UFRRJ

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO AGRCOLA

DISSERTAO

EVASO ESCOLAR NO CURSO TCNICO

AGRCOLA NA MODALIDADE DE EJA DA ESCOLA
AGROTCNICA FEDERAL DE RIO DO SUL-SC

LAURI JOO MARCONATTO

2009

DECANATO DE PESQUISA E PS-GRADUAO

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO AGRCOLA

EVASO ESCOLAR NO CURSO TCNICO AGRCOLA NA

MODALIDADE DE EJA DA ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE
RIO DO SUL-SC

LAURI JOO MARCONATTO

Orientador Professor
Dr. Jos dos Santos Souza

Dissertao
submetida
como
requisito parcial obteno do grau
de Mestre em Cincias, no
Programa de Ps-Graduao em
Educao
Agrcola
da
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro. rea de Concentrao:
Educao e Sociedade.

Seropdica / RJ
Dezembro de 2009

UFRRJ / BIBLIOTECA CENTRAL / DIVISO DE PROCESSAMENTOS TCNICOS

371.425098
165
M321e
T

Marconatto, Lauri Joo, 1963-.

A Evaso Escolar no Curso de

Tcnico Agrcola na modalidade de
EJA da EAF Rio do Sul SC / Lauri
Joo Marconatto 2009.
101 f.: il.
Orientador: Jos dos Santos Souza.

Dissertao
(mestrado)

Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro, Programa de Ps-Graduao
em Educao Agrcola.
Bibliografia: f. 87-93.
1. Ensino profissional Rio do
Sul (SC) - Brasil - Teses. 2.
Evaso
escolar
na
educao
de
adultos Rio do Sul (SC) Brasil Teses. 3. Ensino tcnico Rio do
Sul (SC) Brasil Teses. I. Souza,
Jos
dos
Santos,
1966-.
II.
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
Programa de Ps-Graduao
em Educao Agrcola. III. Ttulo.

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO AGRCOLA

LAURI JOO MARCONATTO

Dissertao submetida como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Cincias,

no Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. rea de Concentrao: Educao e Sociedade.

Dissertao submetida Banca

Examinadora e aprovada em
18/12/2009.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Jos dos Santos Souza (Orientador)

UFRRJ

Prof. Dr. Sandra Regina Sales

UFRRJ

Prof. Dr. Jacqueline Ventura

UFF

AGRADECIMENTOS
Por certo, ao referenciar os agradecimentos, haverei de relegar algum, foram
muitas as pessoas que de uma ou outra forma contriburam para que eu realizasse este
trabalho de muita importncia para a minha formao acadmica. Desta forma quero em
nome dos que aqui nomearei homenagear a todos que por ventura no venha a citar.
Comeo agradecendo a Deus, pelo mundo em que vivemos e onde tudo acontece;
aos meus pais, Augusto Marconatto Neto e Delmina Lcia Marconatto, que oportunizaram
que tudo isso fosse possvel ao me conceder o dom da vida, propiciando que a minha
histria acontecesse. Da mesma forma, agradeo as minhas irms: Cleusa, Ivete, Ndia,
Leila e, aos irmos: Claucir, Reni, Moacir, Olir e Arildo, que de uma ou outra forma,
apoiaram- me para que cada passo fosse dado em segurana.
Ainda em determinado momento desta caminhada, quando passei a ter tambm o
apoio de uma mulher de fibra, Helena, que como esposa, companheira, ou mesmo como
scia, pudemos construir uma bela histria juntos. A constituio de uma linda famlia,
com quatro filhos, Diogo, Marco, Daniel e Laila, a eles agradeo pela tolerncia pela
minha ausncia por muitos momentos, at mesmo estando presente de corpo, mas com o
pensamento voltado aos trabalhos e estudos, sei que no dei a ateno por eles merecida.
Aos professores da Escola Bsica Santa Helena, dos anos 70, que apesar de todas as
dificuldades e falta de incentivos, cada um a sua maneira conseguia me mostrar que o valor
do professor no estava somente no seu salrio, mas sim na nobreza do seu trabalho, de
oportunizar o seu conhecimento e sua experincia para muitas cria nas que tinham ali a
nica oportunidade de construir o seu conhecimento.
No Colgio Agrcola de Concrdia, posteriormente Escola Agrotcnica Federal de
Concrdia (EAFC) e hoje Instituto Federal Catarinense Campus de Concrdia, onde
cursei o Tcnico Agrcola durante o perodo de 1979 a 1981, a mais de 250 km distante de
minha casa e famlia, encontrei ali uma nova famlia junto aos colegas, professores e
servidores, j que era com eles que convivia por perodos de mais de quatro meses sem ver
minha famlia. Agradecer a eles, pois foi naquele ambiente que aprendi a dividir e
conquistar espaos, a socializar e a lutar pelos direitos e pela qualidade de ensino, entre
outros. Tambm por ter sido naquele ambiente que adquiri a formao tcnica
profissionalizante bem como conhecimento para conquistar minha vaga em curso superior.
No perodo de 1982 at 1985, durante o curso de Licenciatura em Cincias
Agrcolas, na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), onde muitas
amizades aconteceram e, com elas e a cada dia, foi sendo construdo um aprendizado.
Quero assim sem citar nomes, agradecer aos colegas:
Da 111 equipe interprofissional do Projeto Rondon, que junto ao campus avanado
da UFRRJ em Macap, ento territrio de Amap, convivemos durante o ms de setembro
de 1982, pelos momentos de formao, trabalho, aventura e lazer, que juntos passamos e
que frequentemente me retornam a memria.
Do movimento estudantil na executiva do Diretrio Acadmico Raimundo Ferreira,
do curso de Licenciatura em Cincias Agrcolas (LICA), no perodo 1984 a 1985, pelas
lutas em prol de um curso forte que pudesse ocupar o lugar de destaque e garantir espao
para atuao dos profissionais que resultaram em muitas conquistas que junto com todos os
companheiros da LICA, entre elas a reforma curricular do curso e a renovao do convnio
entre a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola (COAGRI) e UFRRJ.

Do grupo de tradies e folclore gacho Razes dos Pampas, que alm de divulgar
a cultura do sul brasileiro, criou um movimento cultural e tradicionalista na UFRRJ. A
estes um abrao cinchado, aos Gachos, aos Catarinenses, aos Cariocas, a Amapaense, a
Mineira e a Paraibana, que acreditaram, apoiaram e participaram do grupo.
Do grupo do projeto de extenso universitria, com o objetivo assentar moradores
no Projeto Chaper, conjunto habitacional nas proximidades da Serra das Araras. Pela
persistncia na busca de dispor de conforto para famlias necessitadas, que resultou em
mais de setenta famlias assentadas naquela agrovila.
No poderia deixar de agradecer aos Professores da UFRRJ daquele perodo, alguns
me mostrando o que e como fazer, outros, o que e como no fazer, que de uma forma ou
outra me ensinaram a aprender.
Ao grupo que participou na criao da Fundao Getlio Vargas, Associao
Mantenedora da Escola Agrcola Getlio Vargas, em Linha Cruzinhas no ano de 1987 e
dos membros das diretorias da associao at no ano de 1995, e aos prefeitos de So
Miguel do Oeste e Descanso, pela superao das dificuldades enfrentadas no perodo, pela
determinao e compromisso com que durante os quatro mandatos, juntos construmos um
sonho regional, a escola que hoje denominada Centro de Educao Profissional Getlio
Vargas (CEDUP-GV).
Aos colegas professores que, no perodo de 1998 a 2003, atuaram na EAFC, dos
quais alguns me proporcionaram bons exemplos de como proceder como professor a quem
quero parabenizar, j que realizavam um trabalho dedicado e comprometido com a
formao dos alunos, por outro lado tambm alguns faziam jus fama de que servidor
pblico no comprometido com a sua responsabilidade, a estes agradeo por me
indicarem de como no fazer.
Da mesma forma, na Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS), hoje
Instituto Federal Catarinense Campus de Rio do Sul, onde fui muito bem recebido em
fevereiro de 2004, quero agradecer a todos os colegas, principalmente aos que juntos
participando de comisses, para criao de cursos, como o PROEJA, Tecnlogo em
Horticultura, Licenciatura em Matemtica, para estruturao de laboratrios como
Bromatologia e microbiologia, viabilizao do funcionamento do laticnio, entre outras.
Aos componentes destas comisses que foram companheiros determinados em construir
uma escola melhor e maior, a eles quero agradecer pela companhia, ajuda e pelo
conhecimento compartilhado. Aos alunos que, a cada aula, traziam- me algo de novidade e
assim foram contribuindo para que a minha prtica pedaggica melhorasse.
Aos colegas da turma 2007-2 do Programa de Ps Graduao em Educao
Agrcola (PPGEA), pelo companheirismo, amizade e experincias trocadas. coordenao
do curso por ter oportunizado as condies necessrias para o sucesso do mesmo e aos
professores que nestes dois anos de curso trocaram experincias e conhecimentos com
muita dedicao, orientando a melhor forma para trilhar esta caminhada, que vejo agora,
sendo concluda.
Ao colega Claudinei, quem auxiliou- me na reviso ortogrfica deste. Finalmente,
quero tambm agradecer ao meu orientador, o professor Dr. Jos dos Santos Souza que,
com pacincia, tem dividido o seu conhecimento e experincia e assim indicado o melhor
caminho na realizao deste trabalho.

RESUMO
MARCONATTO, Lauri Joo. A Evaso Escolar no Curso de Tcnico Agrcola na
modalidade de EJA da EAF Rio do Sul - SC. 2009. 101 f. Dissertao (Mestrado em
Educao Agrcola ). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Seropdica, RJ. 2009.
O Decreto no 5.478/2005 instituiu, no mbito das Instituies Federais de Educao
(IFEs), o Programa de profissionalizao na modalidade de EJA que alterado pelo decreto
no 5.840/2006, define o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Este
Programa traz para as IFEs um no vo desafio, que atender uma parcela da populao que
no obteve oportunidade de educao bsica de nvel mdio e educao profissional na
idade regular. A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS) imediatamente acatou
a criao do PROEJA e j em 2005 deu incio elaborao do Projeto Pedaggico do
Curso. Optou-se por implantar o curso nos moldes da Pedagogia da Alternncia, articulado
com o ensino mdio de forma integrada. Foram disponibilizadas 25 vagas, ocorreram 38
inscries para o ingresso, apenas 27 realizaram a entrevista e fo i oportunizada e realizada
a matrcula aos 27. No segundo semestre, apenas 15 alunos retornaram para a escola, sendo
que dois destes mudaram para o curso subsequente e 12 se evadiram. Com o objetivo de
compreender as causas da evaso escolar desses alunos, foi usada, na investigao, a
anlise da literatura sobre polticas de educao profissional e educao de jovens e
adultos, bem como, pesquisas sobre evaso escolar, ainda foi realizada a anlise de
documentos oficiais, projeto pedaggico do curso, registros escolares, relatrios e atas de
reunies da EAFRS. Como instrumento de coleta de dados foi aplicado um questionrio,
aos alunos matriculados no curso que evadiram e outro aos que permaneceram. A pesquisa
indicou que no Curso Tcnico Agrcola da EAFRS, oferecido na modalidade de EJA, a
grande maioria dos alunos trabalha e possui renda familiar de at quatro salrios mnimos e
so filhos de pais com baixa escolaridade. Apontou ainda que 36% dos alunos evadiram
devido dificuldade em conciliar horrio de estudo com o trabalho, 46% evadiram por
precisar ou desejar trabalhar, para a sua subsistncia ou para manter o padro de vida dele
e da famlia e 18% por no se adaptarem a escola. Desta forma foi determinante para
evaso a forma de oferta do curso, horrio diurno e modo de alternncia, bem como a
excluso de outros j no processo seletivo, de forma que para constituir uma segunda
turma no houve candidatos. Conclumos que a formao nessa modalidade para atender
quele que j constituiu famlia e trabalha, deveria ser ofertada na comunidade do aluno,
em dias alternados ou noite.
PALAVRAS-CHAVE: educao de jovens e adultos, ensino tcnico profissionalizao
agrcola PROEJA, evaso escolar.

ABSTRACT
MARCONATTO, Lauri Joo. The School dropout in the Agricultural Technical
Course for young people and adults in the Federal Agricultural School of Rio do
Sul/SC. 2009. 101 f. Dissertation (Masters Science in Agricultural Education). Instituto de
Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropdica, RJ. 2009.
Decree 5,478/2005 establishes the profissionalization Program for Young and Adults in the
Educational Federal Institutions. It was changed by Decree 5,840/2006, which set the
National Program of Integr ation of the Professional Education with the Basic Education in
Young and Adults Modality. This Program is a new challenge, because it offers an
opportunity for some people to have a high school and professional education both for
those who hadnt it in a proper time. The Federal Agricultural School from Rio do Sul
started this program in 2005, when the Pedagogic Project from the course was created. The
Alternating Pedagogic was chosen as the model to follow, integrated to High School.
There were offered 25 places. 38 did the inscription, but only 27 came to interview. These
27 made the registration and started to study. But half year later, there were only 15
students attending to the classes, and 2 of them entered the regular course studies and 12 of
them left school. This paper aims to comprehend the reasons why students left school. The
references are: researches about; other researches about dropout; official documents
analysis; the course pedagogic project; other school registrations; reports and minutes of
meetings from the School. A questionnaire was applied as a guide to collect data from
registered students and another from those who left. The results show that the Agricultural
Technician Course for Young and Adults deals with people who work on their land,
earning no more than four minimum wage a month. Their parents also have low education
studies. 36% told that they gave up because it was too difficult to manage both study and
work. Other 46% said they couldnt study because they had to work or the y wished to
work in order to provide subsistence or keep familys standard of living. And finally, 18%
told that they didnt fit the school. As seen above, the dropout was mainly caused by the
way the course was offered: during daytime; the mode switching; and exclusion of some
candidates already in the selection process. No other class could be made, because there
were no sufficient candidates for it. Our conclusion is that this kind of course will only
work for those grown up who already has a family and has a job if it would be offered in
the students community, at night or in mode switching.
KEY-WORDS: young and adult education, technical education agricultural
profissionalization PROEJA, school dropout.

LISTA DE SIGLAS
ABE
ABMES
ANDE
ANPEd
BID
BIRD
CEDES
CEDUP-GV
CEAA
CFE
CIDASC
CNBB
COAGRI
CONFINTEA
CNE
CNER
CRAVIL
DESU
DNMO
EAFRS
EAFC
EJA
ECIEL
EMBRAPA
EPAGRI
FAT
FEDAVI
IBGE
IFE
INEP
LDB
MEB
MEC
MNCA
MOBRAL
OIT
ONU
PAS
PCNs
PEA
PLANFOR
PNA
PNAC

Associao Brasileira de Educao

Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior
Associao Nacional de Educao
Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Centro de Educao Profissional Getlio Vargas
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
Conselho Federal de Educao
Companhia Integrada de Desenvolvimento Agrcola de Santa Catarina
Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
Coordenao Nacional do Ensino Agrcola
Conferncia Internacional de Educao de Adultos
Conselho Nacional de Educao
Campanha Nacional de Educao Rural
Cooperativa Regional do Alto Vale do Itaja Ltda.
Departamento do Ensino Supletivo
Departamento Nacional de Mo de Obra
Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul/SC
Escola Agrotcnica Federal de Concrdia
Educao de Jovens e Adultos
Estudos Conjuntos de Integrao Econmica da Amrica Latina
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
Empresa de Pesquisa Agropecuria e Extenso Rural de Santa
Catarina
Fundo de Amparo do Trabalhador
Fundao Educacional do Alto Vale do Itaja
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Instituio Federal de Ensino
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Movimento de Educao de Base
Ministrio da Educao e Cultura
Mobilizao Nacional Contra o Analfabetismo
Movimento Brasileiro de Alfabetizao
Organizao Internacional do Trabalho
Organizao das Naes Unidas
Programa Alfabetizao Solidria
Parmetros Curriculares Nacionais
Populao Economicamente Ativa
Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador
Programa Nacional de Alfabetizao
Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania

PNAD
PNUD
PPP
PROEJA
PROEP
PROJOVEM
PRONERA
SDR
SEA
SEF
SEAV
SEMTEC
SENAC
SENAI
SENAR
SEPS
SESU
SETEC
UEP
UFMG
UFRRJ
UNESCO
USAID
UNE

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Plano Poltico Pedaggico
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
Programa de Expanso da Educao Profissional
Programa Nacional de Incluso do Jovem
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
Secretarias de Estado de Desenvolvimento Re gional
Servio de Educao de Adultos
Sistema Escola Fazenda
Secretaria de Ensino Agrcola e Veterinrio
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Servio Nacional de Aprendizagem Rural
Secretaria de Ensino de Primeiro e Segundo Graus
Subsecretaria de Ensino Supletivo
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Unidades de Educao e Produo
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura)
United State Agency for International Development (Agncia dos
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)
Unio Nacional dos Estudantes

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Matriz Curricular do Curso Tcnico Agrcola com Habilitao em

Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio, modalidade de EJA ....................................60

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Parmetros de gesto da EAFRS para o ano letivo de 2007 ............................52
Tabela 02 Nmero de alunos por curso matriculados e frequentando aulas na sede da
EAFRS em Rio do Sul. .........................................................................................................53
Tabela 03 Nmero de alunos por curso matriculados e frequentando aulas fora da sede
da EAFRS em Rio do Sul .....................................................................................................54
Tabela 04 Nvel de formao dos servidores da EAFRS em dezembro/2008. .................55
Tabela 05 Respostas para as questes de nmero 1 a 22. ......................................... anexos.
Tabela 06 Respostas para a questo aberta 23. ........................................................ anexos.

LISTA DE GRFICOS
Grfico 01. Alunos do PROEJA, por seu estado civil. ...........................................................66
Grfico 02. Alunos do PROEJA, por quantidade de irmos ..................................................66
Grfico 03. Alunos do PROEJA, por nmero de filhos..........................................................67
Grfico 04. Alunos do PROEJA, por acompanhamento com quem mora .............................67
Grfico 05. Alunos do PROEJA, por nmero de pessoas por residncia. ..............................68
Grfico 06. Alunos do PROEJA, por faixa de renda familiar, em salrios
mnimos.
............................................................................................................................68
Grfico 07. Alunos do PROEJA, pela responsabilidade de provimento familiar...................69
Grfico 08. Alunos do PROEJA, por grau de escolaridade paterna. ......................................70
Grfico 09. Alunos do PROEJA, por grau de escolaridade materna. .....................................70
Grfico 10. Alunos do PROEJA, por meio que mais utiliza para se atualizar. ......................71
Grfico 11. Alunos do PRO EJA, por fr equncia no uso do computador. ..............................71
Grfico 11.1 Alunos do PROEJA, por disponibilidade de microcomputador em casa ..........72
Grfico 12. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto s condies de alimentao na EAFRS.
............................................................................................................................72
Grfico 13. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto aos procedimentos de ensino adotados
pela maioria dos professores, quanto aos objetivos do curso. .................................................73
Grfico 14. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto disponibilidade dos professores para
orientao extraclasse. .............................................................................................................73
Grfico 15. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto ao domnio e atualizao, dos contedos
trabalhados. ............................................................................................................................74
Grfico 16. Opinio dos alunos do PROEJA, pela avaliao dos docentes quanto discusso
do planejamento do ensino com os alunos. .............................................................................75
Grfico 17. Opinio dos alunos do PROEJA, na avaliao pelo desempenho dos professores.
............................................................................................................................75
Grfico 18. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto adequao do horrio de
funcionamento da EAF RS. ......................................................................................................76
Grfico 19. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto s instalaes da EAFRS para leitura e
estudo.
............................................................................................................................77

Grfico 20. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto s condies das salas de aula,
laboratrios, ambientes de trabalho e estudos. ........................................................................77
Grfico 21. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto avaliao em relao biblioteca. ...78
Grfico 22. Opinio dos alunos do PROEJA, quanto ao melhor turno para que fosse oferecido
o curso.
............................................................................................................................78
Grfico 23.a Duas opinies por aluno, dos motivos que o levou a desistir do curso PROEJA
na EAFRS. ............................................................................................................................83
Grfico 23.b Duas opinies por aluno, dos motivos importantes para a sua permanncia no
curso PROEJA NA EAFRS. ....................................................................................................84
Grfico 24. Distribuio dos alunos por faixa etria ..............................................................86

SUMRIO
1

INTRODUO...............................................................................................................1

A EVASO ESCOLAR .................................................................................................4

POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL .........................................................................................................................12

3.1

A Histria da Educao de Jovens e Adultos ........................................................12

3.2

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na

Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) ...................................21

AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL NO

BRASIL .........................................................................................................................26
4.1

A Educao Profissional na Ditadura Militar ........................................................29

4.2

A Educao Profissional Ps Ditadura Militar. .....................................................34

A EAFRS E O PROEJA...............................................................................................50
5.1

A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS). .......................................50

5.2

O PROEJA na EAFRS...........................................................................................56

5.3

O Currculo do Curso.............................................................................................58

DISCUSSO E ANLISE DE DADOS .....................................................................64

CONCLUSES .............................................................................................................82

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................87

ANEXOS ........................................................................................................................94

INTRODUO

Como base para a fundamentao deste trabalho, delimito as principais polticas

implantadas no Brasil, a partir do incio do sculo XX para a educao profissional e para a
educao de jovens e adultos (EJA). Sem a pretenso de discutir todas as mesmas, pretendo
aqui, recapitular as etapas mais significativas que determinaram os diversos rumos do ensino.
A delimitao histrica, nesse perodo, deve-se exclusivamente porque a partir de 1909 que
a educao profissional passa a ser vista como objeto de polticas pblicas e sob
responsabilidade do estado, bem como, a partir de 1947, as primeiras diretrizes para a EJA
so delineadas.
Busco ainda encontrar nas polticas da educao a sua relao com o trabalho, o
interesse ideolgico do seu uso na busca da hegemonia, bem como o interesse da classe
dominante em conduzir as polticas da educao visando possibilidade de favorecer ao
acmulo do capital pela explorao do trabalho, caracterizada pela dualidade em que as
polticas educacionais, por um lado usam a educao como treinamento para o trabalho e
treinamento para a produtividade e por outro lado como capacitao para o planejamento e
gerenciamento, destinando, cada uma, para determinada classe social.
Embora j existisse educao profissional no Brasil antes do incio do Sculo XX, esta
estava condicionada educao da iniciativa privada ou ento com finalidades especificas
para atender necessidades de reas pblicas, como por exemplo, o treinamento militar. No
incio da primeira repblica, a educao estava sob responsabilidade do Ministrio da
Instruo Pblica, Correios e Telgrafos. A partir de 23 de outubro de 1891, pela lei no 23, o
Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores que passa a integrar a educao. J em 1894
criado o Instituto Profissional Joo Alfredo para formar prticos em tipografia, litografia,
carpintaria, tornearia, ferraria, serralheria, funilaria, alfaiataria entre outros, bem como em
1906 pela primeira vez na repblica o estado habilitado a financiar a criao de escolas
profissionais federais (MACHADO, 1989, p.25).
A educao profissional no Brasil tem sido periodicamente influenciada pelo interesse
econmico e/ou pensamento poltico e tem como marco inicial a criao das Escolas de
Aprendizes e Artfices, pelo Decreto Lei no 7.566, de 23 de setembro de 1909. A educao
profissional passa por diversos momentos em que se torna evidente a dualidade entre a
educao proletria e a educao burguesa, ou seja, a educao para o trabalho e a educao
para elite pensante. A clara evidncia de que a educao para o trabalho destinada para o
proletariado revelada com a criao dos patronatos agrcolas, que eram destinados para os
desafortunados que poderiam incomodar a sociedade como fica explcito no Decreto no
1.948/1930: tais estabelecimentos constituem em seu conjunto um instituto de assistncia,
proteo e tutela moral de menores recorrendo, para esse efeito ao trabalho agrcola.
E este mesmo princpio fica explcito na constituio de 1937, que define o ensino
profissionalizante como sendo destinado s classes menos favorecidas, que tendo formao
para executar atividades, poderia obter meios de subsistncia atravs do trabalho.
J a Educao de Adultos tem o seu marco inicial em 1947, pela portaria no 57 que
autoriza o Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao e Sade, a orientar
e a coordenar a Campanha de Educao de Adultos.
A 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a lei no 4.024/1961 cria
os Ginsios Agrcolas e Colgios Agrcolas. Em 1966, implantado o modelo de Escola
Fazenda, com o lema aprender a fazer e fazer para aprender, o ideal novamente bem
explcito de educar para fazer, ou seja, aprender para o trabalho. Com a lei no 5.692/71 que

fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, agora com a pedagogia tecnicista e
com princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Por outro lado neste perodo o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) implantado como poltica de governo,
pelo regime militar com o objetivo principal de controle social e formar para o trabalho de
forma rpida para atender as demandas do milagre econmico proposto pelo regime de ento.
Na nova LDB, a lei no 9.394/96, prescreve no seu Artigo 39 A educao profissional,
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, que mantm o princpio da
educao voltada produo. J o Decreto no 2.208/97, prope educao tcnica em todos os
nveis, no bsico, no tcnico e no tecnolgico, no entanto o mesmo revogado pelo decreto no
5.154/04 que organiza a educao profissionalizante, em formao inicial e continuada de
trabalhadores, educao profissional tcnica de nvel mdio e educao profissional
tecnolgica de graduao e de ps- graduao e prope a articulao do ensino mdio com a
educao profissional, de forma integrada, concomitante e subsequente. A mesma lei define a
Seo V para tratar da EJA, caracterizando como uma forma de progresso destacando
principalmente os exames que avaliariam os nveis de ensino, fundamental para alunos com
mais de 15 anos e mdio para alunos com idade acima de 18 anos.
O Decreto no 5.478, de 24 de junho 2005, institui no mbito das Instituies Federais
de Educao Tecnolgica o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Alterado pelo Decreto no 5.840, de
13 de julho de 2006, passa a denominar-se Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
O mesmo decreto prerscreve que os cursos poderiam ser articulados ao ensino mdio de
forma integrada ou concomitante (BRASIL, 2006, artigo 2, alnea I), anteriormente estava
previsto somente de forma integrada. Na Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul/SC
(EAFRS), hoje denominado Instituto Federal do Catarinense - Campus Rio do Sul1 foi
constituda uma comisso para elaborao do Plano Pedaggico de Curso (PPC) a ser
oferecido nesta modalidade. Esta Comisso props em reunio com professores que a forma
de articulao com o ensino mdio, deveria ser a integrada, bem como ser ofertado o curso de
Tcnico Agrcola com Habilitao em Agropecuria. Estas proposies foram aceitas de
forma consensual. Da mesma forma optou-se por implantar o curso nos moldes da Pedagogia
da Alternncia 2 , como forma de facilitar a vinda e permanncia aos alunos na escola.
No Edital para Seleo de alunos para a primeira turma do PROEJA, do Curso Tcnico
Agrcola com Habilitao em Agropecuria, a EAFRS disponibilizou 35 vagas, mas apenas
28 candidatos se inscreveram 27 alunos se matricularam e ingressaram na primeira turma do
curso, destes apenas 13 alunos retornaram no segundo semestre. Este fato significou uma
evaso bastante superior em relao aos outros cursos da EAFRS, motivo de preocupao e

O Instituto Federal de Educao Cincias e Tecnologia Catarinense foi criado pela Lei 11.892, sendo composto por
seis campi instalados no Estado de Santa Catarina, a saber: Araquari, Cambori, Concrdia, Rio do Sul, Sombrio e
Videira. Nesta dissertao, faremos referncia ao nome antigo do Campus de Rio do Sul, uma vez que toda a
pesquisa foi elaborada quando a instituio ainda no havia passado pela mudana instituda pelo processo
vulgarmente chamado de ifetizao, ou seja, transformao em Institutos Federais de Educao, Cin cias e
Tencologia (IFET).
2 Pedagogia da Alternncia um tipo de organizao escolar, originada na Frana em 1935 nos moldes da Maison
Familiale Rurale (MFR), fundada pelo padre Granereau (Silva, 2008, p.25). A formao em alternncia um tipo de
formao cujo princpio educativo e a aprendizagem so organizados em funo do trabalho. A alternncia permite
perodos integrais de formao, nos Centros de Formao, que se alternam com perodos na comunidade de origem.
Segundo os princpios dessa pedagogia, o aluno vivencia, de forma alternada, experincias de formao nos Centros,
conjugadas com as experincias que a sua comunidade lhe proporciona durante o perodo que permanece em
alternncia (SANCHES, 2002, p. 52,53).
1

discusso dentro da escola. Um segundo processo seletivo foi aberto em 2007, mas por falta
de candidatos no foi constituda uma nova turma.
Para os educadores da EAFRS, era difcil conceber que aqueles alunos aos quais era
disponibilizada a oportunidade de voltar a estudar depois de determinado tempo fora da
escola, viessem a evadir. Conhecer a realidade dos evadidos, para buscar interferir na evaso e
melhorar a eficincia no processo educativo passou a ser uma demanda institucional. A
eficincia da aprendizagem alm de oportunizar a permanncia, tambm a necessidade da
capacitao dos alunos para serem instrumentos de mudanas sociais positivas e
transformadoras da sua realidade, bem como agentes da emancipao do setor produtivo
agropecurio, principalmente das pequenas propriedades rurais que a origem destes alunos.
Diante disto, a investigao para diagnosticar as causas da evaso ocorrida no Curso Tcnico
Agrcola na modalidade de Educao de Jovens e Adultos da EAFRS, se fez necessria.
A populao alvo da pesquisa formada pela nica turma de curso tcnico oferecido
pela EAFRS, na modalidade de EJA, era constituda de 27 alunos ingressantes. Destes, apenas
13 alunos continua ram no curso. Dos 14 restantes, 02 mudaram para o curso subsequente e 12
abandonaram o curso. Devido ao grupo de alunos evadidos, ser reduzido, a aplicao do
questionrio foi dirigido a todos eles, tendo em vista que:
Dificilmente se investiga os que j no frequentam estabelecimentos de
ensino, inclusive pelas dificuldades de acesso a essa populao, que se
encontra, via de regra, dispersa em diferentes contextos sociais. Cabe
salientar a importncia de ampliar o conhecimento sobre estes jovens que
poderiam ainda estar na escola angariando melhores condies para um
ingresso mais qualificado no mundo do trabalho (CARVALHO, 2000, p
1-2).

Como docente no Curso Tcnico Agrcola na modalidade de EJA da EAFRS,

identifiquei que os alunos pela experincia adquirida no cotidiano e vivncia das dificuldades
em suas atividades de rotina, buscam na escola a oportunidade de encontrar respostas a estas
dificuldades. Estes alunos j trazem na bagagem toda a problematizao das experincias
vividas, demonstrando avidez por solues e respostas. Estando motivado a adquirir todo o
conhecimento relacionado quelas situaes, o que facilita o processo de aprendizagem.
Considerando ainda, que o curso foi ofertado nos moldes da Pedagogia da Alternncia
em que, o tempo de permanncia na escola praticamente a metade do tempo de permanncia
quando comparado com um curso em tempo integral. A necessidade de incentivar e motivar
os alunos para aprender os contedos mnimos propostos pelo curso no tempo escola e,
tambm problematizar estes conhecimentos no tempo comunidade. Desta forma, o
conhecimento da realidade socioeconmica e cultural dos alunos importante para que, a
partir desta realidade, a escola e o professor possam planejar a melhor forma para conduzir
esta construo do conhecimento integrando nele as experincias do aluno e relacionando
com a realidade vivida pelo aluno.

A EVASO ESCOLAR

O problema da evaso escolar uma preocupao que vem ocorrendo h muito tempo,
desde a dcada de 1940 se avaliava a intensidade com que os alunos abandonavam a escola,
conforme estudo realizado entre 1945 e 1950, revelou que:
[...] cerca de um milho e 200 mil alunos que entraram na escola em
1945, conservaram-se nela menos de um ano 104 mil crianas;
conservaram-se apenas um ano 506 mil crianas; conservaram-se dois
anos 152 mil crianas; conservaram-se trs anos 111 mil crianas;
conservaram-se quatro anos 143 mil crianas; cinco anos, 125 mil; seis
anos, 49 mil e sete anos, 10 mil (TEIXEIRA, 1999, p.499).

A evaso escolar apesar de ocorrer h muito tempo no foi ainda encontrada para ela
uma soluo adequada, talvez por falta de diagnose ou de responsabilidade por parte dos
envolvidos no processo. No segundo caso comum a busca de culpados, a delegao da culpa
pelo insucesso sempre ao outro, nunca ao professor pela sua aula, nem da escola pela sua
estrutura deficitria, nem do ensino inadequado s necessidades dos alunos ou ainda pelo
desinteresse do sistema de oportunizar educao de qualidade, em que um empurra para o
outro o problema, que no sendo analisado e tratado de forma adequada, no encontrada a
sua soluo.
Segundo o censo escolar 2005 do Instituto Nacional dos Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP/MEC), 16% dos estudantes de escolas pblicas que terminam o ensino
obrigatrio no chegam a se matricular no ensino mdio; e dos que se matriculam 18% no
concluem os estudos, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2004
(PNAD). Vrios estudos tm apontado aspectos sociais considerados como determinantes da
evaso escolar, dentre eles, a desestruturao familiar, as polticas de governo, o desemprego,
a desnutrio, a escola e a prpria criana, sem que, com isto, eximam a responsabilidade da
escola no processo de excluso das crianas do sistema educacional.
A evaso escolar um problema que abrange a maioria das unidades escolares, desta
forma vem ocupando lugar de destaque, juntamente com o analfabetismo e valorizao do
trabalho dos profissionais da educao, nos debates e pesquisas educacionais brasileiras. Tem
como finalidade auxiliar na avaliao do desempenho das instituies de ensino, usa como
amostra para a pesquisa a populao que j ingressou no sistema educacional em an lise,
um dos parmetros para medir o fluxo escolar.
No entanto, a evaso escolar, pode na verdade representar a credibilidade do educando
na sua escola e na educao que lhe oferecida. Isto talvez ocorra por falta de diagnose das
dificuldades que impedem o aluno de permanecer na escola ou de compromisso por parte dos
envolvidos no processo. comum busca de culpados, virando um jogo de empurra, a
sociedade culpa a escola, que culpa o professor, que culpa o aluno, e o problema continua no
sendo tratado adequadamente para a sua soluo. De acordo com a PNAD (2006, p. 50, tab. 3)
o percentual de pessoas na faixa de 15 a 17 anos que no frequentam a escola de 17,5% da
populao brasileira, e existiam em 2006, no Brasil, 14,9 milhes de pessoas de 10 anos ou
mais de idade, analfabetas (PNAD, 2006, p. 46).
Proposto pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), o modelo de fluxo escolar que tem por objetivo medir a movimentao dos

alunos no sistema educacional, atravs da promoo, da repetncia e da evaso, modelo este

analisado por (RIGOTTI; CERQUEIRA, [200-], p.81), que descreve seus conceitos:
Promovido: aluno que se matricula na srie seguinte quela na qual
estava matriculado no ano anterior;
Repetente: aluno que se matricula na mesma srie que estava
frequentando no ano anterior;
Evadido: aluno que estava matriculado no incio de um ano letivo mas
no se matriculou no ano seguinte.

Desta forma segundo a UNESCO a entrada deveria ocorrer na primeira srie e a sada
pela graduao ou pela evaso e a entrada em uma determinada srie no decorrer da vida
acadmica, pode ser dado por:
Promoo: para o aluno que cursava a srie anterior no ano anterior;
Repetncia: para o aluno que cursava a mesma srie no ano anterior
(RIGOTTI; CERQUEIRA, [200-], p.81).

Por outro lado, ainda em conformidade com (RIGOTTI; CERQUEIRA, [200-], p.82),
existem trs formas de sada da srie:
Promoo: o aluno se matricula na srie seguinte no ano seguinte;
Repetncia: o aluno se matricula na mesma srie no ano seguinte;
Evaso: o aluno no se matricula no ano seguinte.

Assim

evaso

pode

ser

calculada

atravs

da
equao
, em que o
resultado um dos fatores, usado como o indicador para a avaliao da eficincia do sistema
escolar. Dentro desta concepo usam-se ainda os termos, Repetncia Escolar e Promoo
Escolar. Estas avaliaes normalmente acabam por identificar um determinado custo por
aluno formado, porque avalia a capacidade da escola em iniciar o trabalho educativo e
conclu- lo com a certificao da concluso do curso, sejam no mesmo nvel de educao ou
entre diferentes nveis, bem como dentro da escola, regio, estado ou pas. Est de acordo com
esta concepo a afirmativa de que:
[O] padro catico e ineficiente do sistema educacional brasileiro,
assinalando o impacto de suas ineficincias qualitativas sobre a clientela:
taxa de repetncia em torno de 50% na primeira srie, gerando
desestmulo, evaso e desequilbrios no fluxo escolar. Como resultado,
apenas 44% de cada gerao escolar chega a concluir o ensino
fundamental, levando em mdia 11,4 anos para faz-lo (VIEIRA, 2000
apud TAVARES, 2002, p.73).

J para medir a abrangncia ao atendimento educacional, de uma populao em idade

ideal de frequentar determinado nvel de ensino, que mede na verdade a Excluso Escolar,
esta amostragem considera a populao que deveria estar participando no sistema,
considerando a sua idade, no entanto est fora dele. Este parmetro serve tambm para indicar
falta de oportunidade dos cidados em frequentar a escola, que normalmente referenciada
atravs de nmero de matriculados em relao populao que poderia estar matriculada
naquela fase educacional, conforme o descrito no exemplo:
Em se tratando do Estado de Mato Grosso, dados oficiais da Secretaria
Estadual de Educao (SEDUC, 2000), retratam que em 1995, a
reprovao e evaso somavam 39%, e apenas 10% dos jovens na faixa

de 15 a 19 anos encontravam-se matriculados no Ensino Mdio

(QUEIROZ, 2002, p.2, grifo do autor).

Ainda usada para identificao da evoluo do aluno dentro do sistema escolar, a

Taxa de Distoro Idade-Srie, que pode representar a entrada tardia no sistema ou a
repetncia do aluno.
De acordo com pesquisas j realizadas, identificaram algumas causas para a evaso
escolar, dentre elas so frequentemente apontados:
[...] os aspectos sociais considerados como determinantes da evaso
escolar, dentre eles, a desestruturao familiar, as polticas de governo, o
desemprego, a desnutrio, a escola e a prpria criana, sem que, com
isto, eximam a responsabilidade da escola no processo de excluso das
crianas do sistema educacional (QUEIROZ, 2002, p.1).
[...] alguns porque precisam trabalhar ou ajudar a famlia; outros porque
se aborrecem na sala de aula por no compreender a tarefa que devem
cumprir; outros a maioria, talvez, porque no tenha encontrado apoio
suficiente no perodo escolar nem de sua famlia, nem de seus
professores, nem de si prprios (SOARES, 2007, p.24).

De acordo com as citaes anteriores, em que ambas relacionam o trabalho como

influncia na evaso, na primeira com o termo desemprego e segunda com o termo precisam
trabalhar. O que acontece que a necessidade de trabalhar, para obter renda, normalmente
nica, estimula a evaso, porque dificulta conciliar o estudo ao trabalho e necessidade
financeira, de acordo com Soares (2007, p.42):
O fato percebido que os alunos no esto sabendo conciliar trabalho e
estudo, havendo ento confrontos entre os estudos e a dimenso da vida
que o trabalho pode realizar.

Por outro lado se o desemprego estimula o estudo, na busca da capacitao que lhe foi
dita ser necessria para ocupar um posto de trabalho. No momento em que o mesmo
conquistado, incentiva o abandono da escola, ou por dificuldade de conciliao ou por no
mais ser necessria. Isto est de acordo com o que se observou junto ao curso do PROEJA, no
estado do Cear onde inicialmente:
Percebeu-se que um percentual de 69,4% dos alunos no possua renda
fixa ou remunerao alguma. Ao se defrontar com os dados [...] [no ms
seguinte], esse percentual cai para 61% dos alunos, constatando-se que,
aps aproximadamente um ms de aulas iniciadas, j existe uma alterao
na referida taxa, ou seja, uma evaso de aproximadamente 8% dos alunos
(COSTA; SOBRINHO; DIAS, 2007, p.13).

No entanto existem aqueles que no trabalham e nem estudam, que em conformidade

com Castro (2002, p. 30):
Os que no estudam e no trabalham correspondem a 20,4% do total de
jovens com idade entre 15 a 24 anos no conjunto das nove Regies
Metropolitanas do Brasil, totalizando mais de 11 milhes de jovens.

O estudo das causas deve considerar que o aluno por participar de dois ambientes
sociais, o da comunidade escola r e o da comunidade familiar, acaba sendo influenciado por
6

ambos, e dessa forma os motivos que o levam a evaso ou a permanncia na escola tambm
se relacionam a esses dois ambientes sociais, que de maneira geral:
[...] os estudos analisam o fracasso escolar, a partir de duas diferentes
abordagens: a primeira, que busca explicaes a partir dos fatores
externos escola, e a segunda, a partir de fatores internos. Dentre os
fatores externos relacionados questo do fracasso escolar so apontados
o trabalho, as desigualdades sociais, a cria na e a famlia. E dentre os
fatores intra-escolares [sic] so apontados a prpria escola, a linguagem e
o professor (QUEIROZ, 2002, p.2).

J em trabalhos realizados na dcada de 1950, indicavam que os fatores internos, como

rigidez e reprovao, eram determinantes da evaso escolar no sistema educacional brasileiro,
em que :
[...] desde o 1 ano primrio funciona como um processo seletivo,
mantm-se os padres rgidos, e reprovam-se repetidamente os alunos,
desencorajando-os a continuar sua educao; essa , sem dvida, uma das
grandes causas psicolgicas da evaso escolar (TEIXEIRA, 1999, p.
505).

A falcia de que a profissionalizao sinnima de empregabilidade 3 , quando na

verdade a formao e criao de empregos no acontecem na mesma proporo. Ao perceber
esta realidade, o aluno desacredita na possibilidade de ascenso pela escolaridade e resolve
no apostar na sua escolarizao. De acordo com pesquisa realizada com o PROEJA no
CEFET-CE:
[...] das respostas s indagaes sobre motivos de faltas e evaso foi que a
falta de interesse, a ausncia de motivao e de estmulo so apontados
como os principais obstculos, segundo a percepo dos alunos, fato que
merece investigaes no sentido de desvendar as causas dos mesmos
(COSTA; SOBRINHO; DIAS, 2007, p.14).

Ou ainda ao conhecerem o curso acabam acreditando que no o curso que

esperavam, tanto pela qualidade como pela rea de conhecimento, podem ser os motivos que
foram apontados como causa de faltas e evaso a decepo com o curso, as expectativas no
supridas (COSTA; SOBRINHO; DIAS, 2007, p.15).
Quando tratado da evaso escolar nos cursos noturnos, apontado que o cansao
pode ser o motivo do baixo rendimento e por sua vez da evaso escolar, que se d em virtude
de serem:
Obrigados a trabalhar para sustento prprio e da famlia, exaustos da
maratona diria e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitos
adolescentes desistem dos estudos sem completar o curso secundrio
(MEKSENAS, 1998 apud QUEIROZ, 2002, p.3).

Quando trabalhadores os aluno s tm dificuldades de conciliar o estudo ao trabalho, por

exausto, por gastar muito com transporte, por mudar de emprego ou trabalhar noite e

Educao que atribua aos trabalhadores e no ao Estado a responsabilidade por tornarem empregveis. Alm disso,
o conceito ideolgico e busca justificar o desemprego devido carncia de capacitao (competncia).
3

acabam desistindo. Ainda de acordo com a pesquisa da UNESCO, divulgada na Revista

Brasileira de Estudos de Populao, reforam que a diferena social interfere nos sonhos dos
alunos do ensino mdio conforme:
Um ponto interessante para se refletir sobre a diversidade entre os jovens
(que no pode ser esquecido de forma alguma quando se pensa em
polticas pblicas para juventude) , pois, a questo da educao. Jovens
de classes populares tm que entrar precocemente no mercado de trabalho
de forma a garantir a sua sobrevivncia (e s vezes de sua famlia),
enquanto os jovens de classes sociais mais altas possuem condies para
permanecer mais tempo dedicados aos estudos, obtendo assim uma
formao profissional mais ampla e condizente com as exigncias do
mercado de trabalho (CASTRO, 2002, p.28-29).

Empregabilidade se refere capacidade do aluno se adequar s mudanas e exigncias

do mercado, o que remete qualidade no processo educativo e nesse sentido o Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), advoga:
[...] como direo a melhoria a qualidade da educao. Segundo o
Ministrio da Educao, durante as dcadas de 70 e 80 a tnica a poltica
educacional brasileira recaiu sobre a expanso das oportunidades de
escolarizao, havendo com isso um aumento expressivo no acesso
escola bsica. No entanto, os ndices de repetncia e evaso apontariam
problemas que evidenciaria m grande insatisfao com o trabalho
realizado pela escola. Isso redimensionaria o foco para a questo da
qualidade (TAVARES, 2002, p.189).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ano de 1997, o termo

qualidade citado, mas no definido com clareza, segundo Tavares (2002, p.104), quando
analisa estes parmetros, identifica que:
[...] uma escola de qualidade seria aquela que tivesse baixas taxas de
evaso e repetncia e, a crer no documento, o estabelecimento de
parmetros curric ulares nacionais seria um elemento central para garantir
essa desejvel situao.

As condies de educao no meio rural so precrias, ou o aluno se limita a

frequentar esta escola, ou tem que enfrentar deslocamentos at os centros urbanos para buscar
escolas com maior qualidade ou evadir. A renda familiar na zona rural, por ser bem inferior
renda familiar urbana tem relao direta com a escolaridade de sua populao. A deficincia
de escolaridade facilita a explorao, pelas empresas ao caipira 4 com; a venda de insumos, a
compra da produo a preos baixos, ao subemprego, as parcerias pelo sistema de integrao,
etc. Estas condies levam ao desestmulo e consequentemente a evaso no meio rural. Em
torno de 753 mil jovens de idade entre 15 a 17 anos esto fora da escola no meio rural do
Brasil de acordo com o estudo Referncias Para uma Poltica Nacional de Educao no

Habitante do campo com pouca cultura.

Campo, elaborado pelo Grupo Permanente de Trabalho em Educao do Campo (INEP/MEC,

2003, p. 10-22).
Considerando ainda que a evaso mensure apenas um dos fatores que servir para
avaliar a qualidade do ensino, no entanto nem sempre o mesmo pode ser considerado como
parmetro, na:
[...] viso do Ministrio da Educao, o ndice de evaso se constitui um
dos indicadores utilizados para a avaliao qualitativa das Instituies de
Ensino Superior do pas. No entanto, instituies que se destacam pela
qualidade do ensino, como o caso da USP e Unicamp, apresentam um
ndice mdio de evaso relativamente alto (40%) (RAMOS; LIMA, 1996,
p.192, grifo do autor).

Ainda para aqueles que no decorrer de sua formao, visualizam a impossibilidade de

melhorar seu nvel de vida, pela educao ou profissionalizao, acreditando desta forma,
serem eles os culpados por no conquistar as benesses anunciadas pela educao. Por outro
lado, quando Marta Vanelli, analisa o decreto no 5.154, e ao se referir necessidade de
reduo da evaso escolar, tambm sugere que:
[...] ao ofertar ao jovem a perspectiva de formao profissional, o decreto
poder incentivar a permanncia, mas devemos avaliar que poder,
tambm, ser uma forma de impor s classes economicamente menos
favorecidas, clientela das escolas pblicas, o fim de sua vida educacional
no ensino mdio/profissionalizante, quando ambos estiverem integrados.
Esta situao acabar sendo um meio de formar mo-de-obra de baixo
custo disponvel para as empresas da regio e influenciando na reduo
gradativa da demanda pelas universidades pblicas por parte dos
estudantes de baixa renda, o que far com que a necessidade de ampliar e
de interiorizar os cursos superiores, caso se confirme a reforma
universitria e se implante o presente decreto, fique em segundo plano
(CNTE, 2004, p.1).

Em entrevista ao Centro de Comunicaes da UFMG (CEDECOM, 2007, p.1) de 08

de fevereiro de 2007, a professora Lucola Santos da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), acha que a obrigatoriedade no ensino mdio poderia
reduzir a evaso neste nvel. Poderia ter efeito semelhante ao ensino fundamental que com a
progresso continuada e as polticas pblicas de assistncia, tais como o programa Bolsa
Famlia, reduziram os ndices de evaso. O Programa Bolsa Famlia no mais
disponibilizado quando o aluno atinge 15 anos, que coincide com a idade do aluno que
termina o ensino obrigatrio. Agora ele tem que buscar a sua sustentao econmica e
estudar.
O programa Escola de Fbrica foi inserido nestes moldes, em que o aluno, oriundo de
famlia com renda inferior a um salrio mnimo e com idade entre 16 a 24 anos, que
frequentava o curso, recebia o valor de R$ 150,00 por ms, ou ainda o Programa Nacional de
Incluso do Jovem (PROJOVEM) que atendia a alunos com idade entre 18 a 24 anos, que
concedia uma bolsa de R$ 100,00 mensais por um perodo de 12 meses, programa este
coordenado pela Secretaria Geral da Presidncia da Repblica em articulao com o
Ministrio da Educao, Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio do
Desenvolvimento Social e combate a Fome.
s deficincias, tanto da escola, dos professores, dos alunos e de suas famlias, acabam
sendo influenciadas por um sistema escolar notadamente carente e excludente, que delega a
9

culpa do fracasso escolar somente ao prprio aluno ou sua famlia. Quando so analisados os
resultados de uma pesquisa desenvolvida pelo programa de Estudos Conjuntos de Integrao
Econmica da Amrica Latina (ECIEL). Este estudo identifica que o nvel de escolaridade da
famlia pode influenciar na permanncia do aluno na escola, alegando que:
[...] o fator mais importante para compreender os determinantes do
rendimento escolar a famlia do aluno, sendo que, quanto mais elevado
o nvel da escolaridade da me, mais tempo a criana permanece na
escola e maior o seu rendimento (BRANDO, 1983 apud QUEIROZ,
2002, p.3).

Outros autores versam sobre a condio nutricional do aluno que influencia no

aproveitamento escolar, gerando como consequncia a evaso, afirmando que a:
[...] desnutrio pregressa, mesmo moderada, uma das principais causas
da alterao no desenvolvimento mental, e mau desempenho escolar. As
crianas desnutridas se tornam apticas, solicitam menos ateno
daqueles que as cercam e, consequentemente, por no serem estimuladas,
tm seu desenvolvimento prejudicado (SILVA, 1978 apud QUEIROZ,
2002, p.3).

Mas tambm h que m culpe o despreparo das pessoas que atuam administrativamente
no processo educativo, principalmente no gerenciamento das prticas pedaggicas, o Banco
Mundial, diz que:
[...] em relao aos principais problemas que afetam atualmente os
sistemas educativos nos pases em desenvolvimento. Segundo essa viso,
a excluso e a discriminao educacional so resultado da ineficcia e a
incompetncia da estrutura educacional existente e dos que nela atuam.
Os sistemas de ensino no estariam vivendo uma crise de
democratizao, mas de gerncia. essa crise gerencial que promove a
repetncia, a evaso e o analfabetismo, entre outros. Portanto, diante de
tal fato, o problema escolar ser resolvido atravs de uma ampla reforma
administrativa no sentido de introduzir mecanismos que regulem a
eficincia, a produtividade, a eficcia, ou seja: a qualidade dos servios
educacionais (TAVARES, 2002, p.162-163).

Tambm pode ser considerado como motivo de evaso, nos cursos tcnicos
concomitantes ou integrados o tempo de permanncia integral do aluno na escola, em que o
aluno tambm mora dentro da escola em sistema de internato sob rgido controle de atividades
durante as vinte e quatro horas do dia.
No entanto, para a educao de jovens e adultos, em muitos casos a sada da escola no
deveria ser considerada como evaso, j que para o aluno a sua sada busca atender a suas
necessidades de importncia maior ou mais urgente do que o prprio estudo, como:
No caso do MST, em que muitas vezes o educador no tem nem
escolaridade, nem formao para a funo docente, o carter da
militncia aparece como forte atributo que o desafia a realizar a
formao, superando as barreiras existentes, pela premissa de que todos
so educadores do controle, que funde burocracia e autoritarismo. A
sada, derivada de outros fatores que no o sucesso, no deve ser

10

interpretada sempre como evaso, se o aluno no volta escola. A

educao de jovens e adultos aponta para interrupes frequentes, diante
de fortes motivos da vida adulta (impostos tambm aos jovens): um
emprego, mudana de local de trabalho, mudana de local de moradia,
doenas (pessoais e com familiares), estrutura familiar que se altera,
exigindo maior participao de quem estudava etc. (PAIVA, 2006, p.
535).

A delegao da culpa pelo insucesso, sempre ao outro; que no ao professor pela sua
aula em que os saberes so apenas transmitidos e no construdos com os educandos, nem
escola, pela sua estrutura, que no atende s necessidades educacionais e sociais, vivenciadas
numa sociedade desigual, que no est disposta a se adequar s necessidades dos alunos ou
ainda pelo sistema que no tem interesse de oportunizar educao adequada para a cidadania 5 .
Para a escola encontrar as respostas deve discutir:
Sobre o aprendizado, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos
docentes, sobre o servio pblico, sobre a igualdade das chances, sobre
os recursos que o pas deve investir em seu sistema educativo, sobre a
crise, sobre os modos de vida, e o trabalho na sociedade de amanh, sobre
as formas de cidadania (CHARLOT, 2000 apud QUEIROZ, 2002, p.5-6).

Tambm sobre a justia social, em que a diviso das riquezas deveria ser menos
concentrada, sendo dada na produo uma maior valorizao da manufatura em detrimento de
uma menor valorizao ao capital.
Por fim buscar a culpa ou culpado pela evaso no algo fcil, mas ocorre que
normalmente se delega a responsabilidade as caractersticas individuais dos alunos e suas
famlias, talvez porque os mesmos esto fora do processo de discusso das causas ou porque
mais cmodo e prtico para o sistema culpar a quem no ter oportunidade de fazer a sua
defesa.
Com certeza muitas pginas de trabalhos e matrias sobre evaso escolar foram
escritas e o que normalmente se encontra nesses trabalhos a procura por algum culpado
pela evaso: se so os alunos, professores, famlia, escola, comunidade, polticas pblicas, o
prprio governo, entre outros. A importncia em diagnosticar e entender os motivos da evaso
no seu ambiente, descobrindo o que no foi interessante o suficiente para manter o aluno
estudando. Diagnose esta que poder fazer com que acorram s mudanas na prpria escola,
mudanas focadas diretamente aos problemas diagnosticados, mudanas que podero ocorrer
sem a necessidade da espera pela criao de Programas Polticos, que costumam ser
demorados e difceis de serem executados.

Cidadania: Condio de o indivduo gozar de seus direitos polticos e civis. De ser governado e de governar, de
cumprir deveres e usufruir direitos de: privacidade, liberdade de expresso e idias, trabalhar e receber por isso o
suficiente para viver com dignidade, de informao, educao, ir e vir, associar-se, propriedade e de dispor de
ambiente salubre.
5

11

3.1

POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL
A Histria da Educao de Jovens e Adultos

A Educao de Jovens e Adultos j vinha sendo proposta antes do incio do sculo XX,
embora o uso desta nomenclatura somente tenha sido usado mais adiante. Naquela poca,
quando se anunciava a implantao do ensino noturno, certamente era voltado para adultos, da
mesma forma a modalidade de alfabetizao e capacitaes nos quartis militares, com o
objetivo de capacitar os soldados para as atividades militares. No entanto, importante
observar que em qualquer das situaes esta modalidade de educao est mais voltada a
capacitar para o trabalho do que para a cidadania.
Talvez o termo Educao para Adultos tenha sido usado pela primeira vez, quando da
promulgao da Constituio de 1934, de acordo com Carlos (2006, p.15), [...] declarando o
ensino primrio integral gratuito de frequncia obrigatria extensiva aos adultos.
Em dezembro de 1943, em concordncia com o Decreto no 14.252 de 10 de dezembro
daquele ano, a finalidade dos Aprendizados Agrcolas era a de cooperar na educao das
populaes rurais realizando cursos regulares tcnicos primrios e cursos supletivos 6 de
diferentes modalidades sobre agricultura, zootcnica [sic] e indstria agrcola (BRASIL,
1943 apud SOARES, 2003a, p. 47). Estes Aprendizados estavam ento subordinados
Secretaria de Ensino Agrcola e Veterinrio (SEAV).
Quando foi decretado que as empresas disponibilizassem cursos de aperfeioamento
para adultos, tambm se buscava nesta educao a preparao para melhor desempenhar as
suas atividades produtivas e no a formao para a emancipao daqueles trabalhadores. De
acordo com Soares (2003a, p.46):
O governo, com toda a sua dimenso autoritria e ditatorial, editou, [...], o
Decreto 1.238, de 02 de maio de 1939, que obrigava as empresas a
manterem cursos de aprendizagem para os jovens trabalhadores e cursos
de aperfeioamento profissional para os adultos.

Ao delegar esta obrigatoriedade de cursos, a ser oferecido pelas empresas, o governo

no s estava dando a liberdade para cada empresa forma r os seus operrios a merc de suas
necessidades e vontades, como tambm ajudava no seu financiamento. Por outro lado estas
medidas caracterizavam popularidade para um governo que impressionava ao tornar
obrigatrio que as empresas fornecessem melhorias educacionais para os seus empregados.
Em 1946, quando da promulgao das Leis Orgnicas do ensino Primrio, Agrcola,
Industrial e Comercial. No caso do ensino primrio institudo o termo ensino primrio
supletivo destinado aos adolescentes e adultos, por outro lado para o ensino agrcola,
industrial e comercial, com o princpio de ser uma educao para o trabalho, tratava-se ento
de educao para preparar os adultos para o mundo do trabalho nas referidas reas, conforme
a anlise Carlos (2006, p.10), diz que:

Observa-se aqui a primeira citao que possa corresponder a Educao de Jovens e Adultos, j que o supletivo era
voltado para os adultos como forma de acesso oportunidade de emprego naquelas reas.
6

12

Essa nova concepo de educao de adultos ganhou visibilidade

nacional, sobretudo, a partir das leis orgnicas do ensino industrial,
comercial e agrcola que fizeram referncia aos cursos artesanais, de
aprendizagem e de continuao, basicamente como uma modalidade de
carter eminentemente prtico, voltada, exclusivamente, para fornecer
aos jovens e aos adultos, no diplomados ou habilitados, uma formao
sumria e rpida que os capacitassem para o exerccio de atividades
simples, porm necessrias a sua realidade local e sua urgncia de
emprego.

Quando alertados pela Organizao das Naes Unidas (ONU) aps o trmino da
Segunda Guerra, da importncia da educao para a integrao dos povos, visando paz e a
democracia. Em decorrncia disso surge a primeira poltica especfica para a educao de
adultos, com a criao do Fundo Nacional de Servio de Educao de Adultos, para financiar
a Campanha Nacional de Educao de Adultos, capitaneada por Loureno Filho, que
definitivamente vem a implantar e oficializar esta modalidade de educao no Brasil.
Em 30 de janeiro de 1947, pela portaria no 57 que autorizava o Departamento Nacional
de Educao do Ministrio da Educao e Sade, a orientar e a coordenar esta Campanha de
Educao de Adultos, foi produzido neste perodo o primeiro material didtico especfico para
o ensino da leitura e da escrita para os adultos. Tambm foi instalado o Servio de Educao
de Adultos (SEA) como um servio especial para a coordenao geral dos trabalhos dos
planos anuais de ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos, em que o seu auge
ocorre com a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), que atua no
perodo de 1947 a 1963, e buscava preparar mo de obra alfabetizada, para melhorar
principalmente os ndices da avaliao mundial do analfabetismo. De acordo com Mendes
(2005, p. 683):
O analfabetismo era enfocado como causa e no efeito da situao
econmica, social e cultural do pas, viso esta que no desenrolar da
Campanha foi se modificando, atravs da convivncia dos tcnicos com
os alunos, levando-os a reconhecer analfabeto como um ser participante
da produo, que tem viso prpria e amadurecida dos problemas, sendo
capaz de resolv-los.

Esta modalidade, no entanto, tem aqui o objetivo de alfabetizar o adulto, esta

alfabetizao agora se faz necessria principalmente porque, por no saber ler, o trabalhador
no consegue manipular algumas das tecnologias disponveis na poca, tecnologias estas que
poderiam ser adquiridas pelos trabalhadores autnomos ou estar a servio das empresas onde
o trabalhador deveria operar a mesma. Tambm em 1947 o desenvolvimento da Campanha de
Educao Rural, neste caso, poderia citar como exemplo, a necessidade de operao do trator
agrcola, tecnologia que estava sendo introduzida no Brasil, naquela poca, assim a campanha
de alfabetizao se transforma em preparao para o trabalho, que embora esta:
[...] Campanha tenha sido designada pela expresso Campanha Nacional
de Educao de Adolescentes e Adultos Analfabetos, recorrentemente
ela foi descrita como Campanha de Educao de Adultos. A expresso foi
incorporada, de uma vez por toda, ordem discursiva educacional, nessa
poca. A ponto de nomear um dos servios educacionais realizados pelo
Departamento Nacional de Educao de Servio de Educao de Adultos.
(CARLOS, 2006, pg.7-8).

13

A ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista, aliada ao populismo, na busca de

representatividade poltica, atravs de apio eleitoral, foi determinante na alfabetizao de
adultos para que participassem do sufrgio eleitoral, j que a condio para erigir-se a
categoria de eleitor era a de ser alfabetizado, de acordo com Saviani (2007, p.314):
O direito de voto, contudo, estava condicionado alfabetizao, o que
levou os governantes a organizar programas, campanhas e movimentos
de alfabetizao de jovens e adultos dirigidos no apenas aos crescentes
contingentes urbanos, mas tambm populao rural. Da o surgimento
de campanhas ministeriais que se estenderam do final da dcada de 1940
at 1963 [...].

Acontece em 1948, o Terceiro Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares

de Ensino, os participantes defendem que o estado ministrasse apenas cursos em carter
supletivo deixando que as escolas particulares ministrassem os cursos regulares, defendiam
tambm que o poder pblico financiasse o ensino privado.
Entre outros, durante os anos 40, Paulo Freire critica que a Educao de Adultos no
deveria se resumir alfabetizao e a uma educao funcional, ou seja, para preparar somente
para o trabalho, mas tambm ser vista como uma educao libertadora, para a independncia
administrativa e financeira. At aqui a Educao para Adultos era tratada nos mesmos moldes
que a educao infantil, julgava-se que para o analfabeto tudo ainda deveria ser aprendido,
no era levado em conta as suas experincias de vida e que a partir destas experincias
poderia ser embasado o processo de alfabetizao. Eram desconsideradas as experincias de
vida, do aprendizado do adulto com seus prprios erros, que reconhece nas dificuldades o que
sabe e o que necessita aprender, para acertar nas escolhas do bom ou ruim, til ou intil, na
busca e/ou exerccio de sua independncia.
Outros rumos ainda foram dados para a Educao de Adultos, que sempre esteve muito
prxima aos movimentos populares e eclesiais, posteriormente:
[...] a 1 Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na
Dinamarca, em 1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo, sendo
concebida como uma espcie de Educao Moral. Dessa forma a escola,
no conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou
fazer um paralelo fora dela, tendo como finalidade principal contribuir
para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construo da
paz duradoura (ROCHA, 2002, p.01).

Ainda conforme proposio do II Congresso Nacional de Educao de Adultos,

realizado no Rio de Janeiro, em 1958, considera que a:
Alfabetizao a aquisio da lngua escrita, por um processo de
construo do conhecimento, que se d num contexto discursivo de
interlocuo e interao, atravs do desvelamento crtico da realidade
como uma das condies necessrias ao exerccio da plena cidadania:
exercer seus direitos e deveres frente sociedade global (FREIRE, 1992,
p.59).

Em 1961 sob a teoria pedaggica de Paulo Freire, a EJA passa a ser ofertada tambm
ao nvel Ginasial e o Movimento de Educao de Base (MEB), criado pelo decreto no 50.370

14

de 21 de maro, que tambm tinha por objetivo final o apio poltico das massas, que
analfabetas no tinham direito ao voto e:
[...] tratava-se de um movimento de responsabilidade da Igreja Catlica,
dirigido pela CNBB, mas cuja concepo e execuo foram confiadas a
leigos. Estes porm, logo se distanciaram dos objetivos catequticos,
imprimindo ao movimento um carter de conscientizao e politizao do
povo (SAVIANI, 2007, p.315).

Neste perodo, vrios outros movimentos e campanhas so desenvolvidos por

entidades e organizaes no governamentais, normalmente financiados pelo poder pblico e
fundamentados na proposta pedaggica de Paulo Freire. Assim comeam junto com a
iniciativa popular ou parquias catlicas, projetos de educao e alfabetizao, como por
exemplo, o que acaba chegando :
[...] Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961,
com o patrocnio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do
Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, rgos
culturais da UNE; a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a
Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; o Movimento de
Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional
de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura, que contou com a
presena do professor Paulo Freire (HADDAD, 2000, p. 113).

Em 1962, com a criao do Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de

Alfabetizao (PNA), este ltimo ainda alicerado no mtodo proposto por Paulo Freire.
Esses tinham a pretenso de escolarizar indivduos de at 21 anos de idade, o decreto no
51.470/62, institu a Mobilizao Nacional Contra o Analfabetismo (MNCA) que dura at
1963 e, buscava unir as aes e/ou movimentos como: Campanha de Educao de Adultos e
Adolescentes (CEAA) no perodo de 1947 a 1963, a Campanha Nacional de Educao Rural
(CNER) durante o perodo de 1952 a 1963, da Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo implantada em 1958 e que dura at 1963, treinamentos dos professores leigos,
Campanha da Construo de Prdios Escolares e Campanha da Merenda Escolar.
Com a extino dos trs primeiros movimentos acima citados, pelo Decreto no
51.867/63, a erradicao do analfabetismo passaria agora a ser de responsabilidade dos
estados. Influencias externa s passam a ser trazidas para o Brasil, em que:
A partir da II Conferncia Internacional de Educao de Adultos em
Montreal, no ano de 1963, a Educao de Adultos passou a ser vista sob
dois enfoques distintos: como uma continuao da educao formal,
permanente e como uma educao de base ou comunitria (ROCHA,
2002, p.01).

Com o golpe militar de 1964, todos estes programas passaram a ser vistos pelo
governo como ameaa ao poder central, acreditando que os mesmos serviriam para formao
poltica de populares, a ditadura promoveu a caa as bruxas, prendendo e coibindo os
organizadores destes programas e pondo fim ao PNA e a todos os programas de alfabetizao
e educao popular, permanecendo a coero pelo Estado para garantir a normalizao das
relaes sociais (HADDAD, 2000, p.113).
Em 15 de maro de 1967, assume a presidncia o Marechal Arthur da Costa e Silva e
como ministro da Educao Paulo de Tarso de Morais Dutra, que implanta o Movimento
15

Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Perodo de conflitos militares com estudantes, e com

a realizao de acordos entre o MEC e United State Agency for International Development
(USAID). Este acordo impe o tecnicismo e o economicismo e marca o fim dos movimentos
de educao e cultura popular. Agora sobre tutela de novos princpios, a Cruzada da Ao
Bsica Crist (ABC) substitui o PNA, desta forma :
A Educao de Jovens e Adultos trabalhadores, inserida no contexto da
ideologia da segurana e do desenvolvimento nacional e desenvolvida
atravs da Cruzada ABC, foi organizada como programa de impacto
norte-americano, com verbas dos acordos MEC-USAID. A Cruzada
pretendia desenvolver, a partir de uma viso de integrao e subordinao
ao capital internacional, programas de alfabetizao, educao
continuada, comunitria e orientao profissional (VENTURA, 2009,
p.01).

O MOBRAL que surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetizao de

adultos iniciadas com Loureno Filho, um dos participantes do Manifesto dos Pione iros da
Educao Nova. O Governo que havia combatido os movimentos populares de educao,
apropria-se destes movimentos e busca o apoio popular, buscando a ajuda de voluntrios para
efetivar o seu projeto de educao, s que agora com um cunho ideolgico hegemnico e
totalmente diferenciado do que vinha sendo feito at ento. Apesar dos textos oficiais
negarem, sabemos que a primordial preocupao do MOBRAL era to somente fazer com que
os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupao maio r com a formao
do homem, ou melhor, formao da pessoa humana como prope o objetivo do decreto da sua
criao, em conformidade com a proposta de Paulo Freire.
O MOBRAL foi criado atravs de decreto lei no 5.379, de 15 de dezembro de 1967 e
visava conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo como meio de
integr- la a sua comunidade, permitindo melhores condies de vida, sob o engodo de que a
melhoria de vida viria com a ascenso escolar, no entanto quando Haddad; Di Pierro (2000,
p.122) analisam o movimento, denunciam que outros objetivos no explcitos eram almejados
pelo regime militar, dentre eles a necessidade de melhorar os ndices de escolaridade, para
serem apresentados internacionalmente como indicadores de um grande pas, bem como, o de
convencer a populao de que o modelo scio econmico imposto pelo governo era o melhor
para a nao e assim legitimar o regime.
No devendo ser descartada a hiptese de que tal movimento tenha sido
pensado tambm como instrumento de obteno de informaes sobre o
que se passava nos municpios do interior do pas e na periferia das
cidades e de controle sobre a populao (PAIVA, 1982, p. 99).

Tendo suas atividades iniciadas em setembro de 1970, sob a presidncia de Mrio

Henrique Simonsen, o MOBRAL tinha como objetivo a educao continuada de adolescentes
e de adultos, bem como a erradicao do analfabetismo. Dessa forma o novo MOBRAL, que
foi [...] implementado pelo regime militar entre 1971 e 1985, foi um caso extremo de
programa territorialmente difuso, mas centralizado no plano poltico-pedaggico (DI
PIERRO, 2001, p.1), no intuito de impor e controlar o regime, bem como na formao de
recursos humanos de forma rpida e para as necessidades da poca. Assim quem soubesse ler
e escrever poderia ser alfabetizador, a qualquer custo, sob qualquer condio e de qualquer
maneira passava a ser professor.
Em continuidade necessidade de diminuir os ndices do analfabetismo no Brasil, bem
como preparar recursos humanos para o desenvolvimento nacional. A LDB, Lei no 5.692, de
16

11 de agosto de 1971 que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, na Seo IV,
cria e regulamenta o Ensino Supletivo e prescreve ter este por finalidade:
Suprir, a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no a
tenham seguido ou concludo na idade prpria [...] estudos de
aperfeioamento ou atualizao [...] O ensino supletivo abranger cursos
e exames a serem organizados nos vrios sistemas (BRASIL, 1971, artigo
24).

Pela primeira ve z a EJA regulamentada e diferenciada do ensino bsico e secundrio

regular, ganhando um captulo prprio na LDB, que a respeito da avaliao no supletivo,
prescreve que:
Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante do
ncleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando
ao prosseguimento de estudos em carter regular, e podero, quando
realizados para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2 grau,
abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho
(BRASIL, 1971, artigo 26).

Tambm o ensino supletivo atenderia conforme as necessidades e, alm de alfabetizar,

tambm a formao profissional, bem como o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualizao de conhecimentos, com estrutura, durao e regime escolar ajustados
s suas finalidades e ao aluno a que se destinam. Os cursos poderiam ser ministrados em
classes ou atravs de meios de comunicao que permitam alcanar o maior nmero de
alunos, como rdio, televiso ou correspondncia. A aprovao nos exames daria habilitao
ao prosseguimento de estudos em carter regular, quando os mesmos avaliassem os contedos
do ncleo comum, ou apenas habilitao profissional de 2 grau, quando avaliassem somente
o mnimo estabelecido pelo Conselho Federal de Educao (CFE). A certificao dar-se- ia
mediante aprovao em exames supletivos e os relativos concluso de cursos de
aprendizagem e qualificao, correspondente aos dois nveis de ensino: o de 1 e de 2 graus,
e aps estes os cursos intens ivos de qualificao profissiona l. Os exames deveriam ser
elaborados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, anualmente indicados nos sistemas,
pelos respectivos Conselhos de Educao, ou ser unificados. Desta forma,
[O] Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o
presente, formando uma mo-de-obra [sic] que contribusse no esforo
para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.117).

Em contradio ao pensamento de Piaget de que o conhecimento ser sempre uma

adaptao progressiva, a EJA era considerada at ento uma atividade para pessoas incapazes
de aprender, de forma que:
At o final dos anos 70, a Psicologia Evolutiva tradicional entendia que
os processos de desenvolvimento terminavam com o fim da adolescncia,
que as crianas e os adolescentes cresciam e se desenvolviam, enquanto
os adultos estabilizavam-se e os velhos se deterioravam (BRASIL, 2002,
p.90).

17

Se o Supletivo foi usado ao servio do modelo poltico econmico imposto pelo

governo militar, por outro lado tambm conseguiu produzir efeitos da extenso do ensino
fundamental, mdio e profissional para os adultos, e que,
Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos em
Tquio, no ano de 1972, a Educao de Adultos volta a ser entendida
como suplncia da Educao Fundamental, reintroduzindo jovens e
adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educao
(ROCHA, 2002, p.01).

Os programas federais de aperfeioamento dos exames supletivos, a difuso da

metodologia de ensino ao lado de programas de ensino distncia via rdio e televiso,
ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo (DESU) do MEC, no perodo de 1973
at 1979, e com a transformao do DESU em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU),
subordinada agora Secretaria de Ensino de Primeiro e Segundo Graus (SEPS). Nesse
perodo pendurou a ideia de utilizar a tecnologia da comunicao como ferramenta para a
educao massiva e a um baixo custo, em detrimento a qualidade e a partir da:
IV Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em
Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o
conceito de Educao de Adultos (ROCHA, 2002, p.01).

Com a extino do MOBRAL em 1985, em seu lugar instituda a Fundao Educar,

pertencente agora aos quadros do Ministrio da Educao, com recursos diretos deste
ministrio, atuando principalmente no apoio as iniciativas de EJA das prefeituras e das
instituies privadas, que aos poucos foram abandonadas, at que em 1990, no governo
Fernando Collor de Mello, foi extinta.
apenas no final dos anos 80, que a EJA colocada na mesma condio da educao
das crianas e adolescentes, quando na nova Constituio, em Atos das Disposies
Constitucionais Transitrias, seu artigo 60 prescreve que o poder pblico desenvolver
esforos para [...] eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental, com a
aplicao de pelo menos 50% do oramento para a educao, no combate ao analfabetismo,
neste momento que o paradigma da EJA como direito, se consolida no Brasil. Uma vez, os
recursos definidos legal e socialmente, num momento em que a conjuntura poltica interna
de redemocratizao, acrescida da emergncia de uma multiplicidade de eventos
internacionais cria um campo frtil, para o cumprimento do preceito legal. Com o
entendimento que a EJA no deveria ser vista como um fim, mas sim como uma etapa, que
deveria ser continuada, de acordo com as proposies defendidas por Paulo Freire j na
dcada de 40 e que agora:
Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, realizado em Jomtien, na Tailndia, entendeu-se a Alfabetizao
de Jovens e Adultos como a 1 etapa da Educao Bsica, consagrando a
idia [sic] de que a alfabetizao no pode ser separada da psalfabetizao (ROCHA, 2002, p.01).

A ironia que 1990 era o Ano Internacional da Alfabetizao e com a extino da

Fundao Educar a mesma no foi substituda, por nenhuma outra poltica federal de
alfabetizao de Jovens e Adultos naquele governo, que tratou a EJA com indiferena, apesar
do discurso que valorizava a erradicao do analfabetismo em concordncia com os preceitos
18

da UNESCO. Foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), com

objetivo principal, a propaganda do governo e passando a impresso que estava coordenando
a alfabetizao, no entanto os recursos no chegavam a atingir os fins, eram distribudos sob
critrios clientelistas, segundo (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p.97):
O PNAC se props a promover e mobilizar aes de alfabetizao,
atravs de comisses municipais, estaduais e nacional, envolvendo os
diversos setores interessados das esferas pblicas e da sociedade civil em
geral. Enquanto as comisses se mobilizaram, o governo federal assinava
convnios, repassando fundos mediante critrios clientelistas e sem
controle destas comisses, tanto do volume de recursos, quanto do
nmero de projetos e a quem se destinavam.

Com a desobrigao do Governo federal para atender a EJA, os municpios, assumem

para si este papel e convocam a sociedade civil para juntos desenvolver o novo Movimento de
Alfabetizao (MOVA) que tinha:
[...] o iderio da educao popular como princpio de sua atuao: o
olhar diferenciado sobre os sujeitos da alfabetizao; elaborar a
proposta a partir do contexto sociocultural dos sujeitos; os sujeitos como
co-partcipes [sic] do processo de formao. Portanto, caracterstico do
MOVA o vnculo Estado-Sociedade, enquanto gestores de uma poltica
pblica de alfabetizao e a associao entre educao e cultura como
bases dessa poltica (SOARES, 2003b, p.3).

Na dcada de 1990, so desenvolvidas aes de EJA ligadas principalmente s

secretarias municipais e estaduais e vinculadas ao MEC, o Plano Nacional de Qualificao do
Trabalhador (PLANFOR) ligado ao ministrio do trabalho, enquanto que o Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio desenvolvia o Programa Nacional de Educao e Reforma Agrria
(PRONERA). Ambos os programas, foram as principais aes para EJA na dcada de 90, com
o objetivo no desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, para o trabalho simples.
Seguindo esta concepo de educao continuada para a EJA, que em 1995, devido
principalmente aos programas, ocorre uma maior disponibilidade de cursos, que passam a ser
ofertados por organizaes da Sociedade Civil, que no tinham autonomia para a certificao
destes cursos:
Nesse contexto, organizaes no-governamentais, empresas e sindicatos
passaram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o
problema da certificao dos alunos, levando-os a procurarem instituies
pblicas com autonomia para realiz-la, independentemente dos exames
supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Em razo da sua
natureza jurdica de autarquia, foram predominantemente as Escolas
Tcnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa funo
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1100).

A prtica destas certificaes acabou aproximando estas instituies, das polticas da

EJA e dos seus alunos, levando as mesmas a estenderem aos mesmos alunos:
[...] o atendimento da educao profissional para trabalhadores j
inseridos na Populao Economicamente Ativa (PEA), com recursos do
PLANFOR. Outras, aliadas ou no primeira perspectiva, valeram-se
dessa relao para captar recursos das organizaes, cobrando pelo

19

acompanhamento pedaggico do projeto e/ou pela aplicao de provas

aos estudantes. Em ambos os casos, essa relao provocou contradies
no interior das instituies federais, entre elas a resistncia de parte de
suas comunidades, opondo-se ampliao de sua funo social numa
perspectiva mais democrtica. A cultura do trabalho simples e da baixa
escolaridade dos trabalhadores, que esteve na origem dessas instituies,
h muito havia sido superada pela cultura do trabalho complexo, de base
cientfico-tecnolgica, e pela relao pedaggica com jovens em idade
escolar prevista (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1100).

Na LDB, a Lei no 9.394/96 novamente contempla a EJA com um captulo prprio

dando a ela um lugar de destaque, tanto em nvel fundamental como em nvel mdio, no
entanto se refere a ela como cursos e exames supletivos (BRASIL, 1997, Art. 38), e no
determina de quem a responsabilidade de financiamento.
No mesmo ano instituda uma nova poltica federal para a EJA atravs do Programa
Alfabetizao Solidria (PAS). Este programa foi lanado em 1996 no estado do Rio Grande
do Norte, em um frum de debate preparatrio para a Conferncia Internacional de Educao
de Adultos (CONFINTEA). O PAS prope programa com durao de seis meses, sendo um
para treinamento dos alfabetizadores e cinco meses para desenvolver a alfabetizao,
envolvendo instituies, empresas e comunidade para atender aos municpios com IDH
ndice de Desenvolvimento Humano inferior a 0,5, que seria supervisionado pelas
intuies de Ensino Superior das regies Sul e Sudeste, nas cidades localizadas nas regies
Norte e Nordeste. Programa este que foi concebido em 1997, nos mesmos moldes do
MOBRAL, surgindo de uma parceria entre o Conselho do Programa Comunidade Solidria e
o Ministrio da Educao, e executado tambm a partir de parceria com instituies de ensino
superior e empresas privadas. Quando de sua criao, o PAS tinha como princpio, atuar de
forma que :
Considerando a prpria realidade dos educandos, o educador conseguir
promover a motivao necessria aprendizagem, despertando neles
interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o
atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicao
imediata do que esto aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser
estimulados para resgatarem a sua auto-estima [sic], pois sua ignorncia
lhes trar ansiedade, angstia e complexo de inferioridade (ROCHA,
2002, p.01).

A reafirmao da Educao de Jovens e Ad ultos, como meio ao combate do

analfabetismo vem com o Plano Nacional de Educao, em que indicado como um dos
objetivos e prioridades a:
Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria ou que no o concluram. A erradicao do
analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetizao
de jovens e adultos como ponto de partida e parte intrnseca desse nvel
de ensino. A alfabetizao dessa populao entendida no sentido amplo
de domnio dos instrumentos bsicos da cultura letrada, das operaes
matemticas elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da
diversidade do espao fsico e poltico mundial e da constituio da
sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel
e consciente de seus direitos e deveres. (PNE, 1998, p.1).

20

O que pode ser visto no final do sculo XX que a EJA no tem uma identidade
definida, se por um lado alguns movimentos populares buscam oportunizar a melhoria dos
saberes aos desvalidos, outros buscam doutrinar os envolvidos, enquanto que as polticas
pblicas, sempre bastante heterogneas, fragmentadas e emblemticas, estavam mais
preocupadas em criar programas com objetivos eleitoreiros e de conformismo social.
3.2
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA)
A LDB, 9.394/96 que preconiza o PROEJA, quando pela necessidade de
regulamentao dos seus artigos 36, 39 e 41. Estes artigos que tratam da preparao do
educando do ensino mdio para o exerccio profissional, de forma integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, bem como da certificao por
conhecimentos adquiridos na vida profissional.
Tambm naquele ano o MEC pela Portaria no 301, prope a implementao da
Educao a Distncia, dirigida a Jovens e Adultos, ao Ensino Mdio, e Educao
Profissional e Continuada.
Da mesma forma o Decreto no 2.208/97, preconiza que a educao profissional, deve
ser ofertada para jove ns e adultos, de forma a:
Promover a transio entre escola e o mundo do trabalho, capacitando
jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas
para o exerccio de atividades produtivas (BRASIL, 1997, artigo 1-I).
Qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,
com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor
desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL, 1997, artigo 1- IV).

Para regulamentar estes artigos ento institudo o Decreto no 5.154/2004 de 23 de

julho, que prescreve [...] os cursos e programas de formao inicial e continuada de
trabalhadores, [...] includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao, em todos os nveis de escolaridade [...] (BRASIL, 2004a, artigo 3), indica ainda
a preferncia para que estas formas de educao continuada ocorram de forma articulada com
a EJA, criando desta forma a modalidade, em que os cursos e programas:
[...] articular-se-o, preferencialmente, com os cursos de educao de
jovens e adultos, objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao
do nvel de escolaridade do trabalhador, o qual, aps a concluso com
aproveitamento dos referidos cursos, far jus a certificados de formao
inicial ou continuada para o trabalho (BRASIL, 2004a, artigo 3).

Este decreto possibilita a certificao por mdulo, mesmo que o aluno no frequente o
ensino propedutico, ou participando na modalidade de EJA, que at ento se propunha
atender a incluso social e a alfabetizao, passa agora a ter funo de educao geral. A
certificao e sada intermediaria, tambm no caracterizava evaso escolar, melhorando
assim os ndices apresentados como indicadores de eficincia do processo, bem como a
contabilizao de mais um educado para fa zer parte das estatsticas, por outro lado mais um
para compor o Exrcito de Reserva com formao para o trabalho.
A terminalidade possibilita que o trabalhador estude at que adquira a competncia
exigida para a vaga que acredita estar disponvel no mercado de trabalho, se qualificando para
21

determinada funo, para a empregabilidade, no para a conquista da sua independncia

econmica, nem formao para a cidadania. A sensao que o trabalhador tem de que uma
vez possuindo um certificado ou diploma do ensino tcnico e ao no conseguir um emprego, a
culpa sua, quando na verdade no existe a vaga para este trabalhador.
Uma caracterstica diferente dada EJA profissionalizante, que acaba com esta
terminalidade, atravs da integrao ao ensino mdio, quando quase um ano aps o ministro
da educao, Tarso Genro, institui a portaria no 2.080/2005, de 13 de junho, que vem:
Estabelecer no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica,
Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas
Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais, as diretrizes para a oferta
de cursos de educao profissional de forma integrada aos cursos de
ensino mdio, na modalidade de educao de jovens e adultos EJA
(BRASIL, 2005a, artigo 1).

A mesma portaria tambm determina que as referidas instituies de ensino devam

ampliar a oferta na modalidade de EJA, para o ano de 2006 a quantidade de 10% do total das
vagas de ingresso em todos os cursos no ano de 2005, para 2007 deveria ser de 20%, da oferta
de 2005. Tambm estabeleceu que a carga mxima para a educao profissional tcnica de
forma integrada fosse de 2.400 horas, reservadas destas, a carga horria mnima para a
educao geral de 1.200 horas.
A portaria no 2.080/2005 precursora do decreto no 5.478, de 24 de junho 2005, que
estabelece no mbito das Instituies Federais de Ensino (IFE), a implantao do PROEJA,
da mesma forma que a portaria, o referido decreto prescreve que:
Os cursos de educao profissional integrada ao ensino mdio, no mbito
do PROEJA, sero ofertados obedecendo ao mnimo inicial de dez por
cento do total das vagas de ingresso, tendo como referncia o quantitativo
de vagas do ano anterior (BRASIL, 2005b, artigo 2).

No entanto este decreto revogado pelo decreto no 5.840/2006, de 13 de julho, que

mantm o PROEJA no mbito do sistema federal de ensino, mas altera a redao da lei
anterior, ao prescrever no art.1 - pargrafo 2 Os cursos e programas do PROEJA devero
considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados e nas
alneas do mesmo pargrafo:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do
nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e
continuada de trabalhadores [...] e II - ao ensino mdio , de forma
integrada ou concomitante [...] (BRASIL, 2006, art. 1).

A possibilidade de oferta dos cursos de forma integrada ou concomitante s poder

acontecer mediante construo prvia, do projeto pedaggico, que possa prever a forma desta
integrao, no entanto possibilita a articulao entre instituies, conforme prescreve no
pargrafo quarto do mesmo artigo:
4o Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em
qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico
integrado
nico,
inclusive
quando
envolver
articulaes
interinstitucionais ou intergovernamentais (BRASIL, 2006, art. 1).

22

Desta forma praticamente impossvel que a integrao ocorra quando envolver mais
que uma instituio, j que dentro da mesma instituio demasiadamente complicada esta
articulao, pelo menos se considerarmos que:
O curso de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio realizado na
forma integrada com o Ensino Mdio deve ser considerado como um
curso nico desde a sua concepo plenamente integrada e ser
desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula at o ltimo. Todos
os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado,
nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino. Por isso
mesmo, essa nova circunstncia e esse novo arranjo curricular pode
possibilitar uma economia na carga horria mnima exigida, uma vez que
o necessrio desenvolvimento de competncias cognitivas e profissionais
pode ser facilitado, exatamente por essa integrao curricular (BRASIL,
2004b, p.10-11).

De acordo com a anlise do Decreto no 5.154/2004, as autoras Ferreira, Raggi e

Resende (2007, p.4), concluem que a integrao deveria:
[...] passar pela definio de um eixo curricular que pudesse materializar
a integrao dos conhecimentos gerais e especficos. As categorias
cincia, cultura, trabalho e tecnologia foram escolhidas para organizar o
currculo e nortear as prticas pedaggicas, como possibilidades de
apropriao dos conceitos na sua construo histrica e nos seus
mltiplos signif icados desenvolvidos como fora produtiva. Assim, o
currculo integrado pressupe que a relao entre conhecimentos gerais e
especficos seja planejada e executada continuamente ao longo da
formao do sujeito.

Tambm ao sugerir que os sistemas que no ofertem ensino mdio, adotem o

PROEJA, a forma integrada passa a ser comprometida, e a oferta do curso na modalidade de
concomitncia externa a possibilidade para cumprir o que prescreve a lei, de que:
3o O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos

sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades

privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao
profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S) [...]
(BRASIL, 2006, art. 1).
Esta determinao levou as escolas privadas a ofertarem 37,1% das matriculas de
acordo com o censo educacional de 2007 (MEC/Inep/Deed), quando analisado o total de
matriculas por dependncia administrativa.
O decreto no 5.478/2005 reportava Integrao, pode ter sido esse o motivo pelo qual
os recursos do Banco Mundial que estavam previstos para este programa e que viriam atravs
do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) no foram disponibilizados
como haviam sido propostos. Isso j havia ocontecido por ora do decreto no 2.208/97, em que
o financiamento tambm era com recursos do PROEP, e a condio dada para receber os
recursos prometidos, era que as escolas desarticulassem a integrao propedutica da
profissional, com prioridade para ofertar apenas a educao profissional, em desacordo,
portanto com a posio tomada pela V CONFINTEA:
23

 essencial que as abordagens da educao de adultos assentem no

patrimnio, na cultura, nos valores e nas experincias anteriores das
pessoas e que de diferentes maneiras de as pr em prtic a estas
abordagens facilitem e estimulem a activa (sic) participao e expresso
de todo o cidado (UNESCO, 1998, p.16-17).

A concepo da educao para o trabalho tem gerado muita divergncia entre os atores
da educao, enquanto a preocupao, por um lado, est voltada para a formao para a
cidadania, por outro, est voltada para a servido. Esta dualidade percorre a histria da
educao, com momentos de avanos e outros de retrocessos. No to polmica quando se
refere alfabetizao e ao ensino bsico, por ser esta, a etapa necessria para a mnima
compreenso e autonomia na execuo da atividade, bem como por no ser suficiente para
oportunizar ao aluno o conhecimento necessrio para se perceber um ser social, com direitos e
deveres iguais aos seus semelhantes. No entanto o ensino mdio oportuniza a possibilidade de
independncia pela ascenso ao ensino superior ou apenas ao mundo do trabalho e, desperta a
discrdia dos pontos de vistas das classes sociais. De acordo com Kuenzer (1997, p.9):
O ensino mdio no Brasil tem-se constitudo ao longo da histria da
educao brasileira como o nvel de mais difcil enfrentamento, em
termos de sua concepo, estrutura e forma de organizao, em
decorrncia de sua prpria natureza de mediao entre a educao
fundamental e a formao profissional strictu sensu.

A falta de clareza conceitual dentro do decreto no 5.840/2006 sugere nos objetivos

desta modalidade de ensino, a dualidade histrica da educao para o trabalho, ou seja, o
treinamento desta contingncia, em qualquer nvel de ensino, treinando recursos humanos
para o exrcito de reserva e disponvel para o capital.
As polticas de Educao de Jovens e Adultos deveriam ter prazo definido para
comear e terminar, j que propem oportunizar a formao para aqueles que, em sua idade
adequada no puderam obter o nvel de escolaridade. Desta forma, uma vez que todos fossem
escolarizados em idade adequada, em breve no haveria mais necessidade da EJA, pelo
simples fato de no haver mais adolescentes e adultos sem a formao adequada para sua
faixa etria. No entanto devido ao sistema ser imperfeito na sua capacidade de atendimento a
todos na idade ideal, a necessidade da EJA se propaga e as suas polticas se mantm por longo
tempo na histria deste pas. A continuidade destas necessidades atesta que a educao para
todos, conforme preconizado em diversas leis promulgadas neste pas, no tem acontecido em
nenhum perodo da histria brasileira.
O carter impositivo da implantao do PROEJA nas instituies federais de ensino
fez com que se concentrassem nestas a maior parte dos cursos e matrculas. Em 2007, de
acordo com o censo educacional (MEC/Inep/Deed) o nmero de matrculas na educao de
jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio no estado de Santa Catarina
totalizava 1183 e representava 12,1 % das 9747 matrculas no Brasil e destes alunos 49%
estavam nas instituies federais de ensino, enquanto que no estado de Santa Catarina, 65%
pertenciam rede federal.
Na elaborao do planejamento estratgico do PROEJA, em Braslia em 2007,
reafirmado, o PROEJA deve atender a educao inclusiva e integral, de direito de todos e
dever do estado. Prope tambm que o mesmo deixe de ser um programa para passar a ser
uma poltica pblica envolvendo as distintas esferas do governo. Ao definir os princpios que
orientariam o referido planejamento diz que:
24

[...] h que se tomar como ponto de partida a EJA como campo de

conhecimento definido, o que requer especificidade em metodologias,
estratgias, organizao espao-temporal, no perfil dos professores etc. O
Programa, visando formao humana integral, toma o trabalho, a
cincia , a tecnologia e a cultura como categorias indissociveis,
destacando a concepo ampla de tecnologia como construo social,
produo, aplicao e apropriao de prticas, saberes e conhecimentos,
com finalidade ltima de incluso da populao, independentemente da
idade, nas ofertas educacionais pblicas qualificadas (MEC-SETEC,
2007, p.7).

Desta forma o PROEJA busca nas instituies de ensino profissionalizante, o ensino

de qualidade, para contribuir na qualificao de trabalhadores e, da mesma forma que as
polticas educacionais profissionalizante surgiram devido necessidade do aperfeioamento
tcnico na busca da mais- valia, as polticas para a EJA tambm se concretizaram diante desta
exigncia.
Por outro lado a EJA acaba atuando como ferramenta de hegemonia, pelo processo de
socializao, tendo assim nos seus princpios, o mesmo formato dos aplicados s polticas de
educao profissional. Manter parte da populao ativa ocupada e estudando, no estar
reivindicando vaga de trabalho e no considerada desempregada. Estar ainda preparando e
capacitando pessoas para que possam ocupar a vaga de trabalho de outro menos preparado,
que dever agora se capacitar para no continuar desempregado, criando assim um ciclo
vicioso. Consequentemente a mo de obra disponvel no Exrcito de Reserva estar se
revezando, e cada vez melhor preparada para aumentar a mais-valia, que pode ser explorada
pelo capital sem, no entanto valorizar o Capital Humano.
De forma geral o PROEJA acaba oportunizando uma nova alternativa de
aperfeioamento tcnico e empregabilidade para aqueles que no puderam obter formao
profissional quando em idade regular, principalmente pelo carter de brevidade no curso com
as mesmas habilitaes, quando ofertado para alunos em idade regular.
Existe o risco de que a EJA profissionalizante seja relegada a condio de um
subcurso, principalmente pela sua durao, no entanto resta a esperana de que o professor, o
mestre que acaba sendo o responsvel pelos contedos, pela forma como eles so tratados,
bem como da considerao de conhecimentos anteriores e experincias adquiridas possa,
independentemente de polticas e/ou diretrizes, compreender que ele em ltima estncia o
responsvel por moldar a forma adequada na busca de uma educao emancipatria, de uma
educao que seja realmente capaz de ensinar o aluno a aprender por si prprio e poder
compreender a sua realidade, e assim ter autonomia para definir a sua caminhada e acertar nas
suas escolhas.

25

AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

A educao profissional no Brasil comea a ter polticas pblicas prprias no incio do

sculo XX, no governo do presidente Nilo Peanha, em 1909, quando so criadas 19 escolas
de Aprendizes e Artfices, com objetivo de dar formao para o trabalho para aqueles que no
tinham nem capital, nem atividade de subsistncia. Aos egressos dessas escolas, no era
permitido o acesso ao ensino superior, por outro lado aos abastados era destinado o ensino
que dava condies de adquirirem autonomia intelectual, para comandar os trabalhadores,
introduzir novas tecnologias, pensar e planejar os rumos da nao, esta educao ainda dava
aos filhos da elite a possibilidade do acesso ao ensino superior.
Em 1911 aprovada a Lei Orgnica do Ensino Superior e do Fundamental, conhecida
como Reforma Rivadvia Correia, ela normatiza o funcionamento dos institutos de ensino e
cria o Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores que fica responsvel pela educao. Os
Aprendizados Agrcolas (AA) realizavam a formao de nvel primrio para o trabalho
prtico na agropecuria, para atender aos jovens de 14 a 18 anos. Para complementao da
formao dos AA, pelo Decreto no 12.893, instituem-se os Patronatos Agrcolas para
ministrar noes cvicas, dar assistncia, proteo e tutela moral, atendendo principalmente os
menores abandonados, com objetivo de dar ocupao e garantir as suas subsistncias. Esses
chegaram a 23 unidades e a partir de 1919 transformaram-se em Institutos de Assistncia,
proteo e tutela moral, e deveriam oferecer o curso primrio e o profissional de forma
simultnea (SOARES, 2003a, p. 35). A educao na rea agrcola estava ento destinada
para os desvalidos da sorte, com carter de reformatrios ou orfanatos, para dar ocupao e
educao moral e cvica.
A educao para a profissionalizao nas atividades do comrcio e da indstria,
oferecida nas reas urbanas era procurada porque os alunos viam nela uma forma de ascenso
social, na disputa das poucas vagas de emprego existentes. J para rea agropecuria no
despertava interesse, era entendido como desnecessrio estudar para trabalhar na agricultura,
devido a mesma no dispor de tecnologias, era tudo bastante rudimentar, o trabalho
normalmente braal, a falta de expectativas de progresso ou bons empregos na rea agrcola
serviam como desestmulo e caso necessitasse de aperfeioamento este ficava relegado aos
filhos dos proprietrios da terra.
No final da dcada de 1910 as possibilidades de formao educacional se resumiam ao
Curso Rural, Curso Profissional e Curso Primrio. O primrio era o que oferecia a opo de
continuidade, ao Curso Normal, ao Tcnico Comercial ou ao Ginasial. Desses, era o Ginasial,
o nico que possibilitava acesso ao curso superior, por isso almejado pela elite. Os outros
eram voltados exclusivamente para as demandas do trabalho. O Curso Rural possibilitava
continuidade de estudos no Curso Bsico Agrcola, de mais dois anos. O Curso Profissional,
com mais dois anos, preparava os trabalhadores para atuar na agricultura ou na indstria de
transformao. O Primrio com o Tcnico Comercial e mais trs anos de educao
propedutica, habilitava o aluno para atuar no comrcio ou acessar ao Curso Normal e, aps
dois anos de adaptao, o habilitava-o para atuar em escolas como professores.
Na segunda repblica criado o Ministrio da Educao e da Sade Pblica, assume a
pasta Francisco L. S. Campos, um Escolanovista que impe uma srie de sete Decretos que
tratam de reformas educacionais com abrangncia nacional. Dentre elas, a criao do
Conselho Nacional de Educao (CNE), a regulamentao e a organizao do Ensino
Secundrio em dois ciclos, um fundamental de 05 anos, outro complementar de 02 anos
(SANCHES, 2002, p.12). Tambm em 1931, por reivindicao da Igreja Catlica
26

estabelecido o ensino religioso nas escolas pblicas que passaria a contribuir com o projeto de
sustentao do governo provisrio. Na necessidade hegemnica da identidade nacional, a
formao cvica massificada colocaria o nacionalismo como prioridades aos cidados
(SOARES, 2003a, p. 37).
Em 1924 a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) buscava a
democratizao do ensino e atender necessidade do desenvolvimento industrial, j que o
nmero de operrios crescia na faixa de 60% por dcada. A segmentao da ABE, em dois
grupos, os Escolanovistas defendiam, entre outros, a laicidade e ideais reformistas, os
representantes da Igreja Catlica defendiam o direito de educar publicamente os seus
seguidores. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932, alm de pregar a
necessidade de se extinguir o sistema dual de ensino, considerava a educao dever do Estado
e um direito a todos, e sugere a oferta da educao profissional a partir dos 15 anos de idade,
com trs ciclos e ligados aos ramos, extrativista, de transformao e distribuio (SAVIANI,
2007, p.248).
A passagem do modelo agrrio exportador para o modelo urbano industrial
proporciona a implantao definitiva do capitalismo industrial no Brasil. Nesta conjuntura, a
disputa entre a nova burguesia industrial e os jovens oficiais progressistas com a antiga
aristocracia liberal, no jogo de poder estes trs grupos determinavam as mudanas no ensino,
seja para melhorar a produo ou para viabilizar o consumo da produo.
Alguns avanos na constituio de 1934 para a educao foram conquistados por
influncia do Manifesto dos Pioneiros, entre eles a Educao primria obrigatria e gratuita
para todos, dever dos municpios em contribuir com 10% de suas receitas, dos estados e poder
central da unio com 20%.
Com golpe de 37 e a imposio da Constituio do Estado Novo, da qual Francisco
Campos o idelogo, retirada a obrigatoriedade da educao gratuita, novamente oficializa
o ensino profissionalizante como sendo destinado s classes menos favorecida (SOARES,
2003a, p.44).
Em 1938 para cumprir a constituio so criados os Liceus para a educao agrcola.
Em 1942 Capanema promove a diviso do Ensino Mdio do Profissional, este cursado
somente pelos necessitados e no acessavam ao ensino superior (SANCHES, 2002, p.12).
Cria o Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos (SENAI) 7 , institui a Lei Orgnica
do Ensino Industrial, transformando as Escolas de Aprendizes e Artfices em Escolas
Tcnicas Federais. Em 1943, institui a Lei Orgnica do Ensino Comercial. Estas reformas
transferiam a educao para a iniciativa privada, cabendo ao estado seu financiamento,
atendiam assim aos interesses das escolas particulares, da indstria e do comrcio. Com a
garantia de recursos pblicos, as indstrias qualificariam mo de obra de acordo com suas
necessidades e concepo filosfica, definindo as prprias diretrizes desta qualificao.
Desta forma o Estado Novo busca nas polticas educacionais induzir ao proletariado a
sensao de proteo, e assim passar a impresso de que a educao profissional est sendo
um prmio para os mesmos, e que a mesma oportunizar a ascenso da classe trabalhadora. A
possibilidade de ingresso no ensino superior restrita para aqueles que cursarem o ensino
secundrio, desta forma aos que cursarem o ensino profissionalizante a nica possibilidade de
ascenso pelo prprio trabalho. A proposio da independncia econmica deste governo
prega a necessidade do desenvolvimento atravs do crescimento da indstria nacional. A
matria prima para suprir a indstria de transformao, eram os produtos agrcolas, isso traz a
necessidade da modernizao da agricultura com a importao de tratores e insumos

Por hora da sua criao era essa denominao, posteriormente passou a denominar-se, Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial.
7

27

agrcolas, entre outras tecnologias. Com a necessidade de formar profissionais para atender a
consolidao do capitalismo industrial, entra em pauta a educao vocacionalizada,
preparando exclusivamente para uma rea de trabalho, concebendo agora, a ideia de que a
educao especializada seria a oportunidade de ascenso social.
No fim do Estado Novo e fim da ditadura, criado o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946 sancionada a Lei Orgnica do Ensino
Agrcola, que o organiza, num ciclo composto do Bsico Agrcola com durao de quatro
anos e o de Mestria com dois anos e noutro por cursos Tcnicos da rea Agrcola com
durao de trs anos e trs cursos de carter Pedaggico (SOARES, 2003a, p. 53). Como
resultado desta legislao, a educao se organiza em Ensino Primrio e em Ensino Mdio. O
Ensino Primrio elementar com durao de quatro anos, mais um ano complementar. Para o
Ensino Mdio, estruturou-se em Ginasial, com quatro anos e Colegial com mais trs anos. O
Colegial dividido em Secundrio ou Tcnico-Profissional e apenas o secundrio possibilitaria
o ingresso em cursos superiores. Os cursos Tcnico-Profissional, divididos em Industrial,
Comercial e Agrcola, conforme suas leis orgnicas, e ainda o Normal como TcnicoProfissional voltado para formao de professores, orientadores, supervisores e
administradores escolares, destinados ao ensino primrio.
A Constituio de 1946 proclama a educao como um direito de todos, inspirando-se
nos princpios de liberdade e no ideal de solidariedade humana. Prev recursos para educao
provenientes da Unio no menores que 10% e, dos Municpios, Estados e do Distrito
Federal, no menos de 20% de suas respectivas arrecadaes em impostos.
Acontece em 1948, o Terceiro Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares
de Ensino que vo dar base ao substitutivo Lacerda apresentado em 1958, como nova
proposta de LDB. No Congresso trs pontos so defendidos pelos representantes do ensino
privado: que o estado centralizasse a educao e ministrasse apenas em carter supletivo, que
as escolas particulares tivessem autonomia e liberdade de ensino e finalmente, que o poder
pblico financiasse o ensino privado.
A educao em 1953 passa a ser administrada pelo Ministrio da Ed ucao e Cultura,
ainda institudo o regime de equivalncia entre os diversos cursos de grau mdio para efeito
de matrcula no ciclo colegial e nos cursos superiores. Possibilitou aos concluintes dos cursos:
Tcnico Agrcola, T. Industrial e T. Comercial o ingresso no ensino superior, desde que na
mesma rea da habilitao tcnica e aprovao em vestibular.
Em contrapartida ao Substitutivo Lacerda apresentado em 26 de novembro de 1958,
que atendia aos interesses da escola privada com seu financiamento pelo estado, fez com que
novamente educadores de renome nacional, defendessem os preceitos do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, que a escola deveria ser pblica, gratuita, liberal e democrtica,
em conformidade com a carta magna, no Segundo Manifesto pela escola pblica, tambm a
educao para o trabalho como a fonte de conquistas materiais e culturais (SAVIANI, 2007,
p. 294).
A LDB - Lei no 4.024, que define os cursos, T. Agrcola, T. Comercial e T. Industrial,
em duas fases, o Ginasial com durao de quatro anos e o Colegial com durao de trs anos.
Os Ginsios Agrcolas e Colgios Agrcolas certificariam respectivamente o ttulo de Mestre
Agrcola e Tcnico em Agricultura. Tambm aumenta de 10% para 12% o mnimo, dos
recursos federais. A proposta, dos escolanovistas, da implantao de um sistema pblico de
ensino no foi contemplada pela LDB, devido necessidade de concesso ao ensino privado,
principalmente a Igreja catlica, que estava organizado e reivindicava o seu espao. A LDB
oportuniza aos egressos dos cursos tcnicos a continuidade nos cursos superiores, limitando o
acesso s reas equivalentes ao curso tcnico. Esta limitao e a disputa desigual pela vaga,
com quem se preparou especificamente para o fim de entrar em um curso superior no supera
a diviso tcnica e social do trabalho (KUENZER, 1997, p.15).
28

4.1

A Educao Profissional na Ditadura Militar

Em maro de 1964 o movimento militar depe Goulart, no dia 15 do ms seguinte,

assume o Marechal Humberto de Alencar Castello Branco, eleito pelo congresso nacional e,
marca o incio da ditadura militar. Nesse perodo para o ensino o princpio da eficincia
administrativa estava mais focado do que a prtica pedaggica em si, inserida a
Racionalidade Tecnocrtica.
Em 1966, foi implantado o modelo de Escola Fazenda, com o lema aprender a fazer e
fazer para aprender. Este modelo tinha por objetivo montar uma infraestrutura dentro da
escola, com a disponibilidade tecnolgica semelhante daquela considerada tecnologia de
ponta e deveria ser difundida pelos profissionais ali formados. O objetivo era que as
tecnologias deveriam ser apresentadas, para que os tcnicos adotassem o uso das mesmas. No
entanto estas tecnologias normalmente estavam distantes da realidade das propriedades de
origem dos alunos, induzindo aos mesmos a no retornarem para as mesmas e desta forma
buscavam as empresas pblicas de extenso, as agroindstrias que mantinham sistema de
integrao, as empresas de comercializao de mquinas e insumos agrcolas e empresas que
desenvolviam tecnologia na rea agrcola. A Escola Fazenda era apresentada como a soluo
para o ensino agrcola, e considerava que o aperfeioamento tcnico levaria ascenso de
classe e melhoria de vida dos alunos, em acordo com a Teoria do Capital Humano de
Theodore W. Schultz, em que o conhecimento e as capacidades tcnicas dos trabalhadores
eram considerados como um capital que poderia gerar lucro e riqueza.
Emlio Garrastazu Mdici assume a presidncia em 30 de outubro de 1969 e Jarbas
Passarinho assume o MEC. criada neste perodo a TVE, tambm em 11 de agosto de 1971
foi promulgada a Le i no 5.692, a LDB, que fixa diretrizes para o ensino de 1 e 2 graus,
unifica o ensino primrio com o ginasial e cria assim o ensino de 1 Grau, o ensino de 2 grau
teria por objetivo dar formao profissionalizante, de forma que ao concluir esta etapa da
educao todo o jovem pudesse ter alguma capacitao para o trabalho. Acrescenta a
responsabilidade do financiamento da educao para as empresas e para as famlias estas
ltimas contribuiriam obrigatoriamente com desconto em folha de pagamento.
Agora com a pedagogia tecnicista e com princpios de racionalidade, eficincia e
produtividade, em que a inteno da educao profissional aparece de forma explicita, bem
como admite que a formao propedutica seja necessria para o desenvolvimento individual.
Esta proposio na verdade se fez necessria devido exigncia de um trabalhador com
maiores conhecimentos para conseguir produzir e fazer produzir a mais valia, bem como,
fazer acontecer o milagre econmico. Do entendimento que a educao pode ser usada como
ferramenta para promover o desenvolvimento econmico em que :
A inteno era acelerar a formao da fora de trabalho ao mximo, nos
moldes exigidos pela diviso internacio nal do trabalho, tal qual j era
prevista no prprio Plano Estratgico de Desenvolvimento de 1967
(SOARES, 2003a, p.76).

Sob alegao de oportunizar a criao de empregos como forma de amenizar as

tenses sociais, tambm implantada a obrigatoriedade da profissionalizao em todas as
escolas do ensino de segundo grau. Desta forma a lei reduziu na qualidade da educao
profissional oferecida pelo sistema de ensino pblico no especializado, que no atendia
necessidade de demandas cada vez mais competitivas da economia globalizada. Esta
obrigatoriedade fez com que muitas escolas, geralmente as particulares, por deficincia de
infraestrutura, detivessem-se em formar tcnicos em reas que no necessitassem de muita
infraestrutura, como por exemplo, os cursos de Tcnico em Contabilidade e Tcnico
Comercial. Por outro lado surgem escolas especializadas que recebem infra-estrutura
29

exemplar, como por exemplo, no setor primrio da economia, quando foi consolidado o
Sistema Escola Fazenda para formar os Tcnicos Agr colas e atender necessidade de mo de
obra qualificada na rea agropecuria, para atuar na extenso rural. A Escola Fazenda que
vinculava a atividade prtica teoria, em que o aprender fazendo justificava que o aluno aps
ou junto ao conhecimento terico deveria aplicar na prtica aquele aprendizado, este sistema
tambm pode ter surgido, da posse da teoria de Freire (2007, p.19), quando defendia que
para mim, que me situo entre os que no aceitam a separao impossvel entre prtica e a
teoria, toda prtica educativa implica uma teoria educativa. No entanto este vnculo entre
teoria x prtica est totalmente fora do contexto daquele em que o autor o colocava, e que
pode ser reafirmada pelo mesmo quando cita que:
Uma coisa, pois, a unidade entre a prtica e a teoria numa educao
orientada no sentido da libertao, outra a mesma unidade numa forma
de educao para a domesticao (FREIRE, 2007, p.20).

A obrigatoriedade da profissionalizao qualificada na rea agropecuria, portanto no

setor primrio da economia, vem para atender o interesse das empresas junto aos agricultores
para produo da matria prima e consumir insumos agroqumicos bem como de produzir
para o desenvolvimento nacional, para garantir a implantao destes princpios ocorre a
consolidao do Sistema Escola Fazenda (SEF). criada pelo decreto no 72.434, de 09 de
julho de 1973, a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola (COAGRI), a partir de ento as
escolas Agrotcnicas buscariam formar profissionais com liderana. Esta formao tinha por
objetivo o de promover o desenvolvimento Rural apoiadas pela Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA).
O Sistema Escola Fazenda est diretamente relacionado consolidao da Revoluo
Verde 8, com a proposio de modernizao da agric ultura, em que a produtividade relevante
como medida de eficincia e, para alcanar tal produtividade a exigncia de alta demanda de
insumos determinante. Por outro lado a busca de autossuficincia para o ensino agrcola
onde a fazenda pudesse produzir o necessrio para o consumo da escola, que de acordo com o
MEC, suas principais premissas, apresentadas por (SOARES, 2003a, p.141):
? ?Os recursos fornecidos pelos cofres pblicos, quando bem aplicados
significam investimento sendo tanto mais eficiente a sua utilizao
quanto mais amplo e multiplicado for o retorno;
? ? indicadora de operao eficiente do sistema educativo a sua
progressiva independentizao econmica do rgo que lhe deu origem;
? ?A autonomia econmica da Escola -Fazenda representa o primeiro passo
na consecuo de seus objetivos educativos. Se a pretenso a de formar
agricultores independentes, polivalentes, estar atingindo seu objetivo na
medida em que o trabalho dos alunos possibilita a auto-suficincia [sic]
da escola.

A formao do tcnico que posteriormente atuar na extenso rural, de forma

articulada com as Empresas de Crdito e Assistncia Rural e as Agroindstrias que trabalham

A Revoluo Verde surge pela necessidade das Indstrias Blicas continuarem a sua produo, e pela transformao
das tecnologias de guerra como: tanques, explosivos e gases mortais em tratores, adubos nitrogenados e agrotxicos
respectivamente e que agora seriam utilizadas na agricultura, sob argumento de produzir alimentos para acabar com a
fome.
8

30

no Sistema de Integrao 9 , ou ainda, pelas empresas fabricantes de mquinas e insumos

agroqumicos. Dentro desta estrutura a funo dos tcnicos seria de levar ao conhecimento
dos agricultores, que produziam a matria prima agroindustrial, as novas tecnologias, como
mquinas, adubos qumicos e agrotxicos. A Revoluo Verde que encontrou a propriedade
agrcola descapitalizada, alm do servio de extenso teve que oferecer os recursos
financeiros para as propriedades, desta forma foi oferecido linhas de crdito para viabilizar a
compra destas tecnologias. Agora o agricultor tinha todas as condies para atingir altas
produtividades que eram prometidas quando usadas as tecnologias, condies estas que
tornavam tentadora a adeso Revoluo Verde, no entanto desta forma a venda ao agricultor
atravs de financiamento acaba criando um vnculo de dependncia entre o agricultor e o
sistema financeiro. Ainda para induzir ao agricultor ser consumidor deste pacote, a ele era
apresentado o argumento da necessidade da alta produtividade para o desenvolvimento
nacional.
Aps a aplicao deste pacote na atividade agrcola e pecuria, poderamos at
reclassificar os mesmos, em que este setor no mais poderia ser identificado como setor
primrio da economia, tendo em vista que o mesmo passou a importar e consumir, diversos
tipos de insumos, passou a ser um setor consumidor e no mais essencialmente produtor de
primeira ordem.
Na sua proposta de ensino, articulado com o projeto poltico e econmico da ditadura,
a lei no 5.692/71 traduz em alguns de seus objetivos a preparao para o trabalho e o carter
de terminalidade no ensino mdio profissionalizante, que de acordo com Kuenzer (1997,
p.17):
A conteno da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior,
que havia marcado fortemente a organizao estudantil no final da dcada
de 1960; A despolitizao do ensino secundrio, por meio de um
currculo tecnicista; A preparao de fora-de-trabalho qualificada para
atender s demandas do desenvolvimento econmico que se anunciava
com o crescimento obtido no tempo do milagre, o qual pretensamente
anunciava o acesso do Brasil ao bloco do 1 mundo; essas demandas
eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e mdio porte,
com a organizao taylorista/fordista, produo em massa de produtos
homogneos, grandes plantas industriais, economia em escala, utilizao
de tecnologia intensiva de capital com base rgida, eletromecnica.

Ainda pelo carter emergencial para a formao de professores fica claro quando
analisamos as diretrizes da Lei no 5692/71, quando diz que a formao deveria ser de forma
gradativa e de acordo com a necessidade e, fosse repassado aos professores somente o
conhecimento necessrio para a oportunidade em que se precisa desenvolver o mesmo nos
alunos, assim prescrito:
A formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus
ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s
diferenas culturais de cada regio do Pas, e com orientao que atenda
aos objetivos especficos de cada grau, s caractersticas das disciplinas,

Sistema de integrao entre produtor e agroindstria, onde a agroindstria se compromete com a compra da sua
matria prima que produzida pelo agricultor e este em produzir o que a agroindstria determinar. A agroindstria
normalmente financia os insumos necessrios para a produo, em contrapartida o agricultor participa com a mo de
obra e instalaes de sua propriedade bem como das despesas decorrentes deste patrimnio.
9

31

reas de estudo ou atividades e s fases de desenvolvimento dos

educandos (BRASIL, 1971, art.29).

A centralizao nas decises educacionais sob a responsabilidade do CFE, que atravs

do parecer 45/72 relacionou 130 habilitaes tcnicas, de acordo com Ghiraldelli (1994,
p.182), [...] O elenco de habilitaes chegou efetivamente ao impraticvel. As escolas
poderiam montar um 2 grau com habilitaes em Carne e Derivados, ou em Cervejaria e
Refrigerantes, ou Leite e Derivados [...], o que levou a escola pblica a uma desastrosa
descaracterizao para poder cumprir a lei da profissionalizao do 2 grau, enquanto que o
ensino privado continuou de forma ilegal, e para atender ao interesse de sua clientela, a
oferecer o curso colegial propedutico universidade. Ainda, pela profissionalizao
obrigatria no 2 grau, imposta pela LDB, a escola normal acabou sendo desativada, e
transformada na Habilitao Magistrio, para formar professores de 1 a 4 srie, [...] que
na prtica passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, no conseguiam
vagas nas outras habilitaes [...] (GHIRALDELLI,1994, p.183).
No perodo entre 1970 e 1974, um intenso estudo sobre o Mercado de Trabalho
desenvolvido, para isso o Ministrio do Trabalho atravs do Departamento Nacional de Mo
de obra (DNMO), apoiado pelas organizaes internacionais, Organizao Internacional do
Trabalho (OIT), United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Banco
Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD). Este trabalho tem por objetivo
conhecer a dinmica deste mercado, podendo assim planejar a formao profissional, os
programas de emprego e Educao Profissional, para tanto:
Durante vrios anos foi elaborado o documento bsico: a Classificao
Brasileira de ocupaes CBO. O Projeto sistematizou o conjunto de
informaes sobre as ocupaes e os postos de trabalho, em todo o
territrio brasileiro. Naquele momento da vida nacional, foi diretamente
pesquisado pelos tcnicos do DNMO um universo superior a trs milhes
e meio de postos. A utilidade desse esforo estava, inapelavelmente, na
estreita dependncia de sua continuidade; na manuteno dos seus
mtodos bsicos, no permanente ajuste fisionomia evolutiva do
trabalho, bem como nas necessidades de seus usurios, entre os quais,
sem dvida, o Sistema Educacional (ABMES, 2006, p.01).

Pelo decreto no 72.434, de 09 de julho de 1973, foi criada, a COAGRI, que coordenaria
o ensino nos Colgios Agrcolas 10 , que passariam a formar profissionais com liderana, cujo
objetivo era promover o desenvolvimento Rural, ou seja, Tcnicos eficientes, em que esta
eficincia era baseada na: qualidade, produtividade e economia. Estas escolas eram apoiadas
pela EMBRAPA, que ficariam responsveis de produzir ou testar tecnologias. conveniente
observar que as unidades da EMBRAPA foram instaladas em cidades onde tambm foram
implantadas as Escolas Agrotcnicas. Desta forma a EMBRAPA forneceria para as referidas
escolas os resultados de suas pesquisas que deveriam ser ensinadas aos alunos e estes por sua
vez, no exerccio de sua profisso como extensionistas, os repassariam para os seus assistidos,
por ora da Extenso Rural. Da mesma forma, as escolas foram instaladas j vinculadas a
alguma empresa de importncia econmica regional, que absorveria os profissionais formados
com recursos pblicos por estas escolas. Estes egressos passam a ser mo de obra

10Eram

denominados de Ginsios agrcolas at 1972 e a partir de 1979 so transformadas nas Escolas Agrotcnicas
Federais.

32

especializada disponvel para as empresas, com custos bem inferiores do que a dos
profissionais, Engenheiros Agrnomos e Mdicos Veterinrios, que atuavam at ento. Podese observar que toda esta estrutura era voltada para concentrar mais poder as classes
dominantes, pela venda de seus produtos tecnolgicos como insumos, mquinas e
equipamentos. Desta forma o dinheiro pblico estava financiando, a formao de mo de obra
especializada, para usar e/ou vender os produtos das empresas ou reduzir os custos da matria
prima das indstrias de transformao agropecuria.
No mandato do presidente Ernesto Geisel, iniciado em 15 de maro de 1974, que cria
no dia de 1 de maio, o Ministrio do Trabalho pela Lei no 6.036, e o Servio Naciona l de
Aprendizagem Rural (SENAR) pelo Decreto 77.354, de 31 de maro de 1976, de carter
profissionalizante e nos moldes do SENAI, SENAC, dentro da organizao do Ministrio do
Trabalho. O SENAR teria autonomia tcnica, administrativa e financeira, e o objetivo, para
definir a poltica de formao profissional para a rea rural, e a partir de 1977 passou a fazer
parte do Sistema Nacio nal de Mo de Obra (SNMO), ainda pertencendo estrutura do MT.
Joo Batista Figueiredo assume em 15 de maro de 1979, e em 18 de outubro de1982,
foi promulgada a lei no 7.044/82, que faz a reforma da reforma do ensino profissionalizante no
2 grau, prescreve que a preparao para o trabalho, seja obrigatria no 1 e 2 grau, diferente,
portanto ao que propunha a Lei no 5.692/71 em vigor at ento, que era a qualificao para o
trabalho, o fim da obrigatoriedade do ensino profissionalizante no 2 grau, isto:
[...] foi o reconhecimento pblico da falncia da poltica educacional da
ditadura e a demonstrao de que as atitudes e planos tecnocrticos
haviam de fato colocado o governo numa situao de distanciamento para
com a maior parte da sociedade, at mesmo as classes dominantes
(GHIRALDELLI, 1994, p.185).

O ensino profissionalizante agora possui carter de terminalidade, em que

oportunizado para o proletariado a educao que tem por finalidade preparar para o trabalho,
ou seja, treinar para o exerccio das tarefas com maior agilidade para produzir mais e com
melhor qualidade, e em contrapartida privilegiando aos que frequentassem os cursos com um
currculo exclusivamente propedutico (Magistrio e Cientfico) o acesso ao ensino superior,
acesso este visto como possibilidade de ascenso social e que deve ser reservado para a elite
ou a alguns poucos proletrios que devero gerenciar os trabalhadores, desta forma:
O processo educativo, escolar ou no, reduzido funo de produzir um
conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas
atitudes, transmisso de um determinado volume de conhecimentos que
funcionam como geradores de capacidades de trabalho e,
consequentemente, de produo. A educao passa a constituir-se num
dos fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenas de
capacidades de trabalho, e consequentemente, as diferenas de
produtividade e renda (FRIGOTTO, 1993, p.40).

Aqui, a lei passa a impresso de que ao se preparar para o trabalho profissional o

aluno ter garantia de ingresso no mundo do trabalho e consequentemente vida digna e
ascenso social, no entanto o nmero de empregos insuficientes determinava que ele se
sujeitasse a flutuao do mercado, se conseguisse vaga, muito provavelmente substituiria
outro menos capacitado, que estaria a partir desse momento desempregado, gerando neste
uma sensao de culpa de perder a sua vaga por no estar preparado, isto est em
conformidade com anlise de Batista (2006, p.192), quando descreve que:
33

[...] h dois segmentos de emprego, um mercado primrio formado

pelos elementos qualificados, melhor pagos, protegidos e mais estveis, e
um mercado secundrio, constitudo por pessoal precrio, menos
qualificado, diretamente submetidos s flutuaes da demanda.

No perodo da ditadura, a tecnocracia aplicada educao, segundo Ghiraldelli (1994,

p.186), tinha como fundamentao a Teoria do Capital Humano que indicava a educao
como investimento, e que o Brasil [...] poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o
capitalismo social se houvesse um investimento em Recursos Humanos [...] assim cada
trabalhador uma vez capacitado [...] poderia produzir mais e melhor [...], e os salrios do
trabalhador brasileiro eram baixos devido a ele ser pouco capacitado e a [...]
profissionalizao atravs do ensino tcnico iria resolver este problema, fazendo crescer os
salrios e, com isto, diminuir as injustias sociais .
4.2

A Educao Profissional Ps Ditadura Militar.

Aps a eleio de Tancredo de Almeida Neves, que faleceu no dia 15 de maro de

1985, dia em que seria empossado, deixou espao para que assumisse o seu vice, Jos Sarney
e com ele na pasta da educao Marco Antnio de Oliveira Maciel. Os partidos que
representavam a coligao vencedora, no tinham uma proposta de poltica educacional
definida historicamente, tanto que a legislao educacional aplicada no perodo da ditadura
continua em vigor at no ano de 1988, quando da promulgao da Nova constituio,
resultado de amplo debate aps a instaurao da Assemblia Nacional Constituinte.
Destes debates talvez o momento mais intenso e profcuo tenha sido a IV Conferncia
Brasileira de Educao, realizada em Goinia de 2 a 5 de setembro de 1986, com o tema A
educao e a Constituinte, organizada em conjunto pela Associao Nacional de Educao
(ANDE), pela Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd) e pelo Centro
de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), com a participao de aproximadamente cinco
mil pessoas ligadas a educao de todo o pas. Estes conferencistas reivindicam que:
[...] a nova Carta Constitucional consagre os princpios de direito de
todos os cidados brasileiros educao, em todos os graus de ensino, e o
dever do Estado em promover os meios para garanti-la (GHIRALDELLI,
1994, p.227).

Como se aproximava o perodo eleitoral que elegeria os representantes da Assembleia

Nacional Constituinte, os conferencistas atravs da organizao nas suas entidades passariam
a exigir o compromisso de apoio dos candidatos s medidas propostas para a democratizao
da educao.
A Constituio de 1988 define que os recursos para educao sejam de no mnimo
18% das receitas federais e de 25% das receitas para os municpios e distrito federal e dos
estados, institui o plano nacional de educao de durao plurianual, que conduzam :
erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade
do ensino; formao para o trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
No artigo 205 o desafio maior o pleno desenvolvimento da pessoa, para que isso
acontea, ser oportunizada a adequao da educao segundo a capacidade cognitiva de cada

34

pessoa, e quanto ao preparo para o exerccio da cidadania deveria envolver tambm a

qualificao para o trabalho, conforme prescreve:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, artigo 205).

Conforme Cunha (2000b, p.48), nas dcadas de 80 a 90 muitas reformas educacionais

ocorreram na Amrica Latina, e estas principalmente na Educao Tcnico-Profissional,
desde a aprendizagem dos ofcios manuais at os quadros superiores, principalmente no
sentido de ampliar o tempo de escolarizao e para maior nmero de alunos. Que tais
transformaes aconteceram no pelo prprio sistema educacional, mas sim por influncias de
carter poltico, social e econmico. De carter poltico com argumento de democratizao, a
ampliao do tempo na escola e a facilitao de mudana de cursos. De carter social, pela
presso das camadas sociais de mais baixa renda e/ou menos culta, para ingresso no ensino
mdio bem como da maior partic ipao das mulheres na escolarizao. De carter econmico
pela necessidade de formar mo de obra que pudesse acompanhar e operar as inovaes
tecnolgicas, bem como para aumentar a produtividade e eficincia, aumentando a taxa de
mais- valia, as mudanas induzidas pelas necessidades econmicas so bem mais significativas
do que as de presso social.
Com efeito, o neoliberalismo expressa duas caractersticas marcantes de
todo processo de construo de hegemonia. A primeira que trata-se de
uma alternativa de poder extremamente vigorosa, constituda por uma
srie de estratgias polticas, econmicas e jurdicas, orientadas para
encontrar uma sada para a crise capitalista. A segunda que representa e
sintetiza um ambicioso projeto de reforma ideolgica da sociedade.
Prope a construo e a difuso de um novo senso comum que fornece
coerncia, sentido e uma pretensa legitimidade s propostas de reforma
(OTRANTO, 1999, p.3).

Agora com a globalizao, que almeja a reduo nos custos de produo e o

neoliberalismo que almeja a reduo dos custos do estado, na dcada de 1980 a necessidade
de reforma na educao para o trabalho, em que j no basta a qualificao, agora surge a
necessidade de liderana para estimular a competitividade, ento de acordo com a anlise de
Carvalho (2006, p.232-233), quando o Estado de Bem estar Social na Europa, mostrou-se
invivel, tambm a necessidade de uma profunda redefinio nas responsabilidades do Estado
perante a populao, ainda segundo o capitalismo mundial, pregava-se a necessidade do
estado economizar recursos e concentr- los nas questes sociais, sem, no entanto, dizer como
e onde seriam aplicados estes recursos, desta forma de:
[...] produtor de bens e servios, o Estado passou a assumir a funo de
coordenador das iniciativas privadas da sociedade civil. De promotor
direto da reproduo do conjunto da fora de trabalho, admitindo-a como
sujeito de direito, o estado passou a provedor de servios sociais para
uma parcela da sociedade definida agora como excludos, ou seja,
aquele contingente considervel que, potencialmente, apresenta as
condies objetivas para desestruturar o consenso burgus (NEVES,
2005, p.33).

35

Tambm com a promessa de que um mundo globalizado possibilitaria o acesso de

todos a produtos de melhor qualidade e mais baratos, somados s linhas de crditos para
poder comprar tais produtos. Esta concepo levou as mudanas no trabalho, onde a produo
pelo modelo fordista deixa o lugar para uma reorganizao da produo envolvendo a
introduo de novas tecnologias, bem como apresentando novas formas de organizao do
trabalho, o que demandaria novas exigncias para a qualificao profissional dos
trabalhadores, levando desta forma a necessidade de novas reformas educacionais. Estas
reformas tm por objetivo implantar a Nova Pedagogia da Hegemonia, que leva a populao a
lutar pela individualidade, cada um por si e o estado por todos, em que a primeira etapa para
esta implantao :
[...] viabilizao do retorno ou da permanncia de um conjunto
significativo da populao ao nvel mais primitivo das relaes de foras,
aquele estreitamente ligado estrutura objetiva, no qual os agrupamentos
sociais organizam-se conforme sua funo e posio na produo, sem
uma maior conscincia de seus papis econmico e poltico-socia l
(NEVES, 2005, p.34-35).

O desenvolvimento do capitalismo no mundo na dcada de 1980, com o cognome de

globalizao, criaram novas necessidades de capacitao dos trabalhadores, e esta capacitao
foi delegada para os governos, que a realizariam atravs de suas estruturas escolares. Os
governos, alm de financiar esta formao, ainda as adequaram, segundo necessidades do
Capital, importante observar que este padro de mudanas no ocorreu apenas no Brasil,
mas tambm em outros pases da Amrica Latina, onde de forma semelhante os governos
financiaram esta nova demanda e implementaram as mudanas com caractersticas muito
semelhantes s nossas. As polticas que ocorreram ao mesmo tempo em lugares diferentes no
foram por mero acaso, elas tiveram um maestro comum, elas foram orquestradas por um
Idealismo imposto pelo monopolismo mundial, e executada por organismos internacionais
que planejam e controlam estas polticas, como:
Para o BIRD, a educao e a capacitao demandariam coisas diferentes
dos sistemas, das instituies, dos instrutores e dos administradores.
Embora essenciais para a produtividade, elas seriam difceis de se
administrar eficazmente dentro dos mesmos formatos institucionais. A
clara separao entre a educao e a capacitao traria vantagens para
ambas, j que permitiria aos educadores e aos instrutores concentrarem-se
em suas misses prprias. No caso destes ltimos, eles poderiam
desenvolver as qualificaes tcnico-administrativa e tcnica
especializada necessrias para vincular a capacitao mais estreitamente
economia (CUNHA, 2000b, p.49).

Ainda que estas mudanas nos pases da Amrica Latina, tenham seguido certo padro,
e produzido resultados parecidos, certa homogeneizao das referncias intelectuais e tcnicas
ocorreram por coordenao e de acordo com modelos de organismos internacionais que tem
feito recomendaes explcitas a respeito da educao tcnico-profissional, por ele entendida
como um elemento estratgico de mudana da estrutura educacional, tambm recomenda a
retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito do Ministrio da educao, bem como
privilegia o setor privado como protagonista na educao tcnico-profissional em todo o
mundo. Tambm analisando o documento de poltica sobre Educao Tcnica e Formao
Profissional (1992), do BIRD que contm um item propondo, separao da educao e da
capacitao.
36

O documento recomenda ainda que seja seguido o modelo Latino-Americano de

formao profissional, se referindo ao modelo originrio no Brasil nos anos 40, referindo-se
ao nosso sistema S Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, Comercial ou Rural
(SENAI, SENAC, SENAR). Este modelo de educao recomendado em 1987 chega a
representar dois teros das matrculas em cursos de formao profissiona l feito no prprio
local de trabalho. So caractersticas deste modelo proposto: A descentralizao que da
autonomia para as entidades local ou regional; A setorizao determina as diretrizes conforme
demandas de cada setor da economia pelas fraes do mercado de trabalho; A privatizao
que a transferncia das instituies pblicas para serem dirigid as por representantes dos
Trabalhadores, dos Empregadores e do Estado, com autonomia para atender necessidade dos
empregadores; a diversificao das fontes de financiamento, em que alm de financiados
pelos impostos sobre as folhas de pagamento, no caso brasileiro, a Contribuio Financeira
Social (CONFINS), tambm podem buscar recursos com empresas mediante a venda de
produtos e servios aos empresrios ou ser financiado pelos prprios alunos.
Com a crise do capital a burguesia na luta para manter o contnuo acmulo de capital,
busca alternativas na revoluo capitalista atravs da gesto e controle do trabalho, melhor
eficincia no uso das tecnologias, v na educao profissional uma alternativa para atingir os
seus objetivos, com o treinamento da massa trabalhadora, e para isso busca interferir nas
polticas educacionais. As polticas sociais, que parte das polticas pblicas, servem como
estratgia para garantir o consenso, a hegemonia, entre a classe dominante e as reivindicaes
da classe dominada seja por mecanismos de controle social como o uso da superestrutura ou
ainda interferindo no aperfeioamento das foras de trabalho no intuito de aumentar a maisvalia e explorao.
preciso salientar que a interveno do Estado em educao era aceita, e
mesmo defendida pelos pensadores clssicos do liberalismo. A educao,
com efeito, se situa no nvel das atividades que so consideradas como
sendo um direit o, e mesmo um dever do Estado. De acordo com Adam
Smith o Estado pode facilitar, pode encorajar a aquisio e at mesmo de
certa forma impor massa do povo a obrigao de adquirir as partes
essenciais da educao. Para Stuart Mill, a educao se situa entre as
coisas que se pode admitir, em princpio, que o governo deve dar ao
povo e constitui um caso no qual os motivos da regra da no
interveno no se aplicam necessariamente. (HORTA, 1998. p. 205)

Como consequncias a estas necessidades ocorreram as reformas dos sistemas

educacionais profissiona is.
Estas Reformas foram orquestradas pelo BIRD, como
representante do capitalismo, e ocorreram tanto no Brasil como em outros pases da Amrica
Latina, com certeza deve ter acontecido em muitas outras regies perifricas.
Desta forma, de acordo com a concepo do capital, a educao profissional assume a
dualidade da educao, no somente no Brasil, diferenciando a formao para o Trabalho
manual, da formao para o trabalho intelectual, a primeira est capacitando para adaptar ou
operar as tecnologias desenvolvidas, sendo voltada para uma grande massa da fora de
trabalho, e a segunda para uma elite privilegiada, capacitando para dominar os fundamentos e
os contedos de trabalho, voltada para uma pequena parcela da fora de trabalho.
As novas habilidades necessrias para o trabalhador atual levam a discusso sobre
novos conceitos e mtodos de educao para o trabalho, estes conceitos e mtodos no
consensua is, giram em torno de:
Questes como a estrutura, as condies e os objetivos de uma educao
voltada para o trabalho e para a cidadania, assim como os conceitos de

37

competncias, empregabilidade, laboralidade, pedagogia da qualidade,

empreendedorismo e outros , orientam o debate em todos os espaos em
que a educao se faz presente (CARVALHO, 2006, p.237).

Neste processo delegava-se a possibilidade do trabalho queles que desenvolvessem as

novas habilidades, competncias e conhecimentos tcnicos. Dentro deste princpio chegou ao
ponto em que a condio de cidadania passa a ser a condio de ser trabalhador, em que os
direitos sade e educao so privilgios somente de quem trabalha formalmente. Estas
novas exigncias nas habilidades dos trabalhadores passam a ser, consideradas como
potencialidades individuais, os atributos subjetivos mobilizados no trabalho, sejam eles, as
capacidades cognitivas, scio-afetivas ou psicomotoras, isso passa a ser definido como
competncias.
Neste aspecto superestrutural, as aes burguesas no campo da poltica de
formao/qualificao profissional promovem um sentimento tal que faz
os indivduos sentirem-se contemplados em suas demandas individuais de
acumulao de capital humano, apesar de, possivelmente, jamais virem a
conseguir colocao no mercado de trabalho em decorrncia da
formao/qualificao recebida (SOUZA, 2007, p.06).

Assim, apesar do que defendido pela teoria do Capital Humano de Theodoro Schultz,
ao explicar que quanto maior for o nvel de formao escolar maior ser a oportunidade de um
bom nvel de vida, na prtica no bem isso que acontece, porque se compararmos os nveis
de escolaridade em tempos no muito distantes, vamos perceber que hoje muitos
trabalhadores com graduao possuem nvel de vida inferior quela conseguida por
profissionais de nvel tcnico h poucos anos atrs, o mesmo vale para a conquista de uma
vaga no mercado de trabalho, que antes era facilmente conquistado por aqueles que fossem
graduados e que hoje est desempregado em grande nmero, ento o Capital Humano gera
benefcios, na produo da mais-valia que acaba sendo apropriada pela empresa que compra o
trabalho especializado e de maior produtividade, pelo mesmo valor que comprava o no
especializado. Desta forma:
Com o agravamento da desigualdade no capitalismo contemporneo a
noo de capital humano vem sendo redefinida e ressignificada pelas
noes de sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das
competncias e empregabilidade Essas noes acabam por atribuir aos
indivduos, no bom credo da liberdade de escolha individual, a
responsabilidade por seu desemprego ou subemprego. No sou
empregvel porque no escolhi um curso que desenvolveu as
competncias reconhecidas e de qualidade total! (FRIGOTTO, 2008,
p.5).

Com a Globalizao da Economia, retomando a lgica do Capital Humano, em que a

maior capacitao do indivduo, sua melhor qualificao e as competncias adquiridas sero
diretamente responsveis pela sua insero mais rpida no mercado de trabalho, a educao
para a empregabilidade passa a fazer parte do discurso neoliberal fixado pela nova ordem
econmica mundial. Aqui entra em pauta a formao para o trabalho por competncias, que
acaba por contribuir para o enfraquecimento das instituies de defesa do trabalhador, que
perdem fora representativa, j que a classe trabalhadora se dilui na diversidade de
competncias e pluralidade de classes de trabalhadores. Ento o discurso da pedagogia das
38

competncias embora anuncie a liberdade e a cidadania como supostos, materializa polticas a

prticas educativas que reforam as desigualdades sociais e a alienao (CARVALHO, 2006,
p.247-248) e reafirma a dualidade que permeia toda a histria da educao brasileira, uma
formao para pensar e outra para fazer.
A formao por competncias vem ento como ferramenta de diluio das
organizaes de classes, tais como, os sindicatos e as associaes, o que leva a hegemonia
social, identificada com a proposio neoliberal, j que assim o capitalismo poderia produzir
mais, concentrar e centralizar mais o capital sem a necessria diviso do mesmo, normalmente
mediados pelas organizaes classistas.
A noo de competncias dilui a especificidade do trabalhador. Cada um
e de modo diferente, possuiria uma carteira de competncias que o
habilitaria a inserir-se ou no no mercado de trabalho, a negociar o valor
de seu trabalho e suas condies. Rompe-se, assim, com a concepo de
classe e de sindicato, tornando frgil os elos e as possibilidades de
organizao dos trabalhadores (CARVALHO, 2006, p.245).

Desta forma, com a formao por competncias, que leva individualizao dos
interesses, a luta dos trabalhadores pelos interesses classistas, tambm passa a ser
individualizada. Assim a formao por competncias acaba sendo apresentada como
proposio ao segundo movimento pedaggico para a busca da hegemonia atravs da
educao que de acordo com (NEVES, 2005, p.35) o:
[...] desmantelamento e/ou refuncionalizao dos aparelhos privados de
hegemonia da classe trabalhadora que at ento se organizavam tendo em
vista ampliao de direitos e/ou a construo de um novo projeto de
sociabilidade.

A alta evaso escolar e a formao dos alunos fora dos moldes do interesse dos
empregadores, entre outros, passam a serem argumentos para identificar que a educao
brasileira esteja em crise. Assim surge ilegitimamente a pedagogia da qualidade como forma
de salvar esta educao em crise, sem, no entanto, anunciar os reais motivos da ocorrncia das
citadas causas, bem como sem expor com clareza o princpio deste modelo redutivista de
educao que passou a considerar os alunos como clientes e a escola como prestadora de
servios.
Com o intuito de atender ao desenvolvimento de novas tecnologias, surge a
necessidade da especializao de recursos humanos, desta forma institudo o Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica. Nesta conjuntura, no dia 10 de maio em 1991, com
Fernando Collor de Mello na presidncia, extinto o SENAR, que recriado pelo mesmo
governo pela Lei Federal no 8.315, de 23 de dezembro de 1991. O SENAR passa agora a ser
administrado pela Confederao Nacional da Agricultura, bem como a ser dirigido por um
colegiado. Esta nova estrutura tem como objetivo organizar, administrar e executar no
territrio brasileiro o ensino da formao profissional rural e a promoo social do trabalhador
rural.
A transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFET) bem como a possibilidade de as agrotcnicas serem cefetizadas,
desde que aps processo de avaliao de desempenho, dado pela lei no 8.948, de 08 de
dezembro de 1994. Esta lei prescreve por ora da definio do sistema de administrao destes
centros, que o rgo deliberativo e consultivo ser o Conselho Diretor que ser:

39

[...] composto de dez membros e respectivos suplentes, todos nomeados

pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto, sendo um
representante do Ministrio da Educao e do Desporto um representante
de cada uma das Federaes da Indstria, do Comrcio e da Agricultura,
do respectivo Estado, cinco representantes da Instituio, incluindo um
representante discente, e um representante dos ex-alunos [...] (BRASIL,
1994, art.3)

Desta forma garantido um espao para os representantes empresariais, que podero

defender os seus interesses e, segundo as suas necessidades, dar rumos e direcionamento as
polticas educacionais da instituio.
A racionalidade de recursos investidos na educao, proposio neoliberal tem seu
pice aps a posse do Presidente Fernando Henrique Cardoso e do Ministro da Educao
Paulo Renato Souza. Com o plane jamento Poltico-Estratgico para 95-98, que reafirma a
separao entre a formao acadmica e a profissional, aumentando a participao das
empresas, na relao com as escolas tcnicas e na flexibilizao curricular, que levaria a
formao profissional para o projeto do desenvolvimento sustentado neoliberal que neste
contexto, as polticas educacionais so fundamentadas em documentos do Banco Mundial.
Por outro lado, o Plano Decenal de Educao adota uma metodologia bem democrtica para a
sua elaborao, em que muitos educadores tiveram a oportunidade de apresentar as suas
ideias, lamentavelmente este trabalho no foi levado em considerao por ora da elaborao
da nova LDB.
As diretrizes do Banco Mundial (BM) no sentido da privatizao do ensino acabam
pesando mais na definio da LDB. Diretrizes estas regulamentadas pela Portaria no 646, de
14 de maio de 1997, do MEC que trata da implantao da rede federal de educao
tecnolgica, e da Lei 2.306 de 19 de agosto de 1997, que trata dos Centros Universitrios e
das Universidades do Ensino Privado, que acabam reafirma ndo o contedo do Planejamento
Poltico e Estratgico 95/98. O plano Poltico-Estratgico do MEC, que serviu de modelo
para o substitutivo do Senador Darci Ribeiro, imposto por manobras polticas. A tramitao
no senado de projeto diferente daquele que tramitava na cmara, manobra esta semelhante ao
ocorrido quando da aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
em que Capanema dificultou a tramitao do projeto lei que havia sido construda com a
participao de vrios segmentos sociais e profissionais da educao, por longo tempo:
Enquanto tramitava o projeto de LDB no Congresso Nacional, no mbito
do MEC eram envidados esforos para uma reforma da educao
profissional. Um documento gerado pela Secretaria de Educao
Tecnolgica - SEMTEC/MEC - Planejamento Poltico- Estratgico
1995/1998, de maio de 1995 e um outro documento originrio da
Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional SEFOR/MTb Educao Profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado, de
agosto do mesmo ano, so a base para a elaborao do Projeto de Lei
1.603, j referenciado anteriormente, como configurador de um novo
arcabouo legal, em atendimento ao iderio do Estado (SOARES, 2003a,
p.111).

Sendo assim a LDB 9.394/96 pode ser vista como uma imposio neoliberal, com o
objetivo de garantir a formao profissional para atender a uma economia globalizada. A
tramitao da lei foi muito conturbada, e para deliberar sobre a sua aprovao aguardou-se o
momento ps-eleitoral do legislativo, momento este em que o Governo de FHC, tinha a
garantia de representatividade poltica, para aprov- la.
40

A lei cria dois nveis de ensino, e estabelece que A educao escolar compe-se de: I
- educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior (BRASIL, 1996, artigo 21), e quanto estrutura curricular a LDB
prescreve:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (ibid, artigo 26).

Quando a LDB prescreve, Os contedos curriculares da educao bsica observaro,

ainda, as seguintes diretrizes [...] orientao para o trabalho; [...] (BRASIL, 1996, artigo 27),
ela abre possibilidades para que o ensino das tecnologias seja introduzido j no ensino
fundamental e continuadas no ensino mdio, sem que para isso sejam propriamente
disciplinas profissionalizantes. Mantm ainda o princpio da educao voltada produo,
bem como deixa em aberto a necessidade de regulamentaes, como por exemplo, quando
fala de integrao em que :
A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (BRASIL, 1996,
artigo 39).

Desta forma a lei deixa claro que mantm o princpio da educao voltada produo,
apesar de introduzir o conceito de integrada de forma equivocada, conforme justifica, no
pargrafo nico do artigo 39, que a integrao a possibilidade do educando em qualquer
nvel de ensino, ter acesso educao profissional, e desta forma admite que para ser
profissionalizado o trabalhador no necessite de formao humanista-acadmica.
Quando surge o argumento que o desemprego consequncia da falta de qualificao
do trabalhador e delega culpa escola pela no oportunidade de ascenso social pelo
emprego. Para tanto prope a necessidade desta qualificao para ocupar os postos de
trabalho.
Este argumento vem de encontro ao interesse da classe dominante em
usufruir dos recursos pblicos para melhorar a produtividade dos seus
futuros empregados, que agora formados e qualificados pela escola
pblica, substituiro outros menos qualificados. [...] Esta dependncia
criada pela aprendizagem especfica leva o trabalhador a dedicar-se
integralmente, no intuito de se manter naquele emprego [...]
(MARCONATTO; SANTOS, 2008, p.4).

Ao culpar a escola pelo fracasso em formar o aluno e este no conquistar sua vaga de
trabalho, no levado em conta que a escola, ao qualificar o aluno, no responsvel pela
criao da vaga de emprego. Tambm ao culpar o prprio trabalhador pela no conquista da
vaga de trabalho, por que no se preparou suficientemente, no estudou para competir. Os
argumentos usados servem para justificar a realidade imposta ao proletariado, que acaba
assumindo a culpa pelo seu insucesso. Esta falta de empregos, para o recm formado,
analisada por Batista (2006, p.198-200) que confirma esta falta de vagas e identifica que a
evoluo das taxas de desemprego no Brasil, aps dcada de oitenta. Observa que o
41

desemprego tem seu pice no incio da dcada de 1990, durante o governo Collor, fase
responsvel pela eliminao de 2.149.700 vagas de trabalho, enquanto que por outro lado
ocorria um aumento de trabalhadores fazendo horas extras. Percebemos aqui a contradio,
que se por um lado h desemprego de que forma por outro o empregador est pagando hora
extra. Entre os motivos que podem ser apresentados: ou o custo de um novo trabalhador
maior do que pagar hora extra ou existe uma falta de mo de obra especializada, o que acaba
deixando de fora do mercado de trabalho principalmente os jovens e os sem experincia.
Para aquele desafortunado que perde sua vaga ou no consegue retornar ao mercado de
trabalho, fica uma sensao de culpa, uma vez que ao no se preparar adequadamente fica
sem emprego. Para dificultar ainda mais, como consequncia a esta oferta de mo de obra, o
capital poder manter salrios menores, por haver uma reserva de desempregados que esto
disponveis para substituir os insatisfeitos. Esta reserva de desempregados somados
pulverizao de especialidades desestrutura a organizao sindical e, desta forma, diminui o
poder das negociaes coletivas.
De acordo com Carvalho (2006, p.244-245), quando analisa a formao por
competncias que a mesma contribui para o enfraquecimento, das instituies de defesa do
trabalhador tais como os Sindicatos e as Associaes de Classe, que perdem fora
representativa j que a classe trabalhadora se dilui na especificidade do ser trabalhador, assim:
A noo de competncia , ento, apropriada ao processo de
despolitizao das relaes sociais e de individualizao das
reivindicaes e das negociaes. As relaes coletivas no se esgotam,
posto que o trabalho continua sendo uma relao social e o homem
continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por
parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros
individuais e tcnicos (RAMOS, 2002, p.407)

Apesar das negociaes serem coletivas, as normas e regras acabam sendo aplicadas
individualmente, cada um tem a sua competncia e por isso tem a sua norma e sua regra. E
que diante desta pouca capacidade de participao na regulao social, pode levar a
desfiliao dos trabalhadores das suas entidades representativas na relao de trabalho, e na
escola levarem apenas a formao para o trabalho, o que representa um retrocesso aos
avanos educacionais e sociais, at ento conquistados.
Analisando a afirmativa de Neves, sobre a natureza das polticas sociais do estado
capitalista, Souza (2002, p.50) conclui que:
O binmio Industrialismo/Democracia elemento determinante da
natureza das polticas sociais na sociedade de classes, na medida em que
tal elemento impulsiona a redefinio das estratgias econmicas e
poltico-sociais do Estado.

Para legitimar a reforma do ensino profissionalizante, o governo apresenta nmeros a

respeito destas instituies de ensino, embora admitindo que a qualidade do ensino seja
excelente, critica que o nmero de alunos atendidos reduzido, em torno de apenas 100.000
alunos/ano. Argumenta ainda que devido excelncia da educao nestas instituies, os
alunos das elites buscariam ne las apenas o ensino geral do curso mdio profissionalizante,
para posteriormente buscar o ensino superior. Assim o aluno que migra para o curso superior
acaba no exercendo a profisso do nvel mdio, estaria assim tirando a oportunidade da
formao profissional para os alunos de menor poder aquisitivo que deveriam permanecer
42

como trabalhadores depois de formados como tcnicos e no cursar graduao. Isto est de
acordo com afirmativas de Ramos (2002, p.403):
Ao mesmo tempo, organismos internacionais tais como o Banco
Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a Organizao
Internacional do Trabalho, cujas interferncias na educao brasileira tm
indicadores histricos, vinham apontando o ensino tcnico como
ineficiente, ineficaz e custoso em relao s suas finalidades. Razes
como as seguintes foram apontadas: a) a educao secundria
profissionalizante de qualidade atraa os filhos de classes mais
favorecidas, em detrimento dos filhos das classes trabalhadoras; b) alunos
com esse perfil, em vez de se deterem no mercado de trabalho, acabavam
se dirigindo s universidades; c) a educao profissional no deveria
ocupar-se com a formao geral do educando, responsabilidade exclusiva
da educao bsica.

Com todos estes argumentos surgiu proposio de acabar com o ensino mdio nestas
instituies e manter somente o curso tcnico profissionalizante, que no interessa a elite.
Analisando o que foi posto anteriormente, difcil admitir que algo que est
cumprindo a sua funo e demonstrando excelncia, passa a ser reprimido, quando na verdade
deveria servir como modelo e copiado por outros sistemas e no cria r dificuldades ao livre
acesso ao mesmo.
Desta forma a proposio seria a de acabar com o ensino mdio, por ser desnecessrio
para o trabalhador, mantendo somente o curso de treinamento tcnico do qual a elite estaria
desinteressada. Obtendo assim a otimizao dos recursos pblicos, que deveriam ser
investidos para preparar a mo de obra qualificada e adequada necessidade das empresas.
Desta forma os cursos tcnicos deveriam ser oferecidos apenas para aqueles que efetivamente
fossem trabalhar na rea da formao profissional oferecida e no serem desperdiados
recursos com quem no fosse ingressar no processo produtivo.
Ainda junto ao projeto neoliberal da Globalizao, quando o mesmo apresentou a
necessidade de novas reas de explorao, tendo em vista que as tradicionais formas de
explorao no mais eram suficientes para atender a especulao capitalista. Nesta conjuntura
retorna cena as proposies do BM para a privatizao do ensino, como alternativas frente
necessidade de expandir as fronteiras para o acmulo do capital. Assim aquelas reas que at
ento eram consideradas como estratgicas e de assistncia social, como: comunicao,
petrleo, energia, sade, educao, entre outros, passam a ser alvo da privatizao. A alegao
aqui que tudo deva ser privatizado, devido a gerar muito custo ao estado, tambm alegando
serem administrados de forma ineficiente. No entanto o objetivo estava voltado para atender a
globalizao, que um projeto ideolgico formado por um conjunto de reformas no plano
econmico, poltico, jurdico, educacional, entre outros. Desta forma produziria como
consequncia a anulao do estado, a partir do momento em que o capital assumisse estas
reas estratgicas, teria sobre elas a regulao, isso representava uma alternativa para a crise
do capitalismo, que tambm anularia a possibilidade de polticas sociais. Assim com o poder
de regulao do mercado, com a reduo de impostos e com a expanso da base de explorao
o capitalismo poderia acumular e centralizar mais riquezas.
Em resposta a presso poltica o governo neoliberal, para implantar a reforma da
educao profissional, edita o Decreto no 2.208/97, que classifica a Educao Profissional,
nos seguintes nveis: O Bsico, que destinado qualificao e reprofissionalizao de
trabalhadores, independente de escolaridade prvia; O Tcnico destinado a proporcionar
habilitao profissional a alunos matriculados e egressos do ensino mdio; o Tecnolgico
corresponde aos cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados aos egressos do
43

ensino mdio e tcnico e para formar trabalhadores em rea especfica e rapidamente. Aqui os
currculos dos cursos, antes fechados, adquiriram uma flexibilidade muito grande, podendo
at ser agrupados em mdulos independentes.
A inteno do decreto no 2.208/97 indicava para a separao do ensino propedutico,
com recomendao de sua extino nas esferas do ensino profissionalizante, mantendo apenas
a formao tcnica, reforando o pricpio dual que o ensino propedutico desnecessrio para
o trabalhador. O decreto assim prescreve, A educao profissional de nvel tcnico ter
organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de
forma concomitante ou sequencial a este (BRASIL, 1997, Artigo 5). Separando desta forma
os ensinos em mdio e tcnico, separando o saber do fazer, desvinculando totalmente o ensino
tcnico-profissional do ensino acadmico e se opondo ideia de um curso realmente
integrado. Criava desta forma uma dificuldade a mais para a educao complexa,
contrapondo-se ao pensamento de Morin (2002, p.58), quando defende que, no ensino
secundrio deveria ser estabelecido o dilogo entre a cultura das humanidades e a cultura
cientfica. Aqui ainda importante lembrar que, conforme j acontecia no sistema S , em
que a separao entre a educao geral e a profissional era uma realidade, agora, conforme o
decreto que literalmente proibiu os cursos integrados, sob pena de no receber recursos para a
sua manuteno, deve ser executado tambm nas Instituies Federais de Ensino Tcnico e
Profissionalizantes, como argumento que este ensino deve agora ser democratizado,
oportunizado para mais alunos. Isto est em contradio ao comentrio de Ramos, quando
afirma que:
Se o saber tem uma autonomia relativa face ao processo do trabalho do
qual se origina, o papel do ensino mdio deveria ser o de recuperar a
relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. Isto significaria
explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo de
produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o
domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na
produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se
deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos
especializados, mas sim politcnicos (RAMOS, 2005, p.235).

Este isolamento dos conhecimentos, imposto por fora da lei, deveria agora ser
implantado tambm no ensino oferecido nas Instituies Federais de Ensino que, pelo decreto,
deveria m oferecer apenas as discip linas profissionalizantes, oferecer somente ensino de
treinamento para que o aluno adquira habilidades tcnicas, assim estas escolas passaria m a
prestar mesma forma de aprendizagem j oferecida pelo sistema S, com a ausncia do
ensino mdio, da cultura da humanidade. Assim nas escolas agrotcnicas onde o ensino
propedutico e tcnico era integrado, deveria agora passar a ser concomitante, conforme as
instrues do decreto no 2.208/97. Desta forma deveria ser concretizado tambm no setor
primrio da economia, aquilo que j era uma realidade para o setor tercirio, em que ocorreu:
[...] a construo de um novo modelo de educao mdia que desvincule
o ensino acadmico do tcnico-profissionalizante; e a introduo neste
modelo de uma vertente modulada no ensino tcnico-profissionalizante
que articule formao profissional de curta durao e formao tcnica,
principalmente para o setor tercirio da economia (CUNHA, 2000a,
p.253, grifos do autor).

44

A exceo quanto aplicao do prescrito no Decreto no 2208/97 se deu para a maioria

das escolas agrotcnicas, pela especificidade de sua estrutura e tambm pela resistncia
imposta pelos seus professores, que decidiram continuar com o ensino mdio, aquele,
considerado pelo governo como excelente. Na EAFRS, o ensino propedutico permaneceu,
mas de forma concomitante ao Tcnico Profissionalizante.
Na concepo desta lei, os cursos tcnicos poderiam ser diplomados ou certificados
por concluso de parte ou de todos os mdulos previstos para o curso tcnico, sem, no entanto
ser necessrio concluir o ensino mdio. No intuito de corrigir esta distoro o Conselho
Nacional de Educao (CNE) emitiu o parecer 17/97, estabelecendo que o certificado de
ensino tcnico somente fosse emitido aps a comprovao da concluso do ensino mdio.
Nesta concepo o BIRD e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a
ttulo de incentivo para que fossem implantados estes modelos educacionais, colocaram
disposio recursos para financiar estes projetos educacionais. No entanto, s financiariam se
estes projetos se dispunham a incorporar as suas orientaes que buscavam na formao do
novo trabalhador, a flexibilidade, a qualidade e a produtividade. Este incentivo funcionou
como um impulso no sentido da segmentao das educaes. O PROEP foi o modelo
proposto para que a educao profissional incorporasse tais princpios. Este programa sugeria
que as citadas instituies deveriam abandonar gradativamente o ensino propedutico, que
est de acordo com a afirmativa:
Outra estratgia utilizada pelo governo com esse fim foi a instituio do
[...] PROEP, voltado para o financiamento de obras e equipamentos. Um
dos critrios de elegibilidade de projetos era a extino do Ensino Mdio
ao longo de cinco anos a contar da data a aprovao do projeto
(FRIGOTTO & CIAVATA, 2006, p.294).

Seguindo a Recomendao no 444 de 30 de julho de 1997, da Comisso de

Financiamentos Externos, o PROEP, institudo pela portaria no 1.005 do dia 10 de setembro de
1997 e assinado em 27 de novembro de 1997, foi orado em 500 milhes, de iniciativa do
MEC, que investiria 25% deste montante, em contrapartida o BID participaria com
emprstimo no valor de 50% do montante e ainda o Ministrio do Trabalho e Emprego, que
aplicaria recursos do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT) no valor de 25% restante. De
acordo com Vieira (2005, p.7), o programa tinha por meta financiar aes como:
Estudos de pr-investimentos necessrios elaborao de planos
estaduais para a Reforma e Expanso do Ensino Mdio (PEM) e
Expanso da Educao Profissional (PEP), bem como de projetos
escolares;
Investimento na rea de educao profissional, incluindo aes de
reforma e ampliao de instituies federais ou estaduais j existentes;
Construo de centros de educao profissional sob a responsabilidade
dos estados e Distrito Federal e do segmento comunitrio;
Aquisio de equipamentos tcnico-pedaggicos e de gesto e de
materiais de ensino-aprendizagem;
Capacitao de docentes e pessoal tcnico-administrativo;
Prestao de servios e consultorias para a realizao de estudos nas reas
tcnico-pedaggica e de gesto.

Estes recursos deveriam ser repassados s escolas da rede federal, do distrito federal e
dos estados, alm das escolas comunitrias. Programa este que pretend ia ser o principal
agente de implantao do Sistema de Educao Profissional no pas, dentro do projeto
45

neoliberal de desobrigao do estado no financiamento do ensino profissional. E que segundo

o MEC, que atravs da SEMTEC/PROEP, buscava desenvolver aes integradas de
educao com o trabalho, a cincia e a tecnologia, em articulao com a sociedade bem
como prope expandir, modernizar e melhorar a qualidade de ensino e a atualizao
profissional, para isso seria necessria a ampliao e diversificao da oferta de vagas.
As aes do PROEP, conforme (SOARES, 2003a, p. 121-122), tinham como objetivos
primordiais:
1. A ampliao e diversificao da oferta de cursos, nos nveis bsico,
tcnico e tecnolgico.
2. A separao formal entre o ensino mdio e a Educao Profissional.
3. O desenvolvimento de estudos de mercado para a construo de
currculos sintonizados com o mundo do trabalho e com os avanos
tecnolgicos.
4. O ordenamento de currculos sob forma de mdulos.
5. O acompanhamento do desempenho dos (as) formandos (as) no
mercado de trabalho, como fonte contnua de renovao curricular.
6. O reconhecimento e certificao de competncias adquiridas dentro e
fora do ambiente escolar.
7. A criao de um modelo de gesto institucional inteiramente aberto.

A gesto do PROEP passa a ser de responsabilidade do FNDE, pela portaria de no 376,

de 02 de fevereiro de 2005. As discusses sobre aquelas reformas foram de forma no
consensual e giravam em torno de questes como:
[A] estrutura, as condies e os objetivos de uma educao voltada
formao e para o trabalho e para a cidadania, assim como os conceitos
de competncias, empregabilidade, laboralidade, pedagogias da
qualidade, empreendedorismo e outros (CARVALHO, 2006, p.237, grifo
do autor).

De acordo com servio de Informao de Investimento em Educao EdInvest criado

pelo BM, para justificar a privatizao do ensino, apresenta dois argumentos, o primeiro,
devido grande limitao dos recursos financeiros dos governos para expandir e melhorar
educao e o segundo o crescente interesse do setor privado em investir em educao.
Aponta estes motivos para que a educao privada seja promovida, e justifica que:
Hoje, muitos pases em desenvolvimento do boas-vindas ao
investimento estrangeiro em educao, especialmente quando este traz
tecnologias inovadoras e novos enfoques. Os investimentos do setor
privado em educao esto crescendo em todas as regies do mundo,
especialmente nos pases de baixa-renda (EDINVEST, 1999 apud
SIQUEIRA, 2001, p.4).

As diretrizes da educao Profissional foram definidas pela resoluo da Cmara de

Educao Bsica do Conselho Nacional da Educao (CEB/CNE) 4/99, que determinou as
primeiras 20 reas profissionais: Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo
Civil, Design, Geomtica, Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e
Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade,
Telecomunicaes, Transporte e Turismo e Hospitalidade.
46

Novas diretrizes governamentais e educacionais so apresentadas com a posse de Luis

Incio Lula da Silva, assume o MEC o Ministro Tarso Genro, quando editado, o decreto no
5.154/04, que regulamenta a educao profissional e revoga o decreto no 2.208/97,
regulamenta tambm o 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da LDB. Agora apesar de indicar
a necessidade da educao profissional de ser articulada ao ensino mdio, na forma integrada,
concomitante ou subsequente, e possibilita tambm de, pelo carter de terminalidade, que o
trabalhador quando adquira uma qualificao prevista em um determinado mdulo, j poder
ser certificado. Desta forma o aluno, na busca imediata da oportunidade de trabalho, poder
ingressar em um curso especfico, em busca apenas de habilidades necessrias e exigidas para
ocupar aquela determinada vaga disponvel no mercado de trabalho, sem necessariamente
concluir o curso, esta possibilidade est de acordo com que prescreve o decreto no 5.154/04:
Os cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio e
os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluiro sadas
intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de
qualificao para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento
(BRASIL, 2004b, artigo 6).

Estas sadas intermedirias significam a concluso de mdulos, que de acordo com a

estrutura didtica da escola podem ser anuais, semestrais ou outros perodos, em que o
profissional sai somente habilitado para executar uma determinada funo laboral.
O decreto no 5.154/04 prescreve que a educao profissional ser desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao
(BRASIL, 2004, artigo 1).

Com a edio do decreto no 6.095/07, no dia 24 de abril, que estabelece diretrizes para
o processo de integrao de Instituies Federais de Educao Tecnolgica, para fins de
constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - IFET, no mbito da
Rede Federal de Educao Tecnolgica.
Considerando que dentro das polticas sociais estejam s polticas educacionais, estas
tm atendido tanto a valorizao do capital como a emancipao da classe trabalhadora pelo
acesso do saber socialmente produzido (SOUZA, 2002, p.51). Tanto para educao bsica
como da profissional, os seus projetos polticos educacionais so conflitantes e distintos. De
acordo com o projeto do capital, o industrialismo divide com as foras de trabalho os seus
conhecimentos tcnicos e cientficos, necessrios ao processo produtivo, estes conhecimentos
so controlados pelo estado dentro das suas polticas educacionais e avalizados pelo capital,
que os limita ao que estritamente necessrio para dominar as novas tecnologias. Nesta
concepo o domnio dos fundamentos no necessrio, porque neste aspecto que a cesso
de conhecimento pode conduzir a organizao dos trabalhadores. Com isso evita que as
classes dominadas busquem a sua emancipao uma vez que o domnio deste conhecimento
pode lhe proporcionar condio para isso.
ento a educao profissional, o ponto fundamental para o capitalismo manter o
contnuo acmulo de capital j que, atravs da melhoria da eficincia no trabalho, que pode
ser aumentada a sua taxa de mais-valia. Enquanto que na tica do capital, a fora do trabalho,
considerada uma mercadoria, que usada para agregar valores aos bens e estes serem
47

vendidos com lucros, para outros usufrurem da satisfao e/ou conforto gerado por estes
bens, por outro lado, pela tica do trabalho e conforme Souza (2002, p.56) a fora do trabalho
a forma com que o homem busca seu bem estar junto natureza, dominando ela e
apropriando-se dos seus recursos. A essa forma natural de trabalho em que o resultado dele
a produo de bens de valor para o seu uso ou dos seus. Ento da mesma forma que a
educao profissional importante aos dois pontos vista, e que representam classes sociais
diferentes ela aceita de forma hegemnica.
As reformas educacionais que foram efetuadas estiveram sempre objetivando um foco
mais tecnicista ao trabalhador, na busca por um trabalhador polifuncional, por um trabalhador
perfeito. E diante do fracasso escolar, ilegitimamente surge a pedagogia da qualidade como
forma de salvar a educao.
Se observarmos as mudanas a que levou estas reformas educacionais, veremos que no
seu objetivo intrnseco o capital criava condies favorveis para uma maior dominao.
Atravs dos organismos de controle internacional, que inclusive financiavam e adequavam
estas reformas segundo o seu interesse.
A dualidade da educao, diferente para a elite do que para o proletariado, gera a
respectiva diviso do trabalho, de acordo com Carvalho (2006, p. 247-248), embora o
discurso da pedagogia das competncias suponha a liberdade e a cidadania, reafirma a
dualidade que permeia toda a histria da educao brasileira. Uma formao para pensar e
outra para fazer, hierarquizando o trabalho e impondo reformas educativas, que reforam as
desigualdades sociais, a alienao e garantem a hegemonia da classe trabalhadora.
Podemos observar um padro histrico, no processo de produo capitalista, centrado
em trs ncleos: O primeiro pela diviso entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, o
segundo tem a ver com a hierarquia no trabalho, em que as regras no processo de produo
so impostas de cima para baixo, na qual a disciplina essencial para determinar a velocidade
de produo, monitorar a qualidade, entre outras, e o terceiro tem como consequncia a
educao por competncias, em que a fragmentao/desqualificao do trabalho (SOUZA,
2002, p.28) e a competio entre os trabalhadores, levam a rotina calculveis e padronizve is,
quando a cada etapa podem ser diagnosticadas as falhas e seus responsveis, e ainda
determinando a velocidade com que deve ser executada a rotina automatizada da maquinaria,
aumentando assim a taxa de mais valia.
A alegao por parte das classes dominantes que o desemprego consequncia da falta
de qualificao do trabalhador, para tanto prope a necessidade desta qualificao para ocupar
os postos de trabalho. Tal debate encontrou na escola, tanto por parte dos professores como
dos alunos, a vontade de querer garantir ao aluno ps- formado, atravs das competncias
exigidas para a empregabilidade, uma das vagas que na verdade no existia no mercado de
trabalho (CARVALHO, 2006, p.238).
Pelo interesse das classes dominantes em aproveitar os recursos pblicos para
treinamento e qualificao dos seus empregados, no intuito de melhorar a produtividade, vem
a alegao de que, aqueles que no se reciclarem certamente sero substitudos, na medida em
que, pessoas mais qualificadas estiverem disponveis. Nesta competio os trabalhadores por
sua vez entregam a sua subjetividade disposio do capital, criando uma sensao de culpa
aos desafortunados que por no se prepararem ficam sem emprego.
As condies impostas criaram uma conjuntura favorvel, para uma maior dominao
do capital, tendo na hegemonia, na competitividade, no individualismo tanto dos indivduos
como das classes dentro da fora de trabalho, a anulao das instituies de defesa do
trabalho. Podemos afirmar que as reformas educacionais que ocorreram na Amrica Latina na
ltima dcada, foi de acordo com os interesses das elites dominantes que usaram para isso o
poder dos organismos de controle internacional, como o BIRD, o BID a UNESCO a OIT,
bem como a estrutura educacional do estado. Estes organismos usam seus meios,
48

financiamento e projetos educacionais, para atingir os fins, dominao capitalista, como no

caso do [...] papel desempenhado internacionalmente pela UNESCO , principalmente, de
influncia poltica e no de carter cientfico (RIBEIRO, 1997, p.148).
Considerando que o aporte de conhecimentos tecnolgicos que a pesquisa produz e
disponibiliza em grande quantidade e com muita rapidez, faz com que o mercado de trabalho
selecione cada vez mais os atualizados, melhores qualificados ou competentes, para as
insuficientes vagas de trabalho. Esta falta de empregos leva aos desempregados ao trabalho
informal ou ao desafio do empreendedorismo.
O que podemos ver ento que as polticas da educao tecnolgica no Brasil tm sido
periodicamente determinadas pelo interesse econmico, que v na educao a possibilidade
hegemnica da relao acmulo do capital X Explorao do trabalho, e nesse sentido a
educao passa a ser vista como treinamento para o trabalho & treinamento para a
produtividade. Nessa perspectiva, a educao tecnolgica no deveria ser crtica nem dar
subsdio ao conhecimento e capacitao para o planejamento e gerenciamento, tendo em vista
que isso leva a emancipao do trabalhador e dificulta a explorao do trabalho pelas elites e
afortunados.

49

5
5.1

A EAFRS E O PROEJA

A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS).

Com o passar do tempo, a regio do Alto Vale do Itaja, em Santa Catarina, revela a
necessidade de se preparar para praticar uma agropecuria competitiva, de alta produtividade.
A presena de agroindstrias na regio precisaria de estrutura educacional que desse suporte
para formao profissional de tcnicos. A proposio da implantao de uma Escola
Agrotcnica em Rio do Sul surge a partir de um grupo de empresrios, que inclusive fazem
doaes para aquisio da rea rural onde seria implantada a sede da escola. Apesar de a ideia
ter partido do grupo de empresrios passou-se a impresso que esta necessidade partiu das
comunidades rurais conforme est implcito no histrico da criao da mesma:
A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul foi idealizada a partir de
agosto de 1972 em razo da alta prioridade que representava a
Agricultura no contexto da atividade econmica na Regio do Alto Vale
do Itaja e das reivindicaes das comunidades rurais da regio atravs da
Fundao Educacional do Alto Vale do Itaja - FEDAVI que liderou o
estudo de viabilidade de uma Escola Agrotcnica Federal para o Alto
Vale, sendo este entregue ao ento Presidente da Repblica, Sr. Emlio G.
Mdici. No ano de 1986, atravs de uma campanha Regional, coordenada
pelo professor Viegand Eger, foi adquirido o imvel, com rea de 192
hectares, onde colaboraram 147 doadores, entre instituies pblicas,
empresas comerciais, industriais, bancrias e pessoas fsicas de todo o
Alto Vale do Itaja (EAFRS, 2008, p.1).

A EAFRS ento vinculada Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

(SEMTEC) e compe o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica do Ministrio da
Educao e do Desporto, sediada em Braslia-DF, ela foi criada em 30 de junho de 1993, pela
Lei no 8.670, foi transformada em autarquia em 16 de novembro de 1993, pela Lei no 8.731.
Em 17 de Dezembro de 1994 a EAFRS foi inaugurada e inicia suas atividades letivas em 05
de junho de 1995.
A EAFRS quando implantada foi constituda no Sistema Escola Fazenda, desta forma
a estrutura foi adequada para atender ao mesmo modelo de educao. A estrutura continua
praticamente a mesma, o que leva a certa tendncia da manuteno de seu princpio
Aprender a fazer, Fazendo, embora de forma tnue. Assim a EAFRS, para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem, integrando a teoria prtica, disponibiliza aos alunos, as
Unidades de Educao e Produo (UEPs), em que so desenvolvidos projetos agrcolas,
zootcnicos e agroindustriais. Possui rea rural que congrega os seguintes laboratrios:
zootecnia I (animais de pequeno porte); zootecnia II (animais de mdio porte); zootecnia III
(animais de grande porte); agricultura I (horta e jardins); agricultura II (culturas anuais);
agricultura III (culturas perenes e fruticultura); agroindstria (laticnio, abatedouro e
processamento de vegetais); mecanizao; gesto ambiental; produo florestal e laboratrio
de sementes.
Quanto rea geogrfica, a EAFRS possui 273,7 hectares de rea rural, dividida em
duas extenses. A primeira onde est localizada a sede da escola com infraestrutura composta
de salas de aulas, alojamento estudantil, laboratrios, rea administrativa, UEPs, entre outros,
50

e est situada em local com relevo acidentado, com rea de 190,1 ha, destes 39 ha so de
reserva legal e 44,5 ha so de rea de preservao permanente. A segunda rea dista
aproximadamente 5 km da primeira e possui reas reflorestadas com pastagem, com
fruticultura e mecanizadas, com um total de 83,6 ha, destes 12,8 ha so de rea de preservao
permanente e 16,7 ha de rea de reserva legal.
Para o educando, a escola funciona nos perodos matutinos e vespertinos com aulas
tericas e prticas. noite disponibilizado o laboratrio de informtica, biblioteca, eventos
culturais e aulas de apoio para alunos com dificuldades na aprendizagem.
A sede da escola situa-se a aproximadamente cinco quilmetros do centro da
cidade e para facilitar a estadia dos alunos, principalmente dos que tm sua origem em outras
cidades da regio, h moradia, casa do estudante, em regime de internato, que atende
aproximadamente 75% dos alunos matriculados. Os alunos em regime de semi- internato no
moram na escola, no entanto, fazem o uso dirio do restaurante da escola para as suas
refeies, outro grupo que representa em torno de 5% dos alunos da EAFRS esto em o
regime de externato, este grupo somente frequenta a escola nos perodos das aulas ou
atividades letivas, sem benefcios de moradia e refeitrio, normalmente devido a estarem
cumprindo medidas disciplinares. Da mesma forma os alunos do curso Superior e os do
Tcnico em Informtica, somente permanecem na escola no horrio das aulas, com algumas
excees que frequentam a biblioteca ou aulas de apoio.
A EAFRS iniciou suas atividades ofertando o curso Tcnico Agrcola com habilitao
em Agropecuria, que teve a regulamentao atravs da portaria no 018/98 MEC/SEMTEC.
A matriz curricular do curso oferecido pela EAFRS, quando da sua
criao, por atender o que preconizava a Lei no 5692/71, caracterizava-se
por ser uma matriz nica, a qual era composta por disciplinas de
contedos considerados gerais (ncleo comum) e disciplinas da parte
diversificada (disciplinas de formao tcnica). A carga horria total
previa trs mil e novecentas horas aula (3.900 horas/aula) mais 360 horas
de estgio curricular supervisionado (EAFRS, 2007, p. 5).

Em 14 de fevereiro de 1997, a EAFRS vincula-se ao Ministrio da Educao, atravs

da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), nos termos do artigo 2 do
anexo I ao Decreto no 2.147.
A edio do Decreto no 2.208/97 coincide com o segundo ano das atividades da
EAFRS, quando os alunos que haviam ingressado na primeira turma, estava m frequentando o
segundo ano letivo do curso Tcnico em Agropecuria, com a matriz curricular integrada.
Pelas imposies do Decreto, a EAFRS passa por transformaes com a segmentao de
cursos e oferta de novas habilitaes. Dentre estas mudanas, podemos citar a avaliao por
competncia e a oferta do curso Tcnico Agrcola com habilitao em Agropecuria,
concomitante ao ensino mdio.
Assim a EAFRS passa a ofertar, a partir de 1998, o curso Tcnico Florestal
concomitante ao Ensino Mdio; 2003, o curso Tcnico Agrcola com Habilitao em
Agropecuria na modalidade subsequente ao Ensino Mdio; 2003, o curso de Tcnico
Agrcola, com habilitao em Agroecologia concomitante ao Ensino Mdio; 2005, o Curso de
Tcnico Florestal na modalidade subsequente ao Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, encerrou
a entrada de alunos para o Curso de Tcnico Florestal na modalidade concomitante ao Ensino
Mdio.
Apesar de o Decreto no 5.154/04 possibilitar a oferta de cursos na modalidade
integrada, que gerou muito debate em reunies pedaggicas da escola, optou-se por manter a
oferta dos cursos na modalidade concomitante.
51

Em 2006, no segundo semestre, teve incio o PROEJA com a oferta do Curso Tcnico
Agrcola com habilitao em Agropecuria, na modalidade integrada, que teve uma nica
turma ingressante.
Para o ano de 2007 o nmero de matriculados, para todos os cursos, foi de 1006
alunos, considerando que para os cursos concomitantes em que 362 alunos possuam uma
matricula no Ensino Mdio e outra no Tcnico (Tabela 01).
Tabela 01 Parmetros de gesto da EAFRS para o ano letivo de 2007.
DESCRIO

TAXA %

NO de ALUNOS

Matriculados Incio 2007

100

1006

Evaso

12,5

125

Reteno Escolar (Reprovao)

2,7

28

Ingressantes no Ano 2007

36,1

363

Concluintes no Ano 2007

18,3

184

Eficincia Acadmica*

51

Custo mdio anual/Aluno

R$ 7.499,55

Dados do Relatrio de Gesto 2007 (EAFRS, 2007, p. 28-31).

(*) ndice de eficincia acadmica que calculado pela equao (ndice = total de
alunos concluintes por modalidade*100/pelo total de alunos ingressos por modalidade).
Em 2008, no segundo semestre, so implantados dois cursos, um de nvel superior e
outro na modalidade subsequente ao ensino mdio. O primeiro, de Tecnologia em
Horticultura; o segundo, de Tcnico em Informtica.
Na EAFRS, a origem dos alunos bem caracterizada, sendo a grande maioria
proveniente da zona rural, filhos de agricultores. Alunos matriculados na modalidade
concomitante encontram-se na faixa etria compreendida entre 14 e 17 anos, os matriculados
nos cursos da modalidade subsequente regular, encontram-se na faixa etria entre 18 a 27
anos.
Conforme os dados da Secretaria Escolar, em dezembro de 2008, a EAFRS contava
com 1011 alunos de nvel mdio, regularmente matriculados, mais 59 de nvel fundamental
em cursos conveniados com prefeituras (Tabela 02 e 03).

52

Tabela 02 Nmero de alunos por curso matriculados e frequentando aulas na sede da

EAFRS em Rio do Sul 2008.
CURSO

MODALIDADE

NO de
ALUNOS

Tcnico Agrcola com

habilitao em Agropecuria

Concomitante ao Ensino Mdio

282

Subsequente ao Ensino Mdio

Educao de Jovens e Adultos

83
13

Concomitante ao Ensino Mdio

57

Concomitante ao Ensino Mdio

03

Subsequente ao Ensino Mdio

72

Tcnico em Informtica

Subsequente ao Ensino Mdio

18

Ensino Mdio

Concomitante ao Ensino
Tcnico

303

Tecnlogo em Horticultura

Tecnolgica

11

Tcnico Agrcola com

habilitao em Agroecologia

Tcnico Florestal

TOTAL DE ALUNOS

842

A EAFRS atende tambm a alunos matriculados em outras escolas prestando curso de

qualificao fora de sua sede, como no caso do Projeto Interinstitucional de Formao do
Jovem Rural Cooperativista, em parceria com a Cooperativa Regional do Alto Vale do Itaja
Ltda. (CRAVIL), Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR), Empresa de
Pesquisa Agropecuria e Extenso Rural de Santa Catarina (EPAGRI) e Companhia Integrada
de Desenvolvimento Agrcola de Santa Catarina (CIDASC) no nvel de Qualificao
Profissional bsica para Jovens Agricultores (Tabela 03). O Projeto Poltico Pedaggico desse
Curso prope que o curso seja realizado na comunidade do aluno para que a partir do
conhecimento prtico j adquirido pelo aluno possa construir a aprendizagem e ser o sujeito
da prpria formao.

53

Tabela 03 Nmero de alunos por curso matriculados e frequentando aulas fora da sede da
EAFRS em Rio do Sul 2008.
NO DE
CURSO
MODALIDADE
CIDADE
ALUNOS
Tcnico Agrcola
Concomitncia
Escola 25 de Maio
com habilitao em
Externa ao Ensino
37
Fraiburgo/SC
Agroecologia
Mdio
Alternativas a
Qualificao
Presidente Getlio e
132
Cultura do Fumo
Profissional Bsica
Jos Boiteux
Ensino
Fundamental

Casa Familiar Rural

TOTAL DE ALUNOS

Rio do Sul

59
228

No ano de 2008 a EAFRS reforma a Organizao Didtica e Pedaggica para adequla nova estrutura do Instituto Federal de Cincia, Educao e Tecnologia e compor o seu
Plano Poltico Pedaggico (PPP) e define que as matrizes dos cursos que eram concomitantes
passam a ser integradas, a partir de 2009. Passaram a ter a matriz curricular integrada os
cursos de Tcnico Agrcola, com Habilitao em Agropecuria e com habilitao em
Agroecologia.
Na reformulao de 2008, a Organizao Didtica e Pedaggica da EAFRS define
como seus objetivos, de acordo com incisos de seu Artigo 3:
Desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores;
Formar cidados, integrando-os s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao permanente
desenvolvimento cultural e de aptides para a vida produtiva;
Atuar como centro de produo, desenvolvimento e divulgao
tecnolgica;
Capacitar alunos com potencialidades de se posicionar frente s mais
diversas demandas sociais e profissiogrficas, visando o exerccio
consciente da cidadania e sua auto-realizao;
Formar o educando para que possa atuar como agente de produo,
desenvolvimento e difuso de tecnologia;
Atuar como centro de desenvolvimento, apoiando as atividades de
educao bsica e da educao comunitria em geral, colaborando para o
desenvolvimento cientfico, tcnico e tecnolgico local e regional;
Prestar cooperao tcnica ao ensino tcnico e tecnolgico junto aos
demais sistemas de educao;
Ministrar educao profissional tcnica em nvel mdio, prioritariamente
na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental
e para o pblico da educao de jovens e adultos;
Ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas
do ensino mdio, educao profissional tcnica e tecnolgica;
Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues
tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade;
Desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e
finalidades da educao profissional tcnica e tecnolgica, em articulao
com o mundo do trabalho e os segmentos sociais;

54

Estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho

e renda e emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento
socioeconmico local e regional.

Conforme o Departamento de Recursos Humanos da EAFRS, em 09 de dezembro de

2008, a escola dispunha de um quadro docente composto de 62 professores de Ensino de 1 e
2 Graus (Ensino Mdio e Tcnico); um quadro tcnico-administrativo de 53 servidores; 28
trabalhadores terceirizados, para atender as necessidades pedaggicas, de planejamento, de
organizao, de produo, de assistncia e manuteno, entre outros, da escola.
O nvel de formao do quadro docente, incentivados pelo Plano de Carreira, vem a
cada ano sendo alterado, no caso dos efetivos praticamente 20% estavam estudando para
melhorar o seu nvel de formao. Em dezembro de 2008, (Tabela 04), 52 eram do quadro
efetivo e 10 do quadro de substitutos. No caso dos tcnicos administrativos so todos do
quadro efetivo e aproximadamente 15% esto buscando a melhoria do seu nvel de formao.
Os 28 servidores terceirizados desempenham as atividades de vigilncia, preparo de
alimentao, servios de limpeza, manuteno, operao de mquinas entre outros. A estes, a
melhoria no nvel de formao restrita, um nico est frequentando o curso tecnlogo dentro
da escola e outros frequentam a EJA.
Falta na escola um programa de ampliao da escolaridade tanto para o quadro de
Tcnicos Administrativo, como para os tercerizados, como pode ser constatado na tabela 03:
Tabela 04. Nvel de formao dos servidores da EAFRS em dezembro/2008.
QUADRO EFETIVO
NVEL DE
TCNICOTERCEIRIZADOS
DOCENTE
FORMAO
ADMINISTRATIV
S
O

TOTAL

Doutores

12

00

00

12

Doutorandos

05

00

00

05

Mestres

33

02

00

35

Mestrandos

05

00

00

Especialistas

03

10

00

13

Graduados

03

14

00

17

Graduandos

00

07

02

09

Ens. Mdio

01

18

06

25

Ens. Fundamental
Incompleto

00

02

20

22

TOTAL

62

53

28

143

A estrutura da EAFRS tem crescido muito nestes ltimos cinco anos, facilitando muito
o trabalho e dando condies de ampliao do nmero de alunos matriculados. Desde a sua
inaugurao, em 1995, at dezembro de 2008, a escola j formou 1064 tcnicos, nas
modalidades ofertadas. Os egressos esto atuando em propriedades agrcolas, empresas
agrcolas e de extenso rural, casas agropecurias, planejamento, entre outras, e muitos destes
continuam estudando ou j concluram cursos superiores.
55

A perspectiva atual da escola busca atender necessidade da formao para o trabalho,

mas tambm promover a formao cidad, isso est de acordo com:
[...] as reflexes, discusses e proposies apresentadas no Seminrio do
Ensino Agrcola da Regio Sul possvel depreender que o ensino
agrcola necessita promover a formao humana na sua totalidade,
indissocivel da cincia e da cultura, humanismo e tecnologia. Da mesma
maneira, que a ressignificao do ensino agrcola significa contribuir com
aes efetivas no sentido de desenvolver possibilidades formativas que
contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos
sujeitos que a constituem (MEC-SETEC, 2008, p. 13).

A EAFRS deixa de existir em janeiro de 2009, atravs da Lei no 11.892 que incorpora
a mesma ao Instituto Federal Tecnolgico Catarinense, com sede em Blumenau - SC, que
juntamente com a EAF de Concrdia, EAF de Sombrio, Colgio Agrcola de Araquari e
Colgio Agrcola de Cambori estas duas ltimas escolas que eram vinculadas
Universidade Federal de Santa Catarina e um sexto campi na cidade de Videira, no meio
oeste do Estado de Santa Catarina. O Instituto uma Autarquia Federal vinculada ao
Ministrio da Educao e possui Autonomia Administrativa, patrimonial, financeira, didticocientfica e disciplinar.
5.2

O PROEJA na EAFRS.

Na EAFRS, o decreto no 5.478/2005 que institui o PROEJA, foi recebido com

desconfiana e muitas dvidas. Desconfiana porque acompanhava a promessa de que haveria
recursos para as instituies que o implantasse sem, no entanto deixar claro qual a origem dos
recursos, esta desconfiana era procedente principalmente porque na educao brasileira j
havia uma dcada de abandono e sem investimentos. Dvidas, porque nas instrues para a
implantao do PROEJA se falava em capacitao para os docentes que atuassem no curso,
mas no dizia como, quando nem onde. Somava ainda a dvida relativa integralizao
curricular do curso, como conseguir formar alunos com a mesma capacitao em um menor
tempo de curso j que o decreto prescrevia que a carga horria mxima para o curso tcnico
de nvel mdio era de 2400 horas e destas 1200 para a formao geral, enquanto que para os
outros cursos tcnicos de nvel mdio da EAFRS, demandavam uma carga horria de 4800
horas, destas 2400 para a educao geral. Apesar do pressuposto que os alunos da EJA tragam
consigo experincias e conhecimentos anteriores, limitar a carga horria mximo do curso
determinar um limite ao conhecimento nessa formao, de acordo com (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1098):
Limitar a carga horria dos cursos a um mximo , na verdade, admitir
que aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma
formao mnima. Em contrapartida, se por essa carga horria se
distribuem os mnimos definidos para a formao geral e a especfica,
como se poderia elevar a carga horria de uma sem se diminuir a outra?

A proposio do Decreto foi levada para a discusso em Reunio de Professores, no

dia 06 de julho de 2005, que acatou a instalao do PROEJA na Escola. A partir desta deciso
foi ento constituda uma comisso para elaborao do projeto do novo curso. Os voluntrios
que se propuseram para compor a Comisso foram os seguintes docentes: Alceu Kaspary,
ngela Regina Poletto, Cludio Keske, Lauri Joo Marconatto, Luiz Carlos Bordin, Marilise
56

Schimitz Braibante, Nrio Jos Zago, Paula Andria Grawieski Civiero e Vera Lcia Freitas
Paniz.
Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), de 2003, apontam
uma populao de 247.478 habitantes para a Regio do Alto Vale do Itaja, onde est inserida
a EAFRS, desses 40.659 matriculados no ensino fundamental e 14.193 no ensino mdio. Os
dados indicam a existncia de um dficit de matrculas no ensino mdio, em relao ao ensino
fundamental de mais de 1000 alunos. Ainda considerando que dos matriculados, de acordo
com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2004 (PNAD), na mdia 18% no
concluram os estudos, teramos, desta forma, mais 2550 alunos evadidos depois de
matriculados.
Na regio da AMAVI, caracterizada pela predominncia de pequenas propriedades e
consequentemente da agricultura familiar, bem como pela reduo da populao rural, desta
forma e:
Diante desse contexto agrcola e agroindustrial regional diversificado
formado por pequenas unidades de produo familiar, entende-se a
necessidade de estmulo ao desenvolvimento de empreendimentos de
produo agrcola, industrial e de servios nesta regio, oportunizando a
permanncia do jovem no meio rural e priorizando sua qualidade de vida.
Esses empreendimentos devem ser constitudos com base nas
potencialidades j diagnosticadas que incluem a formao de sistemas
agroindustriais que permitam agregar renda agricultura familiar e o
resgate do patrimnio histrico e cultural local associado valorizao da
biodiversidade dos agroecossistemas (EAFRS, 2006, p.3).

Aps analisar informaes, vindas das Secretarias da agricultura e educao dos

municpios, bem como de sindicatos e cooperativas da regio, sobre demandas e
caracterizao da clientela, foram identificadas algumas caractersticas que representavam
dificuldades aos futuros alunos, tais como: residirem distante da escola; os candidatos, na
maioria eram provedores do sustento prprio ou tambm da famlia, e com baixa renda
familiar. No intuito de viabilizar para que estes candidatos pudessem participar deste
programa, a escola, optou por implantar o curso integrado e na forma de alternncia.
Dos trabalhos da comisso, resultou a elaborao da proposta para implantar o curso
de Tcnico Agrcola de forma integrada ao ensino mdio, que foi apresentada em uma nova
reunio do Conselho de Professores. A deliberao do Conselho foi pelo curso indicado pela
comisso e que a forma de articulao com o ensino mdio deveria ser integrada, tendo em
vista, principalmente a reduo da evaso que era apresentada nos outros cursos. No entanto
surgiu o debate sobre a necessidade e dificuldade em atender tanto aos mnimos estabelecidos
para a formao geral nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, quanto as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao de Jovens e Adultos, ambas definidas pelo
o Conselho Nacional de Educao, acrescida ainda preparao para o exerccio de
profisses tcnicas de acordo com o decreto no 5.154/2004. As deliberaes foram aprovadas
pela maioria, mas a unanimidade no foi possvel. Os debates aconteceram da mesma forma
nos CEFETs:
Desse processo suscitaram debates calorosos, uma vez que o grupo de
professores ainda tinha arraigado os fazeres escolares tradicionais,
caracterizados por trabalhos isolados, construdos a partir de uma
concepo de conhecimento cientfico fragmentado, que priorizava a
memorizao em detrimento do raciocnio lgico e de um conhecimento
crtico. Essa uma caracterstica decorrente tanto da formao

57

acadmica, como da cultura tecnicista da instituio (FERREIRA;

RAGGI; RESENDE, 2007, p.8).

5.3

O Currculo do Curso.

Quanto organizao curricular para formar jovens e adultos, do meio rural, aos quais
no foram oportunizadas em tempo regular, as polticas de educao para a sua emancipao.
Desta forma, com o objetivo de proporcionar alm das capacidades prprias do tcnico
agrcola, para atuar em sistemas agrcolas com nfase na agricultura diversificada e familiar,
tambm oportunizar:
A capacidade de interagir crtica e transformadoramente com meio; O
exerccio da cidadania e socializao de conhecimentos em suas
comunidades; Educandos que possam produzir impactos positivos na
qualidade de vida das comunidades; A interao entre a categoria
TRABALHO e os conhecimentos tcnicos, tecnolgicos, culturais e
cientficos; A capacidade de interagir em equipe e com diferentes grupos
sociais; A capacidade de posicionar-se criticamente frente s novas
tecnologias; A identificao dos diferentes processos de produo a partir
de um diagnstico sistmico das potencialidades regionais (EAFRS,
2006, p.5).

O perfil para o egresso do Curso Tcnico Agrcola com Habilitao em Agropecuria

na modalidade de Educao de Jovens e Adultos prope que o mesmo dever ser capaz de:
Monitorar a qualidade de produtos agrcolas e derivados; Desenvolver a
capacidade empreendedora, identificando demandas e solues
empreendedoras; Auxiliar na tomada de decises; Elaborar planos e
oramentos; Conduzir e/ou prestar trabalhos tcnicos; Operar e realizar
manuteno de equipamentos e instalaes, adaptando tecnologias nas
condies do agricultor; Elaborar e executar projetos de instalaes,
montagem e reparo; Aplicar a legislao pertinente rea de atuao;
Atuar como facilitador na resoluo dos problemas dos sistemas
produtivos de forma participativa (EAFRS, 2006, p.5-6).

Levando em considerao, a experincia agropecuria, vivncia dos alunos em suas

propriedades e o regime de alternncia, no foi includa aos alunos do PROEJA a participao
nas atividades prticas. Desta forma, o currculo do curso integrado do PROEJA foi definido,
com uma carga horria de 2.400 horas mais 240 horas de estgio, totalizando assim 2.640
horas (quadro 01).
A proposta da metodologia de avaliao apontada no projeto do curso sugere a
necessidade de considerar, o conhecimento j adquirido e essa mensurao ser obtida atravs
de avaliaes, diagnstica e/ou formativa e a evoluo contnua na aprendizagem com um
peso maior, no mnimo trs avaliaes a cada semestre, e ao final sendo avaliadas em
conselhos modulares. O Conselho composto pelos professores e alunos envolvidos no
mdulo. A avaliao ter como princpio:
O diagnstico das potencialidades dos educandos, compreendendo-os
como seres em construo, situados em um contexto histrico com
capacidades de interagirem com o seu meio atravs de uma ao
dialgica. Ela ser contnua e prospectiva, visando elevar o nvel de

58

saberes, bem como promover e estimular o educando no aprimoramento

do conhecimento de si mesmo, do mundo vivenciado, buscando uma
formao cidad. Nesse processo sero realizadas provas, trabalhos,
seminrios, debates. Tambm sero valorizadas as participaes, o
esforo demonstrado, a assiduidade, o respeito com o coletivo, os
cuidados com o patrimnio pblico (EAFRS, 2006, p.8).

A recuperao paralela, para os alunos que demonstrassem dificuldades de

acompanhamento e/ou nivelamento com a turma, foi prevista que, Ao educando que no
estiver acompanhando as atividades propostas de forma suficiente, sero proporcionados
estudos de recuperao paralela, no decorrer do mdulo (EAFRS, 2006, p.8).
O edital de Seleo, de 31 de maio de 2006, disponibilizou 25 vagas, foram efetuadas
38 inscries, sendo que apenas 28 candidatos participaram da entrevista para a seleo dos
alunos. A todos que participaram da entrevista foi oportunizado a possibilidade de matricularse, no entanto, apenas 27 matrculas foram efetivadas, sendo este o nmero de alunos que
ingressaram na primeira turma.
Nesta turma, uma caracterstica marcante, que a maioria dos alunos apresentou
dificuldades de aprendizagem ou interesse quando os contedos eram compartimentalizados,
na forma de disciplinas isoladas. Isto ocorria porque as experincias at ento vividas por
estes alunos no se resumiam a uma nica rea disciplinar, mas sim dentro de uma conjuntura
natural, em que todas as reas de conhecimento acabam sendo envolvidas:
Neste sentido, haver uma necessidade de desescolarizar a educao de
adultos e de revalorizar epistemologicamente a experincia dos
aprendentes, promovendo modalidades de educao no-formal e
reflectindo (sic) criticamente sobre os saberes da experincia (CASTRO,
2007, p.76).

59

Quadro 01 - Matriz Curricular do Curso Tcnico Agrcola com Habilitao em Agropecuria

Integrado com o Ensino Mdio, modalidade EJA.

Solo
Culturas

Criaes

Alternativas
Rurais

Silvicultura
Fruticultura

4
5
6

Estgio Curricular Supervisionado

TOTAL DA CARGA HORRIA DO CURSO

*C H

80
80
40
40
40
40
40
40
400
40
40
60
60
40
40
40
40
40
400
80
80
40
60
40
40
60
400
80
60
60
60
40
60
40
400
60
60
40
40
60
40
40
40
400
80
80
40
80
80
40
400
240
2.640

Estgio Curricular Supervisionado = 240 horas

Unidades Curriculares
Agricultura Geral
Zootecnia geral
Fundamentos e Manejo Agroecolgico
Histria
Lngua Portuguesa
Geografia
Artes
Matemtica
CARGA HORRIA DO SEMESTRE
Conservao e Manejo do Solo
Fertilizao do Solo
Irrigao e Drenagem
Mecanizao
Matemtica
Qumica
Biologia
Fsica
Geografia
CARGA HORRIA DO SEMESTRE
Olericultura
Culturas Anuais
Defensivos Agrcolas
Lngua Portuguesa
Filosofia
Biologia
Matemtica
CARGA HORRIA DO SEMESTRE
Bovinocultura
Suinocultura
Matemtica
Avicultura
Lngua Portuguesa
Informtica bsica
Biologia
CARGA HORRIA DO SEMESTRE
Silvicultura
Fruticultura
Manejo Integrado de Pragas
Legislao Ambiental
Matemtica
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira Moderna
Informtica Bsica
CARGA HORRIA DO SEMESTRE
Tecnologia e Processamento de Alimentos
Administrao rural
Informtica Aplicada
Lngua Portuguesa
Matemtica
Sociologia
Fundamentos Bsicos

Mdulos

Semestre

FONTE PPP PROEJA, (EAFRS, 2006, p.7).

Alm de considerar a aprendizagem, tambm importa a forma com que ela foi
construda durante a experincia de vida, principalmente quando envolve a natureza,
proporcionando ao aluno a oportunidade de aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a
fazer e aprender a conviver (DELORS, 2000, p.89). A construo do conhecimento, para
60

quem trabalha na agropecuria, acontece de forma natural, a natureza e a vida respondem as

aes do homem, e o mesmo empiricamente ou culturalmente percebe estas reaes e convive
com as mesmas.
Esta caracterstica acabou exigindo a prtica da transdisciplinaridade 11 por parte de
alguns professores. Um grupo passou a discutir os contedos entre si e realizar trabalhos
interdisciplinares.
Um exemplo destas atividades ocorreu no segundo semestre do curso, entre os
professores da disciplina de irrigao e drenagem, de matemtica e desenho tcnico. Desta
atividade foi possvel elaborar um projeto e dimensionamento de um sistema de irrigao, na
disciplina de irrigao e drenagem, e outras atividades nas disciplinas envolvidas.
Na atividade aqui relatada, que foi realizada devido necessidade de um levantamento
planialtimtrico da propriedade de cada aluno, como fonte de dados para a elaborao de um
projeto de irrigao individualizado para cada propriedade. Sabedores de que existem
tecnologias para obter os dados necessrios com grande facilidade, como por exemplo, o
GPS, nveis pticos ou teodolitos, que so os equipamentos normalmente usados para esta
finalidade. No entanto conhecendo a realidade destes aluno s e de sua pequena propriedade,
sabemos que no h disponibilidade destes aparelhos. Considerando ento que ali a
disponibilidade de equipamentos para medio topogrfica, resumia-se ao nvel de mangueira
e trena mtrica, foi programada atividade na escola com a utilizao destes equipamentos,
para a obteno de dados.
Foi demarcada uma rea na lavoura, na forma de um polgono irregular com nove
piquetes que delimitavam a rea e definiam os lados da rea, e que formavam entre eles
ngulos variveis. Como no dispnhamos para a atividade, de aparelhos para determinar os
ngulos da rea, foram ento medidas as distncias entre todas as estacas, pela periferia bem
com pelo centro, obtendo sempre a medida dos lados, obtendo figuras geomtricas
triangulares. Atravs do uso de uma mangueira de plstico transparente com 20 metros de
comprimento e cheia de gua, era medida e obtida a diferena de nvel relativa a cada
medio de distncia. Tnhamos ento a medida vertical entre os dois pontos que formava um
dos lados do polgono, esta atividade necessitou menos de uma hora para obter as 13 medidas
de distncia horizontal e vertical (nvel).
De posse das medidas, o grupo de alunos foi conduzido para a sala de aula, onde, o
professor no quadro usando uma rgua de um metro de comprimento e um barbante, desenhou
no quadro negro a rea proporcional a real e na escala de 1:10. Com o barbante era tomada a
medida correspondente ao lado dos tringulos e em movimento de compasso assinalavam-se
os arcos e, nos pontos de encontro de duas linhas e definia-se assim um vrtice do permetro,
posteriormente foram ligados os vrtices e assim obtido o desenho. Os alunos acompanhavam
desenhando no caderno, em escala de 1:100. Aproximadamente uma hora, foi o tempo para
que todos obtivessem os seus desenhos. De posse deste desenho na disciplina de matemtica
foram trabalhados, os ngulos internos, o estudo dos tipos de tringulos formados, o clculo
da rea do polgono, tambm a partir dos dados topogrficos foi calculado a declividade da
rea e definida as linhas de cotas. Ainda na informtica, com o uso de Planilha de Clculo, os
alunos aprenderam a transformar em frmulas as metodologias de clculos, que eram
repetidas, como por exemplo, a soma das reas de cada um dos diversos tringulos da rea
demarcada, que depois de totalizados se obteria a rea total do polgono ou ainda as

A transdisciplinaridade, como prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as
disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo
presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p.46).
11

61

porcentagem de declividade na rea. Estes resultados quando confrontados entre os colegas

serviam para averiguar aproximao de acerto nos clculos.
Aps realizarem o exerccio citado anteriormente, e quando os alunos retornaram para
suas casas, seguindo os mesmos passos fizeram o levantamento das reas de suas
propriedades, onde desejariam implantar um sistema de irrigao. Trouxeram estes dados para
a sala de aula e as etapas do trabalho anterior foram desenvolvidas agora, com as
determinaes nos dados individuais e elaborao de uma planta planialtimtrica.
Finalmente, de posse das plantas de cada propriedade, com as respectivas reas e
declividades, cada um elaborou o seu projeto de irrigao, com dimensionamento de
tubulao, aspersores, potncia da bomba de recalque, etc. Foi assim atingido o objetivo sem
a necessidade de grande incremento de tecnologia, o que poderia ser o limitante para a
obteno desta capacitao bem como da viabilizao do uso da mesma na propriedade.
Desta forma, a participao de quatro professores de disciplinas diferentes, numa
prtica, alm de cada disciplina, em torno de um tema, conseguiu-se em um curto espao de
tempo, resolver um problema de forma prtica, dentro das possibilidades tecnolgicas do
aluno e a partir do conhecimento j dominado pelos mesmos. Aqui a importncia em
reconhecer a realidade e experincias anteriores do aluno, durante o processo ensino
aprendizagem, para o uso de metodologia adequada que possa servir como ferramenta de
emancipao. Desta forma;
[...] preciso ter clareza sobre os limites e possibilidades de construo
de um currculo para Educao de Jovens e Adultos em que se articulem
o trabalho e a formao, em um mundo no qual a produo de riquezas
est associada produo do desemprego. Sem esta clareza, ou estaremos
produzindo apenas novos discursos ou enganando nossos alunos com
propostas superficiais e irrealistas (RIBEIRO, 2002, p.09).

Em outros semestres, do curso PROEJA, novos grupos de docentes optaram por

trabalhar em conjunto, interagiam entre si e, inclusive, participaram de aulas conjuntas
obtendo maior xito junto aos alunos. Este xito ficou explicito nas reunies em que os alunos
avaliavam as aulas e o seu desempenho no curso, reunies estas realizadas sempre ao final de
cada perodo semestral.
No caso do PROEJA, a opo pela Pedagogia da Alternncia, buscava superar as
dificuldades do aluno em poder permanecer um tempo na propriedade aplicando os
conhecimentos adquiridos no perodo que estava na escola, no entanto no deu conta de evitar
a evaso de 48% da turma.
Ainda a Pedagogia da Alternncia induz a uma necessidade de buscar alm de uma
maior eficincia no processo ensino-aprendizagem, tambm maiores incentivos ou motivao
para que os alunos possam aprender o mnimo proposto pelo curso no tempo previsto. Pela
necessidade de buscar a motivao, a importncia de definir contedos de interesse e til ao
aluno, por que:
[...] se um aluno no conhece o propsito de uma tarefa e no pode
relacionar esse propsito compreenso daquilo que implica a tarefa e s
suas prprias necessidades, muito dificilmente poder realizar aquilo que
o estudo envolve em profundidade. Pelo contrrio, quando tudo isso
permanece desconhecido, o que emerge como guia so as indicaes do
professor para cumprir os requisitos da tarefa, que, como no podem ser
relacionadas s finalidades a que respondem, podem levar adoo de
um enfoque superficial (SOL, 1999, p. 35).

62

Uma forma para motivar e estimular o aluno no processo de aprendizagem a

valorizao dos conhecimentos adquiridos e das experincias vividas. Neste foco, o
conhecimento da realidade scioeconmica dos alunos evadidos e de que forma essa realidade
pode interferir nos ndices da evaso, que constituem uma ferramenta importante para
melhorar a prtica pedaggica.
Uma prtica ao alcance dos profissionais da educao seria a reviso dos contedos, o
abandono da metodologia da propagao nica e pura de inovaes tecnolgicas, sem levar
em conta as reais condies de infraestrutura do meio onde vive o educando. Novamente o
reconhecimento da realidade pode ajudar a escola a tornar o processo educativo mais
adequado, de forma a atender s expectativas do aluno. Dentro desta perspectiva, levar ao
aluno conhecimentos e tecnologias que possam ser aplicadas, em consonncia com a sua
realidade, a forma de valorizar as mesmas, que ao utilizar estes conhecimentos, o aluno
possa buscar independncia econmica e melhorar sua qualidade de vida, que normalmente
baixa nas propriedades rurais de origem dos alunos. Considerar que:
[...] mais do que uma mera formao tcnica e sua insero no mercado
por meio do certificado, ocorra sua formao que lhe proporcione a
oportunidade de elevar o nvel de conhecimento para alm do senso
comum, de modo a ser capaz de elaborar crtica sobre a diviso social do
trabalho no capitalismo e suas consequncias sobre as relaes dos
homens entre si e com a natureza (MEC-SETEC, 2008, p. 13).

Ainda tendo em vista o cumprimento do Decreto que instituiu o PROEJA, bem como
garantir a qualidade da aprendizagem, que surge a necessidade de encontrar uma alternativa
que incentive os alunos a permanecerem na escola e que esta melhore a eficincia do processo
de aprendizagem capacitando os alunos a serem instrumentos de mudanas sociais positivas e
transformadoras da realidade atual, bem como agentes da independncia do setor produtivo
alicerado nas pequenas propriedades rurais, onde a origem destes alunos.

63

DISCUSSO E ANLISE DE DADOS

Na EAFRS, de acordo com seu Relatrio de Gesto 2007 (EAFRS, 2007, p.28-31), a
taxa de reteno escolar de 2,7%, enquanto a taxa de ingresso foi de 36,0% e a taxa de
formados de 18,3%, j o ndice de eficincia acadmica mdio foi de 51% e a taxa geral de
evaso de 12,5%. No curso do PROEJA a taxa de evaso de 48% foi muito superior ao ndice
apresentados na escola.
O que tem acontecido na EAFRS com a nica turma do PROEJA foi o ingresso de 27
alunos em Agosto de 2006 e, j no segundo semestre do curso, dos alunos ingressantes,
apenas 15 alunos retornaram para a escola. Dos que retornaram 02 transferiram matrcula para
o curso subsequente, uma vez que j haviam cursado o ensino mdio, e 12 abandonaram o
curso.
A evaso dos alunos matriculados no Curso Tcnico Agrcola da EAFRS, na
modalidade de EJA, de aproximadamente quatro vezes superior aos outros cursos da EAFRS,
despertou o interesse de diagnosticar as suas causas, para entender de forma mais clara a
problemtica da Educao para os Jovens e Adultos.
A pesquisa busca subsdio para entender o motivo da evaso no Curso de Tcnico
Agrcola da EAFRS, na modalidade de EJA, e com isso corrigir os problemas diagnosticados
para reduzir a evaso. A compreenso desta conjuntura servir de subsdio para compreender
a realidade dos demais cursos oferecidos pela EAFRS e em outras escolas profissionalizantes
com EJA.
Com o propsito de buscar junto aos alunos do Curso Tcnico Agrcola na modalidade
de EJA da EAFRS, informaes para dar respostas as seguintes perguntas: a) por que esses
alunos desistiram? b) O que a escola pode fazer para melhor cumprir a sua funo social? c)
Como proceder diante das dificuldades encontradas?
A partir destas respostas, provavelmente poderemos encontrar argumentos importantes
que podero melhorar a eficincia no processo educativo desta instituio e uma melhoria na
qualidade da Educao, especialmente para aqueles que no tiveram oportunidade na idade
prpria. Manter o aluno na escola significa oportunizar educao a um grupo maior de
cidados, j que quando um aluno abandona a escola no h sua substituio, assim uma vaga
perdida.
A elaborao da pesquisa foi efetuada em duas etapas. Na primeira a pesquisa
bibliogrfica para a fundamentao terica sobre as polticas voltadas para a Educao
Profissional e EJA, bem como sobre a Evaso Escolar. Ainda foram coletados dados a partir
de documentos primrios produzidos pela EAFRS, disponveis na secretaria da instituio,
tais como: editais de seleo, livro de registro de matrculas entre outros, para obter o nmero
de alunos matriculados no incio do curso, o nmero de evadidos e concluintes; o endereo
completo e telefone para contato com os alunos evadidos. Numa segunda etapa foi elaborado
um questionrio para coletar dados para um diagnstico dos motivos da evaso e verificar se a
oferta do curso est adequada demanda social e econmica da populao atendida e
identificar as causas da evaso.
Nesse questionrio (anexo 01), o aluno, alm de apontar os motivos da evaso,
tambm identifica sua condio scioeconmica, em questes que buscam indicadores, tais
como: faixa de renda familiar, nmero de pessoas na famlia, identificao do provedor da
famlia e outras questes que avaliam a qualidade do atendimento prestado pela escola.
Para a elaborao do questionrio foi usado como modelo, parte do questionrio
socioeconmico do ENADE-2004, com 22 questes fechadas e uma questo aberta. A
64

questo aberta para os evadidos perguntava sobre os motivos da evaso, e para os que
permaneceram, sobre os motivos que motivaram ao aluno a permanecer no curso. No
questionrio no foi abordada a identificao de gnero devido ser conhecido que todos os
evadidos eram sexo masculino.
Este questionrio foi aplicado primeiro aos alunos que permanecem frequentando o
Curso Tcnico Agrcola modalidade de EJA da EAFRS e teve por objetivo indicar a
ocorrncia de condies semelhantes apresentadas tanto pelos evadidos quanto pelos no
evadidos, o que demandaria a necessidade de considerar outros fatores em conjunto para
justificar como motivo de evaso. Os dados coletados atravs deste procedimento serviram
para comparar as condies scioeconmicas entre os evadidos e os que permaneceram e a
implicao das mesmas para a evaso ou no.
Foi ento aplicado o questionrio, para os 13 alunos que permaneceram no Curso, em
que a questo de no 23 pergunta sobre quais os motivos da permanncia do aluno no curso.
A mesma questo, para os alunos evadidos, foi alterada e perguntava sobre os motivos que o
levaram a evadir-se.
Uma vez de posse dos endereos dos alunos evadidos foi enviado o questionrio para
cada um deles. Dos 12 questionrios enviados retornaram apenas trs. Posteriormente, por
meio de contatos telefnicos, foram reenviados dois questionrios pelo correio e dois via email. Destes, retornou um de cada. Aps estas tentativas foram realizadas visitas nas
residncias dos evadidos que no haviam respondido ao questionrio por meio postal e
eletrnico. Assim, foi conseguida a resposta de mais seis questionrios, sendo que ainda, um
no demonstrou interesse em responder o mesmo. Ento, dos 12 evadidos, conseguimos
aplicar o questionrio a 11 deles.
De posse destes dados foi montada uma tabela para cada pergunta, relacionando as
opes escolhidas, tanto para os alunos evadidos, como para os que permaneceram cursando o
Curso investigado, em duas colunas, bem como as respectivas porcentagens (anexo 02), de
forma a confront-las facilmente e possibilitando a construo de grficos.
Um aluno matriculado, por no ter participado de nenhuma aula, no respondeu
algumas questes que versavam sobre as condies de infraestrutura e atendimento por parte
da escola e professores. Outros dois, frequentaram apenas uma semana de aulas e tambm no
responderam algumas questes.
Para anlise dos dados sero apresentados grficos com os dados referentes s
respostas dos alunos ingressantes que evadiram e dos que permaneceram frequentando o
curso investigado. Na anlise de dados que segue, buscamos identificar nas respostas por
opo de cada questo, a frequncia das respostas dos alunos evadidos e dos que
permaneceram, quando identificada grande diferena entre elas, feita a anlise mais acurada
em busca do motivo desta diferena.
Para facilitar a descrio das observaes e anlise de dados passo a utilizar as
abreviaturas como sendo:
NRPC: Nmero de Respostas por Opo para os Alunos que Permaneceram no Curso.
NREC: Nmero de Respostas por Opo para os Alunos que Evadiram do Curso.
%RPC: Porcentagem de Respostas por Opo para os Alunos que Permaneceram no
Curso.
%REC: Porcentagem de Respostas por Opo para os Alunos que Evadiram do Curso.

65

Grfico 01. ALUNOS DO PROEJA POR SEU ESTADO CIVIL.

100%

PERMANECERAM

91%
90%

EVADIDOS

85%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
9%
10%

8%

0%

8%
0%

0%

0%

0%

0%
(A) Solteiro(a).

(B) Casado(a).

(C)Sep./desq./div.(a).

(D) Vivo(a).

(E) Outro.

Grfico 02. ALUNOS DO PROEJA POR QUANTIDADE DE

IRMOS.
60%
54%

PERMANECERAM
EVADIDOS

50%

45%

40%

36%

30%
18%

20%

10%

0%

15%
8%

15%
8%

0%
(A) Nenhum.

0%
(B) Um.

(C) Dois.

(D) Trs.

(E) Quatro ou
mais.

Desta forma quando analisamos a varivel, estado civil dos alunos (Grfico 01)
percebemos que a ampla maioria so solteiros, a proporo praticamente no difere entre os
evadidos (%REC=91; NREC=10) e os que permaneceram estudando (%RPC=85; NRPC=11).
No podemos portando identificar isoladamente esta como uma causa da evaso. A escolha
do modelo da Alternncia e turno diurno pode ter sido determinante para a excluso, j no
ingresso, de casados e com famlia tendo em vista a impossibilidade de abandonar a famlia
durante o perodo, de permanncia na escola, de uma semana.
Quando analisamos os dados que representam o tamanho da famlia de origem do
aluno (Grfico 02), vemos que tanto para os evadidos (%REC=45; NREC=05) quanto aos que
permaneceram (%RPC=54; NRPC=4), a maior frequncia representa famlias com Quatro ou
mais filhos, aqui podemos afirmar que no o nmero de irmos a causa da evaso destes
alunos, j que a frequncia esta distribuda de forma semelhante entre as respostas dos que
permaneceram do que evadiram para este mesmo critrio.

66

Grfico 03. ALUNOS DO PROEJA, POR NMERO DE FILHOS.

90%

85%
82%

PERMANECERAM
EVADIDOS

80%
70%
60%
50%
40%
30%

15%

20%
9%

9%

10%
0%

0% 0%

0%

0%

0%
(A) Nenhum.

(B) Um.

(C) Dois.

(D) Trs.

(E) Quatro ou
mais.

Analisando o (Grfico 03) referente pergunta Quantos filhos voc tem?, a grande
maioria dos alunos assinala a opo, Nenhum e a proporo para os evadidos (%REC=82;
NREC=9) e os que permaneceram no curso (%RPC=85; NRPC=11), esto muito prximos,
assim j ter constitudo famlia e ter filhos, no representando ser a causa da evaso, por outro
lado, podemos observar que, aqueles que tm mais filhos, permaneceram no curso. No entanto
da mesma forma que a anlise do grfico 01 a escolha do modo de Alternncia para a oferta
do curso pode ter sido determinante para o no acesso de pais no curso.
Grfico 04. ALUNOS DO PROEJA, POR ACOMPANHAMENTO
COM QUEM MORA.
80%
70%

77%

PERMANECERAM
EVADIDOS

64%

60%
50%
40%
30%
20%

15%
9%

10%

18%
8% 9 %
0% 0%

0%

0%
(A) Com os
pais.

(B) Com
Esposo(a)
e/ou filho(s).

(C) Com
amigos
(dividindo
despesas ou
de favor).

(D) Com
parentes.

(E)
Sozinho(a).

Ao analisarmos as respostas para a pergunta, Com quem voc mora atualmente?,

(Grfico 04) que refletem acompanhamento em moradia, morar acompanhado ou sozinho
pode indicar, por um lado, o apoio familiar, incentivo e estmulo para que o mesmo continue
estudando, por outro, indicar autonomia e independncia. Percebemos uma pequena diferena
de frequncia para aqueles que moram com os pais, e permaneceram no curso (%RPC=77;
NRPC=10) em relao aos que se evadiram (%REC=64; NREC=7) sem, no entanto significar
motivo de evaso. O interessante que no extremo contrrio, todos que moram sozinhos so
67

desistentes e so os mesmos que evadiram e trabalham para o seu sustento (grfico 07), um
deles com renda de at dois Salrios Mnimos (SM) e outro entre dois e quatro SM.
A quantia de pessoas que moram na residncia (Grfico 05) parece no influenciar
nem para a evaso, nem para a permanncia dos alunos. No entanto no grupo dos que moram
com trs ou quatro pessoas, que representam 64% dos evadidos, destes, cinco alunos
moram com os pais e no tm filhos, um aluno mora com os amigos e no tem filhos, o
outro com a esposa e tem trs filhos.
Grfico 05. ALUNOS DO PROEJA POR NMERO DE PESSOAS
POR RESIDNCIA.
70%
64%

PERMANECERAM
EVADIDOS

60%
50%
40%
33%

33%

30%
18%

20%
10%

17% 18%

8%

8%
0%

0%

0%
(A) Nenhum.

(B) Um ou
dois.

(C) Trs ou
quatro.

(D) Cinco ou
seis.

(E) Mais do
que seis.

Grfico 06. ALUNOS DO PROEJA, POR FAIXA DE RENDA

FAMILIAR, EM SALRIOS MNIMOS.
60%

PERMANECERAM

55%

EVADIDOS

50%
50%
42%
40%

36%

30%

20%
8% 9%

10%

0% 0%

0% 0%

0%
(A) At 2

(B) De 2 a 4

(C) De 4 a 8

(D) De 8 a 16

(E) Mais de 16

Ao analisar os dados da renda familiar (Grfico 06) percebemos que a grande maioria
dos que permaneceram (%RPC=92; NRPC=11) e dos que evadiram (%REC=91; NREC=10),
tm renda familiar abaixo de quatro salrios mnimos por ms, no podemos afirmar ser
esta a causa da evaso sem, no entanto, considerar outros fatores, j que a frequncia
apresentada para os evadidos e os que permaneceram no curso est muito prxima.
Quando a anlise relacionada ao financiamento (Grfico 07), podemos observar que
dos alunos que permaneceram nenhum deles totalmente financiado pela famlia enquanto
que, isto ocorre com um dos evadidos, por outro lado se analisarmos a frequncia para os
68

alunos que Trabalham e recebem ajuda de sua famlia, vamos deparar com a maioria
(%RPC=69; NRPC=9) dos que permaneceram e isso pode indicar que, alm da tranquilidade
por ter uma fonte de renda, o incentivo ao aluno na busca da sua independncia pode vir do
apoio que recebe da famlia em progredir em seus estudos, por outro lado no grupo dos
evadidos (%REC=54; NREC=6), acumulando os que Trabalham para o seu sustento ou
ainda contribuem para o sustento da famlia, pode indicar aqui que a evaso consequncia
da necessidade de trabalhar para a subsistncia sua e de sua famlia.
Grfico 07.ALUNOS DO PROEJA, PELA RESPONSABILIDADE DE
PROVIMENTO FAMILIAR.
69%

70%

PERMANECERAM
EVADIDOS

60%
50%
40%

36%
27%

30%
20%

15%
9%

10%
0%

27%

0%

8%

8%
0%

(A) Sou
(B) Trabalho e (C) Trabalho e (D) Trab. e
(E) Sou o
financ. pela recebo ajuda me sustento. contribuo com principal resp.
minha famlia. da famlia.
a minha
p/ sust.da
famlia.
famlia.

Ao analisarmos a escolaridade paterna (Grfico 08) percebemos que a maioria dos

alunos da turma so filhos de pais com ensino fundamental incompleto, diminuindo o nmero
de alunos de acordo com o aumento de escolaridade do pai, esta queda mais acentuada para
o grupo dos que permaneceram do que para o grupo dos evadidos. Estes dados se forem
analisadas com pouco cuidado, indicam que quanto maior a escolaridade do pai, menor o
nmero de alunos na escola. No entanto devemos considerar que o PROEJA representa uma
nova oportunidade aos alunos que estavam fora da escola, que haviam se evadido
anteriormente em maior nmero de acordo com a menor escolaridade do pai e, agora retornam
na mesma proporo. A ausncia de alunos com pai analfabeto pode indicar que estes
continuam evadidos e por outro lado a ausncia de alunos com pai com formao em ensino
superior, indicar que estes deram continuidade aos estudos e frequentaram a escola em
perodo regular. Desta forma, os dados esto de acordo com as concluses da pesquisa
realizada pelo IBGE, e indicam que quanto maior o grau de escolaridade do pai, maior o
tempo de permanncia do aluno na escola, confirmando:
[...] que h como que uma transmisso da herana escolar parental:
quanto mais baixo o nvel de instruo dos pais, maiores os percentuais
dos que esto fora da escola ou por nunca terem nela ingressado, ou por
j terem dela se evadido. Enquanto que mais de 10% dos pais ou mes
que nunca frequentaram a escola tm filhos de 15 a 25 anos na mesma
situao, mais de 80% dos pais ou mes com curso superior ou mais tm
filhos nessa faixa etria que continuam estudando (CARVALHO, 2000,
p.5).

69

Grfico 08. ALUNOS DO PROEJA, POR GRAU DE

ESCOLARIDADE PATERNA.
80%

77%
PERMANECERAM

70%

EVADIDOS

60%

55%

50%
40%
27%

30%
20%

18%

15%
8%

10%
0% 0%

0%

0% 0%

(A) Nenhuma (B) Ensino

(C) Ensino
escolaridade. Fundamental: Fundamental:
de 1 a 4
de 5 a 8
srie.
srie.

(D) Ensino
Mdio.

(E) Ensino
Superior.

Grfico 09. ALUNOS DO PROEJA, POR GRAU DE

ESCOLARIDADE MATERNA.
80%

PERMANECERAM

73%
69%

70%

EVADIDOS

60%
50%
40%
30%

23%
18%

20%

0%

9%

8%

10%
0% 0%

0%

(A) Nenhuma (B) Ensino (C) Ensino

(D) Ensino
escolaridade. Fundamental: Fundamental:
Mdio.
de 1 a 4
de 5 a 8
srie.
srie.

0%
(E) Ensino
Superior.

Quando analisamos os dados sobre o grau de escolaridade da me (Grfico 09), o

resultado muito semelhante ao anterior onde a maior frequncia de respostas ocorre para
alunos com mes com Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, para ambos os casos,
(%RPC=69; NRPC=9) e (%REC=73; NREC=8), reduzindo a frequncia conforme a
escolaridade aumenta. A ocorrncia de uma me com formao no Ensino superior em que
seu filho evadiu, este aluno financiado pelos pais, mora com trs a quatro pessoas junto com
a famlia que tem uma receita familiar de dois a quatro salrios mnimos, e o pai tem
escolaridade de 5 a 8 srie. Observando as respostas para a principal forma que os alunos
usam para se atualizarem (Grfico 10), percebemos que o principal meio de informao para
ambos os casos a Televiso (%RPC=77; NRPC=10) e (%REC=45; NREC=05) e para
aqueles que usam a Internet como meio, a frequncia maior para os evadidos (%REC=27;
NREC=03) do que para os que permaneceram (%RPC=8; NRPC=01), o que pode indicar que
o aluno tendo esta ferramenta por ter facilidade de buscar informao por conta prpria,
acredita ser desnecessria a sua permanncia na escola, estimulando a sua evaso. Esta viso
do aluno consequncia da forma com que a muitas escolas trabalham, servindo como fonte
de informaes ao invs de ser uma sintetizadora de conhecimentos.
70

Grfico 10. ALUNOS DO PROEJA, PELO MEIO QUE MAIS

UTILIZAM PARA SE ATUALIZAR.
77%

80%

PERMANECERAM
EVADIDOS

70%
60%
50%

45%

40%
27%

30%
20%

18%

15%
9%

10%

8%
0%

0% 0%

0%
(A) Jornais e
revistas.

(B) Internet.

(C) TV.

(D) Rdio.

(E) Nenhum.

Grfico 11. ALUNOS DO PROEJA, POR FREQUNCIA NO USO

DO COMPUTADOR.
35%

PERMANECERAM

31%
30%

EVADIDOS

27%

27%

25%

23%

20%

18%

23%

18%
15%

15%
10%

9%

8%

5%
0%
(A) Nunca.

(B) Menos
que uma vez
por ms.

(C) Menos
que uma vez
por semana.

(D) Menos
que uma vez
por dia.

(E) Todo dia.

Analisando as respostas da questo que apresenta a facilidade de acesso informtica

(Grfico 11), vemos que a frequncia para a opo dos que Nunca utilizam computador
bem maior para os evadidos, (%REC=27; NREC=03) dos que permaneceram (%RPC=8;
NRPC=1). Dos que usam Todo o dia os evadidos tambm so a maioria, (%REC=27;
NREC=03) contra (%RPC=23; NRPC=3), e ao analisarmos a presena do computador na casa
dos alunos (Grfico 11.1), veremos que os que permaneceram (%RPC=23; NRPC=3) tambm
so menos do que os que se evadiram (%REC=36; NREC=4). Neste caso, dos trs alunos que
permaneceram e tem computador em casa, apenas dois usam todo o dia, e um tem na
internet como a principal forma de atualizao, os outros dois a televiso o meio mais
usado, provavelmente por no saberem utilizar adequadamente o recurso. J para os evadidos,
dos trs que usam o computador todo dia, todos tm o computador em casa e utilizam
como principal fonte de atualizao a internet, reafirmando que para este grupo a
disponibilidade da informao pode dispensar a necessidade da escola.

71

Grfico 11.1 ALUNOS DO PROEJA, POR DISPONIBILIDADE DE

MICROCOMPUTADOR EM CASA.
PERMANECERAM

77%

EVADIDOS

80%

64%

70%
60%
50%
36%
40%
23%

30%
20%
10%
0%

Sim

No

Grfico 12. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO AS

CONDIES DE ALIMENTAO NA EAFRS.
60%

55%

PERMANECERAM
EVADIDOS

50%

46%

40%

36%

38%

30%

20%

15%
9%

10%
0%

0 % 0%

0%

0%
(A) Plenamente (B) Adequadas.
adequadas.

(C) Pouco
adequadas.

(D)
Inadequadas.

(E) No sei
responder.

A opinio dos alunos quanto qualidade do atendimento por parte da EAFRS e a

infraestrutura disponibilizada, as respostas so analisadas a seguir. Observa-se com clareza
que os alunos evadidos normalmente avaliam as condies de infraestrutura e atendimento
por parte da escola de forma mais favorvel do que os que permaneceram estudando. Entendo
que isso se deve ao pouco tempo de permanncia na EAFRS, alguns dos casos apenas uma
semana, fazendo com que o aluno relacione as condies da EAFRS com as da sua escola de
origem, que no o incentivou suficientemente para que continua sse a estudar. Ainda pela
caracterstica do aluno da EJA que valoriza a oferta da oportunidade criada para ele, mesmo
que esta no lhe seja adequada.
Para as condies de alimentao (Grfico 12), a grande maioria dos evadidos as
considera melhores do que os que permaneceram. Somando as respostas adequadas e
plenamente adequadas temos, (%RPC=61; NRPC=08) e (%REC=90; NREC=10), no
entanto o grupo (%RPC=38; NRPC=05) que permaneceu no curso acredita serem Pouco
adequadas. Aqui se percebe que quanto mais o aluno permaneceu na escola, mais criteriosa
sua avaliao em relao alimentao e o aluno que evadiu no se props a polemizar. Pode
assim indicar que a EAFRS pode melhorar as condies de alimentao.
72

Grfico 13. OPINIO DOS ALUNOS, QUANTO AOS

PROCEDIMENTOS DE ENSINO ADOTADOS PELA MAIORIA DOS
PROFESSORES, QUANTO AOS OBJETIVOS DO CURSO.

90%

85%

80%

PERMANECERAM
EVADIDOS

73%

70%
60%
50%
40%
27%

30%
20%

15%

10%
0% 0%

0%
(A) Bastante
adequados.

0% 0%

0% 0%

(B)
(C)
(D) Pouco
(E)
Adequados. Parcialmente adequados. Inadequados.
adequados.

Grfico 14. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA QUANTO

DISPONIBILIDADE DOS PROFESSORES PARA ORIENTAO
EXTRACLASSE.
60%

PERMANECERAM

54%

EVADIDOS

50%

44%

46%

44%

40%
30%
20%
11%
10%
0% 0%

0%
(A) Todos tm (B) A maioria tem
disponibilidade. disponibilidade.

(C) Cerca da
metade tem
disponibilidade.

0%
(D) Menos da
metade tem
disponibilidade.

0% 0%
(E) Nenhum tem
disponibilidade.

Para a anlise dos procedimentos de ensino em relao aos objetivos do curso (Grfico
13), de novo percebemos que a avaliao dos que permaneceram no curso mais criteriosa,
quando assinalam a opo, Bastante adequada com (%RPC=15; NRPC=02) contra
(%REC=73; NREC=08), importante considerar que alguns alunos participaram apenas na
primeira semana de aula e depois se evadiram, podendo ser este o motivo de uma avaliao
mais otimista neste critrio. Percebemos que todos os alunos consideram os procedimentos,
Bastante adequados ou Adequados, indicando assim, no serem os procedimentos de ensino
responsveis por incentivar a evaso. No entanto, a maioria dos que permaneceram no
consideram o melhor conceito para a varivel avaliada, demonstrando que pode sim haver
problemas pedaggicos, principalmente se considerarmos a simplicidade da avaliao dos
alunos, que comparam os procedimentos da EAFRS com os da escola de origem que muito
provavelmente eram inadequados.
Quando levamos em conta a avaliao por parte dos alunos da disponibilidade dos
professores para a orientao extraclasse, (Grfico 14), podemos observar (%RPC=54;
NRPC=07) e (%REC=44; NREC=04), para a opo de todos tm disponibilidade, desta
73

forma o atendimento pelos professores da EAFRS no foi apontado como causa da evaso, at
porque para a opo a maioria tem disponibilidade praticamente complementa o total da
frequncia. Nesta opo dois alunos evadidos no indicaram resposta, alegando que por terem
participado pouco tempo nas aulas no sentiam condies de avaliar este item.
Grfico 15. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA QUANTO AO
DOMNIO E ATUALIZAO , DOS CONTEDOS TRABALHADOS.
80%

80%
PERMANECERAM

70%

EVADIDOS

60%

54%

50%
40%

38%

30%
20%

20%

8%

10%
0% 0%

0%
(A) Sim,
todos.

0%

(B) Sim, a (C) Sim, mas (D) Sim, mas

maior parte
apenas
menos da
deles.
metade
metade
deles.
deles.

0% 0%
(E) No,
nenhum
deles.

J pela avaliao, quanto ao domnio atualizado dos contedos (Grfico 15), um aluno
evadido no deu resposta, e os alunos que permaneceram tm uma viso mais crtica a dos
que se evadiram, em que para a opo sim todos apresentam um bom domnio (%RPC=38;
NRPC=05) e (%REC=80; NREC=08), que praticamente completa a frequncia, se
considerarmos junto opo sim a maior parte deles, este critrio tambm pode ser
descartado como a causa da evaso. No entanto a avaliao pelos alunos que permaneceram,
novamente indica a necessidade de alguns professores, atualizarem os seus contedos ou
ento torn-los adequados necessidade dos alunos.
Para a anlise dos dados sobre a prtica de apresentao e discusso do plano de ensino
do professor, com os alunos ao iniciar as atividades (Grfico 16), interessante considerar
que dois alunos evadidos no responderam, por acharem que o curto tempo de participao
nas aulas no foi suficiente para o julgamento. Se os professores discutem o plano de ensino
com os alunos, a maior frequncia se encontra na resposta sim para todos (%RPC=46;
NRPC=06) e (%REC=67; NREC=06), seguida pela opo sim a maior parte (%RPC=46;
NRPC=06) e (%REC=33; NREC=03), apesar de mais criteriosa a avaliao por parte dos que
permaneceram este motivo no parece indicar causa de evaso. Aqui observar uma
contradio quanto percepo dos alunos que permaneceram no curso, uma vez que um
grupo diz que todos os professores debateram os planos, para que outro grupo possa dizer
que sim a maior parte, somente se este grupo faltou na aula no dia em que o professor
realizou tal debate. No entanto, apontada aqui tambm a necessidade de alguns professores
ou talvez, mais da metade, como foi indicado por um aluno, expor seu plano de ensino e
realizarem o contrato informal de ensino com os alunos, discutindo e acordando as
necessidades e realidades do aluno bem como a forma e objetivos das avaliaes.

74

Grfico 16. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, PELA

AVALIAO DOS DOCENTES QUANTO DISCUSSO DO
PLANEJAMENTO DO ENSINO COM OS ALUNOS.
70%

67%

PERMANECERAM
EVADIDOS

60%
50%

46%

46%

40%

33%

30%
20%
8%

10%
0% 0%

0%
(A) Sim,
todos.

0%

0% 0%

(B) Sim, a (C) Sim, mas(D) Sim, mas (E) Nenhum

maior parte. apenas
menos da
discute.
cerca da
metade.
metade.

Grfico 17. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, NA AVALIAO

PELO DESEMPENHO DOS PROFESSORES.
100%

92%

PERMANECERAM

90%

EVADIDOS

80%
70%
60%

55%

50%

45%

40%
30%
20%
10%

8%
0% 0%

0%
(A) Excelente

(B) Bons

(C) Regulares

0% 0%
(D) Ruins

0% 0%
(E) No tenho
opinio
formada.

Na avaliao do desempenho dos professores (Grfico 17), a totalidade dos alunos

considera os professores Bons (%REC=45; NREC=05) ou Excelentes (%REC=55;
NREC=06), identificando desta forma que este critrio tambm no motivo de evaso, no
entanto os alunos que permaneceram no curso so novamente mais criteriosos na avaliao de
forma que acham Excelentes (%RPC=08; NRPC=01) e Bons (%RPC=92; NRPC=12),
indicando novamente que a EAFRS pode melhorar em relao ao desempenho dos seus
professores.

75

Grfico 18. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO

ADEQUAO DO HORRIO DE FUNCIONAMENTO DA EAFRS.

77%

80%

PERMANECERAM

70%

EVADIDOS

60%
50%
40%
30%
20%

27%

27%

23%
18%

18%
9%

10%
0%

0%
(A)
(B) Adequado. (C) Pouco
Plenamente
adequado.
adequado.

0%

0%

(D)
Inadequado.

(E) No sei
responder

Quanto ao horrio de atendimento pela EAFRS (Grfico 18), podemos observar que a
totalidade dos alunos que permaneceram indicam ser o horrio Adequado ou Plenamente
Adequado favorecendo a sua permanncia, e por outro lado para os evadidos, trs alunos
(27%) consideram o horrio Inadequado, destes, dois so solteiros, no tm filhos, tm trs
ou mais irmos, me com ensino fundamental de 1 a 4 srie e sugerem que o curso deveria
ser ofertado no perodo noturno (grfico 22), o outro sugere que o curso, fosse ofertado aos
finais de semana, esse mora sozinho, tem renda de dois a quatro salrios mnimos, tem
computador em casa e usa-o todo dia e tem internet como principal fonte de atualizao e
trabalha e sustenta-se. O perfil desses alunos evadidos deixa claro que por trabalhar, s
poderia estudar a noite ou finais de semana, motivo que foi determinante para a sua evaso.
Ainda considerando os dados do (grfico 18), em que as respostas indicam que para
dois alunos evadidos (18%), a opo no sei responder, um sugeriu que o curso deveria ser
no perodo noturno (Grfico 22), solteiro, com quatro irmos, no tem filhos, mora com os
pais, com a renda familiar mensal de dois a quatro salrios, trabalha em parceria com a
famlia, pais com ensino fundamental de 1 a 4 srie, tem na TV o seu principal meio de
atualizao, no possui e nunca usa o computador, este apesar do perfil ser bem diferente aos
anteriores, tambm evadiu devido s condies financeiras e ter que contribuir com a famlia,
aqui tambm pode ter influenciado o nvel de escolaridade dos pais.
Um aluno evadido que sugeriu ser o horrio pouco adequado, contradiz-se quando
tambm destaca na questo no 22 como melhor forma de oferta, dia inteiro e semanas
alternadas que a forma de oferta do curso, este aluno filho de pai com escolaridade de 5
a 8 e me com ensino superior, usa a internet como principal meio de atualizao e o
computador todo o dia e tem computador em casa, tem somente um irmo, receita familiar de
dois a quatro salrios mnimos e financiado pela famlia. Este aluno pode ter evadido, por
falta de afinidade com o curso, no acreditar que o curso pudesse melhorar as condies
financeiras, no ter necessidade de se autofinanciar, acreditar que as condies a ele
oferecidas j bastam, bem como, que a facilidade em buscar informaes (internet), atenda s
suas expectativas.

76

Grfico 19. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO S

INSTALAES DA EAFRS PARA LEITURA E ESTUDO.
90%

85%

PERMANECERAM

80%

EVADIDOS

70%
60%

60%
50%
40%
30%

30%
20%
8%

10%

10%

8%
0%

0%
(A)
Plenamente
adequadas.

(B)
Adequadas.

(C) Pouco
adequadas.

0% 0%

0%

(D)
Inadequadas.

(E) No sei
responder.

Grfico 20. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO S

CONDIES DAS SALAS DE AULA, LABORATRIOS,
AMBIENTES DE TRABALHO E ESTUDOS.
60%

60%
PERMANECERAM

50%
40%
30%
20%
10%
0%

EVADIDOS

46%
38%
30%

15%
10%
0% 0%

0% 0%

(A) Amplas,
(B) Arejadas,
(C) Mal
(D) Mal
(E) Mal arejadas,
arejadas, bem bem iluminadas, ventiladas, bem ventiladas, mal mal iluminadas,
iluminadas e com com mobilirio iluminadas e com iluminadas, com mobilirio
mobilirio
satisfatrio e
mobilirio
pequenas em
inadequado e
adequado.
pequenas em satisfatrio, masrelao ao no de pequenas em
relao ao no de pequenas em
alunos e
relao ao no de
alunos.
relao ao no de
mobilirio
alunos.
alunos.
razovel.

Quanto s condies das instalaes para leitura e estudo (Grfico 19), novamente os
alunos que permaneceram so mais criteriosos em relao aos que evadiram. Para a opo,
Plenamente adequadas (%RPC=08; NRPC=01) e (%REC=30; NREC=03), e para a opo,
adequadas (%RPC=85; NRPC=11) e (%REC=60; NREC=06), indicaes estas que no
justificam motivos para evaso. Novamente interessante perceber que os alunos que
permaneceram indicam que existem problemas com os ambientes para leitura, que a EAFRS
poder melhorar.
Quanto infraestrutura (Grfico 20), de maneira geral os alunos consideram os
ambientes como sendo Amplos, arejadas, bem iluminadas, e com mobilirio adequado
(%RPC=46; NRPC=06) e (%REC=60; NREC=06), e outra parcela significativa (%RPC=38;
NRPC=05) e (%REC=30; NREC=03), considera que os ambientes so Arejados, bem
iluminados, com mobilirios satisfatrios, e pequenos em relao ao nmero de alunos. Aqui
pode ser entendido que um grupo de alunos que evadiu no estava totalmente satisfeito com o
ambiente das aulas, tambm um grupo maior dos que permaneceram fez as mesmas
observaes indicando principalmente que alguns espaos didticos da EAFRS deveriam ser
ampliados.
77

Grfico 21. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO

AVALIAO EM RELAO A BIBLIOTECA.
90%
90%

PERMANECERAM
EVADIDOS

80%
69%

70%
60%
50%
40%
31%
30%
20%

10%
10%
0% 0%

0% 0%

0% 0%

0%
(A) Excelente

(B) Boa

(C) Regular

(D) Ruim

(E) No sei

Em relao avaliao das condies da biblioteca (Grfico 21), a totalidade dos

alunos indica serem boa ou excelente, os alunos que permaneceram novamente so mais
criteriosos na avaliao, em que para a opo Excelente (%RPC=31; NRPC=04) e
(%REC=90; NREC=09), e para a opo Boa (%RPC=69; NRPC=08) e (%REC=10;
NREC=01), no demonstrando aqui nenhuma possibilidade de indicar causa da evaso devido
s condies da biblioteca, mas da mesma forma das anlises anteriores um grupo
significativo dos que permaneceram no consideram nota mxima para a biblioteca indicando
que existe alguma deficincia.
Grfico 22. OPINIO DOS ALUNOS DO PROEJA, QUANTO AO
MELHOR TURNO PARA QUE FOSSE OFERECIDO O CURSO.
80%

77%

70%

64%

PERMANECERAM
EVADIDOS

60%
50%
40%
27%

30%
20%
10%
0%

15%
9%

8%
0%
(A)
Matutino

0%0%
(B)
(C) Noturno
Vespertino

0%0%

0%

(D) Dia (E) No faz (F) EM

inteiro,
diferena. FINAL DE
(semana
SEMANA
alternada)

Quanto ao melhor turno para oferta do curso do PROEJA (Grfico 22), a escola parece
ter acertado na forma de alternncia para esta turma e que atendeu a maioria (%RPC=77;
NRPC=10) e (%REC=64; NREC=07), alguns alunos apesar de no acharem o turno ofertado,
como o melhor ainda assim permaneceram, por outro lado para o grupo, dos que se evadiram
e citaram que o melhor turno seria o noturno (%REC=27; NREC=03) indicam ter sido
determinante o turno de oferta para a evaso deste grupo, esta indicao coincide com dois e
um alunos que citaram, respectivamente, o horrio como inadequado e pouco adequado,
78

da questo 18, da mesma forma, um aluno evadido sugere que deveria ser ofertado o curso
Em Final de Semana, opo esta que no estava no questionrio, no entanto foi escrita por
um aluno, e que coincide com a indicao anterior de que o horrio em que foi ofertado o
curso era inadequado, desta forma podemos entender que 36% dos evadidos o fizeram
devido dificuldade de articular horrio e turno com suas outras atividades, como trabalho
por exemplo.
A questo aberta foi elaborada em duas verses, uma para ser aplicada aos evadidos
(23.a) Cite dois motivos que o levou a desistir do curso PROEJA na EAFRS e outra aos que
permaneceram no curso(23.b) Cite dois motivos que considera terem sido importantes para a
sua permanncia no curso PROEJA na EAFRS. Os seus dados esto representados nos
grficos (23.a) e (23.b), respectivamente.
Grfico 23.a- DUAS OPINIES POR ALUNO, DOS MOTIVOS QUE O LEVOU A DESISTIR DO CURSO
PROEJA NA EAFRS.
5%
5%

5%

5%

20%

5%
5%

20%

5%

10%

10%

5%
SITUAO FINANCEIRA, TER QUE TRABALHAR PARA HONRAR OS COMPROMISSOS
HORRIO INADEQUADO, FOI O NICO
POCA DE MUITO SERVIO NA PROPRIEDADE, TERIA QUE AJUDAR OS PAIS
CURSO DEMORADO, TRS ANOS MUITO TEMPO
TRANSPORTE
FALTA DE TEMPO
SEM CONDIES DE PAGAR PENSO FORA DA ESCOLA
NO QUER FALAR
J POSSUIA ENSINO MDIO
SA PORQUE FUI EXPULSO?
DIAS DE VIDA ME LEVARAM A DESISTIR
ALTERNNCIA, SE FOSSE TEMPO INTEGRAL SERIA MAIS RPIDO

No grfico (23.a) podemos observar que quatro (20%) opinies de alunos evadidos,
indicam que o motivo da desistncia foi o horrio inadequado e quando comparado com os
dados do (Grfico 18), que analisa a adequao do Horrio de Atendimento, observamos
que dos evadidos, tambm quatro alunos acharam o horrio Pouco adequado ou
Inadequado, o mesmo foi identificado quando pergunta se referia ao turno do curso, em
que quatro alunos evadidos indicaram que deveria ser noturno e ao final de semana, estas
respostas se referem aos mesmos alunos. Desta forma podemos observar que o horrio ou
turno disponibilizado, por no ser o ideal para que o aluno pudesse frequentar as aulas, foram
determinantes para a evaso de quatro alunos.
Quanto s condies de trabalho (Grfico 23.a), se acumularmos a indicao de
situao financeira, ter que trabalhar para honrar os compromissos (20%) com poca de
muito servio na propriedade, teria que ajudar os pais (10%), seis opinies citadas por
evadidos tambm vm a confirmar que no grupo dos evadidos (Grfico 07), acumulando os
que Trabalham para o seu sustento ou ainda contribuem para o sustento da famlia, so
respostas dos seis mesmos alunos e indica que a evaso deste grupo ocorre em consequncia
da necessidade de trabalhar para a subsistncia sua e de sua famlia, ou para honrar
compromissos.
Estes resultados indicam tambm que quando o currculo est voltado para a
empregabilidade, o prprio emprego concorre com a permanncia do aluno na escola, porque
a partir do momento em que o aluno tem oportunidade de trabalhar no mais v motivo de
estudar para poder trabalhar e:
79

[...] toda a formao que estiver associada ao trabalho, enquanto emprego

assalariado, por maiores mudanas que se queira introduzir no currculo e
na gesto da escola, permanecer mantendo a separao trabalho e
educao. (RIBEIRO, 2002, p.07).

Nas opes de menor proporo, encontramos duas que so determinantes, para dois
alunos, um que citou J possuir o ensino mdio e outro que afirmou, sa porque fui
expulso.
A Bolsa de Ajuda citada em trs opinies (13%) de motivos que levaram a
permanecer, passou a ser paga a partir do terceiro semestre com valor equivalente a R$ 100,00
(cem reais por ms). A partir do pagamento da bolsa, no houve mais evaso, a mesma serviu
como incentivo para permanncia do grupo. Podemos observar tambm que a totalidade dos
alunos que permaneceram indica ser o horrio Adequado ou Plenamente adequado
(Grfico 18) este fator pode ter sido determinante para a sua permanncia.
Em diversas avaliaes quanto infraestrutura e atendimento por parte da escola e
professores, os alunos que permaneceram avaliam serem as condies piores do que a
avaliao pelos evadidos, conforme defendido anteriormente, podem sim representar
deficincias da escola no atendimento.
Grfico 23.b- DUAS OPINIES POR ALUNO, DOS MOTIVOS IMPORTANTES PARA A SUA
PERMANNCIA NO CURSO 4%
PROEJA
4% NA EAFRS.
4%

4%

4%

17%
13%

4%
4%
13%

4%

8%
4%

13%

UMA GRANDE VONTADE DE ESTUDAR, ME FORMAR E ADQUIRIR CONHECIMENTO.

DESEJO DE SER TCNICO AGRCOLA.
INCENTIVO E AJUDA DA FAMILIA.
BOLSA DE AJUDA.
A ALTERNNCIA.
DISPONIBILIDADE DE ALOJAMENTO
AMIZADE DE ALGUNS COLEGAS
SER O CURSO MAIS PRXIMO DA MINHA CASA.
TER UMA PROFISSO
TER UM FUTURO MELHOR
GOSTA DE ASSUNTOS VOLTADOS A AGRICULTURA
CONHECER AS TCNICAS PARA APLICAR NA PROPRIEDADE
A COMUNIDADE ONDE MORO ONDE VOU USAR O QUE APRENDI, O QUE ME INCENTIVA.
MOSTRAR QUE POSSIVEL QUANDO SE QUER

Ainda no grfico (23.b) so destacados como motivos, que os incentivaram a

permanecer no curso, uma grande vontade de estudar, me formar e adquirir conhecimento
(17%) e o desejo de ser tcnico agrcola (13%); incentivo e ajuda da famlia (13%), a
amizade com os colegas, ter uma profisso e um futuro melhor, levar o conhecimento para a
comunidade, mostrar que possvel quando se quer. Observamos aqui que a vontade, o
desejo, o otimismo, o incentivo familiar, a determinao, podem ter sido determinantes para
que os mesmos continuassem no curso. Principalmente quando os mesmos trabalham junto
com a famlia, podemos observar que a autoestima fator determinante para a continuidade
dos estudos, por outro lado:
[...] enquanto a baixa auto-estima [sic], a inferiorizao e a negatividade
por parte dos educandos pertencentes s camadas populares no forem
tocadas, assumidas e trabalhadas, a superao da desigualdade social no
se efetivar. Tal processo complexo e envolve fatores de natureza
poltica, econmica, social e cultural. Aliados, porm, a esses fatores de
carter macro, existem aqueles de carter micro, do plano pessoal e

80

subjetivo, que tambm desempenham seu papel (GIOVANETTI, 2003.

p.5).

Ainda o esclarecimento ao aluno ingressante, do perfil e rea de atuao do

profissional egresso evitar surpresas ao perceber que no era aquilo que desejava, da mesma
forma, quando o aluno tiver clareza, sobre os seus objetivos e metas estar motivado a superar
as dificuldades.

81

CONCLUSES

A pesquisa indicou o perfil da turma ingressante em agosto/2006 no Curso Tcnico

Agrcola da EAFRS, oferecido na modalidade de EJA, aproximadamente 91% dos alunos tm
renda familiar de at quatro salrios, 88% dos alunos so solteiros, 84% no tm filhos, 70%
moram com os pais, 68% dos seus pais possuem formao de Ensino fundamental de 1 a 4
srie, 52% trabalham e recebem ajuda da famlia, 50% moram com trs ou qua tro pessoas,
50% tm quatro ou mais irmos, 61% tm a televiso como principal meio para atualizao e
30% tm computador em casa.
GRFICO 24. DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR
FAIXA ETRIA
70%

69%
67%

EVADIDOS
PERMANECERAM

60%
50%
40%
30%
20%

15%

17%

10%
0%

8%
0%

0%

0%

8%

8%
0%

0%0%

0%

8%
0%

17-22,9 23-28,9 29-34,9 35-40,9 41-46,9 47-52,9 53-58,9 59-64,9

A faixa etria dos alunos da turma (Grfico 24) varia de 17 a 61 anos de idade quando
do ingresso, a grande maioria dos alunos (68%) se concentram na faixa etria de 17,0 a 23,9
anos, podemos observar que somente permaneceram dois alunos com idade acima de 29 anos,
trata-se de um casal de aposentados, cujos os filhos j estavam encaminhados e que
permaneceram devido estarem juntos, na escola ou na comunidade.
Para um aluno que seja casado ou j tenha constitudo famlia muito difcil se
ausentar por perodos sucessivos com a finalidade de estudar, demonstrando assim que a
oferta do curso para alunos com este perfil no foi adequada e que, muito provavelmente,
noite ou nos sbados seria mais apropriado para eles. A prova disso que no edital de seleo
da segunda turma, no houve candidatos para formar uma nova turma, confirmando que a
oferta nestes moldes, exclui o aluno devido s condies oferecidas no serem favorveis a
ele.
As dificuldades apresentadas por parte dos que permaneceram no curso no so muito
diferentes daquelas apresentadas pelos evadidos, no entanto, os primeiros apresentam uma
maior determinao ou desejo de realizar o curso. Desta forma apesar dos evadidos acusarem
seus motivos, percebemos, pelas respostas dos alunos que permaneceram, que o determinante
para evitar a evaso a perspectiva, de encontrarem atravs do curso, uma melhoria no nvel
de vida dele e de sua famlia e, quando:
82

[...] as exigncias do mercado de trabalho no apenas sejam pouco

compatveis com o estudo, como tambm que a insero nele articulada
ao pouco sucesso educacional da maioria [...] amplie a decepo com o
que a escola rizao pode oferecer como perspectiva de melhoria de
condio de vida [...] (CARVALHO, 2000, p.11).

No caso do PROEJA, a falta de formao para os professores atuarem na Pedagogia da

Alternncia e com a EJA, devido ao tempo de permanncia na escola ser praticamente a
metade do tempo de um curso regular, fez com que alguns professores apressassem as aulas
atropelando os contedos, na tentativa de cumprir as ementas previstas para as disciplinas,
criando certo pnico no aluno, que diminui o seu rendimento, podendo estimular a evaso. No
entanto faltou buscar dados junto aos professores para comprovar o mesmo e fica como
sugesto para futuros trabalhos.
Da mesma forma, o desconhecimento do perfil do curso e/ou rea de atuao do futuro
profissional, apontado em trs opinies (Grfico 23.b), pode surpreend- lo ao perceber que
no bem aquilo que desejava, como profisso ou ainda:
[...] que as exigncias do mercado de trabalho no apenas sejam pouco
compatveis com o estudo, como tambm que a insero nele articulada
ao pouco sucesso educacional da maioria (em termos de nvel de
escolaridade alcanado com aprovao) amplie a decepo com o que a
escolarizao pode oferecer como perspectiva de melhoria de condio de
vida [...] (CARVALHO, 2000, p.11)

Apesar de no ser apontada como motivo, tambm pode ser causa de evaso a
percepo pelo aluno que a vaga no mercado de trabalho no est reservada para ele, de
acordo com a falsa ideia passada pela escola e sociedade, que o estudo profissionalizante lhe
garantiria vaga no mercado de trabalho. Assim o aluno ingressa na escola, com a perspectiva
de se capacitar para conquistar o emprego, no entanto, a partir do momento que consegue
trabalho, perde o interesse pelo estudo, principalmente quando continuar estudando, passa a
ser incmodo e difcil. O emprego desta forma acaba concorrendo com a escola e induzindo o
aluno, para a desistncia.
Quanto evaso do PROEJA da EAFRS e partindo da anlise dos dados, destacamos
isoladamente dois principais motivos apontados que apresentaram diferenas significativas de
frequncia, quando comparados os dados do grupo dos alunos que permaneceram no curso em
relao aos do grupo de alunos que se evadiram.
O primeiro, analizando os dados apresentados na questo 07. O que melhor descreve
seu caso?, indica que 54% dos alunos evadidos o fizeram por razes econmicas, pela
necessidade de trabalhar para o seu sustento e/ou da famlia.
O segundo pelos dados obtidos das questes, 18. Em relao s suas necessidades, o
horrio de funcionamento da EAFRS e 22. Para voc o melhor seria que o curso PROEJA
fosse oferecido no turno , que foi apontado por 36% dos evadidos o fato do horrio em que
foi disponibilizado o curso ser inadequado ou pouco adequado, por outro lado 100% dos
alunos que permaneceram indicaram ser o horrio adequado ou plenamente adequado.
Partindo destes dois destaques, um que avalia as condies de financiamento, o outro
que avalia as condies adequadas de horrio para frequentar as aulas, descrevo a seguir o
perfil dos alunos, agrupando os que apresentam motivos semelhantes.
Dos trs alunos (27%) que consideram o horrio Inadequado, do (Grfico 18), dois
so solteiros, no tm filhos, com quatro ou mais irmos, me com escolaridade equivalente
ao ensino fundamental de 1 a 4 srie, com renda familiar de dois a quatro salrios, esses
83

sugerem que o curso deveria ser noturno. Um deles mora com os pais e os irmos, trabalha e
contribui com a famlia, pai com escolaridade de 5 a 8 srie tem a TV como o seu principal
meio de atualizao, nunca usa e no tem computador, o outro trabalha para o seu sustento,
mora sozinho, usa a internet como principal fonte de atualizaes, tem computador em casa e
usa todo dia, pai com escolaridade de 1 a 4 srie. O terceiro sugeriu que o curso fosse
ofertado nos finais de semana, esse mora sozinho, tem trs irmos, tem renda de dois a
quatro salrios mnimos, tem computador em casa e usa todo o dia, tem a internet como
principal fonte de atualizao, trabalha e se sustenta.
Ainda considerando os dados do (grfico 18), em que as resposta para a opo no sei
responder indicada por dois alunos, desses um aluno (9%) sugere que o curso deveria ser
no perodo noturno (grfico 22), ele solteiro, com quatro irmos, no tem filhos, mora com
os pais, com a renda familiar mensal de dois a quatro salrios, trabalha em parceria com a
famlia, pais com ensino fundamental de 1 a 4 srie, tem na TV o seu principal meio de
atualizao, no possui e nunca usa o computador, esse, apesar do perfil ser bem diferente aos
anteriores, tambm evadiu devido s condies financeiras e necessidade em contribuir com a
famlia. Tambm pode ter influenciado o nvel de escolaridade dos pais.
O perfil destes quatro (36%) alunos evadidos indica que, por trabalharem, s poderiam
estudar noite ou finais de semana, motivo que foi determinante para a evaso, isso vale tanto
para os que detm boas condies para atualizao e a renda familiar individual e exclusiva,
quanto para os desprovidos de boas condies para atualizao e com a renda familiar
dividida com os pais mais quatro irmos. Aqui o trabalho concorre com a escola e ao ter que
optar entre trabalhar ou estudar o aluno acaba optando pela necessidade financeira, e
consequentemente a desistncia dos estudos.
Observamos ainda que sete (64%) alunos que se evadiram, ao responder a questo
(no 22), afirmam ser adequada a forma que o curso foi ofertado, Dia inteiro (semana sim outra
no), e para a questo (no 18), cinco (45%) alunos consideram o horrio de funcionamento da
EAFRS, como sendo adequado ou plenamente adequado, indicando no ser o turno de
oferta, nem o horrio o motivo da evaso deste grupo. Observamos ento que apesar das
condies do horrio disponibilizado ao curso estarem adequadas, outros fatores levou este
grupo para a evaso. Desse grupo, um (9%) aluno se contraria, quando sugere ser o horrio
pouco adequado e tambm destaca como a melhor forma de oferta do curso dia inteiro e
semanas alternadas, coincidentemente a forma ofertada, seu perfil indica que financiado
pela famlia, que possui receita familiar de dois a quatro salrios mnimos, o pai possu
escolaridade de 5 a 8 srie e me, ensino superior, ele cita usar a internet como principal
meio de atualizao e tem computador em casa e o usa todo o dia, tem somente um irmo e
responde na questo (no 23) que, dias de vida me levaram a desistir. A no necessidade de se
autofinanciar, leva a acreditar que as condies a ele oferecidas j bastam, bem como, que a
facilidade em buscar informaes na internet dar conta de suas expectativas, ou ainda, pelo
curso no lhe interessar, podem ser as causas de sua evaso.
Os seis (54%) alunos evadidos, que apontaram a necessidade de trabalhar para o seu
sustento e/ou da famlia (Grfico 07), indicam as condies de financiamento familiar e
apontam que a evaso escolar ocorre por razes econmicas. Desses, um aluno (9%), aponta
que necessita trabalhar e contribuir com a famlia, ele mora com os pais e mais trs irmos,
solteiro, no tem filhos, com renda familiar de at dois salrios mnimos, escolaridade do pai
de 5 a 8 srie e da me de 1 a 4 srie, tem o rdio como principal meio de atualizao, no
tem computador em casa e usa menos que uma vez por ms, e acha que o horrio e turno de
oferta do curso so adequados. Dois alunos (18%) trabalham e se sustentam, so solteiros,
com renda familiar de at dois salrios, os pais e mes com escolaridade de 1 a 4 srie, no
tm computador e acessam os mesmos menos de uma vez por semana, um deles tem quatro
irmos, um filho e mora sozinho, tem a TV como principal fonte de atualizao, o outro tem
84

um irmo, no tem filhos, mora com quatro amigos ou mais, utiliza jornais e revistas como
principal forma de atualizao. Trs alunos (27%) indicaram trabalhar e receber ajuda da
famlia, dois deles so solteiros, tm dois ou mais irmos, moram com os pais que tem
formao escolar de 1 a 4 srie e tem a TV como principal meio de atualizao, desses, um
deles mora com trs a quatro pessoas, tem renda de dois a quatro salrios, me com
escolaridade de 5 a 8 srie, no tem e nunca usa computador, o outro, mora com cinco ou
seis pessoas, renda familiar de quatro a oito salrios, me com escolaridade de 1 a 4 srie,
tem computador em casa e usa todo dia e respondeu na questo (no 23) que saiu da escola
porque fui expulso. O terceiro tem computador em casa e usa todo o dia e utiliza a internet
como principal fonte de atualizao, casado, tem quatro ou mais irmos, mora com a esposa
e trs filhos, com renda familiar de dois a quatro salrios, pai com formao no ensino mdio
e me de 5 a 8 srie. Dos trs casos apresentados, e considerando como prpria a causa da
sada do aluno que cita ter sido expulso, os outros dois apesar de possurem perfis totalmente
diferentes, assemelham-se nas condies financeiras, em que a receita familiar mdia per
capita fica prxima de R$ 249,00, bem inferior que a mdia de R$ 851,00 para a regio sul no
ano de 2008 (IBGE, 2008, tabela 7.6.9), de forma a concordarmos que temos aqui cinco
alunos (45%) com baixa renda, que por necessitarem trabalhar foram levados a evadirem no
curso.
Desta forma, so apresentados como causas para a evaso dois grupos: o dos que
evadiram por motivos comportamentais e dos que desistiram por motivos financeiros.
Das evases por motivos comportamentais, com dois (18%) alunos evadidos, temos o
caso do aluno que foi expulso e do aluno que indicou que dias de vida me levaram a
desistir.
No caso dos que alegaram dificuldade de horrio e/ou turno no adequados, como
motivo de evaso, o perfil indicava tambm que o trabalho era necessidade ou prioridade.
Fica evidente que a opo foi assinalada porque no possibilitava para este aluno estudar e
trabalhar. Podemos concluir que para um grupo de quatro (36%) alunos, a evaso foi
consequncia de no conseguirem conciliar horrio de trabalho com o horrio de estudo.
Os outros cinco alunos, que representam 46% dos evadidos, sejam os que moram
sozinhos ou com familiares, os que se sustentam, os que ajudam a sustentar a famlia ou so
ajudados pela famlia, com boas ou precrias condies de atualizao, todos tm o trabalho
como concorrente com a escola ou precisam trabalhar para a subsistncia ou desejam
trabalhar para manter o padro de vida dele e da famlia. Apesar deste grupo de alunos no ter
indicado o horrio como impedimento, tiveram que escolher entre estudar e trabalhar.
Os evadidos apresentam ainda outras dificuldades que favoreceram a evaso como :
dificuldade de transporte, falta de tempo, j possuir formao no ensino mdio e demora em
concluir o curso.
Quando somamos o grupo dos 36% dos alunos evadidos por no conseguirem conciliar
horrio de trabalho com o horrio de estudo, com os 46% dos evadidos que precisam ou
desejam trabalhar, para a sua subsistncia ou para manter o padro de vida dele e da famlia,
respectivamente, podemos afirmar que o principal motivo da evaso escolar dos alunos do
Curso de Tcnico Agrcola da EAFRS, na modalidade de EJA, foi devido dificuldade em
conciliar o estudo com o trabalho, que representou um total de 82% dos evadidos e os outros
18% por motivos pessoais no se adaptaram escola ou ao curso.
O PROEJA mais uma tentativa de reduo do processo educativo a um mecanismo
instrumental e adaptativo voltado para a integrao perifrica ou informal no mercado de
trabalho (VENTURA, 2002, p.9), outro programa concebido para melhorar os indicadores
educacionais, bem como para aproveitar o espao e capacidade pedaggica das Instituies
Federais de Ensino Tcnico que possuem ensino de qualidade, no entanto percebemos que o
programa proposto para atender Jovens e Adultos mais uma vez no consegue atingir o
85

objetivo devido s dificuldades apresentadas, como no caso em questo. Desta forma foi
determinante para a evaso a forma de oferta do curso, horrio diurno e modo de alternncia,
bem como a excluso de outros j no processo seletivo, de forma que para constituir uma
segunda turma no houve candidatos. Conclumos que a formao nesta modalidade, para
atender quele que j constituiu famlia e trabalha, deveria ser ofertada na comunidade do
aluno, em dias alternados ou noite. No entanto, o ideal que fosse concentrado esforos para
garantir a formao at a concluso do Ensino Mdio na idade de 17 anos para toda a
populao, desta forma a Educao de Adultos se concentraria apenas no Ensino Superior.
Certo de que no foram esgotadas as possibilidades de avaliao e anlise, devido
elaborao do questionrio no ter sido to abrangente, como um exemplo, poderia tambm
ter buscado informaes quanto adequao do curso aos interesses e expectativas dos
alunos, bem como a percepo dos professores frente ao trabalho com os alunos, talvez
pudssemos obter respostas para: Ser que os professores estariam dispostos a se deslocar at
a comunidade do aluno para trabalhar? Poderia ser noite? Como o professor v o trabalho
com a EJA? At que ponto o professor acha importante o PROEJA? A Educao Profissional
deve ser voltada para o trabalho, para atender as necessidades do empregador ou no?
Desejo que as informaes contidas neste trabalho venham a contribuir para a reduo
da evaso no curso investigado, bem como oferecer subsdios para outros trabalhos de
pesquisa a serem desenvolvidos.
Desejo tambm convidar a todos os Mestres a repensar as suas prticas e oportunizar
que a cada dia possa melhorar a ao em sala de aula e assim ter a maior sucesso neste nobre
ofcio. Entender que o professor alm de ensinar, tambm pode aprender com os alunos.
Assim concluo reescrevendo uma citao de Eistein que um aluno evadido, anotou no verso
do questionrio:
No h nada mais insano que fazer as coisas sempre da mesma maneira
e esperar que os resultados sejam diferentes (Albert Einstein).
ento viva a POSITIVA DIFERENA (Joel Jos Hillesheim Exaluno do PROEJA).

86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABMES- Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior. O Projeto Brasileiro de

Classificao de Ocupaes. In: Ocupao, emprego, programao Esco