COMPETENCIA Una competencia es saber hacer (conocimientos declarativos, significados,

datos, hechos e informacin), actuar (autorregulacin, planificacin de la conducta,

aprendizaje estratgico, motivacin intrnseca, toma de decisiones, resolucin de problemas
y lo cognoscitivo-aplicacin-) y valorar en un contexto (la aplicacin y pensamiento).
Cada competencia esta formada por tres niveles que son los pasos o etapas en el proceso de
aprendizaje que van gradualmente y en orden de complejidad:
1.
Estrategias de aprendizaje
2.
Operaciones mentales
3.
Desempeos
4.
Nivel de competencia
NIVELES DE COMPETENCIA Los niveles de competencia surgen de los procesos psicolgicos
superiores, que tienen que ver con las operaciones mentales que se desarrollan en cada
uno de los niveles de competencia.
NIVEL DE COMPETENCIA INTERPRETATIVO: Significa: interpretar, significar, dar sentido,
explicar qu, cmo, cules y cundo, entender, interrelacionar.
Comprende las acciones orientadas a encontrar el sentido y significado de los conceptos de un
texto, de una proposicin, de un problema, de una grfica, de un mapa de un esquema, de un
dibujo, de los postulados y planteamientos de una teora o de una propuesta.
Se fundamenta en la reconstruccin del significado de una teora. En general, busca explicar qu,
cmo, cundo, cul de un planteamiento terico. Aqu se tiene en cuenta la teora hermenutica o
interpretativa, que busca reconstruir teniendo en cuenta el punto de vista de la ciencia.
NIVEL DE COMPETENCIA ARGUMENTATIVO: Significa: Argumentar, justificar, comprender,
razonar por qu y para qu, validar, comprobar, demostrar.
Es el que involucra toda aquellas acciones que tienen como fin dar razn de una afirmacin, es
decir, justificar y demostrar utilizando planteamientos propios de la teora y de su contrastacin
con la experiencia personal. Se fundamenta en el racionamiento.
En general, busca explicar por qu y para qu de un planteamiento terico.
NIVEL DE COMPETENCIA PROPOSITIVO: Significa: proponer, aplicar utilizar, crear,
inventar, disear, juzgar y evaluar.
Es el que hace referencia a las acciones de comprobacin de hiptesis, de resolucin de
problemas, de creacin, de generalizaciones tericas, de proposicin de alternativas de solucin,
de aplicaciones, de propuestas e invenciones.
Se fundamenta en la aplicacin del conocimiento. En general, busca explicar cmo lo puedo utilizar
y cmo lo puedo explicar.
DESEMPEOS Los desempeos, son el objeto de desarrollo y evaluacin de una competencia a
travs de acciones, conductas o indicadores, los cuales surgen de las operaciones mentales
de cada nivel.
Los desempeos se desarrollan, forma, logra o alcanza a travs de las ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE, que son las actividades, por medio de las cuales se puede desarrollar la operacin
mental para construir el concepto y aplicarlo a un contexto definido.
Un desempeo est formado por:
Una habilidad y operacin mental (Proceso cognitivo).
El concepto o saber por construir (Proceso conceptual).
El contexto donde se aplicar el aprendizaje y la actitud que debe generarse.
OPERACIONES MENTALES DE CADA NIVEL
NIVEL INTERPRETATIVO: Identificacin, diferenciacin, comparacin, representacin mental,
secuenciacin, proyeccin de relaciones virtuales, transformacin mental, codificacin y
decodificacin, clasificacin.
NIVEL ARGUMENTATIVO: Anlisis, sntesis, razonamiento abstracto, espacial-mecnico,
inferencia lgica, razonamientos (coloquial o cotidiano, lgico, inductivo, deductivo, analgico,
silogstico, transitivo, hipottico)
NIVEL PROPOSITIVO: Pensamiento convergente (aplicar), pensamiento divergente (crear,
disear, inventar), conceptualizacin.

DESTREZAS DE PENSAMIENTO CRITICO

Nancy Rosado Camacho

Dicen muchos fillogos que aquella persona que se expresa bien, tiene una eficiente conexin
entre pensamiento y palabra, es decir, hablan bien porque piensan bien. Pero no necesariamente
tiene que ser as en todos los casos. Muchas personas piensan muy bien pero no tienen facilidad
para expresarse. Esto es por timidez, por inseguridad o porque no han encontrado la manera ms
adecuada para transmitir lo que estn pensando. Sea por una u otras razones, para pensar bien se
necesita someter la estructura mental a una rigurosa disciplina de entrenamiento. A prima facie,
los estudiantes forman parte de esta poblacin estratificada que requiere un entrenamiento
especial. El mismo dirigir los esfuerzos a depurar la estructura mental de modo que est
preparada para recibir los principios ms elementales de los conceptos lgicos en el pensamiento.
El problema en cuestin aparece cuando los alumnos exploran el discurso escrito. Al no estar
capacitados lgicamente para escribir, se ven impedidos para desarrollar coherentemente sus
ideas sobre lo que se les est solicitando que escriban. En este trabajo investigativo, me propongo
identificar lo que a mi juicio son los principales aspectos que se tornan problemticos y que afectan
adversamente la produccin textual efectiva de muchos estudiantes universitarios. Debo aclarar
que hago referencia al libro del profesor Irving Copi, por una razn muy especial. El mencionado
libro ha sido el texto utilizado en mis cursos de Lgica.
En un artculo que escribiera hace algunos aos, analizaba los temas considerados por el
Profesor Irving Copi acerca de los conceptos bsicos de la Lgica. Dicho estudio obedeca a los
resultados delos exmenes que fungan como criterios de evaluacin a mis estudiantes de los
cursos: Introduccin a la Lgica y Razonamiento Lgico y Crtico.
El primer da de clases les solicitaba que cumplimentaran una prueba con carcter diagnstico
en la cual intentaba medir la capacidad inmediata de estudiante para desarrollar un tema,
tomando en consideracin su desconocimiento sobre los principios bsicos de la Lgica. El
producto de este ejercicio dejaba mucho que pensar al intelecto. Desde errores elementales en la
escritura hasta graves problemas en la estructura lgica de la canalizacin de sus pensamientos a
travs del discurso escrito. Por esta razn durante cuatro aos me dediqu a estudiar de manera
disciplinada, casi sagrada, el modo en que mis estudiantes universitarios pretendan desarrollar las
ideas que tenan respecto del tema en cuestin que les ofreca para su articulacin mental y
escrita. Resultaba sumamente interesante leer aquellos trabajos, para luego someterlos a un
intenso anlisis lgico-estructural.
Una mirada retrospectiva hace sumir al entendimiento humano en la filosofa socrtica, cuando
pensamos en la famosa Mayutica. Considerndola como un mtodo de interrogacin intenso o
por aquello de rendirle honores a la profesin de la madre de Scrates, es muy importante la
enseanza que nos brinda el arte de la comadrona o el arte de parir ideas.
Y como dijera el ilustre filsofo, de la misma manera en que una mujer puede dar a luz a una
criatura, de esa misma manera el hombre puede dar a luz ideas. En trminos de hermenutica
filosfica, lo que nos quiso decir Scrates fue simplemente que, mediante el uso del Mtodo de la
Mayutica, el hombre puede alcanzar un cierto nivel de pureza en su pensamiento. Los tres niveles
que incluye el mtodo mayutico invitan a detenerse en cada uno de ellos en vas de lograr un
mejor entendimiento sobre la propuesta socrtica. El primero de ellos: la irona, consiste en la
descripcin de las conversaciones entre Scrates y sus jvenes discpulos. Cmo era esa
conversacin? El Maestro preguntaba y sus alumnos le contestaban. Estas respuestas se hacan de
manera poco prudente, es decir, lo primero que se les ocurriera a los jvenes era lo que
respondan. Este primer plano es a lo que llamo pensamiento. Son las ideas concebidas por
nuestra estructura mental. Por supuesto, en este plano, dicha estructura no ha recibido
necesariamente, seales reflexivas. El segundo nivel, propiamente conocido como mayutica, es
en donde realmente se da la parte reflexiva. Es aquel nivel en el cual los estudiantes comienzan a
profundizar sobre el tema en cuestin y por ende, las contestaciones deben ser ms coherentes.

En el tercer plano, altheia o desvelamiento de la verdad o quitar el velo para que salga a la luz
la verdad sobre las cosas, ya el estudiante est preparado para asumir actitudes completamente
maduras sobre lo que se le ha preguntado.
Haciendo una sinopsis sobre estos tres niveles en el pensamiento del hombre, segn la
concepcin que nos legara Platn de su maestro, podemos notar varios puntos. En primer lugar
destacaremos que uno de los propsitos del mtodo mayutico es demostrar que una persona
ensimismada o que muestra cierta inmadurez en su manera de decir las cosas, est capacitada
para superar este nivel retrgrado de entendimiento. En segundo lugar, razonar, dar a luz una
idea, reflexionar, es como el proceso de parto en una mujer, es decir, un proceso por lo general,
doloroso, el cual requiere mucho esfuerzo pero el cual permite que el producto final sea algo
hermoso: un hijo o la pureza del pensamiento mismo. Cuando en el saln de clases haca esta
analoga del famoso parto y de sacar a relucir la verdad oculta, los estudiantes sonrean y decan
que el proceso de parto en una mujer poda darse de dos maneras: parto con dolor y parto sin
dolor. El primero requera gran esfuerzo de su parte pero el segundo, no tanto. No hubo mucha
discusin al respecto, sin embargo, nunca le dije a mis estudiantes que en el caso de la mayora de
ellos, el parto se daba con muchsimo dolor.
Aprovechando la coyuntura de la concepcin mayutica--socrtica, tal vez vendra bien
mencionar la Teora de la Reminiscencia platnica, para efectos de analoga. Deca Platn que
antes del nacimiento del hombre en la Tierra, nuestras almas vivan en el Topos Urans, el Lugar
Celeste. All se encontraban admirando slo la verdad sobre las cosas. En el momento en que el
cuerpo estuviera por nacer, la presencia de esta alma sera requerida. Por lo tanto tiene que dejar
su Mundo para habitar el nuestro. A medida que pasa el tiempo y el cuerpo va desarrollndose,
esta alma olvida su procedencia. Lo que quiere decir Platn con esta Teora es que el hombre tiene
la capacidad de alcanzar y conocerla verdad sobre las cosas puesto que su alma una vez vivi
entre ella. El proceso tambin es uno doloroso. No se da arbitrariamente sino metdicamente.
Tiene que ir paulatinamente como si caminara dentro deuna procesin, paso apaso, con calma, sin
desesperarse y preparndose para recibir el puro pensar, la verdad.
Es interesantsimo ver los rostros de mis estudiantes en esta leccin filosfica. Tal parece como
si lo vieran lejos de ellos. Si supieran que lo que hace viable este proceso es el deseo por aprender
los pasos a seguir para llegar al verdadero raciocinio! Es un asunto de voluntariedad. Si ellos
quieren aprender y vivir la Lgica, pueden hacerlo pero tienen que dedicarse a su estudio y
aplicacin. El denominador comn entre estas concepciones filosficas es el valor que le otorgan al
ente humano. Le ofrecen atributos importantes tales como el espacio y la aptitud del hombre a
abrirse ante el mundo intelectual, lgico.
Haciendo referencia al artculo que escribiera, el mismo representa un resumen de los puntos
ms importantes que el profesor Copi menciona en el captulo primero de su libro Introduccin a la
Lgica (Eudeba, Buenos Aires, 1962, pp. 3-48). Dicho escrito se trae a la luz con el propsito de
realizar el anlisis del problema lgico -estructural que exhiben los estudiantes a la hora de
redactar un tema. Comienzo diciendo que mis estudiantes del curso de Lgica consideran que
pensar y razonar es lo mismo. Este es el caso de la mayora de ellos cuando les requiero el primer
da de clases la definicin que ellos ofreceran sobre estos trminos. No saben distinguir entre una
oracin y una proposicin. Si unimos estos elementos, inferiremos que no pueden construir
razonamientos, ni por ende, razonar. Adems si partimos de la consideracin de que para hablar
bien, hay que pensar bien, mis estudiantes tampoco saben hablar. Puedo mencionar y analizar
varios factores que les ayudarn a los alumnos a ordenar su estructura mental en vas de aprender
a formar razonamientos. Por ejemplo, pensar no es razonar. En donde estriba la diferencia?
Podemos pensar en un ser querido que se encuentra lejos de nosotros. Tambin podemos pensar
en alguna fantasa juguetona que se asome a nuestra mente, o simplemente pensar que los
extraterrestres han venido a buscar a todos los polticos mediocres del mundo. De hecho, las
personas, especialmente los ivenes, se bastan solos para echar a volar esa estructura mental que
tambin alberga a la imaginacin. Ahora bien, cuando se presenta un problema en nuestras vidas,
ste requiere un tipo de pensar diferente- el pensamiento unido a la reflexin, es decir, el
razonamiento. En segundo lugar debemos aprender a razonar. El estudiante debe familiarizarse
con una serie de trminos indispensables que lo van a guiar hasta alcanzar este tipo de
pensamiento refinado. Estos son: la premisa, la inferencia, la proposicin, la oracin, los
indicadores de premisa y los indicadores de conclusin. Si nos damos a la tarea de definir la
terminologa necesaria, comenzaremos por decir que las premisas son las razones que me llevan a
una inferencia. Su importancia radica en que representan la base de un razonamiento.

La Inferencia es la conclusin de un razonamiento. El razonamiento es un tipo especial de

pensamiento en el cual llegamos a una conclusin a partir de premisas.
Las proposiciones son oraciones que afirman o niegan algo, De ellas se puede afirmar si son
verdaderas o son falsas. Los indicadores de premisas son palabras que sealan el lugar en que se
encuentra una premisa. Entre estos estn: puesto que, en tanto que, debido a que, por la razn de
que, por el motivo de que. Es todo aquello que nos indique una razn que acte como base para
sostener la conclusin. Los indicadores de conclusin nos ayudan a encontrar la conclusin de un
razonamiento. Por lo tanto, por consiguiente, podemos inferir, podemos concluir, luego, as. Es
decir, todas aquellas palabras que nos indique que hemos llegado a una conclusin.
El razonamiento se compone de proposiciones y no necesariamente de todo tipo de oracin.
Aqu surge el primer juego de palabras: Toda proposicin es oracin pero no toda oracin es
proposicin. La nica oracin considerada proposicin es la enunciativa. En trminos de
estructura lgica no es lo mismo decir: La vida es hermosa, a exclamar Qu hermosa es la vida! La
primera es una oracin enunciativa. La segunda es una oracin exclamativa, La primera propone,
enuncia que la vida es hermosa. En la segunda se profiere el que la vida sea hermosa. La primera
es una roposicin mientras que la segunda es una oracin. Si vamos a estudiar por ejemplo el caso
de la oracin interrogativa: Dnde estn tus libros?, aqu vemos que tampoco se propone nada.
No se puede afirmar si lo que se dice en esta oracin es verdadero o es falso. Slo se est
preguntando. La oracin imperativa: Treme las llaves, no propone nada, slo imparte una orden.
Tampoco se puede indicar si lo que aqu se est diciendo es verdadero o es falso. Cuando
repasamos
la
oracin
exclamativa Qu hermoso anillo!, notamos que en ninguna parte de la oracin se pretende
proponer algo, sino que se expresa en favor de la belleza del mismo. En la oracin enunciativa
Algunas flores son amarillas, se propone, se enuncia el amarillo de algunas flores. De esta
aseveracin se puede decir si es falsa o es verdadera.
Cuando analizamos la importancia de la premisa, observamos que es la base del razonamiento
mismo. No puede haber un razonamiento sin el uso de premisas. De hecho la premisa es una
proposicin que est dentro de un razonamiento. Aqu surge el segundo juego de palabras: todas
las premisas son proposiciones pero no todas las proposiciones son premisas. En efecto, yo puedo
decir lo siguiente: Estoy aburrida. Esto es una proposicin pero no es una premisa. Para que esta
proposicin llegue a ser premisa, tiene que incorporarse a otra proposicin que le sirva de apoyo
para que se d el razonamiento. As: Estoy aburrida, por lo tanto, ir al cine. Ahora tenemos un
razonamiento sencillo. Es como si al presentarse un problema en nuestra vida, estemos
conscientes del mismo pero sin buscar una solucin. Recordemos, entonces, que la estructura
bsica de un razonamiento incluye dos elementos: premisa y conclusin. Debemos considerar que
no pueden haber premisas aisladas, slo proposiciones sueltas. No podemos construir conclusiones
sin una base (premisas). Esto, adems de ir contra la lgica, tambin resultara una
irresponsabilidad en el campo de la tica. Por otro lado no podemos plantear razones (premisas)
sin llegar a una inferencia, es decir, sin completar reflexivamente el pensamiento.
Uno de los problemas con el cual se enfrenta la estructura mental humana en su proceso de
desarrollo lo es la categora falaz. Si repasamos cualquier libro de Lgica, podramos ver las
distintas definiciones que nos ofrece sobre el trmino falacia. Considerndola como errores de
razonamiento o como ideas falsas, la falacia representa una amenaza constante al logro del
pensamiento refinado. En trminos numricos, la cantidad de falacias que conocemos es bastante
significativa y lo que resulta sorprendente es la combinacin de stas para afectar de forma
adversa el sano raciocinio en el hombre. Teniendo presente el libro del profesor Copi,
particularmente el captulo tercero, vemos las distintas clases de falacias que nos presenta.
Podramos decir que las falacias suelen ser un tipo de argumentacin incorrecta. Al parecer pasan
como razonamientos correctos y convincentes, sin embargo, al momento de estudiarlas nos damos
cuenta de que no lo son. Pueden tener una perfecta estructura lgica de razonamiento. Por eso es
que debemos tomar las debidas precauciones respecto de ellas. El continuo uso de la falacia puede
resultar, hasta cierto punto, peligroso al razonamiento lgico porque la supuesta argumentacin
que sta envuelve, no es legtima. Repasando algunas de ellas, la apelacin a la fuerza es aquella
falacia en la cual se incurre cuando se amenaza o se utiliza la fuerza o el chantaje en vas de lograr
un objetivo. Por ejemplo, los llamados grupos terroristas que amenazan con colocar un artefacto
explosivo si no acceden a sus peticiones o tambin el caso de los secuestros. Una segunda
categora falz obedece al argumento ofensivo. Se comete esta falacia cuando se ataca a la
persona en su interioridad, en su privacidad. Por ejemplo, decir que la Filosofa de Platn no es
importante debido a su alegada homosexualidad. Otra situacin sera cuando surge un incidente

entre
dos
personas
y
la
primera
le
dice
a
la
segunda:
Si dices que eres mi amigo, cmo es posible que no me hayas defendido frente a aquellas
personas que estaban hablando de m? . En esta situacin vemos que dos cosas no
necesariamente tienen que combinarse en una relacin causal. Desde la perspectiva lgica, la
objetividad y la imparcialidad tienen prioridad sobre todo tipo de relacin emotiva. El hecho de que
entiendas que tu amigo actu mal, es suficiente razn para no defenderlo, aunque s puedes hacer
planteamientos objetivos de modo que parezcan un apoyo para l. An as la amistad no puede
basarse en la arbitraria idea de que, cada vez que tus amigos cometan errores, debas utilizar
infundadas y caprichosas apologas de sus actos.
Una tercer tipo de falacia lo es el argumento por la ignorancia. Este es el caso de una persona
que sostiene que algo en particular es falso porque no se ha demostrado la verdad y viceversa.
Cuando una persona afirma lo siguiente: no existen los espritus. Esto es una invencin ya que la
Ciencia no lo ha demostrado an. Tambin se niega a aceptar la existencia de los OVNIS porque ni
siquiera ha visto uno, es decir, ver para creer. En estos casos vale recalcar que por el hecho de que
una persona no est de acuerdo con otras sobre diversos temas, no debe pretender que ella y slo
ella tiene la razn. En un tercer caso se presenta la situacin acaecida en un Tribunal de Justicia. Se
sigue un juicio por homicidio. Hay un breve receso. El acusado y la hermana de la vctima se
encuentran en el corredor. Ella le dice lo siguiente: eres un asesino, an no se ha demostrado tu
inocencia. Vale aclarar que el acusado sigue siendo inocente hasta que se pruebe lo contrario.
Este es un caso especial en donde el argumento por la ignorancia no representa un planteamiento
falaz. La falacia la est cometiendo ella al juzgarlo apresuradamente. La cuarta falacia obedece al
argumento al pueblo.
Una persona hace incursin en esta falacia cuando se apela a los buenos sentimientos, a las
emociones de una masa con el propsito de lograr su aprobacin sobre algo en particular. Algunas
agencias de publicidad parecen incurrir en esta falacia, aunque ellos opinen que se trata de una
estrategia para vender el producto. Por ejemplo, en un comercial de televisin se plantea que hay
que comprar X marca de caf porque es hecho en Puerto Rico. Como es hecho en Puerto Rico y
es un deber patritico consumir lo que el pas produce, estamos obligados moralmente a apoyar
esta marca en particular. En una segunda situacin se indica que debes baarte con X marca de
jabn porque ste produce unas burbujas las cuales a su vez causarn en t un estado de xtasis
que te transportarn al otro mundo. Obviamente todo el mundo querr estar en el otro mundo.
La prxima falacia, el llamado a la piedad es muy parecida a la anterior. Pero en sta se apela a
la misericordia de una o unas cuantas personas para que acepten una situacin que ha surgido.
Vamos a asumir que una persona est conduciendo su automvil en estado de embriaguez y a
velocidad excesiva. Un Oficial de trnsito lo detiene y se dispone a darle una infraccin. El hombre
trata de justificarse diciendo que iba en exceso de velocidad porque tena que comprarle un
medicamento a su moribunda esposa. Otra situacin presenta el caso de una estudiante que es
sorprendida, durante un examen final, con un papel que contiene todos los apuntes tomados en
clases sobre el tema para el cual se est examinando. La estudiante le pide al profesor que por
favor la perdone por el error cometido, pero que ese es el nico curso que le falta para graduarse.
Por otro lado, ella necesita terminar sus estudios para comenzar a trabajar y as ganar dinero ya
que es la nica fuente de ingreso en su familia. La apelacin a la autoridad, nos presenta a una
persona socialmente distinguida y reconocida, anunciando algn producto que ni siquiera conoce,
entonces se pretende que el receptor lo tome como algo verdadero. La falacia est en que se apele
a una figura de renombre en aspectos que no estn dentro del rea de su especialidad. Todos
recordamos aquel comercial para la televisin de la Sra. Chacn y el famoso coolant de Amalie.
El accidente inverso indica que por la razn de que se ofrezca una solucin a un problema en
particular, esta misma solucin se le podra dar a todos los problemas en casos parecidos.
Imaginemos que nuestro mejor amigo ha decidido tomar clases de natacin con la mala suerte
de que en un descuido de su entrena or nuestro amigo sufre un calambre. La situacin lleg a tal
punto, que por un momento pensamos que se iba a ahogar. Estamos cometiendo esta falacia si
pretendiramos que se prohibieran las clases de natacin debido a que la posibilidad de sufrir un
calambre es muy alta y por ende nadie estar interesado en morir ahogado. Otro ejemplo es el
caso de una persona que ha estado tomando un medicamento en particular, para aliviar una
condicin. Estara cometiendo la falacia, si pensara, que como a ella le ha ido bien con la medicina,
a todas las dems personas que estuvieran en situacin similar, tambin les vendra bien.
La causa falsa establece una conexin causal (relacin entre causa y efecto) errnea. Si una
amiga te pide que la lleves a comprar unos zapatos a un Centro Comercial. Pero t no puedes
complacerla porque ests en exmenes finales y tienes que estudiar. Adems si accedes a llevarla

perderas mucho tiempo. Cuando te diriges a la Biblioteca para estudiar, un camin impactatu
automvil. Rpidamente se tiende a asociar el hecho de haberle negado el favor a la amiga con la
situacin del incidente con el camin, es decir, me pas esto por no haberle hecho el favor a mi
amiga. En la peticin del principio se trata de justificar o explicar una situacin dada utilizando las
mismas palabras. No hay realmente una razn legtima, sino un planteamiento completamente
circular. Cuando pretendemos resolver un incidente surgido entre dos amigas, se plantea una
dinmica de dilogo. Una le dice a la otra, necesito hablar contigo para aclarar lo que pas. La
segunda le contesta que no es necesario hacerlo. La primera pregunta por qu. Recibe la respuesta
porque no. Luego, la primera insiste pero, Por qu no?, a lo que la amiga le repite porque
no. Esta situacin es muy comn cuando el problema que se ha presentado es muy delicado. Si la
segunda no se muestra en la disposicin de escuchar a la primera, ya sea por la excesiva molestia
que siente ante la circunstancia manifestada o por las razones que sean, entonces, debemos
adjudicarle a la segunda, un error de razonamiento por no escuchar siquiera las explicaciones de la
primera. En el caso de la primera amiga, ella plantear el por qu de la decisin de la otra en no
atenderla. La segunda no buscar razones legtimas sino que le responder con un rotundo
porque no. Este tipo de actitud resulta muy peligroso porque la persona se est cerrando
hermticamente ante los argumentos que su amiga necesita presentarle para explicar lo que pas.
En este caso hipottico, la primera debe insistir de la manera ms sutil posible para que su
compaera se abra al dilogo. Mucha gente disfraza esta situacin con el epteto de terquedad.
Ya esto no se usa. El calificativo terquedad ya dej detener una connotacin graciosa. Se ha
convertido en un sealamiento poco amable dando paso a lo absurdo, es decir, a un
comportamiento que va contra la razn misma. La falacia del nfasis puede considerarse una
argumentacin que suele ofrecer ms de una interpretacin y por eso genera confusin. Se comete
esta falacia cuando se enfatiza, cuando se recalcan slo algunas partes de lo que se quiere decir y
por esta razn se puede alterar su significado. En los titulares de peridicos, en revistas y en
algunas promociones de programas televisivos, esta falacia aparece con frecuencia. Como primer
ejemplo, vamos a suponer que en un peridico aparezca el siguiente titular: HUELGA EN LA U.P.R.
Qu es lo que se va a pensar? Que en efecto la Universidad est en huelga. Pero no es as.
Cuando leemos la informacin en detalles vamos a encontrarnos con lo siguiente: la guardia
universitaria est alerta ante lo que podra ser una posible huelga en la U.P.R. para el mes
entrante. Hay un ambiente de desagrado entre el estudiantado debido al aumento en la
matrcula. Obviamente este ejemplo es muy comn dentro de los medios publicitarios.
Estas son algunas de las muchas falacias que se han estudiado por la Lgica y que han sido
descritas por el profesor Copi. El punto que surge en este momento es cmo poder lidiar o mejor
an, cmo podemos eliminar las falacias de nuestra estructura mental y por ende del lenguaje
escrito. Segn las personas que hemos estudiado la Lgica de manera rigurosa, es bastante dificil
eliminar las falacias. Lo ms que se puede hacer es tratar de evitarlas y con todo y eso, la tarea
resultara ardua. Tendramos que estar pendientes en todo momento del modo en que las otras
personas planteen ciertas situaciones y esto nos obligara a vigilar el vocabulario que dichas
personas utilicen. Aqu el lenguaje tiene una participacin importantsima. Uno de los temas que
surge en la lgica es el llamado lenguaje emotivo. Este punto representa un verdadero problema
para mis estudiantes en el momento de la redaccin. No es otra cosa que el permitir que la
emocin invada nuestra estructura mental a la hora de juzgar una situacin y al momento de
llevarla al papel. Esta dificultad suele darse cuando les peda a mis alumnos que trataran de
escribir un ensayo sobre lo que ellos consideraban los problemas ms apremiantes de nuestra
sociedad. No hubo que esperar mucho para el inicio de la adjudicacin de todas las
responsabilidades habidas y por haber, tanto a polticos como a otras personas claves en nuestro
pas. Justamente esto es lo que yo no quiero ni puedo aceptar en un estudiante de Lgica. El
pensar lgico requiere una cierta disciplina. Es la idea de que al emitir juicios sobre las cosas, lo
hagamos de la manera ms responsable y objetiva posible. Como ya se ha mencionado una de las
dificultades que confrontan los estudiantes en la redaccin es esta manera inadecuada en que
suelen utilizar el lenguaje emotivo. Ejemplo de esto es el pasaje que indica la labor realizada por
algunos servidores pblicos: Me parece que los problemas del pas no tendrn soluciones
inmediatas porque todos los polticos en vez de trabajar para el pueblo, lo que hacen es ganarse el
dinero del pueblo y porque no tienen el ms mnimo inters en servir ala gente debido a que no les
importa lo que le pase ya que no pertenecen a su familia y por lo tanto no harn nada. Este es un
ejemplo muy comn en la redaccin de mis estudiantes. Los puntos que hay que destacar y que
describen de manera explcita sus problemas en el desarrollo de un tema aparecen ilustrados, al
menos algunos de ellos, en el ejemplo anterior. Hacen uso indiscriminado de indicadores de
premisa. Este es el caso de la repeticin de los porque. Repiten demasiado las mismas palabras,
por ejemplo: gente. La oracin, en cuestin, es muy larga, lo que puede causar la repeticin y
por ende la prdida esencial de lo que se pretende decir. Lo que aparece como premisa puede muy
bien
indicar
conclusin.
De
modo
que
una
premisa

puede ser tambin una inferencia. Por otro lado, hacen uso del lenguaje emotivo en este caso,
emotivo-negativo . Cmo podremos cambiar el estilo de lo que quieren decir mis estudiantes
sobre lo que ellos piensan de los polticos? Pareando premisa con conclusin, no construyendo
oraciones tan largas, limitando los indicadores de premisas, eliminando el lenguaje emotivo. De
esta manera se estara escribiendo de una forma ms objetiva. Podra ser as: Me parece que los
problemas del pas no tendrn soluciones inmediatas. Una de las razones es la apreciacin de que
algunos polticos slo trabajan para ganar un salario. Adems varios de ellos no parecen mostrar
un inters genuino en el servicio pblico. Podemos concluir que no realizarn una labor efectiva
dentro del Gobierno.
En sntesis de acuerdo a los resultados de las pruebas diagnsticas tomadas por los estudiantes,
otros problemas que ellos han demostrado tener en la redaccin comienzan por la integracin
arbitraria en una misma oracin, de dos temas completamente distintos. Comienzan hablando de
algo en particular y drsticamente pasan a otra rea temtica. Podran optar por hacer una especie
de tormenta de ideas, que les permita colocarn sobre la mesa toda un fraseologa de aquellas
ideas que deseen desarrollar en el escrito y que se circunscriban al tema en cuestin. Por otro lado,
mis alumnos utilizan premisas que pueden ser tambin conclusiones entonces, no se sabe la
funcin de las proposiciones envueltas. Si hay problemas en la identificacin de estos roles, la
coherencia en las ideas se ver seriamente afectada. Deben separar las razones a plantear sobre
aquello que quieren demostrar. Tambin incurren y promueven la repeticin innecesaria de
palabras en el texto redactado. Faltan en la precisin al definir conceptos. Ejemplo que ilustra esta
situacin es cuando definen la capa de ozono, como algo que tiene preocupada a la comunidad
cientfica. Tambin el abuso del componente emotivo cuando se expresan sobre una situacin
concreta representa una preocupacin.
En este punto hay que detenerse. El factor emocional puede convertirse en un verdadero
problema al momento de emitir una opinin o simplemente a la hora de enfrentar una situacin
delicada que se haya presentado. Una persona que de verdad se considere madura en el plano
intelectual y emocional, no puede permitir bajo ningn concepto que sus sentimientos afecten su
objetividad dentro de las circunstancias dadas. Se piensa con la cabeza y no con el corazn. As es
la Lgica. Lamentablemente hay circunstancias en la vida del hombre en que la emotividad en vez
de hacerle bien, le hace mal. Este es precisamente el caso que describe una discusin entre los
mejores amigos. Si uno de ellos le seala al otro que ha actuado de manera incorrecta en una
situacin dada, esta persona que ha hecho el sealamiento no puede de manera alguna dejar que
el sentimiento de la amistad se imponga sobre la objetividad. El problema aqu es que hay
personas totalmente cegadas por el sentimiento envuelto en una relacin, y no pueden medir ni
aceptar que han errado. Por supuesto, el hombre no es una mquina que slo produzca
razonamientos. Tiene un hipotlamo que a veces lo traiciona. Qu podemos hacer con la
emocin? Acaso dejar de sentirla? Quizs no vendra mal pero esa generacin autmata no ha
nacido an. Lo que propongo es un anlisis serio de las circunstancias que llevaron a mi amigo a
actuar como lo hizo. Debo comenzar escuchando sus planteamientos. Debo sentarme a dialogar
con l y no mostrar agresin ni en mis palabras ni en mis actos. Resulta fcil? De ninguna manera,
pero hay que hacerlo. Sobre todo si el problema en cuestin ocurre entre dos personas unidas por
el sentimiento.
Otro punto lgido para los estudiantes lo ubico dentro de un contexto filolgico. No es otra cosa
que el desconocimiento de aspectos lingusticos. No conocen vocabulario. Este detalle afluye al
problema que antes cit en el ejemplo de la capa de ozono y que concilia errneamente la
definicin con lo definido, es decir, lo que se pide definir con la definicin per s. Aristteles ofreci
un tratamiento bastante elemental para resolver este problema. Lo que se pide es simplemente
que completemos el pensamiento de manera tal que se logre la consecucin de la meta. Los
conceptos utilizados por el filsofo de Esta gira advienen por el hecho de explicar bien las cosas. A
tales efectos presenta las concepciones del Gnero Prximo y la Diferencia Especfica en el
lenguaje.
En
la oracin: la geometra es una rama de las matemticas , ' notaremos que en cuanto a definicin
se refiere, la misma, no est del todo correcta. Lo que sucede es que resulta muy abarcadora
porque el clculo y el lgebra tambin lo son. Entonces habra que buscar una diferencia especfica
que establezca la distincin entre la geometra y las dems ramas matemticas. Dentro de la
Lgica estos conceptos del Gnero prximo y la Diferencia especfica pueden relacionarse con la
idea del definiendum y el definiens. Considerando las teoras sobre la definicin, el definiendum es
aquella palabra o frase que se pretende definir, mientras que el definiens apunta a las palabras
utilizadas para definir el definienduni. En ltima instancia coinciden, pero dentro de una definicin
coherente estos conceptos no son repetitivos. Resulta parecido al sujeto y al predicado? Lo
importante es que dentro del predicado no debe aparecer repetido el sujeto porque aunque

definiendum y definiens cuadran en trminos de denotacin, no coinciden en smbolos. Una frase

popular que vendra muy bien en este momento sera: al pan, pan y al vino, vino. No es otra cosa
que precisar de manera acertada o llamar a las cosas por su nombre y de acuerdo a una definicin
atinada.
Antes de revisar las estructuras gramaticales del lenguaje, le preguntaba a mis estudiantes lo
siguiente: Cmo sabras t cundo una persona con la que ests hablando no est razonando? La
sencilla respuesta de ellos se asomaba con absoluta rapidez. Me decan que ellos se daban cuenta
que una persona no est razonando cuando pronuncia malas palabras, cuando se muestra
incoherente, cuando no sabe lo que est diciendo. Y hasta aqu llegaban sus respuestas. De hecho,
estas seales podran tomarse en consideracin como respuesta a mi pregunta, pero hay otras
ms. El profesor Copi, en el captulo segundo de su libro, menciona los que l considera que son los
principales usos del lenguaje. Entiendo que la importancia de mencionar estos usos es la manera
en que pueden relacionarse al no-razonamiento. Las funciones bsicas del lenguaje se clasifican
entres renglones: uso directivo, uso expresivo y uso informativo. La funcin informativa cumple con
la encomienda de comunicar datos, aspectos, nuevos descubrimientos, y en otras palabras, nos
dice lo que est ocurriendo en el mundo. El uso directivo es aquella funcin del lenguaje que utiliza
oraciones de carcter imperativo. En ste se imparten rdenes, se pretende originar o impedir
una accin. El uso expresivo trata de comunicar sentimientos, estados de nimo o actitudes.
La pregunta que surge es: Qu tienen que ver estas formas discursivas del lenguaje, con el
razonamiento? Considero que es preciso vincular el lenguaje con la Lgica, puesto que el uso de
estas estructuras en la vida cotidiana, puede representar el nivel del razonar. Para decirlo de una
forma ms directa y determinante, sostengo que una persona que constantemente y de forma
arbitraria est haciendo uso de la funcin directiva del lenguaje, no sabe razonar. Esto es, aquellas
personas que con frecuencia, imponen su criterio a los dems sin darles oportunidad a que
reaccionen. Son individuos que viven dando rdenes. En segundo lugar, una persona que
constantemente est haciendo uso de la funcin expresiva del lenguaje, no sabe razonar. Esto es,
individuos que continuamente estn quejndose, criticando, sin ofrecer verdaderas soluciones a los
problemas. Un tercer punto obedece a que el razonamiento del hombre tiene que basarse en un
anlisis, en una reflexin y no en estados anmicos particulares. Adems, el verdadero
razonamiento es caracterstico de toda aquella persona que sea cautelosa al hablar, y si por alguna
razn ha cometido crasos errores en un comentario emitido, tiene que recapacitar
inmediatamente. Como prximo punto, el verdadero razonamiento es caracterstico de toda
aquella persona que no se deja dominar por emociones, problemas, situaciones conflictivas,
situaciones inesperadas, estados de nimos, sino ms bien, que puede tener control sobre todas
estas variantes.
Hay que aclarar un detalle. Es imposible concebir al hombre como una produccin patente de
razonamientos. El uso expresivo del lenguaje es fundamental para un poeta, para los enamorados,
para expresar la belleza de una criatura que apenas comienza a vivir. Por otro lado, el uso directivo
es imprescindible para aquel joven empresario que se estrena en el dificil campo de la
administracin. Cmo conciliar entonces, estos tres usos? De una manera sencilla. A lo largo de
nuestra vida, el hombre debe utilizar el lenguaje adecuado en el momento apropiado.
Un ltimo tema que demanda atencin es la dualidad entre razonar bien y razonar mal.
Recordemos que una de las definiciones ms comunes de la Lgica es aquella rama de la Filosofa
que estudia y establece la distincin entre el razonamiento correcto y el incorrecto. Acaso
queremos decir que una persona puede razonar de forma incorrecta? Por supuesto. Veamos el
siguiente razonamiento silogstico. Todos los peces son animales. Todos los animales son mortales.
Luego, todos los peces son mortales. En este ejemplo, tanto las primeras dos premisas como
tambin la conclusin son proposiciones verdaderas. Esto quiere decir que el razonamiento es
totalmente vlido y adems es correcto. En el segundo ejemplo: Todas las araas son animales
que vuelan. Todos los animales que vuelan son rojos. Luego, todas las araas son rojas. Qu
ocurre con este segundo razonamiento? Para empezar, todas las proposiciones son falsas. Sin
embargo, es un razonamiento, porque tiene premisas y tambin conclusin, lo que lo hace
merecedor de una estructura perfecta de razonamiento. Ahora bien, el razonamiento tambin es
vlido por la misma razn de composicin, pero no es correcto. Un trmino se refiere a la
composicin en estructura y el otro al significado. Veamos este caso: Liz Taylor es actriz y famosa.
Glenn Close es actriz y famosa. Hillary Clinton es famosa. Se sigue que, Hillary Clinton es actriz.
Aqu las premisas son verdaderas pero la conclusin es falsa. Vemos, entonces, que de
proposiciones verdaderas puede salir una proposicin falsa, es decir, de una cosa que sea cierta,
puede surgir algo falso. De otra forma, de dos aspectos que resulten falsos, puede salir algo

verdadero. Todas las ballenas son animales que vuelan. Todo animal que vuela es grande. Todas
las ballenas son grandes. Este es uno de los factores ms importantes para determinar si una
persona con la que se est hablando, est razonando o no. Si est razonando, hay que determinar
cunta validez tiene o no lo que est diciendo. Puede darse el caso de que despus de toda una
elaboracin verdadera, de premisas, la conclusin sea incorrecta. Entendemos, entonces, que el
razonamiento no es ni vlido, ni correcto.
A lo largo de este escrito he querido analizar varios aspectos que resultan importantes en el
estudio de la Lgica. Son conceptos bsicos que influyen grandemente en el modo de expresin
escrita de muchos de nuestros estudiantes universitarios. Slo espero que el estudiante pueda
asimilar estas aclaraciones que he hecho, con el nico propsito de ayudarlos en el estudio y
aplicacin de la Lgica a la vida diaria.
Destreza
Analizar

Definicin

Pasos mentales de la Destreza

Analizar es una destreza que

permite descomponer un todo en
sus partes, a fin de comprender sus
principios,
elementos
constituyentes, relaciones internas.

1. Identificar el elemento a analizar.

2. Establecer una perspectiva de
anlisis.
3. Identificar las partes que componen
el todo.
4. Describir cada una de las partes.
5. Relacionar las partes.
6. Sintetizar lo aprendido.
Clasificar
Clasificar es agrupar elementos
1. Elegir un elemento y determinar una
segn determinadas
caracterstica particular.
caractersticas.
2. Buscar otros elementos que
contengan la misma caracterstica.
3. Agruparlos.
4. Repetir el ejercicio hasta que no
quede ninguno sin clasificar.
Proyecto Tesis (Disertacin): NIVEL DE DOMINIO DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO
CRTICO
EN EL CURRCULO UNIVERSITARIO, SU RELACIN CON
LOS NDICES DE APROVECHAMIENTO ACADMICO Y LAS EXPECTATIVAS DE PROFESORES
ENTRE ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE UNIVERSIDAD
Sometida como requisito parcial para la obtencin del grado de Doctor en Educacin.
Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto Metropolitano
Programa Doctoral en Educacin Por: Lamberto Vera Vlez Mayo, 1993
SUMARIO
La sociedad actual, en la medida que hace uso de tecnologa cada da ms
diversificada y compleja reclama de los profesionales una mayor capacidad y destreza para
procesar, producir y comunicar informacin. Ante esta realidad, la. enseanza orientada hacia el
pensamiento crtico es de vital importancia en la universidad. Por lo tanto, debe promover en sus
programas y cursos el desarrollo del pensamiento crtico, en respuesta a los reclamos del nuevo
orden social, econmico e industrial. Para lograr este objetivo se espera que el estudiante
universitario de nuevo ingreso se ubique en los cursos universitarios de acuerdo al nivel de
aprovechamiento acadmico. Sin embargo, este aprovechamiento no siempre corresponde a una
adecuada y equivalente capacidad analtica y menos an a las expectativas que los profesores se
han formulado de sus estudiantes. La posible incoherencia entre ambos niveles - de
aprovechamiento acadmico y analtico - motiv a centrar esta investigacin en la siguiente
pregunta: Cul es la relacin existente entre el nivel de dominio real en las destrezas de
pensamiento crtico de los estudiantes de primer ao de universidad, el nivel estimado por los
profesores, y su relacin con los ndices de aprovechamiento acadmico? Para llevar a cabo esta
investigacin se hizo un estudio corielacional y descriptivo con estudiantes de primer ao
matriculados en los cursos bsicos del Programa de Educacin General en la Universidad
Interamericana, Recinto de San Germn. Se utiliz una muestra de 150 estudiantes, estratificada
en tres grupos de acuerdo con sus ndices de aprovechamiento acadmico: Honor (N=26), regular
(N=76) y de rezago (N=48). Todos ellos contestaron la prueba de pensamiento crtico de Watson y
Glaser. Tambin fueron encuestados 26 profesores de cursos bsicos quienes opinaron acerca de la
importancia de las destrezas de pensamiento en sus cursos y sobre la capacidad real que sus
estudiantes posean. Los propsitos de esta investigacin fueron: (1) conocer las diferencias en el
nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crtico entre los diferentes tipos de estudiantes

universitarios - honor, regular y de rezago - matriculados en cursos bsicos de primer ao de

universidad; (2) explorar si en los estudiantes existe alguna relacin de los ndices de escuela
superior y los del C.E.E.B. con el nivel de ejecucin en las destrezas de pensamiento crtico que
mide la prueba de Watson y Glaser; (3) comparar las expectativas que tienen los profesores sobre
sus estudiantes acerca del nivel de funcionamiento en el uso de las destrezas de pensamiento
crtico con el nivel de dominio real de las destrezas, segn la prueba de Watson y Glaser. Los
resultados de esta investigacin reflejaron que los profesores hallaron en sus estudiantes de primer
ao un bajo nivel de destrezas de razonamiento crtico y que de acuerdo a sus expectativas stos
deberan mejorarlas, por lo menos, en un 47 por ciento para poder llevar a cabo con xito el
trabajo universitario. Dicho porciento se infiri a travs de un anlisis de discrepancia entre lo
ptimo que debieran poseer y lo que se estim stos poseen. En la ejecucin de la prueba de
Watson y Glaser, cuyo valor total consta de 80 puntos, los estudiantes con rezago obtuvieron una
puntuacin promedio de 41 puntos, los estudiantes regulares demostraron una puntuacin
promedio de 42 y el grupo de estudiantes de honor alcanz la mxima puntuacin con un
promedio de 46 puntos. Mediante un anlisis t de medias y otro de varianza Anova se encontr una
ligera, aunque significativa, diferencia entre el grupo de honor y los otros dos grupos. No se
encontr, sin embargo, una correlacin significativa entre el nivel de ejecucin de la prueba de
Watson y Glaser y los indices de aprovechamiento acadmico; s con los ndices de la prueba de
aptitudes del C.E.E.B. con unas correlaciones Pearson de .38 y .40, las cuales son bajas. Por
consiguiente, el dominio de las destrezas de pensamiento crtico - segn la prueba de Watson y
Glaser - result ser casi igual al nivel de dominio estimado por los profesores. Una posible
explicacin de este bajo nivel de dominio en destrezas de razonamiento se debe a la metodologa
tradicional de enseanza que supedita la creacin y el anlisis a la memorizacin. Los hallazgos de
esta investigacin son congruentes con planteamientos tericos e investigaciones empricas
realizadas por otros autores (Brophy, J. E. and Good, T. L., 1970; Estremera, R., 1991; Fox, 1962;
Goodlad, 1983; Rivera, 1989; Serrano H., 1989). Estas conclusiones como las formuladas por otros
investigadores coinciden en que la metodologa en la enseanza universitaria an se orienta ms
haca el desarrollo de la educacin bancaria que hacia la educacin creativa y dinmica. El
anlisis de las destrezas de pensamiento de los estudiantes universitarios es de gran utilidad para
mejorar los contenidos y la metodologa de la enseanza superior. Algunas sugerencias que se
desprenden de este estudio son: que los profesores estn ms conscientes de las diferencias
existentes entre sus expectativas de razonamiento crtico y las capacidades reales de sus
estudiantes; que se ajusten los contenidos y mtodos de enseanza a los niveles reales de
pensamiento crtico que demuestran los estudiantes; que se elaboren instrumentos y medios ms
apropiados para la evaluacin donde se evidencie el pensamiento crtico; que se revisen los
criterios de admisin y los de ubicacin de los estudiantes de acuerdo con sus niveles de dominio
en
las
destrezas
de
pensamiento.

POR QU PENSAMIENTO CRTICO?

JUSTIFICACIN:
Todo el mundo piensa; no solamente es el pensamiento parte de nuestra naturaleza sino que
debemos reconocer que el acto de pensar est siempre relacionado con contenidos, no se produce
en el vaco; cuando uno piensa est siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho de
nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.
Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o
construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento
mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el
pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemtica.
DEFINICIN:
Aunque no hay unanimidad sobre lo qu es el Pensamiento Crtico, presentamos a continuacin
algunas definiciones que permitirn comprender mejor el concepto:
A) El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la
capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quin est genuinamente
interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando
est argumentando [1].

B) Segn el consenso explicitado en el Informe Delphi [2], pensar crticamente consiste en un

proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio
razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis,
evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por
consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se
fundamenta.
C) Segn Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn,
la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la pereza
intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar crticamente
involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las
posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de
posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y
prejuicios, estar ms interesados en encontrar la verdad que en tener la razn, no rechazar ningn
punto de vista as sea impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que
influyan en nuestros juicios.
D) El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema
con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse de las estructuras
inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales.
COMO RESULTADO DE LO ANTERIOR:
Un pensador crtico y ejercitado:

Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin;

Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla
efectivamente;

Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontndolas

con criterios y estndares relevantes;

Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendoy

evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de
estos y,

Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

Resumiendo, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y autocorregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicarse efectivamente,habilidades para la solucin de problemas y el compromiso de superar
el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y
disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms importante an, de acuerdo al
Informe Delphi, es que exista una disposicin generala pensar crticamente y el informe le da ms
valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior.
Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del
razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad--> Exactitud--> Profundidad ---->
Precisin
Pertinencia

Significado

UNA LISTA DE COTEJO PARA RAZONAR

1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO.

Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad.

Diferencie su propsito de otros propsitos relacionados.

Verifique peridicamente que contina enfocado.

Escoja propsitos realistas y significativos.

Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA

o EXPLICAR algo.

Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestin.

Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.

Divida la pregunta en sub-preguntas.

Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si
requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista.

Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.

Considere

cmo

sus

supuestos

dan

forma

determinan

su

punto

de

vista.

2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

Identifique su punto de vista o perspectiva.

Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen.

Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista.

Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.

Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles.

Recopile tanto informacin contraria a su posicin como informacin que la apoye.

Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en
cuestin.

Asegrese que ha recopilado suficiente informacin.

Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera simultnea,

le dan forma.

Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad.

Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.

Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin.

Todo razonamiento contiene INFERENCIAS

CONCLUSIONES y dan significado a los datos.

Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia.

Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.

INTERPRETACIONES

que

llevan

Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.

Todo razonamiento tiene o fin oIMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.

Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.

Identifique las implicaciones positivas y negativas.

Considere todas las consecuencias posibles.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

EXPLICACIN
Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y
sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones
del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.

SUBDESTREZAS
Enunciar resultados
Producir
descripciones,
representaciones o
declaraciones de los
resultados del proceso
de razonamiento de tal
forma que estos puedan
ser evaluados o
monitoreados.

EJEMPLOS / RECURSOS
Comunicar el razonamiento que nos conduce a
sostener un punto de vista respecto a un tpico
complejo o importante;
Describir los hallazgos de una investigacin;
Comunicar nuestro anlisis y juicio sobre una obra
de arte;
Al elaborar un ensayo o informe, ordenar las ideas
en una secuencia lgica;
Comunicar nuestra opinin balanceada sobre un
asunto de urgencia prctica;
Construir una narrativa histrica de carcter visual
en la que se examinen, con relacin a un tema, el
concepto de cambio a travs del tiempo;
Elaborar un cuadro para organizar hallazgos
propios;
Usar software de presentaciones multimedia para
compartir estrategias de solucin de problemas.
Disear una presentacin multimedia grfica que
represente con precisin las relaciones de
subordinacin y de supraordinacin entre conceptos o
ideas;
Al elaborar un boletn de noticias, organizar los
elementos grficos y el texto de manera que las ideas
ms importantes se destaquen y que las relaciones
entre ellos sean claras.

Justificar
procedimientos
Presentar las
consideraciones que se
han tenido en cuenta en
el tratamiento de
evidencias, conceptos,
metodologas, criterios y
consideraciones del
contexto y que fueron
utilizadas para
interpretar, analizar,
evaluar o realizar
inferencias, de tal
manera que puedan
preservar, evaluar,
describir o justificar los
procesos de
pensamiento con el
objeto de corregir
posibles deficiencias.

Mantener una bitcora de las etapas o pasos que

se siguen cuando se trabaja en un procedimiento
cientfico o en un problema difcil;
Explicar la seleccin de una prueba estadstica
particular para el anlisis de un conjunto de datos;
Explicitar los estndares utilizados para evaluar
una obra literaria;
Al organizar una presentacin sencilla de 22
minutos para un noticiero de Televisin, explicar los
criterios utilizados en el proceso de tomar decisiones
criticas respecto a lo que sale al aire y lo que se deja
por fuera y que nunca ver la audiencia.
Explicar nuestra comprensin de un concepto
cuando la claridad conceptual es crucial para avanzar
en el anlisis de un problema;
Demostrar que se han satisfecho los requisitos
para la utilizacin de una metodologa tcnica;
Describir la estrategia utilizada para tomar una
decisin en una forma razonable;
Disear una representacin grfica til para
mostrar informacin utilizada como evidencia.
Describir el proceso de investigacin
histricaseguido para localizar y capturar imgenes
tanto histricas como actualizadas.

Presentar
argumentos
Dar razones para
aceptar o rechazar una
afirmacin.
Anticipar objeciones
que se puedan
presentar a los mtodos,
conceptos, evidencias,
criterios o
interpretaciones de
contexto o a los juicios
analticos o evaluativos.

Escribir un documento en el que se argumenta a

favor o en contra de un punto de vista o de una
poltica;
Anticipar y responder a crticas razonables
potenciales relacionadas con nuestros puntos de vista
polticos;
Identificar y expresar evidencias y posibles contra
evidencias como una contribucin dialctica a la
forma en que piensan otras personas y para su propio
pensamiento.

EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA

Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, plantea en su libro Filosofa de la Educacin
[1] que los filsofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del
Pensamiento Crtico; pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qu
consiste y mucho menos concuerdan en cmo ensearlo.

El criterio anterior se ha modificado a partir de la convocatoria de un amplio panel de expertos,

provenientes de muchas disciplinas acadmicas, que se reuni prolongadamente, durante los aos
1988 y 1989, para discutir qu es el Pensamiento Crtico. Como resultado del consenso alcanzado
en ese panel se public El Informe Delphi (The Delphi Report) [2]. En ese informe se defini el
Pensamiento Crtico como el juicio auto regulado y con propsito que da como resultado
interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; como tambin la explicacin de las
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las
cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crtico es fundamental como instrumento de
investigacin. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educacin y un recurso poderoso en
la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no es sinnimo de buen pensamiento, el Pensamiento
Crtico es un fenmeno humano penetrante, que permite auto rectificar.
Adicionalmente, en ese mismo informe se defini al pensador crtico ideal como una persona
habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa
cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir
juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o
las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de
criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan.
En el siglo XXI la ciencia ha perdido la certidumbre, incluso en las antes llamadas ciencias
exactas, por eso la educacin actual tiene que ensear a buscar la verdad y aportar la
cuota personal para construirla lo mejor posible en el dilogo entre todos.
Jess Montero Tirado, SJ. Artculo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay
http://www.paideia.edu.py
De hecho, desde hace algunos aos muchas organizaciones serias se han enfocado, tanto en
definir qu es pensamiento crtico y cules son las caractersticas del pensador crtico, como en
promover la importancia de su desarrollo en los estudiantes desde las primeras etapas escolares.
Sin embargo, los esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula
para cumplir con esta tarea son ms bien escasos, especialmente en espaol.
Conscientes de la escasez de recursos prcticos para trabajar el Pensamiento Crtico en el aula,
hemos creado este Mdulo Temtico con el fin de agrupar de manera organizada la totalidad de los
contenidos publicados en Eduteka sobre el tema y facilitar adems su consulta y utilizacin. Como
estructura articuladora de los recursos tomamos las 6 destrezas intelectuales para el Pensamiento
Crtico [3] identificadas por el panel de expertos del Informe Delphi: interpretacin, anlisis,
evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin.
Para atender lo anterior, creamos en el Mdulo diferentes categoras. En la correspondiente a
DESTREZAS se cita, para cada destreza intelectual, la definicin que propone el Informe Delphi,
acompaada por sus respectivas subdestrezas y por un conjunto de ejemplos de desempeos que
al comprobarse, aseguraran que los estudiantes han desarrollado diversos aspectos del
Pensamiento Crtico.
En la de RECURSOS GENERALES agrupamos un conjunto de contenidos organizados segn su
tipo: artculos, entrevistas, investigaciones, libros, evaluacin, sitios de inters y descargables.
Por ltimo, en la denominada RECURSOS DE AULA retomamos la estructura articuladora para
recopilar una serie de recursos que se pueden trabajar en el aula con el fin de ayudar a desarrollar
el Pensamiento Crtico en los estudiantes de Educacin Bsica y Media.
Con este aporte, esperamos hacer una contribucin valiosa para los docentes Hispanoamericanos
interesados en realizar un esfuerzo especial en el desarrollo del Pensamiento Crtico en sus
estudiantes. Este tipo de pensamiento a su vez hace parte de las Habilidades de Aprendizaje
contempladas entre los elementos fundamentales de la educacin actual identificados por el
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl [4].

ENSEANZA SOCRTICA
Descargue este documento en formato PDF (85KB, 3 pginas)
http://www.eduteka.org/pdfdir/PreguntasSocraticas.php
La enseanza Socrtica es la estrategia educativa ms antigua, y an hoy la ms poderosa, para
promover el Pensamiento Crtico. Con ella nos enfocamos en formular preguntas a los estudiantes
en vez de darles respuestas. Moldeamos una mente inquisitiva y exploradora mediante el sondeo
continuo, a travs de preguntas, sobre un tema. Por fortuna, las habilidades que se ganan al
enfocarnos tanto en los elementos de razonamiento de una disciplina, como en la auto evaluacin,
aunadas a la relacin lgica que resulta de ese pensamiento disciplinado, nos preparan para el
cuestionamiento socrtico.
Afortunadamente, la existencia de un conjunto predecible de relaciones tiene validez para todas las
reas y disciplinas. Esto se da en la lgica general del razonamiento, pues cada rea la han
desarrollado aquellos que tienen:

metas y objetivos compartidos (que define el enfoque del rea)

preguntas y problemas compartidos (cuyas soluciones buscan alcanzar)

informacin y datos compartidos (que utilizan como bases empricas)

maneras compartidas de interpretar o juzgar la informacin

conceptos e ideas compartidos, especializados (que usan como ayuda en la organizacin de

los datos)

conjeturas compartidas (que les permiten perseguir metas comunes dentro de un marco
comn)

Cada uno de los elementos representa una dimensin dentro de la cual se puede escarbar cuando
se cuestiona a una persona. Podemos preguntar por metas y propsitos. Podemos explorar la
naturaleza de la pregunta, problema o tema que se est tratando. Podemos inquirir en si tenemos
o no datos e informacin relevantes. Podemos considerar interpretaciones alternativas de datos e
informacin. Podemos analizar conceptos e ideas claves. Podemos cuestionar conjeturas que se
han hecho. Podemos solicitar a los estudiantes que predigan las implicaciones y consecuencias de
lo que estn diciendo. Podemos considerar puntos de vista alternativos. Todo esto y ms,
constituye el corazn del interrogador Socrtico.
Cmo aproximacin tctica, el cuestionamiento Socrtico es un proceso altamente disciplinado. El
interrogador Socrtico acta como el equivalente lgico de la voz interna crtica que despliega la
mente al desarrollar habilidades de pensamiento crtico. Las contribuciones de los compaeros son
como otros tantos pensamientos mentales. Todos esos pensamientos se deben tratar cuidadosa y
equitativamente. Haciendo seguimiento a todas las respuestas mediante ms preguntas y
seleccionando las preguntas que permitan avanzar en la discusin, el interrogador Socrtico fuerza
a la clase a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al tiempo que
continuamente ayuda a los estudiantes plantendoles preguntas facilitadoras.
El interrogador Socrtico debe:

mantener enfocad la discusin

asegurar que la discusin se mantenga intelectualmente responsable

estimular la discusin mediante preguntas exploratorias

peridicamente resumir lo que se ha atendido y resuelto y lo que no

involucrar en la discusin la mayor cantidad posible de estudiantes

SEIS TIPOS DE PREGUNTAS SOCRTICAS

Debido a la rpida adicin de nueva informacin y al avance de la ciencia y la tecnologa que
ocurren casi a diario, un ingeniero debe expandir permanentemente su horizonte ms all de la
simple recoleccin de informacin, apoyado en los principios bsicos de ingeniera.
Se han incluido un nmero de problemas de tareas diseadas para incrementar habilidades de
pensamiento crtico. Pensamiento crtico es el proceso que usamos para reflexionar sobre algo,
acceder y juzgar las conjeturas que subyacen en las ideas y acciones propias o de otros.
El cuestionamiento Socrtico est en el meollo del pensamiento crtico y un buen nmero de estas
tareas se apoyan en los 6 tipos de preguntas Socrticas de R.W. Paul [1].
1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias
Estimule a sus estudiantes a pensar ms reflexivamente respecto a qu es exactamente lo que
estn pensando o lo que estn preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus
argumentos. Bsicamente son preguntas que les ayudan a profundizar ms.

Por qu dice usted eso?

Qu quiere decir exactamente esto?

Cmo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?

cul es la naturaleza de.....?

Qu es lo que ya sabemos respecto a esto?

Puede darme un ejemplo?

Lo qu usted quiere decir es.....o.....?

Por favor, puede re frasear lo que dijo?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de
presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que estn basando sus argumentos. Esto les
sacude las bases en las que se estn apoyando y con eso se pretende que hagan avances a
terreno ms slido.

Qu ms podramos asumir o suponer?

Parece que usted est asumiendo que......?

Cmo escogi esos supuestos?

Por favor explique por qu o cmo?

Cmo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?

Qu pasara si...?

Usted est de acuerdo o en desacuerdo con....?

3- Preguntas que exploran razones y evidencia

Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, aydelos a profundizar en
ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con
frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente
comprendidos para sus argumentos.

Por qu est sucediendo esto?

Cmo sabe usted esto?

Puede mostrarme?

Me puede dar un ejemplo de eso?

Cules son las causas para que suceda....? Por qu?

Cul es la naturaleza de esto?

Son estas razones suficientemente buenas?

Podra defenderse en un juicio?

Cmo se podra refutar?

Cmo podra yo estar seguro de lo que usted est diciendo?

Por qu est pasando ...?

Por qu? (siga preguntando)

Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo?

En qu autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

La mayora de los argumentos se dan desde una posicin o punto de vista particular. Ataque
entonces la posicin para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente
vlidos.

De qu otra manera se podra mirar o enfocar esto.... parece razonable?

De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto?

Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin beneficia?

Cul es la diferencia entre... y ...?

Cules son las fortalezas y debilidades de...?

Cul es la similitud entre ... y ...?

Qu se podra decir sobre esto ...?

Qu pasa si usted compara ... y ...?

Qu contra argumentos se podran usar para ....?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lgicas que se pueden
pronosticar o predecir. Hacen sentido? Son deseables?

Y entonces qu pasara?
cules son las consecuencias de esa suposicin o conjetura?

Cmo puede ... usarse para ...?

Cules son las implicaciones de ...?

De qu manera ... afecta ...?

En qu forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?

Por qu ... es importante?

Qu est insinuando usted?

Por qu es el mejor ...? Por qu?

Qu generalizaciones puede usted hacer?

6- Preguntas sobre las preguntas

Tambin puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las
preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos
mismos. Devulvales el baln a su propia cancha.

Cul era el punto de formular esta pregunta?

Por qu cree usted que formul esa pregunta?

Qu quiere decir eso?

Cmo aplica ... en la vida diaria?

MATRIZ DE VALORACIN INTEGRAL

PARA ASIGNAR PUNTAJES/CALIFICACIONES
EN PENSAMIENTO CRTICO
Descargue este documento en formato PDF (78KB, 4 pginas)
http://www.eduteka.org/pdfdir/RubricPensamientoCritico.php
Dr. Peter A. Facione
Universidad de Santa Clara

Dr. Noreen C. Facione, R.N., FNP

Universidad de California, San
Francisco

4 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:

Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc.

Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y
contras.

Concienzudamente o reflexivamente analiza y evala los principales

puntos de vista alternativos.

Saca o llega a conclusiones justificadas, sensatas, imparciales.

Justifica resultados y procedimientos clave, explica suposiciones y

razones.

Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

3 Hace la mayora o mucho de lo siguiente:

Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc.

Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y
contras.

Propone anlisis y evaluaciones de puntos de vista alternativos obvios.

Saca o llega a conclusiones justificadas, imparciales.

Justifica algunos resultados y procedimientos, explica razones.

Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

Hace la mayora o mucho de lo siguiente:

Malinterpreta evidencia, enunciados o declaraciones, grficas,

preguntas, etc.
Falla en la identificacin de contra argumentos fuertes y relevantes.

Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios.

Saca o llega a conclusiones injustificadas y engaosas.

Justifica pocos resultados y rara vez explica razones.

Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende

posiciones basado en preconcepciones o intereses propios.

1 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:

Propone interpretaciones tendenciosas de evidencia, enunciados o

declaraciones, grficas, preguntas, informacin o puntos de vista de
otros.
Falla en la identificacin o rpidamente descarta contra argumentos
fuertes y relevantes.

Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios.

Argumenta con razones irrelevantes o engaosas y con afirmaciones

superfluas.

No justifica resultados o procedimientos, tampoco explica razones.

Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende

posiciones basado en preconcepciones o intereses propios.

Muestra mente cerrada o rechazo a razonar.

(c) 1994, Peter A. Facione, Noreen C. Facione, y California Academic Press.

(consulte al final, en los crditos, las condiciones de autorizacin para imprimir
duplicados de este documento)
MATRIZ O FORMA INTEGRAL PARA ASIGNAR PUNTAJES
Evaluador:__________________________________________ Fecha:_______________________
Proyecto, tarea o actividad a evaluar:__________________________________________________

Identificacin o Nombre

Puntaje

Identificacin o Nombre

Puntaje

INSTRUCCIONES PARA UTILIZAR

LA MATRIZ DE VALORACIN INTEGRAL PARA
ASIGNAR PUNTAJES EN PENSAMIENTO CRTICO
-------------------------------------------------------1. Entender el instrumento o constructo
Esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles, trata el Pensamiento Crtico como
un conjunto de habilidades cognitivas apoyadas o soportadas por ciertas
disposiciones personales. Para alcanzar un juicio sensato y deliberado o
intencional, el buen pensador crtico se compromete con el anlisis,
interpretacin, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin
metacognitiva. La disposicin para buscar imparcialmente y con mente abierta
la razn y la evidencia sin importar hacia donde estas lleven, es crucial para
llegar (alcanzar) a decisiones bien fundamentadas, objetivas y soluciones a
problemas complejos, pobremente estructurados. As son las otras disposiciones
del Pensamiento Crtico, tales como ser sistemtico, auto confianza razonada,
madurez cognitiva, tendencia a analizar y a cuestionar.
[Mayores detalles sobre la articulacin de estos conceptos en el documento
Pensamiento Crtico: Una declaracin del consenso de expertos en referencia a
la instruccin y la evaluacin educativa (Critical Thinking: A Statement of
Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction).
Nmero del documento en ERIC: ED315423 http://www.eric.ed.gov/]
2. Diferenciar y enfocar
La valoracin o asignacin de puntaje/calificacin integral requiere enfoque. En
cualquier ensayo, presentacin o entorno de prctica, muchos elementos deben
confluir para tener xito: pensamiento crtico, conocimiento de contenidos y
habilidades tcnicas (habilidad manual). Deficiencias o fortalezas en cualquiera
de ellos puede llamar la atencin del examinador o evaluador. Sin embargo, al
asignar un puntaje o calificacin a cualquiera de los tres, se debe tratar de
enfocar la evaluacin en ese elemento, excluyendo los otros dos.
3. Practicar, coordinar y reconciliar
Idealmente, en una sesin de capacitacin con otros evaluadores uno
examinar ejemplos o muestras de ensayos (videos de presentaciones, etc.)
que sean paradigmticas o constituyan buenos ejemplos de los 4 niveles. Sin
conocimiento previo de su nivel, a los examinadores se les debe solicitar que
evalen y califiquen esas muestras. Luego de comparar esos puntajes

preliminares, se utiliza el anlisis colaborativo con los otros evaluadores y el

capacitador para lograr consistencia en las expectativas entre aquellos que
estarn involucrados en la evaluacin de casos reales. Entrenamiento, prctica
y confiabilidad en la consistencia de criterios entre evaluadores, son claves para
una evaluacin de alta calidad.
Por lo general, dos personas evalan cada uno de los ensayos, tareas, proyectos
o desempeos. Si estn en desacuerdo existen tres formas de resolver la
situacin: a) por conversacin entre los dos evaluadores, b) consultando un
tercer evaluador independiente o c) promediando los dos resultados iniciales.
Esta ltima estrategia no es nada recomendable. Las discrepancias entre
evaluadores en ms de un nivel sugieren que es necesario dialogar en detalle
sobre el instrumento de Pensamiento Crtico (PC) y las expectativas del
proyecto. Esta Matriz de Valoracin es una escala de cuatro niveles, la
asignacin de puntajes intermedios es inconsistente con su propsito y
estructura conceptual. Adems, en este momento de la historia, el arte y
ciencia de la evaluacin integral del PC no puede justificar diferenciaciones
intermedias.
Si se trabaja solo, o sin muestras paradigmticas, se puede alcanzar un mayor
nivel de consistencia interna si no se asignan puntajes finales hasta que no se
haya revisado un buen nmero de ensayos, proyectos, tareas o desempeos y
no se les hayan puesto puntajes preliminares. Con frecuencia, conjuntos
naturales o agrupaciones de similar calidad comienzan a evidenciarse. En ese
momento uno puede sentir mayor confianza para asignar un puntaje ms firme
en pensamiento crtico, utilizando esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles.
Despus de poner puntajes preliminares, una revisin de todo el conjunto
asegura tanto mayor consistencia interna y justa como imparcialidad en la
valoracin final.
DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO
INTERPRETACIN
Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de
experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos
o criterios.

SUBDESTREZAS
Categorizacin
Comprender o formular en forma apropiada categoras,
distinciones, o marcos de referencia y comprensin; describir o
caracterizar informacin.
Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de tal
forma que tomen significados comprensibles en trminos de
categorizaciones, distinciones o marcos de referencia.

EJEMPLOS /
RECURSOS
Reconocer
problema y
definir su carcter
sin prejuicios y
sin sesgar su
interpretacin;
Determinar
una manera para
seleccionar y
clasificar
informacin;
Redactar un
informe
comprensible de
la experiencia

vivida en una
situacin dada;
Clasificar
datos, hallazgos u
opiniones
utilizando un
esquema de
clasificacin
dado;
Diferenciar en
un texto una idea
principal de las
ideas
subordinadas;
Elaborar
tentativamente
una
categorizacin o
forma de
organizacin de
algo que se est
estudiando;
Al elaborar un
boletn de
noticias,
sintetizar la "idea
general" y
reorganizar la
informacin en
categoras
nuevas o ms
concisas.
Decodificacin de significados
Detectar, prestar atencin y describir el contenido
informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos,
intenciones, alcance social, valores, puntos de vista, reglas,
procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas
en sistemas de comunicacin convencionales tales como el
lenguaje, los comportamientos sociales, esquemas, grficos,
nmeros, signos y smbolos.

Entender y
describir las
intenciones de
una persona
cuando plantea
una pregunta;
Apreciar el
significado de un
gesto o de una
expresin facial
en una situacin
social dada;
Determinar el
papel que juegan
los efectos de
sonido, la msica
y la narracin que
acompaan

imgenes
visuales, en la
creacin de
emociones y la
construccin de
significados.
Discernir el
uso de la irona o
de la utilizacin
de preguntas
retricas en un
debate;
Interpretar los
datos exhibidos
en una
presentacin;
Con la
interpretacin de
una grfica que
contiene datos
sobre dos tpicos,
describir la
relacin existente
entre el
crecimiento de la
poblacin y la
polucin del aire;
Captar
diferentes
significados en un
mensaje visual;
Establecer la
diferencia entre
recibir
informacin de la
televisin, la
radio o el
peridico
(comunicacin en
un solo sentido)
y hablar con
amigos
(comunicacin en
ambos sentidos).

Preservando
los significados,
Hacer explcitos o parafrasear haciendo uso de
utilizar sus
estipulaciones, descripciones, analogas o expresiones figuradas, propias palabras
los significados contextuales, convencionales o implcitos de
para expresar lo
palabras, ideas, conceptos, afirmaciones, comportamientos,
que otra persona
Clarificacin de significados

figuras, grficos, nmeros, signos, smbolos, reglas o eventos.

ha dicho;

Utilizando estipulaciones, descripciones, analogas o

expresiones figuradas, eliminar ambigedad, confusin o
vaguedad no intencionada, o ser capaz de disear un
procedimiento razonable para lograrlo.

Encontrar un
ejemplo que le
facilita a alguien
entender algo;
Desarrollar
una distincin
que aclara una
diferencia
conceptual o
elimina una
ambigedad;
Aclarar lo que
significa un signo,
un cuadro o una
grfica;
Parafrasear las
ideas de otro.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

EXPLICACIN
Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y
sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones
del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.

SUBDESTREZAS
Enunciar resultados
Producir
descripciones,
representaciones o
declaraciones de los
resultados del proceso
de razonamiento de tal
forma que estos puedan
ser evaluados o
monitoreados.

EJEMPLOS / RECURSOS
Comunicar el razonamiento que nos conduce a
sostener un punto de vista respecto a un tpico
complejo o importante;
Describir los hallazgos de una investigacin;
Comunicar nuestro anlisis y juicio sobre una obra
de arte;
Al elaborar un ensayo o informe, ordenar las ideas
en una secuencia lgica;
Comunicar nuestra opinin balanceada sobre un
asunto de urgencia prctica;
Construir una narrativa histrica de carcter visual
en la que se examinen, con relacin a un tema, el
concepto de cambio a travs del tiempo;
Elaborar un cuadro para organizar hallazgos
propios;
Usar software de presentaciones multimedia para

compartir estrategias de solucin de problemas.

Disear una presentacin multimedia grfica que
represente con precisin las relaciones de
subordinacin y de supraordinacin entre conceptos o
ideas;
Al elaborar un boletn de noticias, organizar los
elementos grficos y el texto de manera que las ideas
ms importantes se destaquen y que las relaciones
entre ellos sean claras.
Justificar
procedimientos
Presentar las
consideraciones que se
han tenido en cuenta en
el tratamiento de
evidencias, conceptos,
metodologas, criterios y
consideraciones del
contexto y que fueron
utilizadas para
interpretar, analizar,
evaluar o realizar
inferencias, de tal
manera que puedan
preservar, evaluar,
describir o justificar los
procesos de
pensamiento con el
objeto de corregir
posibles deficiencias.

Mantener una bitcora de las etapas o pasos que

se siguen cuando se trabaja en un procedimiento
cientfico o en un problema difcil;
Explicar la seleccin de una prueba estadstica
particular para el anlisis de un conjunto de datos;
Explicitar los estndares utilizados para evaluar
una obra literaria;
Al organizar una presentacin sencilla de 22
minutos para un noticiero de Televisin, explicar los
criterios utilizados en el proceso de tomar decisiones
criticas respecto a lo que sale al aire y lo que se deja
por fuera y que nunca ver la audiencia.
Explicar nuestra comprensin de un concepto
cuando la claridad conceptual es crucial para avanzar
en el anlisis de un problema;
Demostrar que se han satisfecho los requisitos
para la utilizacin de una metodologa tcnica;
Describir la estrategia utilizada para tomar una
decisin en una forma razonable;
Disear una representacin grfica til para
mostrar informacin utilizada como evidencia.
Describir el proceso de investigacin
histricaseguido para localizar y capturar imgenes
tanto histricas como actualizadas.

Presentar
argumentos
Dar razones para
aceptar o rechazar una
afirmacin.
Anticipar objeciones
que se puedan
presentar a los mtodos,
conceptos, evidencias,
criterios o
interpretaciones de

Escribir un documento en el que se argumenta a

favor o en contra de un punto de vista o de una
poltica;
Anticipar y responder a crticas razonables
potenciales relacionadas con nuestros puntos de vista
polticos;
Identificar y expresar evidencias y posibles contra
evidencias como una contribucin dialctica a la
forma en que piensan otras personas y para su propio
pensamiento.

contexto o a los juicios

analticos o evaluativos.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

ANLISIS
Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos, descripciones
u otras formas de representacin que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias,
razones, informacin u opiniones.

SUBDESTREZAS
Examinar ideas
Identificar el papel que
juegan o intentan jugar
varias expresiones en el
contexto de una
argumentacin, un
razonamiento o una
persuasin.
Definir trminos.
Comparar y contrastar
ideas, conceptos o
afirmaciones.
Identificar puntos de
controversia y determinar
sus partes componentes;
identificar las relaciones
conceptuales entre dichas
partes componentes y el
todo del argumento o del
razonamiento.

EJEMPLOS / RECURSOS
Identificar una frase que tiene como propsito
inducir en la audiencia una respuesta emocional
que se traduzca en una opinin en pro o en contra
de un argumento o razonamiento;
Comparar y contrastar diferentes portadas de
revistas en las que aparece la misma persona
para determinar cmo las tcnicas visuales
transmiten tanto significados obvios como otros
ms sutiles.
Examinar cuidadosamente diferentes
propuestas relacionadas con un problema dado
para determinar sus puntos de convergencia y de
divergencia;
Definir un concepto abstracto;
Enfrentado a un problema complejo,
determinar cmo se puede separar en distintas
partes que sean ms manejables;
Construir una manera de representar una
conclusin principal y las diversas razones dadas
para apoyarla o criticarla;
Utilizar informacin proveniente de peridicos,
televisin e Internet para describir de qu manera
los fenmenos climticos y el estado del tiempo
influencian, diaria, estacional o
permanentemente, las actividades cotidianas en
la regin que habitan.

Dado un prrafo, determinar si su lectura,

tomada en el contexto de cundo y dnde fue
Dado un conjunto de
escrito, sugerira que representa una afirmacin y
afirmaciones, descripciones si adems presenta una razn o razones a favor
o representaciones grficas, de esa afirmacin;
determinar si expresa o no,
Dado el editorial de un peridico, determinar si
o si intenta o no expresar,
la intencin del autor es adelantar una razn o
razones que apoyan o
serie de razones a favor o en contra de una
contradicen una opinin o
Identificar argumentos

un punto de vista.

afirmacin u opinin;
Dado un anuncio comercial, identificar tanto
las afirmaciones expuestas como las razones
presentadas a su favor;
Dado un anuncio comercial, identificar
diferentes tcnicas persuasivas utilizadas en su
construccin;
Hacer un bosquejo de las relaciones que las
oraciones o los prrafos tienen tanto entre s
como con el propsito principal de un pasaje.
Analizar argumentos
Dada una razn o
razones que pretenden
estar a favor o en contra de
una afirmacin, opinin o
punto de vista, identificar y
diferenciar: a) la aparente
conclusin principal, b) las
premisas y razones que se
presentan para apoyar la
conclusin principal, c)
premisas y razones
adicionales que se
presentan como apoyo de
aquellas premisas y
razones, d) elementos
adicionales del
razonamiento que no se
presentan explcitamente
tales como conclusiones
intermedias, suposiciones o
presupuestos, e) la
estructura general del
argumento o hilo de
razonamiento, f) elementos
que hacen parte de lo que
se est examinando pero
que no pretenden ser parte
del razonamiento o de teln
de fondo del mismo.

Dado un argumento breve, un argumento de

un prrafo de extensin, o un artculo sobre un
punto de controversia social, identificar la
afirmacin principal, las razones y premisas
propuestas por el autor como apoyo a su
conclusin, la informacin que da sustento a las
razones y premisas propuestas y las suposiciones
crticas implcitas en el razonamiento del autor.
Explicar los criterios utilizados para ordenar
elementos en una lista;
Dadas razones o hilos de razonamiento que
sustentan, o pretenden sustentar, una afirmacin
particular, desarrollar una representacin grfica
que sea til para caracterizar el flujo de
razonamiento propuesto;
Identificar las similitudes y diferencias entre
dos enfoques para solucionar un problema dado.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

EVALUACIN
Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la
percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la
fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos
u otras formas de representacin.

SUBDESTREZAS
Valorar enunciados

EJEMPLOS / RECURSOS
Reconocer los factores que determinan la
credibilidad de una persona como testigo de un
evento o su credibilidad como autoridad en un
tema;

Reconocer los factores

pertinentes para determinar
el grado de credibilidad que
se debe otorgar a una fuente Determinar la credibilidad de una fuente de
informacin;
de informacin o a una
opinin.
Determinar si un principio de conducta es
Determinar la pertinencia aplicable para decidir qu hacer en una situacin
dada;
contextual de
cuestionamientos,
informacin, principios,
reglas o instrucciones de
procedimientos.
Determinar la
aceptabilidad, el nivel de
confianza que se debe
otorgar a la probabilidad o
verdad que pueda tener la
representacin de una
experiencia, situacin, juicio
u opinin.
Valorar argumentos
Juzgar si la aceptabilidad
de las premisas de un
argumento justifica que uno
acepte la conclusin derivada
como verdadera (certeza
deductiva) o muy
posiblemente verdadera
(justificada inductivamente).
Desarrollar
cuestionamientos u
objeciones y determinar si
ellas podran apuntar a
debilidades significativas en
el argumento que se est
evaluando.

Determinar la posibilidad de la verdad o

falsedad de una afirmacin basado en lo que uno
conoce o puede llegar a conocer;
Juzgar si dos enunciados son contradictorios
estimando si la evidencia que se tiene a mano
apoya la conclusin a la que se ha llegado.

Juzgar si las conclusiones de un argumento se

derivan de las premisas bien sea con certeza o
con un alto nivel de confianza;
Identificar falacias formales y no formales;
Dada una objecin a un argumento evaluar su
fortaleza lgica;
Evaluar la calidad y aplicabilidad de
argumentos por analoga;
Evaluar la fortaleza lgica de argumentos
basados en situaciones hipotticas o
razonamientos causales;
Juzgar si un argumento es pertinente o
aplicable o tiene implicaciones para la situacin
que se est discutiendo;

Determinar si nuevos datos o informacin

Determinar si un
puede conducir lgicamente a reconfirmar una
argumento se apoya en
opinin o a negarla.
suposiciones falsas o
dudosas o en presupuestos y
determinar qu tanto
debilitan el argumento.
Juzgar si una inferencia es
razonable o falaz.

 Juzgar la fortaleza de
persuasin de las premisas y
suposiciones en trminos de
aceptacin de un argumento.
Determinar y juzgar la
fortaleza de persuasin que
tienen las consecuencias de
un argumento para lograr su
aceptacin.
Identificar en qu medida
informacin adicional pudiera
fortalecer un argumento.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

EVALUACIN
Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la
percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la
fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos
u otras formas de representacin.

SUBDESTREZAS
Valorar enunciados

EJEMPLOS / RECURSOS
Reconocer los factores que determinan la
credibilidad de una persona como testigo de un
evento o su credibilidad como autoridad en un
tema;

Reconocer los factores

pertinentes para determinar
el grado de credibilidad que
se debe otorgar a una fuente Determinar la credibilidad de una fuente de
informacin;
de informacin o a una
opinin.
Determinar si un principio de conducta es
Determinar la pertinencia aplicable para decidir qu hacer en una situacin
dada;
contextual de
cuestionamientos,
informacin, principios,
reglas o instrucciones de
procedimientos.
Determinar la
aceptabilidad, el nivel de
confianza que se debe
otorgar a la probabilidad o
verdad que pueda tener la
representacin de una
experiencia, situacin, juicio
u opinin.
Valorar argumentos

Determinar la posibilidad de la verdad o

falsedad de una afirmacin basado en lo que uno
conoce o puede llegar a conocer;
Juzgar si dos enunciados son contradictorios
estimando si la evidencia que se tiene a mano
apoya la conclusin a la que se ha llegado.

Juzgar si las conclusiones de un argumento se

derivan de las premisas bien sea con certeza o

 Juzgar si la aceptabilidad
de las premisas de un
argumento justifica que uno
acepte la conclusin derivada
como verdadera (certeza
deductiva) o muy
posiblemente verdadera
(justificada inductivamente).

con un alto nivel de confianza;

Desarrollar
cuestionamientos u
objeciones y determinar si
ellas podran apuntar a
debilidades significativas en
el argumento que se est
evaluando.

Evaluar la fortaleza lgica de argumentos

basados en situaciones hipotticas o
razonamientos causales;

Identificar falacias formales y no formales;

Dada una objecin a un argumento evaluar su
fortaleza lgica;
Evaluar la calidad y aplicabilidad de
argumentos por analoga;

Juzgar si un argumento es pertinente o

aplicable o tiene implicaciones para la situacin
que se est discutiendo;

Determinar si nuevos datos o informacin

Determinar si un
puede conducir lgicamente a reconfirmar una
argumento se apoya en
opinin o a negarla.
suposiciones falsas o
dudosas o en presupuestos y
determinar qu tanto
debilitan el argumento.
Juzgar si una inferencia es
razonable o falaz.
Juzgar la fortaleza de
persuasin de las premisas y
suposiciones en trminos de
aceptacin de un argumento.
Determinar y juzgar la
fortaleza de persuasin que
tienen las consecuencias de
un argumento para lograr su
aceptacin.
Identificar en qu medida
informacin adicional pudiera
fortalecer un argumento.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

AUTO-REGULACIN
Monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas
actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de anlisis y de
evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea
nuestros razonamientos o nuestros resultados.

SUBDESTREZAS
Auto examinarse

EJEMPLOS / RECURSOS
Examinar nuestros puntos de vista respecto a un
punto de controversia con sensibilidad a las posibles

 Reflexionar sobre
nuestro razonamiento y
verificar tanto los
resultados obtenidos
como la aplicacin y
ejecucin correcta de las
habilidades cognitivas
utilizadas.

influencias de sesgos o intereses personales;

Realizar una
evaluacin meta
cognoscitiva objetiva de
las opiniones propias y de
las razones para ellas.

Volver a leer las fuentes para asegurarse que no

se pas por alto informacin importante o crucial;

Juzgar hasta qu
punto nuestra forma de
pensar est influenciada
por deficiente
conocimiento o por
estereotipos, prejuicios o
emociones, o por
cualquier otro factor o
factores que limiten
nuestra objetividad o
racionalidad.
Reflexionar sobre
nuestros valores,
motivaciones, actitudes e
intereses para determinar
si se ha sido ecunime,
objetivo, minucioso, sin
sesgos, justo, respetuoso
de la verdad, razonable y
racional al analizar,
interpretar, evaluar,
realizar inferencias y
llegar a conclusiones.
Auto corregirse
Cuando el autoexamen revela errores o
deficiencias, disear
procedimientos
razonables para
remediarlos o corregirlos.

Usar el procesador de texto o foros en lnea para

consignar anotaciones diarias de sus experiencias
matemticas;
Revisar la metodologa que se ha seguido o los
clculos que se han realizado con el propsito de
detectar fallas o errores en la aplicacin;

Revisar la aceptabilidad de hechos, opiniones,

suposiciones que sirvieron para estructurar un punto
de vista;
Revisar nuestras razones y procesos de
razonamiento que nos condujeron a una conclusin
dada.
Aplicar Estndares Intelectuales Universales al
pensamiento cada vez que se quiera evaluar la
calidad del razonamiento sobre un problema, un
tema o una situacin;
Monitorear qu tan bien parece estar
comprendiendo lo que se est leyendo o
experimentando.

Si se ha cometido un error metodolgico, revisar

el trabajo con el fin de corregir el problema y
determinar si los nuevos resultados sealan que se
debe hacer cambios en un punto de vista, una
opinin, en conclusiones o en hallazgos.

LECTURA CRTICA
Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder
Fundacin para el Pensamiento Crtico
http://www.criticalthinking.org/
Puede descargar este documento en versin PDF (235 KB, 8 pginas)
http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.php
PREMISA:
Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un captulo no es ms que
una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un captulo, puede leer bien un libro, porque un
libro no es ms que un conjunto de captulos.
CMO LEER CON PROPSITO
Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan un plan y se fijan
una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo que estn leyendo, les determina
cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes maneras en diferentes situaciones y con distintos
objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un propsito casi universal: entender lo que un autor tiene
para decir sobre un tema determinado.
Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor ha traducido
ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas mismas palabras debemos
transcribirlas nuevamente al significado original propuesto por el autor, ayudndonos con nuestras
propias ideas y experiencias. Interpretar con precisin el significado intencionado involucra un
conjunto de actos analticos, evaluativos y creativos. Desafortunadamente, pocas personas
traducen con habilidad; pocas pueden reflejar con precisin el significado intencionado del autor,
pues proyectan en el texto su propia interpretacin. Sin intencin, distorsionan o violan el
significado
original
escrito
por
los
autores.
En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero nuestra lectura est
influenciada por el propsito con el que leemos y por la naturaleza del texto mismo. Por ejemplo, si
estamos leyendo solo por placer personal, pudiera no importar si no comprendemos
completamente el texto. Simplemente podemos disfrutar las ideas que el texto genera en nosotros.
Esto est bien, siempre y cuando seamos conscientes de que no comprendemos el texto con
profundidad.
Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:
Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad.
Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el texto.
Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para ojear con mayor
cuidado.
Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se requieren habilidades
para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una serie de tareas desafiantes que
extienden nuestras mentes.
Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura minuciosa que permitan
interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un sistema organizado de significados.
La forma cmo se lee, esta determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un ejemplo, los lectores
reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema mental diferente del que utilizan al leer un
artculo de peridico. Por ejemplo, el lector reflexivo lee un libro de texto de biologa de manera
diferente a como lee uno de historia.
Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que existen
herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante o esencial. Estas
herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito.
CMO
CONSIDERAR
EL
PROPSITO
DEL
AUTOR:
Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar la intencin del
escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son: Editores de peridicos que
deben decidir cules historias pueden revestir mayor inters para sus lectores y de qu manera

contarlas para mantener ese inters; un novelista que escribe una novela; un estudiante que
escribe el informe de una investigacin.
Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo ajustara usted su
lectura?:
polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para sus campaas
polticas;
editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran ms interesados
sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su inters;

anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan material publicitario
(para vender un producto o servicio);

un qumico que escribe un reporte de laboratorio;

un novelista que escribe una novela;

un poeta que escribe un poema;

un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.

Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el del autor al
escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de aprender historia, sera
aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes primarias, antes de concluir que lo que
ley en la novela era cierto; pues aunque un novelista mezcle hechos e imaginacin para lograr
sus propsitos, hechos e imaginacin deben separarse para que el lector logre el objetivo de llegar
al suceso histrico.
DESARROLLO
DE
UN
"MAPA"
DE
CONOCIMIENTO
Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas primarias,
secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su representacin grfica como una
serie de crculos que parten de un pequeo ncleo de ideas primarias o centrales, rodeado por
crculos concntricos de ideas secundarias, que se mueven hacia afuera, hasta llegar a un crculo
externo de ideas perifricas. Las ideas primarias, contenidas en el ncleo, explican tanto las ideas
secundarias como las perifricas. Siempre que leemos para adquirir conocimiento, debemos
apropiarnos, en primera instancia, de las ideas primarias, pues son la clave para comprender todas
las otras ideas. Adems, cuando logramos una comprensin inicial de las ideas centrales, podemos
empezar a pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto comencemos a pensar
dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para nosotros.

Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias dentro
de una disciplina, es clave para entenderla.
As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede empezar a pensar de
manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas fundamentales, se puede comenzar a pensar
cientficamente. Las ideas primarias o centrales son la puerta de entrada a cualquier sistema de
conocimiento. Son la clave para aprender verdaderamente cualquier tema o materia. Son
fundamentales para retener lo que aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de nuestra vida.

COMPROMISO
CON
EL
TEXTO:
La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la mente del
lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un proceso de dilogo interno con
las frases del texto, valorando qu tan comprensible que es cada frase e interrogndose de manera
disciplinada sobre los siguientes puntos:

Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto?

Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est diciendo?

Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto?

Qu me qued claro y qu debo aclarar?

Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas principales que
ya comprendo?

LECTURA DE MENTES
Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos concientes de
nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos concientes del grado en el que nuestro
pensamiento refleja el de las personas a nuestro alrededor? Del grado en el que nuestra forma de
pensar ha sido influenciada por las corrientes de pensamiento de la cultura en que vivimos? Hasta
qu punto puede usted salirse de su marco mental cotidiano y adentrarse en el marco mental de
los que piensan de manera diferente? Puede considerar la posibilidad de estar equivocado en
algunas de sus creencias? Qu criterio utilizara para evaluar sus creencias personales? Es usted
conciente de cmo mejorar la calidad de sus propias creencias?
Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a acuerdos con la
mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra propia mente, tanto sus
fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia se debe aprender a realizar procesos de
pensamiento de segundo nivel, esto es, cmo pensar sobre el pensamiento propio, pensando
desde afuera de este.
Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento?
Para lograrlo debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en todo proceso de
pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propsito dentro de un enfoque o punto
de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos
conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan
responder preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.

Pensar:

Tiene un propsito;
Cuestiona;
Utiliza informacin;
Usa conceptos;
Realiza
inferencias; Se basa en suposiciones;
Genera implicaciones;
Involucra un punto de
vista.

EL EJERCICIO O LA ACTIVIDAD DE LEER

La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere voluntad para
perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal vez, y an ms importante, el
trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad lo que este tipo de trabajo conlleva y es en
esto en lo que se quedan cortos la mayora de los estudiantes. Considere por ejemplo, el desafo de
diagnosticar y reparar el motor de un automvil. El mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que
se necesita hacer; cmo usar las herramientas mecnicas para desarmar el motor y cmo efectuar
las pruebas en sistemas especficos. Aclarar lo anterior requiere aprender cmo funciona el motor
de un automvil y el tipo de sistema de combustin que utiliza.
Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un entrenamiento que
involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que implica una
buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es en fundamentalmente una
actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecera que para estos su teora sobre la lectura fuera
algo as: Permite que tus ojos se muevan de izquierda a derecha, recorriendo una lnea a la vez,
hasta que, de algn modo y de manera inexplicable, el significado "sucede" o se presenta en la
mente" automticamente y sin esfuerzo.
CINCO NIVELES DE LECTURA CUIDADOSA
Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura cuidadosa consiste
en extraer e interiorizar de manera conciente los significados importantes implcitos en un texto;
actividad esta altamente constructiva. La mente reflexiva se abre camino por entre la mente del
autor mediante disciplina intelectual y, la base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un
cierto nmero de niveles de lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector reflexivo
no siempre los utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el propsito de la lectura.
PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR
Parafrasear el Texto, oracin por oracin
Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees
(ver ejemplos de parafraseo en el Apndice A).
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR

1.
2.
3.
4.

Explicar la Tesis de un Prrafo

Enuncia, en una o dos oraciones,el punto principal del prrafo.
Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).
Da ejemplosdel significado asocindolos a situaciones concretas del
mundo real (Por ejemplo,)
Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o
supuesto bsico, para conectarla con otros significados que ya
comprende.

TERCER NIVEL: ANLISIS Analizar la lgica de lo que se est leyendo

Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor.
Por lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del
razonamiento, para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a
cabo mediante las siguientes preguntas que usted puede formular en el orden
que desee:

Use el modelo del Apndice B, Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o

captulo, para encontrar la lgica del razonamiento de un autor.

CUARTO NIVEL: EVALUACIN

Evaluar la lgica de lo que se est leyendo
Los textos o documentos que se escriben no tiene todos la misma calidad. La
calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales
como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad,
amplitud, lgica y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares,
pero violan otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente
y al mismo tiempo, utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar
informacin relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades
del asunto que tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento
de un autor pudiera ser lgico pero no significativo. Como lectores, necesitamos
volvernos adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se
logra nicamente despus de que podamos expresar de manera precisa y con
nuestras propias palabras, lo qu quiere decir el autor.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes
preguntas:

Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna

manera vago, confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice?

Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y

especificaciones, cuando estas son relevantes?

Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja

de su propsito?

Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al

tema, o est escribiendo sobre este superficialmente?

Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo

con una perspectiva muy estrecha?

Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no

explica?

Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?

Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de

la situacin?
QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN
Hablar en la voz del autor

Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la

comprensin; cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la
mente del autor y hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se
me pueda plantear acerca del texto adoptando su voz y contestar las
preguntas que se me formulen como creo que l lo hara. Hablar en primera
persona y en singular. Ser como un actor representando el papel de Hamlet. Y
para el propsito de este ejercicio, intentar ser el autor de manera completa y
verdadera.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la
colaboracin de un compaero que no solo haya ledo el texto sino que est
dispuesto a hacer las preguntas importantes de ste. Responder preguntas
obliga a pensar dentro de la lgica del autor. La practica de hablar en la voz

autor es una buena manera de tener una experiencia personal de si en realidad

se han comprendido los significados esenciales de un texto.
CRDITOS:
El presente documento es un extracto y edicin, realizada por EDUTEKA, de la versin en espaol
de la Gua Cmo Leer un Prrafo, escrita por los Doctores Richard Paul y Linda Elder. Este y otros
documentos hacen parte de la serie Guas para el Pensador publicadas en espaol por la
Fundacin
para
el
Pensamiento
Crtico
en
la
direccin
Web:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm
Adems, EDUTEKA recomienda ampliamente el catalogo de la Fundacin para el Pensamiento
Crtico con decenas de publicaciones en ingls disponibles para la venta en Internet:
http://www.criticalthinking.org/bookstore/index.cfm

APNDICE A: EJEMPLO DE PARAFRASEO

Y Robinho frot la lmpara (encabezado de artculo en pgina deportiva)

La estrella Brasilea de ftbol, Robinho, convirti tres goles en la victoria
de su equipo sobre Chile en la Copa Amrica.
Serena Williams permanece sola (encabezado de artculo en pgina
deportiva)
La estrella de tenis, Serena Williams, es la nica jugadora
norteamericana que no ha sido vencida en el Torneo de tenis Abierto de
Francia.
"Se incrementa desconfianza de extranjeros hacia Estados Unidos
(encabezado en la primera pgina de un diario)
Una encuesta realizada en 20 naciones muestra un incremento amplio en
la desconfianza hacia el gobierno de los Estados Unidos.
Aquel que vacila, est perdido
Existen circunstancias importantes en las cuales es crucial que una
persona acte inmediatamente para poder salvarse del desastre.
Ms vale pjaro en mano que ciento volando
Es mejor contar con lo que se tiene seguro y no con lo que se podra
llegar a tener
El dinero es la leche materna de la poltica (Lyndon Johnson)
No es posible ser exitoso en las contiendas polticas, a menos que uno
tenga xito en conseguir gran cantidad de fondos.
El dinero es la fuerza que controla la poltica.
Es ms fcil que pase un camello por el ojo de una aguja a que un rico
entre al reino de los cielos (Nuevo Testamento)
No es posible para un hombre rico vivir una vida tica sin dar buena
parte de su fortuna para mejorar la vida de los dems.
El Hidrxido de Sodio y el cido Sulfrico reaccionan violentamente
cuando se mezclan (clase de qumica)
Al combinarse, la estructura qumica del hidrxido de sodio y del cido
sulfrico experimentan un cambio inmediato que genera gran cantidad de
calor y considerable liberacin de energa.

Fe y Gloria dominan en la lista de xitos (encabezado de un diario)

Dios y la religin son las fuerzas preponderantes en uno de los seis xitos
musicales del momento.
Existe otra tierra all afuera?
Hay otro planeta como La Tierra en el Universo?
APNDICE B: CMO ANALIZAR LA LGICA
DE UN ARTCULO, ENSAYO O CAPTULO
Una forma efectiva de comprender un ensayo, artculo o captulo es mediante el anlisis de
elementos del razonamiento del autor. Una vez hecho esto, usted puede evaluar el razonamiento
del
autor
usando
los
estndares
intelectuales.
A continuacin una plantilla que se puede utilizar para lograr este propsito:
1)
El
propsito
principal
de
este
artculo
es
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Trate de expresar, lo ms acertadamente posible, la intencin del autor al escribir el artculo. Qu
quera lograr el autor?)
2)
La
pregunta
clave
a
la
que
el
autor
hace
referencia,
es
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Su propsito es imaginar la pregunta clave que estaba en la mente del autor cuando escribi el
artculo. Cul es la pregunta clave a la que se hace referencia en este artculo?)
3)
La
informacin
ms
importante
en
este
artculo
es
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Usted debe identificar la informacin clave que el autor utiliz o supuso en el artculo para apoyar
sus argumentos principales. Usted debe buscar hechos, experiencias, y/o datos que utiliza el autor
para apoyar sus conclusiones)
4)
Las
principales
inferencias
o
suposiciones
en
este
artculo,
son
__________________________________________________________________
(Usted querr identificar las conclusiones ms importantes a las que llega el autor y que expresa
en el artculo)
5)
Los
conceptos
clave
que
necesitamos
comprender
__________________________________________________________________

en

este

artculo

son

Con
estos
conceptos
el
autor
quiere
decir
__________________________________________________________________
(Para identificar esas ideas, pregntese: Cules son las ideas ms importantes que debera tener
en cuenta para comprender la lnea de razonamiento del autor? Luego, ample brevemente qu
quiere decir el autor con esas ideas)
6) Las suposiciones principales que subyacen en el pensamiento del autor son
__________________________________________________________________
(Pregntese: Qu es lo que el autor da por hecho [qu se puede cuestionar]? Las suposiciones son
generalizaciones que el autor no piensa que debe defender en el contexto de la escritura del
artculo y usualmente no se enuncian. Es aqu donde se inicia el pensamiento lgico del autor)
7) a) Si tomamos esta lnea de razonamiento con seriedad, las implicaciones son:
__________________________________________________________________
(Qu consecuencias se desprendern si la gente toma con seriedad la lnea de razonamiento del
autor? Aqu usted debe buscar las implicaciones lgicas de la posicin del autor. Se deben incluir
implicaciones que enuncia el autor y tambin aquellas que no enuncia)

7) b) Si no tomamos esta lnea de razonamiento con seriedad, las implicaciones son

__________________________________________________________________
(Qu consecuencias se presentarn, muy probablemente, al ignorar el razonamiento del autor?)
8)
El/los
principales
punto(s)
de
vista
expuestos
en
este
artculo
son
__________________________________________________________________
(Las preguntas principales que usted est tratando de contestar aqu, son: Qu est buscando el
autor? y De qu manera lo est buscando? Por ejemplo, en esta mini gua, estamos considerando
el "anlisis" como un "requisito para comprender" y para aplicar rutinariamente los elementos del
razonamiento cuando pensemos en los problemas, asuntos, temas, etc).
Si en verdad usted entiende la interrelacin de estas estructuras dentro de en un artculo, ensayo o
captulo,
debe poder representar
convincentemente
el pensamiento del autor.
Estas son las ocho estructuras bsicas que definen todo razonamiento; son los elementos
esenciales del pensamiento.

EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA

Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, plantea en su libro Filosofa de la
Educacin [1] que los filsofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en
la importancia del Pensamiento Crtico; pero no han podido ponerse completamente de
acuerdo sobre en qu consiste y mucho menos concuerdan en cmo ensearlo. El criterio
anterior se ha modificado a partir de la convocatoria de un amplio panel de expertos,
provenientes de muchas disciplinas acadmicas, que se reuni prolongadamente, durante
los aos 1988 y 1989, para discutir qu es el Pensamiento Crtico. Como resultado del
consenso alcanzado en ese panel se public El Informe Delphi (The Delphi Report) [2]. En
ese informe se defini el Pensamiento Crtico como el juicio auto regulado y con propsito
que da como resultado interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; como tambin la
explicacin de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas,
criteriolgicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crtico es
fundamental como instrumento de investigacin. Como tal, constituye una fuerza liberadora
en la educacin y un recurso poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no
es sinnimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crtico es un fenmeno humano
penetrante, que permite auto rectificar. Adicionalmente, en ese mismo informe se defini
al pensador crtico ideal como una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que
confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta
cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar
y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas;
diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios;
enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan
precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan.
En el siglo XXI la ciencia ha perdido la certidumbre, incluso en las antes llamadas
ciencias exactas, por eso la educacin actual tiene que ensear a buscar la verdad
y aportar la cuota personal para construirla lo mejor posible en el dilogo entre todos.
Jess Montero Tirado, SJ. Artculo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay
http://www.paideia.edu.py
De hecho, desde hace algunos aos muchas organizaciones serias se han enfocado, tanto
en definir qu es pensamiento crtico y cules son las caractersticas del pensador crtico,
como en promover la importancia de su desarrollo en los estudiantes desde las primeras

etapas escolares. Sin embargo, los esfuerzos para proveer materiales que los docentes
puedan utilizar en el aula para cumplir con esta tarea son ms bien escasos, especialmente
en espaol.
Conscientes de la escasez de recursos prcticos para trabajar el Pensamiento Crtico en el aula,
hemos creado este Mdulo Temtico con el fin de agrupar de manera organizada la totalidad de los
contenidos publicados en Eduteka sobre el tema y facilitar adems su consulta y utilizacin. Como
estructura articuladora de los recursos tomamos las 6 destrezas intelectuales para el Pensamiento
Crtico [3] identificadas por el panel de expertos del Informe Delphi: interpretacin, anlisis,
evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin.
Para atender lo anterior, creamos en el Mdulo diferentes categoras. En la correspondiente
a DESTREZAS se cita, para cada destreza intelectual, la definicin que propone el Informe
Delphi, acompaada por sus respectivas subdestrezas y por un conjunto de ejemplos de
desempeos que al comprobarse, aseguraran que los estudiantes han desarrollado
diversos aspectos del Pensamiento Crtico. En la de RECURSOS GENERALES agrupamos
un conjunto de contenidos organizados segn su tipo: artculos, entrevistas,
investigaciones,
libros,
evaluacin,
sitios
de
inters
y
descargables.
Por ltimo, en la denominada RECURSOS DE AULA retomamos la estructura articuladora
para recopilar una serie de recursos que se pueden trabajar en el aula con el fin de ayudar a
desarrollar el Pensamiento Crtico en los estudiantes de Educacin Bsica y Media. Con este
aporte, esperamos hacer una contribucin valiosa para los docentes Hispanoamericanos
interesados en realizar un esfuerzo especial en el desarrollo del Pensamiento Crtico en sus
estudiantes. Este tipo de pensamiento a su vez hace parte de las Habilidades de
Aprendizaje contempladas entre los elementos fundamentales de la educacin actual
identificados por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl [4].
DISCERNIMIENTO
EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO CRTICO

Discernimiento: Evolucin del Pensamiento

Crtico en la educacin superior, el proyecto
educativo de la Universidad Icesi, libro escrito
por Jos Hiplito Gonzlez, presenta el marco
conceptual para la capacidad de pensamiento
crtico definido por la Universidad Icesi de Cali,
Colombia; explica el proyecto educativo de esta;
indica cmo se articula en la prctica ese
proyecto con el desarrollo de dicha capacidad y,
por ltimo, muestra la evolucin del pensamiento
crtico en sus estudiantes.
El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la
razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus
sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a
retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio;
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin
relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la
situacin lo permitan (Facione, y otros, 2000:1).
En el ao 1997, la Universidad Icesi [1] realiz un proceso de planeacin institucional que implic la
revisin profunda de su modelo educativo. El resultado de ese proceso, que llev a lo que an hoy,
con los necesarios ajustes, constituye la carta de navegacin de esa Universidad, se benefici del
inmenso aporte del Doctor Jos Hiplito Gonzlez; autor del libro Discernimiento; quien en ese
entonces era Vicerrector Acadmico. El nuevo modelo propuesto se configur desde una conviccin
fuerte que es su ncleo original: los jvenes estudiantes llegan con las disposiciones necesarias
para alcanzar pronto la capacidad de ser protagonistas del aprendizaje.

Sin embargo, este aprendizaje se concreta, ms all de los buenos planes de estudios, en el
fortalecimiento de unos valores y en el desarrollo de unas capacidades intelectuales, de
comunicacin y de trabajo efectivo, tanto individual como con otros, que quedaron plasmados en
ese nuevo modelo educativo. La seleccin de esos valores y esas capacidades se hizo con base en
consultas a empresarios, egresados, profesores y expertos.
Pero del dicho al hecho hay mucho trecho, reza el refrn; y quienes se dedican al trabajo
educativo saben lo difcil que es llevar tanto al aula, mediante planes de estudio variadsimos,
como a la vida universitaria en general, esos valiosos propsitos de desarrollar ciertas capacidades
y fortalecer valores especficos.
En los casi diez aos transcurridos desde la revisin del modelo educativo y su nueva formulacin,
en Icesi se ha realizado un sinnmero de esfuerzos. Uno de los ms retadores, central en la
ejecucin del nuevo modelo, ha sido el que lidera desde hace aos el mismo Doctor Gonzlez para
desarrollar la capacidad de pensamiento crtico en los estudiantes. Nel Noddings, profesora de la
Universidad de Stanford, dice en su libro Filosofa de la Educacin: Los filsofos y los educadores
coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del pensamiento crtico; pero no han
podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qu consiste y mucho menos concuerdan en
cmo ensearlo.
A ese desafo se enfrent el autor de Discernimiento. Este libro compendia sus reflexiones
sobre ese tema durante los ltimos dos lustros; describe el enfoque escogido y las estrategias
elaboradas con profesores de diversos departamentos acadmicos para el desarrollo de la
capacidad de pensamiento crtico en los estudiantes de la Universidad; y presenta los primeros
hallazgos del esfuerzo que el Doctor Gonzlez mantiene desde el ao 2001 para medir los
progresos de esos jvenes en las disposiciones clave necesarias para pensar crticamente, durante
los aos de estudio en la institucin.

PENSAMIENTO CRTICO:
QU ES Y POR QU ES IMPORTANTE
Este ensayo, escrito por Peter A. Facione, ofrece una mirada minuciosa y profunda a las preguntas
qu es exactamente Pensamiento Crtico? y por qu se considera tan indispensable?. Comienza
el Dr. Facione retando al lector para que llegue a su propia comprensin de Pensamiento Crtico. A
continuacin presenta tambin mediante preguntas, cada una de las seis habilidades esenciales
para que se de el Pensamiento Crtico: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y
auto regulacin; definidas por el consenso de expertos publicado bajo el ttulo de El Informe Delphi
(The Delphi Report) [1]. Luego explica la importancia de que las personas demuestren una
disposicin fuerte para utilizar dichas habilidades. Ms adelante, el autor examina los ltimos
hallazgos de la ciencia cognitiva respecto a cmo se dan los procesos de pensamiento y cmo
influyen en nuestro sistema de razonamiento tanto intuitivo (disponibilidad, emocin, asociacin,
simulacin y similitud), como reflexivo (satisfaccin, aversin al riesgo o perdida, anclaje con
ajustes e ilusin de control) ciertos mtodos o reglas heursticas. Estos sistemas de razonamiento
repercuten a su vez en la forma como tomamos decisiones.
Por ltimo, plantea una serie de inquietudes que llevan al lector a reflexionar por el valor del
Pensamiento Crtico tanto a nivel personal como social. Expone una serie de ejemplos de los
riesgos que puede correr la sociedad cuando sus miembros carecen de, o tienen deficiencias en, la
capacidad de pensamiento crtico y cmo ste, acompaado de una educacin liberal, constituyen
un medio efectivo para prevenir la aceptacin ingenua (imposicin) de la autoridad. Por otra parte,
queremos destacar la labor del Dr. Facione, quien en conjunto con su equipo, han estado
comprometidos con la investigacin y la enseanza de razonamiento, toma de decisiones y
procesos de pensamiento individuales y grupales efectivos desde 1967. A travs de los aos
desarrollaron instrumentos para medir las habilidades esenciales y los hbitos mentales del
pensamiento efectivo. Estos instrumentos [2] se utilizan ahora y en diferentes idiomas, alrededor
del mundo. Desde 1992 ha realizado cientos de talleres sobre enseanza efectiva para pensar y
sobre liderazgo, su desarrollo, toma de decisiones, planeacin y presupuesto. Adems de
evaluacin de resultados del aprendizaje en universidades en Estados Unidos y en reuniones de

asociaciones de profesionales nacionales e internacionales. El Dr. Facione fue rector de Loyola

University, Chicago, U.S.A y decano del National Center for Science and Civic Engagement (Centro
Nacional para la Ciencia y el Compromiso Cvico). Obtuvo su doctorado en Filosofa en la
universidad del Estado de Michigan, presidi el Departamento de Filosofa en la Bowling Green
State University y fue Decano de la Escuela de Desarrollo Humano y Servicio Comunitario en la
California State University, en Fullerton, antes de ingresar a la Universidad de Santa Clara en 1990.
En esta, fue durante muchos aos Decano de la Escuela de Artes y Ciencias y Director de la
divisin de graduados de Consejera Psicolgica y Educacin. Adems, fue Presidente de la
Conferencia Americana de Decanos Acadmicos; ha hecho parte de varias juntas y paneles,
incluidas la Comisin de California para la Acreditacin de Maestros y el Grupo de Trabajo de los
Presidentes para la Educacin ACE (ACE Presidents Task Force on Education). En 2005 fue
nombrado Director Senior de Liderazgo Acadmico de Keeling y Asociados, firma consultora de
educacin superior. Actualmente ensea en la Universidad de Loyola en Chicago.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO
EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA

Eduteka entrevist nuevamente a Hiplito

Gonzlez Z. PhD., asesor acadmico de la
rectora de la Universidad Icesi. El Doctor
Gonzlez ha trabajado a lo largo de su
exitosa vida profesional el tema de
procesos de aprendizaje y, en especial,
durante los ltimos 10 aos, el de
procesos de adquisicin de las destrezas
intelectuales de orden superior entre las
que se incluye el Pensamiento Crtico.
Aunque su trabajo se ha enfocado en
educacin superior, es esta entrevista
aporta una serie de recomendaciones a
las instituciones de Educacin Bsica y
Media [1] para adelantar programas que
ayuden a desarrollar el Pensamiento
Crtico en sus estudiantes.
EDUTEKA (E): Doctor, hace algunos aos, ms concretamente en el 2002, conversamos
con usted acerca de la iniciativa que venan trabajando en la Universidad Icesi para
desarrollar y consolidar una serie de caractersticas intelectuales que distinguieran a
sus egresados. Usted acaba de publicar un libro que compendia 10 aos tanto de
reflexiones sobre el Pensamiento Crtico en la educacin superior, como de esfuerzos
para medir avances en este campo Qu nos puede contar con respecto al libro?
JOS HIPLITO GONZLEZ Z. (JHGZ): Primero que todo, mil gracias por hacerme de nuevo el
honor de ser entrevistado por ustedes, una organizacin que est haciendo muchsimo porque se
mejore el nivel y la calidad de la educacin en el pas. Respecto al libro [2], como usted ha dicho,
es el producto de 10 aos de reflexin sobre la importancia y el significado del pensamiento crtico,
y 10 aos de paciencia reuniendo datos evaluativos sobre la evolucin de la capacidad de pensar
crticamente de los estudiantes de la universidad Icesi. El libro no es nicamente el resultado de un
trabajo personal sino de un trabajo cooperativo en el que han participado directivos acadmicos y
administrativos, profesores y estudiantes de la universidad, as como colegas y directivos de otras
universidades. El libro consta de un prefacio, cinco captulos y un prlogo escrito por el doctor
Francisco Piedrahita P., rector de la universidad. El prefacio hace nfasis en la importancia del
pensamiento crtico en la formacin profesional y en la formacin ciudadana, relacionndolo con la
inmensa responsabilidad de los futuros profesionales no slo en el mbito relativamente limitado
de su ejercicio profesional sino en sus actuaciones como ciudadanos ya que sus decisiones y sus
juicios tienen, debido a la posicin que ellos ocuparn dentro de la sociedad, el potencial de afectar
otros individuos y de incidir, para bien o para mal, en la actuacin de los diferentes agentes
econmicos o del estado. El primer captulo presenta la elaboracin del marco conceptual propio
para el desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico en nuestra Universidad. El segundo,
presenta esquemtica y sintticamente nuestro planteamiento educativo. El tercero, muestra la
congruencia o alineamiento que existe entre el planteamiento educativo y nuestro marco
conceptual para el desarrollo y la evaluacin de la capacidad de pensamiento crtico en nuestros

estudiantes. El captulo cuarto presenta los resultados de la investigacin acerca de la evolucin

del pensamiento crtico en los estudiantes de la universidad, y, el quinto captulo presenta las
conclusiones y recomendaciones del estudio.
E: Por qu es importante para una Institucin Educativa contar con un marco
conceptual sobre Pensamiento Crtico?
JHGZ: Realmente yo creo que toda institucin educativa debera tener un marco conceptual muy
claro para cada una de aquellas cosas que considera como fines ltimos en su proyecto educativo.
La claridad y solidez de un marco conceptual le permiten guiar sus acciones para obtener esos
fines y le indica, o al menos le sugiere, formas apropiadas de evaluacin para saber si se estn
alcanzando. Sin embargo, creo yo, que ms importante que contar con un marco conceptual es que
todas las personas dentro de la institucin lo compartan, y no nicamente quienes estn
relacionados en forma directa con la planeacin y la ejecucin de la docencia sino por todas las
personas, incluyendo el personal administrativo y el de servicios generales. Muchos de los ms
importantes fines ltimos de la educacin estn relacionados con el dominio afectivo y con el
desarrollo de actitudes o disposiciones en los estudiantes y estas se aprenden por modelaje y las
formas de comportamiento, an cuando pueden ser intelectualizadas, se adquieren bsicamente
del comportamiento de la totalidad de ese microcosmos que es la institucin educativa.
E: Cules son los propsitos ms importantes para formar pensadores crticos?
JHGZ: Veamos si entre los dos podemos responder a esta pregunta. Consideremos que el
pensamiento crtico se puede definir como un proceso intelectual que en forma decidida,
deliberada y autorregulada busca llegar a un juicio razonable. Proceso que se caracteriza por un
esfuerzo honesto de interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias, y porque
puede ser explicado o justificado a partir de evidencias y de consideraciones contextuales,
conceptuales y de criterios en los que se fundamenta.
E: Cules son los elementos operativos de esta definicin?
Exactamente, primero, lo que se busca con el proceso, esto es, llegar a un juicio razonable;
segundo lo ms importante que al juicio se llega a travs de un esfuerzo honesto de
interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias.
E: Se considera, entonces, que si el individuo realiza este esfuerzo honesto para llegar
a juicios razonables ser capaz de tomar mejores decisiones tanto en el mbito
restringido de lo profesional como en el ms amplio y tremendamente importante que
corresponde a decisiones ciudadanas?
Exactamente, usted lo ha dicho, el propsito ms importante es llegar a juicios razonables que le
permitan al individuo tomar mejores decisiones.
E: Cules son las principales caractersticas del pensador critico?
JHGZ: Como ya adelantamos en nuestra entrevista anterior, para pensar crticamente se requieren
simultneamente dos cosas. Un conjunto de habilidades o destrezas intelectuales y unas
caractersticas o disposiciones personales. Las habilidades o destrezas intelectuales necesarias
son: Anlisis, Interpretacin, Inferencia, Explicacin, Evaluacin y Autorregulacin. Por otro lado, las
caractersticas personales han sido muy bien definidas en la caracterizacin de un pensador
crtico ideal, propuestas como resultado del denominado Proyecto Delphi en el que catedrticos
de Estados Unidos y de Canad, provenientes de diferentes campos del conocimiento, llegaron al
siguiente consenso: El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva, bien
informada, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justa cuando se trata de evaluar,
honesta cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesta a
reconsiderar y si es necesario a retractarse, clara con respecto a los problemas o las situaciones
que requieren la emisin de un juicio, ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas,
diligentes en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios,
enfocado en preguntar, indagar e investigar, persistente en la bsqueda de resultados tan precisos
como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. En la Universidad Icesi se viene
evaluando la evolucin del Pensamiento Crtico en sus estudiantes utilizando un instrumento
conocido internacionalmente como CCTDI The California Critical Thinking Disposition Inventory

que explora, para cada estudiante, su cercana a la caracterizacin por consenso a la que se lleg
en el Proyecto Delphi, a travs de la utilizacin de siete escalas que corresponden a sendas
caractersticas: Bsqueda de la verdad, Tolerancia, Disposicin a ser analtico, Disposicin al
trabajo sistemtico, Confianza en s mismo como pensador crtico, Curiosidad intelectual y
Madurez.
E: Cules seran las habilidades fundamentales requeridas para el pensamiento crtico
que se deberan y se podran desarrollar en el nivel educativo de Bsica y Media?
JHGZ: A ver, basado en nuestra experiencia en este campo toda dentro de la universidad y
trabajando por lo tanto con egresados de la educacin media yo estoy completamente
convencido que existen dos capacidades que son absolutamente necesarias para el desarrollo del
pensamiento crtico, sobre las cuales se debe trabajar en la educacin preuniversitaria:
comunicacin y argumentacin. Siendo imprescindible lo relativo a la comunicacin. Una de las
habilidades intelectuales para pensar crticamente es el razonamiento crtico, es decir la capacidad
para el anlisis, la evaluacin y la formulacin reflexiva de argumentos, la que a su vez requiere
dos habilidades bsicas: en primer lugar ser capaz de comprender los argumentos de otros y de
presentar nuestros argumentos en tal forma que se facilite su comprensin y, en segundo lugar,
ser capaz de identificar y de elaborar las conexiones entre pensamientos que conducen o que
pueden conducir a conclusiones. Es evidente que para poder evaluar un argumento es necesario,
en
primer
lugar,
comprenderlo.
Si se trata de un argumento verbal es necesario saber leer, si el argumento se presenta por escrito,
y saber escuchar, si el argumento se presenta en forma oral, bien sea esta dialgica o en una sola
va como es el caso, en general, de los diarios, de la televisin y de la radio. Por otro lado, cuando
se elabora un argumento es necesario comunicarlo en forma clara, precisa y econmica, para que
pueda ser comprendido en toda su magnitud por el posible interlocutor o los posibles
interlocutores.
Ser necesario, entonces, saber escribirsi el argumento se presenta en forma escrita y saber
expresarse, si el argumento es dialgico o si se presenta a travs de un medio de una sola va.
En numerosas situaciones, sin embargo, un argumento, o parte de este, utiliza sistemas de signos
diferentes a las palabras del idioma en el que est siendo comunicado. Parte importante de un
argumento puede estar constituida por informacin cuantitativa (porcentajes, frmulas, grficos,
trminos estadsticos o de probabilidad, tasas de cambio, etc.), cuyo significado es necesario
interpretar
y
comprender,
as
est
presentada
en
forma
numrica
o
grfica.
En resumen, y relacionado con la capacidad de comunicacin, todo egresado de la educacin
media debera haber desarrollado las habilidades de precisin y claridad en el uso del lenguaje
(hablado y escrito), el desarrollo de la capacidad de razonamiento matemtico, y la comprensin
de
las
nociones
bsicas
de
estadstica
y
probabilidad.
Adems de lo que acabo de proponer con respecto a la habilidad bsica de comunicacin, pienso
que en los niveles educativos de los que estamos hablando se debe trabajar ms a fondo en lo que
el Ministerio de Educacin denomina la competencia argumentativa, as como en la competencia
propositiva.
E: Qu espacios u oportunidades de aprendizaje podran implementar las instituciones
educativas de Bsica y Media para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico?
JHGZ: Bueno, si usted considera mi respuesta anterior acerca de las habilidades fundamentales
para pensar crticamente que podran y deberan ser desarrolladas por los niveles preuniversitarios
del sistema educativo, la respuesta es obvia: se deberan aprovechar todas las diferentes
oportunidades que se presentan en todas las asignaturas para que el estudiante lea, polemice y
escriba.
E: Podra indicarnos algunas estrategias prcticas para lograrlo?
JHGZ: Yo creo que la mejor estrategia, que debera convertirse en poltica de la Institucin
Educativa, es proponer continuamente a los estudiantes la lectura de diferentes textos, algunos de
los cuales incluyan datos e informacin de tipo cuantitativo, y la produccin de textos
argumentativos. Yo creo que el estudiante debe desarrollar, a travs de esos ejercicios, la habilidad
para decidir cmo aborda un texto dado. Requiere una lectura analtica? Requiere una lectura
crtica? Una estrategia complementaria relacionada con la comunicacin verbal es utilizar, en lo
posible, actividades tipo debate, especialmente en las asignaturas que componen el rea de
Ciencias Sociales en los planes de estudio.

E: Qu peso tiene en el desarrollo del Pensamiento Crtico la forma como se plantea en

una Institucin Educativa la relacin entre estudiantes, docentes y materiales de
estudio?
JHGZ: Mi posicin personal es que la forma en que se plantee y se d, en la prctica, la relacin
entre el conocimiento y el aprendizaje es definitiva. A riesgo de ser muy esquemtico, yo dira que
existen dos formas extremas muy caractersticas: lo que en general conocemos como la clase
magistral en la que el actor central del aprendizaje es el profesor, y un planteamiento de
aprendizaje activo en el cual el actor central y responsable de su propio aprendizaje es el
estudiante. El propsito de un planteamiento de aprendizaje activo es muy simple: mover a los
estudiantes de una posicin de recipientes pasivos del conocimiento a participantes motivados por
su propio aprendizaje. En trminos de pensamiento crtico, a diferencia de un planteamiento
centrado en el profesor en el que el estudiante enajena su posibilidad de aprendizaje, en un
planteamiento de aprendizaje activo el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar su
responsabilidad y autonoma tan necesarias para pensar crticamente.
E: Cmo influyen en el desarrollo y la consolidacin de la capacidad de Pensamiento
Crtico los modelos a emular que predominan en las Instituciones Educativas y en la
sociedad colombiana en general?
JHGZ: La respuesta a esta pregunta s es muy, pero muy complicada. Parecera que, como dira
alguien, usted est intentando proponerme un pleito. Pero pensemos juntos. Usted piensa que en
trminos de pensamiento crtico que se caracteriza por habitualmente ser inquisitivo, bien
informado, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justo cuando se trata de evaluar,
honesto cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a
reconsiderar y si es necesario a retractarse, existira, dentro de los personajes visibles a diario
a travs de la prensa hablada y escrita algn modelo a emular en la clase poltica? En los
paramilitares? En la guerrilla? En el narcotrfico? Difcil, por no decir que imposible, de encontrar,
verdad? y En el deporte? En los sindicatos? En el periodismo? De nuevo, muy difcil. Claro est,
pienso yo, que la existencia de todos estos personajes visibles no es tan negativa como se podra
pensar ya que precisamente sirven como contraejemplos y por lo tanto como modelos que no se
deben emular. Creo yo, sin embargo, que s existen miles de colombianos que podran ser
emulados pero que no son visibles en la sociedad colombiana. Estoy seguro que usted conoce
algunos.

ANTE TODO, LA COMPRENSIN [1]

Por:
David
Perkins
y
Tina
Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera

Blythe

[2]

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una
estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para lograr una mayor comprensin.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen un
plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por
qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes
deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y
escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo
Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el crecimiento y
desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus
posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin
ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicacin
y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global.

Para quin est alerta con las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le
sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas acadmicas que estn aprendiendo,
estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica, entre el
pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se
percibe en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus
planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se
encuentra en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado
en Educacin de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin (EpC), esfuerzo de cinco aos
financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han
desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias
situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60 profesores de secundaria,
hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando
experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los
resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo.
TODOS ENSEAMOS PARA LA COMPRENSIN, PERO...
A nuestra investigacin inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayora de los profesores
pudieran dar testimonio sobre la importancia de ensear para la comprensin, as como las
dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes
no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha
percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de
ideas claves en las matemticas y en las ciencias y su visin parroquial sobrela historia o, su
tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con
frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la
crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la comprensin.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los docentes an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los
estudiantes. Y los investigadores todava encontraban una extraordinaria falta de comprensin
entre los alumnos. Por qu esadiferencia?
Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la
enseanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de
sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos ms o menos
equitativamente entre ese y varios objetivos ms. Segundo, en las escuelas donde trabajan los
profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces
encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las
estrategias: Cules podran ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que
les daran, a diario, el mejor apoyo a la enseanza para la comprensin?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que
considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros creemos
firmemente que la comprensin merece atencin especial. Pero esto no quiere decir que le
restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama
rutinaria de habilidades de aritmtica, ortografa, gramtica. Pero preguntmonos para qu les
sirve a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre los muchos
asuntos que requieren nuestra atencin en la educacin, con toda seguridad la comprensin debe
estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a
poner la comprensin ante todo. Esto los estimulara a darle mayor atencin de la que le han
venido dando y les proporcionara estrategias para poder lograrlo.

QU ES LA COMPRENSIN?
Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu
es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo,
todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un
alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o
demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms all del
conocimiento. Pero cmo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda
tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen,
nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo,
encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente
comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia
diaria (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que la inercia
sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora.
(Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si lanzan
las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de
manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento
acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente lacomprenden.
En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran
la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas
acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos
de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy
variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe.
Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o
verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su
importancia, pero no construyen comprensin.
CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?
Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y
observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est
haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la
comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de
comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser realizar
dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les
pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a
cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una
retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jvenes emplean la mayor parte de su
tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades
que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.
Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la
interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre
los criterios a emplear y poca retroalimentacin antes del producto final que le ayuden a mejorarlo
y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en el
aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizacin reflexiva de actividades que
demuestren comprensin. Y esto lo que implica es anteponer la realizacin reflexiva de
desempeos de comprensin!

UN MARCO DE CUATRO PARTES

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir
un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tpicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por
igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la
comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y
la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms
fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de
impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos
buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que
sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y
fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin, an
las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de
acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms
relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios
establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad.
Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o una
perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre la brecha
entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar cmo todo lo vivo est
interrelacionado.
2. Metas de Comprensin.
El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece la
posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico,
ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para un tema
determinado.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los
estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que...
Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una
meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de
los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios
perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se
produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista correcta de
metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin.
3. Desempeos de Comprensin.
Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la esencia del
desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar
desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben
realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o
curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo
largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeos de comprensin
(con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema
y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos
progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar
alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin.
4. Valoracin Continua.

Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades.

Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de
vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes
necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo
de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua.
Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del
grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede
suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios
criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los factores
constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y las
oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la
comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la
comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones
entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo
como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear
unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que
ejercen sus disciplinas.
QU HAY DE NUEVO AQU?
Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas
actividades? En realidad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con un
poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades dichos mtodos
con frecuencia, no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en
forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T en Boston, y un
experimento cientfico con gua de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los
estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que
algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su
programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de tpicos
generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien, algunos alumnos
pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los desempeos de
comprensin.
En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con
profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos
nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a dar un mejor
enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de
enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario,
esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m
me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin.
As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una
innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo
completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor.
NOTA DE LOS AUTORES:
Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a la
presente investigacin.
POR QU PENSAMIENTO CRTICO?
JUSTIFICACIN:
Todo el mundo piensa; no solamente es el pensamiento parte de nuestra naturaleza sino que
debemos reconocer que el acto de pensar est siempre relacionado con contenidos, no se produce

en el vaco; cuando uno piensa est siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho de
nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.
Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o
construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento
mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el
pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemtica.
DEFINICIN:
Aunque no hay unanimidad sobre lo qu es el Pensamiento Crtico, presentamos a continuacin
algunas definiciones que permitirn comprender mejor el concepto:
A) El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la
capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quin est genuinamente
interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando
est argumentando [1].
B) Segn el consenso explicitado en el Informe Delphi [2], pensar crticamente consiste en un
proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio
razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis,
evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por
consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se
fundamenta.
C) Segn Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn,
la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la pereza
intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar crticamente
involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las
posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de
posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y
prejuicios, estar ms interesados en encontrar la verdad que en tener la razn, no rechazar ningn
punto de vista as sea impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que
influyan en nuestros juicios.
D) El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema
con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse de las estructuras
inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales.
COMO RESULTADO DE LO ANTERIOR:
Un pensador crtico y ejercitado:

Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin;

Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla
efectivamente;

Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontndolas

con criterios y estndares relevantes;

Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendoy

evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de
estos y,

Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

Resumiendo, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y autocorregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicarse efectivamente,habilidades para la solucin de problemas y el compromiso de superar
el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y
disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms importante an, de acuerdo al
Informe Delphi, es que exista una disposicin generala pensar crticamente y el informe le da ms
valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior.

Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del
razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad--> Exactitud--> Profundidad ---->

Significado

Precisin
Pertinencia

UNA LISTA DE COTEJO PARA RAZONAR

1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO.

Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad.

Diferencie su propsito de otros propsitos relacionados.

Verifique peridicamente que contina enfocado.

Escoja propsitos realistas y significativos.

Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA

o EXPLICAR algo.

Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestin.

Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.

Divida la pregunta en sub-preguntas.

Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si
requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista.

Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.

Considere

cmo

sus

supuestos

dan

forma

determinan

su

punto

de

vista.

2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

Identifique su punto de vista o perspectiva.

Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen.

Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista.

Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.

Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles.

Recopile tanto informacin contraria a su posicin como informacin que la apoye.

Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en
cuestin.

Asegrese que ha recopilado suficiente informacin.

Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera simultnea,

le dan forma.

Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad.

Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.

Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin.

Todo razonamiento contiene INFERENCIAS

CONCLUSIONES y dan significado a los datos.

Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia.

Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.

Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.

Todo razonamiento tiene o fin oIMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.

Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.

Identifique las implicaciones positivas y negativas.

Considere todas las consecuencias posibles.

INTERPRETACIONES

que

llevan

Estndares Intelectuales Universales

Investigadores
The
Critical
Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos

Thinking

Organization

A continuacin presentamos los siete Estndares Intelectuales Universales que deben aplicarse al
pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un
tema o una situacin. Pensar crticamente implica dominar estos estndares. Para ayudar a que los
estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el pensamiento del
estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de pensamiento, preguntas

que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean interiorizadas por los
estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos.
El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se
conviertan as en parte de su voz interior, que los conduzca a un razonamiento cada vez mejor.
Aunque existen un gran nmero de estndares universales, los siguientes son los ms
significativos:

CLARIDAD.
Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra
manera?
Podra
ilustrar
el
punto?
Podra
darme
un
ejemplo?.
La claridad es el primer estndar. Con l se debe comenzar. Si una proposicin no es clara,
no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada
sobre ella porque no sabemos an que pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta Qu
se puede hacer respecto al sistema educativo en Colombia? no es clara. Para enfocar el
tema adecuadamente necesitaramos tener una comprensin ms clara de lo que la
persona que hace la pregunta considera que es el problema. Una pregunta ms clara
podra ser Qu pueden hacer los educadores para asegurar que los estudiantes
desarrollen las competencias y habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en el
trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?

EXACTITUD.
Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo? Cmo podramos asegurarnos de que es
verdad?
Una proposicin puede ser clara pero no veraz, como La mayora de los perros pesan ms
de 150 kilos.

PRECISIN.
Podra
dar
ms
detalles?
Podra
ser
ms
especfico?
Una proposicin puede ser clara y veraz pero no precisa, como Juan tiene exceso de peso
(No sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).

PERTINENCIA.
Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema?
Una proposicin puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema.
Por ejemplo: los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de esfuerzo que
realizan en un curso o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluacin o
calificacin de estos. Con frecuencia, sin embargo, el esfuerzo no mide la calidad del
aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a la calificacin
adecuada.

PROFUNDIDAD.
Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en
cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la pregunta los factores
ms
significativos?
Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto es, poco
profunda). Por ejemplo: la proposicin Simplemente diga No que se utiliza con frecuencia
para disuadir a los nios y adolescentes para que no utilicen drogas es clara, precisa y
relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente
complejo, el grave problema del uso de las drogas entre nios y jvenes, en forma
superficial. Falla en atender las complejidades del tema.

AMPLITUD.
Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema?
Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta
situacin
o
problema
desde
el
punto
de
vista
de....?
Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le
puede faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista
liberal o conservador que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce
con profundidad un aspecto de la pregunta)

LGICA.
Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo
hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra; cmo pueden las dos
ser
ciertas?
Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la
combinacin de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinacin hace sentido, el
pensamiento es lgico. Cuando la combinacin de pensamientos no se respaldan
mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no hace sentido, la combinacin no es
lgica.

PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA

APLICAR LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad

Podra
Podra
Podra
Podra

elaborar un poco ms sobre ese punto?

expresar ese punto de otra manera?
ilustrar el punto?
darme un ejemplo?

Exactitud

Es eso cierto?
Cmo podramos verificarlo?
Cmo podramos asegurarnos de que es verdad?

Precisin

Podra dar ms detalles?

Podra ser ms especfico?
Podra precisar mejor?

Pertinencia

Cmo se conecta esto con la pregunta?

Qu tiene que ver con el tema?
Cmo nos ayuda en el tema?

Profundidad

Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de

la pregunta?
Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la
pregunta?
Est atendiendo la pregunta los factores ms
significativos?

Amplitud

Es necesario considerar otro punto de vista?

Hay otra manera de enfocar este problema?
Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva
conservadora?
Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto
de vista de....?

Lgica

Es esto verdaderamente lgico?

Esto se desprende de lo que se dijo?
De qu manera lo hace?
Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser
otra?
Cmo pueden las dos ser ciertas?

Importancia

Es este el problema ms importante que hay que

considerar?
Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?

Cul de estos datos es el ms importante?

Imparcialidad

Tengo un inters personal en este asunto?

Represento justamente los puntos de vista de otros?

DESTREZAS INTELECTUALES NECESARIAS

Linda Elder y Richard Paul
Investigadores - The Critical Thinking Organization (http://www.criticalthinking.org)
Humildad intelectual
Estar consciente de los lmites del propio conocimiento, teniendo especial cuidado al enfrentarse a
circunstancias en las cuales el propio egocentrismo puede resultar engaoso; prestar atencin a
prejuicio, a los sesgos o tendencias y a las limitaciones del punto de vista propio. La humildad
intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe ms de lo que realmente
sabe. No significa sumisin ni debilidad. Es la carencia de pretensin intelectual, jactancia o
presuncin combinada con el reconocimiento de las fundamentaciones lgicas o la carencia de
ellas, respecto de las creencias propias.
Coraje o entereza intelectual
Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o puntos de
vista hacia los que tenemos emociones negativas fuertes y a las que no hemos prestado seria
atencin. Este coraje se conecta con el reconocimiento de que algunas ideas que consideramos
peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que
conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas pueden a veces ser falsas o equivocadas.
Para poder determinar por nosotros mismos qu es qu, no podemos aceptar pasivamente y sin
crtica lo que hemos aprendido. Aqu entra en juego el coraje intelectual ya que, inevitablemente,
llegaremos a encontrar alguna verdad en algunas ideas consideradas peligrosas y absurdas yalgn
gradode falsedad o distorsin en algunas ideas muy afianzadas en nuestro grupo social.
Necesitamos coraje para ser consecuentes con nuestro propio pensamiento en estas situaciones.
Hay que reconocer que puede haber consecuencias serias para el inconforme (aquel que expresa
su desacuerdo).
Empata intelectual
Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente en el lugar de otros para poder
genuinamente entenderlos. Esto requiere ser conciente de nuestra tendencia egocntrica de
identificar lo que es verdad con nuestras percepciones inmediatas o con ideas y pensamientos
sostenidos durante mucho tiempo. Esta caracterstica tambin se correlaciona con la habilidad de
reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder razonar a partir de
premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras. Tambin, se relaciona con el deseo
consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados en el pasado an cuando
estbamos convencidos de estar en lo correcto y con la capacidad de imaginar que nos podramos
volver a equivocar en la circunstancia presente.
Autonoma intelectual

Dominar de manera racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno
hace. Dentro del concepto del pensamiento crtico, lo ideal es aprender a pensar por s mismo, a
dominar su proceso mental de razonamiento. Implica elcompromiso de analizar y evaluar las
creencias tomando como punto de partida la razn y la evidencia; significa cuestionar cuando la
razn dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer y conformarse
cuando as lo dicte la razn.
Integridad intelectual
Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio pensamiento; ser consistente en los
estndares intelectuales que aplica; someterse personalmente a los mismos estndares rigurosos
de evidencia y de prueba que se exigen a los antagonistas; practicar con otros lo que se predica y
admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual
Estar consciente de la necesidad de utilizar perspicacia intelectual y la verdad an cuando se tenga
que enfrentar a dificultades, obstculos y frustraciones. Firme adhesin a los principios racionales a
pesar de la oposicin irracional de otros y un sentido de la necesidad de luchar con la confusin y
las preguntas no resueltas durante un perodo de tiempo considerable para lograr un
entendimiento o una comprensin ms profunda.
Confianza en la razn
Confiar que con el tiempo tanto los intereses propios ms elevados como los de la humanidad en
general, estarn mejor atendidos si dejamos actuar a la razn; si fomentamos que la gente llegue a
sus propias conclusionesdesarrollando sus facultades para razonar; Teniendofe que con el estmulo
y el trabajo adecuados, la gente puede aprender a pensar por ella misma, a construir visiones
racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de manera coherente y lgica, a
persuadirse los unos a los otros mediante la razn y a convertirse en personas razonables, a pesar
de los obstculos profundamente arraigados en el carcter natural de la mente humana y en la
sociedad tal como la conocemos.
Integridad intelectual
Estar consciente de tratar de la misma manera todos los puntos de vista, sin preferir los
sentimientos o intereses propiosya establecidos, o los sentimientos o intereses ya establecidos que
tengan sus amigos, su comunidad o su nacin. Implica comprometerse con los estndares
intelectuales sin que interfieran las ventajas que uno mismo o su grupo puedan obtener.

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Por: Barbara Fowler

fowlerb@longview.cc.mo.us
Especialista en Aprendizaje - Longview Community College
Missouri, Estados Unidos
Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crtico a travs del Currculo"
del Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri,
Estados Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseanza del
idioma Ingls para Secundaria y tiene una Maestra en Lectura de la Universidad de Colorado.
LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO
La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de
esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las personas.
Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las
preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico,
especialmente en los niveles superiores.
Primer Nivel: CONOCIMIENTO
Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y
respuestas.
Palabras Claves: quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como,
definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.
Preguntas:
Qu es....? Cmo es ....?
Donde es ....? Cundo_______ pas?
Cmo_____pas? Cmo explicara usted?
Por qu ...? Cmo lo describira usted ...?
Cundo fue ...? Puede usted recordar ...?
Como lo demostrara usted ...? Puede usted escoger ...?
Cules son los principales ...? Puede listar tres ...?
Cul ...? Quin fue ...?
Segundo Nivel: COMPRENSIN
Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo,
interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar,
refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
Cmo clasificara usted el tipo de ...?
Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...?
Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....?
Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...?
Qu hechos o ideas se evidencian ...?
Cul es la idea principal de ...?
Qu evidencias soportan ...?
Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...?
Qu puede decir al respecto ...?
Cul es la mejor respuesta ...?
Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIN

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de
manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar
con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
Cmo usara usted ....?
Qu ejemplos podra usted encontrar para ....?
Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
Cmo organizara usted ______ para demostrar ....?
Cmo demostrara usted su entendimiento de ....?
Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....?
Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
De qu otra manera planeara usted ....?
Qu pasara si ....?
Podra usted utilizar algunos hechos para ....?
Cules elementos cambiara usted ....?
Qu hechos seleccionara para demostrar ....?
Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?
Cuarto Nivel: ANLISIS
Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y
motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar,
inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar,
funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
Cules son las partes o caractersticas de ...?
Cmo es ______ en relacin a ...?
Por qu cree usted ...?
Cmo se compone ...?
Qu razones, motivos, existen para ...?
Puede listar los componentes ...?
Qu inferencias puede hacer usted ...?
A qu conclusiones puede llegar ...?
Cmo clasificara usted ...?
Cmo categorizara usted ...?
Puede usted hacer un listado de las partes ...?
Qu evidencia encuentra usted ...?
Que relacin existe entre ...?
Puede usted diferenciar entre ...?
Cul es la funcin de ...?
Qu ideas justifican ...?
Quinto Nivel: SNTESIS
Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo
patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar,
formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar,
suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar,
teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
Qu cambios hara usted para resolver ....?
Cmo mejorara usted ....?
Qu pasara si ....?
Puede elaborar la razn para ....?
Puede proponer una alternativa ....?

Puede usted inventar ....?

Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....?
Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....?
Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....?
Qu diseara usted ...?
Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....?
Suponga que usted puede ______ qu hara ....?
Cmo examinara, evaluara, usted ....?
Podra usted formular una teora para ....?
Podra predecir usted el resultado de ....?
Cmo estimara usted los resultados de ....?
Qu hechos puede usted compilar ....?
Podra usted contrur un modelo que cambiara ....?
Podra pensar usted en una forma original para ....?
Sexto Nivel: EVALUACIN
Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de
calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar,
justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar,
interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar,
reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....?
Cul es su opinin de ....?
Cmo aprobara (desaprobara) usted ....?
Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
Sera mejor si ....?
Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....?
Qu recomendara usted ....?
Qu valor dara usted a ....?
Qu argumentara usted para defender tales acciones ....?
Cmo evaluara usted ...?
Cmo podra usted determinar ....?
Qu eleccin habra hecho usted ....?
Cmo seleccionara usted ....?
Cmo dara usted prioridad ....?
Qu juicio hara usted sobre ....?
En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....?
Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....?
Cmo justificara usted ....?
Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....?
Por qu sera mejor esto que ...?
Cmo dara prioridad a determinados hechos ....?
Como comparara ideas ....? personas ....?

No coma entero, piense crticamente.

E: Existe alguna relacin de dependencia entre las capacidades intelectuales en las
que est interesada la Universidad?
HGZ: Las ocho capacidades intelectuales en las que est interesada la Universidad estn todas
inter-relacionadas entre s. La capacidad de conceptualizar, por ejemplo, requiere de las
capacidades de anlisis, sntesis y pensamiento sistmico. La capacidad de pensamiento crtico
requiere a su vez de las capacidades de conceptualizacin y de manejo de informacin. La
capacidad de investigacin requiere las capacidades de conceptualizacin, de manejo de
informacin y de pensamiento crtico. La capacidad de solucin de problemas requiere de las
capacidades de anlisis, sntesis, conceptualizacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico y
manejo de informacin.

E: Cul de stas capacidades considera usted que es la ms importante?

HGZ: Reconociendo que el desarrollo de todas las capacidades antes anotadas debe ser un
objetivo concreto y especfico del sistema educativo, desde la escuela maternal pasando por la
escuela primaria y secundaria hasta la educacin superior o universitaria, pienso que la capacidad
ms importante de desarrollar es la capacidad de pensamiento crtico. Creo que muchos de los
males que aquejan al pas se deben a que esta capacidad no se ha desarrollado en nuestros
ciudadanos. Utilizando una expresin muy coloquial creo que muchos colombianos "comemos
entero", nos hemos acostumbrado a no examinar y cuestionar lo que se nos dice y mucho menos a
examinar y cuestionar las premisas sobre las cuales se fundamenta lo que se nos dice. El sistema
educativo, a todo lo largo y lo ancho, es el principal responsable de este estado de cosas.
E: Considera usted,
continuamente?

entonces,

que

una

persona

debe

estar

criticando

todo

HGZ: Creo que es importante aqu establecer una distincin entre la accin de criticar, criticar por
criticar, y lo que nosotros entendemos por pensar crticamente. En forma sinttica podramos decir
que pensar crticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qu creer o qu hacer. En forma
ms elaborada podramos citar aqu a Kurland (1995), quien refirindose al pensamiento crtico ha
escrito: "En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la honestidad
intelectual y la mente amplia en oposicin a lo emocional, la pereza intelectual y la mente
estrecha. En consecuencia, pensar crticamente involucra: seguir el hilo de las evidencias hasta
donde ellas nos lleven; tener en cuenta todas las posibilidades; confiar en la razn ms que en la
emocin; ser preciso; considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones; sopesar
los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios; estar ms interesado en encontrar la verdad
que en tener la razn; no rechazar ningn punto de vista an cuando sea impopular; estar
conscientes de nuestros prejuicios y sesgos para impedir que influyan en nuestros juicios".
E: Cules son las caractersticas y las habilidades necesarias para pensar crticamente?
HGZ: En 1990, bajo los auspicios de la Asociacin Norteamericana de Filosofa, se complet y se
public bajo el ttulo "Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessement and Instruction" el resultado del llamado Proyecto Delphi cuyo objetivo
fue buscar un consenso con respecto a las habilidades intelectuales as como a las caractersticas
personales necesarias para pensar crticamente. Las habilidades intelectuales necesarias,
identificadas por consenso, fueron: Anlisis, Inferencia, Interpretacin, Explicacin, Evaluacin y
Auto regulacin. Adems de las habilidades intelectuales antes enunciadas, el consenso menciona
que debe existir una disposicin general a pensar crticamente. Tener esta disposicin general a
pensar crticamente es tan importante, o de pronto ms importante, que poseer las habilidades
intelectuales necesarias. De acuerdo con el consenso logrado: "El pensador crtico ideal es una
persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos
personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse;
clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio;
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin
relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la
situacin lo permitan."
E: Usted mencion antes que la capacidad de pensar crticamente requiere de otras
capacidades y se refiri especficamente a la capacidad de Manejo de Informacin.
podra elaborar sobre la forma en que estn relacionada esta capacidad con el
pensamiento crtico?
HGZ: Efectivamente, si observamos la caracterizacin del pensador crtico ideal nos encontramos
con que debe ser una persona bien informada, diligente en la bsqueda de informacin relevante,
razonable en la seleccin de criterios, enfocada en preguntar, indagar, investigar. Todas estas
caractersticas, rasgos o disposiciones estn relacionadas directamente con la obtencin y
utilizacin razonable de informacin; por otra parte las habilidades de inferencia, interpretacin,
explicacin y evaluacin se aplican siempre a "algo" y ese "algo" son datos o informacin sobre los
que quien piensa crticamente va a emitir un juicio o, en el caso de un estudiante, cUando est
construyendo su propio conocimiento.

E: Qu relacin existe entre la capacidad de Manejo de informacin a la que usted hace

referencia y el movimiento denominado "Information Literacy" que para EDUTEKA
significa la Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI)"
HGZ: A mi manera de ver, nuestro concepto de Manejo de Informacin incluye pero es ms amplio
que el de "Information literacy" que se refiere al conjunto de habilidades que debera tener un
individuo para reconocer una necesidad especfica de informacin, ser capaz de encontrarla,
evaluarla y utilizarla efectivamente ya que nuestro concepto incluye la capacidad de inferencia. En
efecto, nosotros vemos el Manejo de Informacin como la capacidad para visualizar y ubicar los
datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la
capacidad para discernir la pertinencia de datos o informaciones disponibles; tambin la capacidad
de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o de informaciones.
Aqu de nuevo usted encuentra una relacin ntima y recproca entre nuestros conceptos de pensar
crticamente y manejo de informacin.
E: Podra explicarnos en qu consiste esta relacin ntima y recproca?
HGZ: A ver!, para que el pensamiento crtico llegue a ser efectivo, bien sea en la emisin de un
juicio, en la construccin de conocimiento o en el planteamiento de alternativas de solucin a un
problema, se requiere contar con la mejor informacin obtenible pero para poder obtener la mejor
informacin es necesario pensar crticamente con respecto a la informacin y al proceso por el cual
se obtiene la misma. Yo creo que no puede haber pensamiento crtico sin un buen manejo de
informacin y no puede haber un buen manejo de informacin sin pensamiento crtico.
E: Quisiera dejarnos una ltima reflexin sobre el pensamiento crtico y el manejo de
informacin?
HGZ: Si, y agradezco mucho la oportunidad que EDUTEKA me est brindando. Yo pienso que ahora
el mundo es muchsimo ms complejo de lo que era apenas cincuenta aos atrs, despus de las
dos guerras mundiales. Creo que el ltimo cuarto del siglo XX se caracteriz por dos cosas
principalmente. En primer lugar, a nivel mundial, el surgimiento de conciencias de grupos
diferenciados con nuevos y diferentes cdigos de tica y con morales diferentes tratando de
convivir. A nivel nacional el fenmeno del narcotrfico, la guerrilla de origen ideolgico convertida
en empresa fuera de la ley que tiene en jaque al estado y que se financia a travs del narcotrfico
y el secuestro, la corrupcin poltica y administrativa, la prdida de credibilidad de los polticos y el
escepticismo de la mayora del pueblo colombiano acerca de nuestro futuro como nacin viable. En
segundo lugar los dramticos cambios tecnolgicos especialmente en el campo del procesamiento
y distribucin de informacin lo que ha conducido a que el individuo actual cuente con abundante
informacin obtenida a travs de diferentes fuentes. La informacin est disponible a travs de
fuentes tradicionales como bibliotecas, peridicos, televisin, radio, y a travs de fuentes no
tradicionales especialmente Internet. Para utilizar un lugar comn, existe una explosin de
informacin y cada vez es ms difcil estar seguros de su validez y de su autenticidad. Pero si en
este momento el mundo es tan complejo, nos podemos imaginar cmo ser de complejo dentro
de veinte o treinta aos, cuando los nios que estn ahora naciendo se incorporen efectivamente a
la vida poltica y econmica de la nacin?, y dentro de cincuenta o sesenta aos?. Creo
sinceramente que para que el mundo sea mejor en el futuro deberemos contar con ciudadanos que
piensen crticamente y manejen bien la informacin. Creo que el desarrollo de estas dos
capacidades es el reto ineludible que tienen los educadores.

CAPACIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR

En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento
de las Capacidades Intelectuales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema
nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una descripcin puntual de cada una de
las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar.
1. ANLISIS
La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos.

2. SNTESIS
Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de sus
partes.
3. CONCEPTUALIZACIN
La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situacin,
un fenmeno o un problema.
4. MANEJO DE INFORMACIN
Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin
de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e
informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre
conjuntos desordenados de datos o informaciones.
5. PENSAMIENTO SISTMICO
La capacidad para visualizar como un sistema [1] los elementos constitutivos de una situacin o
fenmenos, as como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de
totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente
implica las capacidades de anlisis y sntesis pero agrega el carcter dinmico y se centra en el
estudio de las interacciones.
6. PENSAMIENTO CRTICO
Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias
ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.
7. INVESTIGACIN
La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno dado; de
proponer hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar
datos e informacin con el propsito de verificar el modelo conceptual y las hiptesis; de examina
el peso y la validez de la informacin y el grado con el que se refutan las hiptesis o los modelos
conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o conceptos acerca del fenmeno en estudio.
8. META COGNICIN
La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una
tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla (Demystifying Thinking: A
Practical Handbook for Teachers. Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Prctico
para Maestros, Prentice Hall, Scarborough: 1995).

NOTAS:
[1] Sistema: conjunto de partes interdependientes que interactan entre s dinmicamente y que
persiguen metas comunes.
CRDITOS:
Hiplito Gonzlez Z., Ph.D, Cartilla Docente de La Universidad ICESI, Cali, Colombia, Segunda
Edicin.
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Febrero 18 de 2002.
ltima modificacin de este documento: Julio 26 de 2003.
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