diretamente da prpria produo e, por sua vez, age sobre ela como elemento determinante. A se
fundamenta toda a formao da comunidade econmica, que surge das prprias relaes de produo, e,
por conseguinte, a estrutura poltica que lhe prpria. sempre na relao direta entre os proprietrios
dos meios de produo e os produtores diretos uma relao que corresponde sempre, naturalmente, a
um dado nvel de desenvolvimento dos mtodos de trabalho e, portanto, da sua produtividade social que
encontramos o recndito segredo, a base oculta de toda a estrutura social.
Ainda, para o autor, (...) Marx o usa por vezes no sentido restrito de natureza tcnica da produo,
ou de maneira de produzir, por exemplo, quando diz que o capitalismo introduz diariamente constantes

101

revolues no modo de produo. Mais freqentemente, Marx emprega o conceito num segundo sentido,
no sentido de sistema social (ou maneira ou modo) de produzir que tem lugar dentro de, e como resultado
de, um certo conjunto de relaes de propriedade. Assim, as relaes de produo capitalistas definem
uma ligao especfica entre os homens e as foras produtivas, ao passo que o modo de produo
capitalista envolve a produo de mercadorias, uma certa maneira de produzir excedente, a determinao
do valor pelo tempo de trabalho e assim por diante. (1988, p. 261),
Com isso temos que o modo de produo constitudo pelas foras produtivas (meios de
produo mais a fora de trabalho humana) em conjunto com as relaes de produo (constituda pela
propriedade econmica das foras produtivas).
Segundo Bottomore (1988, p.157), nas obras da maturidade de Marx se encontra presente a idia
de que subjaz dinmica do modo de produo capitalista uma contradio entre as foras produtivas e as
relaes de produo. Esta relao, de maneira mais geral, explica a existncia da histria enquanto uma
sucesso de modos de produo j que desencadeia o colapso de um modo de produo e a sua
substituio por outro.
As foras produtivas, para Marx, abrangem os meios de produo (ferramenta, mquinas,
fbricas, etc.) e a fora de trabalho (as habilidades, o conhecimento, a experincia e outras faculdades
humanas usadas no trabalho). Elas representam as possibilidades que a sociedade tem sua disposio
para a produo material.
Conforme Bottomore (1988, p.157), O desenvolvimento das foras produtivas compreende,
portanto, fenmenos histricos com o desenvolvimento da maquinaria e outras modificaes do processo
de trabalho, a descoberta e explorao de novas fontes de energia e a educao do proletariado.
Para o autor,
(...) Os meios de produo no capitalismo tm um aspecto dual semelhante. Do ponto
de vista do processo de trabalho, os meios de produo so meios que servem
atividade produtiva intencional, e o operrio est ontologicamente relacionado com os
meios de produo enquanto elementos essenciais para a objetificao da atividade de
trabalho em produtos. Do ponto de vista do processo de valorizao, porm, os meios
de produo so os meios para a absoro do trabalho humano. Quando o operrio
consome os meios de produo enquanto elementos materiais da atividade produtiva
(processo de trabalho), simultaneamente os meios de produo consomem o
trabalhador para que o valor seja valorizado (processo de valorizao). No capitalismo,
no o operrio que emprega os meios de produo, so os meios de produo que
empregam o operrio (1988, p. 300).

102

J quanto s relaes de produo, estas se constituem pela propriedade econmica das foras
produtivas onde, no capitalismo a relao mais fundamental a propriedade que a burguesia tem dos
meios de produo contrapondo-se ao proletariado, que possui apenas a sua fora de trabalho. Elas
devem corresponder ao nvel produtivo da sociedade e ligam as foras produtivas e os seres humanos no
processo de produo.
Ao dar incio caracterizao dos fundamentos essenciais que definem o que o socialismo, o
autor destaca o primeiro pressuposto fundamental que o trabalho como fundamento do ser social.
Considerando necessrio iniciar pela raiz do processo social o processo de tornar-se homem do homem
sem o perder de vista, o trabalho retomado enquanto ato fundante da existncia humana, pois
atravs de seu intermdio que se d a passagem do ser natural ao ser social alm de ser a base a partir da
qual se constri a totalidade da realidade social. Alm disso, o (...) trabalho, em seus elementos
essenciais, um composto de teleologia (finalidade consciente) e causalidade (a natureza, com suas leis
prprias). A articulao entre estes dois elementos que d origem a uma realidade no mais natural, mas
social (TONET, 2002, p. 07).
A este processo de que participam o homem e a natureza, Marx (1980) denomina trabalho, isto ,
o
[...] processo em que o ser humano com sua prpria ao impulsiona, regula e controla
seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de
suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas,
cabea e mos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma
til vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao
mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela
adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais. No se trata aqui
das formas instintivas, animais de trabalho. [...] (MARX, 1980, p. 202).

Nesse sentido, atravs do trabalho que o homem transforma a natureza, objetivando atender s
suas necessidades e adequando-a s suas finalidade e, ao mesmo tempo, tambm se constri a si mesmo
como ser humano. Deste fato decorre que tudo o que o homem , e isto inclui a sua natureza mais
essencial, resultado da atividade dos prprios homens. Com isto, segundo enfatiza o autor, um ncleo
imutvel constitudo pelo carter egosta dos indivduos, como afirmam outras correntes de pensamento e,
em especial, o liberalismo. Ou seja, o homem no nasce bom ou mau, egosta ou solidrio; ele se torna
isto ou aquilo dependendo da realidade social que ele mesmo constri (TONET, 2002, p. 07).
A partir destes elementos, tambm decorre que, por mais que o homem venha se afastar da
natureza, no seu processo de tornar-se humano, o intercmbio com ela uma necessidade que jamais

103

poder ser totalmente suprimida. Este fato expressa o carter histrico e social do ser social, o qual,
conforme o autor, a base para afirmar que o capitalismo pode ser superado e que o socialismo uma
possibilidade real.
necessrio aqui, tambm apresentarmos nossa compreenso da categoria possibilidade. Assim,
na perspectiva da dialtica materialista temos o entendimento de que a realidade o que existe realmente,
enquanto que a possibilidade o que pode se produzir quando encontrar as condies propcias para tal.
Neste caso, a possibilidade somente existe como propriedade, capacidade da matria de se transformar de
um em outro estado, sendo assim um momento da realidade.
Desta forma, segundo Cheptulin, a possibilidade definida pelas formaes materiais,
propriedades, estados que ainda no existem na realidade, mas que podem vir a se manifestar visto a
capacidade da matria de passar de um estado qualitativo a outro. Com isto, a possibilidade, ao se
realizar, se transforma em realidade o que nos permite tambm definir a realidade como uma possibilidade
j realizada e a possibilidade como sendo uma realidade em potencial (1982, p. 338)
Nestas circunstncias, sendo a possibilidade possvel de ser transformada em realidade sob
condies determinadas pode-se ento, ao conhecermos as condies necessrias, interferir no curso
objetivo dos acontecimentos a partir da criao artificial das condies que so requeridas, acelerando ou
refreando a sua transformao em realidade.
Para Cheptulin,
Toda atividade prtica dos homens baseia-se exatamente nessa lei. Com efeito, todas
as operaes do trabalho nada mais so do que aes que visam criar as condies
necessrias para a realizao dessas ou daquelas possibilidades conhecidas, prprias
aos objetos e aos fenmenos da natureza, introduzidas nos processos de produo. Se
a atividade prtica dos homens baseia-se na utilizao consciente da transformao da
possibilidade em realidade, torna-se indispensvel analisar a fundo essas leis e estudar
as possibilidades sob seus diferentes aspectos. (1982:340).

Ainda, conforme j visto, se todas as formaes materiais constituem uma unidade de uma
quantidade infinita de aspectos e tendncias diferentes e contrrios, isto quer dize que tambm Possui uma
infinita quantidade de distintas possibilidades.
Aquelas possibilidades que so condicionadas pelos aspectos e ligaes do objeto que so
necessrios, bem como pelas leis do funcionamento e do desenvolvimento do mesmo, so as chamadas
possibilidades reais. As ligaes condicionadas pelas ligaes e relaes contingentes so as
possibilidades formais.

104

As possibilidades reais ainda se diferenciam conforme as suas ligaes e as condies

necessrias para a sua realizao distinguindo-se em possibilidade concreta, na qual as condies
necessrias para a realizao da possibilidade em realidade esto reunidas no momento presente; e
possibilidade abstrata, na qual no se encontram reunidas, no momento presente, as condies
necessrias.
A educao, precisamente, no que diz respeito formao do professor, para que se apresente
enquanto uma possibilidade revolucionria real deve estar ligada ao processo de mudana da base
material.
O trabalho enquanto uma atividade teleologicamente guiada e projetada, para ser objetivado,
necessita de formao prvia do ser humano, de conhecimento prvio, anterior, o que pressupe um
processo educativo. Nesta relao, a formao humana se complexifica, dadas as exigncias das
diferentes formas da existncia humana. As possibilidades de alterao da formao sero dadas na
medida que os objetivos e a objetivao da existncia tenham outra direo que no a da alienao.
Alterar as relaes de produo dos processos educativos, seja no interior da escola ou fora dela,
sem alterar as relaes de produo estruturais da sociedade, sem alterar as relaes sociais de trabalho
na estrutura social em geral, ou pelo menos articular a mesma luta por estas transformaes, situa a
mesma no campo do reformismo.
Considerando que o trabalho, devido a sua prpria natureza, uma atividade social, isto , que
implica sempre relaes entre aqueles que a realizam, e que tambm a base do ser social, Tonet a firma
que a sua forma concreta constituir sempre a base a partir da qual se estruturar qualquer tipo de
sociedade. importante lembrar ainda que o trabalho no esgota a realidade social e que a produo do
excedente e a complexificao da vida social originam necessidades e problemas que no poderiam ser
solucionados apenas no mbito do trabalho. Este processo leva ao surgimento de novas dimenses tais
como a arte, a religio, educao, poltica, direito, cincia, etc., que tm o trabalho como sua raiz, mas que
apresentam, cada uma delas, uma funo e uma especificidade prpria.
Sobre este aspecto, Mszros afirma que o homem, como parte especfica da natureza (um ser
com necessidades fsicas historicamente anteriores a todas as outras), precisa produzir para se manter.
Para tanto, ele cria, necessariamente, neste processo, uma complexa hierarquia de necessidades nofsicas, que se tornam igualmente necessrias satisfao de suas necessidades fsicas originais
(MSZROS, 2006,p.79).

105

No processo histrico de desenvolvimento da humanidade, um dos grandes marcos foi o

surgimento da forma de produzir e garantir a vida a partir da propriedade privada, da diviso social do
trabalho e das classes sociais que ocorreram no momento em que o desenvolvimento das foras
produtivas permitiu que os seres humanos produzissem mais do que o necessrio para a sua subsistncia
imediata. Com tais elementos iniciava a explorao do homem pelo homem onde as foras coletivas
postas em comum passam a ser privatizadas e postas a servio da explorao e da dominao, dos que
produzem, pelos proprietrios dos meios de produo. A partir a histria da humanidade tem como eixo a
luta entre as classes, estando diretamente ligada ao modo de produzir e de repartir a riqueza. J as demais
dimenses, por sua vez, sero de alguma maneira, perpassadas por essa luta travada entre as classes.
A sociedade capitalista passa a se organizar sob relaes de trabalho de forma assalariada, de
compra e venda da fora de trabalho dos trabalhadores pelos capitalistas, ou seja, os donos dos meios de
produo. Segundo Tonet (2002, p. 11).
(...) a partir deste ato bsico que tem origem um conjunto de categorias, algumas
especficas, outras que j existiam antes, mas sofreram uma profunda modificao.
Trata-se da mais-valia, do capital, da propriedade privada, do valor-de-troca, do
trabalho assalariado, da mercadoria (com seu fetichismo), da diviso do trabalho, das
classes sociais burguesas. Tambm tem origem a a diviso entre a esfera privada e a
esfera pblica bem como o estado, com todo o seu aparato jurdico-poltico, para
garantir a reproduo desta ordem social.

Esta forma de organizao do trabalho, devido sua prpria natureza, sempre gera
necessariamente a desigualdade social visto que, o capitalista, ao comprar a fora de trabalho do operrio,
alm de adquiri-la enquanto coisa, tambm adquire o poder de expropriar e dominar a vida dele. Por isso,
produzir desigualdades sociais no um defeito da reproduo do capital, mas constitui a sua prpria
essncia.
Segundo Machado,
(...) A burguesia interpreta igualdade de acesso e de oportunidades como direito
concorrncia. Marx e Engels mostraro que esta igualdade no significa mais que
desigualdade, e que a superestrutura social e suas instituies no funcionam de forma
autnoma face estrutura da produo material. O que os homens produzem e
sobretudo o modo como produzem determinam o modo de ser dos indivduos. As
condies materiais da produo capitalista conferem inerentemente, condies
diferentes aos indivduos, conforme a sua forma de insero social, habilitando-os a
enfrentar desigualmente a concorrncia.
(...)
O sculo XIX se caracteriza pela tentativa de organizao dos sistemas de educao,
mas tambm pela diferenciao das instituies escolares. Ao mesmo tempo que se
organiza, ele se diferencia, e este processo, por ser contraditrio, no significa que seja

106

paradoxal. A perspectiva de enriquecimento da burguesia se verifica pela possibilidade

de expropriao dos meios de produo antes dispersos entre produtores
independentes e pelo empobrecimento crescente do proletariado. Esta contradio
invade o terreno escolar e a, a necessidade de demarcao da diferena se manifesta,
surgindo polarizaes como entre a formao geral e a formao profissional, o
humanismo e as cincias etc. O movimento operrio reage e reivindica a educao
integral, sem essas dissociaes. (1989, p. 40)

Por isso torna-se absolutamente impossvel construir uma autntica comunidade humana sobre a
base do capital. E, por outro lado, o prprio capital, gerado por aquela forma de trabalho explorado, tornase o responsvel pelo extraordinrio desenvolvimento da cincia; da tcnica e das foras produtivas, nas
quais se inclui o homem; e tambm pela produo, em grande escala, da riqueza; pelo constante
revolucionamento do processo produtivo; pela universalizao real da humanidade; por permitir um carter
plenamente social ao ser social, ainda que alienado; e por colocar as bases para um amplo e rico
desenvolvimento dos indivduos e do gnero humano (TONET, 2002, p. 12).
Segundo Manacorda (1991, p. 75), (...) Talvez se possa dizer, parafraseando o discurso de Marx
sobre o que o trabalho segundo a realidade e segundo a possibilidade, que o trabalhador , segundo a
realidade, unilateral, e, segundo a possibilidade, onilateral.
Em sntese, segundo Tonet (2002, p. 12),
(...) o capital, cuja origem est na compra-e-venda da fora de trabalho, uma matriz
contraditria. Ao mesmo tempo em que produz condies para desenvolver uma
riqueza imensa, tambm cerceia e deforma a produo desta mesma riqueza. Ao
mesmo tempo em que produz condies para criar riqueza suficiente para atender s
necessidades de todos, tambm impede o acesso a ela para a imensa maioria que
produz. Ao mesmo tempo em que produz condies para realizar efetivamente a
igualdade e a liberdade de todos, tambm aumenta extraordinariamente a desigualdade
social e suprime a liberdade dos indivduos ao submet-los sua lgica. Ao mesmo
tempo em que produz condies para um desenvolvimento amplo e rico dos indivduos,
tambm torna-os unilaterais, deformados, empobrecidos e opostos entre si. Ao mesmo
tempo em que produz condies para um intercmbio harmonioso e adequado entre o
homem e a natureza, sua lgica interna o impulsiona devastao e degradao da
natureza e de suas relaes com os homens.

Outro aspecto importante, destacado pelo autor, mostra que no atual momento histrico em que a
humanidade vive mostra que no apenas a natureza do capital produzir desigualdades sociais, mas
tambm a natureza intrnseca da sua reproduo produzir tanto mais desigualdades sociais quanto maior
for o seu desenvolvimento. Isto pode ser plenamente observado quando, de um lado, temos o

107

extraordinrio desenvolvimento da riqueza e, de outro, a intensificao nunca vista das desigualdades e

dos problemas sociais tais como a misria, fome, violncia, guerras, drogas, devastao da natureza, etc.
Nos Manuscritos de 1844, de Marx, o trabalho considerado tanto em sua acepo geral,
enquanto atividade produtiva que se expressa na determinao ontolgica fundamental da
humanidade[...]; como em sua acepo particular, na forma de diviso do trabalho capitalista. nesta
ltima forma a atividade estruturada em moldes capitalistas - que o trabalho a base de toda a
alienao (MSZROS, 2006, p.78).
Segundo Manacorda,
A diviso do trabalho condiciona a diviso da sociedade em classes e, com ela, a
diviso do homem; e como esta se torna verdadeiramente tal apenas quando se
apresenta como diviso entre trabalho manual e trabalho mental, assim, as duas
dimenses do homem dividido cada uma das quais unilateral, so essencialmente as
do trabalhador manual, operrio e do intelectual (...). E o prprio trabalhador
apresentando-se o trabalho dividido, ou alienado, como misria absoluta e perda do
prprio homem tambm se apresenta como a desumanizao completa; mas, por
outro lado sendo a atividade vital humana, ou manifestao de si, uma possibilidade
universal de riqueza no trabalhador est contida tambm uma possibilidade humana
universal. (1991, p. 67-68)

Conforme Mszros (2006, p. 79), o homem, como parte especfica da natureza (um ser com
necessidades fsicas historicamente anteriores a todas as outras), precisa produzir para se manter. Para
tanto, ele cria, necessariamente, neste processo, uma complexa hierarquia de necessidades no-fsicas,
que se tornam igualmente necessrias satisfao de suas necessidades fsicas originais. (MSZROS,
2006, p.79). A educao uma necessidade desta natureza, criada a partir das necessidades materiais da
existncia.
Em relao categoria alienao, do ponto de vista da realidade concreta, esta se justifica a
partir da expresso da degradao das relaes humanas, dentre elas a principal o trabalho. Exemplos
podem ser dados tal como, a fome no mundo: 840 milhes de pessoas sofrem de fome, quando a
humanidade j desenvolveu mecanismos tecnolgicos que possibilitam produzir alimentos em abundncia,
conforme demonstrado no captulo primeiro desta tese. O mesmo ocorre em relao ao fenmeno da
educao, sendo alto o nvel de analfabetismo no Brasil, que ainda maior na zona rural. Assim, nos
valemos do conceito de alienao de Marx, que apresenta quatro aspectos principais que so os
seguintes: a) o homem est alienado da natureza; b) est alienado de si mesmo (de sua prpria atividade);
c) de seu ser genrico (de seu ser como membro da espcie humana); d) o homem est alienado do
homem (dos outros homens).

108

A primeira dessas quatro caractersticas do trabalho alienado expressa a relao do trabalhador

com o produto de seu trabalho, que ao mesmo tempo, segundo Marx, sua relao com o mundo sensvel
exterior, com os objetos da natureza.
A segunda, por sua vez, a expresso da relao do trabalho com o ato de produo no interior
do processo de trabalho, isto , a relao do trabalhador com sua prpria atividade como uma atividade
alheia que no lhe oferece satisfao em si e por si mesma, mas apenas pelo ato de vend-la a outra
pessoa. (Isso significa que no a atividade em si que lhe proporciona satisfao, mas uma propriedade
abstrata dela: a possibilidade de vend-la em certas condies.) Marx tambm chama primeira
caracterstica estranhamento da coisa, e segunda auto-estranhamento.
O terceiro aspecto a alienao do homem com relao ao seu ser genrico est relacionado
com a concepo segundo a qual o objeto do trabalho a objetivao da vida da espcie humana, pois o
homem se duplica no apenas na conscincia, intelectual[mente], mas operativa, efetiva[mente],
contemplando-se, por isso, a si mesmo num mundo criado por ele. O trabalho alienado, porm, faz do
seu ser genrico do homem, tanto da natureza quanto da faculdade genrica espiritual dele, um ser
estranho a ele, um meio da sua existncia individual. Estranha do homem o seu prprio corpo, assim como
a natureza fora dele, tal como a essncia espiritual, a sua essncia humana.
A terceira caracterstica est implcita nas duas primeiras, sendo expresso delas em termos de
relaes humanas como tambm o a quarta caracterstica anteriormente mencionada. Porm, enquanto,
ao formular a terceira caracterstica Marx, levou em conta os efeitos da alienao do trabalho tanto como
estranhamento da coisa quanto como auto-estranhamento com respeito relao do homem com a
humanidade em geral (isto , a alienao da condio humana no curso de seu rebaixamento por meio
de processos capitalistas), na quarta ele as est considerando tendo em vista a relao com os outros
homens (MSZAROS, 2006, p. 20).
Como afirma Marx, Uma conseqncia imediata disto, de o homem estar estranhado do produto de seu
trabalho, de sua atividade vital e de seu ser genrico, o estranhamento do homem pelo [prprio] homem.
Quando o homem est frente a si mesmo, defronta-se com ele o outro homem. O que produto da relao do
homem com seu trabalho, produto de seu trabalho e consigo mesmo, vale como relao do homem com outro
homem, como o trabalho e o objeto do trabalho de outro homem (1980, p. 202).

Assim, o conceito de alienao de Marx compreende as manifestaes do estranhamento do

homem em relao natureza e a si mesmo, de um lado, e as expresses desse processo na relao
entre homem- humanidade e homem e homem, de outro (MSZROS, 2006, p.21).

109

Segundo Mszros, Marx, nos Manuscritos de Paris, esboa as principais caractersticas de uma
nova cincia humana revolucionria do ponto de vista de uma grande idia sintetizadora: a alienao do
trabalho como a raiz causal de todo o complexo de alienaes (Mszros, 2006, p.21).
A alienao caracteriza-se, portanto, pela extenso universal da vendabilidade (isto , a
transformao de tudo em mercadoria); pela converso dos seres humanos em coisas, para que eles
possam aparecer como mercadorias no mercado (em outras palavras: a reificao das relaes
humanas); e pela fragmentao do corpo social em indivduos isolados (vereinzelte Einzelnen), que
perseguem seus prprios objetivos limitados, particularistas, em servido necessidade egosta, fazendo
de seu egosmo uma virtude em seu culto da privacidade (MSZAROS, 2006, p.39).
Para tratarmos da necessidade humana, cabe aqui, verificar aquilo que impede de o homem
realizar sua atividade produtiva de forma no alienada, ou seja, o impede de satisfazer suas necessidades:
a propriedade privada dos meios de produo, o intercmbio e a diviso do trabalho. O homem, a partir
destas mediaes, se aliena do prprio trabalho, de sua prpria atividade teleologicamente guiada; da
matria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho; bem como dos instrumentos do trabalho
(componentes do processo de trabalho). Ocorre aqui uma mediao da mediao, uma mediao
historicamente especfica (no modo de produo do capital; mediao de segunda ordem - forma
especfica, alienada, da mediao de primeira ordem) da automediao ontologicamente fundamental do
homem com a natureza (mediao de primeira ordem) (MSZROS, 2006, p.78).
Como aponta Mszros [...] atividades e necessidades do tipo espiritual tm, assim, sua base
ontolgica ltima na esfera da produo material como expresses especficas do intercmbio entre o
homem e a natureza, mediado de formas e maneiras complexas. (MSZROS, 2006, p. 79). E assim o
com a Educao, uma necessidade no material [ou espiritual, para utilizar o termo de Marx], que medeia a
atividade produtiva do homem, e sem ela, em suas diferentes formas, as geraes jamais poderiam se
apropriar do conhecimento produzido por seus antecessores, nem tampouco produzir sua existncia.
Nesta perspectiva, dentre os elementos centrais que consolidam a educao como sendo a
formao do indivduo enquanto gnero humano a partir de sua constituio enquanto ser social, no
podemos eximir a responsabilidade da instituio escolar neste processo. Para Duarte
Cabe assinalar que o processo de apropriao no se apresenta como um processo
educativo apenas no mbito da educao escolar. Isso no , porm contraditrio com
a tese que tenho defendido a de que a educao escolar deve desempenhar um papel
decisivo na formao do indivduo. O carter mediatizado do processo de apropriao
da cultura assume caractersticas especficas na educao escolar, diferenciando-a
qualitativamente das apropriaes que ocorrem na vida cotidiana. Na realidade, a

110

apropriao em qualquer uma das esferas da prtica social assume sempre uma
caracterstica de um processo educativo. (2003, p. 33)

Neste essencial debate, a partir das contribuies de Duarte, ainda destacamos mais um elemento
que se torna central nas anlises de nosso objeto de pesquisa. O autor chama a ateno para o [...] fato
de que, ao afirmar que o processo de apropriao sempre educativo, no estou desconsiderando que os
processos educativos em sociedade divididas em classes sociais, como o caso da sociedade capitalista
na qual vivemos, podem ser ao mesmo tempo processo de humanizao e de alienao (2003, p. 33).
Neste caso, considerando a forma atual de organizao da vida dos seres humanos, que tem suas
bases implantadas no modo de produo capitalista, considerando que a educao escolar assume um
papel decisivo no processo de o processo de apropriao e de objetivao dos indivduos, interrogamos
sobre a possibilidade, ou no, desta ocorrer de forma no alienada. Ou seja, quais as possibilidades de
desenvolver prtica social, na instituio escolar, de apropriao da cultura que possam permitir um
processo predominantemente de humanizao, sobrepondo o carter alienado da educao capitalista?
Para Mszros, em condies em que o trabalho se torna exterior ao homem, a objetivao
assume a forma de um poder alheio que confronta o homem de uma maneira hostil. Esse poder exterior,
que segundo ele se trata da propriedade privada [...] o produto, o resultado, a conseqncia necessria,
do trabalho exteriorizado [alienado], da relao externa do trabalhador com a natureza e consigo
mesmo (MARX apud MSZROS, 2006, p. 146, grifo do autor). Se tivermos como resultado desse tipo
de objetivao a produo de um poder hostil, conseqentemente o homem no pode realmente
contemplar a si mesmo num mundo criado por ele (idem), mas sim submetido a um poder exterior e
privado do sentido de sua prpria atividade, inventando um mundo irreal e submetendo-se a ele e, assim,
restringindo ainda mais a sua prpria liberdade.
Ao ser alienado dos outros homens e da natureza, o ser humano ento deixa de possuir os
poderes que lhe pertencem enquanto um ser universal, os quais no podem ser exercidos j que a sua
universalidade abstrada e transformada num poder impessoal que o confronta na forma de dinheiro
(idem), sendo por isto necessria a busca do rompimento com o modo de produo capitalista.
Com isso, para Tonet (2002, p.12), tanto a lgica interna do capital quanto a profunda crise
estrutural que este sistema vive, evidenciam que ele j no pode abrir horizontes para uma autoconstruo
autenticamente humana do homem, e que deve ser inteiramente superado para que a humanidade possa
chegar a um patamar superior de sua realizao.

111

Esta perspectiva se coloca visto que, ainda, a prpria dinmica interna do capital de tal ordem
que no pode ser controlada por nenhuma fora, inclusive a do Estado, pois quando posta em ao
adquire um modo prprio de reproduo, adquirindo uma fora que maior do que o homem. Ao contrrio,
ela pode ser erradicada por inteiro, j que resultado dos atos dos prprios homens, quando for arrancada
a sua raiz, que a compra-e-venda da fora de trabalho, quando os homens tiverem em suas mos a
regncia do processo.
Neste caso, emerge tambm a necessidade de anunciarmos o projeto histrico a ser defendido e
construdo, isto , (...) o tipo de sociedade ou organizao social na qual pretendemos transformar a atual
sociedade e os meios que deveremos colocar em prtica para a sua consecuo. Implica uma
cosmoviso, mas mais que isso. concreto, est amarrado s condies existentes e, a partir delas,
postula fins e meios. Diferentes anlises das condies presentes, diferentes fins e meios geram projetos
histricos diversos. Tais projetos fornecem base para a organizao dos partidos polticos. (FREITAS,
1987, p.123).
Conforme Tonet esta regncia passa exatamente pelo estabelecimento de uma outra forma de
trabalho, que possa ser a base de uma nova e superior forma de sociabilidade. Esta forma o trabalho
associado. Ou seja, tal como o capitalismo tem como base o trabalho assalariado, o socialismo dever ter
em sua base o trabalho associado.
Quanto a este ltimo, o autor explica:
Em que consiste o trabalho associado? O trabalho associado uma forma de trabalho
em que os indivduos pem em comum as suas foras e o resultado deste esforo
coletivo distribudo para todos, de acordo com as necessidades de cada um. Para
alm de qualquer outra marca, esta forma de trabalho tem como caracterstica
essencial o controle consciente e coletivo dos produtores sobre o processo de
produo. Deste modo, so os homens que regem o processo de produo e no
os produtos, transformados em mercadoria pela compra-e-venda da fora de
trabalho, que dominam a vida humana. evidente que esta forma de trabalho
muito mais humanamente digna porque neste caso so os prprios homens que
decidem como, o que e de que forma ser realizada a produo. Sob esta forma,
ento, o trabalho ter adquirido a sua forma mais digna, humana e livre possvel. E
por isso mesmo que ele poder ser a base de uma forma de sociabilidade onde os
homens podero ser no apenas formalmente, mas realmente livres e iguais (TONET,
2002, p. 14, grifo nosso).

Contudo, chama a ateno o autor, considerando o estgio de universalizao em que se encontra

hoje a humanidade, o trabalho associado no pode ser algo estabelecido apenas localmente.
Independentemente do tempo que levar para ser estruturado e das formas concretas que vier assumir, ele
ter que ter, necessariamente, um carter universal.

112

Neste momento, do socialismo, o trabalho perder seu carter predominantemente desagradvel,

alienante e imposto como uma obrigao, tornando-se uma atividade onde predominaro o prazer e a
auto-realizao.
Assim, ao contrrio da tese defendida por alguns tericos, o trabalho no desaparecer, pois ele,
enquanto intercmbio com a natureza, sempre ser uma necessidade para a vida da humanidade e
continuar sendo o fundamento do ser social. Apenas adquirir uma forma mais adequada
autoconstruo plenamente humana.
Por outro lado, conforme Tonet (ibdem), esta forma de trabalho s poder vir a existir a partir de
duas condies. Primeiramente exige um enorme desenvolvimento das foras produtivas (cincia, tcnica,
maquinaria, novas qualidade e habilidades humanas), de forma que a criao da riqueza seja suficiente
para atender s necessidades de todos garantindo uma base material a partir da qual possa surgir
conscincia, valores, comportamentos, relacionamentos, concepo de mundo efetivamente fraterno e
solidrio. Sem a existncia destas condies, de nada adianta os apelos solidariedade e ao humanismo.
Contudo as prprias necessidades, na passagem do capitalismo ao socialismo, sofrero profundas
modificaes, adequando-se ao desenvolvimento humano e no reproduo do capital.
J a segunda condio exigida para alcanar a forma do trabalho associado se refere diminuio
do tempo de trabalho necessrio e o aumento do tempo livre. Mas este tempo, distintamente do tempo
livre do capitalismo, ter carter efetivamente livre, isto , as decises a respeito de como preench-lo
pertencero aos prprios indivduos, pois j no mais estaro inseridas na lgica da reproduo do capital.
Este tempo garantir s pessoas dedicar-se realizao de atividades mais propriamente humanas tal
como a arte, conhecimento, lazer, filosofia, jogo, etc. e tambm o desenvolvimento amplo de suas
potencialidades.
Para Tonet somente a existncia destas duas condies pode permitir a instaurao do trabalho
associado e, portanto, do capitalismo. Segundo ele
Vale observar que a prpria dinmica do capitalismo que impulsiona no sentido da criao
destas duas condies. Ainda que de maneira deformada e desumanizadora, ela que leva
ao desenvolvimento constante da cincia, da tecnologia e das foras produtivas. O que
tambm leva no sentido da diminuio do tempo de trabalho necessrio para a produo da
riqueza. Contudo, para que estas duas condies possam adquirir uma forma adequada
instaurao do fundamento do socialismo, preciso que seja quebrada a lgica que as
rege, ou seja, preciso que haja uma revoluo, vale dizer, uma mudana social radical.
Como dizia Marx, uma revoluo poltica com alma social(2002, p. 17).

113

Esta nova base material ter conseqncias imensas como, por exemplo, a negao de todas as
categorias da sociabilidade capitalista. J no haver compra-e-venda de fora de trabalho e, com isso,
acabaro a mais-valia; o capital e o trabalho assalariado, onde todos trabalharo segundo as suas
possibilidades; a explorao e a dominao do homem pelo homem; a propriedade privada e as
desigualdades sociais, onde todos tero acesso a todos os bens, materiais e espirituais, produzidos pelo
trabalho coletivo, e necessrios ao seu desenvolvimento.
Ressaltamos ainda mais um destaque que o autor nos chama a ateno. Conforme ele,
(...) a superao da propriedade privada no uma questo jurdico-poltica. Ou seja,
no se supera a propriedade privada passando as fbricas, as ters, os bancos,
etc., para as mos dos trabalhadores. Sua superao s se dar, de fato, na
medida em que for instaurado o trabalho associado, vale dizer, uma outra forma
de produo. isto que deixa claro que, em todos os pases ditos socialistas, jamais
existiu socialismo, uma vez que l a propriedade privada foi extinta jurdica e
politicamente, mas no socialmente (TONET, 2002, p. 19, grifo nosso).

Ao instalar-se a superao do capitalismo, as conseqncias positivas tambm se faro sentir

amplamente, pois pela primeira vez na histria os homens sero efetiva e plenamente livres, isto ,
determinados conscientemente por si mesmos. Tendo nas mos o seu destino, sero de fato sujeitos da
histria, onde sero eles, e no foras estranhas, que decidiro a sua vida.
Lembra o autor, porm, que a liberdade plena no quer dizer liberdade irrestrita, total, absoluta e
definitiva, mas significa apenas uma forma de sociabilidade na qual so os prprios homens que
comandam o processo social. Esta se torna possvel quando da existncia do trabalho associado.
Gostaramos ainda de destacar a observao que Tonet faz quanto ao fato de que, ao falar em
socialismo, necessrio evitar transportar, para uma sociedade socialista, os indivduos e instituies
desta sociedade. Assim, retoma ele
(...) na sociedade capitalista, tudo gira ao redor dos interesses particulares e o prprio
indivduo sempre est posto em oposio aos outros indivduos. Uma sociedade
socialista no poderia ser construda com estes indivduos egocntricos. Porm, no
processo de construo de uma sociedade socialista, os prprios indivduos e todas as
relaes sociais tanto entre os indivduos, quanto entre estes e o gnero humano
sofrero radicais modificaes. Mas o socialismo, ao contrrio do que muitas vezes se
pensou, no significar a predominncia do interesse coletivo sobre o individual. Ser,
necessariamente, uma articulao harmnica entre o indivduo e a coletividade. O pleno
desenvolvimento de ambos o indivduo e gnero e no o menosprezo do indivduo
que caracteriza necessariamente o socialismo (2002, p. 22-23).

Assim, somente no socialismo, sobre a base do trabalho associado, a ralao entre indivduo e
gnero poder se tornar uma relao harmnica, isto , haver um patamar onde estar possibilitado tanto

114

o pleno desenvolvimento do indivduo quanto do gnero. No socialismo, os valores universais no estaro

em contradio com a base material da sociedade, configurada pelas relaes de trabalho, pois, na medida
em que a base material direta e continuamente social, onde a humanidade uma comunidade real e no
apenas formal, est presente a possibilidade de haver uma relao harmnica, no significando a ausncia
de tenses e conflitos, entre os interesses particulares e os interesse universais.
Assim, o que de fato marca o socialismo a autoconstruo humana plena, livre, social,
consciente e universal. Esta autoconstruo que s pode se dar sobre um determinado patamar material e
sobre uma determinada forma de trabalho que seja a mais livre possvel.
Frente a estes apontamentos, finalmente, Tonet trata do como chegar l?, questo que busca
refletir tomando como suposto que haja certa concordncia com os elementos expostos sobre a retomada
dos princpios essenciais do socialismo, e ampliando para as perguntas: como construir esta sociedade
socialista?; Como fazer a transio do capitalismo para o socialismo?.
Quanto a estas questes, o autor busca tecer alguns elementos centrais para respond-las. Assim,
apresenta trs condies necessrias para uma transformao revolucionria da sociedade, isto : uma
teoria revolucionria, um sujeito revolucionrio e uma situao revolucionria. Apesar de estas trs
condies nem sempre estarem presentes ao mesmo tempo, ressalta que, para que haja uma revoluo,
necessrio que, de alguma forma, elas se encontrem e se articulem.
A primeira condio envolve uma concepo de mundo e determinados fundamentos
metodolgicos que comprovem que possvel transformar radicalmente a realidade social; implicando em
uma compreenso clara do objetivo que se quer atingir, neste caso, a respeito do socialismo; implica ainda
uma compreenso profunda da sociedade capitalista, de seu momento histrico que ela atravessa e das
estratgias e tticas a serem utilizadas.
Quanto ao sujeito revolucionrio, um processo de transio social exige a existncia, no interior do
processo produtivo, de um sujeito (classe, classes, grupos sociais) que possa assumir a tarefa de fazer
essa transformao, por si s ou em aliana com outros grupos sociais. Ainda implica que este sujeito
assuma, na prtica, a transformao revolucionria da sociedade.
Sobre a terceira condio para a transformao revolucionria da sociedade, isto , uma situao
revolucionria, Tonet faz uma observao. Enfatiza ele que toda revoluo um processo complexo,
demorado e de modo algum algo linear. Assim, o momento da exploso apenas aquele em que as
contradies se tornam to acirradas que sua soluo a sua resoluo toma formas violentas, conforme
indicam as revolues passadas. Apesar de no sabermos como ser uma futura revoluo socialista, o

115

autor diz que uma coisa certa: independente das formas que vier a assumir, s poder haver uma
transformao social radical (este o significado essencial de revoluo) se e quando as contradies
chegarem a um limite insuportvel para as classes exploradas e as classes dominantes j no puderem
manter o controle da situao (2002, p. 27).
Ao questionar se estas condies existem hoje, Tonet explica que, quanto primeira, a teoria,
certo que existem, hoje, elementos, com graus variados de elaborao e que continuam vlidos, para ele,
os fundamentos elaborados por Marx e Engels, de uma nova concepo de mundo e para a compreenso
da realidade social, a respeito do processo histrico-social e da estrutura e dinmica do capitalismo, apesar
de terem sido bastante mal compreendidas e deformadas e da prpria realidade ter sofrido muitas
alteraes. Assim, quanto ao aspecto da teoria, ele afirma que duas questes se colocam: a necessidade
do resgate da teoria marxiana, resgate este que deve buscar reconstituir o seu carter radicalmente crtico;
e o estudo da realidade atual, buscando localizar as linhas mestras das profundas transformaes que
esto ocorrendo. Destaca, neste caso, que a interpretao da chamada ontologia do ser social,
desenvolvida pelo terico G. Lukcs a que traz grandes contribuies para a restituio do carter
genuinamente crtico ao marxismo.
Em relao a segunda condio, que se refere ao sujeito, Tonet aponta que mais complicada j
que as mudanas sofridas na realidade social tem se refletido diretamente na classe trabalhadora. Para
ele, apesar de todas as modificaes que a classe trabalhadora est sofrendo, ela continua a ser,
potencialmente, o sujeito revolucionrio decisivo. Apesar de no ser o nico, o fundamental, j que na
esfera do trabalho que se d o choque mais profundo com o capital. Para ele,
Todos os outros movimentos sociais podem apontar para obstculos postos pelo
capital, mas apenas a classe trabalhadora tem condies de indicar a contradio que
est no cerne do sistema capitalista. De modo geral, todos os outros movimentos
sociais tendem a lutar por objetivos que, de certa forma, podem ser atingidos no interior
desta ordem social. Apenas a classe trabalhadora pode apontar para um objetivo que
s pode se alcanado com a superao radical desta ordem (2002, p. 29).

Nesta argumentao, Tonet destaca que ainda incontestvel que a contradio radical entre os
produtores da riqueza e os que dela se apropriam privadamente continua a existir e a ser a mais profunda
desta ordem social. Ainda acrescenta que
(...) ser revolucionrio no um estado, uma qualidade fixa, inerente classe
trabalhadora apenas por ser classe trabalhadora. Ser revolucionrio implica duas
coisas. Primeira, ter potencialidade, pela posio ocupada no processo produtivo, de
colocar-se radicalmente contra esta ordem social. Segunda, assumir, no processo

116

histrico, terica e praticamente, a luta contra esta ordem. , pois perfeitamente

possvel e a histria tem mostrado isso, existir a primeira condio sem existir a
segunda. isto, a meu ver, que est acontecendo no momento (2002, p. 29-30).

Quanto terceira condio necessria para a transformao, ou seja, uma situao revolucionria,
destaca que o que assistimos hoje o acirramento crescente das contradies do capitalismo e que no se
tratam de problemas localizados nem momentneos. Estes problemas tratam-se de uma crise estrutural do
conjunto desta forma de sociabilidade que parte de sua raiz tendendo a se agravar cada vez mais, onde a
concentrao de riqueza, num plo, e a excluso em outro, tende a ser cada vez mais intensa.
Como vemos, o caminho para o socialismo no nem claro e nem fcil, onde muitas questes tm
que ser retomadas, e outras novas tm que ser buscadas.

2.3 Educao e Trabalho como Fundante do Ser Social: a necessidade de uma teoria pedaggica
coerente
Na discusso sobre o trabalho educativo, Duarte (2003) toma este conceito a partir de Dermeval
Saviani49 j que, segundo ele, compatvel com a fundamentao ontolgica da concepo histrico-social
do processo de conhecimento bem como de formao dos indivduos (p. 34).
O autor analisa alguns aspectos do trabalho educativo que conceituado como
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1997, p. 17 apud
DUARTE, 2003, p. 34, grifo nosso)

Sob esta viso, o primeiro aspecto destacado diz respeito questo sobre o que produz o trabalho
educativo. Ao responder o prprio questionamento, Duarte (2003. p. 34) afirma que este produz, nos
indivduos singulares, a humanidade, ou seja, alcana sua finalidade ao permitir que cada indivduo
singular se aproprie da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo se apropria
dos elementos culturais necessrios sua formao como ser humano, sua humanizao. A referncia

Newton Duarte toma o conceito de trabalho educativo a partir da obra: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica
primeiras aproximaes. 6. ed . So Paulo, Autores Associados, 1997.

49

117

fundamental neste processo justamente o quanto o gnero humano conseguiu desenvolver-se ao longo
da histria de sua objetivao. Temos a implcitos no conceito a dialtica entre objetivao e apropriao.
Com isto, o autor afirma que as foras essenciais humanas so resultados da atividade social
objetivadora dos homens e, portanto, no existe uma essncia humana independente da atividade histrica
dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos
singulares. Essa humanidade, que produzida histrica e coletivamente pelos homens, deve ser
novamente produzida em cada indivduo singular, ou seja, trata-se de produzir nos indivduos algo que j
foi produzido historicamente.
Em relao identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para tornarem-se humanos, a partir deste conceito de trabalho educativo, temos
primeiramente, a cultura humana e as objetivaes produzidas historicamente. A partir da, surge a
necessidade de um posicionamento em relao ao processo de formao dos indivduos, sobre o que seja
a humanizao dos indivduos (DUARTE, 2003, p. 35). Em nosso entendimento, isto nos remete
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Segundo Duarte (idem), este conceito de trabalho educativo, tomando como referncia o processo
de humanizao do gnero humano e dos indivduos, destaca a necessidade de superao do conflito
entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Este conflito, para o autor, [...] um
conflito entre educar guiado por um ideal abstrato de ser humano, por uma essncia humana aistrica e
educar para a realizao dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua
existncia. (2003, p.36, grifo nosso).
Duarte destaca que o conceito de trabalho educativo situa-se na perspectiva de superao da
opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica j que recusa a essncia abstrata, na
medida em que as fora essencial humana a cultura humana objetiva e socialmente existente, produto da
atividade histrica dos seres humanos. Enquanto isto, tambm supera a concepo de educao baseada
na existncia emprica, pois sua referncia de educao a formao do indivduo enquanto membro do
gnero humano. Para ele, esse conceito [...] est estabelecendo como um dos valores fundamentais da
educao o do desenvolvimento do indivduo para alm dos limites impostos pela diviso social do
trabalho. (DUARTE, p.37, grifo nosso).
Neste sentido, o autor ressalta o conceito de trabalho educativo como uma produo direta e
intencional o que desencadeia a necessria descoberta das formas mais adequadas de atingir-se o

118

objetivo de produo do humano no indivduo (idem). Isto significa dizer que o trabalho educativo uma
atividade intencionalmente dirigida por fins, o que o diferencia
[...] de formas espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm
dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. [...]
Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais
bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O
segundo, no to bvio mas tambm presente, o de que a educao, a
humanizao do indivduo, o resultado mais direto do trabalho educativo.
Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos. (2003, p. 37, grifo nosso).

A discusso da categoria trabalho tambm est ligada perspectiva do desenvolvimento do ser

humano que, conforme Manacorda (1991, p. 67), foi definido por Marx como onilateral que se realiza
sobre a base do trabalho, isto , sobre a sua atividade vital. Para o autor, a onilateralidade considerada
como a finalidade da educao confrontando-se com uma diviso do trabalho, ou a propriedade privada,
que nos tornou obtusos e unilaterais. A diviso cria a unilateralidade onde se renem as determinaes
negativas. J sob o significado oposto da onilateralidade, renem-se todas as perspectivas positivas do ser
humano, mas obviamente bastante menos freqente, visto que essa no algo desta organizao social.
Para Mancorda,
Frente realidade da alienao humana, na qual todo homem, alienado por outro, est
alienado da prpria natureza e o desenvolvimento positivo est alienado a uma esfera
restrita, est a exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e das capacidades da sua satisfao (1991, p. 78-79).
Buscando rastrear as definies sobre esta questo encontradas na obra Karl Marx, Manacorda afirma que
a expresso onilateral aparece pela primeira vez nos Manuscritos de 1844, quando Marx diz que o homem se
apropria de uma maneira onilateral do seu ser onilateral, portanto, como homem total. Esta discusso, na obra, est
vinculada definio da relao homem-natureza no trabalho enquanto uma relao que , ao mesmo tempo,
voluntria, consciente e universal, onde a natureza toda tornada corpo inorgnico do homem, onde toda

a assim chamada histria universal nada mais que o devir da natureza para o homem e a gerao do
homem pelo trabalho humano, e a indstria a relao histrica real com a natureza (1991, p. 79).
Conforme o autor, na obra A Ideologia Alem, tambm se pode encontrar o sentido real da onilateralidade
de Marx, onde este afirma que,
(...) enquanto nas revolues precedentes os homens se haviam apropriado de foras
produtivas limitadas, na revoluo proletria uma totalidade de foras produtivas

119

desenvolvidas no modo histrico da diviso do trabalho e da propriedade privada tornase subsumida por cada indivduo e as propriedades se tornam subsumidas por todos:
uma vez que as relaes universais modernas no podem ser subsumidas pelos
indivduos a no ser que subsumidas por todos, e apenas neste estdio a manifestao
pessoal coincide com a vida material, ou seja, corresponde ao desenvolvimento dos
indivduos em indivduos completos. Estabelece-se, ento, um nexo recproco pelo qual
o indivduo no pode desenvolver-se onilateralmente se no h uma totalidade de
foras produtivas, e uma totalidade de foras produtivas no pode ser dominada a no
ser pela totalidade dos indivduos livremente associados; , em suma, o
desenvolvimento original e livre dos indivduos na sociedade comunista. (1991, p. 79)

J na obra Misria da Filosofia, segundo Manacorda (1991, p. 79), a expresso apresentada

com maior aprofundamento j mais estreitamente unida vida da fbrica, isto , da fbrica moderna
mecanizada onde o trabalho, tendo perdido todo o carter de especializao, em funo da cessao de
todo desenvolvimento especial tpico da produo artesanal, tem-se o incio da necessidade de
universalidade, a tendncia a um desenvolvimento onilateral do indivduo. Segundo o autor,
Os indivduos universalmente desenvolvidos, cujas relaes de comunidade esto
submetidas aos prprios controles de comunidade, no so um produto da natureza,
mas da histria. O grau, a universalidade do desenvolvimento das faculdades em que
essa individualidade se torna possvel, pressupe exatamente a produo sobre a base
de valores de troca que, primariamente, produz com a universalidade a alienao do
indivduo em relao a si mesmo e aos demais, mas tambm a universalidade e
onilateralidade das suas relaes e capacidades. O demiurgo involuntrio desse
processo o capital que, na medida em que aspira sem descanso forma universal da
riqueza, impele o trabalho para alm dos limites de sua necessidade e cria, assim, os
elementos materiais para o desenvolvimento da individualidade rica, que onilateral
tanto em sua produo quanto em seu consumo. A onilateralidade , portanto, a
chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo
tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve
considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais
o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho. (1991, p.
80-81)

neste sentido que compreendemos necessrio reorganizar o processo de trabalho pedaggico para

alterar e transformar a formao unilateral apregoada na escola capitalista, na qual a organizao

curricular, e do conhecimento, esto sujeitas diviso fragmentada tal como a diviso do trabalho da
sociedade capitalista, visto que sofre o impacto de uma sociedade organizada sob os moldes da
propriedade privada dos meios de produo, que tem como base o trabalho assalariado, alienado. Assim,
tomamos o mtodo que vem sendo posto em prtica no ITERRA/IEJC como referncia de anlise tambm

120

no sentido de observar a sua realidade e possibilidade de desenvolvimento do trabalho pedaggico na

concepo do trabalho educativo.
Contudo, compreendemos que o trabalho educativo, no interior da instituio escolar, necessita de
uma base terica que esteja sincronizada e direcione um projeto de formao na perspectiva das vrias
dimenses do ser humano. Neste sentido, encontramos as contribuies do debate acerca da teoria
pedaggica realizado por Luis Carlos de Freitas (1987), quando este busca recuperar a cincia pedaggica
a partir da crtica didtica. O autor, ao discutir a didtica, afirma que esta apenas a repercusso de uma
crise maior da prpria pedagogia pois esta foi atingida, como um todo, pelo impacto crtico-reprodutivista
da rea educacional.
O autor desenvolve um debate em torno das tendncias e correntes existentes no pensamento
pedaggico brasileiro enfatizando que estas crticas tm sido omissas no que diz respeito articulao em
torno do pedaggico-poltico, deixando de desenvolver a especificao de um projeto histrico claro. Para
ele, o debate em torno dos projetos histricos subjacentes s posies progressistas na educao
necessria para melhor compreendermos a aparente identidade do discurso transformador galgado na
educao.
Neste debate, o projeto histrico, segundo o autor, entendido por ser aquele que anuncia qual o
tipo de organizao social na qual pretendemos transformar a sociedade atual em que vivemos e quais os
meios que deveremos utilizar para tal tarefa. No deixa de ser concreto e diretamente ligado s condies
existentes no presente, a partir das quais postula fins e meios.
Neste sentido, Freitas (1987) aponta para a necessidade da elaborao de uma teoria pedaggica
que explicite seu projeto social. Para tanto, percorre o caminho da reviso da didtica, fato este que
requer a retomada da compreenso da cincia pedaggica.
Ao partir do entendimento da educao enquanto um processo de transmisso, das velhas s
novas geraes, de todo o saber acumulado como produto histrico, ressalta que esta historicamente
acha-se determinada pelas relaes de produo e pelas foras produtivas de bens materiais sendo estas
as relaes que garantem a existncia da vida humana. Para ele, a conseqncia desta lei, na histria da
sociedade humana, a mudana, na educao, dos contedos ensinados, da organizao e dos mtodos
empregados. E, sob o modo capitalista de produo, as atividades educacionais so organizadas de forma
a reproduzir as relaes de produo vigentes na sociedade.
Tomando como o objeto de estudo da Pedagogia o processo educacional organizado e dirigido
que ocorre no mbito de uma instituio social, Freitas (1987) afirma que uma cincia prtica como a

121

Pedagogia tem que, necessariamente, recorrer ao aporte de outras cincias que se dedicam aos fatos
vinculados ao processo educacional, tal como a Psicologia, Sociologia, entre outras. Esta questo tem
levado, de certa forma, a cincia pedaggica diluir-se nas cincias da educao.
Com isto necessrio, para o autor, retomar os critrios que definem ento a identidade de uma
cincia. Dentre os elementos o autor destaca que a identidade de uma disciplina se configura,
primeiramente, a partir de sua especificidade epistemolgica como modo de conhecimento cientfico e,
secundariamente, no que diz respeito demanda do trabalho com um valor de troca imposto pela
organizao material da sociedade.
No caso da pedagogia, conforme Freitas (1987), esta no possui tal especificidade epistemolgica
j que no se encontra com um lugar reservado no quadro geral da cincia como uma rea do
conhecimento especfica como nos moldes da fsica, qumica, sociologia, biologia, entre outras. Assim, a
pedagogia uma disciplina prtica, aplicada.
A pergunta colocada passa a ser, ento, como definir a identidade de uma disciplina prtica.
Segundo as referncias de Freitas, no momento em que uma disciplina no possui campo epistemolgico
prprio, tal como no caso da Pedagogia, aquilo que define sua dimenso a responsabilidade social50,
isto , a sua vinculao com a soluo de problemas concretos no interior do marco de uma instituio
social. Estes tipos de disciplinas so, geralmente, exercidos em contato direto com os usurios dos
servios definidos por tais instituies sociais.
Para o autor, a Pedagogia estuda o processo educacional em sua totalidade e em sua
especificidade qualitativa (1987, p. 133) tendo a particularidade de no ser uma simples soma dos
resultados das outras cincias, mas de reelaborar resultados de tal forma que consiga contribuir para
esclarecer os distintos componentes e relaes do processo educacional. A Pedagogia aqui vista no
como o territrio de entrada de outras cincias, mas fixa para si as questes prprias da educao em
relao com o processo real da vida do homem, suas relaes sociais, suas relaes de classe, seu
trabalho, seu modo de produo, entre outros aspectos. (1987, p. 133). Desta forma esta disciplina prtica
opera em um nvel qualitativo diferente daquele das cincias individuais que lhe do suporte
epistemolgico.
Com isto, o autor reafirma que, do ponto de vista de uma classificao, a educao objeto de
estudo da Pedagogia, muito embora subreas de outras cincias tenham uma contribuio relevante a dar
para a compreenso deste objeto (1987, p.133).
50

Destaques em negrito feitos por ns.

122

Ainda, ressalta que a localizao da pedagogia como uma cincia social aplicada prtica, e que
desenvolve um relacionamento com outras disciplinas que lhe do suporte epistemolgico, no implica em
uma acefalia terica pois a relao entre teoria e prtica a relao mais fundamental da Pedagogia.
Para Freitas, alm da dificuldade de esclarecimento acerca da relao entre a Pedagogia com as
disciplinas de suporte epistemolgico, tambm no menos difcil tem sido a relao com as cincias que
tratam dos contedos especficos que a educao transmite, tais como a qumica, fsica, matemtica,
biologia, etc.
Para ele, neste caso tambm se operou um reducionismo com a difuso da idia de que o
conhecimento do contedo o elemento que define o estudo do ensino especfico destas disciplinas e,
com isto, o estudo de uma teoria pedaggica somente teria sentido se feita por profissionais que
dominassem o contedo da disciplina especfica. O estudo da teoria pedaggica passou a ser realizado
somente se a teoria pedaggica estivesse vinculada ao ensino de uma determinada disciplina, fato este
que levou a desarticulao de uma teoria pedaggica geral.
Conforme Freitas, Uma teoria pedaggica geral que procurasse as regularidades ou o que h de
comum no ensino das vrias disciplinas foi considerada fora de possibilidade (1987, p. 135). Sintetizando
estas questes, ele destaca que
(...) as conseqncias deste relacionamento entre a Pedagogia e, por um lado, as
disciplinas de suporte epistemolgico e, por outro, com as disciplinas relativas aos
contedos especficos ensinados, foram nefastas para o desenvolvimento da Pedagogia
como disciplina responsvel pela elaborao de uma teoria educacional e pedaggica. A
teoria passou a ser pensada por psiclogos, socilogos, filsofos, dentro de uma viso
unilateral de cada uma dessas reas e a prtica foi repartida entre inmeros
profissionais trabalhando isoladamente no ensino de suas respectivas disciplinas. Sem
uma teoria tais profissionais trabalham ao sabor do que o psiclogo, socilogo ou
filsofo do dia tem a dizer, numa transposio direta e unilateral que vai, em linha reta e
sem uma reelaborao qualitativa diferente, das disciplinas de apoio epistemolgico (por
exemplo, a Psicologia) para uma prtica pedaggica fragmentada onde as regularidades
do processo pedaggico no so pesquisadas. Teoria e prtica, portanto,
desarticularam-se: a primeira transformou-se em abstrao e a segunda transformou-se
em empirismo, em pragmatismo (1987, p. 135).

Com isto, o autor nos refora que a Pedagogia, a partir de uma prtica necessariamente
interdisciplinar, deve gerar seu paradigma prprio de anlise do processo educacional e pedaggico,
a partir da mediao e integrao dos vrios aportes das disciplinas que lhe subsdio epistemolgico de
forma qualitativamente superior tendo como compromisso a busca de regularidades da matria que
pesquisa.

123

Nesta discusso acerca da necessidade de um projeto histrico explcito bem como a recuperao
da cincia pedaggica no interior da qual se insere a teoria pedaggica, Freitas diferencia esta ltima da
teoria educacional.
Para ele, a teoria educacional, encerrando uma concepo de educao que traz intrnseco um
projeto histrico, trata da discusso das relaes entre educao e sociedade, dando direo ao tipo de
homem se quer formar, das finalidades da educao entre outros aspectos. J a teoria pedaggica, em
oposio, trata do pedaggico-didtico, dos princpios que orientam o processo pedaggico, seja ele
formal ou no formal51. Neste momento, Freitas traz a tona que a prpria didtica est includa no interior
da teoria pedaggica e superpe-se, assim, ao campo da teoria pedaggica. Desta forma, a didtica no
tem razo de existir como rea do conhecimento e, conforme o autor, devemos abandonar o termo
didtica geral bem como suas prticas, e investir esforos no desenvolvimento da teoria pedaggica.
Nestes termos, a didtica trata-se apenas do nome de uma disciplina existente nos cursos de formao de
professores.
Neste caso, conforme Freitas, a teoria entendida como uma forma de pensamento que tem suas
peculiaridades e ocupa um certo lugar no movimento do conhecimento, isto , deve compreender no s
Entendemos aqui a educao formal e no-formal como duas modalidades de educao intencional. A partir das referncias
de Libneo (2002), o termo formal refere-se quilo que implica uma forma, isto , algo estruturado, o modo como algo se
configura. Assim, Educao formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemtica. Nesse
sentido, a educao escolar convencional tipicamente formal. Mas isso no significa dizer que no ocorra educao formal em
outros tipos de educao intencional (vamos cham-las de no-convencionais). Entende-se, assim, que onde haja ensino
(escolar ou no) h educao formal. Nesse caso, so atividades educativas formais tambm a educao de adultos, a
educao sindical, a educao profissional, desde que nelas estejam presentes a intencionalidade, a sistematicidade e
condies previamente preparadas, atributos que caracterizam um trabalho pedaggico-didtio, ainda que realizadas fora do
marco do escolar propriamente dito. (LIBNEO, 2002, p. 88). A educao no-formal, por sua vez, segundo o autor, trata-se
daquelas atividades que, mesmo possuindo um carter de intencionalidade, apresentam um baixo grau de estruturao e
sistematizao, que implicam relaes pedaggicas, mas no formalizadas. Nesse caso temos o exemplo dos movimentos
sociais organizados da cidade e do campo, os trabalhos comunitrios, os meios de comunicao social, os equipamentos
urbanos culturais e de lazer (museus, cinemas praas), entre outros. Conforme o autor, na escola podemos ter prticas no
formais que envolvem as atividades extra-escolares que provem conhecimentos complementares, em interao com a
educao formal, tal como visitas, feiras, etc. demonstrando que sempre haver um intercmbio entre o formal e o no-formal.
Para complementarmos este debate, expressamos tambm a diferenciao destas duas modalidades de educao, de uma
terceira, que a educao informal. Segundo o autor, (...) o termo informal mais adequado para indicar a modalidade de
educao que resulta do clima em que os indivduos vivem, envolvendo tudo o que do ambiente e das relaes socioculturais e
polticas impregnam a vida individual e grupal. (2005, p. 90). Contudo, segue o autor, O carter no-intencional e noinstitucionalizado da educao informal no diminui a importncia dos influxos do meio humano e do meio ambiente na
conformao de hbitos, capacidades e faculdades de pensar e agir do homem. (...) Com efeito, a educao informal perpassa
as modalidades de educao formal e no-formal. O contexto da vida social, poltica, econmica e cultural, os espaos de
convivncia social na famlia, nas escolas, nas fbricas, na rua e na variedade de organizaes e instituies sociais, formam
um ambiente que produz efeitos educativos, embora no se constituam mediante atos conscientemente intencionais, no se
realizem em instncias claramente institucionalizadas, nem sejam dirigidas por sujeitos determinveis. (2002. p. 91). Entretanto,
gostaramos de observar o desacordo frente afirmao de que mesmo a variedade de organizaes e instituies sociais (tais
como igrejas, clubes, fbricas, etc), ao constiturem-se como ambientes educativos informais, no possuam, ou se constituam,
51

124

a descrio de certo conjunto de fatos mas, tambm, sua explicao, o descobrimento de leis a que eles
esto subordinados (1987, p.136). A partir desta compreenso, a teoria pedaggica busca encontrar as
regularidades subjacentes a todo o processo pedaggico, tendo o suporte das disciplinas que mantm
ligao com o fenmeno educacional e em conjunto com as metodologias desenvolvidas com a aplicao
dela aos contedos especficos.
Com isto, a mediao entre a teoria pedaggica e a prtica pedaggica somente poder ser
cumprida necessariamente pelas metodologias especficas que tratam do ensino dos vrios contedos a
partir da especificidade epistemolgica de tais contedos. Desta forma, segundo Freitas temos que o
especfico a unidade do singular onde est imbricado dialeticamente o projeto histrico, a teoria da
educao, a teoria pedaggica, as metodologias especficas, a prtica pedaggica e uma proposta de
trabalho (1987, p. 139).
Aqui tomamos a prtica pedaggica enquanto uma prtica social que orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos. Est inserida no contexto da prtica social, sendo uma de suas dimenses
que pressupe a relao teoria-prtica, que no existem isoladas, uma no existe sem a outra, mas se
encontram em indissolvel unidade exercendo uma influncia mutua, uma sobre a outra ao mesmo tempo.
Para Veiga, (...) Quando a prioridade colocada na teoria cai-se na posio idealista. O inverso tambm
gera distores, pois uma prtica sem teoria no sabe o que pratica, propiciando o ativismo, o praticismo
ou utilitarismo (1994, p. 16).
Conforme Veiga, A prtica pedaggica , na verdade, atividade terico-prtica, ou seja,
formalmente tem um lado ideal, terico, idealizado enquanto formula anseios onde est presente e
subjetividade humana, e um lado real, material, propriamente prtico, objetivo (1994, p. 16). Assim, a
prtica pedaggica no deve deixar de lado a realidade concreta da escola e seus determinantes sociais
que a circundam.
Nesse sentido, possvel dizer que a atividade prtica real, objetiva ou material. Para Vzquesz
(1990), esta caracterstica est expressa por Marx, em suas Teses sobre Feuerbach, quando este emprega
a expresso atividade objetiva. Segundo o autor,
(...) Marx ressalta o carter real objetivo, da prxis na medida em que transforma o
mundo exterior que independente de sua conscincia e de sua existncia. O objeto da
atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa
atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer
como possuindo atos conscientemente intencionais visto que no podemos desconsiderar o vis ideolgico destas
organizaes e, conseqentemente, seu possvel vis educativo intencional.

125

determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que subsiste

independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua
atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o homem, como
ser social (1990, p. 193-194).

Um destaque importante sobre a discusso da teoria pedaggica, a necessria explicitao de

que
A teoria em si nesse como em qualquer outro caso no transforma o mundo. Pode
contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais,
efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere
um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e
planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver
aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao
(VZQUESZ, 1990, p. 207).

Em sntese, a prtica pedaggica enquanto prxis, (...) se nos apresenta como uma atividade
material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa,
na medida em que atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, no h prxis como atividade puramente
material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica
(VZQUESZ, 1990, p. 208).
Com estes elementos, que Freitas aponta para a necessidade de Vivenciar a prtica pedaggica
com um projeto histrico claro, sem aprisionar a prtica com a imposio de esquemas estruturantes;
buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em
direo ao abstrato para empreender o regresso ao concreto (...) (1987, p. 138).
Para tanto, o autor, em sua obra Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico, de 1995, afirma
que necessrio recuperar, de imediato, que (...) o trabalho, no interior da atual organizao da escola,
trabalho desvinculado da prtica social mais ampla. Seja porque a concepo de conhecimento que
orienta a organizao da escola admite a separao sujeito-objeto, teoria-prtica, seja porque a escola
nasceu como escola para as classes ociosas e, portanto, para quem no trabalha, separando-se,
progressivamente, da prtica desde a sua origem, seja porque a tarefa da escola inclui a necessidade de
legitimar hierarquias sociais, atravs de hierarquias escolares. (1995, p. 99).

126

Desta forma, conforme o autor, a organizao do trabalho pedaggica da escola e da sala de aula
desvinculada da prtica j que desvinculada do trabalho material, desenvolvendo, neste contexto, uma
prtica artificial, em contrrio ao trabalho com valor social, ao trabalho til. E, neste sentido,
o trabalho material o elemento que garante a indissolubilidade entre teoria e prtica
social e exige interdisciplinaridade. por isso que a pedagogia socialista v no trabalho
material uma categoria central para a educao. Essa a firmao supes, portanto, um
novo enfoque para a produo do conhecimento. Neste novo enfoque, no h lugar
para a separao entre teoria e prtica, nem entre sujeito e objeto.
A finalidade da organizao do trabalho pedaggico deve ser a produo de
conhecimento (no necessariamente original), por meio do trabalho com valor social
(no do trabalho de faz-de-conta, artificial); a prtica refletindo-se na forma de teoria
que devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de aprimoramento.
(FREITAS, 1995, p. 100).

Contudo, destaca o autor, alunos no se relacionam da mesma maneira com o saber. Ainda, os
professores no se relacionam da mesma forma com os alunos e esta diferena depende de suas origens
sociais, de classe. Assim, na relao professor-aluno saber trabalho material, os professores no se
relacionam da mesma forma com os alunos e tal diferena depende das origens sociais destes sujeitos. A
relao predominante neste contexto a relao aluno (proprietrio) professor saber, e a relao aluno
(trabalhador) professor saber, torna-se secundria. No havendo resistncia, conforme Freitas (1995), o
professor assume os interesses dos alunos proprietrios, que tendem a ser dominantes no interior do
aparato escolar e, a relao com o saber, se d com base nestes interesses predominantes que determina
toda a organizao do trabalho pedaggico no interior da instituio escolar.
Em toda esta dinmica, aluno e professor, enquanto trabalhador do ensino, esto alienados dos
processos mais gerais da escola como um todo, e no interior da sala de aula, no participando da gesto
da escola enquanto um coletivo organizado e responsvel pelas decises quanto aos objetivos, ao
contedo e avaliao escolar (FREITAS, 1995, p. 113). Com isso, para Freitas,
A relevncia destas trs caractersticas da organizao do trabalho pedaggico na
escola capitalista (ausncia de trabalho material, fragmentao e alienao) leva-os a
reconhecer que somente a sua superao na prtica da escola, luz de um projeto
histrico alternativo, pode nos conduzir para alm dos limites dessa organizao do
trabalho pedaggico e permitir, na prtica, o aparecimento de novas formas de se lidar
com a questo da formulao dos objetivos de ensino, dos contedos, mtodos,
planejamento de ensino, avaliao, com a questo da relao entre professor aluno e
a prpria gesto escolar. Estes tpicos clssicos da didtica tm que ser examinados,
criticamente, dentro de uma concepo maior da prpria organizao do trabalho na
escola. Deveremos resistir tendncia de permanecermos isolados no interior da sala
de aula atual. (1995, p. 113-114)

127

neste sentido que destacamos que a teoria pedaggica deve estar articulada coerentemente
com estes elementos de forma a garantir de fato a superao da alienao do ser humano no processo de
trabalho realizado no interior da escola o que, para tanto, exige tambm a defesa e construo de um
projeto de sociedade superador do capitalismo.
A partir destas questes, buscamos apreender, no presente estudo, como vem se dando a
construo da teoria pedaggica que fundamenta a pedagogia do MST.
Desde j, apresentamos, sobre este debate, os elementos encontrados nos documentos
analisados. Assim, ao compreender que pedagogia refere-se ao jeito de conduzir a formao de um ser
humano a partir de uma dada teoria explicativa da realidade e de uma determinada orientao/direo
poltica de formao humana para um tipo de sociedade, possvel serem identificadas as matrizes
pedaggicas prticas ou vivncias fundamentais no processo de humanizao das pessoas, as quais o
MST tambm denomina de educao.
Neste processo de humanizao dos sem-terra e de construo desta nova identidade Sem Terra,
o MST vem buscando produzir um jeito de fazer educao que denomina de Pedagogia do Movimento.
Explicita, neste sentido, que o Movimento por ter o Sem Terra como sujeito educativo e ter o MST como
o sujeito da intencionalidade pedaggica neste processo do fazer educao. Alm disto, tambm do
Movimento porque se desafia a perceber o movimento do Movimento, a transformar-se transformando
(MST, 2001, p.06).
Contudo, isto no quer dizer que o MST tenha inventado uma nova pedagogia, e sim que, ao
tentar produzir uma educao a partir do seu jeito, os Sem Terra criaram um novo modo de lidar com as
matrizes pedaggicas, ou pedagogias, que foram construdas ao longo da histria da humanidade. Ou
seja, ao contrrio de filiar-se a apenas uma delas, o MST se prope a coloc-las todas em movimento,
deixando que a prpria situao educativa especfica mostre quais precisam ser mais ou menos
enfatizadas, num momento ou outro. Assim, dentre estas, so apontadas as seguintes pedagogias (MST,
2001):
a) Pedagogia da luta social esta brota do aprendizado de que o que educa os Sem Terra o prprio
movimento da luta, a partir de suas contradies, enfrentamentos, conquistas e derrotas. Neste sentido, ela
educa para uma postura fundamental diante da vida no que se refere construo de uma identidade de
lutador do povo, onde quanto mais inconformada com o atual estado de coisas, mais humana torna-se a
pessoa, onde o comum e o saudvel so estar em movimento e no parado, onde os processos de
transformao so os que fazem a histria.

128

A luta social possibilita educar para a capacidade de pressionar as circunstncias para que se
tornem diferentes do que so, demonstrando que possvel, ao contrrio de educar-se para a ordem
estabelecida pela excluso e para a domesticao, subverter a desordem e reinventar a ordem atravs de
valores radicalmente humanistas, que tenham a vida como um bem superior a qualquer tipo de
propriedade.
b) Pedagogia da organizao coletiva apontada como aquela que brota da raiz que nasce de uma
coletividade que descobre um passado comum, sentindo-se construtora de um mesmo futuro; que tem
tambm a dimenso de uma pedagogia da cooperao que desenvolvida de diferentes formas nos
assentamentos e acampamentos a partir dos princpios e objetivos da luta pela Reforma Agrria e por um
novo jeito de fazer o desenvolvimento do campo. Com isso, assume-se o desafio de romper com a cultura
individualista em que todos esto mergulhados, a partir do desenvolvimento de novas relaes de trabalho,
do jeito de dividir as tarefas e pensar no bem-estar do conjunto das famlias.
Assim, uma escola que se organiza do jeito do MST, educa principalmente atravs das novas
relaes sociais que produz e reproduz, problematizando e propondo valores, alterando comportamentos,
desconstruindo e construindo concepes, costumes, idias. Desta maneira, ela ajuda a enraizar a
identidade Sem Terra, e forma um determinado jeito de ser humano.
c) Pedagogia da terra compreendida como tendo origem da uma mistura do ser humano com a terra,
da qual as pessoas so filhos e filhas, da necessidade de cuidar da vida, a vida da Terra (Gaia) que a
grande me e a vida dos seres humanos. A terra , ao mesmo tempo, o lugar de morar, trabalhar,
produzir, viver, e de cultuar os mortos.
A escola pode ajudar a perceber a historicidade do cultivo da terra e da sociedade e a importncia do
cultivo da terra e da sociedade para garantir mais vida, a educao ambiental, o aprendizado da pacincia
de semear e colher no tempo certo, e o exerccio da persistncia frente aos entraves das intempries e dos
que se julgam senhores do tempo. Porm, s far isso se no se limitar ao discurso, como tambm ter
que se desafiar a envolver os educandos e as educadoras em atividades diretamente ligadas terra.
d) Pedagogia do trabalho e da produo segundo o MST, brota do extremo valor que dado ao
trabalho, gerador da produo daquilo que necessrio para garantir a qualidade de vida social. Ainda,
atravs do trabalho e das relaes sociais que estabelecem entre si no processo de produo material de
sua existncia, as pessoas se educam ou se deseducam, se humanizam ou se desumanizam, destacandose como a dimenso da vida que mais profundamente marca o jeito de ser de cada pessoa.

129

Assim, segundo documentos analisados (MST, 2001), os Sem Terra se educam a partir da tentativa
de construo de um novo sentido para o trabalho do campo e de novas relaes de produo e
apropriao dos resultados do seu trabalho, o que comea desde o acampamento e se estende em cada
assentamento que vai sendo conquistado.
Atravs do trabalho, o Movimento afirma que o educando produz conhecimento, cria habilidades e
forma sua conscincia. Nesta compreenso, em si mesmo, o trabalho tem uma potencialidade pedaggica,
e a escola pode torn-lo mais plenamente educativo, medida que ajude as pessoas a perceber o seu
vnculo com as demais dimenses da vida humana: sua cultura, seus valores, suas posies polticas...
Por isto a nossa escola precisa se vincular ao mundo do trabalho, educando tambm para o trabalho e pelo
trabalho (MST, 2001).
e) Pedagogia da cultura emerge do modo de vida que produzido e cultivado pelo Movimento, do jeito
de ser e de viver dos Sem Terra, da sua forma de produzir e reproduzir a vida, de suas msticas, seus
smbolos, seus gestos, sua religiosidade, sua arte. A partir da necessidade de agir com fora e radicalidade
distinta, exigem-se destes uma permanente reflexo que se encarna em uma nova ao coletiva, de forma
a romper com a lgica do ativismo e de projetos sem ao.
f) Pedagogia da escolha surge dos mltiplos gestos e escolhas que, tanto as educadoras, educandos,
quanto o MST e os seres humanos em geral precisam fazer a cada dia. Assim, esta pedagogia afirma-se
medida que o Movimento reconhece que as pessoas se educam, se humanizam mais quando exercitam a
possibilidade de fazer escolhas e de refletir sobre estas mesmas escolhas.
Com isso, a escola pode organizar-se de forma a permitir que todos os seus sujeitos sejam
estimulados ao exerccio da escolha, de modo que aprendam a cultivar valores e a refletir sobre eles em
todos os momentos de sua vida.
g) Pedagogia da histria brota a partir do cultivo da memria e da compreenso do sentido que tem a
histria, bem como da percepo de fazer parte dela como sujeito ativo, histrico, resgatando-a assim
como algo pleno de significados, que tambm deva ser cultivado e produzido. Neste processo, destaca-se
tambm a importncia da memria coletiva como fundamental para a construo de uma identidade.
h) Pedagogia da alternncia construda a partir de experincias das escolas do campo que tm
buscado integrar a escola famlia e comunidade do educando, expressando o desejo de no cortar
razes. Assim, permite-se uma troca de conhecimentos e o fortalecimento dos laos familiares, bem como
do vnculo dos educandos com o assentamento ou acampamento, o MST e a terra.

130

A pedagogia da alternncia permite pensar a escola, atuando em regime de alternncia de

funcionamento da mesma escola em dois momentos distintos e complementares, ou seja: o tempo escola,
onde os educandos tm aulas tericas e prticas, participam de inmeros aprendizados, se autoorganizam para realizar tarefas que garantam o funcionamento da escola, avaliam o processo e participam
do planejamento das atividades, vivenciam e aprofundam valores, e o tempo comunidade, que o
momento no qual os educandos realizam atividades de pesquisa da sua realidade, de registro desta
experincia, de prticas que permitem a troca de conhecimento, nos vrios aspectos. Este tempo precisa
ser assumindo e acompanhado pela comunidade Sem Terra.
Estes elementos fazem parte da pedagogia que o MST reivindica ter, isto , a pedagogia como o
jeito pelo qual o MST historicamente vem formando o sujeito social Sem Terra, nome este que traz uma
identidade construda com autonomia. A pedagogia como a forma de educar no dia a dia as pessoas que
fazem parte do MST e que tem como princpio educativo o prprio movimento da realidade de lutas e
confrontos na qual se encontram inseridos.

2.4 A Pedagogia Socialista a origem de uma proposta de formao da e para a classe trabalhadora
Aps recuperarmos a questo da teoria pedaggica, tambm compreendemos ser necessrio a
retomada da caracterizao da chamada pedagogia socialista, visto que apresentamos enquanto hiptese
de nosso estudo que a base tcnica do trabalho pedaggico, desenvolvido no curso de formao de
educadores do ITERRA/IEJC, pode nos evidenciar princpios e fundamentos de uma teoria pedaggica
socialista respaldada em um projeto histrico que tem como horizonte a superao das relaes
capitalistas de produo do conhecimento. Assim, tambm poderemos comprovar, ou no, sob estas
referncias, a continuidade no sculo XXI, atravs dos movimentos de trabalhadores campesinos ligados
Via Campesina Brasil, das experincias que foram iniciadas pelos trabalhadores europeus,
especificamente da antiga Unio Sovitica, na segunda e terceira dcadas do sculo XX.
Com isso, ao tratarmos do debate da pedagogia socialista, tomamos como ponto de partida o
entendimento de que pedagogia socialista e pedagogia marxista so termos complementares. Contudo
optamos pelo uso do termo pedagogia socialista por compreendermos que esta concepo/proposio de
educao constitui-se como uma teoria pedaggica [entendida aqui como os princpios que orientam a
prtica pedaggica enquanto prxis], que toma como ponto de partida uma determinada lgica e teoria do
conhecimento, o materialismo histrico dialtico, desenvolvida por Karl Marx e Friederich Engels durante o

131

sculo XIX. Esta se torna o elemento fundante, aquele que funda a pedagogia socialista a qual, porm, ir
se constituir e tomar corpo enquanto tal a partir da implementao das experincias desenvolvidas no
perodo ps-revolucionrio russo de 1917.
Nossa opo pelo termo tambm toma como base a tradio dos estudos na rea, os quais
predominantemente utilizam este termo ao se referirem a esta tradio pedaggica almejada, e proposta,
enquanto uma expresso das reivindicaes da classe trabalhadora.
Ainda, entendemos a pedagogia socialista enquanto uma pedagogia [teoria pedaggica] que tenha
como base e horizonte um projeto de sociedade socialista [que supere as atuais relaes de produo da
vida sob base na produo coletiva e a apropriao privada] e que tem como objetivo em sua prxis
pedaggica na instituio escolar, ou fora dela, tratar o conhecimento sob novas relaes entre homemnatureza, homem-homem, consigo mesmo e em atividade produtiva (o trabalho).
Para este debate, tomamos como referncia a obra de Luclia Machado, intitulada Politecnia,
escola unitria e trabalho, de 1989, onde a autora busca fazer a caracterizao especfica das propostas
liberal e socialista de unificao escolar buscando contribuir para a compreenso das transformaes
contemporneas da instituio escolar, alm de fornecer subsdios para a discusso das reformas
educacionais e de propostas alternativas. Com tal obra, a autora nos chama ateno explicitando que [...]
Como promessa histrica, contudo, esta pesquisa mostra que proposta liberal j se realizou e se esgotou
e, que estando em curso e em criao, mas no apenas por isso, a proposta socialista constitui o campo
mais promissor para as investigaes tericas e as aspiraes prticas. (p.13).
Partindo da compreenso de que a hierarquizao e o controle da produo e distribuio do
conhecimento se expandem da esfera do processo de trabalho para a esfera educacional, Machado afirma
que o modo de produo capitalista tem passado por alteraes significativas, intrnsecas ao se processo
de desenvolvimento, modificando a sua maneira de reproduzir a fora de trabalho. Neste processo, a
educao se caracteriza como um dos componentes do processo de formao do trabalhador que integra
o mecanismo de reproduo da fora de trabalho (p.15). E a escola, no capitalismo, torna-se um acessrio
indispensvel produo, pois preenche as necessidades tcnicas e polticas da produo capitalista e
garantir uma diferenciao interna inerente ao capital. Para Machado, A escola chamada a participar
deste processo de diferentes maneiras, qualificando trabalhadores de diversos nveis, legitimando a
estrutura salarial, fornecendo critrios para seleo e promoo, conformando ideologicamente os
indivduos etc. A complexidade do processo de diferenciao do trabalho contamina tambm a escola, que

132

tambm tende a se diferenciar e a se particularizar, transformando-se em instrumento poltico, em torno do

qual lutam as classes, exigindo maior interveno do Estado (1989, p. 36).
Neste sentido, as reformas realizadas na instituio escolar, e na atualidade implementadas
atravs de polticas pblicas, devem ser compreendidas no interior deste contexto de transformaes e
lutas sociais, j que atravs da educao que o contedo ideolgico e tcnico pode ser difundido
passando a integrar as vrias esferas sociais. Para Machado,
A despeito da imposio da poltica educacional burguesa, a histria da constituio
dos modernos sistemas educacionais evidencia duas constataes importantes. Em
primeiro lugar, houve e h resistncia, varivel segundo as condies especficas de
cada formao social. Em segundo, o processo de gestao da concepo capitalista
da escola lento e complexo, e sua evoluo reflete o difcil jogo de acomodao das
foras sociais hegemonia da burguesia. As sucessivas reformas educacionais
significam, na sua essncia, tentativas de amortecimento das contradies, tais como:
reajuste das discrepncias entre a composio e o volume dos egressos da escola e as
necessidades da hierarquia ocupacional; controle das frustraes de certos segmentos
sociais; busca de legitimidade para governos carentes de representatividade social;
contraposio s realizaes socialistas, etc. (1989, p.30)

A anlise desenvolvida por Marx sobre o processo de diviso do trabalho no capitalismo,

apresentou um grande avano na compreenso deste fenmeno e, mais ainda, permitiu-lhe a formulao
de princpios bsicos da construo de uma nova educao, com base no desenvolvimento multilateral do
indivduo capaz de confrontar o processo de deformao provocado pela diviso do trabalho capitalista
(MACHADO, 1989, p. 34)
Segundo a autora, o movimento pela unificao escolar teve seu surgimento na Alemanha, no final
do sculo XIX, tendo os seus antecedentes nos dois sculos anteriores atravs de manifestaes de idias
de indivduos particulares. Estas, localizadas no seu significado histrico e carente de bases objetivas para
sua concretizao, sem ter tido maiores desdobramentos, no deixaram de provocar influncias
posteriores (p. 46).
Nesta sua origem, a proposta de escola nica que foi formulada pela burguesia que se constitua,
representava um questionamento da escola aristocrtica e, ao mesmo tempo, uma tentativa de
desarticulao do pensamento educacional socialista que vinha sendo elaborado ao longo dos anos que, a
partir de Marx, tomou um delineamento mais preciso.
O papel do Estado, at o incio do sculo XIX, no que diz respeito s funes relativas rea
educacional era bastante limitado reduzindo-se a prestar proteo e incentivos a algumas atividades
intelectuais e artsticas. Em geral, as universidades e demais instituies educativas eram autnomas,

133

gremiais ou ligadas Igreja, que vinha cumprindo, durante vrios sculos, a responsabilidade de
divulgao do conhecimento sistematizado.
Durante o sculo XVIII, gradativamente a instruo pblica foi se materializando e, ao mesmo
tempo, provocando grandes debates nos quais estavam inseridas diversas foras polticas de vrias
tendncias. Um dos conflitos que tomou grande dimenso foi aquele que envolveu o controle da educao
e teve em lados opostos o Estado e a Igreja Catlica, o que, porm no impediu a constituio dos
sistemas nacionais de ensino. Conforme Machado, Com o desenvolvimento destes sistemas, surgiu
proposta da Einheitsschule, termo alemo, cunhado em 1886, ano de fundao da Associao Alem da
Escola nica e que significa escola da unidade ou escola unificada. J antes, em seguida Revoluo de
1848, na cidade de Eisenach, na Alemanha, a Assemblia dos Professores alemes haviam pedido uma:
Escola alem, organizada progressiva e unitariamente, da escola pr-primria universidade, baseada
em fundamentos comuns, humanos e populares (LUZURIAGA, 1959, p. 99-10, apud p. 53-54).
Esta proposta est localizada num contexto de um sculo em que as propostas de instruo
pblica eram motivo de combate dos reis e clricos reacionrios, os quais aderiam a uma poltica
conservadora e autoritria do antigo regime. A defesa de uma reforma escolar, naquele momento, com
base nesta perspectiva da escola da unidade, contribuiria tanto pra combater o movimento operrio quanto
para consolidar a unificao da Alemanha sob o domnio da burguesia submetendo, assim, os
remanescentes da antiga sociedade aristocrtica e o proletariado ao seu comando poltico.
Para Machado, a proposta liberal de escola unificada que se constituiu, pressupe, portanto,
multiplicidade de instituies segundo a concepo pluralista que a informa. Advoga o direito de cada um
de ensinar, desde que consoante com as normas e padres recomendados pelo Estado, bem como o
direito de todos ao acesso instruo adequada s suas peculiaridades individuais (1989, p. 79).
A chamada escola do trabalho, naquele perodo de virada sculo, vinha sendo usado a fim de
designar diversas propostas educacionais. Conforme Machado, a expresso poderia ter perdido
completamente seu sentido original pelo fato de ser utilizada por representantes dos mais antagnicos
movimentos pedaggicos e polticos. Tais divergncias, de maneira geral, originavam-se das diferenas
quanto concepo de trabalho e finalidade pretendida para tal escola. (p. 84)
O movimento socialista e o liberal da escola nica se diferenciam porque o primeiro, alm de
reivindicar a universalidade, laicidade, gratuidade e as alteraes curriculares que incorporassem novas
disciplinas cientficas, ainda lutava por dois outros postulados socialistas, isto , a unidade da instruo e
do trabalho e a perspectiva de formao do homem completo. Para os liberais, a relao entre o trabalho e

134

a escola colocada de diferentes formas tal como servindo de recurso didtico, pelo seu valor moral do
trabalho ou ainda, visando insero imediata no mercado de trabalho.
A autora que nos referenciamos, destaca que o projeto liberal, na crtica escola tradicional52 e
escola do trabalho socialista, bem como na busca de novos referenciais tericos para tratar do mtodo, do
contedo e da estrutura escolar colocada pela pedagogia que defendia, teve o apoio e a colaborao de
muitos educadores como, por exemplo, John Dewey e o Movimento Educao Progressista nos Estados
Unidos. E nos parece que a atual realidade, nesta virada de sculo, torna a reproduzir este mesmo
processo quando assistimos diversos intelectuais contemporneos defendendo e elaborando novas
proposies pedaggicas ao mesmo tempo em que avanaram a reestruturao produtivas polticas de
cunho neoliberal desde a dcada de 197053.
Neste sentido, ao mesmo tempo em que a burguesia buscava fundamentar teoricamente a sua
proposta de unificao escolar, o proletariado se apoiava nas elaboraes de Marx e Engels que haviam
formulado princpios e diretrizes de sua concepo de escola nica do trabalho. Conforme Machado,

Marx e Engels concebiam as atividades de trabalho e de educao como integrantes de

um nico processo, com articulao entre teoria e prtica. Pela chamada educao
politcnica, atravs da qual seriam transmitidos os princpios gerais e de carter
cientfico de todo o processo de produo, alm de uma iniciao no manejo das
ferramentas elementares das diversas profisses, acreditavam que seriam atingidos
trs objetivos: a intensificao da produo social, a produo de homens
plenamente desenvolvidos e a obteno de poderosos meios de transformao
da sociedade capitalista (1989, p. 88-89, grifo nosso).

Por escola tradicional aqui estamos tomando a referncia de Machado que explicita que Anteriormente ao desenvolvimento
do capitalismo, que se processou pela expropriao dos pequenos produtores independentes, no se conhecia a escola
generalizada a todo o povo. A transmisso de conhecimentos se fazia segundo o modo de estruturao da sociedade. Para os
filhos da nobreza e dos comerciantes ricos existiam escolas especiais, fundadas no humanismo tradicional, ou seja, nas letras e
na filosofia clssica, que preparavam para o ingresso aos estudos superiores e eram organizadas pelo clero. Este sistema no
tinha por objetivo, a transmisso de conhecimentos utilizveis na produo, mas a sustentao e a legitimao de um modo de
vida social. (p. 37). Segundo ela, ao fundamentar-se na filosofia kantiana e no idealismo alemo, a pedagogia do classicismo
passou a ser reconhecida tambm pelo nome de pedagogia tradicional. Fundamentando-se na filosofia kantiana e no idealismo
alemo, essa pedagogia do classicismo passou a ser conhecida tambm pelo nome de pedagogia tradicional. Ao contrapor-se
esta pedagogia, Gramsci defende uma slida formao cultural inicial, prvia a qualquer opo profissional, j que entende que
esta somente pode ocorrer aps o desenvolvimento multilateral do indivduo, o qual permite revelar suas propenses mais
constantes e permanentes. Nesta concepo, aquele esse pensador objetiva um humanismo diferente daquele preconizado pela
escola tradicional, que pressupe o desenvolvimento da capacidade intelectiva dos alunos relativa ao desenvolvimento da
cultura do seu tempo e abolio da estreita diviso entre cincias do homem e cincias da natureza. (GRAMSCI, 1968, p. 136
apud MACHADO, 1989, p. 144-145).
53 Conforme referenciamos no captulo anterior, estas propostas pedaggicas podem ser encontradas em obras amplamente
difundidas, no Brasil e no exterior, oriundas principalmente de autores europeus, tais como: o suo Philippe Perrenoud, o
francs Edgar Morin, o portugus Vitor da Fonseca, o espanhol Csar Coll entre outros. Os dois primeiros autores tambm
tiveram grande influncia terica na elaborao das polticas educacionais brasileiras.
52

135

Este dois pensadores, ao terem provocado uma nova ruptura com os modos de pensamento que
os antecedeu e, formulando uma nova teoria, com bases cientficas do desenvolvimento histrico das
sociedades e suas relativas formas de constituio, em especial o modo capitalista de produo,
provocaram uma revoluo na esfera da pedagogia, mesmo no sendo esta a rea de concentrao de
seus estudos. Para Machado, Esta contribuio tem grande importncia, no apenas pela crtica s
concepes pedaggicas anteriores e quelas que constituiro as bases do pensamento educacional
burgus e que serviro de suportes s correntes que se desenvolvero no sculo seguinte. Maior que a
negao de tais pedagogias, o mrito de Marx e Engels se prende contribuio fundamental de
sistematizao dos princpios bsicos da pedagogia proletria, articulada com uma viso coerente da
sociedade e da transformao social (1989, p. 91).
Posteriormente, no decorrer do sculo XX, sob a influncia destes pensadores, principalmente nas
suas trs primeiras dcadas, tivemos diversas contribuies na elaborao e construo de experincias
com base na perspectiva de construo de uma educao proletria. Dentre os educadores que estiveram
inseridos neste processo destacamos aqueles ligados s experincias da antiga Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas (URSS), tais como Nadezhda Krupskaya, Anatoli Lunatcharski, Anton Seminovitch
Makarenko, Moisey Mikhaylovich Pistrak54.
Em relao aos autores contemporneos a respeito deste debate, destacamos as contribuies
apresentadas por Mszros (2005), na obra A Educao para Alm do Capital, onde o autor destaca que
durante um perodo de quase cinco sculos, diversos pensadores enfatizaram a urgncia de se instituir
uma mudana estrutural radical e irreversvel, que nos leve para alm do capital, no sentido
verdadeiramente vivel do termo (pp. 23 a 25).
Contudo, no atual contexto histrico, faz-se necessrio explicitar a compreenso colocada pelo
autor acerca do que para alm do capital. Em sua obra, publicada em 2002, intitulada Para Alm do
Capital, Mszros faz a distino entre os fenmenos capital e capitalismo. Segundo ele, a equiparao ou
falta de clareza quanto a estes conceitos provocou nas experincias revolucionrias vivenciadas no sculo
XX uma incapacidade para superar o sistema de scio-metabolismo do capital. Em sua explicao o capital
antecede ao capitalismo e tambm posterior ao mesmo. Isto , o capitalismo se caracteriza como uma
das formas possveis da realizao do capital e, em sua anlise, as experincias como aquelas

Estes educadores desempenharam importantes e diferentes papis no processo de construo de uma educao socialista no
perodo ps revolucionrio da antiga URSS, apresentando, inclusive diferenas poltico tericas. Contudo, no tivemos
condies, no presente trabalho, de entrar a fundo nas elaboraes destes referidos autores.

54

136

desenvolvidas na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) e demais pases do Leste Europeu,
foram incapazes de romper com o sistema de scio-metabolismo do capital.
Para o autor, o sistema de scio-metabolismo do capital mais poderoso e abrangente e se
constitui pelo trip capital, trabalho e Estado, os quais so constitudos materialmente e inter-relacionados.
Portanto, impossvel superar o capital sem a eliminao deste conjunto dos trs elementos. Assim, o
desafio coloca-se frente superao deste trip em sua totalidade, incluindo seu pilar fundamental, que se
apresenta enquanto o sistema hierarquizado de trabalho, atrelada sua alienante diviso social, que o
subordina ao capital, tendo como elo de complementao o Estado poltico (MSZROS, 2002, pp. 94106).
Com base nesta compreenso do que significa a possibilidade para alm do capital proposta por
Mszros, retomamos o seu debate sobre a educao quando este destaca a necessidade de mudana
radical da educao para alm do capital, abordando a incorrigvel lgica do capital e seu impacto sobre a
educao.
O autor afirma que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes da
produo esto intimamente ligados. Uma reformulao dos primeiros, segundo ele, inconcebvel sem a
correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais se inserem e devem
cumprir as mais, vitais e historicamente, importantes funes de mudana.
Esta explicao est intimamente imbricada concepo j explicitada sobre o sistema de sciometabolismo do capital, ou seja, caso no sejam destrudo os pilares deste sistema, sero permitidos
apenas alguns ajustes menores em todos os mbitos, dentre eles o da educao.
Este fato pode ser observado nas utopias educacionais, onde os interesses de classe tinham de
prevalecer mesmo quando os, subjetivamente bem intencionados, autores dessas utopias e discursos
crticos observavam claramente e criticavam as manifestaes desumanas dos interesses materiais
dominantes e, no limite, poderiam apenas desejar utilizar as reformas educacionais propondo remediar os
piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida, sem, contudo, eliminar seus fundamentos
causais antagnicos e profundamente enraizados. Isto ocorre porque as determinaes fundamentais do
sistema do capital so irreformveis. Neste sentido, limitar a mudana educacional radical s margens
corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o objetivo
de uma transformao social qualitativa (MSZROS, 2005, pp.26 -27).
Esta perspectiva expressa que as solues para a atual realidade histrica no podem ser apenas
formais, mas devem ser essenciais. Segundo o autor, a educao serviu, e segue a faz-lo, nos ltimos

137

150 anos, ao propsito de fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio expanso do sistema do

capital, alm de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se
no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada ou atravs de
uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica implacavelmente impostas (2005, p. 35).
Segundo Mszros, Uma das formas de garantir a internalizao a adulterao grosseira e a
falseao da histria, aplicando-se esta quando h riscos realmente elevados, que sejam diretamente
ligados racionalizao e legitimao da ordem social estabelecida como uma ordem natural
supostamente inaltervel. Assim a histria deve ser reescrita e propagandeada de uma forma ainda mais
distorcida, no s nos rgos que em grande parte formam a opinio poltica, desde os jornais de grande
tiragem s emissoras de rdio e de televiso, mas at as supostamente objetivas teorias acadmicas.
(2005, pp. 35 -39).
Ele desta ainda que as instituies de educao tiveram que ser adaptadas no decorrer da histria,
de acordo com as determinaes reprodutivas em mutao do sistema do capital, principalmente durante a
passagem da produo manufatureira para a grande indstria no processo de constituio do modo de
produo capitalista. A partir da as determinaes do modo de produo atingem profundamente cada
mbito particular com influncia no somente nas instituies educacionais formais, mas tambm na
educao em geral.
A educao entendida neste sentido, como uma questo de internalizao pelos indivduos da
legitimidade da posio que lhes atribuda na hierarquia social, juntamente com suas expectativas
adequadas e as formas de conduta certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno.
Mszros se debrua sobre a questo da internalizao, trazendo diversos questionamentos na linha de
confrontar concepes de indivduo, de conhecimento, de mudana radical, da atividade humana,
defendendo que apenas a mais ampla das concepes de educao nos pode ajudar a perseguir o
objetivo de uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam
a lgica mistificadora do capital.
Com isso, o autor apresenta alguns elementos essenciais nesta perspectiva de uma transformao
radical da educao articulada organicamente s transformaes do capital, do trabalho e do Estado.
Dentre estes destacamos: a necessidade da auto-realizao dos indivduos como indivduos socialmente
ricos humanamente oposto ao indivduo que est servio da perpetuao, consciente ou no, da ordem
social alienante e definitivamente incontrolvel do capital; o conhecimento como elemento necessrio
para transformar em realidade o ideal da emancipao humana oposto adoo pelos indivduos, de

138

modos de comportamento que apenas favorecem a concretizao dos objetivos reificados do capital; a
mudana radical oposta reformas e reparos institucionais formais, passo-a-passo, em crculo vicioso
institucionalmente articulado e protegido da lgica do capital; uma concepo de atividade humana na
qual se possa excluir qualquer interveno apenas intelectual o homo faber no pode ser separado do
homo sapiens, contrria abordagem elitista educao como atividade intelectual, como forma de
preservar os padres civilizados; a universalizao da educao e do trabalho como atividade humana
auto-realizada oposta negao dos requisitos mnimos para a satisfao humana; a sustentabilidade
que significa o controle consciente do processo de reproduo metablica social por parte de produtores
livremente associados, em contraste com a insustentvel e estruturalmente estabelecida caracterstica de
adversrios e a destrutibilidade fundamental da ordem estabelecida do capital; a auto-gesto onde a
interveno da educao ocorrer a partir do estabelecimento de prioridades e das reais necessidades
mediante plena e livre deliberao dos indivduos envolvidos.
Partindo da necessidade de transformao radical, para o autor, isso somente se dar quando
desafiarmos as formas dominantes de internalizao, fortemente consolidadas a favor do capital pelo
prprio sistema educacional formal, sendo uma necessidade urgente atividade de contra-internalizao,
coerente e sustentada, que no se esgote na negao e que defina seus objetivos fundamentais tal como a
criao de uma alternativa abrangente concretamente sustentvel ao que j existe.
Para o autor, apenas a mais ampla das concepes de educao pode nos ajudar a perseguir o
objetivo de uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam
a lgica mistificadora do capital, o que contrasta com a tentao dos reparos institucionais formais
passo-a-passo, que significa permanecer aprisionado dentro do crculo vicioso institucionalmente
articulado e protegido desta lgica auto-centrada do capital, e que materialize a atividade humana onde o
homo faber no possa ser separado do homo sapiens.
Assim, a educao para alm do capital visa uma ordem social qualitativamente diferente, em que
prevalea a sustentabilidade, que significa o controle consciente do processo de reproduo metablica
social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentvel e estruturalmente
estabelecida caracterstica de adversrios e a destrutibilidade fundamental da ordem estabelecida do
capital.
Uma outra caracterstica que deve assumir a educao a autogesto, onde a interveno da
educao ocorrer a partir do estabelecimento de prioridades e das reais necessidades mediante plena e
livre deliberao dos indivduos envolvidos. A auto-educao de iguais e a autogesto da ordem social

139

reprodutiva no podem ser separadas uma da outra. A auto-gesto pelos produtores livremente
associados das funes vitais do processo metablico social um empreendimento progressivo e
inevitavelmente em mudana. O mesmo aplicvel s prticas educacionais que habilitem o indivduo a
realizar essas funes na medida em que sejam redefinidas por eles prprios, de acordo com os requisitos
em mudana dos quais eles so agentes ativos. (Mszros, 2005, pp. 65-74).
Diante do exposto, segundo Mszros (2005), a tarefa educacional simultaneamente a tarefa de
uma transformao social, ampla e emancipadora. Elas so inseparveis. A transformao social radical
inconcebvel sem uma concreta e ativa contribuio da educao no seu sentido amplo. O inverso tambm
verdadeiro: a educao no pode funcionar suspensa no ar, podendo e devendo ser articulada
dialeticamente com as condies modificveis e as necessidades da transformao social emancipadora e
progressiva em curso.
Nesta perspectiva, ainda em relao ao debate da pedagogia socialista a partir de autores
contemporneos, tomamos as contribuies de Tonet (2005), um estudioso brasileiro, com os ps e
reflexes voltadas para a realidade do contexto e tempo histrico atual de nosso pas, baseado nas
elaboraes tericas dos clssicos marxistas, que aborda a relao entre educao e emancipao
humana, sob o foco de um processo em curso, para apreender o modo como o objetivo futuro a
emancipao humana pode iluminar a atividade educativa atual (2005, p.199-200).
O autor busca qualificar o momento histrico em que realiza sua reflexo, marcado pela crise
estrutural da forma de sociabilidade regida pelo capital, a qual j no apresenta perspectiva para a
humanidade alcanar um patamar superior de realizao. Trata-se de uma crise da produo material, e
no somente de uma crise de valores, como afirma ele que (...) a matriz, o fundamento da crise do mundo
atual est na economia, na forma como os homens se relacionam entre si na produo. Todos os outros
aspectos ticos, polticos, ideolgicos, educacionais, etc. so expresses, cada um na sua forma
especfica, daquela raiz mais profunda, estabelecendo-se, a partir da, uma determinao recproca
(TONET, 2005, p.208).
Assim, o que ocorre que, o estgio atual do capitalismo, por um lado, intensifica a barbrie; e por
outro, este produziu elementos para que se construa uma forma de sociabilidade plenamente emancipada.
No que diz respeito educao, esta tenso apresenta as possibilidades de um salto qualitativo ocorrer,
tendo em vista que a categoria educao inseparvel da categoria trabalho. Isto porque a efetivao do
mesmo, por sua natureza, enquanto uma atividade social, necessria a apropriao dos conhecimentos,

140

habilidades, valores, comportamentos objetivos etc., comuns ao grupo (TONET, 2005, p. 213), sendo
portanto a educao, fundamental para reproduo do ser social.
Assim Tonet demonstra como se realiza a relao entre objetividade (trabalho) e subjetividade
(educao), no como momentos separados, mas que compem o ato humano como um todo. Portanto,
(...) a educao, como integrante do momento da subjetividade , do ponto de vista ontolgico, to
importante quanto a ao concreta e direta sobre a realidade a ser transformada. Quando se trata, ento,
da atual transformao revolucionria da sociedade, a ao sobre a conscincia de capital importncia
para a formao de uma conscincia revolucionria (2005, p.219). O autor chama ateno para o fato de
que a formao de uma conscincia revolucionria no apenas subjetiva, mas igualmente objetiva.
Para responder questo sobre quais os requisitos para uma atividade educativa que pretendesse
contribuir para a emancipao humana, o autor ressalta que o primeiro destes trata da finalidade da
educao, ou seja, (...) o conhecimento, o mais profundo e slido possvel da natureza do fim que se
pretende atingir, no caso a emancipao humana. Neste sentido, (...) no basta um compromisso
subjetivo, uma preocupao, um desejo de ter a emancipao humana como objetivo. Na maioria das
vezes, no entanto, esta problemtica rapidamente descartada, como se bastasse proferir a expresso
emancipao humana ou algum outro termo como libertao ou socialismo para que este problema
estivesse resolvido (2005, p. 226).
Para deixar mais claro questiona (...) como se pode pretender contribuir para a formao de
indivduos efetivamente livres e sujeitos da histria se temos idias errneas, confusas ou inconsistentes
sobre o que liberdade ou se no podemos demonstrar que os homens so, de fato, sujeitos da histria?
(2005, p. 227).
O segundo requisito exposto por Tonet (...) a apropriao do conhecimento a respeito do
processo histrico real, em suas dimenses universais e particulares, uma vez que o processo
educativo se desenvolve em um mundo historicamente determinado e em situaes concretas (2005,
p.232).
O terceiro requisito (...) est no conhecimento da natureza essencial do campo especfico da
educao. O mesmo necessrio no para garantir um pretenso territrio, que seja prprio dos
educadores, mas para permitir o cumprimento da funo especfica da educao na construo dessa
nova forma de sociabilidade (2005, p.233).
Um quarto requisito (...) o domnio dos contedos especficos, prprios de cada rea do
saber, sejam eles integrantes das cincias da natureza ou das cincias Sociais ou da Filosofia.

141

Tonet ressalta que (...) de nada adianta, para as classes populares, que o educador tenha uma posio
poltica favorvel a elas se tiver um saber medocre, posto que a efetiva emancipao da humanidade
implica na apropriao do que h mais avanado em termos de saber e tcnica produzidos at hoje (2005,
p.234).
Ainda, um quinto e ltimo elemento para uma prtica educativa emancipadora, conforme Tonet,
(...) est na articulao da atividade educativa com as lutas desenvolvidas pelas classes
subalternas, especialmente com as lutas daqueles que ocupam posies decisivas na estrutura
produtiva. necessria uma articulao subordinada da educao ao trabalho, posto que cabe ao
trabalho, do ponto de vista ontolgico, a transformao da sociedade, e no educao (2005, p.235).
Em sntese, o autor aponta que, (...) a atividade educativa tanto mais emancipadora quanto mais
e melhor exercer o seu papel especfico, ou seja, possibilitar ao indivduo a apropriao daquelas
objetivaes que constituem o patrimnio comum da humanidade. O que supe, obviamente, a luta pelas
condies que permitam atingir o mais plenamente possvel este objetivo (2005, p.236).
Com isso, para Tonet
A realizao desta tarefa essencial sempre o momento determinante da atividade
educativa. Outros momentos atividades sindicais, lutas econmicas, polticas, etc.
so imprescindveis e, em certas circunstncias, podero at assumir o papel de
momento predominante. preciso ter bem claro, porm, que de modo algum se pode
inverter a relao entre estes dois momentos, sob pena de eliminar o carter
emancipador da atividade educativa (2005, p.237).

Neste sentido, com base nestes pressupostos, buscamos tambm analisar, atravs do mtodo
pedaggico em desenvolvimento no ITERRA/IEJC, a existncia destas tendncias que do continuidade
ao projeto de escola reivindicada pela classe trabalhadora no incio do sculo XX, a partir dos princpios de
uma escola proletria.
Passamos, a seguir, para o prximo captulo a fim de verificar como se organiza o trabalho
pedaggico que se fundamenta nos princpios da pedagogia do MST.

142

CAPTULO III

O CURRCULO DO CURSO DE FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO DA VIA CAMPESINA: a

realidade em desenvolvimento

muito grande a diferena, porque quando eu ia no 2 grau, eu ia na escola pra passar

de ano. E aqui no. Aqui o contrrio, a gente vem pra aprender. E na verdade, a
gente aprende muito. Aprende que a gente nem percebe quando aprende as coisas. O
que uma coisa to interessante, a gente tem uma participao ativa. Ao
contrrio das escolas, vamos supor, escolas pblicas, em geral, na sociedade.
Ento aqui tu tem uma participao ativa, tu pode opinar em qualquer momento,
que a tua opinio oportuna tambm em qualquer momento, por mais que ela
seja um pouco equivocada com respeito ao assunto do momento. Mas ela muito
vlida, porque aprendendo tambm a gente aprende, essa a nossa ideologia.
o contrrio das escolas, porque no momento que tu faz uma interveno e aquela
interveno talvez no seja to vlida naquele momento, correspondente ao assunto, tu
recebe vaias. E aqui tu recebe aplausos, porque assim que a gente se constri, ento
essa a diferena enorme que a gente tem. (Depoimento de um educador que, no
perodo da coleta de dados, contribua na coordenao do ITERRA/IEJC, grifo nosso).

Retomando nosso problema de pesquisa que se refere ao desenvolvimento do currculo na

formao dos educadores do curso de Pedagogia da Terra desenvolvido pela Via Campesina Brasil,
atravs do ITERRA, no perodo de 2003 a 2007, buscamos no presente captulo apresentar os dados da
realidade que do subsdios para respondermos tal questo, com o objetivo de apreendermos as
contradies que se caracterizam como a fora motora deste fenmeno material estudado.
Os elementos aqui apresentados tambm nos do subsdios para a verificao da hiptese
relacionada ao objeto de estudo, que se delimita pelo trabalho pedaggico do curso do referido curso de
formao, quando estamos observando a base tcnica deste a fim de identificar a expresso, ou no, dos
princpios e fundamentos de um projeto histrico que orienta uma teoria pedaggica socialista, articulados
em um projeto pedaggico desenvolvido no ITERRA .
Assim, passamos a seguir a expor a seguir as partes que constituem a totalidade da escola
estudada apresentando os aspectos relativos ao ITERRA, proposta do IEJC, ao curso de Pedagogia da
Terra e sua especificidade no interior do ITERRA e, finalmente, as questes relativas aos projetos de
sociedade, formao humana e formao de professores que permeiam o trabalho pedaggico do Instituto.

143

3.1 O Iterra
O Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA)

foi oficialmente

fundado em 12 de janeiro de 199555, na cidade de Veranpolis, Estado do Rio Grande do sul, pela
Associao Nacional de Cooperao Agrcola (ANCA) e pela Confederao das Cooperativas de Reforma
Agrria do Brasil (CONCRAB). Tem com proposio desenvolver atividades de formao, escolarizao e
pesquisa que atendessem s demandas das famlias assentadas em reas de reforma agrria em relao
ao acesso educao, cincia e a tecnologia, visto que estas se apresentam como necessidades para o
desenvolvimento do campo e da luta pela reforma agrria. Caracteriza-se por ser uma Escola do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e atende educandos selecionados por ele, sendo
tambm aberto aos educandos de organizaes aliadas ao Movimento, bem como aquelas ligadas Via
Campesina, e desta forma uma das escolas que busca materializar a proposta pedaggica do MST. O
Instituto reivindica-se ser uma Escola do Campo para os trabalhadores do campo, a servio dos chamados
Movimentos Sociais Populares do Campo (MSP do C).
A concepo pedaggica do ITERRA baseada nos seguintes princpios: garantir a educao de
qualidade social para todos; universalizar a educao bsica no campo; formar para as vrias dimenses
da pessoa humana; cultivar valores humanistas; promover a educao para o trabalho e para a
cooperao; educar como processo permanente de formao e transformao humana.
O ITERRA est organizado internamente em quatro unidades de trabalho, sendo estas: 1. Unidade
Projetos e Administrao; 2. Unidade Agroindstria Terra e Frutos; 3. Unidade de Ensino Instituto de
Educao Josu de Castro (IEJC); e 4. Unidade de Educao Superior (UES).
A partir desta organizao, o ITERRA tem desenvolvido o papel de contribuir na escolarizao e
formao de jovens ligados aos Movimentos Sociais do campo atravs dos seus diferentes cursos de nvel
mdio, alm de turmas de curso supletivo, que foram oferecidas comunidade da cidade de Veranpolis, e
curso de nvel superior em Pedagogia da Terra, que teve seu incio no ano de 2002.
Em relao s Unidade Projetos e Administrao e a Unidade Agroindstria Terra e Frutos, a
primeira vincula-se a prpria administrao e elaborao de projetos da instituio. J a segunda, tem
como objetivos possibilitar a capacitao tcnica dos educandos e educandas do Instituto; oferecer cursos
de capacitao em processamento, para os membros das cooperativas de reforma agrria e unidades
agroindustriais; processar alimentos para o auto-consumo e comercializar o excedente para ajudar na auto-

144

sustentao do Instituto. responsvel tambm por um espao fsico que comporta uma pequena
agroindstria.
A Unidade Agroindstria Terra e Frutos foi construda em 1996 para dar suporte formao
tcnica de acampados e assentados em rea de reforma agrria, bem como a pequenos agricultores.
Ainda passou a ter responsabilidade, atravs do trabalho coletivo, de processar alimentos para o consumo
interno da Escola e para a comercializao do excedente. Com isso, os educandos produzem doces,
conservas e gelias e tambm desempenham a funo de comercializar o excedente produzido em feiras,
vendas na rua ou a domiclio buscando garantir um preo justo ao consumidor atravs da venda direta.
A unidade, at 2001, fazia parte do setor de produo do IEJC e era administrada conjuntamente.
A partir de julho daquele ano, passou a constituir uma unidade do ITERRA, onde o seu gerenciamento
passou a ser realizado separadamente, visando fortalecer o funcionamento da agroindstria como um
instrumento de capacitao pedaggica e como unidade econmica, o que a tornou mais dinmica e
verstil para atender as necessidades da instituio. O espao fsico da agroindstria localiza-se na parte
externa da Escola, constitudo por um mdio espao que comporta os maquinrios necessrios para os
trabalhos da produo proposta.
A Unidade de Ensino, onde se aloca o IEJC, responsabiliza-se pelas questes referentes ao
oferecimento dos cursos de nvel mdio, sendo estes os seguintes: Tcnico em Administrao de
Cooperativas (TAC); Normal de Nvel Mdio; Tcnico em Sade Comunitria e o de Alfabetizao de
Jovens e Adultos - EJA Mdio. Sua sede localizada no interior de seu prprio mantenedor, o ITERRA, e
se caracteriza por ser uma escola de educao mdia e profissional, e visa combinar objetivos que
envolvem a educao geral, escolarizao e formao de militantes e tcnicos para atuao no Movimento
(ITERRA, 2001, p. 05)
O IEJC tambm desenvolve atividades de formao de curta durao, que buscam combinar os
objetivos de capacitao tcnica e de formao geral, imbricada com a filosofia de educao proposta pelo
ITERRA . Dentre estas atividades, podemos levantar aquelas que envolvem: produo, artes, seminrios,
oficinas e cursos livres de qualificao profissional, principalmente relacionada s reas de educao,
informtica, gesto e administrao agroindustrial.
Conforme documentos analisados (ITERRA, 2001, p. 05), o IEJC teve seu incio das atividades no
ms de janeiro de 1995, juntamente com o ITERRA, ao receber as duas turmas do Curso Supletivo de 2.
Grau, Tcnico em Administrao de Cooperativas (TAC), que o MST j desenvolvia desde 1993, em
55

As informaes aqui expostas foram retiradas do site oficial do Iterra disponvel em http://www.iterra.org.br . Acessado em 10

145

parceria com a Fundao de Desenvolvimento e Pesquisa da Regio Celeiro (FUNDEP)56, atravs de seu
Departamento de Educao Rural (DER), que possui sede na cidade de Ronda Alta, Rio Grande do Sul. A
primeira legalizao do IEJC, como escola especfica, ocorreu dois anos aps o incio de suas atividades,
em junho de 1997, perodo em que era chamada como Escola de Ensino Supletivo Josu de Castro. A
partir da passou a abrigar tambm o Curso Experimental de Formao de Professores de 1. a 4. srie
do Ensino Fundamental, denominado internamente como Curso de Magistrio do MST, o qual tambm
teve suas experincias iniciadas em 1990, juntamente com a FUNDEP/DER.
A denominao propriamente dita de Instituto de Educao teve sua oficializao em janeiro de
2001 conforme as exigncias da legislao, especificamente aquela que regulamentou os cursos
chamados, a poca, Curso Normal de Nvel Mdio, que substitua a denominao dos cursos de
magistrio. O nome Josu de Castro, batizado desde o incio, foi escolhido em homenagem ao mdico,
gegrafo e socilogo Josu Apolnio de Castro (1908-1973), nascido em Recife e falecido no exlio em
Paris, por ser um grande defensor da reforma agrria no pas.
importante ressaltarmos que os cursos formais desenvolvidos no interior do IEJC tm origem nas
prprias necessidades do desenvolvimento histrico da luta pela Reforma Agrria e dos sujeitos sociais
que constituem este processo. O oferecimento dos cursos pode surgir, deixar de existir ou serem
transformados em outros cursos adequando-se s possveis mudanas tambm no seu projeto pedaggico
(ITERRA, 2001, p. 06). Isto se explica pelo fato de a Escola assumir, inclusive no que se refere s
questes estruturais e organizativas, a condio de uma escola em movimento e do Movimento.
Os cursos atualmente desenvolvidos pelo IEJC, no nvel de ensino mdio e qualificao
profissional, so os cursos de Tcnico em Administrao de Cooperativas (TAC); Normal de Nvel Mdio
(Magistrio); Tcnico em Sade Comunitria; Educao de Jovens e Adultos de Nvel Mdio e Qualificao
Profissional em Comunicao Social.
No que diz respeito questo do ensino superior, o ITERRA aloja, na Unidade de Ensino Superior
(UES), os cursos de Pedagogia da Terra. A UES passou a integrar o Instituto em outubro de 2003, a partir
do incio da primeira turma do curso de Pedagogia da Terra acolhido pelo ITERRA, atravs de um convnio
com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Contudo, segundo as informaes

de maio de 2007.
56 A FUNDEP um espao formal de educao popular e dirigida pelos Movimentos que esto articulados Via Campesina
como o Movimentos de Atingidos por Barragens (MAB), Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), Movimento de Pequenos
Agricultores (MPA) e a Pastoral da Juventude Rural (PJR). Atualmente, tambm incorpora estudantes do MST nas turmas que
so desenvolvidas na escola.

146

divulgadas pelo Instituto, desde 1998 j desenvolvia algumas iniciativas voltadas educao superior
realizando parcerias para cursos.
Este foi o caso da origem dos cursos de Pedagogia da Terra, que teve seu bero na parceria com
a Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU), onde foi realizado o
Curso de Graduao em Pedagogia para a Formao de Professores do Ensino Fundamental e
Coordenadores da Escolarizao dos Assentamentos de Reforma Agrria. O curso foi desenvolvido entre
janeiro de 1998 e julho de 2001, nas instalaes daquela universidade, na cidade de Iju, Rio Grande do
Sul.
A UES responsabiliza-se por um conjunto de atividades relacionadas educao superior que so
realizadas ou assumidas formalmente pelo ITERRA e possui um coletivo de coordenao que se
responsabiliza por suas atividades permanentes que se encontra em processo de formatao e ajuste na
definio dos focos de sua atuao.
Em relao aos Cursos de Pedagogia da Terra realizados no ITERRA, em parceria com a UERGS,
foram abertas duas turmas do curso que tem sido denominado oficialmente de Curso de Graduao em
Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos. A primeira turma foi
desenvolvida entre maro de 2002 e setembro de 2005, enquanto a segunda iniciou em outubro de 2003
tendo a sua concluso prevista para junho de 2007.
No sentido da continuidade da realizao destes cursos de nvel superior, a UES participou, em
2006, das discusses da Coordenao Geral de Educao do Campo, do Ministrio da Educao (MEC),
para a criao de turmas do curso de graduao em Licenciatura em Educao do Campo, visando
articulao de possveis parcerias para a sua implementao no ITERRA .
No que se trata das parcerias do ITERRA, tambm encontramos as informaes a respeito do
Curso de Ps-Graduao de Especializao em Educao do Campo e Desenvolvimento, que foi
realizado em cinco etapas em Guararema, Estado de So Paulo, em parceria com a Universidade de
Braslia (UnB), no perodo de novembro de 2003 a novembro de 2005.
importante ainda destacar que os cursos realizados no ITERRA apresentam uma organizao
curricular que articula dois tempos distintos, que so o Tempo Escola e o Tempo Comunidade. O
primeiro o perodo em que os educandos permanecem na escola em regime de internato, desenvolvendo
as atividades afins aos seus cursos. J o segundo, que se caracteriza como continuidade do tempo escola,
o perodo em que os educandos se dirigem s suas comunidades, assentamentos ou acampamentos,

147

onde desenvolvem atividades propostas pela Escola e pela coordenao do curso, as quais so
acompanhadas pelas lideranas da prpria comunidade.
Como uma das caractersticas gerais dos cursos, independente do nvel em que aconteam, os
educandos devem apresentar, ao final do curso, suas produes monogrficas que so avaliadas por
banca examinadora, onde devem sistematizar suas experincias investigativas, articuladas realidade
onde vivem. Segundo as informaes do ITERRA, a Escola j possui mais de 500 trabalhos elaborados em
diversos assuntos ligados s reas de formao da instituio.
Em relao aos educadores, conforme o Instituto possui um coletivo fixo de educadores que
coordenam o processo pedaggico com o apoio de diversos profissionais, de vrias reas do
conhecimento, que ministram as aulas, oficinas e seminrios nos cursos que so desenvolvidos no local.
Com este mapeamento da organizao e funcionamento do ITERRA, passaremos ento para a
compreenso mais aprofundada do Mtodo Pedaggico do Instituto de Educao Josu de Castro, que
expressa a prpria concepo pedaggica do ITERRA em desenvolvimento.

3.2 A proposta do IEJC: um projeto de formao humana

Em um dos documentos analisados, que se trata do Caderno do Iterra, intitulado Instituto de
Educao Josu de Castro Mtodo Pedaggico, publicado em 2004, encontramos o anncio de que este
apresenta uma nova tentativa de reflexo terica sobre o mtodo pedaggico do Instituto de Educao
Josu de Castro (IEJC), tendo como base s condies prticas, objetivas e subjetivas e do
desenvolvimento do processo pedaggico. Faremos a exposio, neste momento, da sntese do contedo
deste documento visto a importncia do mesmo, no apenas para compreendermos mas tambm para
explicarmos a proposta de mtodo em desenvolvimento nesta escola estudada. Apesar de poder
apresentar-se de uma forma densa, a opo pela apresentao da sntese do Caderno, ainda leva em
considerao a dificuldade de acesso dos leitores ao referido documento.
O primeiro destaque exposto que o mtodo pedaggico do Instituto de Educao no fechado,
dogmatizado, visto que se encontra em constante gestao atravs dos educadores e educandos que dele
participam. Alm disso, sua teoria tem sido produzida no calor da vida escolar, numa escola real, em
movimento onde o mtodo passa por um fazer e refazer a partir da Pedagogia do MST.

148

A proposta apresentada do mtodo existente configura-se como o resultado da prpria

historicidade de um processo que teve a sua origem em 1989 e amadureceu no Departamento de
Educao Rural da FUNDEP, na cidade de Braga, Rio Grande do Sul, no perodo de 1990 a 1994. A partir
de 1995 passou a ser desenvolvido no ITERRA at os dias de hoje.
O documento expe a espinha dorsal do mtodo, isto , os elementos que o constituem, mas que
esto em constante transformao visto que, o fator determinante so os sujeitos envolvidos no processo
orientados pelo objetivo da escola que busca a formao poltica do cidado para a construo do
socialismo (MAKARENKO, Anton apud ITERRA, 2004, p. 08). Fundamentalmente, o IEJC aposta na
construo de uma sociedade socialista atravs de uma cincia dialtica (com objetivos prticos/um
objetivo poltico determinado) chamada pedagogia, construda como parte integrante de um coletivo de
produo social (CAPRILS, Ren apud ITERRA, 2004, p. 08) e reivindica-se mtodo, que em 2007
completar j 17 anos de esforo.
Em relao aos princpios que orientam a educao da escola, o documento apresenta seus
princpios filosficos e pedaggicos, conforme as propostas educacionais do MST, que orientam a
organizao e funcionamento da escola.
Quanto aos objetivos do IEJC, especificamente so propostos os seguintes elementos: promover a
escolarizao e a formao profissional de jovens e adultos do meio rural; proporcionar um ambiente
educativo que desenvolva integralmente os educandos, como pessoas, como profissionais e como sujeitos
sociais e histricos; fomentar vivncias e exerccios prticos de trabalho cooperativo e de educao para a
cooperao; estimulando e apoiando a cooperao e as formas associativas de organizao de produo;
desenvolver cursos e atividades de educao de jovens e adultos e de formao e qualificao profissional
que atendam s demandas de desenvolvimento do campo brasileiro, como perspectiva de justia social e
dignidade para todos; formar educadores sensveis e qualificados para atuao poltica e pedaggica em
escolas pblicas do campo, em especial nas escolas de assentamentos de reforma agrria.
Assim, o IEJC, colocado como uma escola dos movimentos sociais populares do campo com a
finalidade de formar o ser humano, isto , ensinar e aprender a ser humano, atravs da garantia da
escolarizao e da formao poltica do cidado para a construo do socialismo, tendo como projeto de
ser humano um cidado participativo para uma sociedade igualitria, a formao de sujeitos que
contribuam para a transformao da sociedade.
Conforme o documento, a escola, com o ensino mdio se prope a
(...) contribuir para a formao integral: de gente com uma determinada concepo de
histria (de mundo); de pessoas no alienadas, mas emancipadas e cidads; de

149

personalidades com valores que fazem parte de um projeto popular, as quais procuram
superar, se tm, os desvios de carter; de seres humanos concretos que se socializam;
de uma identidade campesina que est em formao; de sujeitos da histria felizes
(ITERRA, 2004, p. 13-14).

Baseado em Anton Makarenko57, segundo os documentos, a finalidade da educao na Escola

reside em no apenas educar o homem e a mulher de esprito criador, cidado capacitado para praticar
com a mxima eficincia na edificao do Estado, mas tambm educar uma pessoa que seja
obrigatoriamente feliz. E neste caso, saber-se contribuidor para a produo da transformao da
sociedade porque est realizando o seu papel no processo histrico em andamento (ibdem, p. 14).
Em relao aos sujeitos que freqentam a escola, so identificados como sendo os Sujeitos do
Campo, isto , as pessoas concretas que moram e vivem na terra, com sua cultura camponesa e subculturas demarcadas pelas regies. (...) So trabalhadores e/ou filhos de trabalhadores, de ambos os
gneros, condicionados pelos meios de produo. (ibdem).
Segundo o documento, no incio estes sujeitos se caracterizavam como acampados e assentados,
pessoas maduras forjadas pela vida e pela luta. Atualmente, os que passam pela escola j so aqueles
nascidos em acampamentos e aps o assentamento de sua famlia, constituindo a segunda gerao, e
conhecendo o MST principalmente pela sua narrao de histrias, a no se que os assentamentos onde
vivem continuem com forte vnculo orgnico com o Movimento. Alm desta, tambm entram no IEJC
aquelas pessoas que esto entrando agora na luta, que esto buscando o MST como forma de retornar a
terra, j que viviam nas periferias das cidades e que praticamente no conhecem a organizao. Um
terceiro grupo de pessoas que freqentam a escola so as enviadas por outras organizaes, em especial,
participantes da Via Campesina.
Mas conforme observamos nos documentos analisados (ITERRA, 2004, p.15), para alm de saber
quem so estes educandos que ingressam na escola, j que defende que a realidade onde a pessoa vive
Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrnia, filho de um operrio ferrovirio e de uma dona de casa.
Aprendeu a ler e escrever com a me, como a maioria das crianas da poca, e logo depois foi matriculado numa escola
primria. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o curso de Magistrio e entrou em contato com as idias revolucionrias de Lnin e
Mximo Gorki, que influenciaram sua viso de mundo e de educao. Sua primeira experincia em sala de aula ocorreu em
1906, na Escola Primria das Oficinas Ferrovirias, onde lecionou por oito anos. Em seguida assumiu a direo de uma escola
secundria. Mais consciente do modelo de educao que queria aplicar, ampliou o espao cultural e mudou o currculo com a
ajuda de pais e professores. Sua mais marcante experincia deu-se de 1920 a 1928, na direo da Colnia Gorki, instituio
rural que atendia crianas e jovens rfos que haviam vivido na marginalidade, onde foi implantado um modelo educacional
inspirado na educao omnilateral ou politcnica de Marx.. L ele ps em prtica um ensino que privilegiava a vida em
comunidade, a participao da criana na organizao da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peas de teatro e
livros sobre educao, sendo Poema Pedaggico o mais importante. Morreu de ataque cardaco durante uma viagem de trem
em 1939, ano que ficaria marcado pelo incio da Segunda Guerra Mundial. (Eikipedia: A Enciclopdia Livre. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Anton_Makarenko>. Acesso em: 29 de abril de 2007.).
57

150

o elemento principal que forma e constitui o indivduo como sujeito, como pessoa humana e como militante.
Com isto, afirma-se que
[...] precisamos conhecer cada uma das pessoas que esto em nosso processo
educativo a sua maneira de perceber o mundo; o seu jeito de compreender o trabalho;
o como ele percebe o seu papel na histria; os saberes e experincia que ele j tem; o
seu jeito de se relacionar com os demais e com o conjunto da natureza; os desvios
ideolgicos que ele introjetou; as qualidades e os defeitos que ele percebe em si
mesmo ou deixa de perceber, e assim por diante.

A sistematizao e exposio do mtodo utilizado na escola, atravs do documento analisado,

ressalta que a compreenso do mtodo necessita da absoro das matrizes pedaggicas e da percepo
das que existem entre as partes que o constituem. A exposio, colocada em separado, torna-se apenas
de um meio para facilitar sua compreenso sendo que, na sua implementao, trata-se de um todo que se
inter-relaciona.
Na exposio das matrizes pedaggicas, afirma-se que o mtodo que vem sendo desenvolvido no
IEJC baseado no movimento da realidade, interna e externa ao Instituto, articulando-se dialeticamente
seis matrizes de formao humana, como seguem:
1. Educao Popular: o terico referenciado nesta matriz Paulo Freire, tomando-se a referncia da
Educao do Popular ou Pedagogia do Oprimido, a qual assume um compromisso de classe e
compromete todo o nosso trabalho com uma metodologia (prtica-teoria-prtica) que seja capaz de tornar
os membros das classes populares sujeitos plenos da construo de um Projeto Popular de sociedade
(ITERRA, 2004, p. 17);
2. Formao Poltico-Ideolgica: tendo as referncias tericas em Makarenko, Plekhanov e Marx, esta
matriz aponta para a formao poltica dos trabalhadores para o socialismo, com base na concepo de
histria e da ao dos trabalhadores enquanto contribuintes na transformao social;
3. Trabalho/Economia: as bases tericas desta partem de Pistrak, Makarenko, Marx. Segundo Iterra, esta
matriz toma o trabalho como a atividade especfica do ser humano, dirigida para a transformao da
natureza, na qual tambm transforma a si mesmo, suas atitudes frente natureza, frente aos outros seres
humanos e frente a si mesmo, suas idias, ideais e suas possibilidades de conhecer e transformar a
realidade. Mas ao mesmo tempo, este trabalho que produz o ser humano como sujeitos sociais e culturais,
pode tanto formar ou deform-lo, a depender das formas como produzimos. Neste caso, O trabalho, para
ser educativo, exige reflexo sobre o que faz, o como se faz, o porqu se faz assim ou por que se organiza

151

o trabalho deste ou no de outro modo. Para que esta reflexo possa acontecer necessrio que haja um
tempo/espao para tal. (2004, p. 18);
4. Coletividade: referenciando-se teoricamente nas experincias de Makarenko, a matriz da coletividade
compreendida e praticada enquanto aquela que propicia as condies mltiplas de interao, das
possibilidades de inter-relaes, alm de ser visto como um espao educativo privilegiado do ser humano
que vive num contexto social onde o individualismo a sua marca predominante;
5. Capacitao: baseando-se em Santos de Morais, esta matriz prev diferentes mtodos de formao
apostando na necessidade do exerccio do aprender fazendo, tendo como base o primado do objeto como
alavanca para a interveno pertinente na realidade;
6. Pedagogia do Movimento: esta matriz pedaggica referencia-se nas elaboraes tericas sistematizadas
por Caldart (1997, 2000), que enfatiza a compreenso do Movimento Social Popular (MSP) enquanto um
lugar de formao dos sujeitos que o constituem, j que nele se do processos de formao humana.
Ainda, o MSP compreendido como um princpio educativo pois permite aos sujeitos sociais formarem-se
no calor e na dinmica da luta social organizada que a base material deste processo educativo. Esta luta
social que permite a formao do sujeito a partir de sua produo e reproduo como prxis revolucionria
da sociedade e da vida das pessoas (ITERRA, 2004, p. 18).
A partir dessas matrizes, so apresentadas ento os elementos principais que constituem o
mtodo pedaggico, ou seja, o jeito de colocar em movimento a formao humana desde as condies
objetivas que encontramos em cada momento, curso, turma ou grupo de educandos, e as definies
pedaggicas que esto neste projeto (ITERRA, 2004, p.19).
Ressaltando que o mtodo sistematizado no se trata de uma definio ou receita prvia que
orienta a prtica, a proposta enfatiza que a construo do mtodo de educar no IEJC a prpria prtica
dos sujeitos envolvidos naquele processo. Com isso, os elementos constituintes do mtodo que so
apresentados refletem a leitura das prticas j desenvolvidas ou em desenvolvimento, caracterizando-se
nos oito pontos: 1. engenharia social ou montagem do processo pedaggico; 2. arquitetura social ou
estratgia de insero, organizao e de funcionamento da coletividade do Instituto; 3. ambiente educativo
ou cenrios de aprendizagem; 4. estudo: nfase na concepo de mundo, na aprendizagem e na
capacitao; 5. movimento ou o processo em andamento e a leitura/interpretao desse movimento; 6.
acompanhamento ou ningum se educa sozinho; 7. personalidade: formao do carter; 8. OFOC: Oficina
Organizacional de Capacitao ou intencionalidade do processo (ITERRA, 2004, p.19).

152

O primeiro elemento do mtodo, que trata da Engenharia Social, se caracteriza pela

combinao dos pontos bsicos que configuram um processo pedaggico desenvolvido pelo IEJC, e
determinam o leito onde o mtodo vai acontecer (ibdem). Fazem parte da engenharia social os seguintes
componentes:
1.1 Alternncia: determina o funcionamento da Escola, que o local onde acontece o desenvolvimento do
processo educativo/formativo, a partir do regime ou sistema de alternncia, onde cada turma tem um
perodo de influncia com maior nfase da escola e outro da comunidade, essa configurada pelo
Movimento ao qual o educando pertence. O documento enfatiza, porm, que no devemos confundir este
elemento com a proposta da Pedagogia da Alternncia, utilizada pelas Escolas Famlia Agrcolas (EFAs).
Com isto, cada etapa escolar do curso se constitui por: a) Tempo Escola (TE), que acontece
essencialmente na sede do IEJC, com variaes de atividades de campo promovidas pela Escola; e b)
Tempo Comunidade (TC), que a continuidade do processo de formao ocorrido, porm no cerne da
comunidade ou coletivo de origem e do Movimento que enviou o educando, onde so desenvolvidas
experimentao, socializao e pesquisa de campo, alm de atividades orientadas pela Escola. Este
tempo compreendido tambm como educador. O nmero de etapas, e o nmero de dias de cada uma
delas, varivel conforme o curso em questo. Alm disso, todos os cursos possuem uma etapa
preparatria, tambm constituda pelo seu TE e TC, com o objetivo de seleo dos educandos, insero no
processo de funcionamento do IEJC e o resgate do Movimento em que o educando est inserido.
1.2 Tempos Educativos - sua existncia: os tempos, conforme Iterra (2004, p. 22), nascem para reforar
dois importantes princpios da pedagogia da escola, os quais so: a) a necessidade de transformar a
prpria existncia dos educandos, a partir de seu jeito de viver e perceber o mundo, atravs da criao de
tempos que permitam o questionamento e a busca de novas snteses. Isto parte da considerao de que
os educandos chegam, na escola, oriundos de uma cultura onde o tempo dividido por tarefas de acordo
com o dia, desconsiderando o tempo cronolgico. Isto acaba por desenvolver, conforme o documento
(ITERRA, 2004, p. 22), uma compreenso de tempo natural gerido pelo espontanesmo e condicionado
pela objetividade da sobrevivncia. Assim, a Escola propositalmente subdivide o dia em diversos tempos
controlados cronologicamente para criar um impacto cultural promovido pelo exerccio de controles de
unidades de tempo, estes cobrados pela interao social, j que o atraso de um atrapalha a vida dos
demais; b) a escola no se caracteriza somente como lugar de estudo, ou onde apenas se tm aulas. O
IEJC fundamentalmente um lugar de formao humana, onde vrias dimenses da vida devem ter
espao e ser trabalhada pedagogicamente. Isto implica na existncia de diversos outros tempos para alm

153

do tempo aula, que objetivam contribuir no processo de organizao e auto-organizao dos educandos,
forjando que o educando aprenda a organizar o tempo pessoal e o tempo coletivo em relao s tarefas
que so necessrias. Contudo, ressalta-se que os tempos so organizados conforme a necessidade do
processo educativo em desenvolvimento, que os tempos devem permanecer os mesmos em todas as
etapas e que a sua alterao deve levar em conta o grau, a caminhada de cada turma, a organizao do
conjunto da escola visando uma maior auto-organizao pessoal dos educando j no tempo escola. A
experincia tambm demonstrou que foi necessrio estabelecer um tempo limite dia para a soma dos
tempos educativos de no mximo doze horas por dia, podendo ser inferior, e um limite semanal que no
ultrapasse seis dias por semana, ou seja, setenta e duas horas semanais, reservando-se os domingos
como dia livre. Neste dia so realizadas apenas as atividades chamadas de sobrevivncia, que garantem
as necessidades bsicas do grupo presente na escola, como, por exemplo, as tarefas relativas
preparao das refeies e limpeza do refeitrio. Outro destaque feito que os tempos de reunies
relativos gesto, tais como o Conselho dos Ncleos de Base da Turma (CNBT), no so considerados na
soma das doze horas dirias. Os tempos educativos apresentam uma rotina diria ou semanal, j que,
caso tornem-se ocasionais, passam ento a ser tratados como outras atividades pedaggicas, tais como,
por exemplo, as visitas educativas.
1.3 Trabalho: partindo da concepo de trabalho enquanto atividade especfica do ser humano concreto
com intencionalidade para transformar a natureza visando satisfazer as suas necessidades, o Instituto
busca um estreito vnculo com o trabalho socialmente til, onde todos trabalham executando um processo
decidido e planejado e onde cada um deve ter um tempo e um posto de trabalho que constitua parte do
processo educativo desenvolvido. Este trabalho deve ultrapassar o espontanesmo individual e alcanar a
planificao coletiva buscando superar o individualismo, tarefa que exige a anlise do processo produtivo
utilizado enfrentando o desafio de torn-lo o mais socialmente dividido possvel (ITERRA, 2004, p. 28).
Este trabalho tambm exige resultados que so avaliados coletivamente atravs do Desempenho e
Gesto no Trabalho (DGT). Cada uma das unidades de produo, que constituem os setores organizativos
da escola, deve estar sob a responsabilidade e direo de um trabalhador (educando ou educador) da
Escola. Finalmente, destaca-se que (...) o trabalho implica a necessidade de reflexo sobre a organizao
e o jeito do trabalho que deve acontecer, de compreender qual o processo produtivo utilizado e todas as
fases/etapas deste processo produtivo, de se envolver no planejamento da produo e da comercializao,
no apenas nos momentos de avaliao do trabalho, mas em outros espaos educativos (ITERRA, 2004,
p. 29).

154

1.4 Gesto Democrtica: a proposta da gesto democrtica, que parte dos princpios pedaggicos do MST,
compreende como necessrio que todos participem da gesto do todo o processo educativo, inclusive da
convivncia cotidiana dos mesmos, no bastando refletir e debater sobre a gesto, mas garantindo a
vivncia de espaos de participao democrtica. Atravs deste elemento a Escola busca superar as
prticas de caciquismo e de presidencialismo, onde um decide por todos, e ainda as prticas de
assemblesmo, onde todos se renem o tempo todo para tomarem as decises em conjunto. Neste caso, o
IEJC compreende que a democracia exige: a) a deciso coletiva das iniciativas a partir dos princpios
organizativos e da estratgia poltica do MST; b) a direo coletiva de cada processo pedaggico, mas com
responsabilidade pessoal; c) a participao de todos os envolvidos no processo de gesto, passando de
beneficirios para protagonistas; d) um alto nvel de informao (quantidade) que envolva a todos os
participantes; e) a superao da mania das pessoas acharem que o importante ter a sensao de estar
na gerncia do negcio (apenas participar), ainda que o negcio no melhore em nada. A participao
precisa se qualificada.(ITERRA, 2004, p. 30-31). Neste processo, o Instituto enfatiza que O desafio
garantir a radicalizao da gesto atravs da participao real dos educandos (por escolha de
representantes e atravs da autogesto) em todas as fases do processo (da anlise, deciso,
planejamento, execuo, avaliao) e em todas as instncias de gesto. (ibdem, p. 31). Assim, a Escola
desenvolve a co-gesto entre educadores e educandos, resguardando os papis de cada um. Ainda
desenvolve a autogesto da coletividade que tm influncia oramentria do ITERRA, influncia poltica do
MST e, econmica e ideolgica da sociedade em que est inserida. A gesto democrtica tem sua
expresso nos acordos entre os participantes que so traduzidos em normas ou regras registradas em
documentos, tal como o regimento interno da Escola.
1.5 Pesquisa: a pesquisa cientfica no processo de formao dos educandos do IEJC compreendida
como uma necessidade de dar respostas aos desafios de interveno na realidade colocados, tanto pela
Pedagogia do Movimento, quanto pela insero na luta social no interior dos Movimentos de origem.
Assim, O estranhamento da realidade (que rompe com a naturalizao do olhar), o inquirir/pesquisar, deve
ser uma postura de vida. (ITERRA, 2004, p. 32, grifo do autor). Nesta perspectiva, o Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) ou a monografia, bem como a defesa pblica destes, devem se caracterizar
como um exerccio de pesquisa que seja socialmente til para o Movimento.

155

Aps a exposio dos elementos que constituem a engenharia social, passamos para a
caracterizao do segundo elemento que integra o mtodo pedaggico do IEJC, isto , a Arquitetura
Social.
Este componente do mtodo pedaggico se caracteriza por ser a estratgia de insero, de
organizao e de funcionamento da Escola, compreendida como uma coletividade. (ITERRA, 2004, p. 33).
Trata da lgica da organizao, de sua estrutura orgnica e da organicidade que necessria para garantir
o processo pedaggico. Alm disso, trata, ao mesmo tempo, da insero dos educandos e educadores nos
vrios nveis (escala) da coletividade para que possam viver/participar do mesmo e assim
entender/compreender e se apropriar de cada uma das partes e da relao entre elas, passando a
perceber a sua totalidade (ITERRA, 2004, p. 33). Nesta caso, importante destacar a compreenso de
organicidade tomada pela Escola, que quer dizer coletividade em movimento, relao entre as diversas
partes do todo, entre as tarefas e seus objetivos, entre as pessoas que participam do processo de
construo da coletividade. Implica fluxo permanente de informaes e aes. a dinmica cotidiana que
garante a continuidade de uma organizao coletiva (ITERRA, 2004, p. 33). Outro aspecto importante da
arquitetura social remete a intencionalidade especfica, da Escola, na insero dos educandos e
educadores na organicidade da escola bem como na organicidade do conjunto do MST. Para tanto, isso
exige nos seus procedimentos metodolgicos a distribuio coletiva das tarefas que do vida
organizao, o acompanhamento e a avaliao das tarefas realizadas e, ainda, a realizao da crtica e
autocrtica da postura de cada pessoa no processo de construo da coletividade. Constituem a arquitetura
social os seguintes componentes:
2.1 Lgica: este aspecto, conforme documento do Iterra (2004, p. 35), trata da necessidade de darmos um
salto de qualidade. O processo exige de ns condies para enfrentar os desafios que as circunstncias
histricas apresentam. Precisamos passar, no MST, de um movimento de massa para uma organizao
de massa. Assim, chama-se a ateno para dar um salto de qualidade em seu processo polticoorganizativo com a finalidade de construir a capacidade histrica para fazer a transformao no pas, a
partir da implementao de um Projeto Popular.
2.2 Estrutura Orgnica: esta diz respeito forma de organizao dos educandos e educadores da Escola,
os quais constituem a coluna vertebral que garante o seu funcionamento. Desta estrutura fazem parte as
instncias, com suas respectivas funes, as atribuies das pessoas, os fluxos de deciso, execuo e
controle. Esta imbricao trata-se de uma estrutura viva que move a escola. A partir das experincias
desenvolvidas, toma-se como base estrutura orgnica do MST, seu funcionamento e princpios

156

organizativos, adequados organizao de uma escola. Neste caso, o IEJC assume uma estrutura
horizontal de deciso, em escala, em que se prioriza a organizao de toda a base em Ncleos e nos
demais espaos que tm funes bem definidas, em vez de uma estrutura vertical, em nveis, em que
prioriza a organizao da instncia superior (Direo), deixando a coordenao sem importncia, os
setores esvaziados e os ncleos sem saber sua funo. (ibdem, p. 36, grifo do autor).
Enquanto organizao, a Escola apresenta um organograma estrutural com diversos espaos que
perpassam desde os Ncleos de Base (NB) at as Unidades com os seus Postos de Trabalho. A relao
de movimento existente nesta forma organizativa se d atravs da chamada democracia ascendente
articulada uma democracia descendente. A primeira aquela que vai dos NBs, onde se inserem os
participantes, at o Encontro (ou Assemblia) de todos os Ncleos de Base, onde so feitos os debates de
base at a tomada de deciso realizada pelo conjunto da coletividade. J a democracia ascendente
aquela que vai do Encontro at os Postos de Trabalho, isto , segue da tomada de deciso da coletividade
at a implementao da deciso que se realiza por quem tem a atribuio de execut-la (ITERRA, 2004, p.
36).
Os NBs escolhem os seus Coordenadores e ratificam os Coordenadores das Turmas, bem como
do Instituto, atravs da democracia direta (diferentemente da representativa, em que se escolhe alguns
para decidir em nome dos demais), alm de opinar e decidir sobre as questes bsicas do processo de
gesto. Neste caso, os coordenadores sempre devem assumir os interesses da coletividade, sem
corporativismo. As decises so tomas a partir da construo do maior consenso possvel (acordos),
visando o funcionamento e no atravs de resolver tudo por votao.
Em relao aos Princpios Organizativos, esto so tomados do amadurecimento constitudos na
prpria histria de lutas do MST, caracterizando-se nos seguintes elementos: organizar os trabalhadores
na base; ter uma direo coletiva; vinculao com a massa; centralismo democrtico; ter uma disciplina
consciente; fazer e seguir um planejamento em vista da prxis (ao refletida); profissionalismo; dedicarse ao estudo; participar de momentos de crtica e autocrtica (ITERRA, 2004, p. 39-40).
2.3 Organicidade: a Escola parte da compreenso da organicidade enquanto relao entre cada uma das
partes de um todo, tal como um organismo vivo que se relaciona entre si e com um todo, reforando uma
noo de conjunto que tem uma finalidade em vista da realizao de objetivos estratgicos da organizao.
Isto exige a participao de todos os envolvidos no processo educativo, tendo como referncia a
intencionalidade pedaggica planificada e assumida pela coletividade, enquanto militantes em processo

157

de formao que deve enfrentar os desafios que se apresentam a cada momento do processo (ITERRA,
2004, p. 41).
2.4 Insero dos educandos e educadores: a insero dos educandos e educadores colocada como uma
necessidade de co-participao do processo pedaggico devendo se dar no Instituto, no curso, no
Movimento Social Popular do Campo de origem e no movimento da histria. A insero no se trata de um
momento, mas de um processo que no termina nos primeiros dias, mas se d ao longo do caminho
percorrido na Escola.
No que diz respeito insero dos educandos na Escola, esta acontece na Etapa Preparatria e a
cada novo incio de Tempo Escola. Isto se configura pela diviso dos participantes para constituio dos
NBs, do reconhecimento do espao fsico, do conhecimento da estrutura orgnica e de seu
funcionamento, do conhecimento das normas da escola, da insero nos postos de trabalho, no
conhecimento dos fatos que marcam o andamento do processo educativo, alm da apropriao do projeto
metodolgico.
J na insero dos educadores, principalmente aqueles que vm para contribuir no
acompanhamento das turmas, constituindo a Coordenao de Apoio Poltico Pedaggico (CAPP),
exigido o conhecimento dos princpios educativos, dos objetivos do Instituto, do projeto pedaggico, do
mtodo pedaggico, do projeto pedaggico do curso, do projeto metodolgico da etapa, do andamento do
processo da realidade da escola, de uma viso histrica do processo, do funcionamento do Instituo e
conhecimento de seu espao fsico. Este processo tem como objetivo que o educador consiga olhar o
conjunto da organizao escolar. Para tanto, organizam-se os momentos de estudos que aceleram tal
insero.
2.5 Coletividade: o IEJC, ao contrrio de defender a centralidade do processo educativo no indivduo, o
que, segundo Iterra (2004, p. 43) contribui para o crescimento do individualismo, defende o coletivismo
como algo que suprime a subjetividade dos participantes. Prope-se a educao das pessoas (educandos
e educadores) atravs de sua insero em um coletivo, ou melhor, em uma coletividade. Ela o
instrumento de contato com a personalidade. Neste sentido, defende-se a coletividade enquanto um grupo
de trabalhadores livres, unidos por objetivos e aes comuns, organizado e dotado de rgos de direo,
de disciplina e responsabilidade. A coletividade um organismo social e uma sociedade humana saudvel.
(...) um organismo social vivo, e por isso mesmo, possui rgos, (sistema de) atribuies, (sistema de)
responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no existe, no h um

158

coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos.(MAKARENKO apud ITERRA, 2004, p.
43)
Assim, afirma-se que uma coletividade no se rene de maneira casual, mas tendo objetivos definidos e
uma atividade conjunta para por em prtica tais objetivos, com responsabilidade mtua, algo
planejado/combinado, planificado, sem o que ela no existe.
O IEJC ainda coloca que a coletividade que o constitui est organizada em diferentes coletivos que
se inter-relacionam horizontalmente, sendo estas: a coletividade primria, de base, constituda pelos
Ncleos de Base; a coletividade intermediria, constituda pelas turmas da Escola durante o perodo de
seu Tempo Escola; e a coletividade geral, do Instituto, que formada pelo coletivo dos educadores e pelos
coletivos das turmas de educandos presentes no Tempo Escola.
A organizao de uma coletividade deve garantir a unidade, a disciplina e a participao. Alm
disso, ter como princpios de funcionamento a subordinao entre iguais; o poder determinado de cada
rgo que a constitui, no sendo um poder burocrtico ou autoritrio; um acordo firmado que deve ser feito
cumprir; a no sobreposio de educandos e educadores s instncias (rgos) da coletividade; a
interveno breve e precisa nos espaos de debate coletivo, evitando oportunismos (ITERRA, 2004, p. 49)
Partindo para o terceiro elemento que constitui o mtodo do IEJC, encontramos o Ambiente
Educativo que, conforme Iterra (2004, p. 51), trata (...) da concretizao do movimento pedaggico, que
tambm movimento das diversas pedagogias que compem a Pedagogia do Movimento, e da sua
intencionalidade no cotidiano das prticas e das situaes de aprendizado previstas no conjunto da escola
e de cada curso; a ao consciente e refletida dos educadores em vista de realizar o projeto pedaggico,
pondo em movimento sua estrutura orgnica e sua organizao curricular nos detalhes que s aparecem
quando a prtica comea.
Segundo o IEJC, a criao do ambiente educativo envolve muito mais do que o embelezamento do
ambiente fsico e das pessoas da escola, ou ainda a interveno pedaggica nas situaes e nas relaes
que vo ocorrendo a cada dia. Alm destas, o ambiente educativo exige ser capaz de se antecipar e
provocar relaes e situaes de aprendizado; influir e tornar cada tempo o mais educativo possvel,
refletindo e recriando seus contedos e didticas; construir circunstncias objetivas que alterem a
existncia social de todas as pessoas envolvidas no processo pedaggico, e que criem novas
necessidades de aprendizado e de posicionamento pessoal e coletivo, sempre em vista de fazer acontecer
a formao humana pretendida e, em nosso caso, de pr em movimento a pedagogia do Movimento.
(ibdem, p. 51-52). Neste caso, o entendimento de ambiente educativo, proposto pelo Instituto, se

159

caracteriza por ser tudo o que acontece na vida da Escola, dentro e fora dela, mas que tenha sido
planejado de forma a permitir uma nova interao educativa. No se trata apenas do dito, mas inclui o
visto, o tocado, o experimentado, o realizado, o participado, o produzido. (ibdem). Este ambiente
preparado intencionalmente e importa que a aprendizagem seja real. Os elementos que constituem este
ambiente educativo so os seguintes:
3.1 Princpio Orientativo: este princpio tem como referncia o fato de que na produo de um ambiente
educativo nada deve acontecer por acaso, ou sem intencionalidade pedaggica e da percepo das zonas
de desenvolvimento, conforme a teoria de Lev Semionovitch Vygotsky58. Para o IEJC, (...) O educador deve
pensar conscientemente situaes/aes a partir do que j existe, constituindo assim um ambiente
educativo. (ibdem, p. 54).
3.2 Jeito de funcionamento: considerando o seu processo real e os sujeitos envolvidos nele que esto
em constante formao, a Escola coloca como desafios realizar a insero das pessoas, que chegam
escola, o mais rpido possvel; realizar o processo de reproduo da gesto, visando garantir que os
participantes possam se apropriar/compreender da realidade escolar; garantir a realizao da continuidade
dos trabalhos nas respectivas Unidades da escola; e garantir que os participantes do processo estejam
inseridos nas lutas do seu respectivo movimento social popular do campo.
3.3 Tempo Educativo: Aps ter abordado o porqu da existncia dos tempos educativos no elemento que
tratou da Engenharia Social, Iterra (2004, p. 55), explica sobre a utilizao dos tempos educativos, durante
o Tempo Escola, afirmando que cada um dos deles deve ter uma finalidade definida de maneira concreta,
evidenciando claramente o que se quer com ele. Alm disso, deve haver uma combinao de horrios que
garanta a execuo de todos os tempos educativos. Neste sentido, atualmente so encontrados na rotina
do Instituto diversos tempos educativos, onde nem todos acontecem diariamente, mas esto presentes
Lev Semionovitch Vygotsky nasceu em 17 de Novembro de 1896 e faleceu em 11 de Junho de 1934, em Moscou. Foi um
psiclogo belarusso, descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos.
Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes
sociais (e condies de vida).O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. Suas idias
foram desenvolvidas na Unio Sovitica sada da Revoluo Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com
base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educao adequada nova realidade social emergida da revoluo. O
projeto ambicioso e a constante ameaa da morte (a tuberculose se manifestou desde os 19 anos de idade e foi responsvel por
sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um carter de urgncia.Vygotsky o grande fundador da
escola sovitica de psicologia, principal corrente que, hoje, d origem ao scio-construtivismo. Era necessrio, na poca, a
construo de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais quantitativa, da psicologia "mental", mais subjetiva. Retornou a
Moscou em 1924, envolvido em vrios projetos. As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornveis
na rea do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes o de Zona de desenvolvimento proximal,
que se relaciona com a diferena entre o que a criana consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a
ajuda de um adulto. A Zona de desenvolvimento proximal , portanto, tudo o que a criana pode adquirir em termos intelectuais
58

160

durante a semana de atividade. Conforme o documento (ITERRA, 2004, p. 56), os tempos so organizados
da seguinte forma:
Tempo Formatura (dirio de 20 minutos): realizado de segunda a sbado e objetiva a socializao da
identificao do coletivo. Todas as manhs, os grupos organizados em ncleos de base constitudos em
mdia por dez educandos, realizam informes acerca do funcionamento de seu grupo, de possveis
ausncias de algum educando, entre outras questes. Neste tempo tambm acontece a mstica que
contribui para alimentar a luta travada pelos movimentos sociais envolvidos neste processo. Sendo assim,
tem por finalidade: apresentar ao conjunto os coordenadores do dia; motivar as atividades do dia; constatar
a presena de todos os integrantes da coletividade, atravs da conferncia dos ncleos de base; retomar a
caminhada do dia anterior atravs da crnica diria; dar os avisos/informes e comunicar situaes e
desafios fundamentais para a vida da coletividade naquele dia; e ter um momento de cultivo da mstica da
coletividade, do MST e da classe trabalhadora (que deve se manifestar tambm em outros tempos e
momentos do dia) (ITERRA, 2004, p. 56).
Tempo Aula (dirio): acontece de segunda a sbado e presencial e sala de aula com o educador. Tratase do perodo destinado ao estudo, sob orientao de um educador, dos componentes curriculares
previstos no Projeto Pedaggico (PROPED) de cada curso, conforme o cronograma das aulas de cada
etapa previsto no Projeto Metodolgico (PROMET), com finalidade de desenvolver os contedos e prticas
para a aprendizagem prevista.
Tempo Trabalho: este tempo, atualmente distribudo em doze horas semanais, destinado para a
realizao de tarefas necessrias ao funcionamento da escola garantindo, assim, a sua existncia, de
forma a atingir as metas estabelecidas e executar o Plano de Atividades do Instituto. Todos os educandos
esto vinculados a um posto de trabalho da Escola (no caso das atividades internas) ou a uma brigada de
trabalho, no caso das atividades externas, todos os quais possuem um responsvel.
Tempo Oficina: a finalidade deste tempo o aprendizado e o desenvolvimento de determinadas
habilidades, adquirir ou aperfeioar alguma habilidade j adquirida, visando atingir as metas de
aprendizagem previstas, atravs da orientao de um monitor. A proposta prev sua realizao com o
tempo de 220 minutos por semana, normalmente dividido em 2 dias.

uando lhe dado o suporte educacional devido. Mais informaes em: OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky : aprendizado e
desenvolvimento : um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1997. 111 p.

161

Tempo Leitura: tempo da leitura dirigida individual, conforme orientao da coordenao do curso e da
Coordenao de Apoio Poltico Pedaggico (CAPP). Busca atender a necessidade de delimitar um tempo
para a leitura na rotina individual, de cultivar o hbito para a leitura.
Tempo Estudo: um tempo, que pode ser realizado nos grupos de estudo ou, se definido,
individualmente, que objetiva qualificar o entendimento dos contedos garantindo um espao para o
estudo, buscando aprimorar a formao de cada sujeito. um tempo de 180 minutos por semana.
Tempo cultura: destinado ao cultivo, socializao e reflexo das diversas expresses culturais, bem
como a valorizao da cultura dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Tambm visa o resgate da
cultura popular e complementao da formao poltica e ideolgica do conjunto da coletividade. um
tempo de uma vez por semana de 100 minutos.
Tempo Notcias: tempo destinado ao acompanhamento de noticirios atravs da televiso, impressa
escrita, rdio, atravs de murais, etc. um espao pessoal, livre para a busca, socializao e anlise
crtica de informaes diversas sobre a realidade social, local, nacional e mundial. de 60 minutos por
semana em uma atividade, mas todos devem buscar informaes diariamente.
Tempo Reflexo Escrita (dirio): de 20 minutos diariamente, de segunda a sbado. Este tempo
individual para que cada educando retome o perodo em andamento, registrando o movimento do
processo, visando o estranhamento das vivncias, observao dos aprendizados e a sua reflexo sobre o
andamento do processo educativo vivenciado. O registro feito em caderno pessoal e exclusivo para esta
finalidade, o qual recolhido periodicamente pelo CAPP.
Tempo educao fsica: segundo o referido documento (ITERRA, 2004), este o Momento para a
educao corporal atravs de exerccios fsicos diversificados: alongamento; caminhada (ou corrida); e,
sempre que possvel, de exerccios que visam uma ao conjunta/coordenada. O esporte deve ser
priorizado para atividades nos finais de semana. um tempo de 100 minutos por semana, em duas vezes.
Tempo ncleo de base (NB): a finalidade deste tempo garantir momentos de encontros dos NBs, tanto
para a formao poltico-ideolgica quanto para a realizao de tarefas, para a participao no processo de
gesto e a formao humana dos envolvidos. Tempo de 200 minutos por semana, em dois momentos.
Tempo Verificao de Leitura (VL): este destinado verificao e socializao dos aprendizados
acerca de determinadas leituras realizadas durante determinado perodo, que no necessariamente
coincidem com as leituras do tempo leitura. Tempo de 90 minutos em uma vez por semana.
Em relao aos educandos que esto em Tempo Comunidade permanecendo no Instituto para o
desenvolvimento de suas atividades, os tempos se distribuem da seguinte forma: tempo trabalho 40

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horas semanais de segunda a sbado; tempo leitura e estudo pelo menos 90 minutos por dia; tempo
formatura o mesmo em conjunto com os educandos que esto no Tempo Escola; tempo Ncleo de
Base tem 120 minutos pro semana em dois momentos; tempo reflexo escrita e o tempo notcias o
mesmo dos educandos que esto no tempo escola; tempo cultura o mesmo dos educandos em Tempo
escola, alm de outras atividades de iniciativa deste grupo.
3.4 Situaes de Aprendizado: este elemento envolve atividade que, a partir dos objetivos de cada um
dos cursos e necessidades da coletividade, so realizadas durante o tempo escola, devendo ser
preparadas coletivamente, socializadas e avaliadas. Elas no constituem os temos educativos, mas
ocupam os espaos que seriam destinados a eles. Estas atividades sempre devem ter sua intencionalidade
pedaggica e, caso deixe de cumpri-la, dever ser re-significada ou desativada. Dentre a Escola apresenta
os seguintes:
a) Seminrio de Crtica e Autocrtica esta atividade envolve o Momento de crtica coletiva e autocrtica
pessoal que exige uma reviso da vida e da prtica de cada um dos integrantes do processo. Conforme a
maturidade dos participantes ele pode ser por NB ou turma e deve crescer em amplitude e aprofundar na
co-responsabilidade da educao de todos por todos. Cuidar para no utilizar este tempo para instruo ou
conscientizao moral.(ibdem, p. 60).
b) Momento de apropriao do processo pedaggico se caracteriza pelo estudo do Projeto Pedaggico
do IEJC, do Projeto Pedaggico do Curso (PROPED Curso) e/ou na interao na produo do Projeto
Metodolgico (PROMET) da etapa e da turma.
c) Avaliao do processo pedaggico ocorre a partir dos vrios espaos oferecidos pelo IEJC, tais como:
Desempenho da Gesto no Trabalho (DGT); Vivncia Social (VS); Seminrio de Avaliao do Tempo
Escola e do Tempo Comunidade; Seminrio de Socializao das Aprendizagens; Informe com Balano
Crtico (IBC), entre outros.
d) Trabalho Voluntrio - este o Momento a ser realizado fora da Escola, em vista de exerccios de
solidariedade para com os excludos e da poltica de relaes pblicas com a comunidade. (ibdem, p. 61).
e) Contribuio ao Instituto caracteriza-se como o momento de trabalho extra, a partir do foco da turma,
sua capacidade organizativa e das demandas da coletividade visando a melhoria e avano da Escola.
f) Mutires Educativos ou Jornadas Pedaggicas ou Prticas Pedaggicas estes podem ocorrer atravs
de Oficina de Capacitao Pedaggica (OCAP), estgios, prtica de campo, prticas na escola, mutires
ou outros, a depender do local e da tarefa a ser desenvolvida.

163

g) Participao em Eventos trata-se da participao das turmas em congresso, encontros ou assemblias

promovidos pelos MSPdoC ou organizaes parceiras.
h) Viagens de Estudo ou Visitas Educativas momentos visando o conhecimento e a socializao de
experincias nas diversas reas do conhecimento.
i) Semana dos Clssicos o momento de estudo e a socializao, desenvolvido com a finalidade do
conhecimento de pensadores, tanto na rea poltico-ideolgica, quanto na rea do conhecimento
especfica dos cursos.
Alm destas situaes de aprendizagem, o Instituto ainda desenvolve: j) seminrios; k) Jornada
Josu de Castro; l) relaes pblicas coma comunidade; m) mostra cultural.
3.5 Espaos Pedaggicos: Estes so os espaos fsicos da Escola que so trabalhados com
intencionalidade pedaggica. No IEJC so espaos pedaggicos do ambiente educativo os seguintes
locais: Espao de Leitura; Mercado Produtos Iterra; Rdio Interna; Parque Infantil; Ciranda Infantil; Praa;
Agroindstria; Galpo de Arte; Biblioteca; Sala de Vdeo; Marcenaria; Sala de Convivncia; e Tabuleiro de
Xadrez.
3.6 Cotidiano: para o IEJC, O cotidiano envolve a vida das pessoas humanas na sua simplicidade e
complexidade, na sua diversidade cultural e unidade, no seu enraizamento desde a famlia at o convvio
social. Fazem parte do cotidiano todas as atividades por meio das quais o ser humano reproduz a si
mesmo para poder reproduzir a sociedade (ITERRA, 2004, p. 64). Neste sentido, o cotidiano se caracteriza
pela tenso entre o que importante manter como prtica autnoma dos integrantes, e aquilo que
prprio das necessidades e decises da coletividade. O cotidiano, envolve a preocupao da Escola est
em construir um ambiente que permita as pessoas vivenciarem prticas libertadoras e no dominadoras e
opressoras. Neste sentido, busca-se trabalhar pelo embelezamento dos ambientes da casa, pelo
ajardinamento exterior, pela limpeza e estilo das pessoas, por alimentao boa e saudvel, entre outros.
O quarto elemento do mtodo desenvolvido no Instituto trata-se do Estudo: nfases na
concepo de mundo, na aprendizagem e na capacitao. Segundo Iterra (2004, p. 66) Esta parte do
movimento pedaggico visa concretizar alguns dos princpios pedaggicos da educao do MST, a saber:
a realidade como base da produo do conhecimento; contedos formativos socialmente teis; vnculo
orgnico entre processos produtivos e processos polticos; vnculo orgnico entre educao e cultura.
Assim, a Escola prope que se coloque em prtica uma das normas gerais do MST que o estudo como
princpio organizativo, reconhecendo que o estudo, pessoal ou em conjunto, deve tornar-se um hbito e

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precisa ser organizado e ter planejamento, j que no algo espontneo e nem voltado para superar
questes tticas, como uma prova por exemplo.
Este elemento constitudo pelos seguintes componentes:
4.1 nfase em uma concepo de mundo: o Instituto tem como meta, contribuir para que ao longo do seu
estudo os educandos percebam a sua viso/concepo de mundo e de histria, bem como de sociedade, e
aprendam/compreendam a concepo de mundo, de histria, de sociedade da filosofia da prxis, baseada
na teoria marxista do conhecimento. Assim, eles desenvolvero uma conscincia crtica e madura ou
equilibrada. E, conseqentemente, compreendam o seu papel no processo histrico. (ITERRA, 2004, p.
67).
4.2 nfase na Aprendizagem: a Escola enfatiza que tem buscado fazer a inverso de ensinoaprendizagem, que centrada no repasse de informaes, passando aprendizagem-ensino, visando
preparar o caminho para que todos produzam o seu conhecimento e aprendam a aplic-lo na vida. Com
isto, busca-se dar nfase aprendizagem, significando uma mudana no processo educativo que envolve
o currculo, aos diversos tipos de atividades, a gesto, etc. As referncias tericas neste processo tambm
tm base na teoria de Vygotsky.
4.3 nfase na Capacitao: a capacitao compreendida pelo IEJC como sendo um processo intencional
de preparao das pessoas para atuar como sujeitos de aes e intervenes concretas na realidade,
ligadas aos objetivos de cada Curso e ao projeto de desenvolvimento social e de formao do ser humano
que orientam o trabalho pedaggico do Instituto, da Mantenedora e do MST. Este entendimento assumido
pelo Instituto evidencia uma concepo de escola enquanto um espao de prticas e de situaes
objetivas que produzam a necessidade de aprender, priorizando-se o fazer e colocando as teorias a
servio das questes da prtica. (ITERRA, 2004, p. 70).
4.4 Lgica das didticas: capacitao e ensino: A Escola afirma assumir duas lgicas de aprendizagem
(didticas), ao reconhecer que os aprendizados nem sempre se constroem da mesma maneira, tal como as
dimenses do ser humano que no devem ser trabalhadas com o mesmo mtodo. Desta forma assumido
uma distino no processo de aprendizagem que pode se dar como capacitao e como ensino, onde se
busca adequar o mtodo ao objetivo real e especfico para cada processo educativo. Assim, a
aprendizagem entendida como capacitao, a intencionalidade de preparar as pessoas para atuar como
sujeitos de suas aes e de intervenes concretas na realidade. O espao privilegiado de capacitao so
as oficinas, que vo desde aquelas em vista da aquisio de uma determinada habilidade at a plena

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participao na gesto de uma coletividade. A escola deve ser pensada como um espao de prticas e de
situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender a fazer. (ITERRA, 2004, p. 72)
J a aprendizagem como ensino, se baseia na preocupao do educador em repassar, mesmo
que seja o mais democraticamente possvel, tudo o que ele considera necessrio que o educando saiba,
da sua rea de conhecimento ou da sua disciplina. O espao privilegiado do ensino so as aulas. (ibdem).
A Escola enfatiza que um pode acontecer sem o outro, mas buscam-se os dois, ou seja, o fazer sabendo, o
que capacita as pessoas para agirem racionalmente (prxis).
4.5 Competncias: esta compreendida como o preparo para a vida atravs da capacidade de mobilizar
conhecimentos da capacidade de mobilizar conhecimentos para agir de modo pertinente em uma
determinada situao, dentro de um contexto: a participao social; o compromisso histrico; a anlise e
resoluo de problemas, por exemplo. (ITERRA, 2004, p. 74).
4.6 Elementos do Estudo: O IEJC busca desenvolver hbitos ou posturas nos educandos que envolvem:
vontade de saber; curiosidade; hbito de leitura; hbito de estudo; hbito de pesquisa (esta compreendida
como compromisso de transformao); e criatividade.
4.7: Organizao do Currculo: a organizao curricular do IEJC busca levar em conta, (...) no apenas as
disciplinas, com suas ementas, propostas pelo respectivo curso, mas todas as metas de aprendizado
(formao poltico-ideolgica e humana) e de gesto/produo que a escola e o curso (formao
profissional) visam alcanar, como o jeito de funcionamento da coletividade escolar, com seus temos e
espaos, bem como o processo de avaliao. (ibdem, p. 78)
Em relao ao quinto elemento constituinte do mtodo pedaggico do IEJC, encontramos o
Movimento. Isto , o movimento tomado como um princpio educativo que foi construdo pelo MST e
tomado a partir de trs concepes principais, como segue: 1. o movimento a chave da interpretao
dialtica da histria e pode s-la tambm na interpretao dos processos de formao humana; 2. o
movimento chave da leitura do processo educativo pois tambm pode ser o seu motor pedaggico; j
que no MST as pessoas se educam entrando, inclusive fisicamente em movimento, tais como no
movimento da luta social, da distribuio das tarefas, da construo da organizao, no movimento do
Movimento; 3. Para que seja possvel potencializar tanto a dimenso educativa quanto a poltica do
movimento, necessrio desenvolver a conscincia do movimento e da sua relao.com um projeto de
sociedade e de ser humano. (ITERRA, 2004, p. 79-80).
Tendo estas concepes de movimento em estratgia pedaggica, o IEJC afirma que faz parte de
seu mtodo de educao (...) colocar os educandos e toda a escola em movimento, e fazer a leitura

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pedaggica deste movimento para impulsion-lo em vista do projeto de ser humano que defendemos.
Trata-se de potencializar a dimenso educativa do movimento da produo material de nossa existncia,
do movimento da construo de nossa coletividade, do movimento da produo do conhecimento, do
movimento da insero na organicidade do MST, do movimento das condies da realidade e das
transformaes que vo sendo vividas no coletivo e em cada pessoa. (ibdem).
Desta forma, segundo o Iterra, o movimento tido como um processo e como um mtodo de
leitura deste processo visando compreender e conduzir o processo educativo e de transformao da
sociedade, isto , a cincia da histria enquanto mtodo de interpretao cientfica da histria. Para tanto
a Escola considera os seguintes aspectos: 1. partir da experincia; 2. o domnio da dialtica; 3. a tenso; 4.
as fases do processo; e 5. a leitura pedaggica do processo.
Dando continuidade ao sexto elemento constitutivo do mtodo do IEJC temos o
Acompanhamento. Este compreendido pelo IEJC como uma funo coletiva de orientar e fazer, em
conjunto com os educandos, o seu processo de formao. Este processo necessita a existncia de
pessoas, educadores, que realizam a tarefa especfica de fazer a leitura permanente do movimento que
envolve o processo educativo da coletividade e de cada pessoa que, combinado com a leitura do
movimento do Movimento, permite criar e dinamizar o ambiente educativo da escola (ITERRA, 2004, p.
104). Segundo o IEJC, isto significa (...) perceber e analisar principalmente as contradies, as fases do
processo, os momentos de estagnao, e as transformaes da realidade, de cada momento, de cada
situao, da coletividade, das pessoas e de seu contexto, e a partir da orientar o movimento pedaggico
(ibdem).
No IEJC, a responsabilidade de organizar e refletir sobre o processo de acompanhamento fica a
cargo de um coletivo especfico de educadores o qual desafiado a criar e recriar situaes que estimulem
e impulsionem os aprendizados nas diversas dimenses da formao humana que se busca na escola,
para, com e pelos educandos. No Tempo Escola, o acompanhamento da coletividade e especificamente de
cada educando distribudo entre todas as pessoas que no IEJC assumem tarefas de educadores, o que
tambm inclui os prprios educandos, quando estiverem em tarefas de monitoria e coordenao. Durante o
Tempo Comunidade estas tarefas de acompanhamento da insero do educando na organicidade do
Movimento ficam sob responsabilidade dos militantes e dirigentes mais antigos, a partir dos
encaminhamentos feitos pelo IEJC e pelo setor responsvel do respectivo curso.

167

Com isso, a Escola afirma que sempre existiram preocupaes com o trabalho pedaggico
organizativo e poltico de acompanhar as pessoas que por ali passam, em vista da fidelidade aos
princpios e linhas polticas na qual acreditamos. (ITERRA, 2004, p. 105).
O Acompanhamento no IEJC se constitui por vrios elementos como: 1. pressupostos para o
acompanhamento; 2. nveis de acompanhamento; 3. princpios do acompanhamento; 4. interao
pedaggica; 5. registro e sistematizao; e 6. direo poltico pedaggica;
No que diz respeito acompanhamento, este se d nos seguintes nveis: a) Dos educandos pelos
educandos (entre si), onde o NB a unidade que acolhe este processo onde cada um responsabilizado
de cuidar dos demais componentes da sua coletividade primria; b) Dos educandos pelos educadores,
onde os diferentes educadores fixos assumem a tarefa poltica e a autoridade pedaggica de
acompanhamento dos educandos, visando a formao humana (personalidade) e militncia (polticoideolgica); c) Dos educadores pelos educadores, o que visa que o coletivo pedaggico ou dos educadores
se ajude entre si no avano da sua formao permanente; d) Da coletividade, isto , do coletivo geral da
escola constitudo por educandos e educadores; e) do Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico
(CAPP), que se responsabiliza principalmente pela leitura e reflexo do processo, pelo conhecimento e
interao com as demais pessoas que dele participam, de forma a assumir o comando pedaggico do
processo. O CAPP constitudo pelos educadores designados para implementar e acompanhar o
processo, pelos educadores acompanhantes das turmas/curso, enquanto estiverem no Instituto, e pelos
coordenadores e dirigentes dos cursos, quando estiverem no Instituto; f) Do Movimento (MST/MSPdoC),
onde o Movimento acompanha e cobra do Instituto a realizao das tarefas poltico pedaggicas delegadas
acerca das prticas de formao, objetivos estratgicos e linhas polticas.
No que ser refere ao aspecto do registro e sistematizao, a Escola coloca que o
acompanhamento do processo tambm se d atravs do registro do processo e de sua sistematizao,
que deve ser: a) De pessoas, isto , cada membro da coletividade dever realizar um registro pessoal do
seu processo e da escola, atravs do relato dos acontecimentos marcantes, contradies observadas
encaminhamentos realizados e seus resultados, seus aprendizados. As anotaes so feitas em um
Caderno de Reflexo, no caso do educando, e em um Dirio de Campo, no caso de ser um educador. b)
Por Turma, em que cada turma dever fazer o registro de cada das etapas cursadas e, com base na
realizao de seminrios, elaborar a sistematizao da mesma na etapa subseqente. A proposta que no
final seja realizado uma sistematizao de todo o processo do curso. C) Do IEJC, na qual a escola deve
registrar o processo buscando sistematizar toda a coletividade tomando um recorte predefinido.

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Aps levantar os sujeitos responsveis pelo registro, o IEJC tambm define quais os espaos
encontrados para tal, os quais so: o Caderno de Reflexo; a chamada Reflexo do Dia, que exposta no
mural da escola; o Registro de Acontecimentos Dirios (RAD), onde a pessoa responsvel registra os
principais acontecimentos, fatos marcantes, que envolvem toda a coletividade do Instituto, destacando as
contradies constatadas, conflitos ocorridos e tenses percebidas. Esta crnica diria socializada no
chamado tempo formatura, ao incio das atividades do dia; as Crnicas Peridicas, ou ocasionais, as quais
registram eventos especiais, tais como formatura, passeios, ou ainda o cotidiano da escola. Estas tambm
so expostas no mural da escola.
Em relao Direo Poltico Pedaggica, o IEJC constituiu o Coletivo de Acompanhamento
Poltico Pedaggico (CAPP) que responsvel pela Direo do processo poltico pedaggico da escola.
Este coletivo no uma instncia do Instituto, porm tem a tarefa poltica de, a partir de um olhar
pedaggico, realizar a leitura do processo educativo (respeitando as especificidades), elaborar e propor a
estratgia para o avano da coletividade e fazer o devido acompanhamento das instncias e das pessoas,
mantendo a continuidade (evitando a mania de querer reinventar tudo) e a unidade (evitando a
fragmentao e cultivando a coeso) e incentivar a disciplina consciente e a ao comum. A sua finalidade
formar pessoas humanas e militantes, isto , provocar experincias pedaggicas e criar as condies
para que os envolvidos possam refletir sobre elas. (ITERRA, 2004, p. 122). Para tanto, conforme o
Instituto, o CAPP deve constituir-se como um coletivo; manter o cdigo gentico evitando que os
elementos constitutivos do mtodo da escola se percam, buscando aprimor-los; ter uma leitura do
processo; dar ritmo ao processo; no permitir o retrocesso; assumir-se como dirigente; e ser um pedagogo
preocupado com a formao humana de sujeitos sociais.
O CAPP assume o princpio da direo coletiva, com as devidas responsabilidades pessoais,
organizando-se em escala, isto , tendo um ncleo fixo; o CAPP responsvel pelo acompanhamento de
turma; e educadores fixos que fazem parte do CAPP. Ainda, ao serem responsveis pelo
acompanhamento, devem ir adquirindo um perfil que exige: procurar compreender sempre mais o projeto e
o mtodo pedaggico do IEFC; ser um intelectual orgnico, organizador do processo educativo; ter uma
responsabilidade pessoal; saber educar atravs da arte de interagir, a partir do acompanhamento, da
formao da conscincia e constituio de costumes (ser socialista); no querer ser o centro e nem buscar
ser a referncia, como pessoa, pois a referncia deve ser a coletividade; saber agir como coletivo e atravs
da coletividade; procurar viver a pedagogia do exemplo (ser o primeiro); e ser um estudioso capaz de

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organizar um plano de estudo pessoal que venha ao encontro da caminhada da coletividade (ibdem, p.
124-125).
Com isto, chegamos ento ao stimo elemento que constri o mtodo do Instituto que se
caracteriza pela Personalidade: Formao do Carter. Este elemento articulado aos princpios
filosficos da educao do MST quando afirmam a educao com/para valores humanistas e socialistas, e
a educao como um processo permanente de formao/transformao humana. Ainda expressa
articulao com os princpios pedaggicos quando defende a combinao entre processos pedaggicos
coletivos e individuais (ITERRA, 2004, p. 126). Para o IEJC, a personalidade entendida como a juno
dos hbitos, comportamentos, interesses, sentimentos adquiridos no ambiente (meio social) e que
constituem uma maneira de ser/viver, sentir, agir, mesmo que sejam praticados sem se dar conta (hbito).
So caractersticas que conferem sua subjetividade (cada um um) (idem). Nesta direo, a Escola
compreende que o processo de formao da personalidade, do desenvolvimento do indivduo, exige
esforos do sujeito que se encontra em formao e tambm da coletividade em que est inserido.
O IEJC coloca que o seu (...) desafio perceber e trabalhar a subjetividade (de cada um) no
processo, sabendo que ela tambm fruto da cultura, tendo em vista a tenso entre a situao atual
(levando em conta a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se materializa na formao do
comportamento socialista (militante). A tentativa de implementao do novo como vivncia denominamos
de revoluo cultural. (...) O que precisamos perceber os valores, as posturas e assim por diante pelo
jeito de viver de nossos educandos e educadores. O que buscamos a formao do carter do ser
humano socialista. (ITERRA, 2004, p. 128- 129).
Na exposio deste elemento do mtodo, o IEJC debate alguns importantes aspectos que
influenciam na educao da personalidade, que envolvem: a articulao de projetos; a convivncia; os
comportamentos; hbitos; valores; emoo; e a mstica.
Quanto articulao de projetos, a Escola enfatiza que o sentido da vida de uma pessoa est na
articulao entre o seu Projeto Pessoal, um Projeto Coletivo ou de um grupo social, e um Projeto Histrico
de sociedade. Na medida em que percebo que o meu projeto pessoal depende dos demais projetos, passo
a perceber a minha liberdade como necessidade, se em reconheo como sujeito da histria. (ITERRA,
2004, p. 130).
Em relao questo da convivncia, o Instituto destaca que O desafio levarmos os educandos
e educadores a perceber as suas relaes de convivncia, a resgatar a sua experincia de vivncia das
relaes humanas em famlia e em comunidade e de convivncia com o meio ambiente. saber conviver

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(viver com) com os demais e se ajudar a superar os limites em vista de nos humanizar cada vez mais
(Ibdem, p. 132).
J no que se refere mstica, a Escola destaca que ela deve ser pessoal e coletiva, sendo aquilo
que ajuda a enfrentar e superar os desafios enfrentados. Ela se expressa atravs da poesia, do teatro, da
expresso corporal, de palavras de ordem, da msica, do canto, dos smbolos do MST, das ferramentas de
trabalho, do resgate da memria das lutas e de grandes lutadores e lutadoras da humanidade... vira
celebrao e visa envolver todos os presentes em um mesmo movimento (...) (ibdem, p. 141).
Passando ao oitavo e ltimo elemento apresentado, que compe o mtodo do IEJC, encontramos
a OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao. Esta se trata de um mtodo de capacitao massiva
em organizao desenvolvida pelo MST, entre os anos de 1991 e 1995, com a finalidade de criar as
condies necessrias para que pudesse acontecer esta capacitao nos cursos formais e legais. Foi
elaborado a partir de experincias de adequao para a realidade escolar dos diversos mtodos de
formao realizados nos assentamentos de Reforma Agrria visando capacitao das famlias Sem Terra
para o desenvolvimento de projetos de cooperao agrcola. (ITERRA, 2004, p. 142). No interior do IEJC,
este elemento tem uma intencionalidade especfica na composio do mtodo da escola, possuindo como
objetivo dar nfase ao desenvolvimento da conscincia organizativa de seus educadores e educandos
(ibdem).
Isso ocorre atravs do planejamento do processo pedaggico de forma a radicalizar o princpio da
alterao da existncia social das pessoas envolvidas, criando um ambiente educativo como caracterstica
ou componentes diretamente voltados para a capacitao em organizao. Segundo o documento, O
mtodo da OFOC inclui todos os elementos do mtodo pedaggico descrito at aqui, s que organizados e
dinamizados dentro de uma lgica prpria aos seus objetivos especficos, e com uma atuao de
educadores preparados para isso (ITERRA, 2004, p. 142-143).
Assim, se caracteriza como um ensaio prtico e real que visa introduzir a conscincia organizativa
em um grupo social que necessita atuar em forma de ao organizada. Neste ensaio as pessoas vo se
formando no processo real aonde a coletividade vai se forjando durante o percurso da atividade prtica e
da inter-relao de seus membros. Ainda, afirma-se que Entendemos pro capacitao um processo
planejado e posto em prtica para preparar os sujeitos (as pessoas) para atuar em um programa
econmico-social. Este processo implica, necessariamente, uma relao entre o sujeito e o objeto com o
qual se deseja capacitar, por meio da qual (da relao) o sujeito adquire conhecimentos e desenvolve
atitudes e habilidades necessrias para exercer o controle do objeto. Em um programa de

171

desenvolvimento, a capacitao a que permite que os sujeitos assumam a conduo plena dos
processos de produo, organizao empresarial e prestao de servios (ibdem).
A OFOC, na sua constituio, envolve componentes como: 1. as condies objetivas para a
realizao; 2. princpios metodolgicos; 3. estratgias pedaggicas; 4. definio de objetivos da OFOC.
Em relao aos princpios metodolgicos encontramos: a) necessidade de mudanas da
existncia; b) primado da materialidade; c) o primado do objeto sobre o sujeito; d) aproveitar as
contradies existentes. J as estratgias pedaggicas exigem: a) todos trabalham e todos decidem; b)
continuidade do processo; c) necessidades objetivas; d) contato com o mercado; e) ritmo do processo. No
que diz respeito aos objetivos da OFOC tem como eixo geral a busca de introduzir a conscincia
organizativa em um grupo social e, no caso do IEJC, desenvolver ao mesmo tempo a conscincia poltica
dos participantes. Com isso envolve as questes ligadas cultura, essa entendida como todos os
movimentos que a pessoa faz para produzir e garantir sua existncia; conscincia que compreendida
nas suas dimenses social (ingnua e mtica, crtica, organizativa) e poltica (de simpatizante, de militante,
de revolucionrio ou de classe).
Ao finalizar a exposio do mtodo, o documento analisado finalizado com a apresentao de
alguns riscos que podem existir no mtodo adotado, que est em construo e tende tornar-se cada vez
mais complexo o que exige, cada vez mais, um maior preparo dos educadores que nele atuam (ITERRA,
2004, p. 163). Assim, so apresentados alguns limites j constatados nas avaliaes internas a respeito
dos resultados alcanados pelo Instituto. Estes so os seguintes:
a) Quanto ao pblico que, com o passar dos anos, passou de educandos que eram militantes
selecionados, para uma garotada que vem logo aps a concluso da educao fundamental. Isso implicou
na alterao do nvel de exigncia (leitura, estudo, TCC) e a necessidade de ser trabalhados o
conhecimento do MST, na Etapa Preparatria, e o autoconhecimento.
b) A formao humana sobre a qual a Escola enfatiza que corre o risco de falar de tudo, preocupar-se com
contedos, leitura de realidade, concepo de histria, entre outros, garantido os temos e espaos para
tanto, mas esquecer-se de falar dos prprios educandos, e com os educandos, sobre o processo de como
nos humanizamos enquanto seres humanos. O IEJC reconhece que preciso que se conhea mais sobre
o ser humano, como funciona, qual o tipo de atividade mais apropriada, como a emoo contribui ou
dificulta o aprendizado, etc.
c) Na Capacitao de Educadores o IEJC percebeu que os educadores assimilam o mtodo no momento
em que passam a convier com o processo educativo em andamento, onde a capacitao ocorre no

172

aprender fazendo. Constatado que no fcil se achar no todo do processo, devido complexidade do
mesmo, observa-se que na viso de quem chega fica difcil de perceber o conjunto frente aos diversos
espaos e tempos existente na escola. Assim, corre-se o risco de viver tudo aos pedaos, sem perceber as
relaes que ligam as partes do todo, o que provoca, muitas vezes, a angstia dos educadores que vm
contribuir no processo educativo pois, em muitos momentos, acabam por no ter clareza de onde se quer
chegar e nem de como caminhar para l. (ITERRA, 2004, p. 164).
d) O espao fsico, segundo a avaliao do IEJC, acaba por ser um espao fsico apertado, apesar da
escola estar instalada num casaro com quatro pavimentos. Muitas vezes ocorre superlotao e, em outros
momentos, a vida torna-se mais tensa por causa do clima. A compreenso que a falta de espao tende a
desumanizar, pois as pessoas necessitam de um determinado espao.
e) A falta de educadores permanentes tambm se apresenta como um dos limites enfrentados no IEJC na
implementao de sua proposta pedaggica. Na avaliao da escola, o grupo permanente de professores
que conduzem o dia-a-dia no muito grande e nem todos se apropriaram do mtodo pedaggico, da
concepo de histria desejada e da histria do processo e, em funo das tarefas cotidianas, acabam por
no aprofundar o processo e passam a gerir o mtodo como uma tcnica ou receita do que fazer.
(ITERRA, 2004, p. 165).
f) Outro limite observado se coloca na complexidade/padronizao que pode ocorrer, no processo de
desenvolvimento do mtodo, se no for respeitada a fase e o nvel de maturidade dos educandos de cada
curso (etapas), j que existem diversos processos em andamento no interior da escola com diferentes
amadurecimentos ou fases de desenvolvimento. Neste caso, torna-se necessrio ser um bom observador
de forma a agir pedagogicamente, percebendo e respeitando os diferentes momentos existentes.
g) Em relao moradia chegou-se concluso de que os educadores permanentes no habitem dentro
do Instituto, j que permanecem grande parte do tempo no local, pois acaba por esgotar e estressar pois
suas vidas passam a girar toda em torno do processo educativo da escola. A exceo aberta para os
educadores que so responsveis pela moradia.
h) O tempo parcial, em que o mtodo envolve os educandos, onde a maior fora se d no Tempo Escola,
provoca, nos educandos, uma tendncia ao relaxamento durante o Tempo Comunidade. Alm disso, o
mtodo aplicado a apenas uma faixa da vida (juventude), sendo ento o tempo ainda insuficiente para a
consolidao do mtodo.
i) A anomia cclica algo que o IEJC corre o risco de permanecer, viso a varivel de entradas e sadas das
turmas,

de

tempos

em

tempos.

As

fases

da

compreenso

do

processo

173

(anomiasncreseanlisesntese) podem voltar atrs, mesmo antes de chegar ao final. Atualmente,

antes de chegarmos anlise, por causa da troca de turmas, voltamos anomia. E a sada dela depende
da eficcia do processo de insero.(ITERRA, 2004, p. 165).
j) O engessamento da estrutura pode ocorrer quando se comete o equvoco de apenas enquadrar as
pessoas na estrutura, cortando as possibilidades de tomada de iniciativa e levando-a a perder a
naturalidade. Tal procedimento pode levar as pessoas a crer que tanto a criatividade quanto a iniciativa so
algo que vem de fora.
k) A sala de aula apresenta o limite porque no se retoma o que passou entre uma etapa e outra, faltando
aprofundar a didtica em sala de aula.
l) Denominando o limite como deformao dos educadores a avaliao dos limites constata que o IEJC
passa a ser uma mquina de moer gente quando os educadores se esquecem que tambm so
educandos. O desafio ensinar e aprende a sermos humanos (a ser gente) e sujeitos sociais que cultivam
uma identidade e esto construindo um Projeto Popular. Precisam de tempo para o estudo, a reflexo
sobre o processo, o olhar pedaggico sobre os educandos e sobre a caminhada dos educadores, por
exemplo (ibdem, p. 166).
m) O Tempo Comunidade ainda necessita de um aprofundamento em relao ao que se quer com o
mesmo.
Alm dos limites j levantados, o IEJC tambm contata algumas lacunas existentes na
implementao do seu mtodo pedaggico, tais como:
n) Infantilismo acontece quando as pessoas, educadores ou educandos, passam a agir sobre o processo
a partir de seus desejos ou de experincia em outros lugares, desconsiderando o processo em andamento
e sem uma leitura e tal do processo.
o) Dogmatismo - ocorre quando os educadores tomam o mtodo dialtico de forma dogmtica, sem
entender a relao dialtica que existe entre as categorias do mtodo como ambiente educativo,
arquitetura social, coletividade, etc.
p) Descompasso ocorre no momento em que as pessoas decidem modificar o processo ou a forma de
tratar com ele, mas no encaminham todos os ajustes necessrios.
q) Mecanismo acontece quando os educadores responsveis pelo processo no administram seus
tempos educativos, provocando falta de tempo para estudar, refletir sobre o processo em andamento ou
para fazer o acompanhamento dos educandos e do funcionamento das unidades de trabalho.

174

r) Interrupo Isto acontece quando os educadores no tm a leitura do processo, por isto perdem o
movimento e passam a interagir com a realidade causando uma reao contrria ao tocado at ento
(ITERRA, 2004, p. 168).
s) Mutualismo Isto ocorre no momento em que faltam as condies objetivas para passar do processo
produtivo nico (PPU) para a realizao do processo produtivo socialmente dividido (PPSD). Neste caso,
as pessoas, mesmo tendo os seus postos de trabalho com as suas atribuies, tendem a desconsiderar e
comeam a trabalhar todas juntas (estilo mutiro) (ibdem).
t) Sobrecarga isto acontece quando so encaminhadas tarefas extras para serem realizadas, alm dos
tempos educativos, que no se caracterizam como atividades de militncia (luta real) ou de gesto do
processo. O IEJC avalia que No conseguimos ainda administrar pedagogicamente os tempos educativos
(perceber quais as atividades que de fato deveriam acontecer dentro de cada um deles, naquele momento
do processo). E, quando o fazemos, agimos mais por impulso do que como educadores. (ITERRA, 2004, p.
168).
u) Esquecimento ocorre quando a Escola deixa de atentar para as necessidades dos educandos,
deixando-os de perceb-los como sujeitos.
v) Controle se manifesta quando o processo realizado de forma mecnica (registro e punio).
Ressalta a necessidade de avanar mais na leitura dos acontecimentos e seus significados no processo, j
que uma falta pode implicar no rompimento com um acordo assumido como coletividade; e na utilizao
das informaes para qualificar o processo educativo.
x) Contato com a terra avalia-se a necessidade de que todos os educandos e educadores permanentes
tenham um contato com atividades agrcolas de forma a garantir o cultivo de suas razes camponesas.
z) Criticismo isto acontece quando as pessoas se limitam crtica de situaes na esperana de que
algum resolva os problemas para elas e o Instituto no consegue ajudar a dar o salto para que elas
passem a propor solues em vista da superao (ibdem, p.169).
Com estes limites expostos, levantados pelo IEJC ao longo da experimentao de seu mtodo
pedaggico, a escola afirma que O conjunto destes limites cria um clima de insegurana que leva os
educadores a implementar este mtodo pedaggico de forma ritualstica (ficamos mecanicistas) e nos
escondemos atrs das normas ou das instncias superiores (camos numa espcie de burocratismo). A
base desta insegurana o no-domnio do todo e a no-percepo das relaes entre as partes.
Aparentemente, todos esto muito ocupados e preocupados demais. Neste clima no h espao para a

175

reflexo, apenas para grandes debates de como responder a problemas pontuais. (ITERRA, 2004, p. 170171).
Dentre os anexos colocados, destacamos aquele que se refere aos acordos que so feitos ao
longo do processo, mas que no alteram o mtodo, pois estes implicam numa melhor compreenso de
nossa anlise do processo em desenvolvimento. Estes acordos so os seguintes: a) a coordenao do
curso dever indicar educandos para garantir a sistematizao do processo de cada turma atravs da
PROMET ou combinando com o CAPP para realizar tal tarefa atravs da atuao na Unidade de
Sistematizao, localizada no Setor de Formao. Caso no tenha demanda para tal tarefa o tempo todo,
ento os educandos devero atuar em outro posto, como por exemplo, no servio externo; b) na prestao
de servio externo, localizada no setor econmico, deve-se evitar esforo fsico que torne inevitvel o
estudo, e deve-se garantir complementao alimentar, se for o caso. c) o Tempo Trabalho pode ser
reduzido (quanto ao nmero de horas semanais), sempre que for constatado que os educandos garantem
o funcionamento do IEJC e as metas definidas pela coletividade. Essas horas reduzidas devem ser
transferidas para o tempo estudo e ou para o tempo leitura (ITERRA, 2004, p.172).
Neste processo de constante fazer e refazer, o IEJC conclui seu documento ainda enfatizando que
Estamos engrandecendo o papel da escola na formao humana. Ser que no estamos dando muito
poder para a escola? Podemos cair numa viso idealista, pois ela no tem fora material para mudar tudo
o que queremos. Ela no deveria fazer apenas uma parte, isto , dar conta apenas das tarefas da escola
(formao humana)? A escola no nasceu para formar militantes? Ela sozinha no d conta de formar
militantes e nem o nico espao de formao (idem, p. 171).
Passaremos a seguir para os elementos que se referem ao curso de Pedagogia da Terra visando
compreend-lo desde sua origem.

3.3 O Curso de Pedagogia da Terra: origem e consolidao

O surgimento do nome do curso de Pedagogia da Terra teve sua origem no interior da primeira
turma de curso de pedagogia que o MST conseguiu realizar, ou seja, junto turma de pedagogia que
aconteceu em cooperao com a Uniju, iniciado em 1998. A turma, que se denominou Salete Strozake,
inicialmente tornava pblico o nome de Pedagogia da Terra atravs de um jornal do grupo que tinha como
objetivo inicial informar aos demais estudantes da universidade quem eram aquelas pessoas que iniciavam

176

aquele curso. Atravs do nome do jornal informativo tambm se buscava demarcar uma diferena em
relao s origens e natureza daquelas pessoas em relao universidade que insistia em denomin-los
de acadmicos (ITERRA, 2002, p. 83).
Ao ter acesso ao jornal informativo da turma e ao seu nome, o setor de educao do MST
simpatizou com o nome e adotou-o como espcie de apelido do curso. Aos poucos o nome foi sendo
incorporado nas negociaes do MST em torno de novas turmas tornando-se linguagem comum na sua
denominao. Assim, as prprias universidades, apesar de no incorporarem este nome oficialmente
devido s questes burocrticas, tm demonstrado o reconhecimento e o respeito identidade que se
fortalece e se constitui na relao entre os movimentos sociais do campo e a universidade (ITERRA,
2002:83).
Gostaramos de observar oportunamente neste momento que publicaes como o livro intitulado
Pedagogia da Terra, de autoria de Moacir Gadotti, publicado no ano de 2000, nada tem de relao ou
semelhana com as proposies que vm sendo construdas e elaboradas pelos movimentos sociais
populares do campo. Tal publicao, abordada pelo autor, referencia-se no que denomina de uma nova
pedagogia baseada na ecopedagogia e que, em nossa compreenso, soma-se s concepes que no
abordam a educao a partir da base estrutural na qual est inserida e, com isso, respaldando projetos
educacionais de reformismo social. Surpreende-nos ainda a apropriao, pelo autor, do termo Pedagogia
da Terra, referenciando-se outra proposio pedaggica que reivindica estar criando, sem nenhum
reconhecimento de que o termo j vinha sendo desenvolvido e utilizado enquanto projeto poltico
pedaggico dos movimentos de luta social do campo.
Em relao identidade que o nome do curso, adotado pelos movimentos, tem desenvolvido,
conforme o MST,
(...) um nome pode ser apenas um nome: identifica, mas no significa, at que
se construam coletivamente estes significados, e em um contexto de relaes e,
geralmente, de contradies e de conflitos. Uma identidade uma marca de
pertencimento a um determinado grupo, que se diferencia de outros, ou que se
contrape a outros grupos, outros traos de cultura, outro jeito de ser. Pode ser, pois de
conformao ou de resistncia ao ambiente social em que se origina.
Quando os estudantes do MST passaram a se chamar de pedagogos e
pedagogas da terra, estavam demarcando e declarando este pertencimento: antes de
universitrios somos Sem Terra, temos a marca da terra e da luta que nos fez chegar
at aqui (ITERRA, 2002, p. 83).

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Com isto, afirma que as turmas de Pedagogia da Terra do MST e/ou da Via Campesina vm
constituindo um jeito de estar na universidade, de ser estudante universitrio e de fazer a formao de
educadores sob a marca simblica do nome Pedagogia da Terra (ITERRA, 2002, p. 84).
Para o MST, a identidade do curso de Pedagogia da Terra vem se consolidando a partir de duas
principais dimenses. A primeira delas afirma que a identidade do curso tem se constitudo (...) como
crtica aos formatos mais tradicionais do curso de pedagogia e concepo de educao ainda dominante
na universidade (ITERRA, 2002, p. 85) na perspectiva de um constante refazer, em conjunto com a
universidade, no bojo de suas contradies. Esta primeira dimenso dirige seu olhar para dois eixos
principais que dizem respeito, um deles, ao que estudar e como estudar e, o outro, a questo de que
tempos e atividades considerar como parte do processo da formao.
J uma segunda dimenso relativa construo desta identidade que a Pedagogia da Terra tem
se constitudo como e atravs da afirmao dos sujeitos (humanos e sociais) que fazem o curso enquanto
sujeitos histricos e com sua condio social e sua identidade construda e em construo (ITERRA, 2002,
p. 89) afirmando e reafirmando a apropriao de mais um elemento do qual lhes tem sido imposta a
excluso.
Neste constante movimento de concretizao de um projeto de formao de educadores, para o
MST
A identidade da Pedagogia da Terra nasce como projeto de formao, pois, no
enfrentamento coletivo e pessoal de contradies: diante e uma Universidade
acostumada a tratar seus estudantes como indivduos, a afirmao das turmas como
sujeitos coletivos; diante de uma perspectiva de estudar para melhorar apenas as
condies individuais de buscar um emprego melhor, a afirmao de que se quer estudar
para contribuir mais na construo de um projeto coletivo de sociedade; diante da lgica
de que preciso estudar para sair do campo, a afirmao de que preciso estudar para
ficar no campo (...) (ITERRA, 2002, p. 90).

Assim, o curso de Pedagogia da Terra possui trs grandes eixos que so apontados pelo
Movimento como orientadores de seus cursos de formao de educadores (ITERRA, 2002, p.92), sendo
estes: a pedagogia da terra como prxis, a pedagogia da terra como educao do campo e, a pedagogia
da terra como pedagogia do movimento.
Para o MST, todo este processo construo e reconstruo do curso do curso e de sua identidade,
vem arquitetando alguns importantes traos de um projeto educativo de formao de educadores e
educadoras do campo, j que as experincias oriundas dos cursos de ensino superior tem tido suas
reflexes tambm remetidas ao conjunto das prticas de formao de educadores que o MST vem

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desenvolvendo em vrios mbitos. Estes traos garantem tambm a influncia de uma sntese de algumas
matrizes de formao humana de razes histricas que faz do MST um continuador de determinados ideais
pedaggicos (ITERRA, 1992:91).
O envolvimento do MST com cursos formais de formao de educadores se deu com a realizao
do curso de Magistrio, que teve a sua primeira turma iniciada em 1990 no Rio Grande do Sul. A origem
deste curso teve como elementos desencadeadores das circunstncias objetivas ligadas luta pela escola
pblica nos primeiros acampamentos e assentamentos do MST j que dentre estas circunstncias se
encontrava a necessidade de garantir professores do prprio Movimento no interior das escolas
conquistadas (ITERRA, 2002).
As primeiras turmas demonstraram, atravs da prtica, a potencialidade, tanto poltica quanto
pedaggica, levando estes cursos a se caracterizarem por serem formadores de militantes da educao no
MST, alm de tambm formar para o trabalho especfico nas escolas. Em seguida foram criados ainda
cursos tcnicos de nvel mdio que estavam em andamento no momento em que se deu a criao do
Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC).
As experincias com a realizao dos cursos de magistrio, atualmente denominado pela nova
legislao de Curso Normal de Nvel Mdio, alm de continuar acontecendo, agora no IEJC, em sua
dcima turma, tambm se expandiu, atravs do MST, por diversos estados onde este Movimento tem
organizao tais como o Esprito Santo, Paraba, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Bahia, Par e Maranho.
Segundo Iterra (2002, p.79), foi no final do ano de 1994 que o MST, atravs do coletivo de
educao, discutiu a necessidade de organizar um curso de educao superior na rea de pedagogia.
Atravs das experincias com as turmas de magistrio em andamento, bem como a certeza que
para a realizao de um curso superior na rea de pedagogia necessitava-se a parceria com uma
universidade, o incio de uma primeira turma de curso superior em pedagogia somente teria incio em
janeiro de 1998. Este incio decorreu aps trs anos de audincias e reunies com diversas universidades
pblicas do centro-sul do pas e se materializou em parceria com a Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (Uniju), na cidade de Iju, Estado do Rio Grande do Sul.
Conforme Iterra (2002, p. 79), o principal fator determinante na demanda deste curso, que no
decorrer desta primeira turma seria batizado de Pedagogia da Terra, se deu pela constatao da
fragilidade da formao pedaggica das pessoas responsveis pela conduo das tarefas ligadas ao setor
de educao do Movimento em seus respectivos estados. Alm disto, as pessoas responsveis pelo
coletivo nacional de educao tambm apresentavam a necessidade de continuar estudando.

179

Da mesma forma como o curso de magistrio tornara-se um laboratrio terico-prtico do projeto

de educao do MST, para Iterra (2002, p.80) as expectativas do coletivo em relao ao curso de
Pedagogia buscavam torn-lo um lugar de aprofundamento e discusso da Pedagogia do Movimento, alm
de promover uma formao poltica mais ampla para os integrantes do setor e fazer deste um espao de
elaborao especfica em educao fundamental, educao de jovens e adultos e educao infantil.
Neste ano de incio da primeira turma do curso superior de pedagogia, ITERRA destaca dois
outros importantes momentos que contribuem na compreenso da origem e do processo de construo do
curso. Um deles se refere ao contexto mais amplo das lutas do MST que vivia um momento de abertura
sociedade e de reafirmao da questo agrria na agenda poltica do pas.
Outro elemento importante a ser destacado foi a realizao da I Conferncia Nacional Por Uma
Educao Bsica do Campo que ampliou as articulaes e a abrangncia das lutas por educao
realizadas pelo Movimento. Esta conferncia fora realizada no ms de julho de 1998 e envolveu em sua
promoo as seguintes entidades: Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), MST, Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura (Unesco) e Universidade de Braslia (UnB). Estas, aps a realizao do encontro, assumiram a
tarefa de dar continuidade mobilizao nacional desencadeada com a realizao da Conferncia.
Neste empuxo desencadeado por estas diversas aes, a partir de 1999 tiveram incio em outros
estados, novas turmas de Pedagogia em parceria com outras universidades tais como a Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES) e a Universidade Estadual de mato Grosso (UNEMAT). Em 2001 teve
incio um curso em conjunto com a Universidade Federal do Par (UFPA) e, em 2002 a primeira turma do
convnio entre ITERRA e a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) que tambm vinha
nascendo naquele mesmo ano. Ainda em 2002 tambm teve incio em julho uma turma em parceria com a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Em 2003 iniciou a segunda turma do convnio
ITERRA /UERGS. Em 2004 teve incio um curso junto a Universidade de So Paulo (USP) e outro no
Estado da Bahia, em articulao do MST com a Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Posteriormente,
outros cursos foram sendo implementados em conjunto com universidades pblicas do pas.
Esta intensificao de criao de turmas de Pedagogia, conforme Iterra (2002, p.80) vinha a partir
da avaliao do MST de que era necessrio superar o ritmo inicial que se teve na implantao dos cursos
de Magistrio. Alm disso, tambm se encontravam presentes as condies necessrias para tanto visto o
momento conjuntural de mudanas e tambm a criao do Programa Nacional de Educao na Reforma

180

Agrria (PRONERA), que havia tambm sido criado em 1998 pelo governo federal permitindo uma certa
facilitao de negociao com as universidades em relao criao dos cursos.
Conforme a proposta do curso, na discusso feita com as universidades, o MST prope como
elementos bsicos para a realizao dos cursos as seguintes questes: a constituio de uma turma
especfica para os estudantes do MST com uma forma diferenciada de organizao curricular e de
vestibular; adequaes na base curricular do curso de Pedagogia existente na determinada universidade
no sentido de atender as demandas e de conhecimentos especficos em relao a educao do campo;
alm de pleitear condies dignas de estudo e de moradia para os educandos nos locais de realizao da
turma.
Estes elementos j estiveram presentes desde as negociaes para a realizao da primeira turma
em 1998, quando o MST conseguiu que a Uniju criasse uma nova habitao, alm de tambm provocar a
criao de uma nova habilitao no curso de pedagogia j existente na universidade. Esta nova habilitao
passaria ento a formar educadores para o conjunto da educao fundamental, diferentemente das demais
habilitaes daquela instituio que formam apenas para os anos iniciais.
Com mais estas conquistas alcanadas pelo MST no campo educacional, especificamente nas
reas de magistrio e pedagogia, estes cursos passaram a ser ponto de pauta obrigatrio nas reunies de
seu coletivo nacional de educao na perspectiva tanto de discutir o aumento do nmero de turmas em
todo o pas devido s demandas presentes na realidade objetiva, bem como de avaliar o processo de
conduo dos cursos e os limites e possibilidades da relao entre o Movimento e as universidades.
As avaliaes positivas destas conquistas tambm levaram mobilizao interna em outras
instncias do Movimento que passaram a incluir a discusso dos cursos formais na agenda de discusso
compreendendo estes tambm como espaos de formao de tcnicos e de militantes. Estes debates
ampliam e intensificam a luta pela realizao de cursos de nvel tcnico e superior nas diversas reas que
j vem sendo, de certa forma, materializados.
Dentre estes, o MST j desenvolve o curso tcnico de nvel mdio na rea de administrao de
cooperativas (TAC) que j vem sendo realizado desde 1993 no Rio Grande do Sul, e de um curso superior
na rea de desenvolvimento rural e gesto agroindustrial iniciado em 2002, na Fundao de
Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro, entidade educacional localizado em Braga, Rio
Grande do Sul, que tem vinculao aos movimentos sociais do campo. Este curso tambm foi originado do
convnio que envolveu os Movimentos da Via Campesina e a UERGS. Alm destes, outros cursos de nvel
superior j vem sendo desenvolvidos em alguns Estados do pas pelo MST, em convnio com as

181

universidades pblicas, tal como o curso de graduao em agronomia junto a Universidade Federal de
Sergipe (UFS) e Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Um importante aspecto de todo este processo analisado por Iterra destaca (...) o significado
histrico deste processo de ocupao da Universidade pelo Movimento Social. Os sujeitos de ambos tm
se educado reciprocamente e contribudo na projeo/construo de polticas pblicas que permitam
avanar na democratizao do acesso do povo educao e a uma educao voltada aos seus interesses
sociais (2002, p. 83).
Ainda, outro importante aspecto que destacamos passa pelo fato de que este processo tem
materializado, atravs de algumas turmas do curso de pedagogia, uma luta que vem promovendo uma
frente cada vez maior de articulao e ao conjunta entre os movimentos sociais campesinos, atravs da
Via Campesina.
Neste sentido, dentre as turmas do curso de pedagogia forjadas pelo MST at 2002, destacamos
aquelas duas que tiveram origem atravs do convnio Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS) e ITERRA, tendo uma delas iniciado em 2002 e outra em 2003. Este convnio59 originou-se num
momento em que a prpria UERGS vinha sendo criada no interior de um governo democrtico popular. Em
busca de parcerias para realizar uma nova turma no Rio Grande do Sul, o MST acabou por participar das
discusses em torno da criao da universidade estadual. Esta foi criada atravs da Lei Estadual 11.646
de 10 de julho de 2001, que autorizou o poder executivo a cri-la, conforme seu artigo primeiro: Art. 1.
Fica o Poder Executivo autorizado a criar a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS,
organizada sob forma de Fundao, multicampi, com autonomia pedaggica, didtica, administrativa e de
gesto financeira e patrimonial, garantida a gratuidade do ensino nos seus cursos regulares.
Retornando quele momento, especificamente em junho de 2001, o ITERRA entregava
comisso de implantao da UERGS um documento solicitando uma turma de pedagogia para a formao
de educadores do campo. J em agosto daquele mesmo ano, tanto o ITERRA como o MST e demais
organizaes populares foram chamados a debater o projeto dos cursos relativos aos seus interesses, ou
seja, os curso de pedagogia e o curso de desenvolvimento rural e gesto agroindustrial.
O debate, levado para o interior das organizaes envolvidas tambm perpassou o conjunto dos
movimentos articulados em torno da Via Campesina, o que resultou, aps diversas discusses, na

59 importante destacar que este convnio com a UERGS envolveu a abertura de oito (08) turmas do curso de Pedagogia
sendo estas: 02 turmas conveniadas com o ITERRA, 02 turmas com a Fundao de Desenvolvimento e Pesquisa da Regio
Celeiro (FUNDEP) e 04 turmas com a Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul (FETRAF-SUL). A
FETRAF-SUL realizou apenas 02 destas 04 turmas conveniadas.

182

definio de que o curso que o Instituto havia solicitado seria destinado a educandos do conjunto dos
Movimentos da Via Campesina. Estas discusses tambm envolveram um contexto de diversos confrontos
polticos que cercavam a criao, ou no, da prpria universidade e seus moldes de funcionamento, j que
esta no se tratava de uma questo consensual na realidade da conjuntura poltica do Estado.
Em relao ao debate acerca do local para a realizao do curso definiu-se pelas dependncias
fsicas do ITERRA, em conjunto ao IEJC, j que este apresentava as condies adequadas para tal. Alm
disto, o prprio projeto da UERGS previa a implementao dos cursos em diversos lugares do Estado,
tambm utilizando parcerias com outras instituies, como forma de agilizar a expanso da oferta de seus
cursos.
Nas informaes publicizadas na pgina de Internet da UERGS, em relao aos seus objetivos, O
curso forma professores do Ensino Fundamental que podero atuar junto a crianas, jovens e adultos,
privilegiando a pesquisa-ensino e desenvolvendo processos educativos numa perspectiva emancipatria60.
O curso prope como rea de atuao os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com um total de 2880
horas aula para serem distribudas num mnimo de 04 e mximo de 08 anos de durao, e foi oferecido
pela universidade nas cidades de Bag, Cidreira, Tapes, Vacaria, Alegrete e em Cruz Alta. Assim, tivemos
na Universidade a oferta do curso de pedagogia nestas cidades e alm do convnio com os movimentos
sociais populares do campo.
Finalmente, aprovado e assinado o convnio envolvendo o ITERRA e a UERGS, para a realizao
de somente duas turmas do curso de pedagogia, o curso teve incio nas instalaes do ITERRA, em
Veranpolis. A primeira, que se batizou como Turma 1 - Jos Mart, foi desenvolvida entre maro de
2002 a setembro de 2005. A segunda turma, que se nomeou Turma 2 - Margarida Alves (nomes elegidos
pelas prprias turmas), iniciou sua etapa preparatria em outubro de 2003 e est concluindo o curso no
ms de junho de 2007. O curso, junto universidade, tendo sofrido modificaes em sua denominao
durante o seu processo de desenvolvimento, atualmente recebe o nome oficial de Curso de Pedagogia
Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos.
importante destacar que a continuidade dos cursos de Pedagogia da Terra, no ITERRA, ser a
garantida, partir da prxima turma (terceira), atravs dos cursos de Licenciatura do Campo, que esto em
implementao, a partir de 2007, em conjunto com quatro universidades pblicas federais brasileiras,
atravs da Coordenao Geral de Educao do Campo, pertencente Secretaria da Educao Continuada
Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio da Educao. A previso da realizao de um novo convnio

183

entre ITERRA e Universidade de Braslia (UnB) para dar a continuidade ao curso de Pedagogia da Terra
realizados no Instituto.
Neste processo, no confronto das diversas contradies existentes, o MST, em conjunto com o
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), a Pastoral
da Juventude Rural (PJR), o Movimento de Pequenos Agricultores (MPA), e o Movimento dos
Trabalhadores Desempregados (MTD), inaugurava ento em 2002 as primeiras turmas de Pedagogia da
Terra da Via Campesina Brasil (ITERRA, 2002, p.81).
Passamos ento, ao detalhamento dos elementos que constituem a Turma de Pedagogia da Terra
Margarida Alves e o trabalho pedaggico que constitui o curso.

3.4 O Curso de Pedagogia da Terra do ITERRA /IEJC: realidade, contradies e possibilidades de

um mtodo em desenvolvimento
Aps situarmos a localizao do contexto mais geral que envolve os cursos de Pedagogia da Terra
do ITERRA /IEJC, adentramos especificamente na Turma Margarida Alves, que a segunda turma que foi
desenvolvida no interior do ITERRA. Esse ltimo aloja o Instituto responsvel por suas atividades
educacionais, o IEJC, no cerne do qual tambm se desenvolve o curso de nvel superior que nos referimos.
Os cursos atualmente desenvolvidos pelo ITERRA /IEJC so os cursos de Tcnico em
Administrao de Cooperativas (TAC); Normal de Nvel Mdio (Magistrio); Tcnico em Sade
Comunitria; Educao de Jovens e Adultos de Nvel Mdio; Qualificao Profissional em Comunicao
Social e Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos
(Pedagogia da Terra).
Em relao ao grupo de alunos, da turma Margarida Alves, foi inicialmente constituda por 63
(sessenta e trs) educandos pertencentes a cinco movimentos sociais ligados Via Campesina. Dentre
estes temos 38 pertencentes ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), 09 pertencentes
ao Movimentos de Atingidos por Barragens (MAB), 09 pertencentes ao Movimento de Mulheres
Camponesas (MMC), 03 da Pastoral da Juventude Rural (PJR), 02 do Movimento de Pequenos
Agricultores (MPA), 02 do Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD) onde a faixa etria

As informaes aqui colocadas foram retiradas do site oficial da UERGS disponvel em http://www.uergs.edu.br . Acessado em
18 de maio de 2007.

60

184

corresponde a mdia de 25 anos de idade. No perodo da coleta de dados, em dezembro de 2005, o

educando mais novo tinha 19 anos de idade e o mais velho 36 anos.
Uma caracterstica observada pela prpria turma, inclusive que foi base da justificativa da
realizao da chamada Prtica de Campo, foi a necessidade de compreender e por em prtica o trabalho
de base, alm de ampliar referncias enquanto organizao, formao e educao popular, visto que a boa
parte da turma havia iniciado o curso sem uma insero consolidada nos seus movimentos sociais de
origem (ITERRA, 2005). Outra observao importante acerca do grupo que, dentre os 12 educandos
entrevistados, exceto uma deles, todos os demais afirmaram no ter condies de cursar o ensino superior
se no fosse esta possibilidade oportunizada atravs da organizao dos movimentos campesinos dos
quais fazem parte.
Durante a quinta etapa da turma, no segundo semestre letivo de 2005, perodo em que realizamos
a coleta de dados, encontramos um nmero menor de educandos o qual totalizava 46 (quarenta e seis)
pessoas. Estes educandos eram oriundos dos Estados de So Paulo (01), Tocantins (03), Gois (01),
Bahia (01), Paran (02), Santa Catarina (09) e Rio Grande do Sul (29). Ainda nesta etapa, ocorria mais um
afastamento de uma das educandas do Estado do Paran. Posteriormente, na stima etapa, quando
participamos das bancas de avaliao das monografias de concluso de curso, j havia ocorrido o
afastamento de mais um educando, do Estado do Rio Grande do Sul, ficando a turma ento com um
nmero de 44 estudantes. Na penltima etapa, mais um educando afastou-se do curso devido a problemas
pessoais. Assim, 43 educandos concluram efetivamente o curso. Neste processo, o curso finalizou com o
nmero de educandos distribudos da seguinte forma: 01educanda da PJR; 04 do MMC; 02 do MPA; 08 do
MAB; 01 do MTD; e 27 do MST. Deste total, 15 so homens e 28 so mulheres.
Este afastamento de 20 educandos da turma, ao longo do desenvolvimento do curso, o que
totaliza aproximadamente 30,74%, pelo que podemos constatar atravs das entrevistas e observaes
realizadas, se deu, em sua grande maioria, por questes pessoais dos estudantes tais como gravidez,
problemas familiares ou, at mesmo, ausncia de condies para o acompanhamento do processo
educativo de um curso em nvel superior.
Os educadores do curso, que ministram aulas nos componentes curriculares, so aqueles
vinculados a UERGS. Quando esta tem o quadro de professores solicitados e demandados pelo curso eles
vm e desenvolvem as atividades. Quando o quadro no atende a demanda exigida pelo curso, ou quando
o ITERRA j tem o professor para uma rea especfica, a escola indica o nome deste e estes participam
como professores convidados. A maioria dos professores que ministra as aulas tem sido da UERGS, mas

185

tambm so vrios os professores que tm sido convidados. Estes geralmente se deslocam da capital,
Porto Alegre, ou de outras cidades ou Estados do pas, quando so os convidados pelo MST. Quanto a
sua formao, na sua maioria, estes professores possuem titulao de mestrado e/ou doutorado. Os
oriundos da UERGS apresentam vnculos empregatcio, efetivo ou por contrato trabalhista, e so
remunerados pela prpria universidade. Os demais, ligados ao MST, desenvolvem o trabalho voluntrio
tendo apenas as suas despesas de translado e estadia cobertas pelo Instituto.
Em relao aos educadores, encontramos a manifestao, conforme as entrevistas, da
necessidade de ter um maior nmero de professores oriundos dos movimentos sociais no quadro de
docentes da escola. Segundo ele, destaca-se a necessidade de
(...) ter um nmero, quadro de professores do movimento maior nesse espao. Eu vejo
que ainda um limite do movimento, se percebe que a maioria dos professores
diretamente da UERGS, com propostas s vezes nada a ver com a nossa realidade.
Ento esse eu vejo como um limite do movimento, mas cabe a ns t superando.
(ENTREVISTA 3)

Quanto aos educadores que desenvolvem as atividades de coordenao, acompanhamento,

administrao e gerenciamento do Instituto so educadores, em sua maioria, vinculados ao MST e aos
demais movimentos ligados Via Campesina e possuem formao de nvel variado, tal como graduao,
mestrado ou doutorado, essencialmente nas reas relacionadas educao tal como pedagogia.
A respeito desta questo, conforme o depoimento da educadora entrevistada,
Da pedagogia so os educadores da UERGS, da prpria universidade, da UERGS. E a ento
em algumas disciplinas a gente entra em negociao com a UERGS porque a gente tem os
educadores que a gente indica. Mas tudo via universidade, que a gente faz essa organizao.
Ento mesmo que no seja vinculado universidade a gente, quando planeja a prxima etapa,
como agora, por exemplo, a gente est na 5 etapa, pra 6 etapa j t fechado o quadro de
educadores. Ento a gente j tem a indicao de quem so as pessoas, a gente j sabe os
componentes curriculares que vo ser tratados. (ENTREVISTA 4)

A filosofia da escola, tal como j explicitamos, baseia-se nos princpios de educao de qualidade
social para todos; educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana; educao que ajude a
preparar os sujeitos da transformao social; educao que cultiva valores; educao para o trabalho e a
cooperao; educao como processo permanente de formao e transformao humana; e educao do
campo.
A partir dos estudos de Veiga (1995), o projeto poltico pedaggico (PPP) de uma escola
entendido como sendo a prpria organizao do trabalho pedaggico. Considerando a escola como um
espao social marcado pela manifestao de prticas contraditrias, que apontam para a luta e/ou

186

acomodao de todos os envolvidos na organizao do trabalho pedaggico (1995, p. 22), a autora

defende que a construo do PPP deve partir dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto
democrtica e valorizao do magistrio.
Para Veiga (1995), ao se construir os projetos pedaggicos das escolas, apresenta-se um intento,
o designo futuro a ser alcanado, o planejamento daquilo que se tem inteno de realizar. Apenas
observamos que a considerar a estrutura social capitalista, e o papel que as instituies escolares
desenvolvem nela, a escola desempenha um projeto de formao que pode ser consciente, ou no, pelos
sujeitos que a constituem.
Partimos, assim, da compreenso de que escola desenvolve uma intencionalidade, consciente ou
inconscientemente, atravs de um projeto de formao que se materializa no interior da instituio escolar.
Isto , considerando que a escola no um local ingnuo, sob um sistema social qualquer, pode-se dizer que a
escola institui seus espaos e tempos incorporando determinadas funes sociais, organizando seu espao e temo a
mando da organizao social que a cerca.

Segundo Veiga (1995), o projeto pressupe rupturas com o presente e perspectivas para o futuro,
onde se atravessa um perodo de instabilidade buscando uma nova estabilidade em funo da projeo, da
busca de um estado melhor frente a rupturas com o quadro atual, buscando um futuro diferente do
presente.
Assim, um projeto de formao constitui-se por um projeto poltico e pedaggico que ultrapassa os
planos de ensino e atividades a serem realizadas, sendo construdo e vivenciado em todos os momentos
do processo educativo de uma escola, envolvendo todos os sujeitos participantes.
Neste processo o projeto busca dar um rumo, uma direo, caracterizando-se como uma ao
intencional. Tratando-se de um ideal a ser alcanado, este deve apresentar um compromisso definido
coletivamente, visto que todo projeto pedaggico de uma escola tambm um projeto poltico j que est
intimamente articulado ao compromisso scio-poltico com interesses reais e coletivos, com a formao de
um tipo de ser humano para um determinado tipo de sociedade. O pedaggico se caracteriza por ser as
aes educativas necessrias escola para cumprir seu propsito e sua intencionalidade. Com isso, o
poltico e o pedaggico apresentam-se como indissociveis.
A perspectiva de uma educao crtica, participativa, compromissada e criativa, para a autora,
tambm necessita de uma teoria que subsidie o PPP, e conseqentemente sua respectiva prtica
pedaggica, com alicerces de uma teoria pedaggica crtica, que parta da prtica social e que esteja

187

compromissada com a soluo dos problemas da educao e do ensino da escola, estando ligada aos
interesses da maioria da populao.
Segundo Veiga (1995, p. 12), a partir dessa compreenso, o PPP est diretamente ligado
organizao do trabalho pedaggico em dois nveis sendo estes a organizao da escola como um todo e
a organizao da sala de aula, os quais esto ainda em relao dialtica com o contexto social em sua
totalidade. Com isso, o PPP d indicaes necessrias organizao do trabalho pedaggico no todo da
escola e no trabalho do professor na dinmica interna da sala de aula.
Nesse sentido, a organizao do trabalho pedaggico deve ser analisada e compreendida na
perspectiva de permitir uma nova organizao que possa reduzir os efeitos de sua diviso do trabalho, da
sua fragmentao e do controle hierrquico predominantemente existentes na escola sob o atual modo de
produo social da vida. Neste sentido, a construo do PPP, no fazer-se da escola, torna-se um
instrumento de contraposio fragmentao do trabalho pedaggico, rotinizao, dependncia e
efeitos negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos da administrao central.
A materializao de um PPP, conforme Veiga (1995, p. 12), que garanta a gestao de uma nova
organizao do trabalho pedaggico, passa pela reflexo dos princpios propostos como orientadores
deste processo (igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio).
Contudo, destaca que a anlise dos elementos constitutivos da organizao do trabalho pedaggico trar
relevantes contribuies para a construo, materializao e consolidao de um projeto poltico
pedaggico almejado, e, acrescentaramos ns, balizador, no interior da escola, da construo de relaes
de produo e apropriao do conhecimento entre os seres humanos sob novas bases.
Com isso, analisaremos a seguir, focalizando o mtodo pedaggico proposto pelo IEJC, os
elementos constituintes da organizao do trabalho pedaggico no/do Instituto, ou seja, as finalidades da
escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de
trabalho, a avaliao.
Em relao ao primeiro elemento, as finalidades da escola, a Veiga (1995, p. 23) enfatiza que a
escola persegue finalidades, isto , os efeitos intencionalmente pretendidos e almejados, e que os
educadores, e tambm os educandos acreditamos ns, devem ter clareza das finalidades de sua escola.
Com isso necessrio realizar a reflexo sobre a ao educativa que a escola desenvolve, tendo como
base para tanto as finalidades e os objetivos que a escola define.
Neste caso, a autora destaca que necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar
dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. (...) A escola deve

188

assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre a sua intencionalidade educativa.
(finalidades socio-polticas e culturais da escola) (1995, p.23). Ainda segundo a mesma, importante
observar se estas so impostas por entidades exteriores ou se so definidas no prprio espao social, se
so definidas por consenso ou por conflito, ou at mesmo se so matria ambgua, imprecisa ou marginal.
A respeito da finalidade, ou objetivos da escola, importante destacarmos a questo apontada por
Freitas, onde os
Objetivos e avaliao so categorias que se opem em sua unidade. Os objetivos
demarcam o momento final da objetivao apropriao. A avaliao um momento
real, concreto e, com seus resultados, permite que o aluno se confronte com o
momento final idealizado, antes, pelos objetivos. A avaliao incorpora os objetivos,
aponta uma direo. Os objetivos, sem alguma forma de avaliao, permaneceriam
sem nenhum correlato prtico que permitisse verificar o restado concreto da
objetivao. (1995, p. 95).

Em relao s finalidades/objetivos propostos pelo ITERRA/IEJC, atravs de seu mtodo

pedaggico, observamos que este elemento est presente, nos diversos tempos educativos e atividades
desenvolvidas na escola desde o incio do curso. Abordando o aspecto mais geral da organizao do
curso, com base na anlise dos documentos identificados na bibliografia final, temos a definio de
objetivos a partir de, podemos dizer, quatro instncias que so a UERGS, os Movimentos Sociais ligados
Via Campesina, o ITERRA/IEJC e a prpria Turma Margarida Alves.
Nesse sentido, enquanto perspectiva do objetivo geral colocado pela UERGS, o curso se prope a
contribuir com o desenvolvimento local e regional do Estado, formando professores de crianas, jovens e
adultos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse ensino privilegia a pesquisa-ensino e
desenvolve processos educativos por meio da reflexo crtica e criativa sobre as relaes entre o homem,
a sociedade, a cincia, o trabalho, a cultura, o ambiente, a educao e o desenvolvimento. Essa
perspectiva est vinculada a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e
organizacionais de apropriao, reelaborao e produo de saberes e modos de ao. (UERGS, 2004, p.
03).
Este objetivo geral, articulado aos interesses dos movimentos sociais ligados Via Campesina,
que reivindicaram e tambm participam da coordenao colegiada do curso, desmembram-se ainda nos
demais objetivos, conforme Iterra (2002, p.61).:
1. afirmar a educao enquanto direito humano;
2. democratizar o acesso informao, ao saber especializado e a cultura acadmica, permitindo a
compreenso dos processos scio-culturais em curso;

189

3. desenvolver qualificaes que possibilitem fazer o uso e inovar as tecnologias relacionadas educao,
numa perspectiva emancipatria e de estreitamento das relaes entre educao e desenvolvimento sciocultural regional e global;
4. formar o professor em suas dimenses poltica, epistemolgica e esttica, apto a desenvolver
estratgias educativas e democratizadoras do acesso, do conhecimento e da gesto educacional.
Em relao aos objetivos especficos para as turmas do ITERRA, encontramos no Projeto
Metodolgico da quinta etapa da Turma 2, a seguinte relao: formar e titular docentes leigos do meio
rural; qualificar o trabalho pedaggico e poltico desenvolvido por educadores em exerccio nas escolas de
educao fundamental e em atividades de educao de jovens e adultos do campo, vinculadas aos
Movimentos Sociais da Via Campesina Brasileira; construir coletivamente um mtodo pedaggico que sirva
como referncia prtica de um projeto humanista e socialista de desenvolvimento e de educao, e que
ajude a formar cidados crticos e criativos; valorizar e qualificar o trabalho de educao no meio rural, em
sintonia com movimentos, sujeitos e prticas sociais que esto construindo um novo projeto de
desenvolvimento para o campo e um projeto popular para o Brasil; avanar na reflexo e na
implementao de uma pedagogia da terra fundamentada na trajetria da educao popular, da pedagogia
do movimento e da educao bsica do campo; e fortalecer nos educandos e nas educandas a identidade
de educador, de militante dos movimentos sociais e de classe trabalhadora (UERGS/ITERRA, 2005, p. 03).
Neste mesmo documento, encontramos ainda os objetivos especficos traados da Turma 2 Margarida Alves, que se caracterizam como: conhecer a histria dos Movimentos Sociais e seus objetivos
de forma a atender o processo de organizao, fortalecendo a mstica e unificando-os na via Campesina;
proporcionar que todos/as educando/as tenham uma participao ativa em seu Movimento de origem,
comprometendo-se com a classe trabalhadora na construo do socialismo; avanar na vivncia dos
valores como: solidariedade, tica, companheirismo, estudo, disciplina consciente, esprito de sacrifcio e a
pertena aos Movimentos sociais, aprofundando as concepes de educao popular na prtica; buscar
entender e compreender o Projeto Pedaggico do Instituto, proporcionando reflexes na perspectiva da Via
Campesina; contribuir na luta em defesa das polticas pblicas e construo das diretrizes para a educao
do campo; garantir que todos/as os educandos/as consigam concluir o curso, aperfeioando os
conhecimentos tericos e prticos, qualificando-se no processo de expresso oral e escrita e na leitura de
mundo; garantir a formao dos educandos/as e a capacitao metodolgica para coordenar experincias,
trabalhar e fazer avanar a Educao Popular, vinculada educao do campo; contribuir na construo
pedaggica do Instituto atravs de trocas de experincias entre as turmas e com a Ciranda Infantil;

190

oportunizar a todos/as a sentirem-se parte do coletivo fazendo com que tenham o esprito e ao de
liderana; cultivar e desenvolver no coletivo da turma e do Instituto, novas relaes de gnero, trabalhando
as diferenas e aprofundando o debate sobre afetividade e sexualidade; realizar seminrios de crtica e
autocrtica, proporcionando crescimento coletivo e pessoal dos educandos/as; compreender, resgatar,
cultivar as razes culturais populares do campo e da cidade, visando a construo do novo homem e da
nova mulher; criar mecanismos que visem arrecadaes de recursos financeiros para atividades
especficas da turma (UERGS/ITERRA, 2005, p.03).
Finalmente so apresentadas as metas gerais de aprendizado na quinta etapa, na qual estivemos
presentes no processo de acompanhamento para coleta de dados, conforme seguem: desenvolver a
compreenso do mtodo pedaggico do Instituo, atravs de aprofundamento terico e da vivncia prtica
no cotidiano da coletividade; compreender qual o papel do acompanhamento em um processo de
formao humana; dar continuidade a consolidao da coletividade Margarida Alves tendo presente os
valores ticos que formam o carter da personalidade do educando/a e do quadro militante social; desafiarse a construir leitura do processo, aperfeioando a organicidade da turma tendo presente a realidade micro
e macro em que estamos inseridos; retomar os objetivos da turma e do curso no intuito de realizar um
balano do percurso j percorrido, traando os prximos passos; aprofundar o estudo sobre a Educao do
Campo para que possam contribuir e participar na construo desse novo projeto de campo e de
educao; realizar trabalho de campo para identificar prticas de educao/formao desenvolvidas pelo
Movimento/Organizao; desenvolver habilidades de pesquisa a fim de qualificar a anlise da realidade e
sua ao na mesma (UERGS/ITERRA, 2005, p.04).
A definio e elaborao de todos estes objetivos/finalidades mais gerais, conforme podemos
observar, perpassa pelo emaranhado dos interesses de cada instncia que os define. Isto , a UERGS,
que apresenta os interesses do Estado e, de certa forma, os interesses sociais que predominam no
confronto de projetos de sociedade em confronto; os Movimentos Sociais ligados Via Campesina, que se
organizaram e apresentaram a demanda do curso, no processo de criao e constituio da prpria
Universidade no perodo decorrido entre 2001 e 2002; o ITERRA/IEJC que se baseia em princpios que,
conforme citamos anteriormente, visam educao de qualidade social para todos; educao voltada para
as vrias dimenses da pessoa humana; educao que ajude a preparar os sujeitos da transformao
social; educao que cultiva valores; educao para o trabalho e a cooperao; educao como processo
permanente de formao e transformao humana; e educao do campo; e ainda a prpria Turma
Margarida Alves, enquanto coletivo que intenciona garantir a sua formao nas vrias dimenses do ser

191

humano articuladamente luta social travada pelo Movimento que constituem e pelo projeto de educao
do campo.
De uma forma geral, podemos dizer que estas instncias, em sua maioria, esto imbricadas e so
organismos que se constituem entre si. Contudo, excetuamos o Estado que, ao nosso entender, cumpre,
neste caso, o papel de expressar e materializar os interesses forjados por um determinado grupo social
com definidos interesses de classe, neste caso a classe trabalhadora camponesa. Este processo ocorreu
situado no momento histrico em que o convnio que foi assinado, para a criao de duas Turmas de
Pedagogia da Terra. Em maro de 2002, tnhamos o Estado sendo governado pelo Partido dos
Trabalhadores (PT) que possua certa sintonia com as reivindicaes populares. Contudo, no perodo de
2003 a 2006, assume o governo estadual o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) j no
mais apresentando a afinidade poltica com os movimentos populares e suas reivindicaes. A expresso
deste aspecto se evidenciou tanto na no renovao do convnio para a continuidade das turmas junto ao
ITERRA e tambm pela no continuidade da realizao de vestibular para os cursos de Pedagogia em
algumas das regies do Estado do Rio Grande do Sul61.
Neste processo, conforme a configurao destas relaes, e pelo fato dos Cursos de Pedagogia
da Terra serem realizados no interior do ITERRA /IEJC, conforme as diretrizes pedaggicas da escola e
dos seus respectivos movimentos, observamos que estes setores populares conseguiram garantir grande
autonomia, resguardados os limites do desenvolvimento da base curricular, em vrios aspectos do
Esta situao pode ser evidenciada em matria publicada em pgina digitalizada da Assemblia Legislativa do Estado do Rio
Grande do Sul, que se intitula Vestibular da UERGS em 2006 ter menos vagas que em 2005, assinada por Nara Soter, e
datada de 04 de novembro de 2005, noticiada a manifestao dos alunos das diversas unidades da UERGS, contra o corte de
verbas para a unidade localizada na cidade de Montenegro/RS, e a reduo das habilidades do curso de Pedagogia da Arte de
quatro (dana, artes, teatro e msica) para duas. O deputado estadual Edson Portilho, do Partido dos Trabalhadores (PT), que
participou das manifestaes afirma que "A reduo de vaga na UERGS nos preocupa porque est acontecendo a cada
vestibular". Segundo ele "A cada ano em vez de crescer, como seria natural e previa o projeto inicial, estamos vendo a
Universidade minguar, na contramo de outros Estados, que tem nas suas universidades pblicas, motivo de orgulho, como o
caso da USP, eleita uma das melhores universidades do mundo". Conforme explicita a matria, Entre as denncias, est a no
realizao de vestibular para alguns cursos. De fato, em janeiro de 2005, foram ofertadas pela UERGS 1040 vagas em 24
municpios, o que j representava reduo em relao a 2004. Para 2006, esto sendo ofertadas 720 vagas em 18 municpios.
Isso apenas 65% do total de vagas do ltimo vestibular informou o parlamentar. Alm disso, diz ele, o vestibular ser
realizado em 10 municpios, o que significa que muitos estudantes tero que se deslocar para realizar as provas. Segundo
Portilho, isso inviabiliza que alguns participem do vestibular, j que alm de arcarem com o custo da inscrio ainda tero que
suportar custos de deslocamento. Para Portilho, a situao da UERGS apenas reproduz a forma como este governo trata a
educao. H um brutal desmonte do ensino pblico, gratuito e de qualidade, que comea nas escolas estaduais de ensino
fundamental e mdio e se extende ao ensino superior, atravs do desmonte da UERGS, que tem sido sucateada e tratada de
forma desrespeitosa, por uma reitoria que atua de forma unilateral, sem ouvir a comunidade universitria e por um governo que
partidariza uma instituio que deveria ser absolutamente autnoma, diz o parlamentar. Disponvel em
http://www.al.rs.gov.br/dep/site/materia_antiga.asp?txtIDMateria=127928&txtIdDep=3. Acesso em 20 de maio de 2007, grifo
nosso.

61

192

desenvolvimento da formao dos educadores, tal como em relao ao mtodo de formao, atividades
propostas e indicao de educadores para as disciplinas oferecidas ao longo do curso. Este fato torna-se
um aspecto com vistas a maiores investigaes no que diz respeito tal postura da UERGS frente estas
turmas.
E ao observarmos o contedo dos objetivos colocados pelas trs instncias imbricadas podemos
perceber que refletem de fato seus prprios interesses e reivindicaes, como podemos verificar no projeto
de sociedade, formao e de ser humano, encontrado nos objetivos destes Movimentos, e nos princpios
filosficos e pedaggicos da proposta pedaggica do MST.
Ainda, observamos durante nossa coleta de dados, que todas as atividades desenvolvidas, bem
como os tempos pedaggicos, apresentam objetivos/finalidades claros e definidos que, em geral, so
elaboradas ou apropriadas pelos sujeitos que esto participando do processo pedaggico, incluindo os
educandos. Um exemplo evidente disso, que podemos acompanhar, foi a chamada Prtica de Campo
realizada durante a Etapa 5, conforme j expomos anteriormente, a qual surgiu como proposio a partir
da necessidade da realidade dos educandos da turma e se constitui como ao a partir da intencionalidade
do grupo.
Esta questo pode ser claramente explicada com base no depoimento da educadora, ao
perguntarmos sobre a forma como ocorre a definio dos objetivos do curso. Ela afirma que O curso tem
um projeto pedaggico, o curso tem um projeto pedaggico, ento... (ENTREVISTA 4).
Quando busco melhor compreender a explicao, questionando se este projeto pedaggico organizado
pelo IEJC, a educadora responde negativamente e explica:
(...)
Com a UERGS. S pra entender assim. A turma de pedagogia ele acontece aqui dentro do IEJC,
que um instituto de ensino fundamental. Ento ele tem esse espao somente. Ento o IEJC
no tem influncia nenhuma sobre o curso da pedagogia. Ento houve toda uma discusso
antecedente, sabendo-se que, bom, temos uma turma de pedagogia, da Via Campesina, h
condies de ns trazer? A direo discutiu muito isso, h condio de trazer um curso de 3
grau pra dentro de uma escola de ensino mdio? Ento, uma tenso tambm muito trabalhada
a, que tambm no se supera. Porque a escola de ensino mdio, as demais turmas todas so
de ensino mdio, uma turma de 3 grau, aqui dentro em especfico. Ento, bem, mas pra
trabalhar, pra viver aqui dentro da escola, tem que t dentro dessa organicidade, seno no vive.
Ento, isso foi uma questo trabalhada com as direes. Bom, vamos trazer, mas, tem que
saber, que vai ter uma carga horria que ns vamos ter que respeitar, pra que o curso siga o seu
jeito, o seu projeto que t hostil. Mas eles tm que vive o dia-a-dia da escola seno no se
sustenta um curso aqui dentro. Ento, no se sustenta pela organicidade, a pessoa entra aqui,
no vai participar das instncias, no vai...Ento, no tem condies. E a se diz: Bom, ns
vamos topar essa, enquanto Via Campesina, enquanto direo da escola? A gente vai topar

193

essa, de ter um curso aqui, com essa diferena? Por isso, se tu observa digamos assim, que a
turma de pedagogia tem uma carga menor de tempo trabalho, no por acaso. Porque eles
esto fazendo faculdade, porque eles tm uma carga horria maior de aula. Ento, os
objetivos de todas as atividades da escola so baseados no projeto pedaggico do curso,
ento essa uma questo. E a vivncia dentro da escola, dos tempos educativos, dos Ncleos
de Base, isso no t no projeto pedaggico do curso de pedagogia, mas sim est no projeto
pedaggico do Josu de Castro onde essa pedagogia est. A ento pra ver esses objetivos,
olhar, definir esses objetivos se olha para o curso, para os sujeitos e para a escola, ento,
so essas snteses a. (ENTREVISTA 4, grifo nosso)

No que diz respeito participao da definio dos objetivos/finalidades, especificamente nos

componentes curriculares, observamos que esta no necessariamente ocorre. Em relao aos objetivos
relativos aos componentes curriculares, tratados no Tempo Escola, constatamos, em nossas observaes
que geralmente estes so definidos pelos educadores conforme as especificidades de cada contedo, em
conjunto com a coordenao do curso e em consonncia com a intencionalidade da escola e da turma.
Em todos os componentes curriculares que acompanhamos, no perodo de coleta de dados, os
educadores anunciavam, ao incio dos trabalhos, qual seria o objetivo a ser alcanado no decorrer da
disciplina, e tambm os instrumentos que teriam para a avaliao da aprendizagem. Esta observao
respaldada pela educanda, ao falar sobre a definio dos objetivos nos componentes curriculares, quando
afirma que Sempre parte do professor, tem sempre partido dele. Mas existem sugestes que so dadas,
como eu disse, a maioria dos professores tem conseguido ser aberto, assim, no sentido de aceitar
sugestes. Ento, bem variado (ENTREVISTA 1).
J no que diz respeito participao da elaborao e definio dos objetivos no contexto mais
geral da escola, em relao s atividades especficas, tanto educandos quanto educadores participam do
processo na medida em que o fazem a partir de suas instncias de insero.
Neste caso, encontramos no Projeto Metodolgico da Etapa 5, no item que se refere insero na
organicidade do IEJC, que O processo de insero no Instituto uma das dimenses fundamentais de
nosso mtodo pedaggico, visando a formao humana integral, atravs do exerccio da participao
democrtica e da construo cotidiana de novas relaes sociais. (UERGS/ITERRA, 2005, p. 02).
importante destacar que o documento do Projeto Metodolgico (PROMET) trata-se do documento
organizado para cada Etapa do curso, do qual cada educando recebe uma cpia do documento. A
PROMET elaborada pelos educadores com base na proposta do curso e do Instituto e busca envolver
progressivamente os educando nesse processo. discutida ao incio de cada Tempo Escola atravs do

194

Ato de Abertura a fim de dar incio organizao e aos encaminhamentos necessrios para o
desenvolvimento dos trabalhos daquela Etapa. Ao final do Tempo Escola, este documento novamente
retomado como base para a avaliao do Tempo Escola na atividade chamada Seminrio de Avaliao TE
Sntese dos Aprendizados. Alm disso, serve de referncia para os encaminhamentos e orientaes
para o Tempo Comunidade que tem continuidade na seqncia do Tempo Escola. Nesse Seminrio de
Avaliao tambm j so realizados os encaminhamentos necessrios para o incio da Etapa seguinte do
curso, referindo-se ao incio do prximo Tempo Escola.
Nesse documento ento tambm encontramos, alguns aspectos necessrios de serem discutidos
pela coletividade j no Ato de Abertura. Alguns destes so discutidos em todo o incio de Etapa e outros
surgem conforme a necessidades da Escola. Na PROMET da quinta esta foram debatidos os aspectos
relativos aos: a) processo de gesto que incluem o prprio Ato de Abertura da Etapa; a Organizao dos
Ncleos de Base; a Escolha da coordenao da Turma; b) Processo de Produo, que trata da distribuio
dos educandos nos postos de trabalho conforme as necessidades e habilidades de cada um em
desempenhar as atividades; c) Oficinas de Capacitao que seriam realizadas para a qualificao dos
educandos/as para garantir o andamento do processo produtivo do Instituto.
Em relao ao que tratamos do PROMET, podemos observar a importncia deste, inclusive no que
diz respeito tomada de deciso acerca dos contedos a serem tratados no curso, conforme segue o
seguinte depoimento:
Existem situaes diferenciadas. Eu penso que o programa do curso, ele vem muito...O
currculo dele muito bem pensado, ele foi aprovado numa conjuntura que favorece
muito os movimentos sociais. Agora, existem algumas situaes de que no depende
de boa vontade de deciso nesse espao porque tem toda uma burocracia a ser
cumprida. E nesse sentido, no que depende da UERGS hoje, no temos muito que
decidir. Em termos de outros contedos, como por exemplo, algum tema que ns
podemos opinar, ns discutimos na PROMET. Na PROMET se pode opinar.
(...)
A PROMET o programa que a gente tem de cada etapa. Ento existem os contedos
que esto a, que devem ser, mas existem os contedos eletivos e nestes ns
opinamos.
(...)
Isso, os NBs discutem e depois se fecha junto com o setor de ensino. (ENTREVISTA 1)

Por outro lado, talvez ainda nem todos os educandos estejam apropriando-se com radicalidade do
projeto metodolgico de cada etapa, mas que necessitam faz-lo, tal como explicita a educanda:

195

Isso, nesse momento, pra turma t sendo um momento bem especial porque a turma
comeou a se d de conta de que a gente construir a nossa proposta metodolgica da
etapa importante. Ento me parece assim que at agora a gente sempre se fazia o
seminrio de avaliao da turma, se dizia assim Tais componentes foram importantes
pra isso, e t e t, Avanamos nisso, regredimos nisso, propomos tal. Mas a nossa
turma mesmo, nunca teve a oportunidade de pega em mos o PROMET e construir a
proposta metodolgica da etapa. Ento assim, e a tambm voc tem que entender
melhor, porque pra ns. No, vou falar a partir de mim, pra mim muito distante a
relao que a gente tem, por exemplo, com a universidade. Por que de fato a gente no
sabe, por exemplo, nessa etapa, quais so os componentes curriculares, qual o objetivo
geral dessa etapa. Ento nesse sentido assim...O que que essa etapa, que seria o
semestre, o que que essa etapa t propondo? Ento isso a gente nunca conseguiu
pegar mesmo. (ENTREVISTA 6)

Todos estes espaos, que tambm se expressam nos chamados Tempos Pedaggicos da Escola,
caracterizam-se como espaos nos quais os educandos so convidados a se apropriar da existncia dos
objetivos/finalidades ou, ainda, a defini-los na coletividade do Instituto. Isto pode ser observado no seguinte
depoimento:
Existem os objetivos especficos digamos assim, que so traados do prprio curso,
que vem desde quando se pensou o prprio curso. Existe os objetivos das etapas que
a so traados junto conosco. Ns temos os tempos mais especficos dos NBs, em
que se trabalha isso. Ento, os tempos NBs, ns trabalhamos no incio das etapas, e
no fim tambm, j projetando. Voc coloca objetivos de aprendizados e a o momento
em que se olha, que se procura olhar para a turma assim, as necessidades e a vai se
vendo assim: Bom, precisamos avanar mais na escrita. E ento traamos algumas
estratgias de como que vamos estar melhorando a escrita, como que vamos
provocando para que quem tem mais dificuldade de se colocar em pblico v se
colocando. Se trata assim um pouco seus objetivos, assim conjuntamente. E depois os
seminrios que se faz com a prpria turma, alguns especficos, em que avaliamos como
foi o nosso processo intercomunidade, depois vai se avaliando o tempo-escola e vai se
projetando. (ENTREVISTA 1)

Passamos ento ao segundo elemento que constitui a organizao do trabalho pedaggico

escolar que se refere estrutura organizacional. Segundo Veiga (2005, p. 24), a escola, de uma forma
geral, possui dois tipos bsicos de estruturas, as administrativas e as pedaggicas. O primeiro tipo,
conforme a autora, so aquelas que asseguram a locao e a gesto de recursos humanos, fsicos e
financeiros, alm de todos aqueles elementos que tm uma forma material, tal como a arquitetura do
edifcio escolar, os equipamentos e materiais didticos, mobilirio, saneamento bsico, como gua e
esgoto.

196

Quanto s estruturas pedaggicas, que a princpio determinariam as aes das estruturas

administrativas, conforme Veiga (2005, p. 24), so aquelas que organizam as funes educativas de modo
que a escola possa atingir, de forma eficiente e eficaz, as suas finalidades. So constitudas
fundamentalmente pelas interaes polticas, as questes de ensino-aprendizagem e de currculo. Nas
estruturas pedaggicas esto includos todos os setores necessrios ao desenvolvimento do trabalho
pedaggico.
Para Veiga,
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a
estrutura burocrtica da escola que inviabiliza a formao de cidados aptos a criar ou
modificar a realidade social. (...) Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas
finalidades, as escolas tm que romper com a atual forma de organizao burocrtica
que regula o trabalho pedaggico pela conformidade s regras fixadas, pela
obedincia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela ciso entre os que
pensam e executam que produz fragmentao e ao conseqente controle
hierrquico que enfatiza trs aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a
disciplina. (2005, p. 24)

Ao penetrarmos nosso olhar no ITERRA /IEJC e focalizarmos as suas estruturas administrativas

observamos as singularidades desta escola, principalmente em funo de ser uma instituio educativa
criada por um movimento social de luta pela terra no Brasil, visando atender as demandas de formao
tcnica pedaggica dos sujeitos que o constituem. Esta caracterstica forjou a expresso, nesta escola, do
acmulo de experincias que permitissem aos seus participantes experimentar diferentes formas de
organizao e produo coletiva, tanto na lida com a terra quanto nas lutas sociais travadas pela conquista
da terra. Conforme as afirmaes dos documentos da Escola, a matriz organizativa da escola baseia-se na
matriz organizacional do MST, que educativa. Com isso, a escola se organiza em tempos e espaos
educativos.
Estes elementos tambm puderam ser confirmados pelo estudo de Andreatta (2005), que
pesquisou as experincias educativas desenvolvidas no Instituto de Educao Josu de Castro,
focalizando os cursos de nvel mdio, com o objetivo de compreender o significado da expresso escola
diferente utilizada no contexto do movimento da educao do campo. Segundo o autor, nas concluses de
sua pesquisa, afirma que
As experincias educativas trazidas tona nesta investigao levam a pensar que
a escola diferente, intensamente discutida por educadores vinculados aos
movimentos sociais do campo, est sendo construda no cotidiano do IEJC.
Diferente porque existe, efetivamente, a possibilidade de participao dos

197

estudantes nas mais diversas atividades relacionadas manuteno e gesto da

escola. A administrao financeira ou os cuidados relativos ao embelezamento do
prdio, por exemplo, criam condies para os educandos sentirem-se sujeitos
inseridos contrapondo ao simplesmente aderidos na vida escolar, alimentando
um sentido de responsabilidade e pertena. Ou, como afirmaram inmeros
educandos, ns que tocamos a escola. Os Ncleos de Base e as Unidades de
Trabalho so, por excelncia, os espaos onde a participao verifica-se com mais
intensidade. O sentimento de pertena alimentado pelo fato de o IEJC ser do
MST. As vivncias scio-culturais de seus integrantes, como a mstica,

realizam-se como em qualquer outra situao na qual o Movimento esteja

organizado (2005, p. 84).
Em relao ao funcionamento do curso de Pedagogia da Terra, a coordenao deste tem sido de
responsabilidade comum do ITERRA em conjunto com a Coordenao das Turmas em Regime Especial
dos Movimentos Sociais. Assim, no interior do ITERRA, os Movimentos envolvidos com o curso, se
organizaram de forma a constituir um Colegiado de Coordenao do Curso, do qual participam as
coordenadoras do curso, tanto por parte da escola como por parte da UERGS, alm de duas pessoas de
cada Movimento onde uma delas um educando da turma e a outra a pessoa responsvel pelo
acompanhamento dos educandos. Alm disso, tambm participa um representante da Unidade de Ensino
Superior do ITERRA, atravs de sua coordenao geral. Este Colegiado rene-se com todos os seus
membros pelo menos uma vez a cada etapa do curso para as atividades de avaliaes e planejamentos.
Ainda, uma representao menor deste colegiado, composta pelos educandos representantes e a
coordenao interna do curso se rene sempre que ocorrem demandas em relao ao processo
pedaggico da turma.
Neste sentido, a estrutura organizacional da escola apresenta diversas instncias organizativas
que se caracterizam como processos ativos e dinmicos garantindo a vida do processo escolar, isto , a
organicidade escolar, como afirmada pelo IEJC, observada na coleta dos dados da pesquisa.
Quanto a esta questo, ao ser perguntada sobre como so tomadas as decises no interior da
escola, uma das educadoras afirma:
Dependendo n. As decises do instituto aqui, dependendo tambm, como que eu vou dizer,
todas as questes aparecem dentro da nossa organizao, da nossa democracia, tanto a
ascendente quanto a descendente. Ento, dentro da democracia ascendente, todas as decises
tem que passa pelas instncias, passando pelo Ncleo, passando pela Coordenao das turmas
onde a gente rene todos os Ncleos, onde rene a CNBI, aonde tambm rene as pessoas da
executiva n. E nas nossas unidades ento a gente no discute novas questes, a gente
executa, por isso que descendente, executa o que j foi discutido, enfim, as decises se do
nesse campo da organicidade. Ento, claro que de uma forma muito mais acelerada que no

198

acampamento, muito mais acelerada que no assentamento, muito mais, por causa que, a rotina
aqui, o dia-a-dia bem mais exigido, intenso, e no por um acaso, proposital isso, proposital
pra que a gente force de uma maneira mais rpida, a mudana da existncia das pessoas,
mudando da resistncia das pessoas, mudando a sua conscincia, e mudando seu jeito de
pensar uma organicidade l na base. Ento, nessa idia de ajudar sim que o nosso movimento
passe de uma maneira mais rpida atravs do movimento de massa organizao de massa.
Ento ela no assim por um acaso que ela acontece desse jeito, ela pensada desse jeito
mesmo, tem uma intencionalidade pedaggica pensada sobre isso. (ENTREVISTA 4)

J especificamente sobre a gesto e administrao da escola, a mesma educadora explica que A

gesto da escola isso mesmo n, a administrao muito . vinculada tambm mantenedora, que o
ITERRA. Ento da, ento muitas questes no passam por esse veio, mas a tem sua a estrutura do
ITERRA, que tem as suas instncias de deciso. (ENTREVISTA 4)
Quanto relao com a administrao central, que a universidade conveniada, uma das
educadoras apresenta a explicao quanto tomada de deciso:
Eu no. Tomo a deciso junto com, junto com. A tu tem a instncia do Colegiado que
uma vez por semestre rene, junta todos os movimentos. Ento a dinmica feita de
tal forma que eles tambm opinam sobre algumas questes, sobre a pesquisa, por
exemplo. A turma 2 apresentou os projetos no Colegiado no final do ano passado, alis,
de 2004 por exemplo, teve uma reunio para discutir a proposta. Mas nas questes
pedaggicas importante que se diga, a gente, coordenao da UERGS e
coordenao da l do ITERRA, tem tanta autonomia. Tu no tem uma ingerncia na
reitoria da universidade sobre o pedaggico do curso, absolutamente. Se eu disser que
existe isto eu estaria mentindo, entendeu? Porque no existe, isso algo muito
importante desde os professores, desde os professores, a escolha dos professores. Se
o ITERRA quer indicar o professor (...) pra vim dar aula, mesmo que a UERGS tenha
um professor, ele vem. (ENTREVISTA 17)

No que diz respeito aos recursos humanos, conforme tambm j foi explicito, a escola se
constitui com os sujeitos que contribuem com as atividades necessrias que so formados por: educandos,
que esto no seu Tempo Escola e participam das funes organizativas da rotina escolar, especificamente
durante o Tempo Trabalho; educandos que esto no seu Tempo Comunidade, mas que permanecem na
Escola contribuindo, muitas vezes em atividades ligadas ao seu curso de formao; educadores no fixos
que so de universidades que colaboram com o MST, e ainda outros so vinculados UERGS, que a
conveniada para a promoo do curso de Pedagogia da Terra; educadores fixos que desenvolvem
atividades administrativo-pedaggicas, tanto do IEJC como especficas de cada curso desenvolvido;
educadores, fixos na escola mas que desenvolvem atividades funcionais gerais da escola e no

199

necessariamente tem vnculo direto com os cursos em andamento; educadores, como so chamados, mas
que desenvolvem atividades funcionais tcnicas especficas e que no necessariamente tem insero ou
vnculo com o MST, como o caso da cozinheira, nutricionista, secretaria da escola e bibliotecria.
Os recursos financeiros so oriundos de financiamentos pblicos a projetos educacionais, como
o caso do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA); alm da contribuio dos
educandos e dos movimentos sociais em que esto inseridos, e o processo de produo de produtos como
alimentos, produzidos na unidade da padaria e a prestao de servios externos, que constituem o Setor
Econmico do IEJC, espaos constitudos pelos educandos da escola que desenvolvem atividades no
Tempo Trabalho.
Sobre esta o financiamento da escola, ao buscarmos saber se os educandos tm algum
conhecimento sobre a questo, a educanda afirma:
Na sua maioria so projetos, projetos e convnios. Ento isso que se tem assim, e
tem a parcela de contribuio dos educandos, que eu penso que bem importante.
Com certeza ela bem menor. Mas a prpria questo de ns produzirmos, por
exemplo, toda a verdura que se consome, de ns mantermos toda a organizao da
limpeza, todos os servios bsicos pra que a escola se mantenha que desde a
limpeza, do fazer, do preparar a comida. Tudo isso uma forma de contribuir, penso
que bem importante isso, que a nossa maior forma de contribuio. (ENTREVISTA
1)

A educadora entrevistada tambm confirma as formas de manuteno financeira e d nfase ao

trabalho desenvolvido internamente escola, por educandos e educadores, como um dos elementos
importantes, tanto no processo educativo quanto na manuteno da escola:
Bem, tem essa lgica nossa de organizao do trabalho, ou seja, ns no pagamos faxineiro,
no pagamos cozinheiro. Temos hoje uma profissional na cozinha, pra manter a qualidade da
cozinha, quando ns tnhamos s educandos havia uma perca de qualidade. Assim, tinha
momentos que a alimentao tava muito boa, tinha momento que a alimentao tava muito ruim.
Ento temos uma profissional pra manter essa qualidade, e tambm alm da qualidade o
cardpio prprio que acompanhado por uma nutricionista. Mas assim, ns no pagamos a
faxineira, no pagamos o geral desse trabalho da cozinha n. s uma pessoa, que uma
pessoa no d conta de trabalha pra cento e tantas pessoas, pra cozinha pra muita gente n.
Enfim, essa prpria organizao administrativa da escola. Ento a gente tambm mantm muito
com os educandos e tambm o trabalho externo. Ento, educandos que saem pra fazer trabalho
de fato pra arrecadar fundos, a prestao de servios pra arrecadar fundos, e tambm a gente
conta com os nossos convnios n. So essas as maneiras que a gente mantm a nossa
escola. (ENTREVISTA 4)

200

Ainda, quanto aplicabilidade das verbas, ao questionarmos sobre a participao dos educandos
nas discusses sobre a aplicabilidade ou gastos financeiros, a educanda explica:
Sim, sim, quando chega sempre no incio do ms feito a assemblia, o Encontro
Geral da coletividade. Antes do Encontro geral feito a leitura dos oramentos, a leitura
de todo material que vai ser discutido durante o Encontro Geral. E a gente pode
levantar propostas, a gente pode acrescentar, pode diminuir. Dentro desses
oramentos, por exemplo, tem o plano de consumo da cozinha, do panfcio, da ciranda,
e a dentre eles... se a gente acha que tm muitos gastos ou se a gente acha que d
pra acrescentar alguma coisa a gente tambm pode botar as observaes. Caso a
coordenadora do setor vai ver e refletir sobre isso e traz pra o Encontro Geral, e nesse
Encontro Geral a gente faz um debate mais em coletivo. (ENTREVISTA 16)

Mas, ainda sobre o quesito financiamento, no depoimento de uma educadora do MST,

encontramos um fator importante, o qual expressa um dos princpios de luta dos movimentos campesinos,
isto , a garantia da educao pblica e de qualidade.
Na verdade j no governo Fernando Henrique, ns comeamos com alguns projetos
com o PRONERA, que o Programa Nacional de Educao e Reforma Agrria, ligado
ao Desenvolvimento Agrrio. Com o governo Lula, na poca ns tnhamos alguns com
o PRONERA e tnhamos alguns projetos com entidades no exterior. Com o governo
Lula, ns praticamente ficamos com o PRONERA, em todos os nossos cursos aqui, em
todas as etapas so projetos do Governo Federal, embora sejam muito limitados.
(ENTREVISTA 18)

Por outro lado, a mesma educadora apresenta os limites colocados, ao questionarmos se os

recursos tem sido suficientes:

Eles so suficientes porque ns praticamente no pagamos professores. A maioria dos

nossos professores so voluntrios. (...) Ns temos 90% dos professores de todos os
nossos cursos so voluntrios, e vm e fazem um trabalho to srio como tu t vendo.
E no cobram, s as despesas. Isso ajuda. Outra coisa a nossa biblioteca. Ns
fazemos projetos especficos pra comprar livros. No projeto dentro dos cursos, e
tambm ganhamos muitas, muitas obras ns ganhamos de pessoas que vo, muitas
horas clssicas que ns temos de doaes. E eu acho que algo bastante forte que
no h um pagamento do nosso pessoal que trabalha, no existe plano de carreira, no
existe aquela coisa assim que tem que ganhar como a universidade paga. uma
poltica de uma ajuda de custo dentro da necessidade de cada um. Ento assim, o que
mantm o Instituto so, a hoje praticamente 100% um dinheiro federal, no uma
poltica pblica, porque ainda programa e porque os nossos gastos eles so muito
maiores. Como manter, por exemplo, a casa, por exemplo a alimentao nossa muito
simples. Se tivesse uma alimentao um pouquinho melhor a gente no dava conta,
embora h dois anos atrs a gente consegui aprovar cinco refeies por dia, que at

201

ento ns ficamos com quase 8 anos com trs refeies. Hoje ns temos cinco
refeies, ento isso foi um avano. (ENTREVISTA 18)

Quanto aos espaos fsicos, observamos que o prdio62 do ITERRA /IEJC estruturado em um
grande pavilho com trs andares e constitui uma tera parte de um antigo Seminrio de Formao dos
Freis Capuchinhos, denominado Seminrio Serfico So Jos, o qual foi repassado ao MST por contrato
de comodato. Em sua estrutura fsica podemos encontrar os seguintes espaos: no trreo, uma ante-sala
de recepo da escola; uma cantina onde so comercializados, tanto para os internos da escola como para
o pblico em geral, lanches (doces e salgados) produzidos na padaria prpria escola, os produtos como
conservas, pes, alimentos produzidos em assentamentos e/ou cooperativas do MST tal como o vinho e a
erva-mate, alm de artesanatos confeccionados na oficina de artesanato da escola, camisetas dos
Movimentos, entre outros; a lavanderia; a padaria onde so feitos pes, pastis, pes de queijo, sonhos,
etc. para consumo interno e para a comercializao; duas salas que so destinadas ciranda infantil, onde
as crianas de at seis anos de idade, que vm com seus pais educandos da escola, permanecem durante
o dia de atividades; banheiros; uma sala da Unidade de Projetos e Administrao; e um pequeno espao
fsico da rdio da escola, junto escada que d acesso ao andar superior.
No primeiro andar, em relao escada que d acesso, temos na ala da direita, banheiros, a sala
dos professores, um gabinete telefnico, a sala do setor de formao, a secretaria da escola, as Unidades
de Ensino e a Unidade de Educao Superior; e uma sala do Setor Econmico. J na ala esquerda,
encontramos os espaos do cozinha, um amplo refeitrio, a copa, e um corredor que leva a sala de xerox,
biblioteca da escola e a uma sala da Coordenao de Apoio Poltico Pedaggico. No segundo andar, na
ala direita da escada de acesso, os quartos de alojamento para dormitrio dos educandos, bem como
banheiros com chuveiros. Na ala esquerda, temos o auditrio da escola, que um amplo salo onde
ocorre tambm o tempo formatura, que dirio. Este espao no possui cadeiras no local. Ainda,
encontramos duas pequenas salas de estudos ou reunies dos NBs, uma pequena sala da do setor de
formao responsvel pela sistematizao, uma sala que contm o acervo histrico do ITERRA, e os
quartos que hospedam os educadores, e dois banheiros com chuveiros.
J no terceiro piso, encontramos, na ala direita em relao escada de acesso, novamente
quartos de alojamentos para dormitrio e dois banheiros com chuveiros. Na ala da esquerda observamos
inicialmente a existncia de uma grande sala de aula e um corredor com uma mesa para leitura de jornais

202

e revistas que leva at um laboratrio de informtica. Neste corredor tambm encontramos um dos quartos
de dormitrio dos educandos. Em seguida, esquerda encontramos mais dois quartos de dormitrios e
banheiros com chuveiros. Seguindo para a direita, passamos ento pelo laboratrio de informtica, a sala
de vdeo onde os educandos vem televiso no horrio previsto, a sala de materiais didticos, mais cerca
de trs quartos dormitrios, uma pequena sala para reunies de grupos de estudos ou NBs e, finalmente,
uma grande sala de aula.
Ainda, na parte externa da escola tambm podemos encontrar o espao da horta onde so
cultivados diversos vegetais e que servem de trabalhos e estudos para os cursos desenvolvidos na
instituio; a Unidade Agroindstria Terra e Frutos do Iterra com a agroindstria para a produo de doces
e conservas, tanto para o consumo da escola como para comercializao, alm de um galpo, em frente
escola, que o espao da realizao de oficina para a produo de artesanatos e artes em geral, e um
ptio dentro do qual se encontra um pequeno parque infantil.
Como j foi descrito anteriormente, apenas reafirmamos a avaliao do prprio IEJC quando
expressa que, apesar de a Escola estar instalado num casaro com quatro pavimentos, muitas vezes o
espao fsico acaba por ser apertado, ou desconfortvel devido ao clima da regio.
Entretanto, ao abordarmos o espao no apenas no seu limite fsico, questionamos o educando
sobre os espaos em que o conhecimento tratado nesta dinmica do Instituto e se o trato com o
conhecimento somente ocorria dentro das quatro paredes da escola. Ele responde:
No. Eu penso que acho que se tem que se potencializar algumas coisas a, mas tem
sido bastante interessante. No espao aqui a gente tem conseguido fazer a discusso
aqui, e algumas discusses a gente, por ser um curso de pedagogia, por t envolvendo
mais essa questo educacional, a gente tem conseguido interferir at na prpria
organicidade aqui do Instituto. (...). Assim, por exemplo, voc tem um tempo escola que
mais sala de aula, esse trabalho, e voc tem o tempo comunidade pra colocar em
prtica, e isso eu acho que cabe ao movimento e cabe a gente t potencializando esses
espaos, potencializar porque eu acho que possvel fazer.
(...)
(...) Na medida que a gente vai pra comunidade e tem a prtica, a gente volta j com
novos elementos, j com os novos conhecimentos pra t juntando a, pra t
compreendendo melhor todo o processo. E a pra prpria organizao do Movimento,
pra atuar nos setores, nas direes, na militncia do prprio trabalho de base e o curso
d um grande suporte pra gente. (...). Eu penso, a questo de t saindo do prprio
Estado, trabalhar as questes educacionais sabe, outras questes culturas, outros
biomas, eu penso que bastante interessante, algumas pessoas s vezes no
conhecem outra forma de lidar com a terra. Tem sido um desafio pra gente, mas tem
avanado, at a prpria fora da Via Campesina, que compreende outros...Voc pega a
62

Constam nos anexos fotografias da estrutura fsica externa da escola (ANEXO VI).

203

regio nordeste, pega a Bahia, voc pega o Rio Grande do Sul bem diferente. E as
vezes a gente no consegue trazer os elementos, at porque...mas eu penso que o
desafio da prpria turma, de t construindo isso, e tem avanado nesse sentido. .
(ENTREVISTA 11)

Novamente, outra educanda, ao falar sobre o uso dos espaos no processo de formao
desenvolvido na escola, ela j extrapola, na sua compreenso, apenas os limites fsicos deste e expressa:
Olha, na verdade assim ns temos muitos espaos que so bastante educativos dentro
da escola e fora da escola. Ento, normalmente como nosso tempo aqui, como eu
falava antes, so tempos cronometrados, so tempos contados, a gente tem que
aproveitar todos eles, tanto nos momentos que a gente tem os tempos quanto nos
momentos intervalos, pra ir na biblioteca, pra ir fazer um xerox, pra ir resolver um
problema pessoal na cidade. Ento tu tem que se organizar nesses espaos pra ti
garantir a continuidade do processo. E essa questo de t aqui e t l fora um
processo da luta do MST, no s da luta do MST, mas da Via Campesina, porque tu
educador l fora, tu educando/educador aqui dentro. Tu tambm educando l fora
porque tu aprende e tu t aqui.. E, por exemplo, eu t aqui hoje e t pensando que
segunda eu vou estar com a minha filha, que daqui dez dias eu tenho que ir pro
acampamento dar aula, que daqui mais dezesseis dias eu tenho que t no Encontro
Estadual. Ento so um monte de coisas que tu tem que no mnimo ir se organizando
pessoalmente e fazendo um processo de planejamento, pra te garantir que as coisas
aconteam. (ENTREVISTA 16)

Em relao aos equipamentos e materiais didticos no IEJC, percebemos que a Escola tem a
disponibilidade de diversos materiais e equipamentos que do suporte ao desenvolvimento de suas
atividades, tais como sala de vdeo; sala de materiais didticos com diversos materiais (um exemplo so os
jogos didticos, que do suporte ao trabalho com as sries iniciais); uma ampla biblioteca com um acervo
bibliogrfico de cerca de 12 mil ttulos; aparelhagem de data show; equipamentos eletrnicos de
comunicao que do suporte a rdio interna da escola; laboratrio de computadores com acesso
Internet com cerca de 20 computadores.
Contudo, observamos que alguns recursos com o data show e a biblioteca poderiam ser mais
explorados pela grande parte dos educandos. Ao questionarmos sobre uso dos materiais e recursos a
outro educando da turma, temos a seguinte resposta:
Eu acho que tem proporcionado, tem oferecido material, de uma certa forma at, nem
todas...a escola em si eu pego a partir da biblioteca da escola. A biblioteca a gente
sabe que tem um monte de livros bons, muito, muito material, eu acho que isso uma
das coisas que dificilmente se encontra por a. No conheo outras universidades, mas
conheo algumas pessoas que estudam, e parece que talvez no tenha livros dessa

204

qualidade que tem por aqui. Pra gente bastante importante, e, por exemplo, essa
questo de, at pela prpria dificuldade da escola, da Via Campesina, do Movimento,
essa questo mais de t comprando livro. Eu penso, a gente estuda muito por essa
questo de apostila, e as vezes fica um pouco meio... Acho que teria necessidade e ter
mais material, t aprofundando, a gente ter condies de ler aqui na biblioteca, de
estudar as apostilas. Mas quando chega no tempo comunidade falta material de certa
forma. (ENTREVISTA 11)

Quanto a disponibilidade de materiais da biblioteca, o educando continua

No pode retirar e levar. No tem condies de comprar. E pra algumas pessoas, pra
quem vive no acampamento, no assentamento ali, dificilmente...pra ir na cidade um
pouco complicado. Pra quem vive nas comunidades prximas da cidade at que mais
fcil. Mas a biblioteca tambm no so boas como aqui. E tem outros espaos, o
prprio vdeo, a prpria rdio aqui tambm, que uma questo que traz bastante
elementos, msica, e outras questo que aprece muito da diversidade. (ENTREVISTA
11)

Passando ao terceiro elemento constitutivo do trabalho pedaggico da escola, na organizao

escolar, o currculo. Este compreendido enquanto uma construo social do conhecimento,
pressupondo a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive; a transmisso dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimil-los, portanto, produo, transmisso e
assimilao so processos que compe uma metodologia de construo coletiva do conhecimento escolar,
ou seja, o currculo propriamente dito. Neste sentido, o currculo refere-se organizao do conhecimento
escolar. (VEIGA, 1995, p. 26). Contudo, para se efetivar de forma consistente, implica na interao entre
sujeitos que tm um mesmo objetivo e a opo por um referencial terico que o sustente.
Para Veiga, existem trs pontos importantes a serem considerados na organizao curricular.
Inicialmente, destaca a autora, o currculo no um instrumento neutro. O currculo passa ideologia, e a
escola precisa identificar e desvelar os componentes ideolgicos do conhecimento escolar que a classe
dominante utiliza para a manuteno de privilgios. A determinao do conhecimento escolar, portanto,
implica uma anlise interpretativa e crtica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O
currculo expressa uma cultura.(1995, p. 27). Neste sentido, o currculo no pode ser separado do
contexto social, j que historicamente situado e culturalmente determinado.
Neste caso, o ITERRA/IEJC apresenta uma consistente clareza poltico-ideolgica de formao
humana que perpassa desde os objetivos gerais do MST, dos seus princpios pedaggicos e filosficos de
sua proposta pedaggica, at o projeto metodolgico da Turma de Pedagogia da Terra Margarida Alves,
expressos nos objetivos colocados para as turmas desenvolvidas no Instituto.
Para reforar esta questo, retomamos aqui as afirmaes colocadas pelo Instituto a partir de seu
mtodo desenvolvido, como j citamos anteriormente, onde a organizao curricular visa (...) no apenas

205

as disciplinas, com suas ementas, propostas pelo respectivo curso, mas todas as metas de aprendizado
(formao poltico-ideolgica e humana) e de gesto/produo que a escola e o curso (formao
profissional) visam alcanar, como o jeito de funcionamento da coletividade escolar, com seus temos e
espaos, bem como o processo de avaliao (ITERRA, 2004, p. 78).
Isto pode ser observado, como dissemos, entre os objetivos gerais do MST, os quais valem a pena
ser recuperados, como seguem: 1. Construir uma sociedade sem explorao e sem exploradores onde o
trabalho tenha supremacia sobre o capital; 2. lutar para que a terra, que um bem de todos, esteja a
servio de toda a sociedade; 3. garantir trabalho para todos, com a justa distribuio da terra, renda e das
riquezas; 4. buscar permanentemente a justia social e a igualdade de direitos econmicos, polticos,
sociais e culturais; 5. difundir valores humanistas e socialistas nas relaes sociais; e 6. combater todas as
formas de discriminao social e buscar a participao igualitria da mulher.
Novamente encontramos sua expresso dentre os objetivos especficos defendidos para as turmas
do ITERRA/IEJC, como j citamos anteriormente, onde a Escola se prope a construir coletivamente um
mtodo pedaggico que sirva como referncia prtica de um projeto humanista e socialista de
desenvolvimento e de educao, e que ajude a formar cidados crticos e criativos.
Ainda, pelo fato de o ITERRA/IEJC se caracterizar como uma escola dos movimentos sociais
campesinos, observamos nas suas diversas atividades realizadas durante a coleta de dados, que o
conhecimento tem sido tratado a partir da anlise crtica da realidade social que se alimenta tambm a
partir da realidade na qual os educandos esto inseridos atravs das lutas sociais travadas por seus
Movimentos de origem.
Alm disto, concordando com Veiga quando afirma que o currculo expressa uma cultura, aqui
entendida enquanto modo de vida dos seres humanos, com seus hbitos, costumes, formas de relaes
sociais, etc., e esta cultura que se organiza sob um modo de produzir a vida com base em relaes de
produo coletiva e apropriao privada dos bens materiais e espirituais, observamos que na Escola passa
por um constante repensar e refazer na sua prtica diria, envolvendo inclusive a crtica aos hbitos e
valores que tendem a predominar na sociedade atual como o individualismo e a competitividade.
O segundo ponto a ser levado em considerao na organizao curricular, segundo Veiga, se
refere ao tipo de organizao curricular a ser adotada pela escola que deve (...) buscar superar a
organizao hierrquica e fragmentada do conhecimento escolar, que geralmente orienta as instituies. A
escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que o conhecimento escolar (contedo)
estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma idia integradora (1995, p.27). Para a

206

autora, esta perspectiva visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando
agrup-las num todo mais amplo, onde cada contedo deixa de ter significado por si s passando a
assumir uma importncia relativa e uma funo bem determinada e explcita dentro do todo que faz parte.
Quanto estrutura do curso de Pedagogia da Terra, desenvolvido no ITERRA/IEJC, o mesmo
obedece legislao para os cursos de graduao em pedagogia vigentes no pas. Com isto, a carga
horria do curso possui 2880 (duas mil e oitocentas e oitenta) horas que so distribudas ao longo de oito
semestres letivos. Alm disso, realizada ainda a etapa preparatria proposta pelo ITERRA/IEJC,
constituda tambm pelo Tempo Escola e Tempo Comunidade e tem como objetivo a seleo dos
educandos, a insero destes no processo de funcionamento do Instituto e o resgate do Movimento em
que o educando se insere.
Conforme o Projeto Pedaggico do Curso (UERGS, 2004, p. 12), do total da carga horria do
curso, 450 horas aulas so destinadas s atividades de prtica de ensino que so inseridas ao longo do
curso nos componentes curriculares envolvendo diretamente o fazer docente. Estas so acompanhadas,
conforme os componentes oferecidos durante o curso, pelos professores responsveis por ministraras
respectivas aula, visando a reflexo dos alunos sobre sua atuao enquanto educadores. J o Estgio
Curricular Supervisionado totaliza 450 horas aula que so distribudas a partir do 6. semestre letivo nos
componentes chamados Estgio em Anos Iniciais I, Estgio em Anos Iniciais II e Estgio em Anos Iniciais
III, e envolvem experincias com a educao de jovens e adultos e com sries iniciais. A carga horria das
51 disciplinas (Anexo II), ou componentes curriculares como so denominadas, distribudas ao longo dos
oito semestres letivos so de 30 ou 60 horas aula. As Atividades Complementares, que integralizam a
carga horria obrigatria para a concluso do curso, somam um total de 200 horas aula podendo envolver
atividades de ensino, pesquisa e extenso.
A proposta curricular do curso ainda se organiza a partir de quatro eixos temticos sendo estes:
sociedade e educao, conhecimento e educao, educao anos iniciais e educao de jovens e adultos
e, pesquisa em educao. Estes eixos temticos orientam a organizao das disciplinas do curso e tm o
objetivo de articular e orientar um conjunto de componentes curriculares a partir da necessria postura
interdisciplinar a qual se vincula este projeto pedaggico. Os componentes curriculares, ao formarem os
eixos temticos, tm como um dos princpios educativos a insero do aluno da UERGS nos processo
educativos regionais e a identificao, compreenso, reconstruo e produo do conhecimento voltado
superao das situaes-problemas encontradas nestes processos (UERGS, 2004, p. 06).

207

Segundo o documento, estes eixos se organizam em trs dimenses. Na primeira os eixos

temticos trabalham com uma pluralidade de saberes j definidos e produzidos e que constituem parte
insubstituvel do repertrio de informaes de que o pedagogo deve dispor e ter domnio para o exerccio
de sua profisso. Na segunda dimenso, privilegia-se o campo especfico da pedagogia e da gesto
pedaggica propriamente dita. So os saberes que caracterizam e fundamentam os processos de ensinoaprendizagem, suas teorias, suas determinaes legais necessrias ao exerccio da docncia, e,
particularmente o conjunto de saberes necessrios gesto educacional entendida como a organizao do
trabalho em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e avaliao nos sistemas de ensino
e em processos educativos escolares e no-escolares, bem como o estudo e a formulao de polticas
pblicas na rea da educao. J a terceira dimenso se refere aos saberes de cada uma das reas
especficas do trabalho docente nas reas especficas do trabalho docente nas sries iniciais do ensino
fundamental, com seus fundamentos, contedos e mtodos, alm do atendimento de demandas
especficas, como a educao de crianas, jovens e adultos, de portadores de necessidades especiais e
outras. prxis acadmica associa-se a experincia cotidiana da trajetria pessoal de vida social e cultura,
de formao e particularmente de trabalho profissional (UERGS, 2004, p. 06-07).
Em relao proposta para a organizao do trabalho docente, que poderamos dizer, visando
perspectiva de organizar o contedo estabelecendo relaes ou reduzindo o isolamento entre as diferentes
disciplinas curriculares, encontramos no Projeto Pedaggico do Curso que
Considerando que este Curso se prope a organizar a prtica docente e a atividade
discente com vistas a uma formao interdisciplinar, todos os professores devero
participar de atividades que envolvem a formao em servio e o planejamento coletivo
do processo ensino-aprendizagem.
(...)
No incio de cada semestre letivo ser realizado o planejamento semestral, com a
participao de todos os professores que atuaro no Curso. Estes momentos de
planejamento conjunto possibilitam a postura interdisciplinar frente aos componentes
curriculares e os conhecimentos a serem construdos e/ou produzidos no Curso.
(UERGS, 2004, p. 13).

Acreditamos que neste processo, a perspectiva do planejamento coletivo que envolve estes
professores tende a no existir, pois, devido forma como o curso se desenvolve, em Etapas, os
professores dos componentes curriculares se deslocam at a sede da Escola, oriundos de outras cidades
ou Estados, para ministrarem os componentes curriculares previstos para cada Tempo Escolar, no perodo
determinado. Segundo informaes da coordenao do curso, o planejamento coletivo conseguiu se

208

efetivar no decorrer de 2002, quando iniciava a primeira turma do convnio. Posteriormente, com a
mudana no direcionamento da UERGS, as reunies coletivas de professores deixaram de acontecer,
caracterizando tambm uma desconstituio da proposta original da base curricular e da dinmica de
construo do processo de objetivao do curso.
Este aspecto se evidencia na explicao da educadora entrevistada, ao ser questionada sobre a
existncia das condies para a realizao do planejamento coletivo do quadro de educadores. Conforme
seu depoimento
No, em funo das condies objetivas destes educadores. No caso dos que vm pela
universidade, pela UERGS, na verdade ns no temos essa entrada. Alguns deles sim,
mas ns no conseguimos construir na universidade essa idia. Eles so subordinados
a universidade, no seu tempo, etc. Ento ns no conseguimos construir essa lgica do
que os educadores seriam, ento redobra muito o trabalho da coordenao.
(ENTREVISTA 15)

Contudo, como j observamos anteriormente, este limite nos parece que busca ser superado pelo
Instituto na medida em que incide, sobre a prtica pedaggica da sala de aula e orientao para seleo
dos contedos conforme a necessidade das turmas, as orientaes gerais da proposta pedaggica
defendida pelos Movimentos sociais que constituem a Turma de Pedagogia da Terra Margarida Alves, do
mtodo pedaggico implementado pelo ITERRA/IEJC e da proposta para o Curso de Pedagogia da Terra.
Esta influncia se d principalmente atravs do Coletivo de Acompanhamento Poltico e Pedaggico do
Instituto, que acompanha, orienta e d as diretrizes tambm aos referidos professores quando em atividade
na Escola.
Neste caso ainda, o prprio CAPP orienta-se, e tem como base, os vrios elementos que
constituem o mtodo pedaggico do Instituto, dentre os quais, como j exposto anteriormente,
destacamos: a nfase em uma concepo de mundo, onde se tem como meta, contribuir para que ao
longo do seu estudo os educandos percebam a sua viso/concepo de mundo e de histria, bem como de
sociedade, e aprendam/compreendam a concepo de mundo, de histria, de sociedade da filosofia da
prxis, baseada na teoria marxista do conhecimento. Assim, eles desenvolvero uma conscincia crtica e
madura ou equilibrada. E, conseqentemente, compreendam o seu papel no processo histrico. (ITERRA,
2004, p. 67); a nfase na aprendizagem onde a Escola enfatiza a inverso de ensino-aprendizagem, que
centrada no repasse de informaes, passando aprendizagem-ensino, visando preparar o caminho
para que todos produzam o seu conhecimento e aprendam a aplic-lo na vida. Com isto, busca-se dar
nfase aprendizagem, significando uma mudana no processo educativo que envolve o currculo, aos
diversos tipos de atividades, a gesto, etc.; e a nfase na capacitao, que compreendida pelo IEJC

209

como sendo um processo intencional de preparao das pessoas para atuar como sujeitos de aes e
intervenes concretas na realidade, ligadas aos objetivos de cada Curso e ao projeto de desenvolvimento
social e de formao do ser humano que orientam o trabalho pedaggico do Instituto, da Mantenedora e do
MST (ITERRA, 2004, p. 70).
Por outro lado, o prprio IEJC constata que os educadores compreendem e assimilam o mtodo a
partir do momento em que passam a conviver com o processo educativo desenvolvido na Escola, onde a
capacitao destes ocorre no andamento, no aprender fazendo e, localizar-se no todo do processo, devido
sua complexidade, no tarefa fcil. Assim, dentre os limites existentes no desenvolvimento do mtodo
pedaggico, o Instituto avalia que existe o risco de que aqueles educadores que vm contribuir no
processo educativo vivam tudo aos pedaos, sem perceber as relaes que ligam as partes do todo, o que
provoca, muitas vezes grande angstia nos mesmos, e a falta de clareza de onde se quer chegar ou como
andar para este caminho traado (ITERRA, 2004, p. 164).
No podemos ainda deixar de observar que cada professor/educador tem, consciente ou
inconscientemente, seus referencias tericos e epistemolgicos prprios, que muitas vezes se afinam, ou
podem se confrontar, com os referenciais adotados e propostos pelo Instituto e pelos sujeitos que
demandaram e constituem o curso. Como expusemos no ponto em que tratamos do mtodo proposto pelo
IEJC, vimos que o Instituto toma como base aposta e na construo de uma sociedade socialista atravs
de uma cincia dialtica (com objetivos prticos/um objetivo poltico determinado) chamada pedagogia,
construda como parte integrante de um coletivo de produo social(CAPRILS, Ren apud ITERRA,
2004, p. 08).
Sabemos que muitas vezes, os educadores que so os convidados pelo Movimento para contribuir
na escola, so os que desenvolvem trabalhos com os movimentos sociais em diversas frentes e, em sua
grande maioria, o que no significa a sua totalidade, tem aproximaes com a teoria do conhecimento do
materialismo histrico dialtico. E isto faz com que tratem os contedos de uma forma crtica, atual,
historicamente situada e dentro de suas contradies internas e externas, atendendo geralmente as
expectativas e necessidades dos educandos daquela escola e, em especfico da Turma Margarida Alves.
Esta questo se contrape, muitas vezes, aos educadores que, por sua histrias pessoais, no tem
vnculos anteriores com os movimentos sociais, em especial os campesinos, ou ento que adotam outras
matrizes terico-epistemolgicas.

210

Esta contraposio est presente explicitamente na grande maioria dos educandos entrevistados,
como podemos verificar a seguir, ao perguntarmos para a educanda quais so as estratgias e
metodologias utilizadas pelos professores:
, so bastante diferenciadas. Por exemplo, assim, eu me sinto mais vontade quando
tem um professor que conhece os movimentos, que sabe porque que ns estamos aqui, e
que tambm chama a gente pra responsabilidade. Por exemplo, tinha um professor, acho
que a etapa passada, que ele chama pra responsabilidade, ele diz Aqui, a tarefa de vocs
aprender a teoria, mas aprender a teoria pra fazer l na prtica, fazer diferente, mostrar
que vocs que vo levar essa luta adiante. Vocs que vo ajudar a construir um pas
socialista. E j quando vm outros, que j no apiam muito o movimento, dizem No,
vocs tm que estudar, porque o mercado l competitivo, se precisa disso. Tem pessoas
na nossa turma que gosta disso, e eu fico pensando, s vezes, porque discursam um
monto, mas tu v a prtica e no nada daquilo. Ns temos que saber as diferentes
teorias, temos que estudar o Brando, temos que estudar os outros. Enfim, vrios tericos
de direita, inclusive o Fernando Henrique Cardoso tem uns livros que falam da poltica do
pas. Tem que estudar aquilo pra tu saber contrapor. Agora no que tu vais ter que estudar
aquele pra tu botar na prtica l no teu acampamento, no teu assentamento, no teria nem
fundamento. Eu acredito que essa ligao dos educadores com os movimentos sociais
bem mais legal de tu trabalhar com eles depois. (ENTREVISTA 14)

Aos ser questionada tambm sobre a utilizao de recurso e materiais pelos professores, outro
educando enfatiza a diferenciao, a depender da origem dos educadores:
Isso varia de professor pra professor n. E tambm na prpria disciplina n. Mas a
maioria dos professores que vieram passaram conosco, principalmente o
desenvolvimento, ele j traz uma diversidade de material que j t focalizado pra nossa
realidade. E a vantagem tambm nisso que voc consegue ver uma contradio, que
tem professores que vm da universidade...
(...)
(...) UERGS, que no tem ligao com o movimento, que tem uma viso de mundo, que
a maioria no conhece o movimento, tem uma viso de mundo. E, por outro lado, ns
temos uma outra carga de professores que vem dos movimentos, que so de dentro do
movimento, e isso so elementos que facilitam at de se entender os dois lados, isso
necessrio. (ENTREVISTA 3)

Uma terceira educanda entrevistada vai mais a fundo quando se refere diferenciao de posturas
identificadas, muitas vezes, em educadores que no possuem uma ligao mais profunda com os
movimentos sociais populares
A sociedade que t a t clara, a sociedade capitalista mesmo. Mas a gente tem muitos
conflitos na sala de aula, muitas vezes, com os educadores da UERGS, porque ele vem
aqui pra passar a cartilha do governo, pra passar a cartilha do que discutido na
Secretaria Estadual de Educao. E a ali a gente cria o conflito, e a gente banca, que

211

essa no a educao que a gente quer. E a a gente tem todo esse referencial da
educao do campo que a gente busca discutir muito. (ENTREVISTA 6)

Outro elemento constituinte do currculo, abordado por Veiga (1995, p. 28), foi o controle social,
j que o currculo formal, constitudo pelos contedos curriculares, metodologia e recursos de ensino,
avaliao e relao pedaggica, implica controle. Para a autora, o controle social instrumentalizado pelo
currculo quando este transmite, em sala de aula e no ambiente escolar, uma gama de vises de mundo,
normas e valores dominantes que so passados aos alunos no ambiente escolar, no material didtico e
atravs dos livros didticos, na relao pedaggica e nas rotinas escolares. Estas formas de controle
existentes estimulam a conformidade a ideais dominantes e convenes sociais e mantm as
desigualdades socioeconmicas e culturais.
No interior do ITERRA/IEJC observamos que o contedo/conhecimento curricular formal aparece
tratado sistematizadamente no interior dos componentes curriculares os quais evidenciam as necessidades
colocadas atualmente para a formao dos educadores do campo que, de certa forma, responde s
expectativas apresentadas pelos movimentos sociais, isto , a formao do educador militante dos
movimentos sociais e da classe trabalhadora. Este levantamento percebido ao verificarmos as disciplinas
oferecidas ao longo do curso, que tendem a tratar de diversos aspectos da formao, tais como os
aspectos tcnicos, filosficos, ticos, estticos, sociais e cientficos. Alguns destes contedos puderam ser
observados nos componentes curriculares que acompanhamos tais como as disciplinas Educao e
Desenvolvimento; Investigao e Prtica em processos educativos: EJA; Educao Matemtica:
contedo e mtodo; e Leitura e Escrita anos Iniciais e EJA: contedo e mtodo II. Alm destas, foram
cursadas na Etapa 5, os componentes que no observamos mas que trataram de Teorias do Currculo;
tica, Esttica e Relaes Humanas.
Contudo, quanto questo do contedo trabalhado em sala de aula, temos algumas posies
diferenciadas frente ao conhecimento tcnico, especfico da rea da pedagogia, conforme o depoimento:
(...), sem dvida, um curso que te trs muitos elementos. Tambm pensando se tu j
tem alguns elementos anteriores, porque seno passa batido. Pra mim algumas
questes muito interessantes, assim, talvez eu v perceber no final, mas fazendo uma
avaliao da 1 a 5 etapa, tem coisas que se perderam, na formao especfica da
pedagogia que a gente no vai conseguir recuperar, em funo de trazer elementos
polticos, elementos sociais que vo dar um embasamento terico para a minha prtica
pedaggica. Mas para a minha prtica pedaggica eu acho que o curso teria que ser
mais especfico. (ENTREVISTA 2)

212

Esta questo evidencia, segundo os depoimentos, uma maior nfase na formao poltica e menor
nfase na formao pedaggica, isto , na dimenso didtica, tcnica especfica da rea da pedagogia.
Observamos o seguinte depoimento da educanda que avalia que talvez isto ainda pudesse ser previsto at
o final do curso:
(...) Acho que outra coisa , muitas vezes a gente trabalha mais a questo poltica, no
poltica em si, mas essa questo ideolgica, de como tu fazer o processo de formao
de conscincia, isso pra ns da educao. Por exemplo, outro dia a gente levantava
com o (...) que a gente precisava saber mais essas didticas, porque pra tu formar o ser
humano dentro da formao consciente, tu precisa saber como que tu vai fazer isso.
No tu ir l, pega um livro didtico, botar l no quadro e mandar as crianas copiar.
Ento a gente precisava ter mais isso em mos.
(...)
(...) Ento, acredito que a gente consegue esses objetivos at o final do curso, com
certeza.
(...)
Justamente, sobre esse processo da funo da escola e principalmente da educao
do campo. O que a gente quer com a educao do campo, que escola essa que a
gente quer construir? Mas eu acredito que a gente vai chegar l. (ENTREVISTA 16)

Outra educanda tambm expressa este limite conforme o seguinte depoimento:

(...) Pra mim algumas questes muito interessantes, assim, talvez eu v perceber no
final, mas fazendo uma avaliao da 1 a 5 etapa, tem coisas que se perderam, na
formao especfica da pedagogia que a gente no vai conseguir recuperar, em funo
de trazer elementos polticos, elementos sociais que vo dar um embasamento terico
para a minha prtica pedaggica. Mas para a minha prtica pedaggica eu acho que o
curso teria que ser mais especfico. (ENTREVISTA 2)

Ao question-la se o conhecimento tcnico deveria estar mais presente, ela responde:

Isto. Conhecimento cientfico e tcnico da pedagogia. Eu sinto, sinto. At porque, o
curso quando foi pensado, isto uma deduo minha, no se diz isso claramente, mas
o curso quando foi pensado ele foi um curso pra formao de militantes. Ento
pensado muito mais as questes polticas pro curso, pra essa formao de militantes,
do que uma formao pedaggica, e eu acho que no teria que ser assim. Eu, com
uma preocupao de estar na sala de aula, ou pelo menos estar refletindo o processo
educativo das crianas assentadas, ou das crianas acampadas, ou das crianas da
classe popular, eu acho que teria que dar mais nfase nisso. (ENTREVISTA 2)

Alm do espao formal da sala de aula, onde o componente curricular desenvolvido por um
educador especfico, diversos outros conhecimentos so tratados e aprendidos nos vrios tempos
educativos e nos espaos da estrutura orgnica da escola; conhecimentos estes que contribuem com a

213

formao dos educandos no que diz respeito suas dimenses dos valores, dos conhecimentos tcnicos
especficos que envolvem a organizao escolar, a lida com questes da terra, da militncia, entre outros.
Cabe ressaltar sobre esta questo que o ITERRA/IEJC prope, a partir do quarto elemento de seu
mtodo pedaggico, que se refere ao estudo com nfase na concepo de mundo, na aprendizagem e na
capacitao, conforme j abordamos anteriormente, alguns princpios que orientam a escolha e seleo
dos contedos tratados, como vale a pena retomar: a realidade como base da produo do conhecimento;
contedos formativos socialmente teis; vnculo orgnico entre processos produtivos e processos polticos;
vnculo orgnico entre educao e cultura (ITERRA,2004, p. 66). A proposta, no Instituto, tomar o estudo
como princpio organizativo, reconhecendo este como um hbito e precisa ser organizado e ter
planejamento visto que no algo espontneo.
No que se refere aos contedos curriculares entendemos necessrio tambm abordar a questo
da pesquisa cientfica. Esta entendida pelo ITERRA/IEJC como compromisso de transformao,
perpassa do incio ao fim do curso e se insere no interior das linhas de pesquisas definidas para cada uma
das turmas pelos movimentos sociais da via campesina conforme as suas demandas. Neste sentido, a
turma 1 de Pedagogia da Terra do Iterra, teve como questo central orientadora das suas pesquisas a
pergunta Como se formam os sujeitos do campo?. J a turma 2, foi orientada, a partir das demandas dos
movimentos sociais envolvidos, a responder em seus trabalhos de pesquisa a questo Como se
desenvolvem as experincias educativas? Conforme os documentos consultados, A pesquisa tem um
lugar importante no curso por estar colocada como ferramenta articuladora de saberes locais e globais e
exerccio imprescindvel na formao humana, sendo ao mesmo tempo, instrumento de leitura do real, de
apropriao de conhecimentos e de interveno na realidade local e regional (ITERRA, 2002, p. 62).
Conforme podemos acompanhar durante o processo de desenvolvimento do curso, a partir de
nossas observaes e o respaldo dos documentos analisados, em relao Turma Margarida Alves, esta
perspectiva pde ser encontrada. Ainda, encontramos essa expresso no seguinte depoimento:
Tem, ns temos a colegiada da turma, que representada por cada movimento. No
nosso caso a (...) aqui do sul que do MAB. Assim sucessivamente, cada Movimento
tem um representante na colegiada, que acompanha o curso. um acompanhamento
paralelo, de vez em quando eles vm aqui, renem, discutem as questes de
orientao do curso. Quando a gente foi fazer a questo, principalmente assim na
questo do componente curricular sobre pesquisa que a gente t fazendo. Que a gente
t fazendo as nossas pesquisas mais ligadas com as experincias que ns temos nos
movimentos sociais para depois desenvolver os trabalhos l. Eles vieram pra c, a
colegiada da turma, a gente fez a apresentao dos trabalhos pra eles. E teve uns que
teve que ser refeito, inclusive o meu foi um que eu tive que mudar o recorte, o objeto de

214

pesquisa, porque saiu um pouco fora do que o Movimento tava propondo no momento...
(ENTREVISTA 9)

A Minuta de Projeto de Pesquisa, apresenta maiores detalhes sobre a questo e foi elaborada em
conjunto pela professora responsvel pelo componente curricular iniciao cientfica com a colaborao
dos professores orientadores dos trabalhos de pesquisa. Participamos das discusses sobre a questo na
primeira reunio ocorrida, em dezembro de 2003, na sede da UERGS, em Porto Alegre. Este documento
objetivou orientar o trabalho do componente curricular que tem como finalidade a construo dos trabalhos
de concluso dos educandos da Turma 2, do Curso de Pedagogia (...). O componente, que assume
diversas nomeaes, e que poderia ser resumido como sendo de iniciao cientfica, est previsto em
todos os semestres do curso, com quatro crditos em cada semestre, divididos em tericos e prticos
(UERGS/ITERRA, 2004, p. 01).
Neste sentido, a proposta de pesquisa que permeou o desenvolvimento do curso, junto Turma
Margarida Alves, teve como objeto central (...) o estudo de como vem sendo desenvolvidas, tanto terica
como praticamente, as experincias de Educao no e do Campo, prioritariamente na Regio Sul do
Brasil (PR, SC, RS) (...) (idem). Para tanto, foram propostos os seguintes eixos: Eixo 1. Organizao do
Trabalho Pedaggico: centrado na instituio que desenvolve a experincia. Este eixo engloba toda a
proposta educativa. (...); Eixo 2. Processo de aprendizagem e ensino: Este eixo centra-se no espao da
sala de aula, nos sujeitos, isto , no educador e educando que vivenciam as relaes educativas (...); Eixo
3. Formao de Educadores: Refere-se ao processo de formao dos educadores que atuam na
experincia em estudo.; Eixo 4. Relao com a comunidade, Estado e Movimentos Sociais. Centrado nas
relaes externas da escola, este eixo busca estudar as relaes da escola com a comunidade, com as
organizaes e movimentos existentes na comunidade e com os governos. Este ltimo acena tambm para
o estudo das polticas pblicas (UERGS/ITERRA, 2004, p. 01).
Entre estes quatro eixos de pesquisa, os educandos foram distribudos, adequando-se os seus
interesses e as necessidades dos Movimentos ao qual pertenciam, alm da distribuio eqitativa dos
educandos nos quatro grupos. O processo de escolha dos eixos pelos educandos envolveu atividades
como exerccio de uma pr-escolha; conhecimento das especificidades de cada eixo, definio inicial dos
eixos e realizao da escolha definitiva.
Este processo de organizao da pesquisa apresentado no curso nos demonstra uma
aproximao com a concepo de complexo temtico, desenvolvida por M. M. Pistrak. O complexo

215

significa composto. Por complexo deve-se entender a complexidade concreta dos fenmenos, tomados da
realidade e reunidos ao redor de temas ou idias centrais determinadas. Neste,
(...) A ligao, a reunio constitui-se, de fato, na marca essencial do sistema por
complexo, mas o essencial no est na ligao das disciplinas, mas na ligao dos
fenmenos, nas suas complexidades, nas interaes, nos estudos correlacionais entre
os fenmenos. (...) O trabalho o fundante da vida das pessoas. Da a realidade do
trabalho colocar-se como centro do ensino. A realidade do trabalho das pessoas o
piv central ao redor do qual se concentra todo o restante (COMISSO NACIONAL DE
INSTRUO, 1924 apud FREITAS, 2003a, p.64).

Podemos acompanhar o andamento deste processo da pesquisa durante a realizao de um

primeiro seminrio de orientao, ocorrida entre educandos e os respectivos orientadores especficos de
cada eixo, durante o dia 26 de junho de 2004, na sede do IEJC/ITERRA. Neste seminrio, foram expostos
as proposies e esclarecimentos de cada eixo, em reunio com toda a turma. Posteriormente, foram
divididos os grupos dentro dos quatro eixos propostos de pesquisa, onde foram levantados os interesses
dos educandos e esclarecidas as dvidas existentes. Alm disso, foram indicadas as primeiras leituras a
serem realizadas pelo grupo.
Ainda, podemos participar tambm, no perodo de 01 a 04 de novembro de 2006, junto sede da
Escola em Veranpolis, como avaliadora das bancas de monografias de final de curso, onde avaliamos
seis trabalhos monogrficos.
Contudo, um dos limites que observamos em seis trabalhos monogrficos analisados foi a no
explicitao de dos elementos centrais que evidenciam a lgica da pesquisa sob a base dialtica de
pensamento, expressando as questes orientadoras, o problema de pesquisa, objetivos, metodologia,
resultados, concluses. Isto nos demonstra que os educandos, apesar de apresentarem trabalhos
estruturados em captulos, com referncias e argumentaes tericas prprias e de autores utilizados,
podem ainda no ter se apropriado da organizao do pensamento de base cientfica dialtica, que o
diferencia de outros tipos de pensamentos, tais como do senso comum, do conhecimento mtico, religioso,
entre outros. Outro elemento que se destacou foi compreenso ainda pouco aprofundada no que diz
respeito definio do conceito/compreenso de educao do campo, a qual defendida pelos
Movimentos Sociais Populares do Campo. Isto se evidenciou nas discusses, questionamentos e debates
desenvolvidos nas bancas avaliadoras acompanhadas.
No que diz respeito s metodologias utilizadas em sala de aula e seus recursos de ensino,
comeamos pela observao de uma forma diferenciada de organizao dos educandos em sala de aula,

216

no apenas no que diz respeito disposio fsica das mesas e cadeiras, mas tambm quanto dinmica
de funcionamento dos trabalhos.
importante lembrar da questo proposta pelo mtodo pedaggico da Escola, que busca assumir
duas lgicas didticas de aprendizagem, reconhecendo que os aprendizados nem sempre se constroem da
mesma maneira, sendo necessrio adequar o mtodo ao objetivo real e especfico para cada processo
educativo. Com isso, assume uma lgica de aprendizagem baseada na capacitao que, conforme j
citamos, a intencionalidade de preparar as pessoas para atuar como sujeitos de suas aes e de
intervenes concretas na realidade. O espao privilegiado de capacitao so as oficinas, que vo desde
aquelas em vista da aquisio de uma determinada habilidade at a plena participao na gesto de uma
coletividade. A escola deve ser pensada como um espao de prticas e de situaes objetivas que
produzam a necessidade de aprender a fazer (ITERRA, 2004, p. 72).
Por outro lado, a lgica de aprendizagem utilizada no ensino, parte da preocupao do educador
em repassar, mesmo que seja o mais democraticamente possvel, tudo o que ele considera necessrio que
o educando saiba, da sua rea de conhecimento ou da sua disciplina. O espao privilegiado do ensino so
as aulas (ITERRA, 2004, p. 72).
No ITERRA/IEJC, inicialmente, observamos que a cada dia um Ncleo de Base responsvel por
coordenar os trabalhos do Tempo Aula, a partir de uma escala organizada para o decorrer da semana.
Como colocamos anteriormente, a responsabilidade de coordenar os trabalhos do Tempo Aula
corresponde a preparar e organizar a sala de aula para o incio das atividades daquele tempo pedaggico,
preparar mstica quando necessrio ao andamento dos trabalhos alm de coordenar o andamento dos
trabalhos do dia, tal como receber o professor, apresent-lo a turma quando da sua chegada, orientar as
atividades, controlar o tempo de aula para solicitao e encaminhamento dos intervalos, entre outras
encaminhamentos necessrios.
Isto faz com que os prprios educandos, que se encontram na escola organizados em Ncleos de
Base, e tambm em Grupos de Estudos para as atividades de sala de aula relativas aos seus estudos,
conduzam o processo dos trabalhos da sala de aula de uma forma geral e retira a importncia central dada
ao professor fazendo com que se divida toda a responsabilidade do processo educativo.
Quanto ao trabalho especfico do professor, geralmente este, ao ser lhe passada a palavra,
apresentava sua proposta de conduo dos trabalhos buscando o dilogo e o respaldo com e do grupo de
educandos da turma. J os mtodos de trato com o conhecimento, que observamos serem utilizados pelos

217

professores, envolveram aulas expositivas, trabalhos em grupo que envolvia leitura, interpretao e
discusso de textos, elaborao de snteses individuais, elaborao de textos sobre os contedos tratados
a partir de problemticas propostas, exposio de vdeos, utilizao e elaborao de materiais didticos
para o desenvolvimento de atividades para sala de aula, entre outros.
Sobre esta questo, a educanda coloca que
Isso varia muito da questo do professor, bastante usado o retroprojetor, agora que
tem o data-show, antes no tinha, usado bastante o xrox. Houve tambm pocas
com a utilizao de leituras, livros pra gente ler e fazer fichamento, bem dinmico.
uma forma bastante diferenciada, no uma coisa fechada. E nem todo professor atua
do mesmo jeito, e nem sempre a escola que d a linha pro professor. Depende, se
os professores direcionados via Movimento uma coisa, e quando diretamente da
UERGS uma outra forma. (ENTREVISTA 13)

Ainda, questionada sobre como se d o trato com o conhecimento durante o curso, outra
educanda afirma
(...) ns temos um dilema aqui que a gente estuda a partir da realidade. Paulo Freire
tratava muito essa questo, de estudar a partir da realidade. E sempre assim, as
metodologias que a gente trabalha em sala de aula a gente sempre t procurando ligar
prtica e teoria. A gente no estuda s a questo assim, da teoria separado da
prtica, a gente procura t fazendo a interligao, tanto que a gente tem o tempo
comunidade e tempo escola. No tempo escola a gente aprende mais as questes
tericas, e ns somos mais exigidos dessa forma, na questo terica, sobre a questo
de adquirir conhecimento terico. E quando a gente vai pro tempo comunidade so
dadas pelos movimentos que a gente faz parte, no meu caso o MAB, atividades
ligadas questo dos componentes curriculares que existe toda uma articulao do
Instituto e do Movimento do qual eu fao parte. Ento o que eu t fazendo aqui no meu
Movimento, a partir do momento, atravs do parecer, ele vai t sabendo o que que eu
estudei, o que que eu fiz, pra poder me dar a tarefa l que vai casar. Da eu vou fazer
a ligao entre teoria e prtica. (ENTREVISTA 9)

Quanto aos recursos utilizados, no trato especfico da sala de aula, os educadores utilizavam
aqueles disponveis na escola. Quanto utilizao destes, a educanda expressa que
Olha, aqui no Instituto a gente t avanando bastante, tanto que agora a gente
conseguiu o tal do data show que pra ns, principalmente pro curso superior, de
extrema importncia tu ter essa tecnologia, porque um recurso muito importante. E
infelizmente sabendo que todo esse processo de tcnica, de industrializao vem
tomando vrios outros espaos, mas que hoje, na sociedade capitalista que a gente
vive hoje, a gente no constri coisas sem ter isso. Ento, acho que os educadores tm
conseguido fazer bom uso desses materiais didticos e isso contribui pra ns aprender
a usar, pra que tambm a gente tenha a oportunidade de quando chegar nas nossas

218

escolas, tanto acampamentos quanto assentamentos, a gente saber usar. Se tem o

mimegrafo, saber usar o mimegrafo. Mas se tu tem o data show, tu tambm vai saber
usar o data show, e assim por diante, a internet, todos esses outros utenslios que so
de super importncia pra construo nossa enquanto educador. E at mesmo, por
exemplo, a organizao da biblioteca, agora ns tivemos aqui no Estado do Rio Grande
do Sul um projeto da Mala do Livro, que vo vir cerca de 100 livros para as escolas de
acampamento. So livros de literatura infantil, juvenil, e isso vai contribuir muito, e a
vivncia nossa nessa biblioteca vai contribui pra construo das nossas bibliotecas nos
acampamentos. Ento, so processos bem produtivos. (ENTREVISTA 16)

Outra ainda enfatiza:

Penso que so bem utilizados. Tem bastante recursos, se usa o vdeo, se usa a leitura,
se usa em alguns contedos a prpria representao ou o trabalho de grupo, as
apresentaes artsticas. Penso que bem utilizado. E bem dinmico. E a escola
proporciona diversos instrumentos nesse sentido, ento, tem como. S no trabalha
quem no prepara ou no se dispe pra isso, mas tem espao. (ENTREVISTA 1)

Contudo, o depoimento da seguinte educanda, j destaca alguns limites:

Poderiam ser mais explorado e no so. E at uma discusso que a gente j
comeou discutir enquanto turma. Porque a gente v que lutou pra ter as coisas aqui,
os jogos, tudo, fez uma campanha. Fez discusso, fez pra gente conseguir data show e
tudo, e a gente conseguiu, porque vinha muitos educadores e reclamavam que no
tinha. A gente conseguiu e agora eles no to utilizando. (ENTREVISTA 9)

Finalmente, quanto organizao do espao fsico da sala de aula, o qual era bastante amplo,
as mesas e cadeiras eram colocadas em um grande crculo, envolto de duas fileiras. Prxima ao quadro,
ficava localizada a mesa do professor. A sala de aula tambm continha diversos smbolos dos movimentos
sociais que constituam a Turma Margarida Alves que ornamentavam o local, tais como bandeiras, livros,
cartilhas, smbolos que representavam a ligao com a terra, como enxada, vegetais, etc.
Ainda, os outros dois componentes que participam do currculo escolar no que diz respeito ao
aspecto do controle social, isto , a avaliao e a relao pedaggica. Trataremos da avaliao, enquanto
um dos elementos principais da organizao do trabalho pedaggico, posteriormente. Quanto relao
pedaggica, esta se d de forma participativa e igualitria no que se refere orientao do processo.
Contudo, isto no garante, por exemplo, a superao da hierarquia e relao de poder colocada por
instrumentos como a prpria avaliao, conforme veremos ao tratarmos desta questo.

219

Passemos ento para o quarto elemento constituinte da organizao do trabalho pedaggico, o

tempo63 escolar. Para Veiga (1995, p. 29), o calendrio escolar ordena o tempo, pois determina o incio e
o fim do ano, prevendo os dias letivos, frias, cursos. J o horrio escolar fixa o nmero de horas aula por
semana e varia em razo das disciplinas existentes na grade curricular, estipulando ainda o nmero de
aulas por professor. Na organizao escolar atualmente predominante as matrias passam a ser vistas
com maior ou menor prestgio conforme a quantidade de tempo (horas aula) que ocupam semanalmente.
Segundo Veiga (ibdem), A organizao do tempo do conhecimento escolar marcada pela
segmentao do dia letivo, e o currculo , conseqentemente, organizado em perodos fixos de tempo
para disciplinas supostamente separadas. O controle hierrquico utiliza o tempo que muitas vezes
desperdiado e controlado pela administrao e pelo professor. Assim, quanto mais compartimentado for
o tempo, as relaes sociais tornar-se-o ainda mais hierarquizadas e ritualizadas, diminuindo tambm as
possibilidades de tratar o conhecimento interdisciplinarmente.
Para Enguita
A sucesso de perodos muito breves sempre de menos de uma hora dedicados a
matrias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqncia lgica entre elas,
sem atender melhor ou pior adequao de seu contedo a perodos mais longos ou
mais curtos e sem prestar nenhuma ateno cadncia do interesse e do trabalho dos
estudantes; em suma, a organizao habitual do horrio escolar ensina ao estudante
que o importante no as qualidades precisas de seu trabalho, a que o dedica, mas a
sua durao. A escola o primeiro cenrio em que a criana e o jovem presenciam,
aceitam e sofrem a reduo de seu trabalho a trabalho abstrato (ENGUITA, 1989, p.180
apud VEIGA, 1995, p. 29).

Ainda, segundo Veiga (1995, p. 30), para que se possa alterar a qualidade do trabalho pedaggico
necessrio que a escola reformule o seu tempo estabelecendo perodos de estudo e reflexo de equipes
de educadores e fortalecendo a escola como instncia de educao continuada.
No interior do ITERRA/IEJC, cada semestre letivo, conforme o regime de alternncia do curso,
composto por um tempo escola (TE) e um tempo comunidade (TC), o que constitui uma etapa do curso. O
TE o tempo de estudo presencial na escola e tem uma durao que varia, durante o ano, dentro de uma
mdia de permanncia na escola entre sessenta (60) dias e a outra com cinqenta (50) dias, conforme a
63 Compreendemos o espao e o tempo como formas universais de todos os sistemas e processos materiais tal como no existe
objeto que se encontre fora do espao e do tempo. Da mesma forma, no existe espao e tempo fora da matria em movimento.
Segundo Campos, (...) O espao e o tempo se encontram e existem objetivamente e independente da conscincia, porm,
nunca fora da matria. O espao uma forma de ser da matria, que expressa sua extenso e estrutura, a coexistncia e a
interao dos elementos dos distintos sistemas materiais. O tempo uma forma de ser (ou atributo) da matria que caracteriza a
durao da existncia de todos os objetos e a ordem de sucesso de estados.(CAMPOS, Benedicto de. Introduo Filosofia
Marxista. So Paulo, Alfa-Omega, 1988. Grifo do autor)

220

necessidade. O TC que se realiza na realidade da qual os educandos so oriundos, trata-se de trabalhos

de campo e de complementao dos estudos em andamento, ambos vinculados ao trabalho de pesquisa
desenvolvida por cada educando e tem durao at o perodo de incio do prximo tempo escola. A Turma
2 Margarida Alves iniciou suas atividades durante o ms de outubro de 2003 e ter a concluso de suas
oito etapas em junho de 2007.
A matriz principal desta escola a matriz organizacional do MST, que educativa. Por isto a
escola se organiza em tempos educativos onde nem todos acontecem diariamente, mas esto presentes
durante a semana de atividade, conforme foi exposto anteriormente ao tratarmos do mtodo pedaggico
utilizado no IEJC. A Turma de Pedagogia da Terra Margarida Alves, desenvolve o seu curso no interior do
IEJC sob as mesmas diretrizes do mtodo pedaggico proposto pela Escola.
Tratando desta questo, da forma organizativa da escola, a educanda a firma que este um
processo educativo importante e ressalta:
Eu acho assim, a questo do trabalho muito importante aqui dentro. Tu s se d conta
das coisas, todo o processo que se falado nas discusses, a gente s comea
visualizar o todo quando voc conseguir atingir todas as unidades de trabalho. E eu
desde que comecei aqui, agora t na 5 etapa, a primeira etapa eu fiquei na cozinha.
Eu fui pra jardinagem, eu fui pro alojamento, onde fazia a hospedagem de todos os
professores, entrada e sada dos produtos, e era muito bom. Ento eu j vivenciei essa
parte, pra mim poder conhecer todo o prdio, as chaves, o funcionamento, tudo. Fui pro
mercadinho tambm, vi aquela questo de entradas e sadas do panifcio. Da eu j
tinha aquele vnculo tambm com o panifcio. Hoje eu j t na lavanderia. Ento eu j
consegui passar por cinco unidades, ento a gente consegue entender e visualizar a
questo do trabalho, a importncia. Quando a gente deixa desejar em uma coisa, tu
prejudica todo o resto do coletivo, porque tipo uma engrenagem, ela vai se
movimentando, se movimentando, e se uma pecinha no d certo, ela afeta todo o
coletivo. Da a gente v a importncia da organicidade, porque um depende do outro.
(ENTREVISTA 13)

Opinando sobre a questo de como o conhecimento perpassa a organizao do curso, o educando

expressa que
Perpassa, em alguns sentidos sim. Tem momentos que a gente t fazendo, tipo, em
aula. Mas depois no tempo estudo, no tempo NB, tambm a gente t fazendo
aprofundamento dos temas que foi discutido em aula. Ento a gente acha que s o
espao dentro da sala de aula ele ajuda na formao, mas ele no o suficiente pra se
d esse processo. Ento os outros tempos, os outros espaos que a gente vivencia
aqui vm pra contribuir nesse aprofundamento, e ter uma viso mais geral do todo.
(ENTREVISTA 5)

A Turma Margarida Alves, no perodo que estivemos acompanhando os trabalhos da escola,

encontrava-se na rotina de atividades que envolviam a organizao funcional e de tempos pedaggicos em

221

consonncia com a organizao da escola, j que deve haver uma consonncia tambm com as atividades
das demais turmas presentes na escola. Neste perodo de Tempo Escola, que decorreu de 31 de outubro a
20 de dezembro de 2005, totalizando 51 dias de atividades, alm da Turma de Pedagogia da Terra, estava
no Instituto a Turma 10 do Curso Tcnico em Administrao de Cooperativas (TAC).
A previso inicial era a presena de trs turmas naquele perodo mas, devido ao limite de recursos
financeiros, ocorreu um replanejamento prevendo a reduo do nmero de educandos por etapa presentes
na escola, para no mximo 100 educandos por perodo. Cabe lembrar que neste momento tramitava a
finalizao, no congresso nacional, da CPI da Terra, a qual previa a aprovao de relatrio que propunha a
suspenso imediata do repasse de recursos federais aos convnios firmados com a Anca, Concrab e
ITERRA . Como vimos, atravs dos destaques feitos por parlamentares de esquerda, esta proposta do
relatrio foi retirada.
As rotinas dirias, que se desenrolavam de segunda-feira a sbado, conforme os seguintes
horrios: 06:25 as 06:50 hs. caf da manh; 07:00 as 07:20 hs.- Tempo Formatura; 07:30 10:00 hs. Tempo Trabalho; 10:20 as 12:30 hs. Tempo Aula; 12:20 as 13:00 hs. almoo; 14:00 as 18:30 hs.
Tempo Aula; 18:40 as 19:30 hs. Tempo Leitura; 19:10 as 20:00 hs. Jantar; 21:00 22:00 hs. Tempo
Notcia; 22:00 as 22:20 hs. Tempo Reflexo Escrita. O Tempo Aula, conforme o Projeto Metodolgico da
Etapa 5, nesta etapa teve garantidas 8 horas/aula por dia (de 50 minutos cada), o que desencadeou esta
distribuio dos tempos pedaggicos deste Tempo Escola em consonncia com as atividades da Turma de
TAC 10 e as demandas organizativas do Instituto. Aos domingos, o dia era considerado livre, havendo
pequenas alteraes em relao aos horrios das refeies e distribuio de tempos trabalhos relativos
apenas sobrevivncia, que envolviam a preparao das refeies e limpeza dos refeitrios, alm da
limpeza dos pavimentos da escola e plantes na portaria, sala das artes, biblioteca, cozinha, zeladoria,
horta e lavanderia.
Nesta rotina diria da semana, conforme j falamos na discusso da metodologia dos trabalhos em
sala de aula, havia um escalonamento dos Ncleos de Base da Turma Margarida Alves para que
assumissem a responsabilidade de coordenar os trabalhos do Tempo Aula, o que implicava em limpar,
organizar e preparar a sala de aula para o incio das atividades do respectivo tempo, preparar mstica
quando necessrio ao andamento dos trabalhos e coordenar as atividades daquele tempo, como, por
exemplo, receber o professore, apresent-lo a turma quando da sua chegada, orientar as atividades,
controlar o tempo de aula para solicitao e encaminhamento dos intervalos, entre outras. Alm desta
escala, tambm existe outra que envolve todos os NBs do Instituto fazendo com que estes se revezem na

222

rotina semanal para a organizao e coordenao dos trabalhos durante o Tempo Formatura. Estes NBs
devem preparar ainda a mstica que apresentada ao incio deste tempo educativo.
No decorrer da semana, ainda haviam previstos os tempos que no eram dirios, sendo estes o
Tempo Ncleo de Base (dois encontros semanais de 01:40 hs.); Tempo Oficina (dois encontros de 01:40
hs. cada); Tempo Educao Fsica (previsto na semana um encontro de 01:00 hs.; Tempo Cultura (um
encontro no sbado de 01:50 hs.). O horrio de despertar ocorria com o toque de uma campainha no
horrio das 6:10 horas da manh. J o horrio de silncio tambm era avisado atravs do soar da
campainha as 23:00 horas. Nos domingos o despertar ocorria as 08:00 horas e o silncio tambm as
23:00hs.
Sobre a forma de organizao, em tempos pedaggicos, uma das educandas expressa a seguinte
posio:
Eu no questiono a questo dos tempos educativos, acho que eles so fundamentais
porque principalmente te colocam numa perspectiva de organizao que assim.. Eu
percebo que a maioria de ns, com raras excees, tem uma disciplina para o estudo,
para a auto-organizao, acabamos fazendo aquilo que, viemos num roldo das coisas.
Os prprios movimentos sociais to sempre correndo atrs da mquina, essa a
impresso que se tem. Na classe trabalhadora parece que sempre corre atrs, ns
somos muito que empurrados e acabamos...Ento no h uma prtica pessoal inclusive
assim de uma auto-organizao. Ento os tempos contribuem para isso e favorecem
pra que... Claro que tambm, como eu j dizia no comeo, h uma certa fragmentao
nisso, ento se houvessem tempos mais concentrados facilitaria. Mas no questiono a
questo dos tempos, a forma da organizao. O que eu digo que deveria ter alguns
tempos mais concentrados. (ENTREVISTA 1)

Outro depoimento, volta a reafirmar a mesma posio dizendo:

muito fragmentado. Toda essa correria que se vive aqui, toda essa... Eu acho que
dificulta de uma certa forma. Isto desde os tempos educativos, essa fragmentao nos
tempos educativos dificulta o aprendizado e uma reflexo maior do processo, isso para
aos educandos. (ENTREVISTA 2)

Indagada sobre se o conhecimento tcnico deveria estar mais presente, ela afirma Isto.
Conhecimento cientfico e tcnico da pedagogia (ENTREVISTA 2).
Outras atividades tambm estavam previstas ao longo daquele Tempo Escola, os quais no
acompanhamos por no estarmos presentes, mas que so importante que destaquemos: Ato de Abertura,
no primeiro dia de chegada da turma ao Instituto; Encontro com Orientadores dos Trabalhos Monogrficos;
Seminrio de Crtica e Auto-Crtica, que buscou refletir sobre o processo pessoal de cada um a fim de
contribuir no crescimento coletivo e individual; Seminrio de anlise de Conjuntura Social e Poltica, que

223

possua como meta acompanhar o desenvolvimento da situao poltica e econmica do momento social
em que estamos vivendo; Seminrio de Avaliao do Tempo Comunidade, que objetivou avaliar o alcance
das metas previstas para aquele tempo pedaggico.
Ainda, as atividades desenvolvidas pela Turma Margarida Alves, extra rotina semanal, que neste
caso podemos acompanhar, foram o Seminrio Teoria da Organizao, que visava como meta de
aprendizagem conhecer os clssicos da teoria da organizao para qualificar a prtica; Seminrio Pensar a
Escola na Perspectiva da Educao do Campo, que objetivava avanar na compreenso da educao do
campo; Seminrio de Memria do Tempo Escola, que tinha como meta de aprendizagem a reflexo e a
compreenso do processo de aprendizagem da turma e a importncia do registro desse processo;
Seminrio de Avaliao do Tempo Escola, visando avaliar avanos quanto ao alcance das metas de
aprendizagem previstas; Estudo dos materiais da Reproduo da Gesto; o Ato de Envio, que se
caracteriza com o fechamento geral, avaliao e encaminhamentos das questes necessrias a
continuidade do processo do curso; o Encontro Geral do Instituto e a Prtica de Campo. Esta ltima, que
ocorreu entre os dias 28 de novembro e 03 de dezembro, podemos acompanhar parte do processo de
preparao e participar ativamente da atividade, em conjunto com os educandos da Turma Margarida
Alves.
As oficinas desenvolvidas ao longo deste Tempo Escola foram, oficina de Teatro, Msica e Artes,
com 10 horas aula, que tinha como meta de aprendizagem o desenvolvimento das capacidades artstica e
de raciocino lgico, conforme a afinidade de cada educando; oficina de Informtica, com 6 horas aula,
tendo como meta conhecer e utilizar as ferramentas, com o objetivo de qualificar a elaborao dos
relatrios e do Projeto de Pesquisa; e, ainda a oficina de Material Didtico, com 8 horas aula, visando
aprender a usar adequadamente o material didtico existente na respectiva sala do Instituto.
Quanto Prtica de Campo, conforme nosso dirio de campo e o documento Relatrio da Prtica
de Campo, esta atividade foi originada a partir de um dos principais objetivos da Turma Margarida Alves,
que visa aprofundar o conhecimento acerca dos movimentos sociais que compe, a Via Campesina Brasil.
Os debates internos Turma levaram o grupo concluso de que era necessrio realizar experincias
prticas que levassem ao alcance de tal objetivo. Ao longo do curso houve o amadurecimento e tentativa
de organizar a atividade que, finalmente, pode ser posta em prtica durante a Etapa 5, no perodo de 28 de
novembro ao dia 03 de dezembro de 2005.
Atravs da articulao com um dos Movimentos que participam da Turma de Pedagogia da Terra,
foi realizada a articulao e organizao da interveno nos municpios de Pinhal da Serra (RS), e Anita

224

Garibaldi, Cerro Negro e Celso Ramos (SC), junto ao Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB). Estes
locais se caracterizavam por serem assentamentos de famlias atingidas por barragens, exceto o ltimo
que ainda se encontrava em fase de acampamento das famlias que estavam sendo atingidas pela
construo das barragens, em que tem ocorrido a construo de diversas barragens e onde o MAB tem se
consolidado na organizao de lutas contra a expulso de famlias de pequenos agricultores de suas
terras, a destruio do meio ambiente, entre outras questes.
A principal justificativa colocada pela Turma da necessidade de realizao desta atividade foi a
constatao, pelo grupo, de que grande parte dos educandos iniciaram-se no curso sem ter uma insero
consolidada junto aos seus movimentos sociais de origem e que, ento, era necessrio melhor
compreender e apreender o trabalho de base, alm de ampliar as referncias de organizao, formao e
educao popular.
Outro elemento importante que desencadeou a realizao da Prtica de Campo tambm foi o fato
de o IEJC, no qual a Turma de Pedagogia da Terra se insere, ter como um de seus objetivos centrais a
pesquisa e a formao/qualificao de militantes e dirigentes. Para tanto, buscou-se materializar a
articulao entre teoria e prtica de uma forma mais evidenciada.
Esta atividade, conforme os objetivos do Instituto, busca oportunizar que os sujeitos tenham uma
prtica acompanhada pelos movimentos sociais com metas e objetivos a serem alcanados; conheam
diferentes realidades; e que, coletivamente, experimentem uma ao planejada que pudesse ser
executada e avaliada, tanto individual quanto coletivamente.
A atividade, posta em prtica na quinta etapa do Tempo Escola pela Turma Margarida Alves,
comeou a ser construda no processo de andamento das atividades da quarta etapa. O destaque feito
pela Turma apontava para que esta experincia pudesse proporcionar ao grupo a possibilidade de
conhecer um outro movimento que compem a Via Campesina Brasil, alm do MST.
A Prtica de Campo envolveu discusses e estudos com educadores que buscaram trabalhar
questes como o aprofundamento da compreenso de trabalho de base e o mtodo de trabalho de base.
Alm disso, uma representante do MAB esteve presente, em sala de aula, no processo de preparao para
a atividade, expondo a proposta, discutindo e contribuindo na organizao das aes a serem
desencadeadas.
Alm de toda a preparao discutida participativamente, com e pela Turma Margarida Alves, a qual
definiu e planejou coletivamente seus objetivos e aes, o processo tambm envolveu a avaliao e o
planejamento de atividades dirias, durante os dias interveno no campo como procedimento de

225

orientao da prtica. Alm disso, incluiu uma avaliao final das atividades, ao trmino da semana de
Prtica de Campo, com a participao de toda a Turma e de alguns militantes do MAB e, posteriormente, j
de volta ao IEJC, uma nova avaliao com toda a Turma e a coordenao do curso. Tambm foram
levantados os limites da atividade e as sugestes para as prximas experincias deste tipo a serem
realizadas. Todas estas questes constam no relatrio de campo elaborado pela equipe responsvel pela
sistematizao desta atividade.
Optamos por detalhar esta organizao da rotina escolar, inclusive expondo alguns elementos da
Prtica de Campo, para demonstrar que, podemos encontrar no ITERRA /IEJC, um exemplo de uma nova
forma de organizao do tempo escolar onde os espaos educativos deixam, oficialmente, de ser somente
a sala de aula evidenciando-se que todos os espaos e tempos da escola tambm educam.
A organizao dos diversos tempos educativos que constituem o mtodo da escola, conforme j
exposto neste trabalho, visa reforar dois princpios, isto : a) a necessidade de transformar a prpria
existncia dos educandos, a partir do seu jeito de viver e perceber o mundo, criando tempos que o
permitam questionar estes elementos; visando superar uma compreenso de tempo natural dirigido pelo
espontanesmo e condicionado pela objetividade da sobrevivncia. Com isto a Escola intencionalmente
subdivide o dia em diversos tempos, controlados cronologicamente, para criar um impacto cultural
promovido pelo exerccio de controles de unidades de tempo, estes cobrados pela interao social, j que
o atraso de um atrapalha a vida dos demais. b) a compreenso de que a escola no se caracteriza
somente como lugar de estudo ou apenas local para se ter aulas, j que o IEJC busca ser um lugar de
formao humana dando lugar s vrias dimenses da vida que devem ter espao e ser trabalhada
pedagogicamente.
Com isso, observamos que em relao forma de organizao e distribuio da maioria das
disciplinas ao longo de cada Tempo Escola, e da rotina semanal, no se d de forma parcializada,
sobreposta por outras disciplinas diferentes, mas a carga horria de cada componente curricular tratada
em seqncia, pelo educador que vem ao Instituto, ao longo dos dias da mesma semana, intercalada
apenas pelos outros tempos educativos da escola.
A distribuio da carga horria de cada componente curricular definida a partir dos princpios
propostos pelo curso, tal como a sua relevncia social, contedos historicamente e socialmente situados e
a realidade como base para produo do conhecimento. Neste caso, as disciplinas desenvolvidas no so
vistas com grau de prestgio diferenciado, carimbado pela quantidade de carga horria de que dispe, mas

226

como contedos que so socialmente relevantes e contribuem na formao das vrias dimenses do ser
humano.
Esta distribuio supera a sucesso de perodos muito breves dedicados a diferentes matrias e
exige que o educador desenvolva uma seqncia lgica dentro do componente curricular que est
tratando. Neste processo, conforme podemos observar, a qualidade do trabalho pedaggico no interior da
sala de aula passa a ser relevante, em especial, quela que tambm diz respeito ao educando e sua
dedicao aprendizagem.Assim, este trabalho pedaggico no deve se limitar apenas quantidade da
durao do tempo pedaggico, mas tambm envolver a qualidade do mesmo. Na lgica da aprendizagem
enquanto capacitao e enquanto ensino, proposta pelo mtodo do ITERRA /IEJC, este processo que
envolve o ensino, realizado no espao da sala de aula, tende a garantir que o estudante se aproprie do
contedo trabalhado a partir da importncia que dada ao mesmo e s necessidades de sua aplicabilidade
na sua realidade enquanto educador militante social, enfatizando assim o seu valor de uso.
Contudo, uma outra preocupao que pode ser originada com o formato da distribuio dos vrios
tempos pedaggicos, no decorrer do dia, se d pelo risco de uma excessiva compartimentalizao dos
tempos. Para uma das educandas entrevistadas,
(...) h uma preocupao, h um princpio da escola de que de fato a gente no
aprenda s questes tcnicas, mas o geral. Mas eu penso que ainda est muito
fragmentado. Na minha opinio, ns deveramos ter tempos menos fragmentados para
que se pudesse aprofundar mais. (...) no possvel, na minha opinio, se tratar
aprofundamento do conhecimento com to pouco tempo que se d, porque no basta
se fazer leituras, na minha opinio, ou se lutar trs, quatro horas discutindo um
contedo, se discutindo com um educador, um professor. Na minha opinio ns
teramos que ter pelo menos um tempo maior em que individualmente se pudesse
aprofundar os contedos. E nesse sentido me parece que falta muito. Ento, at que
tem bastante contedos, mas muito pouco aprofundamento. Eu penso que se ns
tivssemos menos e maior aprofundamento, se renderia muito mais. No consigo
entender formao muito assim, com discusses muito superficiais. E para mim a
superficialidade se d por falta de tempo, de aprofundamento, porque eu penso que h
um tempo para processar as informaes. E h fragmentao com muitos tempos, e
com muitas coisas diferentes, dificulta. Se por um lado te d um monte de informaes,
por outro lado, tambm fazer todos os links, conseguir fazer as amarraes, muito
pouco tempo. (ENTREVISTA 1)

Outro posicionamento de uma das educandas ressalta a importncia da metodologia dos tempos
pedaggicos, porm destaca os limites em relao a expandir as referncias do Instituto, na sua prtica
social:

227

Eu, por exemplo, tenho muita pertena ao Movimento Sem-Terra, e eu fico indignada
quando certas coisas que a gente constri aqui dentro, e tu chega l na base tu no
consegue colocar em prtica, ou muitas vezes tu no faz esforo nenhum pra colocar
em prtica. Ento eu fico meio indignada nesse sentido, porque voc t aqui todos os
tempos, e com certeza eles so muito educativos. At o tempo almoo, porque se tu
almoar essa comida aqui que feita por vrias mos, e de vrias formas tambm,
porque nenhum tem o gosto do outro, eu acho que se tu pensar no almoo como um
tempo educativo, porque tem que ser educativo pra tua sade. Eu acredito que se a
gente conseguisse parar e refletir sobre cada momento, a gente conseguiria fazer de
fato alguma coisa que valesse a pena tu passar pelo curso, s o processo de tu passar,
no analisando mais o curso, mas analisando o processo que tu passa pelo Instituto,
um aprendizado e tanto. Isso tem que levar e pr em prtica. (ENTREVISTA 14)

Em relao questo dos tempos pedaggicos organizados pela escola, podemos sintetizar os
seguintes limites apontados pelos entrevistados: o limite de tempo necessrio, durante o Tempo Escola,
para a realizao das atividades; a fragmentao dos tempos, o que dificulta o aprendizado e uma maior
reflexo do processo vivenciado na escola; limite no acompanhamento dos educandos durante o Tempo
Comunidade j que nem todos conseguem garanti-lo; dificuldade de socializao dos aprendizados do
curso na realidade em que esto inseridos; necessidade de ter um maior nmero de professores dos
movimentos sociais atuando no quadro de professores da escola; necessidade de um maior empenho dos
educandos para potencializarem sua formao e aproveitarem melhor o curso, permitindo melhores
condies de aprofundar mais as discusses do prprio do prprio curso; falta de uma estrutura adequada
para o desenvolvimento dos estudos no Tempo Comunidade.
Para melhor compreendermos os elementos expostos pelos educandos e educadores, optamos
por expor alguns dos seus depoimentos a seguir.
Conforme a viso de uma das educadoras, que constitui o coletivo poltico pedaggico do ITERRA,
h limites na articulao e potencializao dos tempos pedaggicos. Isto tambm, em seu ponto de vista,
se deve ao fato de os educadores dos componentes curriculares estarem presentes na escola somente no
perodo em que ministram suas respectivas aulas. Ao questionarmos a educadora sobre os diversos
espaos e tempos para o trato com o conhecimento no mtodo pedaggico da escola, ela expe:
Eu diria que talvez este seja um dos limites que a gente tem, que temos at discutido
aqui enquanto escola, mas ainda fica no plano do desafio. Se tem de fato uma srie de
tempos e espaos, que isso combinado, tempos e espaos que permitem, que
predispe esta questo da construo do conhecimento, mas nem sempre a gente
potencializa todos eles nesta perspectiva. Voc tem o tempo trabalho, mais toda a
vivncia, mais uma srie de coisas, mas s vezes voc tem a fora pedaggica da
vivncia, mas, as vezes a gente no consegue encontrar o melhor jeito de
transformar isso em conhecimento. E as vezes h uma certa dificuldade de fazer

228

a ponte daquilo que acontece durante as aulas, e que estudado. Enfim, o

processo de construo que acontece na sala de aula, e fazer a ponte com o que
acontece nos outros tempos. A possibilidade existe dessa diversificao, de ter esses
momentos, mas s vezes isso ainda um limite, corre o risco de depois de muito
tempo voc se dar conta, eu estava ali numa escola, ajudando a gerir uma escola,
mas eu no me dei conta disso. Eu quero saber, isso tudo que eu estou vivendo aqui,
qual a relao que tem com a escola que eu estou l, ou que eu vou, etc. As vezes no
tem esse tempo, uma intencionalidade talvez mais trabalhada de que as coisas sejam
mais refletidas. As vezes voc faz muitas coisas, mas nem tudo isso se transforma
em conhecimento ou em reflexo. Eu acho que isso um limite, voc tem a
possibilidade, mas nem sempre voc consegue explorar da maneira mais adequada, at
porque na nossa lgica isso no um limite. Tem a sua virtude e tem a sua
possibilidade, mas um limite no sentido de que os educadores eles vem e vo.
Porque se os educadores de sala de aula tivessem mais noo do que acontece
nos outros tempos, talvez pudessem potencializar isso, fazendo uma ponte maior.
Mas isso raramente acontece porque os educadores vm e vo. Ento nem sempre
conseguem aprender o que esse outro tempo. (ENTREVISTA 15)

Quanto fragmentao dos tempos, que provoca a dificuldade no aprendizado e na reflexo do

processo vivenciado na escola, temos a seguinte expresso:
Eu avalio que esse processo muito interessante, de uma forma geral assim, ele
muito bem organizado, ele bem, pensado na forma estrutural, mas fazendo uma
avaliao mais especfica no conhecimento, por exemplo, eu acho que algumas
fragmentaes no fogem de um curso de outra universidade.
Ele se repete, no sentido de que... . aquilo assim, tu... muito fragmentado. Toda
essa correria que se vive aqui, toda essa... Eu acho que dificulta de uma certa forma.
Isto desde os tempos educativos, essa fragmentao nos tempos educativos dificulta o
aprendizado e uma reflexo maior do processo, isso para aos educandos. Por outro
lado, sem dvida, um curso que te trs muitos elementos. Tambm pensando se tu j
tem alguns elementos anteriores, porque seno passa batido. (...)(ENTREVISTA 2)

Outra questo ainda anunciado pelos educandos apontou o limite no acompanhamento durante o
tempo pedaggico na medida em que nem todos conseguem garanti-lo. Neste caso, acompanhamos
Olha, eu percebo algumas coisas, sim, a questo do curto tempo. Outra coisa, esta
proposta de ns termos o tempo-escola e o tempo-comunidade, exatamente isso da
gente ir colocando em prtica e ir percebendo onde h lacunas pra poder se
aprofundar. E quando tu no tem, no consegue fazer uma boa insero, no
consegue desenvolver um trabalho acompanhado, tambm se tem dificuldades de
perceber onde esto os entraves. Ento me parece que esse um grande limite, assim,
que no depende s da escola, que depende muito l das nossas, dos nossos
movimentos, das instncias dos movimentos, porque freqentemente temos um
grande nmero de educandos que no consegue nem o parecer de seu tempo,
que no conseguiram ter um acompanhamento, que nem tem uma pessoa de
referncia ou um grupo. Mais, eu at acho que uma pessoa muito limitado, tem que
se constituir essa prtica de grupos de acompanhamento.

229

(...)
Nem todos conseguem, nem todos tm...E muito fragmentado esse
acompanhamento. Ento, esse um grande limite na minha opinio. E depois ns
vamos ver tantas outras coisas que existem em alguns momentos, educandos que
ns estamos em barracos, que tambm dependemos de uma srie de... Que no
temos uma estrutura adequada, inclusive pra estudo, e a tem muitas atividades
que precisa desenvolver nos seus movimentos, h uma dificuldade de racionar o
tempo no sentido que... Ento, no depende s de ti. No depende, ento s vezes,
em alguns momentos, se coloca um peso muito grande e a eu vejo que h at uma
certa contradio. Quando se diz no, o coletivo... Mas tambm em outros momentos,
acaba de no, tu tem que ser, eu creio que tu e coletivo, o coletivo e tu e nem sempre
se consegue, fazer equilibrar, bom, esse, esse...Ento existem, assim na minha opinio
depende muito da realidade de cada um, ns... muito diverso, nosso curso ele
trabalha com realidades muito diversas, muito diversas, de vrios Estados, de diversos
movimentos, de nveis de intercmbios de cada um, diferenciado. Ento isso tambm
no, no possvel tu imaginar que vamos sair daqui todo mundo com a mesma
compreenso das coisas. No possvel. E se algum pensa isso, na minha opinio,
penso que muito complicado.

Mais um limite levantado se encontra na dificuldade de socializao dos aprendizados na realidade

em que esto inseridos em seu Tempo Comunidade. Conforme a educanda, ela destaca como limite
A socializao. Por exemplo, ns temos monitores l no acampamento. O fato de tu
socializar o teu aprendizado com eles, j seria uma superao de limites que a
questo de como eu vou trabalhar em sala de aula. Por exemplo, essas aulas que a
gente teve nessa etapa, de escrita, de linguagem escrita, com o Marcos, foi muito bom,
e agora de matemtica tambm, porque a nossa prtica em sala de aula. E como
que tu vai fazer isso com os outros educadores se eles no tem condies de estar
aqui? Tem uns que esto na 8, tem outros que esto fazendo o 2 grau. Eu acho que,
esse fato de tu buscar transmitir ou socializar com os companheiros que no esto
aqui, j um avano pra nossa prtica. (ENTREVISTA 14)

Em contraponto aos limites expostos, outra observao a ser feita, considerando o sistema de
alternncia de tempos educativos, em Tempo Escola e Tempo Comunidade, que esta perspectiva visa
desenvolver o processo educativo/formativo colocando o educando, ora sob maior influncia da escola, ora
sob maior influncia da comunidade inserido na militncia de seu movimento social.
Conforme nos explica a educadora, esta forma de organizao tambm tem grande parcela de contribuio
na concepo de educador que o Instituto se prope a formar. Expe ela:
Eu acredito que fundamental esse sistema de alternncia para os cursos de jovens do campo.
Porque que eu digo isso, principalmente porque essa escola, nesse espao fsico dela e
geogrfico, ela t no meio urbano. Ento ns estamos no meio urbano que ns dizemos assim:

230

Vamos tirar o jovem do campo, pra ficar aqui trs anos e meio estudando. Ns tirvamos as
alternncias. Mas ao tempo que ele tem essa alternncia entre Tempo Escola e Tempo
Comunidade, que ele volta pra sua base, que ele volta pro campo, que ele volta por trabalho l
com o seu povo, independente do que for,ele vai olhando pra essa realidade e se dando conta de
quais so as necessidades mesmo pro estudo que ele t fazendo n. Ento a gente nota assim,
ou o educando da pedagogia que vai pra base, que faz a sua pesquisa, que faz o seu estgio,
que faz o seu trabalho, que d continuidade nas atividades que est fazendo, a partir do tempo
escola que ele esteve aqui, tendo isso tambm como base e como avano do seu conhecimento,
ele vai amadurecendo o conhecimento politicamente, a sua ao de uma forma mais rpida.
Agora o educando que chega num curso de pedagogia sem insero no movimento, que aqui
no curso que vai conhecer o movimento ainda, independente de qual o movimento ou pastoral,
ainda vai conhecer os objetivos, vai aprender a trabalhar em coletivo, a volta pra base, fica meio
perdido, se nota tranqilamente o quanto ele chega no curso ainda perdido. Ento, at ele se
encontrar, at ele dizer assim..., qual o objetivo que ele tem, qual o objetivo do curso e a
necessidade do movimento, da formao dele. Ento quando d essa sntese assim, qual a
necessidade do movimento, o objetivo pessoal e o objetivo do curso, a o salto do aprendizado e
do interesse do educando sobre o curso muito, muito diferente. Ento por isso que
fundamental essa ida pra base, porque se indicado um educando pra um curso de pedagogia
sem insero, se no tivesse alternncia, ele terminava o curso sem insero e sem a sua raiz de
origem ainda n. (ENTREVISTA 4)

Ao nosso entender, estes tempos educativos desenvolvidos pelo mtodo do ITERRA/IEJC esto
organizados a partir das necessidades humanas dos sujeitos que vivem e fazem aquela escola. Contudo,
importante destacar que esta reorganizao e desenvolvimento de outra lgica dos tempos educativos tem
sido vivel aos educandos por estes serem oriundos de uma classe trabalhadora camponesa que se
constitui por sujeitos, coletivos e individuais, que ainda possuem a propriedade de parte dos meios de
produo, a terra, como o caso dos movimentos ligados a Via Campesina. Este fato permite que estes
movimentos sociais possam dar subsdio aos educandos, que so seus militantes, para que possam, por
exemplo, afastar-se da comunidade onde vivem, para passar perodos de 50 ou 60 dias no interior da
escola, estudando.
O depoimento de uma das educandas entrevistadas, ao questionarmos se ela teria condies de
cursar o ensino superior se no fosse atravs desta forma organizada pelos movimentos da Via
Campesina, ela nos responde que No, se no fosse atravs dos movimentos sociais mesmo, os
pequenos agricultores no tem esse acesso ao ensino, porque muita dificuldade tu permanecer e se
auto-sustentar, e mais uma despesa mensal, no se possvel.. (ENTREVISTA 13). E, ainda, ao
questionarmos sobre como ela se mantinha financeiramente, ela enfatiza que
No, a gente tem terra, e o que me mantm mesmo que a minha estrutura assim, a
gente tem vacas de leite, onde a gente faz uma renda mensal. Sempre d mil e poucos
reais por ms, que a gente conseguiu se estruturar, e o tempo que eu t aqui o meu

231

companheiro e a famlia, eles tocam a propriedade, da quando eu retorno, eu mesma

.... (ENTREVISTA 13)

Assim, passamos ento para o quinto elemento relevante do processo de organizao do

trabalho pedaggico, que se trata do processo de deciso.
Para adequar a estrutura da escola realizao de objetivos educacionais, segundo Veiga (2005,
p. 30), a partir dos interesses da populao, necessria a existncia de mecanismos que estimulem a
participao de todos no processo de deciso, de forma que atravs destes possam ser superadas as
relaes hierrquicas de mando e submisso, de poder autoritrio e centralizador.
Isto exige na escola, uma reviso das atribuies, especficas e gerais, em relao distribuio
do poder e da descentralizao do processo de deciso. Para a autora, preciso instalar mecanismos
institucionais que garantam a participao poltica de todos os envolvidos com o processo educativo da
escola, tais como o processo de escolha de dirigentes, colegiados com representao de alunos, pais,
associao de pais e professores, grmio estudantil, processos coletivos de avaliao continuada dos
servios escolares, etc..( VEIGA, 2005, p. 30).
Para analisarmos as estruturas de deciso no interior do ITERRA/IEJC no podemos deixar de
retomar a prpria origem do Instituto e tambm dos cursos de Pedagogia da Terra que, desde seu incio
tem o envolvimento da populao camponesa e a expresso dos interesses desta. Quanto ao primeiro,
lembramos que o ITERRA se origina a partir das necessidades do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra de desenvolver a formao, escolarizao e a pesquisa das famlias assentadas em reas de
reforma agrria, no que diz respeito garantia do seu acesso educao, cincia e tecnologia. Assim,
j em sua origem o Instituto surge das reivindicaes da populao qual foi construdo para atender e
traz em sua organizao interna a reproduo de uma organicidade participativa do movimento social que
o originou. Alm disso, atualmente atende s demandas de educandos, tanto do MST quanto dos
movimentos ligados Via Campesina, e se organiza como uma Escola do Campo para os trabalhadores
do campo, a servio dos Movimentos Sociais Populares do Campo.
Em relao origem do Curso de Pedagogia da Terra, esta a outra evidncia de surgimento a
partir da constatao da fragilidade da formao pedaggica das pessoas responsveis pela conduo das
tarefas ligadas ao setor de educao do MST e da necessidade das pessoas responsveis pelo coletivo
nacional de educao continuarem estudando.

232

Estas necessidades mobilizaram e envolveram estes sujeitos num processo de reivindicaes,

junto ao poder pblico, tal como o caso da primeira turma do curso superior em pedagogia que teve seu
incio em janeiro de 1998, na Uniju, somente aps trs anos de audincias e reunies com diversas
universidades pblicas do centro-sul do pas e com governos para viabilizar a sua realizao.
Neste sentido, conforme j expusemos anteriormente as questes do mtodo pedaggico do
ITERRA/IEJC, o Instituto tem como base a gesto democrtica que parte dos princpios pedaggicos do
MST e defende a participao de todos na gesto do todo do processo educativo a partir de sua vivncia
na prtica da escola. E o desafio que se tem colocado a participao real dos educandos, que escolhem
seus representantes e participam de todas as fases do processo que envolve a anlise, deciso,
planejamento, execuo, avaliao.
A Escola busca desenvolver a co-gesto entre os educadores e educandos, reservando os papis
de cada um, e a autogesto da coletividade nos financeiros, polticos, ideolgico e social. E, ainda, a
gesto democrtica se expressa nas normas e regras, registradas nos documentos, que traduzem os
acordos coletivos entre os sujeitos que constituem a instituio.
No aspecto da organizao da turma para os processo pedaggicos na Escola, encontramos, no
que diz respeito s questes do estudo, sete (07) Grupos de Estudos, que so grupos fixos, com cerca de
seis a oito educandos cada, com a finalidade de realizar estudos especficos dos componentes curriculares
ou realizao dos trabalhos, que so oriundos dos contedos tratados em cada componente. Essa
organizao e distribuio fixa dos grupos buscam facilitar e agilizar o desenvolvimento dos trabalhos e
estudos da turma. Estes grupos podem sofrer alteraes no decorrer do andamento do curso, conforme
forem as necessidades da turma e da escola.
Ainda, a Turma Margarida Alves tambm estava organizada em cinco Ncleos de Base, que se
constituem como os grupos de organizao de base da turma que tratam das questes relativas
discusses organizativas em geral da turma, do curso e da escola visando por em prtica a organicidade
do Instituto e facilitando os de deciso e participao dos sujeitos. Os NBs so denominados com nomes
escolhidos por cada grupo e, neste perodo estavam denominados e distribudos da seguinte forma: NB
Olga Benrio64 (09 educandos); NB Alexandra Kolontai65 (09 educandos); NB Victor Jara66 (08 educandos);
64 Olga Benrio Prestes (1908-1942) foi uma judia alem e militante comunista morta pelo regime nazista num campo de
extermnio durante a segunda guerra mundial. Foi casada com o brasileiro Lus Carlos Prestes com quem teve uma filha Anita
Leocdia Prestes.
65 Alexandra Kolontai (1872-1953) foi a primeira mulher do mundo a ocupara o posto de ministro de Estado em 1917 como
Comissria de Sade do Governo Sovitico, logo aps a tomada do poder pelos bolcheviques. Desde cedo entregou-se s
idias revolucionrias e, a partir de 1926, exerceu importantes misses diplomticas na Noruega, Sucia, Mxico e Finlndia.

233

NB Rosa Luxemburgo67 (09 educandos); NB Sep Tiaraju68 (09 educandos). Durante nossa coleta de
dados, nos inserimos no NB Victor Jara para o acompanhamento das atividades. Estes NBs so
organizados, ou reorganizados, a cada Tempo Escola, conforme haja a necessidade.
Cada NB, que constitua uma clula organizativa, elegia um coordenador e uma coordenadora,
alm de um terceiro educando responsvel pela funo de secretrio do NB. Os coordenadores so
responsveis dirigirem os debates referentes s decises e questes que devem ser tomadas nos NBs e
encaminhadas para as demais instncias da escola fazendo parte da coordenao poltica que trata da
organicidade e conjuntura da escola Da mesma forma, trazem as pautas necessrias a serem discutidas
pelos educandos e encaminhadas enquanto posicionamento dos grupos para as instncias de deciso do
Instituto. Os secretrios so responsveis pela realizao de todos os registros das discusses e decises
tomadas pelo grupo, isto , a sistematizao dos trabalhos.
Nestes espaos, que se renem duas vezes por semana, conforme nossas observaes, os
educandos individualmente so consultados sobre as questes que querem pautar, as quais podem ser
relativas a qualquer assunto referente sala de aula, escola, postos de trabalho, andamento das atividades
em qualquer dos espaos existentes no Instituto. Tambm so estimulados a expor suas opinies e
posies acerca dos assuntos que so tratados nas reunies dos grupos. Estes tambm, nas escalas
semanais da escola, tal como j colocamos, conduzem os trabalhos no interior da sala de aula, durante o
Tempo Aula.
Conforme o Projeto Metodolgico da Estapa 5, Os Ncleos de Base faro a indicao de um
companheiro/a para compor a coordenao da turma e essa, far a indicao de nomes para fazerem
parte da coordenao do Instituto de Educao Josu de Castro. (PROMET, 2005, p. 02).

Dentre seus escritos destacam-se A Sociedade e a Maternidade, Comunismo e Famlia, A Nova Mulher e a Moral Sexual e O
Amor na Sociedade Comunista.
66 Victor Ldio Jar Martinez (1932-1973) foi msico, compositor, cantor e diretor de teatro chileno. Nascido em uma famlia de
camponeses, tornou-se referncia internacional da cano revolucionria. Foi assassinado barbaramente em 16 de setembro de
1973, em Santiago, capital do Chile, j nos primeiros dias de represso que se seguiram ao golpe de estado de Augusto
Pinochet contra o governo do presidente Salvador Allende, ocorrido em 11 de setembro daquele ano.
67 Rosa Luxemburgo (1871-1919), de origem judaica, foi uma filsofa marxista e militante revolucionria polonesa. Participou da
fundao do grupo de tendncia marxista que viria a tornar-se mais tarde o Partido Comunista da Alemanha. Tornou-se, em
1897, uma das primeiras mulheres a concluir o curso de doutorado em cincias polticas e foi assassinada brutalmente por lutar
pelas suas idias. Em 15 de janeiro de 1919, juntamente com outros dirigentes do Partido Comunista da Alemanha, foram
presos e levados para interrogatrio em Berlim. No mesmo dia, os paramilitares alemes, que mais tarde iriam apoiar os
nazistas, levaram-nos assassinando-os e atirando o corpo de Rosa no canal Landewehr.
68 Sep Tiaraju (data desconhecida-1756), nascido e morto no Rio Grande do Sul, foi um ndio guerreiro guarani, considerado
um santo popular brasileiro. Nasceu em um dos aldeamentos jesuticos dos Sete Povos das Misses, bom combatente e
estrategista, tornou-se lder das milcias indgenas que atuaram contra as tropas luso-brasileira e espanhola na chamada Guerra
Guarantica.

234

Os dois coordenadores de cada um dos NBs existentes passam automaticamente a fazer parte da
Coordenao dos Ncleos de Base da Turma (CNBT) que constitui a representao geral da turma. Assim,
a Turma Margarida Alves estava organizada, no perodo de nossas observaes, na CNBT com um
nmero de dez educandos. Destes, dois deles assumiram a tarefa de coordenadores da CNBT, um deles a
funo de secretrio, e os demais constituam-na como membros. As funes especficas de coordenador
e secretrio repetem aquelas do NB, isto , de representar a CNBT perante as demais instncias da Escola
e garantir a sistematizao dos trabalhos, respectivamente. A CNBT realizava trs encontros semanais de
30 minutos cada.
A instncia logo acima da CNBT o Encontro da Turma, que ocorre conforme a previso
organizativa da Escola e onde so tratadas as questes referentes Turma e Escola envolvendo o
debate amplo e coletivo de todos os educandos do grupo.
Os coordenadores da CNBT passam a representar a turma na Coordenao dos Ncleos de Base
do Instituto (CNBI) que mais uma instncia de deciso, mas que agora passa a envolver os
representantes (coordenadores) de todos os Ncleos de Base do Instituto Josu de Castro, isto , os NBs
existentes em cada uma das turmas que se encontra em Tempo Escola no Instituto, o NB Josu de Castro,
que engloba os educandos dos cursos do Instituto que permanecem em seu Tempo Comunidade
prestando servios na Escola, e o NB Makarenko que engloba os educadores que desenvolvem atividades
permanentes na Escola. Outro NB existente no perodo de nossa coleta de dados tratava-se do NB do
CAPP (Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico) constitudo pelos educadores fixos da Escola
que so os coordenadores de curso de cada uma das turmas e os educandos das turmas que, no caso da
Pedagogia da Terra, participam do Acompanhamento Pedaggico, tratavam-se de trs educandos
indicados para realizarem esta atividade. A CNBI realizava dois encontros semanais com 40 minutos de
durao cada um deles e o CAPP renem-se uma vez por semana, aos sbados, com o tempo de 1:20
horas.
A Turma Margarida Alves tambm tinha definido dois educandos que a representavam junto ao
Conselho Fiscal do Instituto, o qual responsvel pelas questes de administrao financeira da Escola.
Ainda, a turma tambm tinha dois representantes junto Comisso de Disciplina e tica do Instituto, que
responsvel pelas questes referentes disciplina da Escola, ou seja, o cumprimento de suas normas e
regras decididas pela coletividade, que constam tambm no Regimento Interno do IEJC. A proposta que
as representaes sempre sejam constitudas por um homem e uma mulher visando garantir a participao

235

de ambos igualitariamente. O Conselho Fiscal e a Comisso de Disciplina e tica tinham previsto, cada um
deles, na sua organizao interna, uma reunio semanal de 40 minutos de durao.
Os educandos tambm estavam distribudos em Postos de Trabalhos, que compem as Unidades
de Trabalho de cada setor. Os setores existentes, em que os educandos eram distribudos para o
desenvolvimento das atividades no Tempo Trabalho, so organizados da seguinte forma, com suas
respectivas unidades de trabalho: Setor de Educao (contm 4 unidades), constitudo pelas Unidades de
Ensino, Ciranda Infantil, Secretaria e Apoio; Setor de Formao (com 4 unidades) constitudo pelas
Unidades de Formao Poltica, Cultura, Artes e Sistematizao; Setor Econmico (com 7 unidades),
formado pelas Unidades de Planejamento, Agrcola, Panifcio, Marcenaria, Prestao de Servios,
Finanas, Mercado Local; Setor de Servios (com 6 unidades) que contm as Unidades de Zeladoria,
Manuteno, Portaria, Lavanderia, Embelezamento e Farmcia; e Setor Restaurante (com 2 unidades)
constitudo pelas Unidades de Cozinha e Copa. Algumas destas unidades ainda organizam-se
internamente em postos de trabalho. Todos os educandos passam a integrar uma destas Unidades de
Trabalho que se diferenciam a cada Tempo Escola. Assim, o educando passa por diversas Unidades ao
longo de seu curso. Cada um destes setores possui dois educadores responsveis pela coordenao dos
trabalhos. Estes coordenadores ainda constituem a Coordenao Executiva que representam os setores
junto ao CNBI.
Em termos organizativos destas instncias, As Unidades de trabalho tinham na sua rotina
organizativa agenda uma reunio semanal de 40 minutos. Da mesma forma, os Setores realizavam suas
reunies, com a presena de todos os participantes das Unidades, durante uma vez por semana com o
tempo de 40 minutos. Quanto Coordenao Executiva, esta tinha previsto uma reunio semanal de 90
minutos de durao.
Estes Setores de trabalho em suas reunies realizam a avaliao do Desempenho de Gesto no
Trabalho (DGT) onde avaliado o andamento dos trabalhos de cada unidade, levantados os possveis
problemas ou limites existentes, a avaliao do desempenho de cada educando na sua unidade de
trabalho especfica, necessidades ou melhorias a serem feitos, planejamentos necessrios, entre outras
questes.
Outra instncia de maior deciso onde todos os presentes no Instituto participam coletivamente
para as discusses, tomada de decises e planejamento conjunto o espao do Encontro Geral, onde
desguam e retornam todas os debates das instncias anteriores, isto , os NBs presentes na Escola,
atravs de sua Coordenao dos Ncleos de Base da Turma (CNBT) e do Encontro da Turma, que so

236

representados na Coordenao dos Ncleos de Base do Instituto (CNBI); todas as Unidades de Trabalho,
atravs de seus Setores que participam, atravs de sua representao, da Coordenao Executiva e se
fazem representar no CNBI. A CNBI uma instncia paralela de deciso junto Comisso de Disciplina e
tica e ao Conselho Fiscal. Todas estas instncias tm como espao de deciso superior de deciso o
Encontro Geral do Instituto. Acima do Encontro Geral, encontramos paralelamente o CAPP e a
Coordenao do Curso, esta ltima constituda pela representao de todos os cursos do IEJC. Logo
acima encontramos a Direo Poltica do Instituto e, ainda, a Direo Poltica do MST.
Conforme nossas observaes durante a coleta de dados as proposies, presentes nos
documentos analisados, tm de fato demonstrado serem experincias que vm se materializando na
prtica pedaggica do IEJC na sua rotina diria, na sua maneira como se vive esta organizao da escola,
na experimentao prtica que envolve o seu constante refazer, a partir do andamento da realidade vivida
pelo Instituto.
Quanto a esta questo da participao nas instncias de deciso, ainda podemos constatar o
respaldo dos depoimentos dos educandos:
Assim, o curso ele constitudo de uma coordenao. A gente tem a coordenao que
pela universidade, que a companheira (...). Ento tem esse papel de fazer a
interlocuo entre ns aqui do ITERRA e o pessoal l da UERGS. Ento ela traz essas
locues pra ns, e a gente tinha o companheiro (...), que era coordenador do curso, da
turma de pedagogia. Ento ele ficava mais responsvel de vir pra essas discusses
com a turma. E a gente constitudo por uma Coordenao da Turma. E depois dessa
coordenao da Turma a gente tem a coordenao dos ncleos de base, e essas
decises so discutidas, essas as decises que so tomadas a nvel assim de, como
posso dizer assim, mais internas, das coisas mais internas das turmas, como que vai
funcionar, isso e aquele outro, como que vai ser tudo. Essas decises, ela tomada por
ns enquanto educandos, atravs dos NBs, que depois dos NBs vai pra CNBT, que
constitudo pelos representantes do CAPP, e depois dessas instncias dos NBs a
gente tem o CNBI. (ENTREVISTA 9)

Mas ainda pode se levantado um limite existente nesse processo, como podemos ver:
A gente participa, mas nem sempre as informaes fluem direito. Tem as instncias de
decises que tem muitas vezes discusses mais polticas, nessa linha, atravs dos
NBs. Bom, ali compete responsabilidade dos coordenadores do NB, e da s vezes
acontece de dar algumas falhas entre a compreenso de um NB e outro. Da, s vezes,
dificulta um pouco. Mas eu, no meu modo de ver, uma organizao boa, um jeito
bom de discutir as coisas. Que o NB acho que ele exerce uma funo boa em relao
ao curso. Ao curso no, organicidade aqui. S basta assim, cada um que faz parte
dessas instncias, quando vai as discusses pro NB, vai pra CNBT, que vai pra CNBI,
eles tem uma clareza do ir e vir das discusses. Ali que s vezes se perdem algumas

237

informaes, mas no que esse processo no seja bom, desde que qualifique bem, que
as pessoas estejam qualificando. (ENTREVISTA 13)

Partimos ento para o penltimo e sexto elemento da organizao do trabalho pedaggico

caracterizado pelas relaes de trabalho da escola. E novamente, trazemos a expresso de Veiga que
afirma que, para uma nova organizao do trabalho pedaggico, tambm requer, no interior da escola,
relaes de trabalho calcadas em atitudes de solidariedade, reciprocidade e participao coletiva,
contrapondo organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle
hierrquico.
Esta questo nos d oportunidade de abordarmos o tipo de relaes que se desenvolve no interior
do ITERRA/IEJC entre todos os sujeitos que constituem a existncia da Escola, visto que as relaes de
trabalho envolvem todos esses, educandos e educadores, entendidos inclusive como aqueles que
desempenham funes, tidas nas escolas em geral, como trabalhos especficos desenvolvidos como, por
exemplo, administrativos, na cozinha, lavanderia, etc. Ou seja, todos, independentes das funes que
desempenham na escola, desempenham o papel de educandos ou educadores.
Ressaltamos uma das matrizes da formao humana que constitui o mtodo pedaggico trata da
coletividade. Essa compreendida e colocada em prtica por propiciar as condies de mltiplas
interaes constituindo-se, assim, como um espao educativo e colocando em cheque o individualismo,
predominante no contexto social mais geral.
Na proposta do mtodo do Instituto, um dos desafios levantados quanto convivncia dos sujeitos,
se manifesta na necessidade de levar os educandos e educadores a observar as suas relaes de
convivncia e resgatar as experincias de vivncia das relaes humanas em comum unidade, isto ,
comunidade e de convivncia com o meio ambiente. A Escola coloca como desafio aos educandos e
educadores o saber viver com, ou conviver, com os demais os ajudando a superar os limites com o objetivo
de construir cada vez mais um ambiente de relaes humanizantes.
Neste momento, podemos trazer alguns elementos sobre a principal relao que observamos na
escola, isto , a relao entre indivduos e coletividade, num espao onde esta ltima considerada um
dos motores do processo educativo. Cabe lembrar que a Escola, no mtodo pedaggico do ITERRA/IEJC,
compreendida enquanto uma coletividade, e esta ltima compreendida e praticada como aquela que
possibilita condies de mltiplas interaes, sendo um espao educativo privilegiado de formao do ser
humano que vem de um contexto social que educa para o individualismo.

238

Sobre esta relao, destacamos o depoimento que segue:

Eu vejo assim, que primeiro a gente tem que ter uma clareza muito grande do que o
pessoal e do que o coletivo, pra gente no acabar confundindo o que meu, no meu
particular, e o que interfere no coletivo. Ento a gente procura sempre desenvolve as
atividades de uma forma respeitando o limite de cada um, e tentando construir um ao
outro, a gente sempre ajuda. Sempre que a gente percebe que um companheiro ou
uma companheira t com um desvio, ou ento com alguma coisa, a gente procura
chamar a ateno. Pra isso tem a crtica e a autocrtica, que a gente faz as colocaes,
mostra pro companheiro, numa forma de ajudar a construir. Companheiro tu t errado
nisso, tu exagerou nisso, companheiro... e a gente vai se ajudando. E depois que o
companheiro recebe a crtica ele tem...pra fazer a auto crtica, ento ele vai dizer se ele
concordou com aquilo ou porque ele no concordou. E a gente procura assim, s vezes
fazer, no s conversar, mas a gente procura estabelecer um dilogo entre a gente pra
que no haja constrangimento. A mesma coisa acontece nos outros espaos que a
gente t junto, que tudo avaliado na crtica e autocrtica, que no comeo, quando eu
vim pa c fazer o curso, eu avaliava como algo negativo. Eu achava assim que era
interferncia, que isso no ia ajudar a construir voc mostrar o desvio de algum. S
que hoje, depois de compreender, de 2 anos na casa n, eu compreendo mais um
pouquinho a questo desse processo e consigo aceitar, e tenho como clareza que j
me ajudou muito a ver os meus desvios e superar, tanto que na minha base isso j foi
falado Fulano, voc evolui nisso, voc perdeu certos hbitos que tu tinha que s vezes
incomodava". E eu mesma no conseguia perceber, que aquela coisa da percepo,
que mais fcil os outros perceber os seus desvios que voc mesma. (ENTREVISTA
9)

Finalmente, passamos ao stimo, e ltimo, elemento do trabalho pedaggico escolar que trata da
avaliao. O acompanhamento e a avaliao das atividades desenvolvidas na rotina escolar permite a
reflexo do processo com base em dados concretos a respeito da forma como a escola se organiza para
colocar em ao o projeto poltico pedaggico planejado. Para Veiga, A avaliao deste (PPP), numa
viso crtica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender
criticamente as causas da existncia de problemas, bem como suas relaes, suas mudanas e se esfora
para propor aes alternativas (criao coletiva). Esse carter criador conferido pela autocrtica (1995,
p.32).
Segundo a autora, o processo de avaliao envolve trs momentos importantes, ou seja: a) a
descrio e a problematizao da realidade escolar; b) a compreenso crtica da realidade descrita e
problematizada; e c) proposio de alternativas de ao, momento de criao coletiva .
Ainda, a avaliao, partindo-se de um ponto de vista crtico, no pode ser um instrumento de
excluso dos alunos oriundos das classes trabalhadoras, devendo ser democrtica e favorecer o
desenvolvimento da capacidade dos educandos de apropriarem-se dos conhecimentos cientficos, sociais

239

e tecnolgicos que foram produzidos historicamente. Alm disso, deve resultar de um processo coletivo de
avaliao diagnstica.
Em relao a este elemento, ainda temos as contribuies de Freitas (1995, p. 13), afirmando que
O processo de avaliao est intrinsecamente relacionado a esta atividade
objetiva/subjetiva de apropriao e objetivao. O homem est constantemente
avaliando suas realizaes por meio de um permanente confronto entre o realizado e
suas novas necessidades. As contradies entre o pensado e o real so uma poderosa
fonte de motivao para o homem estabelecer novos objetivos. Objetivos e avaliao
esto em permanente interao.
Para este autor, a forma como os homens organizam as suas relaes sociais interfere poderosamente
nesta dinmica social pois, inseridos num processo de alienao, os homens vem o produto de seu trabalho ser
separado dele, onde perde o controle sobre o prprio processo de trabalho e, ao mesmo tempo, distancia-se dos
prprios homens, de seus pares enquanto espcie. Segundo ele, a educao no est imune a estas relaes
(1995, p. 14). Assim, na instituio escolar
Os processos de avaliao tomam o lugar dos motivadores naturais e passam a ser a
principal ancoragem, alm da presso familiar, para produzir a motivao para o
estudo. Como na escola aprendem-se/ensinam-se relaes, a avaliao assume a
forma de uma mercadoria com as caractersticas de dualidade existentes na sociedade
capitalista: o valor de uso e valor de troca, com predomnio do ltimo sobre o primeiro.
Aprender para tocar por nota (FREITAS, 2003, p. 28).

Em relao avaliao desenvolvida no interior do ITERRA/IEJC observamos que este elemento

est presente, nos diversos tempos educativos da escola desde o incio do curso. Conforme os
documentos do ITERRA/IEJC (ITERRA, 2004, p. 33), o elemento do mtodo que se refere arquitetura
social objetiva a insero dos educandos e educadores na organicidade da escola e na organicidade do
movimento social de origem do educando. Esta intencionalidade exige da Escola que, nos seus
procedimentos metodolgicos, seja desenvolvida a distribuio coletiva das tarefas, o acompanhamento e
a avaliao das mesmas, e a realizao da crtica e autocrtica da postura de cada pessoa no interior do
processo de construo da coletividade.
Nesse sentido, a avaliao do processo pedaggico ocorre nos diversos espaos vivenciados no
Instituto, tal como o Desempenho da Gesto no Trabalho (DGT); a Vivncia Social (VS); o Seminrio de
Avaliao do Tempo Escola e do Tempo Comunidade; o Seminrio de Socializao das Aprendizagens; o
Informe com Balano Crtico (IBC), entre outros.
Conforme a educadora, ao falar do processo avaliativo, ela afirma que
Ele concilia a avaliao da UERGS e a avaliao do Josu de Castro. Ento concilia essa
questo. Por que concilia? A UERGS a avaliao dos componentes curriculares, ento so

240

isso...os componentes curriculares so avaliados a partir do processo, do sistema de avaliao

da universidade. E o Jos de Castro tambm tem um processo de avaliao. O Instituto, tambm
tem seu sistema de avaliao, seu processo de avaliao, que diferente da universidade. Ento
tambm h uma conciliao desses dois. Ento, do componente curricular com o educador o
da UERGS, com o educador em sala de aula, do estudo, tal. Mas ns no abrimos mo de
avaliar a vivncia do educando aqui dentro da escola, de avaliar o desempenho dele no trabalho,
de avaliar o desempenho dele na aquisio de habilidades. Ento, essa avaliao perpassa
todos esses tempos educativos. Ento no tem pressuposto, conciliam eles n. (ENTREVISTA
4)

No perodo do Tempo Escola em que estivemos presentes na coleta de dados, podemos

acompanhar o Seminrio de Avaliao do Tempo Escola que foi realizado ao final daquele perodo letivo,
com o objetivo de Avaliar avanos quanto ao alcance as metas de aprendizagem previstas
(UERGS/ITERRA, 2005, p. 06). Esta avaliao tomou como referncia os objetivos do curso e daquele
Tempo Escola documentado no Projeto Metodolgico da Etapa 5. Alm deste, no que se refere aos
seminrios de avaliao, foram ainda realizados naquele perodo a chamada Crtica e Autocrtica, que
objetivou Refletir sobre o processo pessoal de cada um e cada uma a fim de contribuir no crescimento
coletivo e individual (ibdem); e a Avaliao do Tempo Comunidade, objetivando o alcance das metas
previstas (ibdem).
Referindo-se aos Seminrios de Avaliao, que acontecem no incio e no fim do Tempo Escola, a
educanda coloca que No incio vai se avaliando um pouco o processo anterior, olhando assim o que se
fez, no tempo combinado o que se avanou e tambm, no fim, se avalia o tempo-escola e se projeta o
tempo-comunidade, no sentido em que v se superando limites, que foi sendo encontrado e a limites
pessoais tambm e, tambm, quanto mais coletivo. (ENTREVISTA 1)
Quanto a este Seminrio de Avaliao, outra educanda tambm afirma que so avaliados tanto a
aprendizagem dos contedos quanto o desempenho dos educadores. Segundo o depoimento,
(...) toda etapa, quando a gente t terminando a etapa, a gente faz a avaliao dos
educadores e dos componentes. Ento a gente faz isso enquanto grupo de estudo, a
gente senta, avalia cada disciplina, tanto educador quanto disciplina trabalhada.
(...)
(...) no grupo de estudo, e a a gente faz essa rodada. Cada um fala o que achou, o
que aprendeu, se precisa d mais aprofundamento sobre aquela questo, como que ,
tudo, e a a gente faz esse levantamento. E feito e diretamente passado pro CAPP, e
o CAPP faz a avaliao final, d o parecer final e constitui a PROMET da etapa. A
gente teve j um componente, eu no me lembro agora o nome da educadora, foi da
(...) E ela trabalhou com ns e a gente viu que no tinha como, foi muito superficial.
Ento a gente pediu, e voltou novamente a disciplina e a gente estudou a disciplina
novamente. (ENTREVISTA 9)

241

Questionada se o trabalho fora desenvolvido novamente com a mesma educadora, a educanda

explica:
No, a gente no quis a mesma educadora. Veio uma outra pessoa trabalhar com ns,
porque aqui a gente tem a nossa autonomia, se um educador trabalhou com a gente e
a gente no gostou da metodologia que ele usou, e a gente pede pra que seja outro
educador. E quando algum problema que no muito assim, alguns, no a
maioria da turma que teve dificuldade naquela disciplina, quando a a gente tem a
leitura dirigida, que feita no tempo comunidade. Ento escolhido um livro, mais ou
menos naquela linha, que a gente, pra gente fazer um aprofundamento no tempo
comunidade. Que no tempo comunidade a gente tem os acompanhantes, que
acompanha a gente tambm no processo educativo, e l tambm durante o tempo
comunidade a gente tem a crtica e autocrtica. (ENTREVISTA 9)

Ainda, conforme o projeto metodolgico da Etapa 5, os elementos que constituram o processo de

avaliao do ITERRA/IEJC foram os seguintes: 1) o Desenvolvimento na Gesto e no Trabalho (DGT), que
incidiu sobre todos os educandos e educadores e demais pessoas envolvidas diretamente nos processos
de gesto e de trabalho no IEJC. Trata-se de uma (...) avaliao mensal sobre o funcionamento do IEJC e
a qualidade da participao de cada pessoa neste processo.(UERGS/ITERRA, 2005, p. 07); 2) a Vivncia
Social (VS) que tem incidncia sobre os educandos e os educadores que esto nos Ncleos de Base e no
Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico (CAPP). Acontecem duas avaliaes no mnimo em
cada etapa, a partir da terceira semana do incio da mesma; 3) Aprendizagem nas Disciplinas (AD), que
encaminhada por etapa e por componente e fica a cargo dos educadores de cada turma e da Unidade de
Ensino. Esta avaliao deve considerar o desempenho de cada educando frente s metas de
aprendizagem dos componentes. Os procedimentos e a forma de registro desta avaliao obedecero ao
determinado pela UERGS (ibdem); 4) Verificao de Habilidade (VH) que incide sobre os educandos e
educadores e tem como objetivo verificar as habilidades ou metas de capacitao estabelecidas para cada
etapa; 5) Crtica e Autocrtica, que incide na construo do ser humano como militante social.
(UERGS/ITERRA, 2005, p. 07).
Podemos destacar, de um modo mais geral, no processo avaliativo do ITERRA/IEJC a importncia
do sexto elemento do mtodo, isto , o acompanhamento que se caracteriza pela realizao, por um grupo
de pessoas, da leitura permanente do movimento do processo educativo da coletividade da Escola e de
cada pessoa permitindo criar e dinamizar o ambiente educativo. Nesse sentido, conforme j exposto,
busca-se perceber e analisar as contradies, fases do processo, momentos de estagnao e as
transformaes da realidade, a cada momento, que envolve a coletividade, as pessoas e seu contexto
visando orientar o movimento pedaggico. O foco principal de avaliao do chamado acompanhamento se

242

d em torno das relaes sociais que se estabelecem ao longo do processo tendo como referncia educlas na direo da formao humana proposta pelo curso.
Retomando os nveis em que se desenvolvem estes acompanhamentos encontramos os
seguintes: a) Dos educandos pelos educandos (entre si), no prprio NB; b) Dos educandos pelos
educadores, c) Dos educadores pelos educadores; d) Da coletividade; e) do Coletivo de Acompanhamento
Poltico Pedaggico (CAPP), f) Do Movimento (MST/MSPdoC).
Esta leitura do processo educativo, no IEJC, realizada por um coletivo especfico de educadores
desafiado a criar e recrias as situaes que possam estimular e impulsionar os aprendizados em suas
diversas dimenses da formao humana. No processo do movimento da escola, durante a Etapa 5, o
Acompanhamento Poltico-Pedaggico envolveu os educadores do Instituto e membros do CAPP; o prprio
NB onde cada educando faz parte; a coordenao do curso e o Movimento Social responsvel pelo
educando. J no Tempo Comunidade, o acompanhamento era de responsabilidade do coletivo de origem e
da pessoa designada pelo Movimento ou Pastoral em que o educando atua. Ainda a coordenao do curso
e o IEJC estavam responsveis pelo acompanhamento distncia, atravs dos registros enviados durante
esse perodo. Outra observao sobre esta questo, conforme o Projeto Metodolgico da Etapa 5, a de
que as pessoas responsveis pelo acompanhamento da turma, tanto no Tempo Escola quanto no Tempo
Comunidade, so designadas pelo Colegiado dos Movimentos Sociais da Via Campesina/Brasil
(UERGS/ITERRA, 2005, p. 07).
Por outro lado, ao questionarmos sobre os limites existentes para a implementao do projeto de
formao de educadores propostos pelo curso, encontramos no acompanhamento um fator limitante para
tal, como destaca uma das educandas entrevistadas:
Olha, eu percebo algumas coisas, sim, a questo do curto tempo. Outra coisa, esta
proposta de ns termos o tempo-escola e o tempo-comunidade, exatamente isso da
gente ir colocando em prtica e ir percebendo onde h lacunas pra poder se
aprofundar. E quando tu no tem, no consegue fazer uma boa insero, no consegue
desenvolver um trabalho acompanhado, tambm se tem dificuldades de perceber onde
esto os entraves. Ento me parece que esse um grande limite, assim, que no
depende s da escola, que depende muito l das nossas, dos nossos movimentos, das
instncias dos movimentos, porque freqentemente temos um grande nmero de
educandos que no consegue nem o parecer de seu tempo, que no conseguiram ter
um acompanhamento, que nem tem uma pessoa de referncia ou um grupo. Mas eu
at acho que uma pessoa muito limitado, tem que se constituir essa prtica de grupos
de acompanhamento. (...) Nem todos conseguem, nem todos tm...E muito
fragmentado esse acompanhamento. Ento, esse um grande limite na minha opinio.
(ENTREVISTA 1)

243

Cabe ainda observar as referidas diretrizes colocadas pela UERGS, quanto aos procedimentos e
formas de avaliao, conforme consta no seu Projeto Pedaggico (UERGS, 2004, p. 13) e tambm
referenciada nos documentos do ITERRA/IEJC. Nestas, a Universidade prope que o sistema de avaliao
do curso seja constitudo por conceitos que correspondem ao percentual de alcance dos objetivo definidos
no plano de cada disciplina, o que se dar por meio de pelo menos trs avaliaes. Para tanto, so
utilizados os conceitos de avaliao dos alunos conforme o percentual atingido representado pelos
conceitos A, B, C, D e E do maior para o menor percentual. Neste caso, so considerados aprovados
os alunos que atingem os conceitos finais A, B ou C, e reprovados os que obtm os conceitos D ou E.
Em relao s disciplinas, segundo Iterra (2002, p. 66), a avaliao segue as orientaes da UERGS e os
objetivos do curso, onde o desafio de refletir e sistematizar o aprendizado e no apenas responder
perguntas a partir da lgica e da cabea dos professores.
Quanto aos instrumentos de avaliao sugeridos, prope que os alunos sejam (...) observados
nos componentes curriculares por meio de instrumentos coletivos e individuais, tais como provas, trabalho
de campo, relatrio de visitas, relatrio de estgio e/ou de sistematizao, memorial descritivo, seminrios,
monografias e outros, que versem exclusivamente sobre os contedos estipulados no plano de disciplina.
Todo componente curricular dever ter, no mnimo, trs instrumentos formais por semestre e um
instrumento de recuperao. (UERGS, 2004, p. 14).
Questionada sobre como ocorre o processo de avaliao no interior dos componentes curriculares,
a educanda responde que:
Depende de cada educador. bem variado. A maioria tem usado a questo da
participao em sala de aula, tem usado alguma elaborao a partir de duplas ou do
prprio grupo de estudo, alguns exigem algum trabalho individual de sistematizao de
contedos escritos, so bem variadas as formas. Penso que contemplam, de certa
forma, um desenvolvimento porque eu tambm penso que ns no podemos cair tudo
para um lado de que tem que se fazer tudo em grupo. Na minha opinio que em
alguns momentos tambm precisa se concentrar enquanto pessoa porque existem
habilidades especialmente da escuta que se tu individualmente no faz, no tem como,
porque pra mim escrita tu aprende fazendo ela. E a, muitas vezes, s trabalho em
grupo, muita gente vai na carona muita gente vai, porque tem um tempo limitado par
se fazer e os ritmos so diferentes, ento, logo, quem tem um ritmo um pouquinho mais
acelerado acabam fazendo. Mas bem variado, existem diversas formas.
(ENTREVISTA 1)

Colocados estes elementos, observamos ainda que, segundo um dos documentos analisados
(ITERRA, 2002, pp. 65-66), O sistema de avaliao da UERGS, combinado com o do Instituto tem sido
tambm um importante provocador e acelerador de novas aprendizagens. No Instituto, todos os educandos

244

e educadores internos so avaliados levando em conta as dimenses do estudo, do trabalho e da

convivncia social. Mensalmente so feitas as avaliaes nos Ncleos de Base e nos Setores de trabalho
e, no final de cada Tempo Escola, o Instituto elabora um parecer que entregue para cada educando ou
educanda e enviado para quem acompanha as pessoas no seu local de origem; no final do Tempo
comunidade quem acompanha tambm elabora um parecer colocando os principais avanos e limites da
educanda ou educando e envia para o Instituto. Assim nem a escola nem a comunidade de origem perdem
o contato com os educandos.
Como podemos ver, encontramos sendo materializado, atravs do mtodo do ITERRA/IEJC, o
acompanhamento e a avaliao constante das diversas atividades, em suas vrias dimenses, realizadas
durante o desenvolvimento do processo pedaggico da escola, visando avali-lo a partir das questes
concretas para o seu refazer com base nas necessidades da coletividade.
Observamos que, nos elementos avaliativos utilizados pelo ITERRA/IEJC, pode ser encontrada a
realizao da avaliao que apresenta os momentos de uma prtica crtica, conforme destacados
anteriormente por Veiga (1995), ou seja, a problematizao da realidade escolar, a compreenso crtica
desta realidade e a proposio coletiva visando dar respostas aos problemas quando encontrados.
Contudo, acreditamos que, no interior da sala de aula, ainda no foi possvel encontrar avanos no
aspecto avaliativo na medida em que no foi modificada a relao de poder que dada ao
educador/professor que continua sendo o responsvel pela avaliao, a partir dos instrumentos explcitos
anteriormente. Esse aspecto se reproduz em outro elemento limitador da formao humana na medida em
que os educandos no participam e no se reconhecem nos conceitos finais, emitidos nos pareceres ao
final de cada Tempo Escola. Apesar de emitirem opinio e realizarem a avaliao no interior das diversas
atividades da escola, que aborda as vrias dimenses da sua formao, esta sntese no aparece
necessariamente nos conceitos emitidos no parecer descritivo final, o qual elaborado, em ltima
instncia, pelos membros do CAPP. Neste caso, no nos foi possvel observar, a partir dos dados
coletados, se existe a presena da auto-avaliao nos quesitos que constam no parecer descritivo de cada
educando.
Por outro lado, encontramos muitos avanos no todo do processo pedaggico, que, conforme
observamos na prtica escolar analisada, no tem se caracterizado como um instrumento de excluso dos
educandos, mas, ao contrrio, tem se caracterizado por permitir, ampla e participativamente, a ao dos
educandos no processo.

245

A escola, para superar a diviso do trabalho, sua fragmentao e seu controle hierrquico, tem que
criar as condies que lhe permitam gerar uma outra forma de organizar o trabalho pedaggico, onde a
reorganizao deve ser buscada de dentro para fora da escola. A materializao de um processo de
trabalho pedaggico, enquanto prxis educativa necessita uma continuidade histrica, uma construo
participativa, descentralizadora, democratizante, onde cada sujeito possa participar ocupando os diversos
postos de trabalho educativo presentes na escola e no movimento, ocupando por vezes o lugar de quem
toma decises, tanto quando prope como quando avalia coletivamente tais decises e ainda quando se
pretende uma formao humana onilateral.
O projeto poltico pedaggico da escola deve ser compreendido enquanto uma reflexo constante
de seu cotidiano o que lhe permitir consolidar uma determinada proposta de formao humana. Ao longo
de seus 17 anos de experimentao e existncia, o mtodo que vem sendo utilizado no ITERRA/IEJC tem
atingido, num processo de ao e reflexo, condies de consolidar uma proposta que tem alcanado a
materializao de uma educao com aproximaes da formao omnilateralidade, respaldado pelo seu
projeto de sociedade, projeto de formao e de ser humano.

3.5 Os Projetos que permeiam o Trabalho Pedaggico do ITERRA/IEJC: projeto histrico, projeto de
formao de ser humano e projeto de formao de professores

Ao levantarmos outros elementos possveis intrnsecos ao trabalho pedaggico da escola,

destacamos algumas concepes propostas e defendidas no interior do projeto poltico pedaggico do
Instituto, que dizem respeito ao projeto de sociedade/histrico, projeto de formao humana e projeto de
formao de professores.
A primeira delas trata-se do projeto de sociedade que perpassa o curso. Como j podemos
observar nos dados levantados nos documentos, o ITERRA/IEJC explicita em seu objetivo que busca a
formao poltica dos sujeitos para a construo do socialismo, tendo como base uma cincia dialtica
denominada pedagogia como integrante de um coletivo de produo social.
Como j foi exposto no item que aborda o mtodo do IEJC, a escola, que organizada para
atender as demandas dos movimentos sociais populares do campo, tem a finalidade de formar o ser
humano em suas vrias dimenses do conhecimento, a partir da garantia da escolarizao e da formao
poltica social que tenha como base a superao das relaes de produo. Esta perspectiva tem como

246

projeto formar um ser humano participativo para uma sociedade igualitria, sujeitos que contribuem para a
transformao da sociedade.
Ainda, conforme vimos nos objetivos para as turmas do ITERRA, colocado no Projeto
Metodolgico da Etapa 5, busca-se construir coletivamente um mtodo que sirva de referncia de um
projeto humanista e socialista de desenvolvimento e de educao, contribuindo para a formao de
sujeitos crticos e criativos.
Passando para a compreenso dos sujeitos entrevistados, um dos educadores que contribui na
coordenao do ITERRA e organizao da escola em geral, ele expressa enfaticamente:
Ento, a gente apresenta esse projeto de sociedade que seria, com todas as palavras,
que seria o socialismo. A gente tenta trabalhar bastante nisso, com as pessoas que
acreditam. A gente acredita que possvel ter um mundo de pessoas iguais s outras, em
todos os sentidos, principalmente financeiramente, tendo condies iguais, educao,
sade, lazer, todas essas questes, ento a gente acredita nisso. Porque hoje a gente
tem uma sociedade, que a sociedade capitalista, totalmente o inverso da socialista,
que algumas pessoas tm essas prioridades e outras no. Ento a gente tem isso como
utopia, que possvel uma sociedade socialista onde todas as pessoas tenham direitos
iguais, principalmente esse o nosso foco, no sentido de visualizar uma sociedade
diferente. (ENTREVISTA 12)

Por outro lado, ao lhe perguntar sobre a diferena desse projeto, frente ao projeto capitalista, ele
evidencia no ter total clareza da caracterizao dos diferentes projetos sociais, conforme podemos
observar:
Exatamente, que seria isso, as diferenas que a gente tem na sociedade capitalista e
na sociedade socialista. A gente tenta trazer bastante presente isso na formao das
pessoas. Como a gente vive hoje no nosso pas, um exemplo, e como poderia viver se
fosse diferente em nosso pas. Assim como, no s pas, mas como a nvel de mundo.
como a gente gostaria que fosse. (ENTREVISTA 12)

Em contraposio a esta convico do projeto histrico, nos surpreende a resposta de uma outra
educadora, que contribua nas questes pedaggicas do ITERRA/IEJC e do curso de Pedagogia da Terra,
ao perguntarmos se o projeto de formao de professores do Instituto apresentava um projeto de
sociedade. Ela responde:
No momento em que se constri sujeitos humanos se constri tambm sociedade, porque eles
esto tambm dentro dessa sociedade. Ento eu no diria assim, que h esse ... um projeto de
sociedade a ser construdo, um projeto de sujeitos humanos que vivam nessa sociedade e que,

247

ao olhar para essa sociedade, consigam perceber ela e ver como que muda. Mas a cada um
vai mudar a partir da sua formao, a partir do seu...No existe assim, alguma coisa que diga, h
uma formao pra mudana da sociedade. Isso no h. (ENTREVISTA 4)

Ao tentarmos apreender melhor sua explicao, questionamos ento em que um projeto de sociedade
poderia diferir da sociedade capitalista. Ela novamente expe
Voc tem de certa forma perspectiva, que voc coloca, formao do ser humano, que t dentro
de uma sociedade. Mas isso se diferencia. Em que aspectos se diferenciariam dessa sociedade
atual que a gente vive, que tambm tem, bvio, o ser humano com determinadas caractersticas,
n.
(...)
Mas eu no disse que existia um projeto de sociedade dentro do curso, eu disse que existia um
projeto de ser humano, que vive nessa sociedade. (ENTREVISTA 4)

Ao observarmos a perspectiva do projeto social, quando questionamos sobre o projeto de

sociedade que perpassa o curso de Pedagogia da Terra, encontramos o predomnio das respostas que
destacam, em sua grande maioria, com um total de oito educandos, afirmando o socialismo como sendo o
projeto social defendido pelo curso. Outros trs educandos apresentam uma concepo de projeto popular
para o Brasil e, outro ainda, aponta para a construo de outro lugar, outro mundo, mas no expressa
clareza na sua caracterizao.
Dentre os depoimentos que expressam claramente o horizonte socialista, acompanhamos:
Olha, em todos os espaos, no s aqui dentro do curso, mas dentro dos movimentos
sociais, a gente discute um novo projeto de sociedade. Um projeto onde que no existe
nem explorado nem exploradores, e que a renda seja dividida em partes iguais. Um
projeto voltado ao socialismo, no esse projeto que est hoje, que exclui o ser humano
dos direitos.
(...)
O projeto da sociedade atual, o projeto capitalista, ele busca satisfazer os interesses de
uma pequena minoria. Em torno de 1% que detm todos os meios de produo e que
controla economicamente a sociedade podemos dizer assim. E dentro do projeto que a
gente discute, que a gente debate, a gente quer um projeto que todos tenham acesso
ao trabalho, acesso alimentao, a sade, a educao, que consiga ter o lazer
tambm, no ficar escravo de trabalho, onde os recursos podem ser repartidos de
formas iguais. (ENTREVISTA 5)

Ao buscarmos apreender a compreenso dos entrevistados sobre como se caracterizava este

novo projeto social defendido, que denominam socialismo, questionando quais as diferenas deste em
relao ao projeto de sociedade em que vivemos, obtemos a maioria das respostas expressando como
central, no necessariamente com estes termos, a apropriao privada dos bens materiais e culturais

248

construdos pela humanidade e a diferenciao de valores como, por exemplo, a solidariedade

contrapondo o individualismo, alm da relao harmnica com a natureza.
O depoimento abaixo demonstra esta perspectiva, afirmando que
(...) Ns buscamos a sociedade que a gente pensa que: primeiro, a diviso das
riquezas, dos bens, sejam pra todos, o acesso a educao, o acesso aos bens, e aos
direitos que a sociedade atual no permite, apenas um grupo. Ento isso talvez seja a
principal diferena e uma sociedade baseada em valores de solidariedade, em valores
de respeito pessoa enquanto ser humano, que essa sociedade tambm no tem. Da
esse respeito vem todo, todo cosmo, digamos assim, no sentido bem amplo, que a
vem o projeto de desenvolvimento, s vezes muito mal compreendido inclusive. Mas a
questo da forma de se plantar, de se cultivar, a prpria terra, a organizao, a
organizao dos espaos na cidade, quer dizer, a proposta que se tem muito
diferenciada do que a que t hoje. Hoje um modelo que concentra, um modelo que,
num desenvolvimento destrutivo, como dizem os entendidos, Tu desenvolve, mas
desenvolve exatamente o que? Ento, medida que tu desenvolve certas coisas, tu
tambm destri, tu mais destri do que faz. Ento um desenvolvimento muito
complicado esse do sistema que t hoje. A proposta que seja bem diferente, e uma
proposta que na verdade...Na minha opinio ela vai desde de sua organizao l nos
ncleos menores que temos que so as nossas famlias, que so os nossos
acampamentos, que so os nossos acampamentos, que so os nossos assentamentos,
que a vo para as crianas as escolas e essa interligao como tu... (ENTREVISTA 1)

Outra educanda expressa que

nas mudanas mesmo, nas mudanas dos meios de produo, nas mudanas
sociais, estruturais, mudanas no Estado. Mas muito amplo, muito utpico, no sentido
de que a gente t muito longe. E hoje, em funo tambm da crise que se vive nos
movimentos, na sociedade, no geral, no governo, e tambm no Movimento. A gente
chegou a um ponto, a uma crise assim, no sei seria vivel discuti isso. (ENTREVISTA
2)

Mais uma entrevistada, aponta os valores sociais atualmente vivenciados como dificuldade
Bom, a gente costuma dizer que ultimamente t muito difcil tu falar em sociedade
diferente. Porque no momento em que voc ta, num acampamento novo, logo que se
forma, um ms, dois meses de acampamento, muito bom voc trabalhar a
perspectiva da nova sociedade, voc dizer o que a nova sociedade do MST, por
exemplo. No MST ns visamos nova sociedade, queremos o novo homem e a nova
mulher, queremos que vivam valores diferentes, porque no tem como tu dizer voc
vai ter que fazer desse jeito, vai ter que fazer daquele jeito. No momento que voc for
botando na prtica e as pessoas vo vendo teu exemplo, elas vo seguir. Mas o que
est acontecendo hoje em dia que a gente no t conseguindo nem falar em novo
homem e nova mulher, devido aos valores que a gente t vivendo. (...) ... voc t por
amor a camiseta. Por que? Porque eu acredito numa nova sociedade, eu acredito que
possvel a gente chegar l. S que t muito difcil porque a gente no t conseguindo
fazer o debate da sociedade. (ENTREVISTA 14)

249

Outro importante destaque que encontramos entre os entrevistados, foi a expresso de uma falta,
na atualidade, entre os movimentos sociais presentes no curso, de maior clareza sobre o que seria este
projeto de uma nova sociedade que defendem. Aproximadamente quatro educandos, entre doze
entrevistados, evidenciaram com clareza em seus depoimentos a ausncia de referncias claras de projeto
social na conjuntura atual e no interior dos movimentos sociais.
Acreditamos que isto pode estar relacionado com a reduo dos debates, pelos movimentos
sociais campesinos, do chamado Projeto Popular para o Brasil69, que vinha sendo amplamente discutido
durante o perodo do governo de Fernando Henrique Cardoso. Entendemos que essa marginalizao das
discusses de um projeto popular para o Brasil, se d concomitantemente ascenso ao governo do Brasil,
o Partido dos Trabalhadores, atravs da eleio do presidente Luis Incio Lula da Silva, a partir de 2003.
Por outro lado, observamos uma possvel retomada da defesa mais incisiva de um projeto popular
defendido pelos movimentos atravs da plataforma poltica dos movimentos sociais para a candidatura do
governo Lula ao seu segundo mandato. A plataforma foi encaminhada ao candidato reeleio como treze
pontos de reivindicaes encaminhadas por diversos movimentos, dentre os quais os ligados Via
Campesina (Anexo III). Alm disso, podemos encontrar evidncias desta retomada na Carta do 5.
Congresso Nacional do MST, realizado de 11 a 15 de junho de 2007 (Anexo IV).
Ainda, polticas de realizao de mega eventos tal como o chamado Frum Social Mundial (FSM)70
e Frum Social Mundial de Educao (FSME), que se caracterizam como a difuso da terceira via, isto ,

Em 19 de outubro de 2006, podemos acompanhar a entrega de um conjunto de propostas redigido pelos movimentos sociais
brasileiros, que inclui, alm de outros, todos aqueles ligados Via Campesina Brasil e que constituem a Turma de Pedagogia da
Terra Margarida Alves. O documento chamado Treze pontos para um projeto popular para o Brasil, foi entregue, por uma
comisso de 10 representantes, ao ministro do Desenvolvimento Social, Patrus Ananias e apresenta uma plataforma poltica dos
movimentos sociais, com propostas para o fortalecimento do projeto popular e de esquerda. O documento prope diretrizes para
o segundo mandato da candidatura de Luis Incio Lula da Silva presidncia da repblica e se manifesta a respeito de questes
como a reforma agrria, educao, desenvolvimento, reforma agrria, meio ambiente e soberania nacional, direito ao trabalho e
a liberdade sindica, entre outros pontos . O encontro com o ministro foi antecedido por uma marcha contra o avano do projeto
da
direita
no
pas
e
contou
com
a
participao
de
1.500
pessoas.
Disponvel
em
http://www.brasildefato.com.br/v01/agencia/nacional/news_item.2006-10-27.3935757603 . Acessado em 25 de maio de 2007.

69

Conforme a caracterizao do evento, O FSM um espao de debate democrtico de idias, aprofundamento da reflexo,
formulao de propostas, troca de experincias e articulao de movimentos sociais, redes, ONGs e outras organizaes da
sociedade civil que se opem ao neoliberalismo e ao domnio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo. Aps
o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, se configurou como um processo mundial permanente de busca e construo
de alternativas s polticas neoliberais. Esta definio est na Carta de Princpio, principal documento do FSM. O Frum Social
Mundial se caracteriza tambm pela pluralidade e pela diversidade, tendo um carter no confessional, no governamental e
no partidrio. Ele se prope a facilitar a articulao, de forma descentralizada e em rede, de entidades e movimentos engajados
em aes concretas, do nvel local ao internacional, pela construo de um outro mundo, mas no pretende ser uma instncia
70

250

de cunho social democrtico e reformista, em nosso entendimento, tem desempenhado o papel de

disperso e desmobilizao da classe trabalhadora quanto clareza de que projeto social deve ser
defendido. O FSM apresenta como seu tema central a chamada Um Outro mundo Possvel. Contudo,
sem evidenciar qual outro mundo possvel, o evento fundamentalmente articulado e realizado por
Organizao No-Governamentais (ONGs) que lutam e defendem a promoo de uma governana global
democrtica, isto , a regulamentao da globalizao.
Em uma de suas ltimas edies, foi apresentado o Manifesto da Campanha Mundial por uma
Reforma Profunda do Sistema das Instituies Internacionais, com uma plataforma apoiada por vrias
personalidades representantes de governos, escritores e ativistas, o qual fazia novos apelos por reformas
nas instituies internacionais, tais como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e
Organizao Mundial do Comrcio (OMC), a favor da governabilidade democrtica da globalizao e da
promoo de um desenvolvimento mais eqitativo e do respeito diversidade cultura, natural e de
gnero71. Com isto, no se pretende esvaziar a necessidade deste tipo de movimento, mas estamos
focando a impossibilidade destes movimentos de revolucionar a sociedade ou a Educao capitalista.
O aspecto, sobre a questo do projeto histrico, pode ser evidenciado nos depoimentos dos
entrevistados como se explicita:
A perspectiva que se coloca a de uma sociedade diferente, ou seja, aquela que ns
acabamos traduzindo como deveria ser ou que ns queremos que seja, um
socialismo. Mas que no tem receita pra esse socialismo, seja uma sociedade
alternativa, em que todas as pessoas tenham direito de viver dignamente e com acesso
a todos os bens produzidos pela humanidade. Isso t claro, assim, na proposta da
escola. E o prprio curso, ele consegue assim, estudando exatamente essa questo, na
medida que tem, e a maioria dos educadores conseguem tambm trazer isso. Partindo
da teoria do materialismo histrico, tu consegue perceber as contradies que tem este
sistema que ns vivemos e colocando elementos e provocando que, pra que v se
pensando numa sociedade diferente e os nossos movimentos tm isso, que temos em
movimentos sociais porque acreditamos que uma sociedade diferente possvel.
Agora, com eu j dizia antes, no se tem um projeto claro, no existe um projeto
claro nos movimentos, no existe projeto claro na sociedade. Portanto uma escola,
por mais que tenha inteno, no ter, porque ela vive esta influncia. Ns fazemos a
escola, ns fazemos o curso, ento no por... Tem proposta sim mais como eu
digo... Essa clareza precisa ser de todo processo e acho que um grande desafio
do nosso Movimento. Que s vezes tenho a impresso que a gente fica muito
criticando tudo, criticando a prpria sociedade capitalista, e a criticando a prpria
escola e muitas coisas, a criticamos os educadores, e a criticamos os nossos
movimentos, mas somos muito pouco propositivos ainda. A prpria conjuntura talvez
representativa da sociedade civil mundial. O Frum Social Mundial no uma entidade nem uma organizao. Disponvel em
http://www.forumsocialmundial.org.br/main.php?id_menu=19&cd_language=1 . Acessado em 10 de junho de 2007.
71

Disponvel em http://www.mwglobal.org/ipsbrasil.net/nota.php?idnews=2518 . Acessado em 10 de junho de 2007.

251

no nos d muitas condies de ser propositivos ainda, mas o grande desafio,

pensar mesmo. Esse socialismo que a gente fala, qual mesmo que ? Quando a gente
se pergunta isso, no temos resposta. (ENTREVISTA 1, grifo nosso)

Outra educanda destaca que

(...) Na verdade, pra ns ainda tudo muito novo, porque a gente j tinha um projeto
popular, que a gente vinha discutindo, que se estagnou, parou e agora se retoma toda
essa discusso do projeto de nao. E que tambm a gente t meio assim, ainda no ar,
mas a gente sabe que um projeto que com certeza vai mudar muito a sociedade, que
vai mudar muito essa diviso de classes que se tem, a classe trabalhadora e a classe
burguesa. Na verdade ns no queremos trocar de lugar com a classe burguesa,
porque muitos trabalhadores ainda acreditam que mudar s trocar de lugar, tu ter e
eles no terem, pra eles verem como que . Mas na verdade quando tu pensa em
construir um projeto de nao tu ter direitos iguais. (ENTREVISTA 16)

Ao perguntarmos se o curso apresenta um projeto de sociedade, novamente a educanda afirma

que existe, neste caso um projeto popular, e caracteriza-o de forma geral destacando os limites existentes
enfrentados atualmente no confronto social brasileira:
o curso... complicado, porque quando ele nasce, o curso de pedagogia nos anos
iniciais, olhando pra essa questo da universidade, ele nasce nessa perspectiva, de se
trabalhar a educao popular. E quando voc j faz educao popular, ento, t
muito ligado a um projeto de desenvolvimento democrtico enfim,
desenvolvimento de transformao social mesmo. Mas hoje tem que tomar outros
rumos, em funo toda do contexto, da conjuntura que foi.. E, saindo do governo do
Olvio, vem a entrada do Rigotto, se toma outros rumos o curso, o nosso curso de
pedagogia. Ento eu acredito assim, que hoje, a gente busca tecer muito isso dentro,
isso sabe, da turma. Ns no estamos fazendo pedagogia, a pedagogia tradicional. A
gente quer fazer outra pedagogia, quer fazer um outro curso, porque a gente acredita.
Porque tudo perpassa, porque a nossa construo de educao do campo t ligada a
uma discusso maior de projeto de sociedade. Enfim, mas que hoje a gente no
consegue dizer que projeto vai ser esse. Ento essa conjuntura que t hoje no
consegue ver mesmo pra onde que, que Brasil que a gente quer mesmo, no d pra
se sabe, construir isso. E isso, as vezes, t muito forte na turma, de que voc fala, fala,
fala educao isso, educao aquilo, tal, tal, tal, fica e roda, e roda naquilo e no
consegue entrar mesmo no corao da coisa, porque no consegue perceber
mesmo qual o projeto que se anuncia. Mas ele sempre teve essa perspectiva de
uma Pedagogia da Terra, que trabalha a partir do campo, da realidade do campo, no
processo de construo da reforma agrria, no processo de transformao social, ento
isso sempre vem muito forte.
( ... )
Ento assim, enquanto projeto, contraditrio, a gente no sabe direito que
projeto de sociedade, de Brasil que a gente quer construir. Mas a gente j t
dizendo , educao do campo vai ser isso. complicado porque a gente precisa

252

entender que educao do campo ela tem que t ligada a esse projeto maior de nao.
E a ento t esse momento, que na minha leitura t complicado dizer o que mesmo a
educao do campo. (ENTREVISTA 6, grifo nosso)

Outro educando, ainda, reafirma a defesa do socialismo, mas, tal como os anteriores, sem a
necessria clareza no interior dos movimentos de qual projeto deve ser construdo, conforme verificamos
no depoimento:
Eu penso que uma das coisas fortes que tem passado no curso, na formao de
educadores esse negcio de construir uma nova sociedade. E o projeto esse
entendido que um talvez um projeto popular, ou projeto socialista pro Brasil, que a
gente sabe que um pouco difcil. Mas eu acho que uma das coisas que forte, que a
gente percebe que as discusses tm fludo na turma, talvez tenha que ser talvez
intensificado mais a questo de nos colocar como sujeitos, de perceber que a
sociedade, de uma certa forma, ela burguesa, ela t a favor da classe dominante, ela
foi construda, de uma certa forma, sob a questo do governo, da legislao criada pela
burguesia. E a nossa proposta de t tentando mudar essas coisas. A gente sabe que
hoje a gente est nesse caos, meio complicado, quer dizer, no est muito certo
pra gente qual seria o projeto que a gente tem que construir. Mas uma das coisas
que eu acho interessante pra gente, que o forte, a gente perceber que precisa
mudar e t dando a nossa contribuio, e a potencializando as lutas dos Movimentos.
E essa questo do coletivo, de criar coletivos fortes pra poder a gente est atento com
essa proposta, pra gente construir uma nova sociedade, construir um novo modelo de
educao. (ENTREVISTA 11, grifo nosso)

Alguns ainda, afirmando um projeto histrico defendido no curso, demonstram a compreenso dos
limites que se encontram externos escola, que se do devido estrutura social em que o Instituto se
insere, conforme observamos no dilogo:
, ele tem um projeto, que uma sociedade socialista, que uma diferena nas
estruturas econmicas. Se discute isso o tempo inteiro. Ento eu acho que esse o
projeto do curso. Mas alm daqui, isso muito complicado, porque no assim, no
... porque o prprio Movimento tambm t pensando de uma outra forma.
(...)
No Movimento geral, pelo menos no Movimento dos Sem-Terra, quer dizer, e tambm
pelas questes estruturais do pas. Hoje a gente discute que nos assentamentos ns
vamos ser autnomos, ns vamos plantar pra comer. E tu recebe um crdito com uma
linha de produo nica, que tu tem que plantar s milho, ou ento ter s caixa de
abelha. Ento quer dizer, os companheiros que so assentados saem daqui e se
deparam com isso logo ali.
(...)
, e alm do mais as condies culturais tambm, o modo de vida. Porque uma coisa
tu dizer aqui, outra coisa as tuas ambies pessoais fora daqui. a tua cultura de
italiano que quer produzir pra si, que no quer trabalhar no coletivo, a tua cultura de
caboclo que quer outras coisas tambm. Ento isso complicado. Eu no sei se a

253

gente precisa, se seria necessrio a gente falar nessas coisas, por exemplo no curso.
Eu acho que tem que se ter horizontes enquanto sociedade. Tem que ter clareza, mas
ao mesmo tempo tambm tem que ter um aprofundamento, e esse aprofundamento
no h. (ENTREVISTA 2)

Outra educanda, complementa:

Olha, quando tu diz um projeto de sociedade capitalista, acredito eu, que t justamente
ligado isso. Porque se ns, enquanto classe trabalhadora, enquanto Via
Campesina, no rompermos com o sistema, com esse sistema que t impregnado
h anos que o sistema capitalista, ns jamais vamos construir essa nao, esse
projeto de nao, esse projeto de educao pra nao. At porque esse sistema
capitalista ele vem h anos, desde l do perodo... (ENTREVISTA 16, grifo nosso)

Sobre a realidade do projeto histrico aqui apresentado, ainda gostaramos de confront-la com a
afirmao de Mszros (2002, p. 1065), quando este afirma que
Confundir (no importa quo urgente e candente seja a razo poltico-histrica)
o objetivo estratgico fundamental do socialismo avanar PARA ALM DO
CAPITAL com o objetivo imediatamente realizvel, necessariamente limitado,
de negao do capitalismo, e conseqentemente pretenderem em nome deste
ltimo ter realizado o primeiro, leva desorientao, perda de toda medida
objetiva e finalmente a girar em crculos, na melhor das hipteses, na falta de
direo e de uma medida viveis.
Segundo o autor, o objetivo estratgico real de toda transformao socialista a radical
transcendncia do prprio capital, em toda a sua complexidade global e tambm na totalidade de suas
configuraes histricas dadas e potenciais, e no de uma ou outra forma particular de capitalismo mais ou
menos desenvolvida.
Passando s questes que ser referem ao projeto de ser humano que o ITERRA/IEJC se prope
a desenvolver, conforme os documentos analisados, encontramos a perspectiva de uma formao poltico
ideolgica dos trabalhadores para o socialismo, tendo como base a concepo de histria e da ao dos
trabalhadores enquanto contribuintes na transformao social, isto , podemos dizer, sujeitos sociais e
histricos que transformam a realidade em que vivem.
Esta proposio aparece explcita na definio dos objetivos do IEJC quando se afirma que o
Instituto objetiva proporcionar um ambiente educativo que desenvolva integralmente os educandos, como
pessoas, como profissionais e como sujeitos sociais e histricos (ITERRA, 2004, p. 08)

254

Esta concepo novamente est expressa nos objetivo especficos para as turmas do ITERRA,
colocado no Projeto Metodolgico da escola, onde encontramos a perspectiva de formar cidados crticos
e criativos.
Tomando ainda o trabalho como uma atividade especfica do ser humano, voltada para a
transformao da natureza e a si mesmo, afirma-se que este trabalho, ao mesmo tempo em que pode
produzir o ser humano como sujeito social e cultural, pode deform-lo, a depender das formas de produo
da vida.
Poderamos fazer esta sntese, retomando as palavras do prprio IEJC, que citamos
anteriormente, ao apresentar o seu projeto metodolgico onde o (...) desafio perceber e trabalhar a
subjetividade (de cada um) no processo, sabendo que ela tambm fruto da cultura, tendo em vista a
tenso entre a situao atual (levando em conta a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se
materializa na formao do comportamento socialista (militante). A tentativa de implementao do novo
como vivncia denominamos de revoluo cultural. (...) O que precisamos perceber os valores, as
posturas e assim por diante pelo jeito de viver de nossos educandos e educadores. O que buscamos a
formao do carter do ser humano socialista. (ITERRA, 2004, pp. 128- 129).
Quanto a expresso desta concepo a partir dos sujeitos que constituem a Turma Margarida
Alves e o processo em desenvolvimento no Instituto, dentre os doze educandos entrevistados, apenas um
afirmou que a escola no apresentava um projeto de formao. Os demais apresentavam o entendimento
de que o Instituo se prope a formar o novo homem e a nova mulher, com bases humanistas, com
aproximaes da seguinte compreenso:
Olha, quando tu questiona isso eu fao esse olhar pra o que eu acabava de dizer,
porque a escola acredita nessa formao do novo homem e da nova mulher, e que isso
vem a partir dessa vivncia coletiva, desse dilogo, dessa construo. At mesmo
quando a gente t no processo do curso, quando a gente discutiu o curso, quando a
gente discutiu o curso, a gente sabia que a proposta era trabalhar a educao a partir
da educao dos ser humano, tambm era uma das coisas. O curso ele vem
trabalhando pra isso, ele vem tentando fazer de ns mais seres humanos pra conseguir
fazer isso tambm nas nossas bases, com as nossas crianas, com os jovens e
adultos. Eu acredito que tu fazendo, tu dialogando, tu errando que tu vai
aprendendo como construir. (ENTREVISTA 16)
Ele tem uma proposta de formao, uma proposta humanista, onde que a gente se
preocupe no apenas comigo, mas que eu me preocupe no s com meu estado, com
a formao do meu estado, com a formao do meu estado, mas que eu me preocupe
com a humanidade, com o bem estar de todos, no s com o meu bem estar. Ento a
gente trabalha muito esta questo, que a gente t querendo unificar, fazer a Via

255

Campesina, que a gente j t se unificando com a Via Campesina, pra gente fortalecer,
e poder construir um processo coletivo, um trabalho coletivo, onde todos tenham
comida na mesa, onde todo mundo tenha direito educao, todo mundo tenha direito
sade, e assim sucessivamente. (ENTREVISTA 9)

Ao perguntarmos se o curso apresenta um projeto de ser humano e qual seria este projeto, temos
a objetiva resposta: Que seja sujeito da histria, que saiba que no oprimido, que tem os seus direitos,
que pode lutar pra conseguir o que forma uma vida digna de cada um (ENTREVISTA 8). Observamos esta
nfase no sujeito enquanto um ser social e histrico ainda conforme expostos nos seguintes depoimentos:
Bom eu vejo que apresenta. At porque as questes que eu acabei de falar de que
uma das propostas do curso que a gente possa t vendo essas diversas
dimenses que a gente cr que formem o ser humano. E a gente tem procurado
estudar, baseado nessas concepes, nessas questes mais gerais, e est
aprofundando e est compreendendo, e est percebendo que o trabalho forma, que
a cultura forma. E a o nosso papel estar potencializando isso, de t olhando com
mais cuidado... (ENTREVISTA 11, grifo nosso).
Eu acho que tem, t muito claro. Acho que quando a gente faz a busca do educador na
perspectiva pra formao do campo, pra educao do campo. A j t um grande aspecto
pra tu poder dizer que um curso que propicia isso, a formao de novos seres humanos.
Por que, o que ns vamos ser? Ns no vamos ser multiplicadores de uma prtica
educativa que vai levar uma nova sociedade? Ento, eu acho que nessa linha, acho
que seria bem coerente a gente dizer que busca uma nova formao prpria do educador
para que depois ele possa fazer da sua prtica, formar novos seres com novos valores,
com uma viso diferente de mundo, (...). Ento eu acho que esta busca foi deixada de lado
por certas pessoas, e hoje ns estamos fazendo, sofrendo as conseqncias, e por isso
que os curso hoje trs isso presente. Ou seja, nas entrelinhas fica no desista que voc
sujeito desta histria, voc a pessoa que vai conduzir o teu filho, teu bisneto pra
nova perspectiva de vida. (ENTREVISTA 14, grifo nosso)

Outra concepo que buscamos destacar foi acerca do projeto de formao de educador, isto ,
qual a proposta de educador defendida pelo ITERRA/IEJC e que pode, ou no, apresentar-se na
concepo dos educandos e educadores.
A primeira manifestao da questo encontramos nos objetivos propostos pelo IEJC, ao propor-se
a formar educadores sensveis e qualificados para atuao poltica e pedaggica em escolas pblicas do
campo, em especial nas escolas de assentamentos de reforma agrria. (ITERRA, 2004, p. 08)
Novamente encontramos este respaldo nos objetivos especficos para as turmas do ITERRA,
expostos no PROMET da quinta etapa da Turma 2 de Pedagogia da Terra, onde est proposto que se
objetiva avanar na reflexo e na implementao de uma pedagogia da terra fundamentada na trajetria

256

da educao popular, da pedagogia do movimento e da educao bsica do campo; e fortalecer nos

educandos e nas educandas a identidade de educador, de militante dos movimentos sociais e de classe
trabalhadora (UERGS/ITERRA, 2005, p. 03).
Ao levantarmos esta compreenso junto aos sujeitos, encontramos a seguinte expresso de uma
educadora que contribui no coletivo poltico pedaggico do ITERRA :
Eu ainda acho que t muito prximo formao do ser humano integral, aquele
educador que se desenvolve em todas as dimenses, na dimenso espiritual,
tica, esttica, intelectual, cultural. Ento claro que , se a gente vai olhar, no fcil
tu pensar que algum tem todas essas dimenses desenvolvidas, mas eu acredito que
o curso aqui, ele tem uma diferena dos demais, que ele consegue mexer, digamos,
em parte com todas essas dimenses, pelos desafios que coloca. Que a prpria escola
ela t organizada, o mtodo coloca desafios que o educando, ou ele se mexe dentro
disso ou ele fica. E o mnimo, mnima a pessoa que ao chegar aqui, no processo de
insero na etapa preparatria cai fora. Tem gente que no fica, mas eu no sei se d
2%, ele acolhe isso aqui, no sei se faz de conta que acolhe, mas ele acolhe, a maioria
fica at o fim. Outra coisa no sentido de formao, eu acompanhei mais uns outros
cursos, as pessoas que chegaram aqui e eu acompanhei at o dia em que saram na
formatura, vrias turmas, eles ficam muito diferentes. E a gente ouve muito assim, os
pais, que a gente conhece muitos pais no dia da formatura, eles vm dizer pra gente:
Ah, voc a fulana, o meu filho tanto falava de voc, agora que eu vi, eu quero
agradecer por aquilo que voc fez pro meu filho, porque ele mudou muito. Os prprios
pais dizem que os filhos ficaram diferentes. Ento eu acho que mexe, claro que muita
ousadia pensar que a gente vai num curso de tanto tempo formar de fato. Mas eu acho
que a gente mexe com a formao e cria necessidades de eles darem continuidade. Eu
me lembro dos estudos clssicos, tem educando que ao estudar Gramsci num estudo
de clssico aqui, at hoje continua lendo, por opo pessoal, porque se desafiou, no
estudo do clssico. Ento isso formao, tu coloca valores que eles do continuidade
sem estar pressionado pelos tempos aqui. Ento eu acho que a dinmica aqui, ela
mexe com as pessoas. Uns do mais continuidade a esse processo de formao,
outros talvez menos, mas que mexe com todos, mexe. (ENTREVISTA 18, grifo nosso).

Especificamente sobre a proposta de formao de educadores, a mesma entrevistada afirma:

como eu te digo, embora eu no esteja acompanhando a Pedagogia, mas o que
eu penso? Eu acho que a proposta de formao do educador pedagogo, ela vai
na linha da formao do educador magistrio e da formao do educador do
MST ou da Via Campesina. Na verdade ns queremos formar um educador
com uma viso ampla, podemos dizer omnilateral, que ele de fato se constitua
como um educador dentro da questo da formao humana, e que ele no seja
um educador s capaz de estar em sala de aula. Mas que ele seja um educador que
saiba estar presente, por exemplo, no trabalho de base, enquanto pedagogo, qual
a contribuio dele como educador no trabalho de base. Numa discusso com o
poder dentro da conquista dentro de uma poltica pblica, que ele saiba coordenar o
Setor de Educao, organizar o prprio setor onde no existe, que ele saiba

257

levantar as demandas pra gente continuar buscando e conquistando direito na

educao, e etc. Na verdade, a formao do educador pedagogo uma formao
ampla, especfica, mas tambm ampla, que ele saiba de fato se movimentar,
articular e administrar as vrias situaes que vo se dando dentro de uma
organizao social complexa como o MST. Ento o que se espera? Por exemplo,
ns temos educadores que vieram fazer Pedagogia que so da Frente de Massa e
que vo continuar na Frente de Massa, ento a Pedagogia deve qualific-lo naquela
tarefa da Frente de Massa depois de passar por essa experincia aqui.
(ENTREVISTA 18, grifo nosso)

Outra educadora ainda, do acompanhamento poltico pedaggico da turma expressa que

(...) essa formao de educadores para as escolas do campo, essa a proposta que eu digo
assim que principal, agora que educadores, que educadores pra essas escolas do campo. O
educador que no se acomoda, que seja aquele inquieto, o pesquisador, curioso, criativo,
que v atrs do diferente, do construir junto. Ento essa. fundamental a gente sempre
ter esse objetivo presente. (...) Me parece que esse o essencial de um educador,
pesquisador, construtor junto da comunidade. (ENTREVISTA 4, grifo nosso)

J entre os educandos podemos observar que emanam em seus depoimentos que a proposta de
formao de educadores do curso formar educadores no sentido mais amplo, numa perspectiva da
formao humana e nas suas vrias dimenses (trs manifestaes), formao ligada educao do
campo (cinco manifestaes), formar educadores populares (quatro manifestaes), formar educadores
militantes (duas manifestaes). Estas concepes, por muitas vezes, se expressam no mesmo
depoimento, de forma imbricada, inter relacionada. Apenas destacamos o que mais se enfatizava nas falas
dos entrevistados, categorizando para melhor compreenso.
Quanto ao fato de a escola estar dando conta de colocar tal proposio em prtica, nove
educandos se manifestaram positivamente a respeito da questo, considerando que h limites, mas que o
projeto um processo e est em construo. Outras duas educandas afirmaram que est sendo possvel
por em prtica este projeto apenas em partes, identificando a falta de clareza quanto s questes que se
refere ao projeto de sociedade que se quer construir. Ainda, uma das entrevistadas afirma que a
implementao da proposta depende do coletivo e das pessoas, enfatizando que um processo, mas que
a estrutura no foi pensada para uma formao humana, humanizadora.
A primeira perspectiva, de uma proposta de formao humana, compreendendo que o ser
educador no se limita atuao no interior da instituio escolar, podemos observar o depoimento de
uma das educandas que, ao explicar o projeto de formao proposto, afirma a inexistncia de um projeto
de educador sem que esteja vinculado a um projeto social para o campo.

258

Olha, como eu j disse no comeo, inclusive o objetivo de eu t aqui. Porque o curso

no se prope a formar professores, digamos assim, restritamente, naquele sentido que
se usa, usamos o professor para atuar em sala de aula e repassar contedo. Se
prope a trabalhar e formar educadores no sentido amplo, assim, duma
compreenso dum desenvolvimento mais geral ou mais global da pessoa. E
tambm, um educador que consiga ser tambm um transformador da realidade
social. E nesse sentido, claro, se tu vais ver a prpria questo, o prprio currculo e o
que se coloca fora dele em outros momentos, e as propostas que se tm em outros
debates que se faz, ele confirma exatamente isso. Ento, quem faz o curso de
pedagogia aqui, consegue ter no mnimo dimenses do processo geral da formao do
ser humano, na sua totalidade. Ento bem mais, na minha opinio, bem mais amplo
do que uma universidade normal que v trabalhar pedagogia pra ti se tornar um
professor. E com uma perspectiva muito de desenvolver um projeto de campo, assim,
de compreender, de compreender um pouco mais o que seria, o que deveria ser esta
questo. Por isto se chama Pedagogia da Terra no sentido de perceber, na minha
opinio, muito mais do que se perceber uma educao entendida em sala de aula, mas
de ir percebendo estratgias de desenvolvimento de um projeto de campo. At porque
no acredito em educao do campo, sem projeto de campo. Pra mim no existe. Uma
coisa t ligada outra. Pode fazer experincias, pode ter algumas prticas, mas de
fato, projeto, pra mim, no consigo perceber projeto de educao fora de um projeto de
sociedade. Ento, como no acredito que vai haver socialismo dentro do capitalismo,
ento no acredito que v haver educao do campo fora de um projeto de campo. Por
outro lado, tambm, acredito que se no formos fazendo experincias que vo dizendo
o que , tambm no se vale. Ento, pra mim dialtico. E h propostas, no sentido, h
um esforo, h uma intencionalidade, de que os educandos vo percebendo isso, e vo
se propondo a prticas diferentes. Porque o cotidiano, ou seja, o que t feito a, feito
de atos cotidianos, ento ns devemos fazer diferentemente. (ENTREVISTA 1, grifo
nosso)

E ao questionarmos a mesma educanda se o curso estava dando conta de atender tal proposio,
ela responde e tambm volta a fazer observao sobre as incertezas quanto ao projeto de sociedade
existentes nos movimentos sociais, que rebatem na formao do curso. Segundo ela, o curso d conta
desta proposta
Em partes, porque essa proposta ela muito complexa. No h clareza, no h
clareza, no existe um projeto claro na sociedade. Ento, no haveria de ter um projeto
claro. H intencionalidade, mas ns vivemos uma conjuntura muito confusa, em termos
assim bem gerais dos movimentos sociais, inclusive dos quais ns fazemos parte. Vive
uma conjuntura muito complexa, muito obscura, no se tem, se tem propostas muito
vagas, no se tem propostas muito claras. Ento, d conta, em partes. No teria
condies porque a prpria conjuntura no d condies de dar conta de tudo. Mas h
propostas, d bons indcios, digamos assim, instiga, pra que tu possas... E te d
alguns.. te d elementos, vai te colocando elementos. evidente que impossvel tu
ter, tu conseguir ter uma, um curto espao de tempo porque muito curto o tempo,
muito pouco tempo. Ns passamos aqui oito etapas de 60 dias, uns cinqenta e
poucos, sessenta. Ento isso no d pra ti imaginar que tu vai conseguir sair com
propostas to claras. Isto vai depender muito da nossa prtica e mais da continuidade

259

da reflexo. Ento, penso que isso um processo bem longo, assim, contnuo.
(ENTREVISTA 1)

Quanto s expresses do projeto de formao voltado para a educao do campo,

acompanhamos os seguinte depoimento:
Bom, essa proposta de formar educadores voltados pra educao do campo.
Ento assim, ento o que a gente entende por campo: eu entendo por campo o espao
onde os educandos esto inseridos, l na sua comunidade, no assentamento, no
acampamento, levando em conta o local, o contexto aonde o educando t inserido.
(ENTREVISTA 5,grifo nosso)

Ao responder sobre se a proposta est conseguindo ser posta em prtica, o mesmo educando
responde:
Eu acredito que sim. At porque os prprios componentes j to voltados pra isso, e a
sim desde as didticas que a gente no discute o trabalho de uma forma, solta, tudo
dentro de um contexto, dentro de uma realidade que o educando vive. Ento eu acho
que isso consegue dar conta (...) (ENTREVISTA 5)

Em relao esta proposio, entendida enquanto formao de educadores populares, temos

dentre os depoimentos um deles que apresenta a perspectiva do intelectual orgnico, conforme segue:
Eu acho que essa perspectiva de educadores populares, (...) Ento acho que
assim, os educadores da Pedagogia da Terra precisam ter essa referenciao, no
sentido de que so educadores, e de que a gente precisa se reconhecer como
intelectuais. E a essa questo de intelectuais orgnicos, que fazem parte dos
movimentos sociais, que conseguem fazer a leitura do processo, que conseguem
contribu, e que pra fazer tudo isso voc precisa t envolvido dentro do movimento,
voc precisa t envolvido, voc precisa t inserido, voc precisa t na luta. Ento eu
acho que a grande referenciao e a grande proposta nesse sentido mesmo, de
pedagogos, pedagogos que to mudando l na escola, mas que to inseridos nos
movimentos sociais e que tem uma perspectiva muito maior, que um projeto de
sociedade e que isso interfere na sua prtica de educador, nesse sentido de que, eu
ensino a partir duma outra perspectiva. E eu acho que o curso de Pedagogia da Terra,
Pedagogia da Terra... Porque ela vem, ela surge, a fonte mesmo que onde ela vem
dessa concepo de educao e cultura. Ento, no do nada, a Pedagogia da Terra
ela surge muito das experincias de educao dos movimentos sociais. Ento, uma
coisa muito ligada e eu acho que ela visa essa questo mesmo sabe, de educadores
populares que to envolvidos nas organizaes que no se distanciam da luta,
que pensam, que fazem conhecimento, que produzem conhecimento a partir da
luta. (ENTREVISTA 6)

260

Quanto ao entendimento com maior nfase na perspectiva da formao de educadores militantes,

acompanhamos os seguinte depoimentos:
Eu percebo assim que mais uma formao de quadros na linha de formao, de
dedicao com as causas sociais, com essas questes mais assim... Porque,
principalmente assim, na nossa turma de pedagogia se tu pedir, qual que t se
formando ali pra sair pra sala de aula, menos da metade vai dizer que sim. Mais da
metade vai dizer que no. Ento aqui a gente t mais pela questo de quadros.
(ENTREVISTA 9, grifo nosso)
Olha, eu acredito, na minha concepo, que quando se fala nessa formao de
educadores, alm de formar educadores pra sala de aula, vai formar educadores
militantes, formar educadores que tambm, mesmo que no atuem na sala de
aula, mas que pensem na formao, no processo de construo de conscincia
do povo. Quando eu falo povo eu quero falar desde os pequenininhos aos mais velhos.
Ento, no tu ser educador s l entre quatro paredes, tu ser educador em
qualquer espao em que tu estejas. Ento tu ser educador debaixo de um p de
rvore, tu ser educador l debaixo da lona preta, tu ser educador na sala, entre
quatro paredes, tu ser educador em qualquer espao. tu ser educador l na
organizao popular, l na manifestao. Ento onde tu estiver, fazer isso. Ento,
ser um educador mais que professor. Ser mesmo educador do povo.
(ENTREVISTA 16, grifo nosso)

Finalmente, destacamos o depoimento de uma das educandas que coloca como um dos limites da
materizalizao da proposta de formao de educadores do Instituto, as questes referentes ao projeto de
sociedade. Em suas palavras observamos:
Eu acho assim, que no momento que a gente t hoje, t bastante complicado. E os
movimentos sociais, eles sofrem uma grande represso. E a gente no t, eu
penso que a gente no t conseguindo nesse momento abrir muitos caminhos. T
numa engrenagem realmente muito fechada, e que no t possibilitando que a
gente consiga avanar, porque tem momentos na histria que os movimentos
sociais to em ascendncia e outros que eles to em descendncia. E eu penso que
esse um momento que os movimentos sociais to em descendncia sabe, que no
to conseguindo avanar, porque a gente estuda, a gente at tem uma base, a gente
at sabe assim, em palavras, o que que a gente quer, o que que a gente acredita,
mas da quando voc vai pra prtica, quando voc vai por as coisas em prtica
diferente. (ENTREVISTA 10, grifo nosso)

Outro limite que destacamos atravs dos depoimentos dos educandos, est no fato de que, muitas
vezes, os educandos, ao formarem-se, mudam de setor, passando a atuar em outras reas do Movimento.
(...) o educador, a escola tem todo um trabalho de formao e quando tu termina o
trabalho de formao tu vai l contribuir no setor de produo.
(...)

261

Ento esse um dos limites que ns temos enquanto organizao, no s enquanto

escola, mas enquanto organizao. (...) (ENTREVISTA 16)

A partir destes importantes elementos, conclumos assim a anlise dos dados da realidade que
constituem o objeto de nossa investigao, isto , o processo de trabalho pedaggico desenvolvido no
curso de formao de educadores da Via Campesina Brasil. A seguir passaremos finalmente para as
concluses do estudo.

262

CONSIDERAES FINAIS

.... mas a gente sabe que tem muitas coisas mais que a gente pode trazer presente,
nesse sentido. Porque as coisas no so to restritas assim, num pequeno bate-papo,
porque as coisas tambm esto em construo. A gente no tem tudo na ponta da
lngua, na verdade. Algumas coisas a gente acaba esquecendo, no decorrer a gente
estudou bastante isso. Enfim, devido tambm a atividade que a gente tem, diria, aqui,
pr fazer essa escola diferente, d dor de cabea. A gente perde cabelo bastante,
e no so s oito horas de trabalho por dia, que a gente trabalha por dia, pr t
fazendo. So praticamente vinte e quatro horas. Ento acorda preocupado e
dorme preocupado. De uma forma ou de outra, a gente dorme com as idias, com as
imaginaes na cabea. Enfim, que t ampliando no dia-a-dia, que a gente t fazendo
diferente. E isso que a gente quer. No fcil fazer uma escola diferente. Exige
muito das pessoas, exige esforo enorme. Se, vamos supor, vamos montar uma
outra escola, da mesma forma, com uma mesma metodologia de trabalho, o
funcionamento, com a mesma pedagogia ... Vamos supor, exige muito das pessoas...
(Depoimento de um educador que, no perodo da coleta de dados, contribua na
coordenao do ITERRA/IEJC, grifos nossos).

Nas concluses deste estudo apresentamos uma sntese dos elementos encontrados na anlise
do fenmeno material de pesquisa, isto , a formao do educador/a do campo do curso de Pedagogia da
Terra realizado pelo ITERRA/IEJC, em Veranpolis/RS, para o qual tivemos como referncia a questo
problema sobre o desenvolvimento do currculo, e suas contradies, neste curso de formao de
educadores realizado no perodo de 2003 a 2007.
Neste processo, inicialmente localizamos o contexto mais geral, que diz respeito questo agrria
brasileira, frente disputa de projetos sociais que se confrontam historicamente no pas. Este confronto, a
partir do acmulo das lutas camponesas no Brasil que se iniciaram desde a chegada dos exploradores
europeus ao territrio latino americano, constituiu as condies para o surgimento de conflitos que, nas
duas ltimas dcadas do sculo XX, deram origem aos sujeitos coletivos do campo, ou seja, aos
movimentos sociais populares do campo.
Dentre estes, destacamos o MST como um dos que inicialmente surgiu o qual, alm de incorporar
o acmulo das lutas sociais do campo brasileiro, tambm trouxe inovaes em suas estratgias de luta, tal
como a organizao social massificada dos camponeses sem terra e a ocupao de terra como forma de
luta e reivindicao. Alm disso, apresenta bandeiras que ultrapassam apenas a luta pela terra,
incorporando exigncias de condies para a manuteno das famlias assentadas, para o atendimento
das necessidades de educao e de sade, alm da luta por transformaes sociais mais profundas na

263

base da estrutura social, defendendo um projeto de educao, de desenvolvimento para o campo e de

sociedade socialista, conforme pode ser observado nos documentos analisados, nos depoimentos e na
organizao de sua instituio escolar.
a partir deste processo histrico que encontramos a organizao das escolas em reas de
acampamentos e assentamentos do MST, bem como a criao do Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), em 1995, enquanto espaos nos quais o Movimento constri as
diretrizes pedaggicas para a formao, na perspectiva de um projeto educacional transformador. no
ITERRA/IEJC que foram localizadas, pela Via Campesina Brasil, as condies mais propcias para o
desenvolvimento do curso de Pedagogia da Terra. Este ltimo foi alcanado sob presses a um governo
de cunho democrtico popular, entre o perodo de 1999 a 2002, que ousou criar a Universidade Estadual
do Rio Grande do Sul, a qual sob o atual governo, em 2007, apresenta-se em processo de precarizao de
suas estruturas e de seu funcionamento com a reduo do nmero de cursos e vagas oferecidas.
Os cursos de Pedagogia da Terra j vinham sendo realizados desde 1998 pelo MST e o acmulo
das experincias de educao do Movimento passa a ser incorporado e conduzido a partir da, pelo
Colegiado da Via Campesina, que conduziu a organizao das duas turmas do curso de pedagogia
originadas a partir do convnio entre ITERRA e UERGS.
Os cursos so desenvolvidos atendendo necessidade de formao dos educadores de acordo
com as demandas das escolas do campo, principalmente aquelas localizadas em reas de reforma agrria,
em parceria com universidades pblicas, tendo como referncia a crtica aos formatos tradicionais de
formao predominante nas universidades e a construo dos sujeitos do campo, enquanto sujeitos
histricos. Amplia-se esta perspectiva ao ser incorporado pela Via Campesina Brasil passando a objetivar a
formao de educadores como uma educao do e para o campo.
O ITERRA acolheu as duas turmas no interior de seu Instituto de Educao Josu de Castro, as
quais passam a se inserir na dinmica organizativa j existente, baseada em um projeto pedaggico em
construo, mas, com diretrizes extremamente claras e definidas na perspectiva da formao de sujeitos
que contribuam para a transformao da sociedade e da formao poltica do militante, para a construo
do socialismo.
No mtodo em desenvolvimento proposto pela escola, que se baseia no movimento da realidade
interna e externa ao ITERRA, os sujeitos sociais buscam articular seis matrizes de formao humana que
so: a educao popular, a formao poltico-ideolgica, o trabalho/economia, a coletividade, a
capacitao e a pedagogia do Movimento.

264

Ao penetrarmos na observao do desenvolvimento das diretrizes do curso de Pedagogia da

Terra, desenvolvido no Instituto, em busca de confirmar a hiptese inicial que se referia ao MST
exclusivamente, fomos verificar em especial o processo de trabalho pedaggico para confirmar, ou no,
se a base tcnica do processo de trabalho do curso de formao de educadores analisado, nos permitiria
identificar a expresso dos princpios de uma teoria pedaggica e um projeto de sociedade socialista,
agora incorporado pela Via Campesina Brasil.
Neste estudo acabamos por evidenciar esta hiptese enquanto uma possibilidade contraditria
onde, tomando como base de anlise o desenvolvimento do currculo, observamos a organizao do
processo de trabalho pedaggico que evidenciou a superao de uma produo de conhecimento linear e
fragmentrio e da predominncia de relaes alienadas de produo do conhecimento, no interior da
escola.
Esta afirmao est calcada, aps a exposio dos dados, em especial do trabalho pedaggico da
escola, na anlise dos elementos que o constituem, caracterizando-os: as finalidades ou objetivos da
escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de
trabalho, a avaliao. A realidade analisada nos demonstrou que o trabalho pedaggico desenvolvido no
ITERRA/IEJC apresenta uma reduo da diviso social do trabalho, da sua fragmentao e controle
hierrquico que predominam na escola e na sociedade atual.
Atravs da prtica observada, encontramos o investimento na formao das vrias dimenses da
ser humano, apesar da necessidade de uma maior nfase no conhecimento tcnico da rea da pedagogia;
um processo no alienador dos sujeitos envolvidos no trabalho pedaggico da escola; a articulao entre
teoria e prtica; e o reconhecimento, pelos educandos e educadores, da possibilidade de transformao da
realidade a partir da prpria ao no ato pedaggico. Assim, desenvolve-se uma prtica pedaggica
reflexiva e crtica expressando intrinsecamente relaes com base no trabalho associado, e no alienado,
e por isso, uma perspectiva de projeto histrico socialista.
Em relao superao da alienao dos sujeitos no trabalho pedaggico da escola, a partir do
mtodo pedaggico em desenvolvimento, sob o qual o curso de Pedagogia da Terra tambm se organiza,
o pesquisador Andreatta j afirmava que:
O sentir-se sujeito do processo educativo abarca o espao da sala de aula, onde a
discusso sobre metodologias de trabalho e questionamentos so correntes. Acreditase que isso s possvel porque h uma intencionalidade pedaggica nesse sentido.
Todos os dias, um educando responsvel pela organizao dos tempos da aula,
apoiando o trabalho do professor. E essa responsabilidade, construda a partir de

265

uma intencionalidade poltico-pedaggica, que propicia uma relao na qual o

autoritarismo no prepondera entre professores e alunos. evidente que aqui existe
uma dimenso de difcil definio, visto que depende, em boa parte, da subjetividade
dos professores, mas possvel dizer que se verifica uma ntida tendncia de
horizontalidade nas relaes entre plos. A pesquisa aponta nesse sentido (2005, p.
85).

Em relao ao projeto histrico, frente realidade analisada encontramos, tanto expresso pelos
documentos, quanto nas entrevistas e na organizao do trabalho da escola, a explicitao e defesa de um
projeto histrico socialista. Contudo, esta concepo no completamente homognea a partir do
momento em que encontramos uma educadora e trs educandos que afirmam a perspectiva de construo
de um projeto popular; e, ainda, um educando que aponta para a necessidade de um outro mundo, mas
no consegue explicitar qual seria este.
Outro importante destaque sobre a questo se evidencia em relao falta de clareza quanto ao
projeto histrico que defendem. Apesar de a maioria falar em defesa do socialismo, destacou-se nos
depoimentos uma certa ausncia de convico e certezas quanto a qual o projeto social que se quer
construir e como este se caracteriza na sua natureza de ser. Esta a primeira, e principal, contradio
interna encontrada projeto histrico de sociedade que rebate no projeto de formao humana onilateral.
Neste caso, reafirmamos que, para uma formao onilateral, necessria a reintegrao de um princpio
unitrio do comportamento do homem. Deste modo, a exigncia implcita a de que no basta responder com a
possibilidade de constituio de uma teoria pedaggica e/ou um sistema de educao que reintegrem de imediato as
vrias esferas do ser humano, divididas entre si. Este processo tambm pressupe uma prxis educativa que,
ligando-se ao desenvolvimento real da sociedade, possa realizar a no separao dos homens em esferas
alheias, estranhas e contrastantes umas s outras. E, ainda, a necessidade de uma prxis educativa ancorada e
fundida sobre um modo de ser que seja o mais associativo e coletivo possvel em seu interior e,
concomitantemente, unido sociedade real que o circunda.

Sobre esta questo, ainda trazemos a contribuio de Gramsci que coloca como eixo de seu
debate, perpassado pelo problema vivencial de seu entorno, a concepo de mundo, ou, a filosofia da
prxis, que problematiza a realidade cultural e poltica, mas que tem implcita uma ideologia frente ao
contexto histrico em que os grupos sociais fundamentais se enfrentam e coletivamente se organizam. O
problema trata de como conservar a unidade ideolgica de todo o bloco social que se unifica por aquela
mesma ideologia (1978, p. 16).

266

Gramsci enfatiza que uma filosofia da prxis, entendida por ele como sendo o materialismo
histrico dialtico, somente poder se apresentar enquanto uma atitude polmica e crtica a partir de uma
superao da maneira precedente de pensar, bem como do pensamento concreto ou o mundo cultural
existente. Assim, coloca-se a necessidade da elaborao de uma filosofia que, estando ligada vida
prtica e implcita nela, torne-se um senso comum alimentado pela coerncia e pelo vigor das filosofias
individuais, o que tambm somente poder ocorrer a partir da exigncia do contato cultural com os
simplrios (Gramsci, 1978, p. 18). Esta relao, entre uma filosofia superior e o senso comum, conforme
ele, assegurada pela poltica.
Neste caso, o autor sublinha a importncia e o significado que tm os partidos polticos no mundo
moderno, frente elaborao e difuso das concepes do mundo, a partir da elaborao da tica e da
poltica adequadas a ela, ou seja, em que funcionam quase como experimentadores histricos destas
concepes. Para eles, (...) pode-se dizer que os partidos so os elaboradores das novas intelectualidades
integrais e totalitrias (totalizadoras), isto , a pedra-de-toque da unificao de teoria e prtica, entendida
como processo histrico real (1978, p. 22).
Esta contribuio de Gramsci tambm nos refora mais uma explicao para a atual incerteza ou
clareza de projeto de sociedade encontrada nos depoimentos dos educandos, que expressam o momento
pelo qual passam as organizaes dos trabalhadores campesinos, articulados Via Campesina Brasil. A
explicao deste aspecto, em nossa compreenso, se reflete devido crise de direo do proletariado
brasileiro, que vinha se organizando concentradamente atravs do Partido dos Trabalhadores (PT).
Conforme vimos no captulo primeiro deste trabalho, o PT, ao assumir o governo do Brasil, a partir
de 2003, j trazia em seu bojo o rebaixamento das reivindicaes que expressavam um programa da
classe trabalhadora. E conforme podemos observar, atravs dos dados referentes questo agrria, por
exemplo, vem expressando um governo de coalizo e de polticas que atendem um projeto burgus de
sociedade com o favorecimento aos grandes latifundirios, banqueiros e empresrios.
Esta explicao se respalda ainda na afirmao de que A filosofia de uma poca, no a filosofia
deste ou daquele filsofo, deste ou daquele grupo de intelectuais, desta ou daquela grande parcela das
massas populares: uma combinao de todos estes elementos, culminando em uma determinada
direo, na qual sua culminao torna-se norma de ao coletiva, isto , torna-se histria concreta e
completa (integral) (GRAMSCI, 1978, p. 32).

267

Neste caso, o risco que corremos que esta crise das direes, que deixam de defender um
projeto histrico que supere a organizao do modo de produo baseado na explorao e expropriao
dos trabalhadores, possa rebater diretamente nas massas populares, tanto aquelas no organizadas,
quanto quelas organizadas, tal como os movimentos de trabalhadores do campo ligados Via Campesina
Brasil.
A perda das referncias de projeto de sociedade a ser construdo e mantido como horizonte, que
defendam transformaes na base da estrutura social, alm da no organizao e mobilizao das massas
trabalhadoras para a luta social de confronto com a propriedade privada de todos ou de parte dos meios de
produo, pode levar estas organizaes camponesas, de confronto e revolucionrias, ao risco da
institucionalizao e ao limite da luta proposto por movimentos de reforma social, tais como aquelas
organizaes no governamentais agrupadas em torno do Frum Social Mundial. Neste processo tambm
se vincula, nos cursos de formao em geral, e especificamente de educadores, a necessidade da
radicalidade na apropriao da filosofia da prxis e suas ferramentas de pensamento, categorias
fundamentais para o processo de compreenso e transformao da realidade.
Ao observarmos a questo do projeto de formao do ser humano, a perspectiva encontrada na
anlise foi a proposta de uma formao de sujeitos histricos que transformam e constrem a realidade em
que vivem, sob a base dos valores onilaterais e socialistas.
No que diz respeito concepo de projeto de formao de educador, destacou-se a
perspectiva da formao do educador nas vrias dimenses do ser humano, uma formao ligada
educao do campo, educadores populares e militantes. Como j apresentamos no captulo anterior, estas
concepes, muitas vezes se apresentam de forma imbricada no depoimento dos diversos entrevistados.
Com isso, levantamos tambm, alm da questo do projeto histrico, outras contradies
internas que se desenvolvem no sentido contrrio orientao da essncia predominante nesta formao
material estudada. Dentre estas destacamos algumas, sem hierarquiz-las, conforme segue.
A segunda contradio apresentada pelos componentes curriculares que, mesmo constituindo
uma organizao curricular baseada em quatro grandes eixos temticos (sociedade e educao;
conhecimento e educao; educao anos iniciais e educao de jovens e adultos; pesquisa em
educao) que articulam e orientam o conjunto dos componentes a partir de uma postura interdisciplinar,
no promovem troca de dilogos entre os diferentes contedos tratados nas disciplinas especficas. Isto
tambm se reflete a partir do quase inexistente dilogo entre os educadores das diferentes disciplinas e da

268

ausncia do planejamento coletivo entre os mesmos, devido prpria organizao da estrutura

universitria, do trabalho voluntrio dos professores e professoras e de funcionamento do ITERRA /IEJC.
Como j ressaltamos, a escola busca suprir esta orientao sincronizada do trato com o conhecimento no
interior dos componentes a partir da ao intencional do Coletivo de Acompanhamento Pedaggico e da
Coordenao do Curso.
Por outro lado, a forma de organizao da pesquisa durante o desenvolvimento do curso se
constitui neste espao interdisciplinar que toma problemas vitais, comuns realidade dos movimentos
campesinos envolvidos, como ponto de partida para constituir suas problemticas de pesquisa buscando
responder praxicamente a esta problematizao.
Contudo, uma terceira contradio, nos limites observados neste processo da pesquisa cientfica,
baseada na metodologia dialtica, a partir dos trabalhos que analisamos dos educandos da turma, foi a
ausncia de elementos centrais que expressem a compreenso da lgica da pesquisa como processo
histrico, contraditrio e totalizador de construo de uma representao social da educao do campo.
Isto , os trabalhos analisados no evidenciaram o domnio terico, pelos educandos, dos instrumentos
tcnicos e das categorias empricas e tericas, da pesquisa cientfica de matriz dialtica, embora todos
utilizem um modelo semelhante e o resultado da pesquisa apresente uma mesma estrutura de texto. O
peso de uma educao tradicional, mesmo para os educadores, continua mostrando a sua fora.
A esta questo soma-se uma quarta contradio. A no apropriao durante o curso, conforme
as observaes realizadas durante a quinta etapa do curso, das ferramentas, ou instrumentos de
pensamento que permitem a compreenso, anlise e transformao da realidade. Isto , a no apropriao
das categorias do materialismo histrico dialtico, ou da cincia dialtica, proposta pelo projeto pedaggico
do ITERRA/IEJC. Isto foi evidenciado durante a Prtica de Campo realizada, na qual, no foi desenvolvida
uma sistematizao da realidade, com base na organizao de categorias bsicas de organizao, para
compreenso, explicao e transformao daquela realidade. Ressaltamos novamente a necessria
apropriao da lgica dialtica de pensamento para o processo de transformao do real, a qual permite
ultrapassar a aparncia fenomnica e chegar essncia da coisa, rompendo com a pseudoconcreticidade.
esta questo das categorias de pensamento, se soma a quinta contradio, que diz respeito a
no compreenso da totalidade do processo em que os educandos esto envolvidos, no interior do
Instituto, e o seu papel enquanto uma nova forma de organizao das relaes de produo do
conhecimento que desenvolvida na escola. Isto se expressa tambm atravs do depoimento de uma das

269

educandas quando afirma no conseguir colocar na prtica, muitas vezes, o que aprende no curso de
formao.
Ainda, evidenciou-se na anlise dos dados o destaque, pelos educandos, da sexta contradio,
que se refere falta, muitas vezes, das condies necessrias para a continuidade dos estudos realizados
durante o tempo comunidade. Isto se vincula tambm a falta de garantia a todos os educandos, pelos seus
respectivos Movimentos, do acompanhamento pedaggico durante este tempo educativo. Estes elementos
tambm se tornam limitadores para o desenvolvimento de um projeto de formao de educadores
proposto. Ausncia de uma disciplina de estudo autnomo e apropriado individualmente frente ao
trabalho coletivamente realizado no tempo escola.
O stimo elemento contraditrio, foi a constatao, a partir dos depoimentos dos entrevistados,
da limitao da formao em relao aos aspectos tcnicos especficos da rea da pedagogia, que
suprisse a necessidade de instrumentos para atuarem, enquanto educadores, tambm em sala de aula.
Neste caso, aqui, encontramos um limite para a formao das vrias dimenses do ser humano que se
quer construir.
Contudo, mesmo diante de tais contradies, podemos afirmar que existem as possibilidades para
a formao humana onilateral no interior do ITERRA/IEJC, que comprovam a necessidade de
reorganizao, alterao do trabalho pedaggico para transformar a formao unilateral apregoada pela
escola capitalista. Neste sentido, o processo de formao de educadores que vem sendo posto em prtica
no Instituto pode ser tomado como uma das referncias que contribuem na direo da reorganizao do
trabalho escolar na perspectiva da superao da alienao humana.
Mas esta alterao, obviamente, tem que estar articulada s lutas mais amplas da sociedade em
geral que possam influenciar mudana da base estrutural da sociedade, isto , na forma como se
organizam os seres humanos para produzir, garantir e reproduzir a vida. Com isso, destacamos que o
maior limite para a materializao de um projeto pedaggico de formao de educadores, articulado a uma
teoria pedaggica e a um projeto de sociedade coerente no se encontra no interior do ITERRA/IEJC, mas
fora dele pois est diretamente imbricado e dependente do desenvolvimento das foras produtivas e das
relaes de produo vigentes no atual modo de produo da vida.
Por isso, alm dos cursos de formao de educadores do campo terem que estar suleados pelo
projeto social defendido pelos movimentos campesinos revolucionrios, tambm necessrio que este
projeto esteja articulado s lutas sociais mais amplas de transformao radical da estrutura do modo de
produo vigente.

270

Esta necessidade aparece, por exemplo, nos mecanismos de coao e coero sofridos pelos
movimentos campesinos por parte do Estado (nacional e regional) que circunstanciam os financiamentos,
que no garantem a manuteno da escola, do nmero de vagas necessrias, as condies de acesso e
permanncia dos educandos e educandas, rebatendo diretamente na sua existncia. Esta constitui uma
contradio externa ao fenmeno delimitado, caracterizando-se como a oitava contradio observada.
Estes aspectos se mostram na no renovao do convnio, entre UERGS e ITERRA, para a manuteno e
continuidade das turmas de Pedagogia da Terra. Alm disto, h o prprio processo, atualmente, de
retroao que vem sendo realizado, pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul, em relao existncia
da Universidade Estadual. Ainda, pode ser encontrado no limite de financiamento pblico da escola pelo
governo federal imposto pelo processo da Comisso Parlamentar Mista de Inqurito da Terra (CPMI)
finalizada em dezembro de 2005.
A necessria articulao s lutas sociais mais gerais tambm se apresenta frente nova diviso
internacional do trabalho que coloca o Brasil como agro-exportador, com nfase no agro-negcio, na
apropriao privada, no grande latifndio e na explorao do trabalho, aumentando ainda mais a
explorao e o agravamento das condies de vida dos trabalhadores do campo brasileiro. Esta, sendo
uma contradio externa, soma-se s anteriores e se caracteriza como a nona contradio, j que a
diviso do trabalho tenciona a direo da formao humana, atravs da implementao de polticas
pblicas, na qual se insere a dos educadores. Com isso toma um rumo que d nfase construo de um
professor com habilidades e competncias voltadas ao atendimento das necessidades da sociedade e do
mercado de trabalho, vinculando educao e interesses de mercado, conforme as demandas do
desenvolvimento do capitalismo na atualidade, numa perspectiva produtivista e unidimensional, em
desfavorecimento formao humana nas suas mltiplas dimenses. E formao de professores tem
extrema relevncia e estratgica neste processo de formao das novas geraes.
Tais elementos apresentados demonstram que as mudanas no interior da sociedade capitalista
tm limites e necessitam ser articulada s mudanas no modo de produo da vida. Por outro lado, as
mudanas neste contexto atual so necessrias para aflorar cada vez mais, trazendo a tona, ao mximo,
as contradies nele presentes.
A luta pela escola nica para todos, vem junto com a recusa da escola instrumental e praticista, e
com a resistncia a todas as tentativas de limitao dos horizontes culturais da classe trabalhadora.
Frente s contradies levantadas, sem o risco de cairmos no beco do idealismo filosfico,
constatamos que, nos dados apresentados no estudo que o desenvolvimento do Curso de Pedagogia da

271

Terra, do ITERRA/IEJC, especificamente na organizao do processo de trabalho pedaggico, tem

apresentado aproximaes com os elementos essenciais na perspectiva de uma transformao radical da
educao, apresentadas por Mszros (2005) e por Tonet (2005), conforme exposto no segundo captulo
deste trabalho.
O primeiro autor destacava a necessidade da auto-realizao dos indivduos; o conhecimento
como elemento necessrio para transformar em realidade o ideal da emancipao humana; a mudana
radical oposta s reformas e reparos institucionais formais; a concepo de atividade humana enquanto
prxis superando a separao do homo faber e do homo sapiens; a universalizao da educao e do
trabalho como atividade humana auto-realizada; a sustentabilidade como controle consciente do processo
de reproduo metablica social por parte de produtores livremente associados; a auto-gesto onde a
interveno da educao ocorrer a partir do estabelecimento de prioridades e das reais necessidades
mediante plena e livre deliberao dos indivduos envolvidos.
J Tonet (2005), destacou os cinco elementos necessrios a uma prtica educativa emancipadora,
isto , (...) o conhecimento, o mais profundo e slido possvel da natureza do fim que se pretende atingir,
no caso a emancipao humana; (...) a apropriao do conhecimento a respeito do processo histrico
real, em suas dimenses universais e particulares; (...) o conhecimento da natureza essencial do campo
especfico da educao; (...) o domnio dos contedos especficos, prprios de cada rea do saber; (...) a
articulao da atividade educativa com as lutas desenvolvidas pelas classes subalternas, especialmente
com as lutas daqueles que ocupam posies decisivas na estrutura produtiva. Entretanto, ainda h
diversas contradies a serem desafiadas e superadas neste processo que se encontra em construo.
Compreendida, a educao, enquanto um processo de internalizao da legitimidade da posio
que se lhes atribui na hierarquia social, em conjunto com suas expectativas e formas de conduta
correspondentes, esta experincia em construo no ITERRA/IEJC demonstra confrontar a lgica
mistificadora, e mitificadora, do capital, pois desafia a forma dominante de internalizao consolidada na
educao capitalista atravs do sistema formal de educao apresentando-se como uma atividade de
contra-internalizao.
Ao mesmo tempo, dado o carter inerente que o processo desenvolvido pelas experincias dos
movimentos populares do campo, ligados Via Campesina Brasil, sejam aquelas de reorganizao da
produo em acampamentos e/ou assentamentos, ou estas educacionais, mesmo que consigamos
alcanar formas de organizao ps-capitalistas, mesmo frente conjuntura extremamente limitada, elas

272

seguem sob a ameaa permanente, e prosseguiro enquanto o objetivo fundamental de avanar para
alm do capital no for resolvido.
O enfrentamento terico das questes delimitadas na pesquisa, referentes formao do
educador do campo, buscou possibilitar respostas estabelecendo nexos e relaes entre o trabalho
pedaggico no curso de Pedagogia da Terra, a proposta de formao do educador do campo e a
problemtica mais geral referente questo agrria no Brasil.
Ao responder a tais questionamentos que se desdobraram a partir da hiptese do trabalho, foram
seguidos procedimentos que permitiram coletar sistematizar e organizar dados concretos que, submetidos
reflexo terica, permitem a exposio da presente tese, a saber, O Curso de formao de educadores
do campo Pedagogia da Terra enfrenta a contradio da dicotomia teoria e prtica (organizao do
conhecimento), excluso e incluso (objetivos-avaliao) mas, encontra o limite estabelecido para alm do
curso.
Avana-se pouco no Brasil na perspectiva da construo do projeto histrico socialista, apesar das
condies objetivas j indicarem a necessidade da superao do capitalismo. E isto se reflete no interior do
curso, no de forma mecnica e imediata, mas por mediaes no trabalho na sala de aula, no curso como
um todo e no prprio ITERRA. Isso nos indica que tanto as questes tericas quanto as pragmticas
devem avanar intensamente no prximo perodo conforme nos alerta Mszros destacando que A nossa
poca de crise estrutural global do capital tambm uma poca histrica de transio de uma ordem social existente
para outra, qualitativamente diferente. Essas so as duas caractersticas fundamentais que definem o espao
histrico e social dentro do qual os grandes desafios para romper a lgica do capital, e ao mesmo tempo
tambm para elaborar planos estratgicos para uma educao que v alm do capital, devem se juntar.....O
objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienao e a intolerncia a emancipao humana
(2005, p. 76, grifo nosso)

Portanto, a formao de educadores estratgica nessa luta. Neste sentido, outras questes
ainda podem ser destacadas para a reflexo quanto continuidade das lutas sociais a serem enfrentadas
no prximo perodo. Ao constatarmos que a formao dos educadores de Pedagogia da Terra, realizada
no ITERRA/IEJC, tem apresentado em sua essncia uma alterao da sua base produtiva, caracterizandose como uma formao com predomnio onilateral, necessrio, a partir da, aprofundarmos o trabalho
pedaggico que j vem sendo desenvolvido os espaos onde estes educadores formados iro atuar na
continuidade de sua ao ps-concluso do curso.

273

Se estes educadores formam-se num outro processo de organizao da escola, como garantir que
os mesmos possam compreender com maior radicalidade esta alterao que experimentam no interior do
ITERRA/IEJC para que possam construir, tornarem-se difusores, deste processo de alterao da atividade
fundante dos ser social para uma forma no alienada no trabalho pedaggico? Destaca-se, em nossa
compreenso, a necessidade de desenvolver com maior radicalidade a apropriao tambm de uma lgica
de pensamento, isto , uma teoria do conhecimento que se articule teoria pedaggica que j vem sendo
desenvolvida e orientada pela proposta pedaggica do MST, que tem sido incorporada pelos movimentos
articulados Via Campesina e materializada nos cursos de formao de educadores. No ser suficiente
garantirmos a orientao dos princpios pedaggicos e filosficos de uma educao transformadora, se
estes no estiverem organicamente vinculados uma teoria do conhecimento que lhes permita se
apropriar da realidade, compreendendo-a, explicando e elaborando uma ao intencional de transformao
da mesma. E a teoria do conhecimento que tem se apresentado capaz de atender esta necessidade vivida
no confronto de luta de classes tem sido o materialismo, de lgica dialtica e histrica.
Encontramos, em relao a esta ltima, o confronto de duas grandes tendncias que podem ser
situadas como matrizes para a cincia. Estas duas grandes matrizes apresentam bases distintas, e
explicitam o debate entre o idealismo e o materialismo, entre a lgica formal e a lgica dialtica, cujo
confronto fundamentam dois diferentes grupos de categorias gnosiolgicas, diferenciando duas grandes
vises de mundo e duas maneiras de pensar a realidade.
A primeira vertente, o idealismo, com a lgica formal de pensamento, expressa uma viso fixista,
funcional, pr-definida e pr-determinada da realidade, apontando para um olhar homogneo
contrariamente ao conflitivo, anulando as contradies internas que se apresentam na realidade. Na lgica
formal (...) as formas do pensamento no so consideradas nem em movimento nem em desenvolvimento,
mas sim como estticas e imutveis umas ao lado das outras; e a partir desse fato, os sistemas de
classificao elaborados no refletem o processo histrico do surgimento e do desenvolvimento das formas
do pensamento, nem colocam em evidncia sua correlao e sua interdependncia necessrias. Em
classificao das formas do pensamento encontrada em Aristteles, fundador da lgica formal, e em
Kant, alm de outros filsofos (CHEPTULIN, 1982, p. 142).
O pensamento terico-cientfico de matriz dialtica permite a compreenso do conhecimento como
resultado da prxis humana. Sendo este uma produo coletiva, que se insere criativamente na histria
dos povos que responderam de maneira especfica aos desafios colocados na realidade, em diferentes
pocas e em diferentes configuraes scio-econmicas, polticas e culturais. O materialismo, com o

274

suporte da lgica dialtica possibilita, ao contrrio da anterior, uma viso dinmica, complexa e
contraditria de realidade, partindo de categorias materialistas tal como a contradio e o movimento.
A partir da se destaca tambm a necessidade do desenvolvimento de estratgias para a difuso
do mtodo do ITERRA/IEJC de forma mais contundente em outros contextos externos ao Instituto, com
condies muitas vezes profundamente adversas, mas que pudessem garantir a superao da alienao
do ser humano no trabalho pedaggico.
Ousamos, neste momento, levantar possibilidades nesta direo tais como:
Primeiramente, mas no necessariamente nessa ordem, a formao de educadores articulada e
desenvolvida diretamente no interior de assentamentos, contribuindo para a construo das escolas
daquelas comunidades a partir das bases de reorganizao do trabalho referenciada no mtodo do
ITERRA/IEJC. Assim, ao mesmo tempo em que se organiza a educao, transforma-se mais intensamente
a realidade das reas de reforma agrria, reestruturando-se a organizao dos assentamentos, a
organizao da produo e, ainda, formam-se educadores. Esta poderia ser uma possibilidade de
alcanarmos mais um salto qualitativo nas experincias educacionais do campo, universalizando a
educao revolucionria a partir das condies existentes e, ao mesmo tempo, tensionando-as para
transform-las a favor do projeto da classe trabalhadora. Estas experincias poderiam estar vinculadas a
projetos de formao tambm conveniados com as universidades pblicas.
Ainda, como uma segunda possibilidade, a partir da escola bsica das reas de reforma agrria,
tambm se poderia, ao mesmo tempo, montar estruturas para o desenvolvimento da formao de
professores em cada regio do pas, que se tornariam plos de formao de educadores baseados na
realidade de cada local.
Em terceiro lugar, talvez como uma forma de fluidez s propostas anteriores, a iniciativa possa
partir de um curso de especializao em educao no campo, os quais j vem sendo realizados pelos
movimentos campesinos, no qual as turmas de Pedagogia da Terra, egressas do ITERRA/IEJC, pudessem
se especializar desenvolvendo atividades em assentamentos com este cunho transformador. Concludo o
curso de especializao, poderamos alcanar uma educao, tanto na escola como no assentamento, que
garantisse a reorganizao do trabalho pedaggico nestes locais.
Estas possibilidades levantadas partem da constatao explcita de que possumos uma realidade,
no interior dos movimentos campesinos, em especial no MST, onde as situaes educativas numa
perspectiva onilateral se encontram presentes.

275

Contudo, no desconsideramos a necessidade da organizao das condies concretas para

tanto. Mas possvel localizar as reas que melhor renem estas condies, em cada regio do pas, e
iniciar tais experincias por estes locais. No bastar formar educadores que retornam para sua realidade
social, ou do Movimento ao qual est vinculado, apenas com suas concepes transformadas, se no
forem construdas, unificadas, coletivizadas e universalizadas as condies tambm para as
transformaes da base material em que vivemos.
Para o encerramento deste trabalho, ressaltamos ainda que a referncia terica que elegemos
para este estudo nos permitiu estabelecer nexos histricos entre a questo agrria mais geral, a
particularidade do curso de formao dos educadores e a especificidade, dentro do curso, do trabalho
pedaggico. Ao tomarmos como referncia uma determinada teoria do conhecimento (materialismo
histrico dialtico), que subsidia tambm uma teoria pedaggica (princpios que tm orientado o processo
pedaggico deste projeto) e, como pano de fundo, um determinado projeto de sociedade (o socialismo),
entendemos que o conhecimento deve ser abordado de forma que sejam feitos os nexos histricos, em
constante relao com a luta de classes, possibilitando a apreenso das contradies do real, as quais
atuam como motor da histria.
O trabalho que vem sendo desenvolvido na experincia do Curso de Pedagogia da Terra,
realizado no ITERRA, apesar de sofrer as determinaes da forma como o trabalho se estrutura sob o
capital, tem apontado possibilidades de alterao do trato com o conhecimento e com a organizao do
trabalho pedaggico. Possibilita identificar a necessria alterao da organizao do trabalho pedaggico
abordando o conhecimento na sua totalidade. Neste sentido, a possibilidade de essncia identificada est
na organizao curricular a partir da prtica, partindo de complexos temticos, tendo o trabalho enquanto
atividade especfica do ser humano.
Compreender os diversos modos de produo que j existiram, fazer a anlise do sistema
capitalista e ampliar a viso sobre ideologias sustentadas pelos sujeitos coletivos revolucionrios no
confronto das lutas sociais, que visam no s a reforma agrria, mas uma mudana do sistema, que
supere a sociedade de classes, nos remete a considerar, ainda, a necessidade da organizao
revolucionria, da educao poltica e da conscincia de classe. Esta ltima entendida enquanto na
perspectiva da formao de uma conscincia da situao de classe na histria atravs de um processo
dialtico, onde o movimento da histria tornado consciente pelo conhecimento de sua situao de classe.
A conscincia de classe aparece enquanto uma possibilidade objetiva, ou seja, a expresso racional dos
interesses histricos do proletariado.

276

No caso do proletariado, a questo da conscincia, amplia-se com base em uma identidade de

interesses, at que se torne uma questo comum a toda classe, a qual cria um instrumento adequado de
luta atravs da forma de um partido poltico. O processo de formao da conscincia de classe
coincidente com a ascenso de uma organizao de classe abrangente, aspectos esses que se apiam
mutuamente.
Destacamos, neste sentido, a fertilidade do terreno aonde a experincia vem sendo realizada, a
qual possibilita elementos essenciais necessrios a uma prtica pedaggica com base em princpios de
uma educao para transformao social.
Em nossas anlises podemos constatar que diversos elementos da proposta pedaggica do MST,
incorporado pela Via Campesina, podem ser encontrados na prxis pedaggica do ITERRA/IEJC
constituindo prticas significativas em relao s aproximaes com a proposta da pedagogia socialista,
sendo base de uma teoria pedaggica socialista. E, desta forma, apresenta-se como uma continuidade das
experincias da educao proletria iniciada e defendida pelos pedagogos socialistas do incio do sculo
XX.
Neste sentido, podemos confirmar a tese principal deste estudo na qual defendemos que vm
sendo materializadas, atravs destes sujeitos coletivos do campo, de carter revolucionrio, novas
possibilidades de organizao do trabalho pedaggico que permitem um direcionamento da formao
numa perspectiva onilateral solidificando bases para a construo de princpios que orientam uma teoria
pedaggica articulada a um projeto de formao de educadores e um histrico superador das relaes de
produo da vida sob o capitalismo.
Para defender a tese que ora apresentamos, necessrio ainda, reconhecer que, a realidade no
est dada e acabada. A categoria da contradio vem nos apoiar nesta direo. Afirmar que uma proposta
de formao de professores revolucionria no significa dizer que no possui contradies. Esta
formao revolucionria guarda em si a raiz da contradio que a faz existir no atual momento histrico.
Portanto a partir dela que estamos nos debruando para reunir os elementos que em confronto, a fazem
ser o que ela , e ainda, os elementos que nos permitam identificar possibilidades de esta vir a ser em um
outro projeto histrico.
Esta experincia vem se configurando, por um lado, como um grande desafio frente s dificuldades
e limites enfrentados diante da realidade brasileira no atual momento histrico em que vivemos e, por
outro, como uma importante possibilidade de materializao de experincias no campo da educao
crtica, reflexiva e superadora. Assim, vem se consolidando como referncia para a elaborao de

277

proposies para a formao acadmica das diversas reas do conhecimento desenvolvidas pelas
universidades brasileiras e, especificamente, voltadas para a formao de educadores do campo brasileiro.

278

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ITERRA. Instituto de Educao Josu de Castro Mtodo Pedaggico. Cadernos do Iterra. Ano IV, No. 9,
Veranpolis, Iterra, Dez. 2004.
ITERRA. Relatrio da Prtica de Campo da Turma de Pedagogia da Terra Margarida Alves Verso
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TERRA. Princpios da Educao no MST Cadernos de Educao no. 08. ANCA, So Paulo, 1996.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Como fazemos a escola de educao
fundamental. Caderno de Educao no. 09. 2 ed, ITERRA, Veranpolis, 2001.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. O que queremos com as escolas dos
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no. 01. ANCA, So Paulo, 2000.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Como fazemos a escola de educao
fundamental. Caderno de Educao no. 09. 2 ed, ITERRA, Veranpolis, 2001.
UNIVERSIDADE ESTADULA DO RIO GRANDE DO SUL. Curso de Pedagogia Projeto Pedaggico.
Porto Alegre, 2004, mimeo.
UERGS/ITERRA. Curso de Pedagogia da Terra Projeto Metodolgico Etapa 5. Veranpolis, Iterra, Dez.
2005, mimeo.
UERGS/ITERRA. Minuta de Projeto de Pesquisa. Veranpolis, Iterra, Mar.2004, mimeo.

282

ANEXO I

Roteiro de Entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PARTE I - DADOS DE IDENTIFICAO DO SUJEITO

1.Qual o seu nome completo, cidade e Estado de origem e o Movimento Social do qual faz parte?
2.Voc pode falar de sua histria desde a entrada em seu Movimento Social at a chegada no curso de Pedagogia
da Terra?
3.Voc j atua como educadora em alguma escola ou outros espaos?
4.Voc teria condies de cursar um curso de ensino superior se no fosse atravs deste processo, atravs da
sua insero em um Movimento Social?
5. Qual a tua formao?

PARTE II - DADOS SOBRE O CURSO

H uma forma de organizao prpria, especfica deste curso. Gostaria que voc falasse sobre algumas questes
especficas sobre esta forma de organizao. Inicialmente:
I. TRABALHO PEDAGGICO
1. ORGANIZAO DO TRABALHO E TRATO COM O CONHECIMENTO
a) como so tomadas as decises sobre o andamento do curso, nos seus diversos aspectos, tanto administrativos
quanto em relao ao trato com o conhecimento? Qual a sua opinio sobre este processo?
b) de que forma tem se dado o trato com o conhecimento durante o curso (como tratado, quais estratgias so
utilizadas)?
c) como voc observa a formao individual de cada educando frente esta forma de organizao e
desenvolvimento do curso e da escola?
2. OBJETIVOS E AVALIAO
d) dentro de todo o processo de formao desenvolvido pelo curso, como ocorre o planejamento e a definio dos
objetivos no curso, no trato com os componentes curriculares e nas atividades em geral, realizadas nos diversos
tempos pedaggicos?
e) como se d o processo de avaliao do e no curso em geral, no trato dos componentes curriculares e nas
atividades que so realizadas dentro dos tempos pedaggicos?
3. TEMPOS E ESPAOS
f) como se d a organizao dos tempos, tanto na organizao do curso (em tempo escola e tempo comunidade),
quanto na organizao do tempo na rotina diria e semanal da escola.

283

g) qual a sua opinio sobre esta forma de organizao dos tempos pedaggicos?
h) como se d a utilizao dos espaos para o trato com o conhecimento e qual sua opinio sobre este processo?
4. MATERIAIS, EQUIPAMENTOS
i) em relao a utilizao dos materiais e recursos para o trato com o conhecimento, como ocorre e qual a sua
opinio sobre este aspecto?
II. CONCEPES
1. Formao de Professores
a) Em relao proposio mais geral do curso de Pedagogia da Terra, que a formao de educadores, o que
de fato esta proposta de formao de educadores na sua compreenso?
b) No teu ponto de vista, o curso est dando conta de concretizar esta proposta de formao de educadores?

2.Formao Humana
c) Como voc entende que se d o processo de formao do ser humano?
d) Em teu ponto de vista, o curso apresenta alguma proposta para a formao do ser humano? Se sim, qual seria
esta proposta?

3. Projeto Histrico
d) Em sua opinio, a partir da proposta ou projeto de formao de professores do Instituto de Educao Josu de
Castro (IEJC), o curso tambm apresenta um projeto de sociedade? Se sim, qual este projeto social?
e) Qual a diferena entre este projeto de sociedade proposto pelo curso e o atual projeto de sociedade em que
vivemos atualmente? ( sociedade _________ X sociedade capitalista)
III. FINANCIAMENTO
1. Custeios
a) Tu tens tem conhecimento sobre sobre como a escola se mantm financeiramente, qual a origem dos recursos
para a manuteno da escola?
b) Estes so suficientes para a manuteno da escola e do curso?
2. Gerenciamento
c) Os educandos da turma participam, de alguma forma, no gerenciamento destes recursos financeiros da escola?
IV. ORGANIZAO DOS TRABALHADORES EM EDUCAO
a) Voc participa ou tem alguma relao com algum movimento sindical?
V. GESTO ADMINISTRAO
a) Como ocorre o processo de gesto e administrao da escola? Este processo ocorre de forma democrtica?

284

ANEXO II
Grade Curricular Curso UERGS
Pedagogia Anos Iniciais: Crianas, Jovens e Adultos

285

Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos

Semestre

Componente Curricular
Histria da Formao Social
Histria da Educao e da Pedagogia
Estudos Histrico-scio-psico-antropolgicos sobre a infncia
Estudos Histrico-scio-psico-antropolgicos sobre Jovens e Adultos
Observao, Participao e Integrao na Realidade Local e Regional
Lngua Portuguesa e Literatura I
Informtica I
Histria da Formao Social Brasileira
Histria da Formao Social do RS
Histria da Educao Brasileira
Teoria do Conhecimento e da Aprendizagem
Concepes e Mtodos da Educao Popular
Investigao da Realidade Local e Regional
Lngua Portuguesa e Literatura II
Informtica II
Sociologia da Educao
Filosofia da Educao
Leitura e Escrita Anos Iniciais e EJA: contedo e mtodo I
Estudo Eletivo
Investigao da Realidade Scio-Educativa
Lngua Portuguesa e Literatura III
Lngua Estrangeira I
Trabalho e Educao
Teoria da Cooperao
Estudos Culturais
Educao e Multimeios
Movimento, Arte e Educao Psicomotora
Movimentos Sociais e Educao
Investigao e Prtica em Processos Educativos
Lngua Portuguesa e Literatura IV
Lngua Estrangeira II
Educao e Desenvolvimento
Teorias do Currculo
Educao Matemtica: contedo e mtodo
Leitura e Escrita Anos Iniciais e EJA: contedo e mtodo II
Investigao e Prtica em Processos Educativos: EJA
tica, Esttica e Relaes Humanas
Organizao das Polticas Pblicas para a Educao Bsica I
Cincias Naturais: contedo e mtodo
Cincias Sociais: contedo e mtodo
Projeto Pedaggico
Estgio em Anos Iniciais I
Avaliao, Gesto e Coordenao de Processos Educativos
Psicologia da Educao
Trabalho de Concluso I
Prticas Alfabetizadoras em Anos Iniciais
Estgio em Anos Iniciais II
Organizao das Polticas Pblicas para a Educao Bsica II
Fundamentos da Educao Especial I
Trabalho de Concluso II
Estgio em Anos Iniciais III

*Cada crdito corresponde a 15 horas-aula.

Crditos
04
04
04
04
04
04
02
02
02
04
04
04
04
02
02
04
04
04
04
04
02
02
04
04
04
04
04
04
04
02
02
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
06
04
04
02
04
10
04
04
04
12

Horas-Aula
60
60
60
60
60
30
30
30
30
60
60
60
60
30
30
60
60
60
60
60
30
30
30
30
30
30
60
60
60
30
30
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
120
60
60
30
60
150
60
60
60
180

286

ANEXO III

Treze pontos para um projeto popular para o Brasil

Organizaes entregam projeto para governo com propostas em 13 reas
Uma comisso de 10 representantes de movimentos sociais entregou ao ministro do Desenvolvimento
Social, Patrus Ananias, uma plataforma com propostas para o fortalecimento do projeto popular e de
esquerda, em Braslia (DF), em 19 de outubro. O documento define as diretrizes para que o segundo
mandato de Luiz Incio Lula da Silva, se reeleito, atenda s necessidades da populao. Antes do
encontro com o ministro, os movimentos organizaram uma marcha contra o avano do projeto da direita,
com a participao de 1.500 pessoas.
Leia abaixo trechos do conjunto de propostas redigido pelos movimentos, chamado "Treze pontos para um
projeto popular para o Brasil"
Leia abaixo a plataforma poltica dos movimentos sociais para a candidatura Lula
Excelentssimo Sr. Presidente Luiz Incio Lula da Silva,
Os movimentos sociais de todo o pas saem s ruas em defesa de seu segundo mandato na expectativa
do avano das lutas pelo fortalecimento de um Projeto Popular para o Brasil, que s ser possvel com a
participao efetiva do povo e suas organizaes sociais.
Estamos cientes do perigo que representa para o povo brasileiro o outro projeto, direitista e neoliberal, do
candidato Alckmin. A intolerncia, a insensibilidade social e a criminalizao dos movimentos, certamente
esto no pacote do "choque de gesto" dito pelo candidato das elites.
Assim, reafirmamos nosso compromisso e disposio pela intensificao das lutas populares e
democrticas no pas e apresentamos, ao mesmo tempo, nosso manifesto por um Brasil justo e
independente, conduzido pelo povo e dirigido por Lula presidente!
13 pontos de um projeto popular para o Brasil:
1 . REFORMA AGRRIA
Realizar uma ampla Reforma Agrria, com carter popular, garantindo terra para todos que nela
trabalhem. Limitar o tamanho da propriedade da terra como forma de garantir seu uso social e racional.
Promover a soberania alimentar, produzindo alimentos livres de agrotxicos. preciso tambm garantir
terra s comunidades tradicionais: indgenas, ribeirinhos, seringueiros, geraiszeiros e quilombolas.
2. ENERGIA
Energia eltrica como direito social e dever do estado e no como mercadoria para os lucros das
empresas privatizadas. preciso ainda reestatizar as empresas de distribuio e transmisso de energia
eltrica, tais como, Eletropaulo, Cesp e CTEEP vendidas pelos governos tucanos. Ampliar ainda mais o

287

programa Luz para Todos e dar inseno de taxa de energia eltrica para famlias que consomem at 100
Kw/ms. A energia do povo e para o povo!

3. EDUCAO
Por uma educao comprometida com a formao integral da pessoa humana, destinada realizao de
sua atividade crtica e transformadora na sociedade. Pela ampliao do acesso ao ensino universitrio no
Brasil e o fortalecimento do ensino pblico, gratuito, amplo e de qualidade em todos os seus nveis de
modalidade.Defendemos ainda o FUNDEB e tambm a democratizao da produo de pesquisas e
conhecimentos para todas as regies do pas e que atendam aos interesses estratgicos do povo
Brasileiro.
4. DESENVOLVIMENTO
Por uma economia que estimule a produo de bens e possibilite a eliminao da pobreza e da
desigualdade social. Que privilegie o trabalho e a qualidade de vida do povo brasileiro, com crescimento e
distribuio de renda valorizando uma economia mais justa e solidria.
5. DIVERSIDADE
Por polticas pblicas efetivas que combatam o preconceito e promovam a valorizao e o respeito
diversidade cultural, tnica, orientao sexual, gnero, crena religiosa, idade e classe social no povo
brasileiro. Queremos oportunidades iguais para todos os brasileiros, com democracia econmica, social,
poltica e cultural.
6. PARTICIPAO POPULAR
Pelo fortalecimento da democracia popular participativa. As consultas populares devem ser estimuladas e
apoiadas por polticas de governo que visem a maior participao e a tomada de deciso da populao
sobre seus problemas. O poder poltico e social deve estar sob controle permanente do povo e suas
organizaes sociais para exercerem mecanismos eficazes de interveno na realidade local e nacional,
visando qualidade de vida e o bem comum.
7. MEIO AMBIENTE E SOBERANIA NACIONAL
Queremos polticas que garantam a plena soberania sobre nosso territrio, nossas riquezas naturais,
nossa biodiversidade e conhecimentos associados mesma. O Estado deve ter o controle popular das
empresas estratgicas para o desenvolvimento nacional e criar outras para gerir temas fundamentais para
nossa soberania tecnolgica e o pleno uso de nossas riquezas naturais em benefcio do povo Latino
Americano, em busca de sua integrao poltica, econmica e social.
8. DIREITO AO TRABALHO E LIBERDADE SINDICAL
Que o Estado garanta a todos e todas o direito ao trabalho, como condio de cidadania plena, como
direito fundamental de realizao humana, e que crie condies para que seja um trabalho produtivo,
criativo, no alienado e voltado para as necessidades da maioria. Defendemos salrios dignos para os
trabalhadores na ativa e aposentados. E ainda, com liberdade sindical e reformas que consolidem e
fortalea os direitos sociais dos trabalhadores e trabalhadoras.

288

9. MORADIA
Queremos reorganizar o convvio e o planejamento urbano das cidades, buscando criar condies
humanas para toda a populao, com polticas que evitem o xodo rural, as migraes massivas e a
instalao de famlias em locais inadequados. Defendemos uma poltica pblica de amplitude popular para
construo de moradias, combatendo a grilagem em terras pblicas e a mfia da especulao imobiliria.
10. CULTURA
Queremos a democratizao e a popularizao da cultura no pas. Fortalecer os espaos de trocas
culturais promovendo o acesso popular aos teatros, cinemas, exposies, sinfonias, amostras,
apresentaes folclricas e festas tradicionais que celebrem a vida, a luta, a solidariedade e a diversidade
do povo brasileiro.
11. DEMOCRATIZAO DA COMUNICAO
Pela quebra do monoplio da informao no pas. Pela proibio do lucro e de investimentos estrangeiros
nas concesses pblicas de meios de comunicao nacional. Pelo investimento pblico em veculos de
comunicao de carter popular, comunitrio, de interesse social e que estimulem a diversificao de
fontes e distribuio de poder informativo na sociedade.
12. SADE
O Estado deve garantir e defender a sade de toda a populao. Deve implementar polticas pblicas de
soberania, segurana alimentar e de ateno bsica como forma preventiva, ampliando e melhorando
programas de sade familiar. Deve incluir tambm o atendimento mdico-odontolgico, psiquitrico e de
enfermagem. O Estado deve garantir ainda acesso a medicamentos gratuitos a toda populao
necessitada, fortalecendo sua rede estatal de pesquisa, produo e distribuio de medicamentos.
13. JUVENTUDE
Por uma juventude e infncia protegidas com apoio amplo de polticas que promovam a afetividade, o
respeito, seus direitos legais, sua construo social, poltica e cultural na sociedade. Atravs do
fortalecimento de programas de insero produtiva dos jovens, possibilitar acesso formao profissional
e cultural de qualidade, alm de transporte pblico gratuito.
Braslia, 19 de outubro de 2006.
CUT (Central nica dos Trabalhadores); UNE (Unio Nacional dos Estudantes); UBES (Unio
Brasileira dos Estudantes Secundaristas); MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra);
MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens); MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores); PJB
(Pastoral da Juventude do Brasil); MMC (Movimento de Mulheres Camponesas); MTD (Movimento
dos Trabalhadores Desempregados); Movimento Consulta Popular; Coalizo Moradia DF;
Movimento dos Catadores de Lixo Reciclvel; MNDH (Movimento Nacional de Direitos Humanos);
Vida e Juventude; Rede de Educao Cidad; Liga Brasileira das Lsbicas; MNMMR (Movimento
Nacional Meninos e Meninas de Rua)

Fonte: Disponvel em http://www.brasildefato.com.br/v01/agencia/nacional/news_item.2006-10-27.3935757603 .

Acessado em 25 de maio de 2007.

289

ANEXO IV

CARTA DO 5 CONGRESSO NACIONAL DO MST

Ns, 17.500 trabalhadoras e trabalhadores rurais Sem Terra de 24 estados do Brasil, 181
convidados internacionais representando 21 organizaes camponesas de 31 pases e amigos e amigas
de diversos movimentos e entidades, reunidos em Braslia entre os dias 11 e 15 de junho de 2007, no 5
Congresso Nacional do MST, para discutirmos e analisarmos os problemas de nossa sociedade e
buscarmos apontar alternativas.
Nos comprometemos a seguir ajudando na organizao do povo, para que lute por seus direitos
e contra a desigualdade e as injustias sociais. Por isso, assumimos os seguintes compromissos:
1. Articular com todos os setores sociais e suas formas de organizao para construir um projeto
popular que enfrente o neoliberalismo, o imperialismo e as causas estruturais dos problemas que
afetam o povo brasileiro.
2. Defender os nossos direitos contra qualquer poltica que tente retirar direitos j conquistados.
3. Lutar contra as privatizaes do patrimnio pblico, a transposio do Rio So Francisco e pela
reestatizao das empresas pblicas que foram privatizadas.
4. Lutar para que todos os latifndios sejam desapropriados e prioritariamente as propriedades do
capital estrangeiro e dos bancos.
5. Lutar contra as derrubadas e queimadas de florestas nativas para expanso do latifndio. Exigir
dos governos aes contundentes para coibir essas prticas criminosas ao meio ambiente.
Combater o uso dos agrotxicos e a monocultura em larga escala da soja, cana-de-acar,
eucalipto, etc.
6. Combater as empresas transnacionais que querem controlar as sementes, a produo e o
comrcio agrcola brasileiro, como a Monsanto, Syngenta, Cargill, Bunge, ADM, Nestl, Basf,
Bayer, Aracruz, Stora Enso, entre outras. Impedir que continuem explorando nossa natureza,
nossa fora de trabalho e nosso pas.
7. Exigir o fim imediato do trabalho escravo, a super-explorao do trabalho e a punio dos seus
responsveis. Todos os latifndios que utilizam qualquer forma de trabalho escravo devem ser
expropriados, sem nenhuma indenizao, como prev o Projeto de Emenda Constitucional j
aprovado em primeiro turno na Cmara dos Deputados.
8. Lutar contra toda forma de violncia no campo, bem como a criminalizao dos Movimentos
Sociais. Exigir punio dos assassinos mandantes e executores - dos lutadores e lutadoras pela
Reforma Agrria, que permanecem impunes e com processos parados no Poder Judicirio.
9. Lutar por um limite mximo do tamanho da propriedade da terra. Pela demarcao de todas as
terras indgenas e dos remanescentes quilombolas. A terra um bem da natureza e deve estar
condicionada aos interesses do povo.
10. Lutar para que a produo dos agrocombustveis esteja sob o controle dos camponeses e
trabalhadores rurais, como parte da policultura, com preservao do meio ambiente e buscando a
soberania energtica de cada regio.
11. Defender as sementes nativas e crioulas. Lutar contra as sementes transgnicas. Difundir as
prticas de agroecologia e tcnicas agrcolas em equilbrio com o meio ambiente. Os

290

12.
13.

14.
15.
16.

17.

18.

assentamentos e comunidades rurais devem produzir prioritariamente alimentos sem agrotxicos

para o mercado interno.
Defender todas as nascentes, fontes e reservatrios de gua doce. A gua um bem da Natureza
e pertence humanidade. No pode ser propriedade privada de nenhuma empresa.
Preservar as matas e promover o plantio de rvores nativas e frutferas em todas as reas dos
assentamentos e comunidades rurais, contribuindo para preservao ambiental e na luta contra o
aquecimento global.
Lutar para que a classe trabalhadora tenha acesso ao ensino fundamental, escola de nvel mdio
e a universidade pblica, gratuita e de qualidade.
Desenvolver diferentes formas de campanhas e programas para eliminar o analfabetismo no meio
rural e na cidade, com uma orientao pedaggica transformadora.
Lutar para que cada assentamento ou comunidade do interior tenha seus prprios meios de
comunicao popular, como por exemplo, rdios comunitrias e livres. Lutar pela democratizao
de todos os meios de comunicao da sociedade contribuindo para a formao da conscincia
poltica e a valorizao da cultura do povo.
Fortalecer a articulao dos movimentos sociais do campo na Via Campesina Brasil, em todos os
Estados e regies. Construir, com todos os Movimentos Sociais a Assemblia Popular nos
municpios, regies e estados.
Contribuir na construo de todos os mecanismos possveis de integrao popular LatinoAmericana, atravs da ALBA - Alternativa Bolivariana dos Povos das Amricas. Exercer a
solidariedade internacional com os Povos que sofrem as agresses do imprio, especialmente
agora, com o povo de CUBA, HAITI, IRAQUE e PALESTINA.

Conclamamos o povo brasileiro para que se organize e lute por uma sociedade justa e igualitria,
que somente ser possvel com a mobilizao de todo o povo. As grandes transformaes so sempre
obra do povo organizado. E, ns do MST, nos comprometemos a jamais esmorecer e lutar sempre.

REFORMA AGRRIA: Por Justia Social e Soberania Popular!

Braslia, 15 de junho de 2007.

291

ANEXO V
Tabela - Comparao dos Conflitos no Campo (1997-2006)

292

Tabela

Comparao dos Conflitos no Campo

(1997-2006)

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Conflitos de Terra*
Ocorrncias de Conflito

195

152

277

174

366

495

659

752

777

761

Ocupaes

463

599

593

390

194

184

391

496

437

384

65

64

285

150

90

67

625

743

1.335

1.398

1.304

1.212

Acampamentos
Total Conf. Terra
Assassinatos
Pessoas Envolvidas
Hectares

658

751

870

564

29

38

27

20

29

43

71

37

38

35

477.105

662.590

536.220

439.805

419.165

425.780

1.127.205

965.710

803.850

703.250

3.034.706

4.060.181

3.683.020

1.864.002

2.214.930

3.066.436

3.831.405

5.069.399

11.487.072

5.051.348

17

14

16

21

45

147

238

236

276

262

Conflitos Trabalhistas
Ocorrncias de Trabalho
Escravo
Assassinatos
Pessoas Envolvidas
Ocorrncias de
Superexplorao e Desrespeito
Trabalhista
Assassinatos
Pessoas Envolvidas

872

614

1.099

465

2.416

5.559

8385

6.075

7.707

6.930

49

56

28

33

25

22

97

107

178

136

24.788

366.720

2
4.133

53.441

5.087

5.586

6.983

4.202

3.958

8.010

14

20

60

71

45

14.352

48.005

107.245

162.315

13.072

Conflitos pela gua

N de Conflitos
Assassinatos
Pessoas Envolvidas
Outros ***
N de Conflitos

12

Assassinatos
Pessoas Envolvidas

279

69

50

129

52

43.525

250

4
3.288

109.162

164.909

62.319

106.104

736

1.100

983

660

880

925

1.690

1.801

1.881

1.657

30

47

27

21

29

43

73

39

38

39

506.053

1.139.086

706.361

556.030

532.772

451.277

1.190.578

975.987

1.021.355

783.801

3.034.706

4.060.181

3.683.020

1.864.002

2.214.930

3.066.436

3.831.405

5.069.399

11.487.072

5.051.348

Total
N de Conflitos
Assassinatos
Pessoas Envolvidas
Hectares

Fonte: Setor de Documentao da Secretaria Nacional da CPT.

*** Outros: registra-se Conflitos em Tempos de Seca, Sindicais, e em reas de Garimpo. No ano de 2006 foram registrados somente Conflitos em Tempos de Seca.

293

ANEXO VI
Fotografias rea Externa do ITERRA IEJC

Vista area antiga do espao fsico quando a instituio quando esta se tratava do
Seminrio Serfico So Jos.

Vista externa de parte do pavilho que constitui atualmente as dependncias do Iterra.

294

Vista externa de oura parte do pavilho que constitui atualmente as dependncias do Iterra.

Vista externa do galpo que constitui a estrutura das dependncias do Iterra.

295

Vista externa da horta da escola.

Vista externa da lateral do pavilho que constitui a estrutura do Iterra onde

observamos o galpo da agroindstria da escola.

296

Vista interna da agroindstria.

Vista interna da agroindstria.