Coleccin

Retardo Mental y
Educacin Especial

Dirigida por Jaime Tallis

Diseo: Gerardo Mio

Composicin: Eduardo Rosende
Edicin: Primera. Octubre de 2012
ISBN: 978-84-15295-31-0
Lugar de edicin: Buenos Aires, Argentina
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin
pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algn fragmento de esta obra.
2012, Mio y Dvila srl / 2012, Pedro Mio

En Madrid: Mio y Dvila editores

tel-fax: (34) 91 751-1466
En Buenos Aires: Mio y Dvila srl
Rivadavia 1977, 5 B
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e-mail administracin: info@minoydavila.com
web: www.minoydavila.com

Jaime Tallis
Doctor en medicina, Neurlogo Infantil

Jorge Casarella
Licenciado en Psicologa, Psicoanalista

Nora Dangiola
Doctora en Fonoaudiologa, DIR certificada-facilitadora

Liliana Kaufmann
Doctora en Psicologa

Daniel Lago
Psiclogo Musicoterapeuta, Estimulador Temprano

Sandra Veneziale
Licenciada en Psicopedagoga, Terapista Familiar

A mis nietos,
Federico, Melisa y Martn.
JT

NDICE

Introduccin ...................................................................................

Captulo I
Neuronas espejo, empata, interaccin social ............................
por Jaime Tallis

13

Captulo II
Cuando algo se detiene..................................................................
por Jorge Casarella

69

Captulo III
Abordajes de intervencin relacional.
Modelo DIR/Floortime .................................................................
por Nora Irene DAngiola
Captulo IV
Nios con TEA en la escuela comn.
Ideas por donde comenzar a pensar los beneficios
que proporciona una escuela inclusiva ........................................
por Liliana Kaufmann

85

95

Captulo V
El Ilinx del autismo ........................................................................ 117
por Esteban Daniel Lago
Captulo VI
Promoviendo el cambio y la adquisicin de habilidades
sociales en un joven diagnosticado como Asperger................... 149
por Sandra Veneziale
Captulo VII
Hacia un dilogo entre las neurociencias y el psicoanlisis
en relacin a los TEA ..................................................................... 179
por Jaime Tallis

SIGLAS UTILIZADAS EN EL LIBRO

Electromiograma

(EMG)

Estimulacin Magntica Transcraneal

(EMT)

Magnetoencefalografa

(MEG)

Manual Diagnstico y Estadstico

de los Trastornos Mentales

(DSM)

Neuronas Espejo

(NE)

Organizacin Mundial de la Salud

(OMS)

Resonancia Magntica Nuclear funcional (RMNf)

Teora de la Mente

(TM)

Tomografa con Emisin de Positrones

(PET)

Trastornos del Espectro Autista

(TEA)

Trastorno Generalizado del Desarrollo

(TGD)

TGD no Especificado

(TGD-NE)

Trastorno Obsesivo Compulsivo

(TOC)

INTRODUCCIN

s un axioma de la medicina que no existen enfermedades sino

enfermos; no hay dos pacientes similares aun en las patologas
ms elementales. En el caso que nos ocupa, el del autismo, esta verdad
es incluso ms evidente; todava no conocemos en profundidad qu
pasa en el mundo interno del nio ni de qu manera se conectan las
reas alteradas con las indemnes, dando una expresin clnica variada
y muchas veces creativa y desconcertante, donde lo aparentemente
congelado repentinamente cambia y muestra una faceta del individuo
hasta entonces no sospechada.
Los progresos ms recientes de las neurociencias y la gentica,
lejos de invalidar los enfoques psicodinmicos, destacan nuevamente
la cuestin de la singularidad; ms all del compromiso orgnico,
la forma de respuesta del sujeto es especfica y la causalidad debe
pensarse desde la complejidad.
Hay consenso en aceptar que uno de los aspectos centrales de los
sntomas de los nios con Trastornos del Espectro Autstico (TEA)
son las dificultades de intercambio social. Es muy atractiva la presuncin de una falla en la construccin de una Teora de la Mente
(TM) para explicar esta dificultad, pero la realidad nos muestra
que esta hiptesis fundamentalmente cognitiva es insuficiente, ya
que en los nios el desarrollo de una concepcin de lo mental, en
especial dar cuenta de las creencias de un otro, se produce despus
de los cuatro aos, mientras que los sntomas de los TEA se instalan
mucho antes.

Por ello, es necesario pensar en otras disfunciones. Al respecto

coincidimos con el papel que Hobson en su trabajo Autism and the
Development of Mind (1993, Lawrence Erlbaum, UK) adjudica a
las dificultades socio-afectivas junto a las cognitivas, la falta de una
resonancia emptica y por ende de un encuentro emocional con el
otro.
El descubrimiento de un grupo de neuronas peculiares, las llamadas Neuronas Espejo (NE) permitieron un conocimiento de la causa
de los trastornos de la empata en los nios del espectro autista; ste
es el contenido fundamental del captulo I.
Convencidos de que los distintos abordajes pueden complementarse en bsqueda de respuestas etiolgicas y teraputicas, a lo largo
de esta obra se expresan ideas desde distintos campos tericos que servirn para profundizar el conocimiento de esta patologa que genera
angustia en padres y profesionales, ya que no sabemos an qu es lo
que siente ni qu es lo que piensa ese nio en aparente soledad.
As, Jorge Casarella, en el captulo II, desde un enfoque psicoanaltico nos escribe sobre la subjetividad del nio autista, su situacin en
el mundo y su relacin con l. A su vez, Nora Irene DAngiola, describe
y ejemplifica con sus experiencias, en el captulo III, el abordaje del
nio con Trastorno Generalizado del Desarrollo, a travs del modelo
DIR-Floortime.
Cmo debe ser una escuela inclusiva que permita una adecuada
insercin de los nios del espectro autista, es el tema que desarrolla
Liliana Kaufman, con toda su experiencia, en el cuarto captulo. Tambin Daniel Lago, en el captulo V, se refiere a la subjetividad del nio
autista, proponiendo el trmino ilinx, para el tipo especial de trabajo
que realiza. Su propuesta teraputica es desde la musicoterapia.
Una de las dificultades ms notables de los individuos con sndrome de Asperger es su dificultad de interpretar las claves que
subyacen en la interaccin social; Sandra Veneziale, en el sexto captulo, nos relata una experiencia peculiar de abordaje de claves sociales
en un joven con el sndrome de Asperger, su capacidad especial para
la msica es tomada para este labor teraputica.
Por ltimo, en el captulo VII, siguiendo el espritu de amplitud
terica del libro, se hace una propuesta de integrar las visiones clnicas
y teraputicas del psicoanlisis y de las neurociencias para un mejor
abordaje de los nios y jvenes del espectro autista.

10

Como el lector podr comprobar a lo largo de estas pginas, los

sntomas que vamos a analizar presentan muy diversas maneras de
expresarse en los nios del espectro autista. Los autores aqu reunidos
sostienen la idea de que, frente a una deficiencia comn, hay estrategias individuales para afrontarla, lo que lleva al desafo del equipo
teraputico por flexibilizar el abordaje de acuerdo a cada paciente y
a los cambios que se producen en el mismo en el transcurso de su
desarrollo.

11

CAPTULO I
NEURONAS ESPEJO, EMPATA,
INTERACCIN SOCIAL
por Jaime Tallis

Las personas nos reconocemos en el rostro de los

dems, y en aquel momento todos los espejos me
devolvan el reflejo de una extraa.
Siri Hustvedt, El verano sin hombres
Acerca de unas neuronas especiales

n 1995, en el laboratorio del neurofisilogo Giacomo Rizzolatti,

en la Universidad de Parma (Italia), se produjo uno de esos acontecimientos casuales que derivan en grandes descubrimientos. Los
investigadores estudiaban la actividad de neuronas motoras en una
especie de monos dciles, los macacos (macaca nemestrina), y para
ello haban implantado en el cerebro de los animales finsimos electrodos capaces de registrar la actividad individual de cada neurona.
El rea a explorar era la llamada F5, en la corteza premotora,
donde se planifica y se elabora la ejecucin de la motricidad voluntaria; la zona investigada era la especializada en los movimientos de
la mano y la boca. Cuando el animal realizaba una accin motriz, las
neuronas motoras emitan un impulso elctrico que los investigadores detectaban en un ordenador. As se estudiaron diversos procesos
prensiles del mono.
Cierto da, que despus se convertir en especial, un integrante del
equipo, Vittorio Gallese, tom algo con su mano (todava se discute
si fue un man, un helado u otro objeto) mientras uno de los monos
observaba con su electrodo implantado. El neurofisilogo escuch
al instante la activacin de la neurona conectada en la computadora,
pero sin que el animal hubiese realizado ningn movimiento!
Con ligeras variantes, ste es el relato del hallazgo fortuito a los
que nos tiene acostumbrado la ciencia que abri el camino hacia
uno de los descubrimientos ms apasionante de los ltimos aos,
el de las NE; neuronas que se activan frente a la percepcin de una

13

accin, de la misma manera que si dicha accin fuese realizada por

el observador.
Por supuesto que esta respuesta inimaginable ni siquiera pudo
ser al principio adecuadamente interpretada por los investigadores, ya que por entonces era parte de las verdades irreductibles de la
neurologa que una cosa era la percepcin, otra la respuesta motora
y otra la cognicin; supuestamente habra zonas distintas del cerebro para codificarlas y neuronas especializadas para cada una de las
funciones.
Como ya sealamos, el rea cerebral objeto de estudio del grupo de
Parma era el denominado F5, vinculado a la motricidad de la mano y
de la boca; especialmente activada con la toma prensil; y es equivalente
en el cerebro humano al rea de Broca, lo cual genera la hiptesis,
luego confirmada experimentalmente, del rol de las neuronas espejo
en el aprendizaje del habla de los seres humanos.
Solamente una parte de las neuronas del rea F5 son espejo, y hay
otras neuronas en reas frontales cercanas con este tipo de capacidad.
En el trabajo de Nelissen y cols. (2005), uno de los primeros en que
se utiliz Resonancia Magntica Nuclear funcional (RMNf) en primates, se presentaron a los monos tres tipos de escenas distintas: una
persona tomando un objeto, una mano aislada tomando una unidad,
y como control, videos con objetos estticos de diversos tamaos o
acciones con secuencia alterada.
Algunas NE se activaron frente a la observacin del movimiento,
otras, denominadas cannicas, frente a la visin del objeto siempre
que sea pasible de ser asido, otras frente al sonido del acto motor
(neuronas audiovisuales); un grupo responda solamente frente a la
imaginacin o recuerdo de la accin. Esto implica que las neuronas
espejo codifican los actos que realizan otras personas de una manera
bastante compleja, multimodal y abstracta (Iacoboni, 2009).
La experiencia lleva a la conclusin de que en el lbulo frontal del
mono hay mltiples formas de representar la accin del otro; en algunas
importa la accin en s, en otras la presencia del individuo y en otra los
objetos y el contexto. Solo cuando la informacin acerca de la identidad
del objeto es sumada a la informacin semntica del movimiento, la
accin de un otro puede ser completamente entendida.
Ciertas neuronas espejos, denominadas lgicamente relacionadas, responden a la intencin de la accin de forma dismil, siempre
que se trate de objetos reales y no de representaciones; esta cualidad
de tangibilidad parece no ser necesaria en los seres humanos.

14

Como se desprende, las NE median un proceso de coincidencia

directa, en el cual la accin observada es mapeada en la representacin
motora de dicha accin en el sistema nervioso del observador.
Es sumamente importante el hallazgo de que el sistema de NE
puede develar la intencionalidad del acto motor. Uno de los trabajos ms significativos en este sentido es el realizado por el grupo de
Parma en la exploracin de la corteza parietal inferior de los macacos
(Fogassi y cols., 2005).
La parte posterior del lbulo parietal ha sido tradicionalmente
vinculada a una integracin sensorial multimodal, base de ciertas
percepciones, como la espacial. Tambin integra la representacin
motora con informacin sensorial especfica, demostrando la importancia de la integracin sensoriomotora en la emergencia de la percepcin.
El grupo de Fogassi demostr que las actividades de las NE
de esta zona parietal son responsables de la interpretacin de la
intencionalidad del acto motor. Registrando la descarga neuronal
durante tres actividades para las cuales haban sido entrenados los
animales (tomar un objeto y llevarlo a la boca, tomar un objeto depositndolo en un recipiente y tomar un alimento colocndolo cerca de
la boca del mono), determinaron que haba neuronas que descargaban
durante las tres actividades, pero otras lo hacan especficamente
cuando la toma del alimento lo conduca a la boca, mientras que otras
solo cuando el objeto asido era llevado al recipiente. Dos tercios de
las neuronas descargaban solo frente a una accin especfica.
Es muy significativo que el principal factor que determinaba la
intensidad de la descarga no era el movimiento sino el objetivo de la
toma. Un grupo de NE de este rea cerebral descargaba similarmente
cuando realizaban un movimiento y cuando lo observaban, guardando especificidad de la activacin en relacin al objetivo.
Se puede deducir a partir de este trabajo, que en dicha regin
parietal se codifican actos motores en forma dismil de acuerdo a
la finalidad de los mismos; se genera una cadena de conexiones que
permiten una meloda cintica por la cual cada movimiento facilita
el posterior, para lograr una mayor precisin y velocidad hacia el
objetivo objetivo ya conocido por el mono al poner en marcha esta
cadena asociativa.
El sistema de NE es una representacin supramodal de la accin,
es un puente entre procesos visuales elevados y la corteza motora. Al
activarse este grupo de NE frente a la observacin de la accin de un

15

otro, se pone en marcha la red interna que conduce al objetivo, y de

esta manera se conoce de antemano la intencionalidad de la accin
que se observa.
De esta manera se revela un elemento primario de cognicin
social, la intencionalidad de los actos que observamos en los seres
humanos. Poder anticipar la intencin de los dems est en la base
de la intersubjetividad y es clave en la conducta social.
En relacin a la interaccin social, Ferrari y cols. (2003) describe
un grupo de neuronas, neuronas espejo comunicativas que se activan
frente a gestos faciales comunicativos y transitivos efectuados por un
experimentador frente al mono; estos movimientos, fundamentalmente de la boca y el resto de la cara, seran utilizados por los macacos
para comunicarse entre s, siendo la base de su interaccin social.
El sistema de neuronas espejo en los humanos es ms complejo y
multimodal, varias de sus funciones sern citadas en este captulo.
Figura 1

Por otro lado, ya mencionamos que la zona F5 de la corteza frontal

de los macacos, corresponde anatmicamente al rea de Broca de los

16

humanos, por lo que cabe suponer la participacin de las NE en la

percepcin y emisin del lenguaje. La Figura 1, extrada del trabajo
de Aziz-Zadeh y cols. (2006) nos muestra la activacin del rea de
Broca durante la lectura labial, diferente a la respuesta animal a estmulos relacionados.
La posibilidad de la existencia de un mecanismo de simulacin
interna de los movimientos del habla, mediados por el sistema de
NE, corroborara la teora motora de la percepcin del habla (Liberman y Mattingly, 1985) para la cual el objetivo de la apreciacin del
lenguaje no son las seales acsticas sino los gestos fonticos, y que
la percepcin y produccin del habla estn ntimamente ligados.
Esta hiptesis, que sostiene que nuestro cerebro distingue el habla
simulando que las palabras son producidas por nosotros mismos,
ha sido corroborado por mltiples trabajos con electrofisiologa y
con imgenes, pero tambin, simplemente, con la observacin de la
orientacin de la mirada del beb hacia los labios del emisor durante
la fase de aprendizaje del lenguaje.
Tambin apoya la idea de la participacin del sistema de NE en
la comunicacin el hecho de que las mismas se activan frente a la
observacin de gestos icnicos, emitidos durante el discurso, y que
ayudan a su comprensin por el interlocutor, y no lo hacen frente a
gestos rtmicos, emitidos inconscientemente por el hablante pero que
no contribuyen a una mejor comunicacin.
Saliendo de la motricidad y de la comunicacin, y acercndonos a nuestro tema, las experiencias han mostrado la existencia de
interconexiones entre el sistema de neuronas espejo y varias estructuras en el cerebro profundo implicadas en las emociones, el llamado
sistema lmbico.
Las propiedades del sistema no son innatas, sino que son resultado del aprendizaje. Este hallazgo implica que una interaccin social
insuficiente y las consiguientes experiencias sensoriales alteradas
podran influir en el desarrollo del sistema de neuronas espejo, por
ejemplo, en nios con autismo, por lo cual tenemos aqu un punto
ms de discusin y de contacto entre los enfoques de la neurociencia y la psicologa sobre las causas del trastorno. Desde la biologa
se postula las fallas del sistema de NE como causa del cuadro y sus
consecuentes alteraciones sociales; pero otra lectura es pensar que el
aislamiento social determina la alteracin del desarrollo del sistema
de NE por falta de estmulos adecuados.

17

Luego de muchos aos de investigacin en primates y humanos,

hoy sabemos que el cerebro tiene respuestas ms holsticas que aisladas; que percepcin y accin pueden ser codificadas por los mismos
grupos neuronales, y que las neuronas espejo no se limitan a las
reas motoras; estn presentes en distintas zonas del sistema nervioso
(ver Figura 2) constituyendo los llamados circuitos compartidos. Se
denominan circuitos compartidos a aquellas reas cerebrales que no
solo se activan cuando el individuo realiza una accin, recibe estmulos sensoriales o est inmerso en un estado emotivo, sino tambin
al observar la realizacin del mismo acto, la percepcin sensorial o
implicarse en la situacin emotiva de un tercero.
Se sabe hoy en da, que estos circuitos son responsables de la
imitacin, de la empata, de la transferencia, la proyeccin, etc.; es
decir que son fundamentales para la comprensin de uno mismo, de
los sentimientos del otro, de compartir emociones; son el eje de la
intersubjetividad, por lo cual no es sorprendente que se encuentren
alterados en los TEA.
Como hemos mencionado, tambin ciertas fallas del lenguaje
podran ser explicadas por esta participacin de las NE, pero nos
concentraremos especialmente en las dificultades en la cognicin
social.
Figura 2
CIRCUITOS COMPARTIDOS
Simulacin motora
reas prefrontales
giro frontal inferior
surco temporal superior (visual)
lbulo parietal inferior (somatosensorial)
rea corporal extraestriada
ncleo dentado cerebelo
Empata para emocin y dolor
nsula
cingulado anterior

18

CIRCUITOS COMPARTIDOS
Sensibilidad tctil
Corteza somatosensorial.
Estados Mentales o Red por Defecto (Default System) o Sistema del s
mismo (Self System).
Crtex prefrontal medial, crtex cingulado posterior y unin temporo
parietal.

Podemos concluir este apartado afirmando que el sistema de

neuronas espejo permite que nuestro cerebro est especializado para
la cultura, y su importancia se desprende de la afirmacin de Ramachandran (2006) de que el valor de su hallazgo para la psicologa es
similar al descubrimiento del ADN para la biologa.
Nosotros vamos a ocuparnos de cuatro tpicos vinculadas con la
sintomatologa autista, las emociones, la empata, la imitacin y la
intersubjetividad, correlacionndolos con un probable dficit de las
neuronas espejo en los TEA.
Expresin y reconocimiento de estados emocionales
Chris saba que la ira y la frustracin que vea en el rostro del
agente DAmbrosio reflejaban su propia expresin
M.H.Clarck, Le Gusta la Msica, le Gusta Bailar
Es probable que William James (1890), quien genialmente anticip
algunas de las orientaciones actuales de la neurociencia, haya sido el
primero en referir a los estados corporales el hasta entonces concepto
abstracto de emocin; este brillante filsofo del siglo XIX, fundador
de la psicologa funcional, limitaba a una serie de manifestaciones
fsicas lo que consideraba como estado emocional, adjudicndole
un origen innato.
Este concepto, hoy en da, solo puede sostenerse para lo que Damasio (1996) denomina emociones primarias, aptas para la conservacin de la especie y que son preorganizadas.
Esta serie elemental de reacciones corporales son luego integradas
en el sistema lmbico (especialmente amgdala y corteza cingulada) para

19

categorizarlas en otro nivel, para tener, segn las palabras del autor, la
sensacin de la emocin en conexin con el objeto que la excit; es decir,
llevar las emociones a un primer nivel de conciencia.
Para las llamadas emociones secundarias, las adquiridas por la
experiencia individual, se incorpora al circuito de anlisis la corteza
somatosensorial, que registra el estado corporal, y la corteza prefrontal que provee un mayor nivel cognitivo; pero es importante saber
que en ltima instancia, la expresin corporal inicial es similar a la
producida por las primarias.
Dalmasio reserva el trmino de sentimientos a un acto esencialmente cognitivo de la emocin, es decir la percepcin combinada
de determinados estados corporales con cualesquier pensamiento a los
que haya superpuesto, complementada por una modificacin en el estilo
y la eficacia del proceso del pensamiento (1996).
Es decir, en el sentimiento hay una lectura del estado corporal
con una referencia al yo y a las imgenes mentales que iniciaron el
ciclo de cambios.
Coincidiendo con Scherer y Ekman (1984) podemos aceptar que la
conducta emocional es una respuesta compleja que incluye distintos
componentes fisiolgicos, as como otros perceptivos, expresivos,
cognitivos y subjetivos.
Cuando analizamos la emocin en relacin a los nios con TEA,
lejos estamos de pensar que no sienten; s podemos suponer una dificultad en el procesamiento cognitivo de sus propios estados emocionales. Pero lo que nos interesa especialmente profundizar no son los
sentimientos individuales, sino la capacidad de percibir las emociones
del otro, base de la empata y la interaccin social.
Al respecto, es significativo saber que el control neural de los movimientos faciales para las expresiones emocionales no corresponde
a las mismas reas que para la actividad motora voluntaria; para la
regulacin primera se han involucrado la regin cingulada, la corteza
lmbica y los ganglios basales. Esta diferencia de control cerebral permite afirmar que el rostro es una forma certera de expresar y leer el
estado emocional de los individuos, cumpliendo un rol significativo
en la comunicacin y regulacin de la interaccin social.
Hay caractersticas universales que dan cierta homogeneidad a
las expresiones faciales emocionales, pero esta tendencia innata est
sometida a influencias culturales, tanto en la manifestacin como en
la interpretacin. Estas diferencias ya son evidenciables en edades
tempranas.

20

Los estados emocionales pueden regularse, todos somos conscientes del influjo educativo del ambiente familiar en el desarrollo
personal y en la formacin del carcter.
Desde el punto de vista neurolgico se discute si hay una lateralizacin absoluta hacia el hemisferio derecho en la percepcin y expresin
emocional, o si sta es solo vlida para las valencias negativas, como
la ira, el miedo y la tristeza. De lo que no cabe duda es que hay un
desdoblamiento en la localizacin cerebral de los aspectos cognitivos y
afectivos, jugando la amgdala un rol significativo en estos ltimos.
Adolphs y cols. (1996) corroboran esta lateralizacin a derecha
estudiando quince individuos con lesiones en hemisferio izquierdo y
veinticuatro con lesiones en el derecho; mientras que en los lesionados
izquierdos no haba dificultades en el reconocimiento de las expresiones faciales; en los pacientes con lesiones derechas esta dificultad
era manifiesta para las emociones negativas (especialmente tristeza
y miedo), pero no para las positivas como la alegra. La localizacin
anatmica de este reconocimiento tena pequeas variaciones segn
la emocin a develar.
La interpretacin de los autores no se limita a definir las zonas
somatosensoriales implicadas, sino que abonan la hiptesis que este
reconocimiento requiere de la puesta en red de representaciones
corporales propias de estados emocionales pasados y asociadas a
representaciones del conocimiento adquirido durante el desarrollo
y el aprendizaje; se pondran as en accin simultnea estructuras
motoras y somatosensoriales (neuronas espejo?), como as tambin
estructuras lmbicas.
Desde edades tempranas existe una separacin entre el reconocimiento de la identidad facial y el de una expresin en el mismo;
el lactante es capaz de determinar las emociones bsicas expresadas
en el rostro, as como tambin mostrar sus estados emocionales de
alegra, ira, desagrado, miedo, tristeza y sorpresa. Para ello utiliza los
mismos grupos musculares que el adulto y responde en condiciones
de estmulo similar en distintas culturas.
Uddin y cols. (2005) encuentran que el sistema de neuronas espejo
se encuentra ms activado en el autorreconocimiento de la cara en
relacin a otros rostros familiares; las reas frontoparietales que se
encienden estn lateralizadas hacia el hemisferio derecho, y corresponden a las sealadas por diversos autores como responsables de
la diferenciacin del yo y el otro.

21

Esta mayor activacin se explica porque el mirar caras induce

imgenes motoras; en el caso del propio rostro es fcil activar este
grupo singular de neuronas, ya que tenemos un mapa de nosotros
mismos en el sistema motor.
La habilidad de detectar de inmediato el estado afectivo de otra
persona es considerado un precursor de la empata (Trevarthen,
1979). Poder revelar el estado emocional de un individuo no implica
por fuerza que se alcance la total comprensin de lo que siente, pero
es el primer paso necesario para hacerlo; el camino que lleva a esa
emocin a convertirse en idea, en reflexin, en pensamiento. De la
empata al conocimiento, ste sera el trayecto acertado.
Hay evidencia de que la percepcin de la emocin activa mecanismos responsables de la generacin de la misma, mirar expresiones
faciales dispara movimientos musculares gestuales en nuestra propia
cara, medidas por electromiograma (EMG). Aun en la ausencia consciente del estmulo, los msculos faciales del observador se contraen
involuntariamente durante la observacin, lo que supone una accin
asociada a un plan motor que es activado en ambas situaciones, de
activo y de pasivo (Carr y cols., 2003).
Es el sistema de NE el que se activa durante la decodificacin de los
estados emocionales y en conjunto con la actividad de la nsula anterior y la amgdala permiten una lectura de los sentimientos ajenos,
lo que juegue un rol privilegiado en la vida social. En este modelo, la
emocin asociada a la lectura de la expresin facial lleva al observador
a sentir como el otro, hay un estado interno de simulacin de estados
emocionales, esencial para la empata.
El descubrimiento de que el sistema de NE se activa durante la
observacin de los rostros gestuales y que, con algunas variantes,
el mismo grupo neuronal est implicado en la reproduccin de las
expresiones faciales propias, as como su rol en la imitacin y en la
comprensin de la intencionalidad de los actos, ha generado la hiptesis de una posible afectacin de este sistema neuronal como base
de algunos de los compromisos conductuales fundamentales de los
nios del espectro autista. Esta hiptesis, confirmada como veremos
por toda una serie de investigaciones, se sostiene en que para la vida
adaptativa y la interaccin social, es central el reconocimiento de los
estados emocionales ajenos y la posibilidad de ser conscientes de los
propios, pudiendo comunicarlos con los gestos y el lenguaje.

22

Las emociones en los Trastornos del Espectro Autista

Ya hemos escrito que no pensamos que en los individuos del espectro no haya emociones, pero obviamente stas difieren en sus formas
de manifestarse, en la autoconciencia de las mismas y, especialmente
vinculado a la temtica que abordamos, hay una dificultad en la lectura de las emociones ajenas.
Las relaciones con los semejantes carecen de espontaneidad, de
variacin afectiva, de la calidad emptica que caracterizan los vnculos
aprendidos tempranamente. No tiene la misma calidad la idea de los
sentimientos ajenos adquirida espontnea e inconscientemente, que
aquella lograda por un esfuerzo cognitivo consciente.
Veamos algunos ejemplos de nuestra casustica acerca de la
forma en que puede darse la expresin emocional y la dificultad de
decodificarla por parte de los seres cercanos.
Jenniffer tiene 14 aos, es una autista no verbal, suele tener crisis de
agresin y autoagresin, lo que da cuenta de la dificultad de regulacin
de sus emociones, especialmente las de disgusto y displacer. Un fin de
semana la madre la sorprende llorando en silencio (lo que no es habitual), fue imposible develar la causa de ese llanto; el lunes, al llevarla al
colegio, la madre se entera de la muerte de un compaero de grupo.
Insistimos, los individuos del espectro tienen emociones, no sabemos el nivel de complejidad de las mismas, ya que no suelen manifestarlas abiertamente. Pero lo que afecta realmente la inclusin social
es la dificultad de decodificar las emociones de los pares.
J.F., tiene catorce aos, diagnstico de Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado (TGD-NE), cursa escuela secundaria con
pocas dificultades, lo que nos da una idea que tendra capacidades
cognitivas suficientes para poder registrar las respuestas emocionales
que tienen sus compaeros; sin embargo la madre nos relata la crueldad
no intencional con la que seala los defectos fsicos de un compaero,
hasta llevarlo al borde de las lgrimas, con rtulos que destacan su
fealdad, y ante la reprobacin de padres y docentes, enfatiza que l
solo est diciendo la verdad.
En los autistas de mejor nivel expresivo, y especialmente en los
pacientes con sndrome de Asperger, esta dificultad emocional es
manifestada ms abiertamente. O. Sacks (1997), neurlogo cultor de la
hoy llamada ciencia romntica, que combina los aspectos cientficos
con los humanos, lo cual permite un conocimiento de la repercusin
de la patologa en la subjetividad del paciente, realiza una entrevista

23

a Temple Grandin, una autista de alto funcionamiento; a travs de su

relato podemos conocer algunos de sus pensamientos internos. Temple explica la imposibilidad de acceder a emociones trascendentales,
a la extraeza que le produca el amor de la compaera de cuarto por
el profesor de ciencias, el no poder estremecerse por la msica, la
naturaleza o el arte; poda comprender las emociones simples, fuertes
y universales, pero no las ms complejas.
Esto contrastaba con su cario por los animales, de acuerdo al
relato del llanto que le produjo la muerte de unos cerdos a quienes
acompa en el paseo final hacia el matadero. En las palabras de
Sacks (1997): una persona autista puede tener emociones violentas,
fijaciones y fascinaciones de enorme carga emocional o, como Temple,
una ternura y preocupacin casi arrolladoras respecto de ciertas cosas.
En el autismo, no es el afecto en general lo defectuoso, sino el afecto en
relacin con experiencias humanas complejas, predominantemente
las sociales, pero tambin las que tienen que ver con stas: estticas,
poticas, simblicas.1
Por supuesto que no es posible generalizar estas dificultades de
expresin y-o lectura de lo emocional a todos los pacientes, lo que se
vincula con la dificultad emptica y de interaccin social; al respecto
hay que ser cautos con las conclusiones. A veces lo que no se da en
un plano intuitivo o identificatorio se logra luego de una abstraccin
cognitiva.
Nicols tiene ocho aos, tiene un lenguaje bsico pero a travs del
cual logra expresarse; efecta tratamiento cognitivo-conductual, y la
terapeuta, que est trabajando el reconocimiento de las emociones
faciales, me informa que pese a los esfuerzos, an no lo ha logrado.
Sin embargo el padre me comenta en la consulta peridica que cuando
Nico presenta algn deslizamiento conductual y no obedece, l se pone
serio y lo mira fijamente, a lo cual el nene comenta Pap est enojado,
no?. Es decir, no lo logra en lo grfico o en lo abstracto de la sesin,
pero s en respuesta a la realidad cotidiana, aunque obviamente muy
vinculado a la situacin inmediata. El mismo Nico puede dar cuenta
de su estado emocional, expresando Nico est contento cuando algo
le produce placer.
En una investigacin de las relaciones del sistema de las NE con
la sintomatologa autista, Dapretto y cols. (2006) determinaron, a
travs de RMNf, la actividad neural de diez nios autistas de alto
1

24

Hace unos aos, abordamos con ms detalles las emociones en el sndrome de Asperger
(Tallis, 2008). A este texto remitimos a quienes quieran ampliar la lectura del tema.

funcionamiento y diez controles normales durante la observacin e

imitacin de rostros en cinco diferentes estados emocionales: enojo,
miedo, felicidad, tristeza y estado neutro.
En dicho estudio no hubo diferencias en el tiempo y modalidad de
fijacin visual entre ambos grupos. Si bien hubo reas de activacin
comunes, en los nios autistas fue significativa la falta de encendido
de un rea del sistema de NE: el del giro frontal inferior, especialmente
en el hemisferio derecho.
En la red de encuentros funcionales del sistema nervioso, el rea
frontal de las NE se conecta con una red neuronal, en la cual la nsula
acta de interface con el sistema lmbico, permitiendo que la observacin e imitacin de la expresin emocional se transforme interiormente en un sentimiento significativo.
Esta respuesta emocional interna es base de la empata y, por
ende, de comportamientos adecuados en situaciones grupales, por
lo cual no sorprende la relacin de la activacin del sistema de NE
con el nivel de capacidad de interaccin social. Para ello, los autores
correlacionaron el nivel de descarga de las NE con el puntaje de las
subescalas sociales del ADOS-G y del ADI-R. La mayor activacin
correlacionaba con un mejor desempeo de estas escalas de intercambio social.
Empata
El concepto de empata nace vinculado al arte, el trmino Einfhlung (sentir en), sugerido por Lipps (1903) para describir el
sentimiento de cada uno de nosotros viendo a un acrbata caminar
en una cuerda suspendida, refiere, ms que al intercambio entre seres
humanos, a la relacin del individuo y un objeto o situacin que
produce en l un sentido de identificacin.
Para Lipps la empata vendra a ser una condicin esttica porque
dota al individuo de un acceso instantneo a la belleza. l sostena
que esta identificacin se produca por un mecanismo de imitacin
interna involuntaria, lo que asombrosamente es similar a lo que hoy
sabemos del funcionamiento de las NE.
Hay diversas definiciones para empata, y su significado depende
del ngulo en que se la examine. Para ir desbridando el campo es
necesario discernir empata de comprensin. Esta ltima refiere a
un proceso cognitivo que permite intuir lo que sucede con otro, pero

25

no implica comprometerse con lo que siente, idea ms cercana a la

empata.
Otra diferenciacin es la de empata y compasin (sympathy en
ingls). En este caso, un individuo es inducido a un sentimiento por
otro, que puede ser positivo o negativo. La empata es necesaria para
despertar compasin, pero ambas pueden disociarse, a tal punto que
la comprensin del otro puede resultar en un sentimiento positivo o,
por el contrario, en un rechazo.
Tanto en la literatura, como en el teatro, en la pera, etc., hay una
identificacin emptica entre el espectador-lector y los personajes.
En el cine, el mecanismo por el cual el espectador se posesiona de lo
que vive el personaje en la pantalla ha tomado el nombre de sutura
queda cosido a la trama y no puede desprenderse y por ello participa y se implica emocionalmente.
Una definicin sencilla de empata sera la habilidad de comprender lo que siente el otro, pero esto ya involucra una toma de
posicin acerca de los mecanismos de la empata, ya que comprender
es una actividad cognitiva, y esto implicara un acto reflexivo y no
emocional.
Otra definicin, en esta lnea de destacar lo cognitivo, es la de Ickes
(1997): empata es una forma compleja de inferencia psicolgica en
la cual la observacin, la memoria, el conocimiento y el razonamiento
son combinados para poder dar cuenta y penetrar en los pensamientos
y sentimientos de otros.
Tambin puede definirse la empata como la posibilidad de implicarse en las emociones de otro y compartirlas, a partir de percibir en
nuestro mundo interno los mismos sentimientos que observamos. As
se logra una identificacin emocional, prerreflexiva y preconsciente.
De alguna manera hemos generado las nociones de las dos formas
de empata que se proponen, la llamada caliente, por determinantes
emocionales, y la fra, por razonamiento intelectual. Podemos ir
anticipando que la empata caliente se vincula al sentir en simultneo con el otro, y que est sostenida en el funcionamiento de los
circuitos compartidos, mientras la empata fra implica la capacidad
de adentrarnos en el mundo psquico del otro, poseer la llamada Teora de la Mente (TM). En esta ltima forma de empata construimos
un relato que nos involucra, una determinada narrativa para poder
entender a los dems, leer su mente, compenetrarnos con lo que
siente y as poder compartir o no esos sentimientos.
Hay dos posturas sobre la adquisicin de una teora de la mente.
La primera, ms del orden cognitivo, supone una construccin terica

26

por aprendizajes sucesivos que van modificando y enriqueciendo el

conocimiento de la vida mental de otro (teora de la teora). La otra
postura sostiene un estado de simulacin interna de la mente ajena,
implica una base innata e intuitiva (teora de la simulacin).
Ambas hiptesis vinculan el conocimiento de lo mental con la
empata; la existencia de un posible locus para la cognicin social
avalara la elaboracin de una TM por construcciones intelectuales
crecientes; mientras que el descubrimiento del sistema de NE apunta
ms a la hiptesis de la simulacin.
Planteadas ambas formas de implicarse con el otro, podemos producir una definicin ms abarcadora: la respuesta emptica incluye
la capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar a partir de
lo que se observa, de la informacin verbal o de la informacin accesible desde la memoria (toma de perspectiva), y la reaccin afectiva de
compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar
o ansiedad. As la empata debe favorecer la percepcin tanto de las
emociones (alegra, tristeza, sorpresa) como de las sensaciones (tacto,
dolor) de otras personas (Moya-Albiol y cols., 2010).
Si seguimos las hiptesis de que los nios con TEA tienen una
disfuncin del sistema de NE y tambin una falla en el desarrollo de
una TM, es fcil pensar las dificultades empticas que presentan
estos pacientes. Pero una verdadero acto emptico, que no implique
un contagio emocional patolgico, requiere inicialmente de la posibilidad de diferenciar el yo del otro. Yo comprendo y me identifico,
pero el que padece es otro. Son los procesos de similitud-disimilitud
que plantea Breithaupt (2011): si la similitud es entender a los otros
simulando estar en lugar de ellos, ya sea en forma cognitiva o por
implicacin emocional inconsciente, el yo permite la no similitud con
el otro. Se puede as reservar la identificacin para ciertos momentos y
situaciones y luego tomar distancia para recuperar la unidad yoica.
Para poder efectuar este ida y vuelta del encuentro con otro, debemos poseer una adecuada autorrepresentacin y para ello hay que
reconocer como propio el sentimiento asociado a la observacin de la
emocin ajena. Este conocimiento de uno mismo y sus sentimientos
est tambin dificultado en los pacientes con TEA.
Es ampliamente aceptado que alrededor de los dos aos, el infante
es capaz de reconocerse frente al espejo, lo cual implica un sentido de
identidad y un concepto del yo. Este conocimiento del yo se construye
en la misma relacin yo-otro; segn los conceptos fenomenolgicos
no hay sentido del yo sin idea del no yo, por ello la construccin de

27

un sentido de individualidad se hace en el contexto de lo social, en las

primera pocas de vida en el contacto con las figuras de crianza.
Si la construccin del yo requiere de una interaccin con otro, es
fcil deducir que hay intervencin de sistemas neurales compartidos.
Ya hemos mencionado el trabajo de Uddin y cols. (2005) en relacin
a la activacin de un rea del sistema de NE del hemisferio derecho
durante el autorreconocimiento facial; similar activacin se produce
durante la escucha de la propia voz. Esta nueva funcin del circuito
de NE confirman la mayor complejidad del sistema en los hombres
en relacin a los primates, cumpliendo un rol en la imitacin, en la
comprensin de las intenciones ajenas y en la representacin interna
del yo, capacidades esenciales para la interaccin social.
Es el momento de resaltar la existencia de un sistema del s
mismo, como se detalla en la Figura 2. Dicho sistema se estimula en
los momentos de autorreflexin, cuando no estamos percibiendo estmulos externos y no estamos produciendo alguna actividad cognitiva.
En esas instancias en que nos encontramos en aparente reposo cerebral, hay un acto de encuentro con nosotros mismos y esa aparente
falta de actividad cerebral se muestra errnea, hay una descarga de
ciertas reas que han sido denominadas sistema del s mismo (self
system). Este sistema tambin se ha mostrado como circuito compartido, y no se enciende adecuadamente en los pacientes con trastorno
autstico, lo cual implica un inadecuado encuentro con su mundo
interno. Por el contrario, en los pacientes esquizofrnicos se produce
una activacin patolgica concomitante del sistema de autorreflexin
durante la percepcin de estmulos externos, con lo cual los estmulos
del medio errneamente se autorreferencian a su persona.
A partir de afirmar que para lograr una adecuada empata es
necesario activar los mecanismos de similitud-disimilitud podemos
reproducir otra definicin: La empata (entendida como el desglose
de las emociones, los afectos y las acciones del otro en tanto otro), solo
puede existir si se traza un primer lmite de diferencia (disimilitud)
entre el otro y yo (Breithaupt, 2011).
Nunca existe una disolucin de la identidad durante la empata,
siempre hay conciencia de la propia subjetividad, por eso las proyecciones e identidades son parciales y transitorias; el individuo siempre
puede dar cuenta de la relacin dialctica de soy y no soy, similitud
y disimilitud. Si los procesos de identificaciones se hacen excesivos
y errados, aparece el contagio emocional, por lo cual a pesar de no

28

padecer las mismas situaciones que el otro sentimos como si fueran

totalmente nuestras y actuales.
En relacin a una disfuncin emptica en los nios con TEA, no
siempre la misma se da por la indiferencia; a veces la respuesta es
exagerada, como si fallara la similitud-disimilitud. Al respecto vale
el recuerdo de una nia que atendimos hace un tiempo en el hospital, aproximadamente entre los cinco y diez aos de edad, la cual no
podamos dejar en espera en la sala comn, ya que estallaba en llanto
desconsolado cada vez que oa o vislumbraba un lactante llorando. Es
decir, el extremo del contagio emocional, una identificacin absoluta,
una prdida de nocin de sus propios sentimiento que se disuelven
en un otro. Obviamente esto no es una verdadera empata, ya que la
misma requiere diferenciar lo que le puede estar sucediendo al otro,
de lo que verdaderamente me sucede a m.
Otro ejemplo reciente es el relato de un padre que nos escribe
preocupados por la actitud de su hijo de siete aos con diagnstico
de TGD-NE: lo que est ocurriendo es que F., cuando ve un dibujo
animado y el personaje se lastima, l se golpea contra el piso o contra
una pared o mesa, y luego llora por el dolor. Nuevamente se trata de
una identificacin que excede la autntica empata, no hay simulacin
sino padecimiento real. Es por ello que acordamos con Lamm y cols.
(2007), quienes plantean que esta capacidad de diferenciacin entre
el yo y el otro determina la calidad de la respuesta emptica, a la que
se suma la valoracin cognitiva de la situacin en juego.
Hay varias teoras acerca del fenmeno de la empata. Una podra
suponer que todos los individuos respondemos de la misma manera
a los acontecimientos, es decir que existira una intersubjetividad
uniforme para todos los seres humanos. Otra, ya respetando ms la
individualidad, es que respondemos empticamente porque hemos
experimentado en nuestra vida acontecimientos similares que nos
permiten saber qu siente el otro a partir de recordar cmo nos hemos
sentido nosotros frente a la misma situacin. Segn la teora motora
de la empata, un individuo reconoce las emociones de otro, habitualmente expresadas por gestos corporales y/o faciales, mediante la
representacin interna de dichas emociones y mediante la imitacin.
De este modo, empatizamos con otros porque existe un mecanismo
segn el cual la representacin de la accin modula la actividad emocional y proporciona una base funcional esencial para la empata.
La existencia de procesos neurolgicos comunes que resuenan al
unsono hoy da es explicada por la existencia de sistemas comparti-

29

dos, pero anteriormente ya haba sido presupuesta a partir de observaciones psicolgicas y neurolgicas, as como por discernimientos
filosficos. Este tema lo profundizaremos en el prximo apartado.

Bases neurolgicas de la empata

Ya hemos mencionado que el filsofo Theodore Lipps utiliz el
trmino empata en relacin a la esttica, destacando como motor
de la misma el desarrollo de una imitacin interior, de lo que se
observa en otro. Para Lipps existira un camino imitativo que conduce a que nosotros reproduzcamos automticamente la expresin
facial de otro, reparando la emocin asociada y atribuyendo luego
esa emocin a otro individuo.
Sus ideas influyeron en S. Freud y en Husserl, por lo cual no es
extrao el desarrollo de pensamientos similares en Merleau Ponty
(1985), fenomenlogo como Husserl, por lo cual las explicaciones
cientficas que contamos actualmente de la conducta emptica, ya
han sido supuestas, asombrosamente, hace ms de cien aos por
la filosofa. Esto revalida el dilogo actual de las neurociencias y la
filosofa sobre las relaciones mente-cerebro.
Hoy en da, el modelo ms aceptado por la ciencia para la empata
es el que supone que hay una activacin correspondiente y simultnea
de procesos neurolgicos motores y sensoriales en el individuo que
observa un acto motor intencional, una percepcin sensorial y/o un
estado interno en un otro. Esta puesta en marcha de redes neuronales
compartidas es completada por una acto cognitivo, que le permite
entender lo que sucede al otro y a l mismo.
Estos componentes de la empata, la emocional o caliente y la fra
o cognitiva, parecen tener diferentes circuitos neuronales de regulacin, aunque en ambas hay una participacin del lbulo frontal. Al
respecto, recordemos que en diversas experiencias, utilizando varias
tareas de TM vinculadas a la empata fra, hubo una estimulacin
selectiva del lbulo frontal (Vogeley y cols., 2001).
El trabajo de Vllm y cols. (2006) es sumamente interesante para
conocer los circuitos cerebrales implicados en la teora de la mente y
en la empata. Trece sujetos adultos son explorados mediante RMNf
mientras observan historias relacionadas con teora de la mente, algunas buscando identificacin emptica, otras solo con efectos fsicos
directos, sin relacin con individuos.
Las imgenes mostraron que existen reas cerebrales comunes
para las tareas cognitivas y las empticas; pero tambin hay zonas que
30

se activan exclusivamente durante la actividad de teora de la mente, y

reas que se encienden especialmente durante la actividad emptica,
vinculadas a la emocin, como la amgdala y la corteza cingulada. Al
respecto, recordemos que en el cngulo anterior hay un sistema de
NE relacionadas al dolor, las llamadas neuronas empticas o ms
simpticamente neuronas Dalai Lama (Ramachandran, 2006).
Hemos sealado que la verdadera empata requiere de una clara
diferenciacin del yo y el otro, poner distancia una vez que nos hemos
identificado es clave para poder distinguir entre siento lo mismo de
me doy cuenta lo que siente el otro y me compadezco o no de l.
Breithaupt (2011), tomando los conocimientos actuales sobre
las NE, formula diversas hiptesis para que esta diferenciacin se
produzca:
1) La existencia de NE solo para determinados actos motores que
son relevantes para el medio cultural del individuo y que han sido
conformadas durante las fases tempranas de la crianza.
2) El control de la actividad de NE est bajo otro grupo de neuronas
denominadas superneuronas espejo, que tienen distinta activacin frente a un acto o sentimiento propio, que frente a alguno
observado. Este orden superior de neuronas fue descripto por el
grupo de Iacoboni (2009) en el lbulo frontal, sugiriendo que se
encuentran por encima de las NE clsicas, modulando y controlando su actividad.
3) El alcance de la predictibilidad. Hemos mencionado que uno de los
mecanismos activadores de las NE es la posibilidad de predecir el
objetivo de una accin. Pero esta capacidad puede tener un lmite
que pondra cierto control a la actividad emptica, privilegiando
su puesta en juego cuando las acciones le sean significativas y
puedan acoplarse a la actividad de otras neuronas.
La prediccin de acciones futuras sera entonces un filtro para la
coejecucin emptica, y aqu se ponen en juego la cultura, el gnero
y la subjetividad individual, definiendo qu conductas le son significativas a cada individuo. En este sentido, se ha demostrado que las
mujeres emplean en mayor grado que los hombres reas cerebrales
de NE en las relaciones empticas cara a cara y que los individuos con
mayor predisposicin a comprometerse emocionalmente presentan
un grado mayor de activacin de los circuitos compartidos.

31

Schulte-Rther y cols. (2007) proponen un mecanismo en parte

similar a estas opciones y en parte dismil. En un protocolo de interaccin con rostros tridimensionales creados digitalmente, con expresin
de miedo, de clera o neutrales (ver Figura 3), observan bajo RMNf
la activacin tanto de reas del sistema de neuronas espejo, como de
zonas implicadas en la TM.
Figura 3

32

El interjuego en esta doble activacin permitira la diferenciacin entre los sentimientos propios frente a las expresiones faciales,
mediatizados por las NE y la conciencia de la adjudicacin de determinada emocin a los rostros observados, funcin cumplida por las
reas funcionales de la TM. As, las NE produciran la resonancia
individual del estado emocional del otro; las reas de TM, en un
aspecto ms cognitivo, diferencian la perspectiva individual de la
del otro.
Es de notar que en este protocolo tambin hubo coincidencia entre
el nivel de activacin de las reas cerebrales y la capacidad emptica
medida por tests especficos.
Uno de los elementos que ms vinculan subjetivamente a los seres
humanos es el del dolor. Observar el dolor en otro inmediatamente
despierta respuestas en uno mismo, en principio sensoriales me
duele a m tambin y luego empticas me compadezco o me regocijo de aquel que sufre el dolor. En etapas muy tempranas de la vida
se despliega esta especial sensibilidad al dolor ajeno, con una alta
capacidad para develarlo a travs de la interpretacin de las expresiones faciales.
Se puede observar en la Figura 2 que hay circuitos compartidos
especficos para el dolor en la corteza somatosensorial primaria y
secundaria; pero estas reas se pondran en juego frente al aspecto
discriminativo del dolor. El componente afectivo dependera de la
activacin de la corteza cingulada anterior y de la nsula, donde existen estos circuitos compartidos. Tambin participan del engrama
neural para el dolor zonas del tlamo, del tronco, de la corteza parietal
y del cerebelo, las que se activan tanto observando el dolor como
imaginando padecer el mismo.
Es difcil diferenciar los aspectos discriminativos de los afectivos
en el dolor, ya que estn altamente correlacionados; de ah que se
los englobe en la llamada matriz del dolor. La mera observacin
de la conducta o expresin facial del dolor dispara estas estructuras
neuronales, pero solo las vinculadas al componente afectivo seran
las activadas para la experiencia emptica.
Esta participacin especfica del componente afectivo ha sido
sugerida por diversos trabajos que muestran que la observacin de
imgenes en las cuales se inflige dolor a otro activa las mismas reas
que cuando se padece un dolor propio, especialmente el cingulado
anterior y la nsula. Esto llev a Wicker y cols. (2003) experimentando con disgusto y no con dolor a concluir que la observacin de

33

estados afectivos ajenos tiene la misma representacin neural que el

padecimiento propio.
A conclusiones similares llegaron Botvinick y cols. (2005), no
con imgenes infligiendo un dao, sino simplemente exponiendo a
los participantes a la observacin de rostros con dolor y aplicando
luego estmulos trmicos alternantes entre nocivos y neutrales, para
visualizar las respuestas dolorosas genuinas. Estos investigadores
encontraron activacin especfica en el rea dorsal de la corteza cingulada anterior y en las nsulas derecha e izquierda, pero tambin,
en menor dimensin, en otras zonas del sistema nervioso, entre ellas
la amgdala.
Hay que tener en cuenta que la corteza cingulada est tambin
implicada en la motivacin y en el aprendizaje aversivo, y que la amgdala lo est especialmente vinculada con el miedo, lo que ha generado
la hiptesis de que la activacin de estas reas servira para detectar
peligro y evitarlo. El cingulado anterior se activa tambin ante rostros
con distintas expresiones faciales, como disgusto, felicidad, tristeza,
miedo y angustia, y la nsula frente a disgusto, miedo y tristeza.
El trabajo de Jackson y cols. (2005) tambin conduce a sostener
la participacin exclusiva del componente afectivo en la percepcin
del dolor ajeno. Quince voluntarios de entre diecinueve y veintinueve
aos, de ambos sexos, fueron sometidos a la presentacin de sesenta
y cuatro imgenes digitales de produccin de dolor en manos o pies,
contrastadas con igual nmero de imgenes neutras. Comprendan
distintas situaciones de dolor, mecnico, trmico y de presin, a los
que eran sometidos distintas personas de color y gnero, pero siempre
en situaciones cotidianas, en las cuales podran haberse implicado
tambin los observadores en algn momento de sus vidas. Los sujetos deban efectuar un ranking de la intensidad del dolor que estaba
implicado en las imgenes que vean. Las imgenes de RMNf mostraron el encendido especfico de las mismas reas implicadas en el
componente afectivo del propio dolor y en el observado.
Es muy interesante acotar que la intensidad de la activacin en
la corteza cingulada estaba correlacionada con el nivel de dolor que
los observadores adjudicaban a las imgenes, lo que implicara que
podra procesarse en este rea, no solo un aspecto afectivo del dolor,
sino tambin una aproximacin cognitiva.
Esta posibilidad est tambin contenida en la demostracin de
una activacin de esta regin cuando los participantes escuchaban

34

solamente palabras que evocaban dolor, en contraste con slabas sin

sentido (Osaka y cols., 2004).
La experiencia de Singer y cols. (2004), un poco cruel a nuestro entender, nos da la dimensin de la identificacin emptica, que
inclusive se manifiesta frente a la sola imaginacin del dolor de un
ser querido. Distintas parejas eran instruidas de que iban a recibir
pequeas descargas elctricas en forma alternada; solamente una
flecha de color indicaba quin reciba el estmulo doloroso. Cuando
las mujeres eran notificadas de que su pareja recibira la descarga,
registraban una activacin de las rea afectivas vinculadas al dolor.
Tambin es muy significativo, en relacin al vnculo empatasocializacin, la demostracin de la descarga del mismo circuito
implicado en los aspectos afectivos del dolor, especialmente la corteza cingulada, cuando los participantes eran excluidos de un juego
de computadora on-line, correlacionando con el grado de distress
personal. Esto implicara que el dolor social tiene un funcionamiento
neurocognitivo similar al dolor fsico (Eisenberg y cols., 2003).
En este trabajo los individuos eran instruidos de que participaran
en un juego de pelotas on-line con otros dos jugadores; en realidad
esta inclusin era en ficcin y no cierta. En un primer momento
el individuo no poda jugar por circunstancias tcnicas (exclusin
implcita); en una segunda situacin era separado porque los otros
dos jugadores dejaban de participarlo (exclusin explcita). En ambas
circunstancias se activaba la corteza cingulada posterior en relacin
al grado de distress padecido, pero en la exclusin explcita haba
posibilidades de una autorregulacin posterior.
La existencia de un circuito neural comn en los aspectos afectivos
del dolor fsico, y en el dolor por la exclusin social puede sustentarse
en la necesidad de los mamferos de generar un sistema de alerta para
el contacto social primitivo de las cras y luego para toda la actividad
social posterior. Esto puede explicar la activacin de la corteza cingulada en las madres frente al llanto de sus hijos.
Sin embargo, hay tambin trabajos que demuestran que no solo
hay una participacin emptica en la activacin de las reas afectivas
del dolor. Avenanti y cols. (2005), utilizando Estimulacin Magntica
Transcraneal (EMT) y Potenciales Evocados Motores, demuestran una
inhibicin cortical motora en la representacin de los msculos de la
mano en correspondencia a la observacin de imgenes infligiendo
dolor con una aguja en las zonas homlogas. Esto implicara un sistema que dispara en resonancia con el dolor de otro, demostrando

35

la presencia de circuitos compartidos en estas reas, colocando los

aspectos sensoriomotores tan significativos como los afectivos para
la empata al dolor. Notablemente, los aspectos afectivos y sensoriales
de la matriz del dolor no slo estn envueltos en el procesamiento
del estmulo actual sino tambin en la anticipacin del dolor en que
pudiera implicarse el sujeto en un futuro.
Puede tambin postularse que esta implicacin, ms sensorial que
emocional para el dolor en un semejante, sirve como un aprendizaje
social para que el sistema corticoespinal del observador implemente
estrategias de escape o congelamiento de la accin propia frente a un
estmulo doloroso realmente padecido en otra situacin.
Los autores plantean la existencia de dos formas de empata, la
simple, por resonancia somtica y otra ms elaborada, con componentes emocionales que implican lazos sociales y relaciones interpersonales. El sistema motor sera un nodo significativo en la red
neural durante la experiencia del dolor personal y en la empata hacia
el dolor de otro.
En relacin a la identificacin emptica, es interesante comentar
el trabajo de Nummenmaa y cols. (2008), ya que destaca el papel del
sistema de NE de la corteza somatosensorial para la empata emocional. El objetivo fue identificar con resonancia magntica funcional
las redes neuronales que se activan frente a imgenes con situaciones
que deben despertar una actitud emptica cognitiva (fra), comparando con escenas de agresin a vctimas, lo que debera motivar el
despertar de una empata emocional (caliente).
Como ya lo hemos comentado, las reacciones emocionales se
producen rpida e involuntariamente, son preconscientes, mientras
entender estados mentales requiere de un trabajo consciente, voluntario, con esfuerzo cognitivo.
Las diez mujeres participantes fueron especialmente instruidas
para que simulen mentalmente el sentimiento de la vctima y el de su
atacante en forma alternada. Las imgenes fueron luego cambiadas a
escenas neutras, en las cuales las observadoras deberan situarse como
mirando un lbum de fotos o un programa de televisin, tratando de
empatizar con alguno de los personajes (ver Figura 4).

36

Figura 4

Las participantes deban llenar posteriormente un cuestionario

relatando su experiencia subjetiva en relacin al atacante, a la vctima
y a los personajes neutros con las seis emociones bsicas (miedo,
clera, disgusto, tristeza, sorpresa y placer), en una escala de 1 (no
sinti nada) a 5 (sentimiento intenso).
Como era esperable, los resultados mostraron que comparando
las escenas neutrales con las de ataque interpersonal, estas ltimas
incrementaban las experiencias subjetivas de miedo, angustia y disgusto; con disminucin de la de placer. Es significativo que las observadoras integraron la informacin emocional de cada escena en una
representacin afectiva global. Las imgenes de RMNf mostraron:
1) El rea premotora, el giro supramarginal y la del lbulo parietal
inferior se activaron con mayor intensidad en las experiencias de
empata emocional en relacin a las actividades cognitivas. Dado
que estas zonas estn esencialmente vinculadas al sistema de las
NE, la hiptesis que se desprende es que en esta forma de empata

37

caliente hay una mayor simulacin de estados mentales ajenos,

resultando en una activacin destacada del corazn del sistema
emptico. Esta activacin electiva somatosensorial en la empata
emocional y no en la cognitiva conduce a una representacin interna de la accin, que luego se vincular con las redes neuronales
de la emocin (nsula, corteza cingulada, giro fusiforme, etc.).
2) La activacin de las NE del rea somatosensorial no se produce
por una simple percepcin de imgenes de personas en contextos
emocionales o neutros; es decir, su encendido requiere de una
implicacin emptica.
3) La observacin de imgenes neutras, orientadas a estimular una
empata cognitiva, incrementaban la actividad en la corteza media
frontal, regin que tambin ya ha sido implicada en actividades
que requieren una TM.
Podemos concluir esta revisin afirmando que la empata requiere
de la activacin concomitante en el observador de reas motoras,
afectivas y cognitivas; en varias de estas zonas hay sistemas compartidos que permiten al individuo simular corporalmente el estado
emocional observado. Estas estructuras sealadas tambin guardan
correlacin parcial con las que regulan la agresin y la violencia, lo
cual implicara paradjicamente, vnculos entre la empata, la comprensin e identificacin con el otro, con la ira y la violencia, generalmente destinadas a ese otro.
La empata juega un rol central en el desarrollo de la comprensin
de los seres humanos y por ende en la intesubjetividad, ya que para
funcionar adecuadamente en un medio social hay que poder suponer
lo que sienten los otros; funciones no logradas en nuestros pacientes
con TEA, y a la cual nos vamos a referir en el prximo apartado.

Dicultades de la empata en los TEA

Es sabido que uno de los sntomas significativos que dificultan
el contacto social de los nios del espectro autista es la dificultad de
establecer una adecuada empata, es decir, interpretar e implicarse
adecuadamente en los estados emocionales de los otros. Estas dificultades tambin son propias aun en autistas de alto funcionamiento
y en los individuos con sndrome de Asperger.

38

Al respecto es interesante volver a la entrevista citada que mantuviera O. Sacks (1997) con Temple Grandin, una famosa autista (puede
discutirse hoy en da si en realidad no era un sndrome de Asperger)
experta en conducta animal. Recordemos que en un momento de
la conversacin Temple manifiesta poder comprender las emociones simples, fuertes y universales, pero la confundan las emociones
complejas: casi siempre me siento como un antroplogo en Marte;
bajo este ttulo reprodujo Sacks este encuentro.
Esta falla emptica se traduca en sus contactos cotidianos, tambin en la dificultad de implicarse con la trama de ficciones escritas
o actuadas, y de alguna manera se manifestaba en la escritura de sus
propios textos en los cuales se observaban vacos y discontinuidades
narrativas, como si no pudiera dar cuenta de sus propios estados de
nimo y de sus lectores (idem).
Estas dificultades de involucrarse y comprender las emociones
de sus semejantes, as como su poca capacidad de interpretar las
expresiones de los rostros, la obligaban a utilizar estrategias cognitivas
para conducirse socialmente. Marcaba un contraste espectacular su
sintona con los animales, con los cuales tena una percepcin delicada de sus estados de nimo y se identificaba hasta el llanto con sus
sufrimientos.
Daniel Tammet, un joven con sndrome de Asperger, con habilidad
increble para los nmeros y los idiomas, del cual nos ocupamos en
extenso en otro texto (Tallis, 2008), describe en su libro autobiogrfico
(Tammet, 2007) sus conflictos en develar los sentimientos de sus
interlocutores, si estaban interesados o aburridos de sus relatos, no
pudiendo acceder a ellos a travs de la expresin de los rostros o
actitudes corporales.
Obviamente, cuando mejor es el nivel mental, ms posibilidades
hay de separar los sntomas que dependen de la falta de resonancia emptica de otras manifestaciones sintomticas; as Sandra, una
psicopedagoga, me escribe como parte de un informe evaluativo de
una nia venida de Tucumn para una interconsulta con diagnstico
de TGD-NE (algunos rasgos son ms compatibles con Asperger): ...a
m me pareci una manera muy rgida para relacionarse, inclusive con
un lenguaje muy literal. Yo no sent una interaccin con ella presenta
conductas muy inteligentes, pero con fallas en la comprensin, informacin, secuencias de hechos para relatar una historia, inmadurez emocional para procesar la frustracin, fallas en el reconocimiento emocional
de un otro y para trasmitir su emocionalidad (ver la diferencia entre

39

nombrar emociones o afectos, sentirlos, manifestrselos verbalmente a

un otro) [sic] el intercambio conmigo fue bastante pobre, casi no lo
hace a travs de la mirada, si bien si se lo peds puede. Por ejemplo, hoy
le digo que me mire a los ojos, no lo hace, pero cuando le pregunto de
qu color son, ah s me mira y contesta marrones; es decir, interpreto
que lo hace desde colocarme como objeto de conocimiento, pero no
como para vincularse.
F.L. tiene trece aos, un primo con diagnstico de autismo y un
cuadro conductual que la ubican en el espectro del Asperger; al comentarme una crisis de angustia con desorganizacin conductual de un
compaero de grado, quien recientemente sufri la muerte de un ser
querido me dice no entiendo que le pas a X, tanto escndalo porque
se le muri la abuela.
Valgan estos relatos directos e indirectos para dar cuenta de la
falta de resonancia emptica; es fcil deducir que estas dificultades
son mucho ms significativas en los autistas ms severos, justificando
su tendencia al aislamiento.

Imitacin
La imitacin ha sido revalorizada en los ltimos aos, se la considera una actividad especfica de los seres humanos que los distingue
dentro de la escala biolgica.
En relacin a la cognicin social, sabemos que a travs de la imitacin se transmiten modalidades, prcticas, ideas e inclusive sistemas
de creencias completos, fundamentales para el conocimiento de la
mente de otros y el desarrollo consiguiente de habilidades sociales.
El trmino meme, creado por Dawkins (1976) y citado en el
fascinante texto de Iacoboni Las Neuronas Espejo (Iacoboni, 2009),
refiere a elementos de una cultura que pueden ser transmitidos por
medios no genticos, en especial la imitacin.
El sentido de meme es de oponerse al de gen, a lo innato, y as
como la gentica es el estudio de los genes, la memtica pasa a ser la
de los memes, lo adquirido por el individuo a travs de la transmisin
cultural. Estos memes son considerados por diversos autores como
contribuyentes centrales a la formacin de la conciencia individual
y social.
La mmica y la imitacin se relacionan directamente con la empata
y, por ende, con el desarrollo de la intersubjetividad; esta actividad

40

imitativa est afectada en los nios con TEA en grado diverso, muy
probablemente relacionado con la dificultad de mirar a los ojos del
interlocutor, actividad que solo logra el 40% de los nios autistas,
y aun en stos no sabemos en profundidad la calidad intrnseca de
esa mirada.
Corroborando el vnculo de la imitacin con la empata, hay
trabajos que demuestran que los individuos ms empticos tienen
mayor grado de imitacin no consciente de posturas, movimientos
y expresiones faciales, comparados con aquellos menos proclives a
identificarse con los dems (Chartrand y Bargh, 1999; Carr y cols.,
2003). La posibilidad de la imitacin se vincula directamente con
la capacidad comunicativa y lingstica; la dificultad comentada de
entablar contacto con la mirada despierta dudas acerca de la existencia
de una autntica comunicacin protoimperativa en el autismo, ya que
el uso instrumental del otro no implica un sentido real de intencin
de pedido, que siempre requiere, como en lo protocomunicativo, un
cierto conocimiento mental del interlocutor (Gmez y cols., 1993).
Tambin en relacin a la imitacin y la adquisicin del lenguaje,
hay trabajos que sealan que a mayor capacidad imitativa de los
pequeos en etapas prelingsticas, mejor desarrollo comunicacional
posterior. El beb nace con una capacidad e inclinacin innata para
indagar el rostro humano e imitar los gestos del mismo. En este sentido, el reconocimiento del rostro tiene un desarrollo progresivo,
desde quedar capturado, alrededor de los dos meses, solo por los
ojos, hasta incorporar la gestalt total, alrededor de los seis meses.
Ya sabemos el significado profundo para el desarrollo psquico que
implica la diferenciacin del rostro conocido al de un extrao, cerca
de los ocho meses de vida.
La tendencia innata a la imitacin se va modificando durante el
desarrollo, aunque ya se ha descripto imitacin bsica a los pocos das
del nacimiento. sta se limita a movimientos faciales, de los dedos y
a expresiones emocionales. En las primeras actividades imitativas no
hay una clara nocin del yo-otro, y la diferenciacin se logra recin
a partir de los tres aos.
No nos olvidemos que lo que siente el nio es trasladado directa
e inmediatamente en un gesto facial, lo que sirve de sealamiento
para la figura de crianza. Estas capacidades bsicas e innatas de imitacin del beb se sostienen en lo que se ha denominado simulacin
corporizada, a la cual nos vamos a referir con mayor detalle cuando
abordemos la interaccin social.

41

Por supuesto que los mayores intercambios imitativos se dan en

el espacio del encuentro cara a cara, generalmente con la madre.
Como lo demostr Brazelton (1980), muchas veces la iniciativa est
a cargo del beb, pero en este dialogo privilegiado la imitacin es
bidireccional, la madre funciona como un espejo, de tal manera que
el beb asocia los gestos faciales de la madre con sus sentimientos
internos, como lo describe Guerra (2009) poticamente: en el
escenario del rostro y de la mirada materna desfilan los afectos cual
personajes desconocidos del teatro interno del beb.
Tambin Winnicott (1971) se refiere a este dilogo emptico que
permite al beb acceder a la internalizacin de sus emociones: Esencialmente el self se reconoce a s mismo en los ojos y la expresin del
rostro de la madre y en el espejo que pueda llegar a representar el rostro
de la madre.
El grado de implicacin emocional de la madre en este dilogo,
como tambin la activacin de las NE, puede evaluarse en un trabajo del equipo de Iacoboni (2009). A un grupo de mujeres se les
mostraba fotos de bebs de entre seis y doce meses con expresiones
faciales diversas, al mismo tiempo se obtenan imgenes cerebrales.
Los resultados mostraron una fuerte activacin de las reas de NE
de la nsula y el circuito lmbico; pero lo que fue altamente significativo, es que cuando las fotos pertenecan a sus propios bebs, no
solo se encendan estas zonas vinculadas a los aspectos afectivos de
la empata, sino tambin un rea motora suplementaria, en donde se
planifican las acciones complejas; es como si la madre se dispusiese a
actuar de alguna manera cuando el implicado era su hijo.
Si hay una falla en este dilogo gestual, si la madre no interpreta
adecuadamente las emociones del beb, la expresin de su rostro le
devuelve al hijo un sentimiento de extraeza, no se identifica con su
sentir interno y lo perturba, comprometiendo su capacidad de regular
afectos y adjudicar sentido a las emociones.
Para que este dilogo funcione y el intercambio de gestos genere
una comunicacin emocional, es necesario un cierto ritmo, una concordancia transmodal, lo que va a llevar a la generacin de lo que
Meltzoff y Moore (1997) llaman intersubjetividad presimblica. En
relacin a los aportes de estos autores, no podemos dejar de pensar
que son precursores de las hiptesis del lenguaje corporal en la percepcin de las acciones y sentimientos del otro, ahora ledo a travs
del conocimiento de las NE, ya que expresaban que el infante asocia
lo que ve con lo que l siente propioceptivamente en el rostro, es decir,

42

una coincidencia temporal entre percepcin externa e interna, que

hoy sabemos que corresponde a la activacin coincidente de grupos
neuronales similares.
Tambin podemos citar como anticipatorias, y por ello deducciones geniales, las observaciones ya sealadas de la fenomenologa de
Merleau Ponty (1985) en relacin al lenguaje corporal en la imitacin
y gestualidad compartida: percibo sus intenciones en mi cuerpo, mi
cuerpo con el suyo, y de ah mis intenciones en su cuerpo. La correlaciones observadas entre mis mmicas y las del otro, mis intenciones y mis
mmicas, pueden proporcionar, s, un hilo conductor en el conocimiento
metdico del otro. Del gesto y la imitacin al conocimiento del otro
marca entonces un camino hacia la empata y la intersubjetividad.
Como lo dira el genial poeta Machado (1970): la incurable otredad
que padece lo uno la esencial heterogeneidad del ser.
Hay dos enfoques tericos en la cognicin de la imitacin; las
teoras que sostienen la misma como una accin especializada, y
aquellas que colocan a la imitacin en una lnea de actividad motriz
generalizada.
Dentro de los enfoques especialistas el ms prominente es el de
la correspondencia activa intermodal, que sostiene que cuando un
movimiento es observado, la representacin visual inicial del mismo
es convertida en una representacin supramodal que hace correspondencia con un patrn de accin interna, cuya siguiente activacin
conduce a la reproduccin del movimiento observado. De acuerdo a
esta concepcin hay mecanismos especiales para la imitacin y ellos
son innatos; la reproduccin temprana de los movimientos observada
en los bebs contribuye a sostener esta teora.
Las teoras generalistas, sostienen que el mecanismo de imitacin
es parte de un plan motor ms global; tanto para la teora ideomotora, como para el modelo de aprendizaje asociativo secuencial, para
citar las hiptesis ms conocidas y por otro lado complementarias,
la observacin de un movimiento conduce a la activacin de una
representacin interna motora, debido a que la accin observada es
similar al contenido de la representacin motora equivalente. Este
mecanismo de imitacin no es especializado, sino que forma parte
de un mecanismo general de aprendizaje motor.
Lo que queda por dilucidar es cmo logramos inhibir esta tendencia imitativa. Es probable la necesidad de intervencin de otras reas
corticales envueltas en la distincin yo-otro, a las cuales ya nos hemos
referido. Al respecto se observa en algunos pacientes con lesiones

43

prefrontales una conducta imitativa, una ecopraxia que los conduce

a repetir los movimientos del otro en forma compulsiva.
Si las concepciones de la especializacin imitativa conducen a
pensar en mecanismos innatos, las teoras generalistas estn basadas en el aprendizaje, por lo cual la capacidad de imitacin de cada
individuo depende de su experiencia. Las personas tienden a imitar
los gestos y posturas del interlocutor espontneamente, as como
las expresiones faciales, el tono de voz y los patrones de pronunciacin. La aceptacin de una teora motora de la imitacin tambin
implica que la realizacin de una accin influencia la precepcin
concurrente de esa accin, ya que la accin-ejecucin y la accin
observada se modulan recprocamente al tener mecanismos neurales
que se superponen.
Una hermosa experiencia, conducida por Calvo-Merino y cols.
(2005) corrobora la importancia del aprendizaje en la imitacin. A
travs de imgenes con Resonancia Magntica Nuclear funcional,
comparan la activacin cortical en danzarines expertos en capoeira,
en relacin con danzarines clsicos y un grupo neutral. Las imgenes
a observar alternaban movimientos de capoeira y de danza clsica.
Los expertos en capoeira mostraron una mayor activacin en reas
premotoras, parietales y surco posterior temporal superior cuando
observaban los movimientos de su danza en relacin a los de danza
clsica. Similares reas activadas, pero justamente de manera inversa,
tenan los danzarines clsicos.
Ahora bien, las teoras generalistas se corresponden con los hallazgos de neuronas espejo, que se activan tanto durante la observacin,
como durante la ejecucin de la accin, y llevara a pensar que este
sistema sirve para imitar pero que no est creado especialmente para
ello, sino que adquieren esta propiedad en el curso de la ontogenia
como un efecto colateral del aprendizaje asociativo general y del proceso de control motor.
En los humanos, la capacidad imitativa juega un rol fundamental
en la conducta adaptativa y al rescatar que la imitacin se aprende,
por lo cual el sistema de NE tambin lo hace, resalta nuevamente el
rol fundamental de las relaciones tempranas madre-hijo.
Vamos a extendernos en la relacin del sistema de NE y la imitacin. En los macacos se activa frente a acciones que conducen a
un fin; estas acciones deben formar parte de un repertorio de movimientos que puede realizar el propio mono, siendo fundamental que
tengan una intencionalidad. En cambio, las NE del hombre pueden

44

activarse frente a movimientos gestuales sin objetivo determinado.

Se ha demostrado esta actividad en numerosas observaciones que
conducen a suponer que experimentamos el comportamiento observado en el otro como una accin propia, lo anticipado por Merleau
Ponty y Meltzoff intuitivamente.
Contra esta afirmacin, Jackson y cols. (2006) demuestran que el
sistema de neuronas espejo de la regin F5 del hombre no se activa
frente a la observacin e imitacin de movimientos no propositivos. Es interesante citar que en este trabajo tambin se evidenci la
diferente calidad de la respuesta cuando las imgenes se situaban en
primera persona, es decir desde la perspectiva del observador, o en
tercera persona, ubicando la accin en forma enfrentada.
Los participantes tenan que observar y luego imitar en simultneo, movimientos rotativos, horizontales y verticales de manos y
pies; la mitad de los clips eran en perspectiva de primera persona, y
la otra mitad en perspectiva de tercera persona. Durante la observacin y la accin se les efectuaba imgenes cerebrales funcionales.
Los datos obtenidos evidenciaron que la imitacin de los modelos en
primera persona se iniciaron ms rpidamente y con menor cantidad de errores que desde la perspectiva en tercera persona. Tambin
hubo diferencias leves entre las reas que se activaron en el sistema
nervioso.
Se puede concluir que es ms fcil imitar un modelo desde el
punto de vista como yo que como l, inclusive en el primer caso
se observ una actividad involuntaria de los msculos implicados en
la accin durante la simple observacin, con lo cual puede pensarse
que la representacin motora en la perspectiva de primera persona
envuelve mayores componentes kinestsicos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la repeticin de movimientos conocidos es mejor si son tomados en primera persona, al
reclutar programas motores relevantes, mientras que nuevos aprendizajes motores sern ms eficientes ubicarlos en tercera persona, ya
que habra una mejor comprensin espacial de la accin.
Ya hemos considerado que la verdadera imitacin, la que implica
aprendizajes sostenidos, es facultad de los seres humanos, y hay con
dudas si tambin lo logran los grandes simios. Es importante conocer
que la imitacin de los nios es en espejo y dirigida a la intencin,
al objetivo ms que a la accin misma, en forma similar a la activacin de las NE, que responden ms intensamente a un patrn de

45

movimientos propositivos que tambin formen parte del repertorio

del observador.
Esta activacin selectiva a la intencin se produce a travs del
disparo sucesivo de NE, algunas solamente ligadas al movimiento
primario y otras, denominadas lgicamente relacionadas, a la sucesin de actos necesarios para llegar a la intencin que el observador
prevee.
Dado que la imitacin es un proceso que comprende distintas
conductas, es posible que existan distintos mecanismos para su ejecucin, pero la observacin de que existe desde pocas tempranas
de la vida nos permite pensar que algunas de sus formas estn sostenidas en mecanismos neurales simples. Tanto la imitacin, como la
empata con la cual est estrechamente ligada, dependen de procesos
de representacin internos de uno mismo en relacin a otro; por ello
juegan un rol central en la intersubjetividad a travs de la percepcin
de las disposiciones e intenciones de los otros individuos.
El conocimiento de las neuronas espejo ha sido la base de la
hiptesis de la existencia de un mecanismo de imitacin por resonancia. El equipo de M. Iacoboni, de la Universidad de California,
Los Angeles, fue uno de los primeros en trasladar a los humanos las
investigaciones realizadas en macacos por el grupo de Parma. En
1999, adhiriendo a la hiptesis de la imitacin por resonancia interna
de lo observado, ellos midieron la actividad cerebral con RMNf en
individuos en tres situaciones dismiles: durante la sola observacin
de una actividad con las manos, imitando esa accin y realizando
el mismo movimiento a partir de rdenes simblicas o espaciales.
Dos reas fueron selectivamente activadas tanto durante la simple
observacin, como durante la imitacin o produccin independiente
de movimientos de elevacin de los dedos. Dichas zonas fueron el
oprculo frontal izquierdo y la regin parietal anterior derecha. Una
tercer rea, el oprculo parietal derecho, se dispar selectivamente
durante la actividad motora no imitativa.
La participacin del lbulo frontal no debe sorprender, pues
corresponde al rea de Broca (rea 44), que se considera homloga
del F5 de los macacos y es donde estn representados los movimientos
distales de los dedos; por otro parte, como ya hemos comentado, su
conocida funcin decisiva en la expresin del habla ha dado fundamentos a las hiptesis de la participacin de la imitacin en el desarrollo del lenguaje. Pero para entender la participacin de las NE del
rea parietal derecha, es necesario citar un trabajo con Tomografa

46

con Emisin de Positrones (PET) en humanos, durante la observacin

de pantomimas en complejas acciones que deban en un principio
solo comprender, y luego tambin memorizar para repetirlas. En el
primer caso se activaba la zona inferior del lbulo frontal izquierdo;
en el segundo caso la activacin era parietal, especialmente a derecha. La interpretacin de los autores (Decety y cols., 1997) es que en
el lbulo parietal derecho hay una codificacin precisa kinsica del
movimiento durante la observacin previa a la imitacin. Esta codificacin complementa la mirada centrada ms en funcin del objetivo,
de la intencin, que en los detalles precisos del movimiento, que es la
modalidad de activacin de las NE del rea 44 del lbulo frontal.
Por otro lado, haba una selectiva activacin de las reas sensoriales del lbulo parietal izquierdo solamente durante la ejecucin
individual del movimiento de los dedos, activacin que permitira
diferenciar la accin propia de la de la imitacin interna durante la
observacin del movimiento de un otro.
Estas experiencias permiten afirmar que el mecanismo de imitacin requiere de una correspondencia directa de la accin observada
en una representacin interna motora. La activacin es mayor cuando
el individuo se posiciona en primera persona, cuando se implica
directamente y no permanece como un simple observador.
Como ya lo expresamos, es probable que en el dilogo rtmico de
los gestos y mmicas entre la madre y el beb se construya el sistema
de NE del nio, lo que implicara que este sistema presenta diferencias
de acuerdo a cada individuo y a sus vnculos tempranos, as como
tambin que las distintas costumbres culturales conduciran a diferencias en el desarrollo de este grupo peculiar de neuronas.
Encontramos aqu elementos que aportan al dilogo entre las concepciones neurobiolgicas del autismo y las hiptesis psicoanalticas,
ya que el desarrollo de las NE, construido en un dilogo privilegiado
entre la madre y el beb, implica la marca de lo subjetivo sobre la
construccin de lo biolgico.
Tanto la imitacin como la observacin de rostros con expresiones dismiles de estados emocionales activan redes neurolgicas
muy similares, pero la activacin en reas premotoras, en la corteza
temporal superior, en la nsula y la amgdala es mayor durante la
imitacin que durante la observacin. Recordando el rol de la nsula
y la amgdala en la emocin, podemos deducir en primer lugar el
papel de la imitacin en la empata, y en segundo lugar su activacin
alterada en los TEA.

47

Es interesante comentar los hallazgos del trabajo de Leslie y cols.

(2004), en el que se analiza con RMNf la activacin de las reas cerebrales durante la observacin, la imitacin y la actividad voluntaria en
expresiones faciales y movimientos de los dedos. Ocho varones y siete
mujeres, de edad promedio de veintisis aos, fueron examinados al
realizar tres tareas cercanas. En un primer momento fueron expuestos
a una cinta corta en donde solo tenan que observar unas caras, ya
sea con una sonrisa o con ceo fruncido; luego fueron instruidos
para imitar los gestos y, por ltimo, para reproducir voluntariamente
los mismos.
Para las tareas con las manos tambin deban mirar primero una
pelcula en la cual se producan movimientos alternativos de los dedos
ndices y mayor; luego de la simple observacin deban imitarlos, y
por ltimo realizarlos voluntariamente (ver Figura 5).
Figura 5

En las Figura 6 se observa una superposicin significativa de las

reas activadas durante la simple observacin y mientras imitaban,
pero con una franca inclinacin al encendido de las reas premotoras
del hemisferio derecho en la simple observacin, mientras la imitacin tena una representacin bilateral. El grado de activacin de las
reas estimuladas era mayor durante los movimientos en relacin a la
visualizacin pasiva. Tambin hubo un encendido del giro fusiforme
y del giro temporal superior derecho en las tareas de observacin e
imitacin de caras.

48

Figura 6
IMITANDO CARAS

MIRANDO CARAS
Estos hallazgo son similares a los descriptos por otros investigadores y corresponden a zonas con circuitos compartidos; para los
autores, la mayor activacin del hemisferio derecho durante la observacin se debe a su correlacin con la comprensin emocional.
En funcin de demostrar la actividad del sistema de NE en la imitacin y su relacin con la empata y la interaccin social, Pfeifer y cols.
(2008) efectan un trabajo con resonancia magntica funcional que
es importante citar, ya que se realiza con nios y no con adultos.
Nueve varones y seis mujeres con edades entre 9,6 y 10,8 aos
fueron instruidos para observar e imitar expresiones faciales en cinco
diferentes estados emocionales: clera, miedo, felicidad, tristeza y
neutralidad.
Como era de esperar en una tarea de visualizacin y actividad
motriz, se encontr activacin en la corteza motora primaria y en
reas visuales. La imitacin de las expresiones faciales desencaden
una activacin sensible en el sistema de NE (perculo frontal bilateral,
el rea adyacente premotora y la zona rostral del lbulo parietal),
nsula y amgdala.

49

Similar esquema de encendido, pero en menor intensidad, se

observ durante la simple observacin de las caras.
Es muy interesante, en funcin de vincular el reconocimiento
emocional, la imitacin, la empata y la interaccin social con el sistema de las NE, que el grado de activacin del giro frontal inferior
bilateral y la corteza premotora adyacente guardaba una correlacin
positiva con la capacidad emptica de los nios, evaluada por el ndice
de Reactividad Interpersonal. Esta escala tiene cuatro subescalas,
dos miden empata cognitiva y las otras dos empata emocional; as,
el grado de activacin se vinculaba especialmente al puntaje en las
subescalas de empata caliente. Similar vinculacin tuvo el encendido de la nsula derecha, la amgdala izquierda y el giro fusiforme
izquierdo.
Otro hallazgo significativo fue la correlacin positiva entre el
grado de activacin y las habilidades sociales de los nios, evaluada
por la comunicacin de los padres y medida por la Escala de Competencia Interpersonal.
En conclusin, la activacin del sistema de NE guarda un vnculo
estrecho con la imitacin de las expresiones faciales de emocin, pero
tambin con la empata y la competencia social. Esto significa que no
slo hay una lectura del estado emocional sino una implicacin con
el sentir del otro, una reaccin afectiva a la emocin observada.
Hay una tendencia inconsciente de reproducir mmicamente las
posturas, los manierismos y las expresiones faciales del interlocutor,
esta tendencia, llamada efecto camalen, participa de la empata,
facilita la interaccin social y coordina conductas y emociones entre
dos sujetos. Al respecto se ha demostrado que las personas que tienen
mayores puntajes de empata son ms proclives a mostrar este efecto
camalen (Sonnby-Borgstrm, 2002).

La imitacin en el autismo y las NE

Hace ya algunos aos que Rogers y Pennington (1991) sugirieron
que la raz del Trastorno Autista es el impedimento de la constitucin de una representacin especfica de la relacin yo-otro, que
se manifiesta inicialmente por un dficit en la imitacin, seguido de
una cascada de impedimentos en los contactos emocionales, en la
atencin conjunta, en el juego simblico, en los intercambios sociales
y en el desarrollo de una teora de la mente.

50

Tambin han transcurrido ya varios aos desde la comunicacin

de Ritvo y Provence (1953) acerca de los comentarios de una madre
describiendo la imposibilidad de su beb de veintin meses, con diagnstico de autismo, de aplaudir con sus manos en forma de juego
infantil (tortitas de manteca en la Argentina) solo observando el
movimiento que produca ella; para poder lograrlo requera que la
madre tomara las manos del hijo y las condujera adecuadamente.
Es sabido que los nios autistas imitan menos que los nios comunes; en algunos casos esta dificultad es ms marcada que en otros,
dependiendo de la edad, de la tarea propuesta, de la capacidad individual, etc. Esta deficiencia complica la adquisicin del lenguaje, la
comunicacin, la empata y el funcionamiento social.
Mc. Intosh y cols. (2006) han demostrado una deficiencia imitativa en adultos autistas mientras deban reproducir mmica facial
de imgenes; los registros elctricos de la actividad de los msculos
faciales implicados eran estadsticamente inferiores al de los individuos utilizados para control.
Otros estudios han mostrado que en los TEA est ms afectada
la imitacin de gestos sin sentido que la accin sobre objetos; pero
sta a su vez se complica cuando no es convencional. Tambin se
muestran errores de inversin, es decir, los nios del espectro reproducen la perspectiva de la accin segn el actor que observan y no
la transforman segn su propia perspectiva; siendo ms dificultosa
la imitacin de acciones complejas que las simples. Si los pacientes
tienen lenguaje, mejora su representacin simblica y por ende la
imitacin de gestos con sentido.
Es evidente una deficiencia bsica en la habilidad de reproducir
internamente las acciones del otro, especialmente si son complejas.
Siendo esta funcin producto de la actividad las NE, especialmente
las de la zona parietal, es propio deducir una disfuncin de este sistema neuronal en los pacientes con TEA lo que no solo dificulta la
imitacin, sino que conduce a una cascada de consecuencias en la
interaccin social.
Pero la existencia de otros sntomas, que por el contrario muestran una adherencia exagerada al estmulo, con repeticiones ms all
de un objetivo y de un contexto, como la ecolalia, la ecopraxia y las
estereotipias, nos indican que esta disfuncin de las NE es compleja,
y que en ciertos casos puede existir una falla en la regulacin e inhibicin de las mismas.

51

Una alteracin en el funcionamiento del sistema de NE en TEA

tambin fue descripto en el ao 2000 por Altschuler y cols. (2000) y
ya nos hemos referido al trabajo de Dapretto y cols. (2006) midiendo
la actividad de las NE en nios autistas durante una tarea de observacin e imitacin de expresiones faciales, encontrando una excitacin
disminuida en relacin a un grupo control de nios sin dificultades (recordemos que esta actividad alterada guardaba relacin con
el grado de compromiso sintomtico del paciente evaluado por las
escalas habituales).
Tambin en los nios con Sndrome de Asperger pueden encontrarse dificultades imitativas similares; por ello es interesante resumir
la experiencia de Nishitani y cols. (2004). Ellos haban definido el
curso de la activacin sucesiva de las reas neurales durante tareas de
observacin e imitacin de movimientos labiales en individuos normales usando Magnetoencefalografa (MEG). Luego determinaron
que la secuencia se dispara en el crtex occipital (donde se visualiza
la accin), pasando sucesivamente por el surco temporal superior, el
lbulo parietal inferior y el rea de Broca, para finalizar en la corteza
motora primaria (donde se reproduce la accin).
Cuando esta tarea fue presentada en ocho adultos con Sndrome
de Asperger, se observ que la secuencia de activacin era similar a
los individuos normales de control, el tiempo de transmisin de la
excitacin tambin era igual, pero solo en las tres primeras estaciones;
el pasaje del rea parietal al rea de Broca tena una rmora significativa, siendo tambin la activacin de esta zona y la del rea motora
primaria menos intensa en los pacientes con Asperger.
Recordemos que es en este rea de Broca donde se registra una
importante actividad de las NE, y est anatmicamente vinculada
a otras zonas del lbulo frontal que se han mostrado implicadas en
actividades de TM; con lo cual permite construir hiptesis acerca de
que el compromiso funcional de las NE no slo dificultan la imitacin y la empata emocional, sino que comprometen la comprensin
de las conductas sociales, deficiencia central de los individuos con
Sndrome de Asperger.
Williams y cols. (2006) comunican un inadecuado funcionamiento
de las NE durante una tarea de imitacin de adolescentes autistas; y
Thoret y cols. (2005) una resonancia motora alterada en adultos con
TEA. Sin embargo, las deficiencias imitativas no son homogneas.
Hobson (1993), quien siempre sostuvo una etiologa emocional ms
que cognitiva para los sntomas de los pacientes con TEA, observa

52

que el compromiso es selectivamente mayor para los aspectos sociales

y afectivos de la imitacin, en comparacin con los cognitivos.
El conocimiento de esta deficiencia imitativa y su correlacin con
disfunciones de los sistemas compartidos, abre una ventana para ser
utilizada como parte de la terapia. Las evidencias acerca del papel
del sistema de neuronas espejo en el autismo, y los vnculos entre este
mismo sistema y la imitacin, sugiere que sta podra ser usada como
forma de tratamiento efectivo en nios con autismo, escribe Iacoboni
(2009).
En este sentido, Escalona y cols. (2002) comunican los resultados positivos en la interaccin social de un grupo de nios autistas
que efectuaron sesiones con un adulto que imitaba sus conductas
estereotipadas. Las terapias que utilizan la imitacin para despertar la interaccin lo hacen inicialmente reproduciendo los gestos,
las vocalizaciones y las acciones de los nios, hasta que los mismos
reparan en la presencia de los terapeutas y comienza un intercambio
progresivo.
En este sentido, hace ya muchos aos que esta forma de trabajo se
utiliza en nuestro servicio en pacientes muy desconectados, quienes
aparentemente no registran al inicio la presencia del terapeuta para,
luego de varias sesiones de trabajo en espejo, producir un cambio
que inicia un camino teraputico.
Muchas veces la imitacin es parte del abordaje teraputico, aun
sin una propuesta especfica del profesional a cargo; as podemos
leer en el captulo III, Abordajes de Intervencin Relacional, en la
segunda vieta clnica (ver pg. 93), que el padre imita el juego del
hijo hasta que se produce un encuentro de las miradas que logra
que el paciente salga de la atencin exclusiva en el juguete aislado
del contexto y de las personas incluidas en la sesin, lo que permite
posteriormente un juego compartido. Tambin podemos encontrar
el contacto terapeuta-paciente a travs de la imitacin en el caso
clnico del Licenciado Lago, en el captulo V, El Illinx del Autismo
(ver pg. 117).
Esta forma de relacin especular puede ser enseada intencionalmente a los padres y familiares como recurso para movilizar a los
nios en momentos de gran abstraccin y retraimiento (Ingersoll
y Gergans, 2007). Dentro de los abordajes teraputicos no tradicionales, el mtodo Son-Rise induce a los padres a una instancia de
permanencia junto a sus hijos simplemente imitando sus acciones.

53

Este estado de joining permite que en determinado momento se

produzca un contacto que inicie un circuito de relacin.

Interaccin social
Las relaciones humanas complejas, culturalmente especficas,
son cruciales para la sobrevida de los individuos, ya que somos, por
naturaleza, animales sociales. El ser humano se constituye en esta
paradoja de ser uno y a la vez muchos.
Para atravesar con xito los desafos culturales, se requiere de
una comprensin elevada de las acciones de nuestros semejantes y
de nuestra propia posicin social, as como las opciones y los diversos cursos de pensamiento y accin que nos demandan. Todas las
actividades humanas estn atravesadas por estos contextos. Por otro
lado, es sabido que uno de los sntomas fundamentales de los TEA
es la dificultad de interpretar las claves sociales que permiten una
adecuada interaccin con pares.
Antes de hacer referencia especfica a la interaccin social y el
sistema de neuronas espejo, vamos a repasar algunas nociones vinculadas a la cognicin social. Este concepto es ms amplio que el de
interaccin, e incluye todos los procesos de percepcin, interpretacin y conductas de respuesta que se generan ante las intenciones,
actitudes y situaciones que se desarrollan en el plano del juego social.
Esta definicin amplia implica: capacidad de interpretar el estado
emocional del otro, conocer las reglas sociales, poder suponer los
deseos y creencias y anticipar las intenciones de los individuos con
quienes intercambiamos en distintos mbitos.
Hay dos componentes bsicos de la cognicin social: una respuesta emocional, que es primera, rpida, y otra respuesta posterior
temporalmente, cognitiva, ms elaborada y profunda. Estos distintos
componentes tienen circuitos neurales diferenciados.
La percepcin emocional social es la habilidad de chequear la
valencia emocional de una situacin social y modificarse internamente
en funcin de ella. Hay numerosas reas cerebrales involucradas en
la percepcin social, dependiendo de la cualidad emocional que se
dispara; as el miedo se vincula con la amgdala, las sensaciones de
alegra a los ganglios basales, etc.
En la nsula se concentran los aspectos cognitivos y emocionales,
participando la zona prefrontal medial en la atencin y seleccin de

54

estmulos. El giro fusiforme, considerado en muchos trabajos como

el rea de registro de los rostros, en realidad es mayormente activado
frente a situaciones emocionales elaboradas; es ms activo el derecho,
pero el del hemisferio izquierdo juega un rol significativo en procesos
semnticos complejos. La red de conexiones giro fusiforme-corteza
prefrontal medial es importante en la empata y la interaccin social,
por ello no extraa que se hallen comprometidas funcionalmente en
los pacientes con TEA.
Iacoboni y cols. (2004) formulan la hiptesis de dos redes neuronales al servicio de la interaccin social; en la primera participan el
cortex frontal inferior, la corteza temporal superior, el giro fusiforme
y la porcin anterior del surco temporal superior (con conexiones
al lbulo frontal). Esta red procesa las acciones con significacin
social. Los autores demuestran, mediante RMNf, la activacin de
otro sistema de conexiones que corresponde a la corteza dorsomedial
frontal y a la parietal medial (precneo), responsable de un anlisis
ms cognitivo y complejo de estos vnculos sociales.
Es significativo que este ltimo circuito sea parte de la llamada
red de defecto (default system) o sistema del s mismo, el cual,
como vimos, se activa en condiciones de reposo relativo del sistema
nervioso, ante carencia de estmulos externos, y ha sido vinculado a
una actividad reflexiva de nuestro cerebro.
Para Iacoboni y su equipo, el hecho de que esta red de defecto tambin se active frente a estmulos que implican interacciones sociales,
tanto reales como potenciales, abre la perspectiva para pensar que
en reposo relativo, durante una especie de sueo diurno, haya una
meditacin sobre la dinmica de los encuentros sociales, e imaginar
soluciones sobre algunos problemas que se pudieron presentar en el
orden de los vnculos y planear eventuales respuestas para ellos.
Al respecto, y sin intenciones de definirlo como un mecanismo
totalmente similar al estado de reflexin interna, hay un grupo de
autistas de buen nivel, que involuntariamente reflexionan en voz alta,
pero sin interlocutores, sobre situaciones y dilogos vividos personalmente. Recordemos que hemos sealado al inicio del captulo (ver
Figura 2), que en estas reas de la red de defecto han sido encontrados
circuitos compartidos.

55

Neuronas Espejo e interaccin social

Hay consenso en considerar que la actividad de los sistemas
compartidos son fundamentales para la comprensin de la dinmica social. Ya hemos citado la funcin de las NE anticipando la
accin de otro, permitiendo as predecir la intencin. Esta funcin
del reconocimiento de la intencionalidad est localizada en las NE del
lbulo parietal variando su complejidad, activacin diferente segn el
objetivo de la toma, prediccin de la meta segn el contexto, respuesta
frente a objetos posibles de asir, e incluso puesta en marcha frente a
sonidos que pueden implicar la accin codificada.
Por otro lado, las neuronas espejo del rea premotora no solo se
activan frente a la observacin de la accin completa, sino incluso
cuando no puede visualizarse el final del movimiento, sino tan solo
inferirse.
El conocimiento de la presencia de sistemas compartidos en otras
reas neurales, algunas fundamentales para la empata emocional
y cognitiva, permite pensar que los seres humanos comprenden a
sus congneres por un estado de simulacin interna de las acciones,
intenciones, emociones y sensaciones que determinan la interaccin
social.
En relacin al vnculo entre simulacin interna y cognicin social,
Oberman y Ramachandran (2007) sostienen que cuando percibimos a otra persona en cierta situacin, proyectamos esta percepcin
hacia nuestra propia representacin motora, cognitiva y emocional,
simulando interna y simultneamente lo observado. Esto conduce a
comprender las conductas, pensamientos y sentimientos ajenos.
La simulacin interna activa circuitos neurales que ponen en marcha esas mismas acciones, pensamientos y emociones en nuestro
cuerpo. Es lo que Gallese (2006) denomina armonizacin intencional y tambin colectora comn de intersubjetividad.
La emocin de otro est constituida, experimentada y por ello
directamente comprendida por medio de una simulacin corporizada, produciendo un estado neural compartido. La concepcin de
una simulacin corporizada (Gallese, 2006), implica que sta es automtica, inconsciente y no inferencial; hay una activacin simultnea,
va sistema de NE, entre el individuo que observa y el que acta, que
lleva a compartir acciones, emociones, sensaciones e intenciones,
siendo la base de la comprensin de otras mentes. Es un mecanismo
neural obligado, no consciente, prerreflexivo, anterior a lo cognitivo,

56

que genera un contenido representacional que sirve para cumplir un

rol mayor en la aproximacin epistmica al mundo.
Posteriormente, la prediccin de la accin conlleva a la adscripcin de intenciones, siendo fenmenos relacionados, basados en el
mismo mecanismo funcional; son actividades cognitivas sostenida
en cadenas de NE lgicamente relacionadas. Es la activacin de un
mecanismo neural compartido entre el observador y el observado lo
que permite una comprensin experimentada. Goldman y Sripado
(2004) denominan este estado como resonancia inmediata y Gallese
sintona intencional, permitiendo una peculiar cualidad de familiaridad con otro individuo.
Las deficiencias en los sistemas de simulacin mediados por los
circuitos compartidos determinan dificultades en la imitacin, TM,
empata y lenguaje. Estas deficiencias en los nios con TEA son la
base para las dificultades comunicativas y sociales.
Recientemente un grupo de investigadores de Miln (Proverbio y
cols., 2011), con tcnicas electrofisiolgicas (Potenciales Relacionados
a Eventos), demostraron que la interpretacin de escenas cooperativas
y afectivas es distinta, siendo el registro de estas ltimas ms rpido
(150-170 mls.) (ver Figura 7).
Si bien ambos tipos de imgenes activaban reas de presencia de
NE, las zonas corticales de registro diferan segn el tipo de relacin
de los protagonistas de las escenas; las cooperativas, probablemente
de un nivel cognitivo superior, tenan un registro ms tardo (200500 mls.), activando especialmente las NE de las zonas parietales y
frontales, las cuales ya hemos considerado en relacin a la empata
cognitiva.
Es interesante sealar que las mujeres tenan mayor intensidad de
respuesta con representacin en ambos hemisferios, lo que ratifica
su mejor predisposicin emptica.
Por otro lado, se puede abordar las dificultades de interaccin
desde la hiptesis de una deficiencia de una TM; tres regiones han
sido implicadas como fundamentales para la cognicin social y la
comprensin emocional, la amgdala, la corteza prefrontal medial
y el surco temporal superior; estas tres zonas contienen circuitos
compartidos y han sido evidenciadas como disfuncionadas en los
individuos autistas.

57

Figura 7

58

Desarrollo del sistema de Neuronas Espejo en los nios

Para que las NE puedan predecir la meta de una accin es necesario un seguimiento visual activo hacia el objetivo del movimiento
observado. El nio necesita haber logrado coordinar un movimiento
hacia un fin determinado, para luego poder predecir el mismo en la
accin de otro. Requiere de una representacin interna del movimiento que observa.
Si aceptamos que el sistema de NE es importante para la cognicin
social, el mismo debera ser funcional antes o simultneamente con
el comienzo de esta competencia en el infante, la cual emerge entre
los ocho y doce meses de vida.
Falck-Ytter y cols. (2006) desarrollan una experiencia de observacin motora; para poder acceder a ella, el nio debe tener entre siete
y nueve meses de vida. La hiptesis planteada es que los seguimientos
oculares hacia el objetivo de una accin observada estn presentes
en nios de doce meses, pero no en los de seis meses. Registran la
duracin de la mirada en adultos, bebs de doce meses y bebs de
seis meses, durante la presentacin de un video en el cual una mano
mueve juguetes con una trayectoria definida.
Comprobando su hiptesis, los adultos y los lactantes de doce
meses orientaron su mirada hacia el objetivo antes de la culminacin del movimiento, lo que implica la capacidad de prediccin de la
accin, posibilidad que no lograban los infantes de seis meses.
Este estudio supone que en la segunda mitad del primer ao de
vida se desarrolla la capacidad de anticipar la accin del otro habilidad mediada por el sistema de las NE, lo que comprueba que el
mismo no es totalmente innato, sino producto del aprendizaje y se
va gestando durante el desarrollo para estar funcional en el momento
de la interaccin social.
Shimada e Hiraki (2006), con espectroscopia de infrarrojo cercano, demuestran la activacin de reas motoras en bebs pequeos durante la observacin de una mujer jugando con objetos; estas
mismas zonas de NE respondan escasamente cuando las acciones
se mostraban en un monitor y no haba respuesta si los juguetes se
movan espontneamente.
Ratificando lo escrito sobre el juego imitativo temprano, podemos
enfatizar que las neuronas espejo del cerebro infantil, ms all de lo
innato, se desarrollan y consolidan por la interaccin con otro. Siendo
la madre la figura de crianza y de estmulo central en los primeros

59

aos de la vida, su papel en el desarrollo de los sistemas compartidos

es esencial. Cabe preguntarse qu consecuencias ocasiona la falta de
una adecuada relacin madre-hijo (este interrogante lo volveremos
a tomar en otro captulo) pues es un nuevo puente para conciliar
hiptesis entre aspectos neurobiolgicos y psicodinmicos.

Cognicin social en los Trastornos del Espectro Autista

Por la forma en que mi padre arqueaba las cejas me daba cuenta
de que algo no iba bien, por la expresin de la boca de mi madre
notaba cuando algo era inapropiado, por la forma en que Boris
frunce el entrecejo s que estoy dando la nota, que estoy siendo
demasiado enrgica.
Este prrafo, extrado de la novela de Siri Hustvedt (2011), nos da
idea de las dificultades que tienen los nios del espectro autista en
conducirse socialmente, al no poder, como la protagonista, develar
a travs de los gestos de los otros las respuestas a sus conductas y
actitudes.
Uno de los sntomas ms significativos de los nios con TEA son
sus dificultades de cognicin social; aunque la imagen estereotipada
de un aislamiento extremo con rechazo de contacto humano, como
el supuesto hasta hace pocos aos, solo corresponde a autistas severos. Gran parte de los TGD-NE y especialmente los individuos con
Sndrome de Asperger, desean de alguna manera interactuar socialmente. Al carecer de las claves que rigen esta interaccin, lo intentan
de manera errnea provocando el efecto contrario, el rechazo de sus
pares. A veces intentan acercarse con contactos corporales exagerados, tocando, abrazando o inclusive golpeando; otras veces lo hacen
con insistencia verbal con temas reiterativos de su exclusivo inters.
En otras instancias sus modalidades de comportamiento son socialmente inaceptables, incluso sin percatarse de ello.
J. un paciente adolescente, con Sndrome de Asperger, en pleno
brote hormonal abraza a cualquier persona del sexo femenino, chica o
grande, tocando sus glteos, lo que no solo produce el brusco rechazo
de las afectadas, sino tambin la queja a su madre apesadumbrada y
la correspondiente suspensin escolar.
F. tiene 9 aos, presenci una descompensacin clnica de una
nia en la iglesia, lo suficientemente importante para tener que ser

60

llevada a una institucin hospitalaria para su atencin. Visiblemente

afectado por lo ocurrido, no ces de interrumpir al cura durante la misa,
tratando que el mismo, como autoridad presente, pueda explicarle lo
sucedido. Por supuesto que se produjo una situacin difcil para los
padres frente a la irritacin manifiesta del prroco y la incomodidad
de los asistentes a la misa.
Siguiendo con la cita de ejemplos de personajes famosos, vale
reproducir las dificultades de ubicacin social de Kim Peek, autista de
alto funcionamiento fallecido en el ao 2009 a los cincuenta y ocho
aos, quien fuera inspirador de Raymond, el entraable personaje
de la pelcula Rain Man.
Quian Quiroga (2011), cientfico argentino que participara de la
descripcin de un grupo peculiar de neuronas del hipocampo cuya
funcin es transformar percepcin en recuerdos abstractos y conceptuales, ejemplificadas en las llamadas neuronas Jennifer Alliston,
porque solamente registran y responden a datos visuales o auditivos
vinculados con la actriz; describe en su libro Borges y la Memoria
las increbles facultades memorsticas de Kim, capaz de leer en forma
simultnea dos textos distintos con el ojo derecho y el izquierdo (quizs porque tena una agenesia del cuerpo calloso); poda leer ocho
pginas en 93 segundos recordando el 98% de lo ledo.
Esta asombrosa memoria, sumada a un fabuloso talento musical,
le ocasionaba ms de un problema a su padre, cuando Kim, fuera
de toda conciencia de pautas sociales, interrumpa una obra a viva
voz aduciendo que el actor haba omitido algn prrafo. Tambin
era totalmente fuera de lugar e incmodo cuando interpelaba con
irritacin al director de la orquesta cuando se percataba de errores
en la ejecucin de un concierto.
Hacia este aspecto trascendental de la conducta humana se dirigen
las terapias de aprendizaje de habilidades sociales, tratando de dar
claves para comprender situaciones y conductas de otros, as como
estrategias para responder a ellas.
Por supuesto que es complejo trasladar lo aprendido en terapia a
la vida cotidiana, sobre todo si el abordaje es demasiado conductista
y no busca generar pensamientos creativos en el paciente para que
pueda responder adecuadamente a situaciones sociales novedosas y
no aprendidas (esta modalidad es comentada en el captulo de habilidades sociales).
Tratando de explicar las deficiencias de socializacin en los TEA
debemos recordar dos trabajos anteriormente citados, el de Dapretto

61

y cols. (2006) sealando un dficit de funcionamiento de las NE en

los nios autistas correlacionando directamente con la severidad del
compromiso de interaccin social; y el Pfeifer y cols. (2008) demostrando la robusta relacin entre la actividad de las NE, el reconocimiento de las expresiones faciales de emocin, su imitacin consciente e inconsciente, el grado de empata caliente y la calidad de la
interaccin social. Esto implica un vnculo directo entre las acciones
del otro, sus intenciones y emociones reflejndose en las nuestras.
Tambin hemos citado las deficiencias de imitacin en individuos
autistas (Mc. Intosh y cols., 2006) y en pacientes con sndrome de
Asperger (Nishitani y cols., 2004).
Podemos agregar la experiencia de Oberman y cols. (2005) mostrando la deficiencia de funcionamiento de las NE en los TEA; a travs
de electrofisiologa (registro del ritmo mu, vinculado a la activacin
de las NE). En los pacientes hay inhibicin del ritmo durante el propio
movimiento, pero no mientras observan la accin de un tercero, o sea
que no hay un encendido concomitante en espejo, que s se registra
en los controles.
Es importante sealar un correlato neuroanatmico entre estructura cerebral, neuronas espejo y autismo. Hadjikhani y cols. (2005)
muestran que en el cerebro de los pacientes con trastorno autista hay
un adelgazamiento anormal de la substancia gris cortical en zonas que
son parte de sistemas compartidos, incluyendo rea premotora ventral, parietal posterior y surco temporal superior. Significativamente,
la dimensin del adelgazamiento cortical estaba relacionado con la
gravedad de los sntomas de los pacientes.
Podemos afirmar que en la actualidad mltiples estudios permiten
sostener la atractiva hiptesis de una falla compleja en la regulacin
del funcionamiento del sistema de neuronas espejo en los nios con
Trastornos del Espectro Autista. Esta disfuncin podra ser gentica
o de otra causa endgena, o podra deberse a factores exgenos, en
los cuales no pueden descartarse dificultades vinculares tempranas.
Tambin puede sostenerse una interaccin entre ambos factores que
conduzca a una demora o a un desarrollo alterado.
Esta deficiencia biolgica provoca una afectacin de la imitacin, impide la formacin-coordinacin de una representacin yootro, afecta las habilidades sociales recprocas que incluyen atencin
conjunta, reconocimiento gestual, aspectos socio pragmticos del
lenguaje, empata y TM, comprometiendo significativamente la

62

interaccin social. Sin embargo, es posible trabajar teraputicamente

para mejorar estas funciones comprometidas.

Discusin
Pese a ser un cuerpo terico ampliamente investigado en los
ltimos aos, la relacin causal de la disfuncin del sistema de las
NE con los sntomas del espectro autista no est exenta de crticas y
cuestionamientos.
En la lectura del trabajo de Hamilton (2009) puede encontrarse
un resumen de los argumentos contrarios a esta relacin causal. La
autora cita una serie de investigaciones en las cuales la alteracin de
la interpretacin de las intenciones de los otros y las propias, as como
el objetivo de las acciones observadas, no presentan dificultades en
individuos autistas, no justificando entonces el dficit de desempeo
social basado en la hiptesis de una dificultad en comprender las
acciones de los otros y en la imitacin.
Otros trabajos citados por la autora muestran que, si bien la reproduccin de una accin con objetivo es pobre en el trastorno autista,
estas imitaciones estn aun ms afectadas cuando la accin carece de
sentido, es decir, cuando no hay intencionalidad. Argumenta que en
algunos casos las dificultades podran haberse basado en una deficiencia de comprensin de las consignas, y en otros en la necesidad
de procesar ms lentamente las instrucciones o en una metodologa
requerida que debera haber sido ms estructurada.
Teniendo las intenciones niveles distintos de jerarquizacin, y
por ende posibilidades de representacin cortical variadas, tambin
existira la posibilidad de comprensin de cierto grado del objetivo de
la accin, aun sin tener dificultad de comprender la meta de la accin
en s. Tampoco seran concluyentes los estudios de electrofisiologa,
magneto-encefalografa y resonancia magntica funcional.
Habiendo dos modelos tericos para interpretar las acciones el
de simulacin, sostenido claramente en el sistema de neuronas espejo,
y el de inferencia, ms vinculado a una tarea de mentalizacin, la
autora sostiene que la disfuncin de las NE en los pacientes autistas
explicara solamente las dificultades de reconocimiento emocional,
la resonancia emptica y la imitacin de las acciones sin objetivos.
La tarea de interpretar intenciones se vinculara a un continum de

63

acciones de mentalizacin (deseos, creencias, etc.), aunque tampoco

podran explicarse totalmente por una TM.

A manera de conclusin
Los TEA son una patologa compleja con respuestas inacabadas
acerca de su origen, interpretacin sintomtica y respuestas teraputicas. Ni el abordaje psicodinmico, ni el neurobiolgico dan explicaciones concluyentes; en este sentido, en otro captulo abordaremos
los vnculos y oposiciones entre estos enfoques.
Desde la neurobiologa y la psicologa cognitiva, el compromiso
del sistema de NE y la falta de adquisicin de una TM son dos hiptesis distintas con puntos de contacto para entender las deficiencias
en los TEA; ninguna explica totalmente los sntomas de esta patologa
fascinante, solo formula teoras sobre una de sus manifestaciones ms
importantes, las deficiencias de interaccin social.
Es interesante citar un trabajo de Gallese, del grupo de Parma,
con dos psicoanalistas, uno de California, Morris Eagle y otro italiano, Paolo Migone. Este ltimo rescata aspectos tericos cognitivos
y gestlticos (Gallese y cols., 2007). Los autores afirman que los mecanismos neurales compartidos, especialmente los que sostienen la
simulacin corporizada, son base de la comunicacin inconsciente,
la identificacin proyectiva, la comprensin emptica, la transferencia
y contratransferencia, cumpliendo un rol significativo en el proceso
teraputico psicoanaltico.
Este puente entre la neurociencia y el psicoanlisis se une a las
equivalencias entre algunos conceptos de la TM y el campo terico
psicoanaltico, aspectos que vamos a profundizar en el otro momento
de este libro.

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68

CAPTULO II
CUANDO ALGO SE DETIENE
por Jorge Casarella
En la vida tienes unos cuantos sitios, o quizs uno solo,
donde ocurri algo, y despus estn todos los dems sitios.
Alice Munro, Demasiada felicidad

1.

e puede concebir al autismo como el grado cero o reducido de la

subjetividad, donde hay una imposibilidad de sujeto o resistencia
a la entrada en el lenguaje. Se lo puede incluir dentro de las psicosis o
de las neurosis. Sin embargo, y a pesar de los intentos clasificatorios
actuales, el autismo plantea problemas referidos al proceso humano
por excelencia: el proceso de subjetivacin. Esto va a tener efectos
sustanciales en el nio. Sus vnculos y la comunicacin con el otro
sern particulares y ser tambin particular el modo de situarse en
el mundo, en relacin con el mundo.
El proceso de subjetivacin va ms all del orden puramente biolgico, aunque no sin l. Se relaciona directamente con el momento
de la entrada a la realidad de los hombres, constituida por palabras e
imgenes. Pensar lo biolgico, lo gentico o alguna alteracin orgnica, como lo nico determinante en el proceso de subjetivacin,
sera innegable si el campo humano se redujera slo a este plano.
Pero al no ser as, no queda ms que considerarla como una variable. Aunque hoy, algunas posturas promovidas muchas veces desde
un fundamentalismo ciego e interesado caigan en el error de hacer
de la causa biolgica una totalidad de una parte. Es imprescindible
entonces sostener el tratamiento de los autistas desde un pensar y un
hacer interdisciplinario.

69

2.
Los padres de Juan consultan con neuropediatra. Su diagnstico
es autismo. Tiene nueve aos y hasta los dos haba sido un nio normal. Al ser indagados por los distintos profesionales que los reciben,
respecto de algunos datos sobre Juan entre los dos y los cuatro aos,
los padres no pueden responder. No hay un registro en ellos de este
periodo temprano. Y se sorprenden de eso. A partir del nacimiento
de un hermano de Juan, con graves problemas de salud, todo cambia
en la casa, en la familia, en la relacin con los padres. Este otro hijo
pasa a ocupar todo el tiempo e inters de ellos y dejan de mirar a
Juan. Lo atienden, lo cuidan, s. Pero sin tener una representacin
inconciente de l. Se borra su presencia para estos padres. Hasta los
dos aos Juan vena teniendo una maduracin normal pero el nacimiento de este hermano, marca un alto. Al sentir que no hay lugar
para l, Juan se retira del mundo haciendo un autismo que ms tarde
se diagnosticar como irreversible.

3.
El autismo no es una enfermedad ni una deficiencia, sino la detencin del proceso de subjetivacin. De constitucin del yo y del sujeto.
A raz de este detenimiento se vern afectados:
t
-B
BERVJTJDJO
EFM
ZP
Z
MB
JNBHFO
IVNBOB. Que se corresponde
con lo que Lacan llam Estadio del espejo. El autista tiene dificultad para hacer lazo con un semejante. No logra anticipar el
dominio de su cuerpo mediante una identificacin con otro, ni
por la percepcin de la propia imagen ante un espejo. De all el
caracterstico hablar en tercera persona, su insensibilidad al clima
o a los golpes, los problemas para construir un espacio estable
donde, si se modifica algo, no provoque una desestabilizacin.
t
-B
FOUSBEB
BM
MFOHVBKF. El nio autista no est fuera del lenguaje,
ya que es hablado desde antes del nacimiento. En el mejor de los
casos con un nombre, o en el peor como algo, fibroma, tumor. Lo
que hay es una resistencia a la entrada en el campo del lenguaje,
a dejarse tomar utilizndolo para hablar. Se resiste, como dice
Lacan, al pasaje al acto normativo arrojndose al lenguaje.

70

t
-B
SFHVMBDJO
QVMTJPOBM. La mirada y la voz funcionarn en el

autismo, de manera particular. La voz del nio ser metlica, su
hablar ecollico, raro y particular. La mirada puede estar ms o
menos perdida, los ojos mirando torcidos o sin enfocar.
t
&M
QSPDFTP
EF
BQPQUPTJT
Z
EF
QMBTUJDJEBE
OFVSPOBM. La apoptosis es
la autodestruccin de las clulas de forma programada, codificada
genticamente. La apoptosis se produce cuando la clula activa su
programa de suicidio codificado internamente como resultado de
seales internas o externas. Mientras que la plasticidad neuronal es
la capacidad de las clulas nerviosas para cambiar sus propiedades,
por ejemplo, desarrollando nuevas sinapsis, alterando la forma
o la funcin de las existentes. Al alterarse en el autismo estos dos
procesos complementarios de muerte y renovacin neuronal, se
ver alterado el establecimiento de los circuitos neurolgicos,
fundamentales en el primer periodo de la vida para vincularse
con el mundo externo.
Es decir que esta detencin temprana en el desarrollo normal de
la constitucin subjetiva, alterar tanto el psiquismo como el cuerpo
biolgico del nio, ambas variables en estrecha interrelacin. Adems
se debe tener en cuenta, que la gravedad de cada caso de autismo
estar dada por el momento madurativo en que esto ocurra, y de
cunto tiempo se prolongue este cese en la marcha normal de los
acontecimientos.

4.
Pensar al autismo como una detencin del proceso de subjetivacin,
posibilita dos formas clnicas: una temporal y la otra permanente.
Como sntoma o como entidad nosolgica. De la primera, hay mayores posibilidades de salir del autismo que de la entidad nosolgica, ya
que esta ltima va a ser el resultado de la cristalizacin de la primera.
Durante los primeros aos de vida los circuitos neurolgicos del nio
estn en formacin, transitan el tiempo de la plasticidad neuronal, y
permiten reencausar todo el proceso de interconexin. Cuando este
trabajo del sistema nervioso finaliza, las conexiones entre las neuronas
ya estarn resueltas y ya ser ms difcil la modificacin.
En el caso de Juan, queda desalojado de la dinmica psquica de
los padres, sin lugar, sin representacin en lo inconsciente. A mer-

71

ced del dolor provocado por la desaferentacin de los padres y sin

recursos simblicos para poner en palabras lo que sucede. Ni para, a
travs de un referente, regular las pulsiones. La persistencia en esta
situacin de insatisfaccin pulsional y de las condiciones ambientales,
hace que este autismo, que seguramente se inici como sntoma el
cual no lograron detectar a tiempo los padres ni los profesionales se
cronifique como un cuadro logrado.

5.
ngel tiene dos aos y medio. Aletea y hamaca su cuerpo hacia
adelante y hacia atrs. Pasa la mayor parte del tiempo solo en un rincn del jardn de infantes. No tiene amigos y no le interesa jugar. La
madre est preocupada porque su hijo no responde cuando le habla
o lo llama. Se comporta raro, dice. En una de las primeras entrevistas
cuenta sobre su hijo y, entre otros temas, menciona como al pasar, un
hecho ocurrido hace algunos aos: la muerte de un familiar lejano.
Esto irrumpe en la entrevista como cuando algo sale a flote desde
las profundidades. Ella dice no haber tenido conciencia de cmo la
afect esta prdida hasta el momento de la entrevista.
Esa muerte, inscripta en lo inconsciente impeda que el flujo
libidinal, de vida, se dirigiera hacia ngel. Lo que produjo el cierre
temporal. Al posibilitar en la madre este descubrimiento y ponerse
en palabras las causas del estado depresivo (no detectado como tal),
aquella herida cicatriz. La elaboracin del duelo permiti el volver a
reencontrar, en este objeto-nio, la posibilidad de desear-lo. Al poder
funcionar de nuevo como un referente, esta madre restablece el flujo
libidinal, vuelve la vida. Y ngel retorna del pas de las sombras en el
cual estaba detenido. Con otra predisposicin psquica por parte de
la madre logra salir de su autismo en pocos meses de tratamiento. A
diferencia de Juan, ngel puede reiniciar la marcha.
Francis Tustin (1972) sita a la depresin materna como una de
las causas del autismo. Tambin en un artculo de octubre de 20111,
de clara orientacin farmacolgica y cognitivo conductual, se concluye que la remisin de la depresin de las madres, independientemente de su momento, parece estar relacionada con la disminucin
1

72

Nios de madres depresivas 1 ao despus de la remisin de la depresin materna: Hallazgos del estudio STAR*D-Nios, The American journal of Psychiatry,
Star*Anexo 3.

en los problemas de conducta y sntomas en sus hijos. Si la madre

se ausenta, no a nivel de lo fsico sino a nivel de lo simblico, de lo
psquico, el hijo sufrir las consecuencias: no encontrar quien regule
lo pulsional por un lado, y la entrada en lo simblico mediante el
lenguaje por otro.

6.
El nio recin nacido retiene vivencias, sensaciones que en un
primer momento son algo inefable. Luego, en un segundo momento
lgico, se irn nombrando. Aparecern palabras que tratarn de envolver eso, sin lograrlo plenamente. Son sonidos, significantes, los que
nombran. Tendrn peso a nivel psquico por estar asociados a las
sensaciones. Las cuales a su vez sern reguladas en el recin nacido
por los dichos de otro. Un otro que se constituye como sitio en donde
las palabras que nombran, habitan. As, se arma un circuito de ida y
vuelta. Las palabras no vienen solas, son portadoras de tonos, ritmos
que transmiten el estado afectivo de quien las emite. La voz como
pulsin, impacta en el cuerpo del nio, transformndolo. La madre
que le habla al hijo con una voz colorida no slo se comunica sino que
tambin transmite vida en las variaciones de la voz, en el modo particular de hablarle a su hijo. En cambio, un tono monocorde transmite
otra cosa: la condicin psquica de la madre en ese momento. Hay algo
ms y que trasciende lo observable a nivel fenomenolgico: la madre
debe hablarle con el convencimiento de que su hijo comprende. Eso
debe tener el valor de certeza.
Si el referente no est, como en algunos casos de autismo, porque
est deprimido, no podr cumplir con esta funcin. Sus palabras
no tendrn valor significante y el hijo se ir replegando sobre s.
No podr construir una realidad humana. A cambio se armar una
realidad particular en donde encontrar la satisfaccin pulsional que
se le neg.
El ser humano no puede acceder a la cosa en s, al Das Ding, al
decir de Kant. Se vincula por medio de lo que llamamos realidad psquica. Esta realidad psquica est conformada por la red significante
que sostiene las imgenes que funcionarn como un velo que recubre lo
intolerable. Lo que Freud denomina la realidad real y Lacan, lo Real.
Es en ambos casos, el de Juan y el de ngel, que el lugar de referente
queda vaco. En el caso de ngel, cuando aqul puede volver a ubicarse
en estos niveles, pulsional y simblico, la marcha se reanuda.

73

7.
Las causas que producen el autismo son desconocidas. No hay
una nica determinante. Algunas investigaciones cientficas sostienen que la principal es la fisiolgica y que existiran zonas cerebrales
afectadas. Las posturas ms organicistas dan como una certeza que
el origen es gentico, aunque lo nico que es cierto es que hay genes
candidatos. Hasta el momento, ningn gen ha sido corroborado como
el que produce autismo.
Otras hiptesis van desde considerar como responsable a los metales pesados en el interior del organismo debido a las contaminaciones,
hasta alguna intolerancia alimentaria asintomtica. Tambin a las
vacunas. Como aqul caso que lleg a la opinin pblica en 1998
cuando se public en Internet el estudio de Dr. Andrew Wakefield
del Royal Free Hospital de Londres en The Lancet. Andrew Wakefield
planteaba como hiptesis la relacin entre la vacuna contra la rubola
y el autismo. Todo fue desmentido cuando Franois Ansermet en el
ao 2009 expres, tambin en la red, que un equipo de abogados le
pag al Dr. A. Wakefield para que publicara esa nota con el objetivo
de iniciar un juicio contra los productores de la vacuna. La nica
verdad es que detrs de estos estudios, serios slo en apariencia, se
ocultan grandes intereses econmicos. Tambin el intento de reducir
al mximo los tiempos de atencin y medicalizar a los nios como
nica solucin, basndose no en la clnica sino en la burocracia
economicista.
Es muy sospechosa la campaa para desprestigiar al psicoanlisis
que se lleva a cabo mundialmente, en particular en Francia y Argentina. En Francia, intentando excluir al psicoanlisis de la atencin a
los nios y adolescentes autistas con la proposicin de una ley que
alega loables intenciones: mejorar las condiciones de una parte de
la poblacin. En verdad, los promotores de esta ley tratan de obtener de los poderes pblicos subvenciones masivas en beneficio de
mtodos de condicionamiento, de manera que ofrezcan soluciones
ready-made a los familiares. En la Argentina, con el Proyecto de ley
de reforma a la ley 24.901 modificacin art. 6 (2011), promovida por
TGD-padres-TEA, Padres y Familiares de Nios con Autismo. Lo que
esta agrupacin pide que se modifique es el aval a los tratamientos
reconocidos internacionalmente, los cientficamente comprobados.
Reclama que se subsidie el tratamiento cognitivo conductual, el Floortime, el Sonrise, entre otros. En la pgina web de esta asociacin se

74

preguntan: Cmo se supone que un nio con autismo podr ir a la

escuela comn o disfrutar de una colonia de vacaciones, si ni siquiera
habr podido acceder al derecho de romper su silencio o de no autolesionarse porque la (nueva) ley limita los tratamientos que necesita para
cambiar su vida? (no podr obtener cobertura para un tratamiento
cognitivo conductual, por ejemplo?).
En estos casos hay que buscar los fundamentos en la historia.
Los primeros en hablar del autismo y acercarse a casos graves en la
infancia fueron los psicoanalistas. Tanto en Francia, Gran Bretaa
como en Argentina, Frances Tustin, Margaret Mahler, Maud Mannoni, Francoise Dolto, Arminda Aberastury, Rosine y Robert Lefort
y tantos otros aportaron una salida humana para estos nios.

8.
La causa del autismo hay que pensarla como la combinacin de
tres variables:
t
#JPMHJDB como cierta predisposicin que facilitar la instalacin
de conductas de aislamiento.
t
"NCJFOUBM como condicin de la poca. Como lo que determinar
formas de vida que impactarn en la produccin de la subjetividad
que ser caracterstica de ese momento histrico. Esto se alcanza
por medio de dispositivos institucionales como la familia, la escuela, los medios de comunicacin, entre otros.
t
-B
DPOTUJUVDJO
TVCKFUJWB
como generadora de realidad.
Luego: qu es lo que activa un gen o lo desactiva? Cmo resultar
la interconexin neurolgica en los primeros aos de vida si la madre,
o quien cumpla esa funcin psquicamente, no puede libidinizar el
cuerpo del nio para que se estimule el desarrollo neuronal? Qu
pasar si a un nio slo se le dan los cuidados bsicos pero hay ausencia de palabras que lo humanicen? Cules sern las consecuencias si
el azar no provee un referente que aloje la representacin del nio?
Estas tres variables son las que hay que estudiar, investigar, componer y atender cuando recibimos a un nio autista en tratamiento.
En la clnica con autistas es muy importante el trabajo del neurlogo. ste estudiar lo orgnico para detectar o descartar las patologas
genticas o de orden neurolgico diferencindolas de las psquicas.

75

Trabajo fundamental para no caer en errores de diagnsticos que

hagan perder un tiempo valioso para intervenir. Es tambin condicin
indispensable que el neurlogo no tenga slo la visin organicista,
como es la tendencia actual, sino interdisciplinaria. Debe tener en
cuenta el esclarecimiento aportado por los avances de las neurociencias que tambin reconocen y comprueban la eficacia de la palabra,
del significante. Que demostraron que la palabra tiene el poder de
impactar en el cuerpo, modificndolo. En boca del neurobilogo
Pierre Magistretti (2007): Es una gran responsabilidad la que tienen
los psicoanalistas porque no hay ninguna duda del efecto neurobiolgico
de las palabras. Las palabras importantes pueden modificar la red
neuronal.
Trabajo junto a neurlogos que le otorgan un lugar de suma importancia al orden simblico, que al igual de Magistretti fundamentndose en la neurobiologa, otorgan a las palabras el poder de modificar
lo neuronal. Es necesario agregar que tambin lo que modifican las
palabras es la regulacin pulsional, y a partir de all el cuerpo ergeno
y su funcionamiento. En el autista las palabras venidas de la madre
no alcanzan ese valor significante necesario para ser efectivas porque
sta no cree en ellas.

9.
Las personas cercanas a Daniel lo notan raro. Le dicen a la madre
que consulte. La madre, psicloga, no registra lo que sucede pero
consulta. Ella habla de su ex pareja. Luego de Daniel. Describe bien
la situacin. Dice: Yo creo que no entiende. A veces habla de noche.
Yo nunca lo haba escuchado. Dijo: Tom mam. Dormido, con un
tono de voz que nunca haba escuchado.
Cuando le indico que ella no le habla y le pregunto cul es el
motivo, se da cuenta de que nunca le habl; que no se comunica con
el hijo. Y dice que ella no le habla porque l no entiende.
A la sesin siguiente algo cambia en Daniel. La madre empez a
hablarle. Con el transcurrir de las sesiones las personas cercanas notan
un cambio en Daniel muy significativo. Se vincula ms, pronuncia
mayor cantidad de palabras. Quiere hablar y lo empieza a hacer. La
madre, sorprendida, se entusiasma y profundiza en el cambio. El
referente acta dando fe a su acto. La palabra llega a destino. Daniel
retorna de donde estaba oculto.

76

Si la madre no cree poder hablar con el hijo porque no confa en

el valor de las palabras, ste se perder en la incredulidad materna.
Ya no hay palabra que marque, que modifique el cuerpo del hijo, que
sea significante. Porque la madre no le da categora de significante.
Esto es responsabilidad de la madre o de quien ocupe este lugar. No
significa culparla, sino indagar el por qu no se cumple esta funcin
de humanizacin y ubicar lo que sucede. En el caso de ngel, fue la
depresin de la madre la que llev a que esto no se cumpla. Puede
alguien en este estado de depresin, investir algn objeto? Seguramente le resultar difcil, pero si logra resolver el duelo, podr. En el
caso de Daniel, es la madre la que por algn mecanismo inconsciente,
no da valor a lo simblico. Es un ejemplo magistral de la diferencia
entre el saber como informacin, y la verdad inconsciente que es
eficaz determinando las conductas.

10.
Hay deseo en el autista? Si fuera que s, cul es su responsabilidad por resistirse a que el significante se aloje en su cuerpo, a no
querer dar el salto hacia el lenguaje? Es necesario descartar alguna
razn biolgica para esto: un trastorno gentico por ejemplo. Ahora
bien, el desear implica un sujeto del inconsciente. El autista es
sujeto del inconsciente si decimos que est detenido el proceso de
subjetivacin?
Con los autistas hay que suscitar, al inicio del tratamiento psicoanaltico, la apuesta al sujeto. Al contrario de otro tipo de terapias
que tienen como modelo a las mquinas y estimulan a la adaptacin
o a robotizar a los pacientes. Puede ser controversial suponer deseo
en el autista, pero sin este motor, sin este deseo de que haya deseo,
es imposible que la palabra provoque efectos. Los efectos se vern
reflejados cuando se posibilite una nueva forma de vnculo con el
medio ambiente, con el significante y con la regulacin pulsional.
Veamos: Mario, diagnosticado como sndrome de Asperger, llega
quitndose la ropa mientras corre por el pasillo que lleva al consultorio. Entra, veloz. Luego se viste. Empieza a moverse de un lado a
otro. Emite sonidos agudos, los ruidos y las palabras de un juego de
la Play Station. Los imita a la perfeccin. El tiempo parece eternizarse
en esa circular repeticin.

77

Lo que se empieza a hacer, es intentar acotar (nunca por medios

represivos o violentos como las T.C.C. mtodo ABA, y sin objetivos
normalizadores) este ir de un lado al otro en el espacio del consultorio
y la repeticin de los sonidos del juego. Ver cul es el significado de
ese proceder, si es que tiene uno. Las conductas estn determinadas
por diversas razones que un anlisis, en el mejor de los casos, develar.
Este actuar de Mario era un obstculo para encontrar una posibilidad
de intervenir.
Lo primero es entrar al espacio de Mario para suscitar un cambio.
En principio fue habituarse a su modalidad de ingreso al consultorio. No es usual abrir la puerta y que de golpe irrumpa el paciente
sacndose la ropa. Permanezco sentado mientras Mario va y viene
gesticulando y gritando como la Play. En cuanto intento ponerme de
pie, l se apresura e intenta sentarme tomndome por los hombros. Y
no para hasta lograrlo. Es ese momento cuando se acalla un poco su
soliloquio. Sentarse-pararse. Ya estbamos construyendo el mismo
espacio. Las sesiones comienzan a tener ruidos y silencios.
Hasta que en el trascurso de una de las sesiones, algo se quiebra.
Algo diferente que detiene ese discurrir en el vaco. Es VO
UPOP
HSBWF.
A diferencia del tono agudo de su perorata, este tono grave marca
la diferencia: agudo-grave. Algo del Fort-Da reanuda la marcha ya
no slo en la conducta sino tambin en lo tonal. La madre, al entrar
Mario, haba comentado la preocupacin por su propia madre que
estaba enferma. Es de all que tomo a este tono como muestra, como
expresin de un sentimiento por la abuela y le doy palabra que pueda
representar ese sentir. Traduzco. De inmediato Mario se sienta. A
partir de ese momento algo, el haber sido escuchado, posibilita un
corte, un cambio de registro. Lo motriz se transforma en otra cosa.
l habla. La palabra recobra la fuerza necesaria para impactar en
Mario como significante.
Mario ya no vuelve a desnudarse. Permanece sentado el tiempo
que dura la sesin. No es tan frecuente escuchar la imitacin de la
Play. Ahora, si lo hace, es intencional. Espera respuesta. Trae unas
fotocopias con dibujos de los personajes del juego. Tambin fotos de
cantantes. Muestra las carpetas en las cuales guarda esos papeles y
dice quines son cuando le pregunto. A veces pide algo para beber.
Empieza a contar cosas que le pasan. Quiere dejar las carpetas en el
consultorio, las que se multiplican a medida que se van llenando. Van
y vienen. Deja alguna. A veces se olvida algn objeto. Habla cada vez
ms en ese tono grave. El que ahora lo representa como sujeto.

78

Los dichos de la madre de Mario ayudan a entender cmo los

pensamientos y fantasas inconscientes de los padres, influyen en la
posicin que se le asigna al nio en la estructura familiar. Dice:
Durante el embarazo Mario me comi viva (haciendo referencia
a los kilos que baj, a lo flaca que estaba).
Tengo nueve meses de ventaja con Mario respecto al padre porque
a Mario lo tuve en la panza. Yo desde el principio saba que algo
andaba mal, yo le cantaba a la panza y senta cmo Mario se retorca adentro, era como que quera salir por el ombligo y gritarme
que me calle. Es el da de hoy que me escucha cantar y me dice:
cllate, cllate, cllate.
Tena dos meses, pesaba siete kilos, una vez, se le meti una pestaa
en el ojo y no me dejaba que se la saque porque se pona muy duro,
tenso, se retorca y tena muchsima fuerza. Lo tuve que levar al
Hospital para que se la saquen, lo pusimos en una camilla, yo lo
tena de las piernas, un enfermero de un brazo, otro del otro, uno
de la cabeza mientras el mdico le sacaba la pestaa.
Los psiclogos me mandaban a m a terapia, dicen que son los
padres los responsables, eso era antes, cuando no se haba investigado mucho el tema. Yo les deca que cuando me enter que estaba
embarazada, llor tanto como con el primero (resaltando la palabra llor y haciendo referencia a la depresin posparto que tuvo
luego del primer embarazo).
Le ped a la enfermera que me muestre cul de todos los aparatos
marcaba las contracciones, me daba cuenta de que tena contracciones cuando lo miraba, ellas no podan creer que no las sintiera,
que no me dolieran.
Fue al psiclogo desde chiquito, me costaba mucho llevarlo, no
quera entrar, lo tena que agarrar as y entrarlo a la fuerza (toma
una mochila y se la coloca bajo el brazo simulando que es su hijo,
lo lleva acostado).
Estas frases son inconscientes en la madre de Mario. Ella no acusa
recibo de lo que dice. Slo lo cuenta. Es lo que va a determinar una

79

diferencia con la posicin de las madres de los chicos que logran

salir del autismo. Aqu estamos ante una estructura psictica. El
lugar asignado a Mario, la violencia que sufri (mostrada en algunos hechos como el de la pestaa en el ojo), la relacin de la madre
con su cuerpo, la certeza de saber que algo andaba mal sin muestra
de afecto, trasciende a las intuiciones maternas con respecto a los
hijos. Otro dato, tambin significativo, eran los fenmenos psicosomticos del padre que padeca problemas cardacos, de obesidad y
otras enfermedades.
Mario tena su destino determinado. Sin embargo pudo hacer
algunos movimientos. La palabra permiti que cambie algunas de sus
conductas y que algn tipo de comunicacin y dilogo se establezca.
En especial con el padre, con el que salan a veces a pasear en tren.
Comenz a demandarle alguna cosa y ser escuchado. Lo difcil en
estos casos es mantener una transferencia positiva con los padres y
regular el retiro del objeto de goce. El medio ambiente, en este caso la
familia, al no modificarse funciona como la causa del autismo. Igualmente, los cambios en Mario permanecieron y no hubo recidivas.

11.
Mi familia es un conjunto de personas que no se conocen muy bien
entre ellas. Para qu sirve una familia? Para separarse. La familia es
el lugar de la no-palabra, dice Frdric Beigbeder en Una novela
francesa (2011). Tenemos incorporado de tal manera el concepto de
la familia occidental que nos resulta difcil hacer una crtica de todo
lo que significa esta construccin social.
El concepto de familia es fundamental para un rgimen como el
capitalista. Es necesario para la produccin de sujetos. Desde siempre
y en todas las sociedades han existido estas matrices productoras de
subjetividad. Podemos hallar ya en Platn o en Aristteles, que con
el trmino oikia u oikos, la define como comunidad. Algunos seres
humanos durante el perodo ms activo de su vida, intentan adems
asociarse en microagrupaciones, denominadas familias, cuya finalidad es la reproduccin de la especie, sostiene Michel Houellebecq
en su novela El mapa y el territorio (2011). La familia occidental,
como la unidad de produccin subjetiva del sistema capitalista, fue
prediseada en los finales del siglo XVI y comienzos del XVII. Hoy
hemos olvidado la gran presin y violencia ejercida en la sociedad

80

para imponer las normas que a partir de ese momento constituiran

una concepcin nueva del mundo. En Europa se instalaron sugestivas
reglas de higiene y vigilancia que apuntaban al control de la sexualidad
que dio como cumbre la moral victoriana. Durante la conquista de
Amrica por los espaoles y los catlicos se les impuso el evangelio a
los habitantes de lo que es hoy el Continente Americano. Los nativos
tenan otras costumbres y un modo de vida diferente. Se podra decir:
tenan otro modo de subjetivacin que fue borrado violentamente
mediante la imposicin de creencias ajenas a las suyas y con un lenguaje que arras con casi todas las lenguas autctonas. Esto hizo
claudicar una forma de subjetivacin para instalar otra.
Cuenta Bartolom de las Casas (1552): En estas ovejas mansas
y de las calidades susodichas, por su hacedor y criador as dotadas,
entraron los espaoles, desde luego que las conocieron, como lobos y
tigres y leones crudelsimos de muchos das hambrientos. Y otra cosa
no han hecho de cuarenta aos a esta parte hasta hoy, y hoy en este
da lo hacen, sino despedazarlas, matarlas, angustiarlas, afligirlas,
atormentarlas y destruirlas por las extraas y nuevas y varias, y nunca
otras tales vistas ni ledas y odas, maneras de crueldad.
En la actualidad se est retomando, por lo menos desde la legislacin en algunos pases latinoamericanos como Bolivia o Ecuador,
cierta forma de relacin con el entorno que es novedosa en oposicin
a la ideologa capitalista. Es el fundamento de la relacin que tienen
los pueblos originarios con lo que se llama Pachamama, o Madre
Tierra, Geo en Europa, y que con seguridad, es una forma diferente
de produccin de subjetividad. O por lo menos influir de alguna
manera.
La familia funciona como una matriz productora de subjetividad.
En la actualidad la forma de esa matriz est dada por las ideologas
actuales que son las de mercado y capitalistas. Como estructura, es la
que va a dar una forma de regulacin de los flujos que circulan entre
los elementos que la conforman.
Cuando el bebe nace no tiene idea del concepto madre ni del
concepto padre. Los adquirir en el transcurso de la incorporacin
a los valores de la sociedad. Para l la madre es slo un elemento
dentro de la dinmica libidinal. Es una teta que le proporciona un
fluido, leche, que lo satisface. Pero hasta ah no tiene capacidad de
reconocerla y representarla como la madre. Slo es un agente que le
da lo que necesita y que podr servir de estmulo para tranquilizar o
angustiar. Lo mismo ocurre con el padre. Es algo ms que aparecer

81

en su campo perceptivo y que al volver a aparecer una y otra vez, lo

ir reconociendo. El nio no tiene los conceptos de familia, madre o
padre. stos son elementos que aparecen y desaparecen de su campo
perceptual y lo que le proporcionan es, adems de la regulacin de los
flujos libidinales, la inclusin en una estirpe, asignndole un lugar y
la incorporacin a lo humano mediante el lenguaje.

12.
El autismo est favorecido por el modo tecnolgico de la sociedad en que vivimos. Nada ms ver en las calles o medios de transporte cmo las personas llevan su celular, iphone y otros medios de
comunicacin electrnicos que los aslan del mundo en un vertiginoso teclear enviando mensajes de textos a otro aparato. El contacto
fsico se va perdiendo de a poco y lo humano est encerrado en una
pantalla mientras las redes sociales generan encuentros virtuales.
Este proceso de deshumanizacin, la prdida de la relacin cuerpo a
cuerpo, donde las miradas, los gestos, los olores, como intercambio
valioso para comprender lo que me est transmitiendo el otro, va a
provocar un cambio en el sujeto (en su proceso de subjetivacin)
cuyas consecuencias desconocemos. Este aislamiento favorecer la
generacin de mayor cantidad de autistas?
En todo caso, la forma de hacer frente a esta problemtica que
tiene tantas aristas y recovecos ser, sin dudas, re-humanizar (no
reeducar ni adaptar). De esto se trata cuando tenemos como herramienta a la palabra.

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84

CAPTULO III
ABORDAJES DE INTERVENCIN
RELACIONAL. MODELO DIR/FLOORTIME
por Nora Irene DAngiola

s evidente la creciente incidencia mundial de nios con trastornos

generalizados del desarrollo y TEA. Se sabe que la heterogeneidad
de expresin de este trastorno hace que sea muy comn la variabilidad
de manifestacin conductual en estos nios. Dicha heterogeneidad
presenta un desafo al encarar planes de intervencin teraputica
y/o educativa en esta poblacin infantil, ya que las caractersticas y
necesidades de nios con TEA pueden ser muy diferentes de un nio
a otro, aun compartiendo el mismo diagnstico mdico. De all la
importancia de desarrollar planes de intervencin que se ajusten a
las necesidades y caractersticas que son nicas de cada nio, como
un traje a medida. Asimismo, estos planes de intervencin deben
sustentarse sobre un marco terico slido.
El modelo conceptual terico desarrollado por Stanley Greenspan
& Serena Wieder (Modelo Relacional y Evolutivo de Diferencias Individuales conocido como Modelo DIR) es, ante todo, un marco
para comprender al nio y su familia (Greenspan y Wieder, 2006a,
2006b). Es un modelo que permite identificar los niveles funcionales de desarrollo emocional del nio y su perfil individual de procesamiento, para propiciar interacciones de aprendizaje y afectivas
basadas en la familia y las personas de cuidado que favorezcan el
desarrollo de las capacidades del nio. As, este modelo considera
tres consideraciones que guan la sigla DIR:
D- Comprender los estadios de relacin a travs de las capacidades
funcionales emocionales del nio.

85

I- Comprender el perfil de diferencias individuales.

R- Facilitar la interaccin mediante la implementacin del llamado
momento de Floortime (o tiempo de piso o juego circular).
Si bien el Modelo DIR se identifica con la Intervencin Relacional
Floortime, no son sinnimos, sino que Floortime es un componente
de un modelo conceptual ms abarcativo, que es el Modelo DIR. El
Modelo DIR/Floortime se asocia frecuentemente a los tratamientos de nios con autismo, pero no est limitada su aplicacin a este
grupo sino que sus principios favorecen el desarrollo en todo tipo
de poblacin infantil. Sin embargo, su conceptualizacin terica y
la comprensin de las capacidades emocionales brindadas por el
modelo permiten acceder a herramientas y estrategias que son muy
tiles para abordar algunos de los desafos ms caractersticos en
nios con autismo.

D- Desarrollo
Segn el Modelo DIR/Floortime los aprendizajes ocurren
durante momentos cargados de emocin, durante interacciones con
otros, y en los que las emociones proveen el pegamento que une
los pensamientos a las acciones. As, aprendizajes se sustentan en las
emociones y los intercambios de experiencias afectivas y por ello se
trata de un modelo basado en el Desarrollo.
Siguiendo el modelo DIR se formula un enfoque propio: El Enfoque Evolutivo Funcional Emocional, que describe las capacidades
emocionales propias de la maduracin. A su vez, este enfoque sirve
como organizador para otros aspectos del desarrollo, como ser el
funcionamiento motor, sensorial, cognitivo y del lenguaje. Resulta
til para poder tener una mirada acerca de cmo todos los componentes del desarrollo (cognicin, lenguaje, habilidades motoras) trabajan conjuntamente como un equipo, organizados por los patrones
emocionales. En este modelo las capacidades emocionales funcionan
como VO
EJSFDUPS
EF
PSRVFTUB que permite a los dems componentes del desarrollo, trabajar de manera conjunta de modo eficiente
(Greenspan, Degangi y Wieder, 2001)
Dentro de la conceptualizacin de D-Desarrollo del modelo
propuesto por Greenspan & Wieder se describen a continuacin las
primeras seis capacidades funcionales emocionales:

86

1. Atencin, autorregulacin e inters en el mundo: Se refiere a la

primera capacidad que constituye uno de los pilares fundacionales
del desarrollo. Desde su nacimiento, el infante debe aprender a
modular o procesar las mltiples sensaciones estimulantes del
entorno, demostrando inters sin sobreestimularse y, al mismo
tiempo, mantener la calma y la autorregulacin. Esta capacidad
de procesar la informacin del entorno es fundamental como
primer eslabn en la cadena de desarrollo ldico.
2. Vinculacin, apego y formacin de relaciones y vnculos/Intimidad:
Junto al inters por el mundo aparece un especial apego a las relaciones humanas. El infante quiere a sus primeras personas de
cuidado. Mira, sonre, comparte placer. Juntos descubren la intimidad del vnculo. Esta habilidad constituye la base para futuras
relaciones y para el desarrollo de habilidades motoras, cognitivas
y lingsticas. Nios dentro del espectro autista muestran especial
dificultad en esta capacidad, que implica la habilidad de registrar
y atender a la otra persona y responder contingentemente.
3. Comunicacin a doble va/Crculos de comunicacin: Luego del
enamoramiento con sus padres, el infante aprende que puede
tener un efecto sobre ellos. El nio expresa un sentimiento o intencin y el padre responde. Puede tener un dilogo no verbal
abriendo y cerrando crculos de comunicacin, y esta fluidez de
intercambios comunicativos es esencial para toda interaccin
humana y para el conocimiento del entorno. Iniciar y responder
en un ida y vuelta de gestos tales como abrazar, girar para mirar,
mover la cabeza asintiendo, etc. Este proceso de circularidad en
la interaccin es la primera instancia en la que el nio comienza a
tener feedback de sus propias acciones sobre el otro. Y esta comunicacin de doble va no es una sucesin de estmulos-respuestas
sino que se asientan sobre el principio de circularidad.
4. Comunicacin compleja/Resolucin de problemas compartidos:
En esta capacidad se consideran dos aspectos. Por un lado, se
incrementa el nmero de los crculos de comunicacin al poder
combinar gestos en secuencias de mltiples interacciones. La
complejidad de esta capacidad radica, adems, en la variedad de
modalidades de recursos que puede usar el nio. Es decir, puede
combinar los componentes vocales, gestuales, verbales (primeras palabras) de manera complementaria para expresar sus ideas
e intenciones. Aparece un vocabulario de gestos cada vez ms

87

complejo para expresar ideas. Se hace ms creativo, emerge su

personalidad, ampla su rango de emociones y su vocabulario
conductual para expresarlas. Entabla conversaciones gestuales
extensas de veinte o treinta crculos de comunicacin y construye
las bases del habla. Forma patrones de carcter y desarrolla un
sentido de self . El otro aspecto radica en la capacidad de resolver
problemas de manera compartida con la otra persona. Lleva de la
mano para lograr un objeto deseado y en ese proceso intercambia
miradas, gestos, expresiones con el otro (o sea se mantiene vinculado e interactivo) para llegar a un fin de manera cooperativa.
5. Ideas emocionales/Capacidad representacional: Esta capacidad se
asienta sobre el desarrollo representacional en sus diversas manifestaciones: a travs del lenguaje, del juego simblico, ideacin
representacional, etc. O sea, el nio desarrolla ideas a partir del
juego y aparece el uso del lenguaje. Aprende que los smbolos
representan cosas y a manipular ideas para satisfacer sus necesidades. Con esta habilidad de operar el mundo de smbolos hace
un salto a un nivel ms alto de comunicacin.
6. Pensamiento emocional/Puentes de ideas: En esta etapa el nio
comienza a conectar las piezas de pensamiento emocional (que
antes eran islas desconectadas). Expresa una amplia gama de sentimientos en el juego, predice emociones, comprende conceptos ms
complejos, conecta ideas en la resolucin de problemas espaciales
y verbales. Presenta un lenguaje complejo. Integra experiencias
en sus ideas de modo ms cohesivo en un sentido de s mismo y
de resolucin de problemas.
stas son las primeras seis capacidades descriptas por S. Greenspan y S. Wieder, que se desarrollan durante los primeros aos, que
se consideran las fundacionales en el desarrollo emocional infantil.
Desde los cuatro a los doce aos el nio desarrolla las capacidades:
Pensamiento triangular y multicausal (7ma), Pensamiento emocional
diferenciado (8va) y Sentido de uno mismo y estndar interno (9na).
As, el nio va aprendiendo a considerar la multiplicidad de causas
que pueden explicar los hechos (capacidad 7ma), como tambin los
matices, los diferentes grados y las influencias relativas de los sentimientos y acciones (capacidad 8va), para llegar a forjar un yo ms
maduro, capaz de juzgar sus experiencias (capacidad 9na). Y stas no
son las nicas capacidades evolutivas, sino que el individuo conti-

88

na su desarrollo en las siguientes etapas a lo largo de su vida. Para

nuestra primera aproximacin focalizaremos la descripcin en las
primeras seis capacidades mencionadas inicialmente (Greenspan y
Wieder, 2006b).
Esta mirada evolutiva de las capacidades emocionales funcionales se sustenta sobre dos conceptos fundamentales:
1. El orden o secuencia en que se van desarrollando.
2. El hecho de que estas capacidades no slo son sucesivas sino que
son acumulativas, lo que implica que se van sumando y construyendo una sobre la anterior. De modo que el nio debe estar atento
al entorno y vinculado con las personas para poder interactuar.
Y esta comunicacin de doble va o interaccin, inicialmente no
verbal, luego se hace ms compleja al incorporarse la palabra para,
sucesivamente, acceder a la representacin y al mundo simblico.
Es esta mirada evolutiva la que permite comprender la importancia de las capacidades fundacionales iniciales, como pilares sobre
los que se construye el mundo simblico del nio. Son capacidades
iniciales justamente las que pueden verse comprometidas en nios
con trastornos generalizados del desarrollo y dentro del espectro
autista. Y estas primeras capacidades son precisamente las que
construyen a partir de los intercambios afectivos del nio y un
adulto significativo.
3. Siguiendo la mirada evolutiva, se identifica si cada una de las capacidades se encuentra presente, ausente o restringida, y en qu
manera y en qu circunstancias se ven favorecidas o afectadas.

I- Individualidad
El siguiente pilar sobre el que se asienta el modelo es la I, refirindonos con ello al Perfil Individual del nio, a su Individualidad.
Implica conocer al nio como sujeto nico, de adentro hacia afuera.
Incluye las siguientes reas:
Salud.
Perfil sensorial.
Auditivo.
Visual.
Tctil.

89

 Olfatorio.
Gustatorio.
Vestibular.
Propioceptivo.
Afectivo.
Planificacin motriz.
Modulacin de comportamientos.
Los nios reciben, procesan, modulan y responden a los estmulos de manera diferente. Hay quienes, ante los mnimos estmulos,
responden de manera exagerada, indicando un perfil de hiperreactividad a dicho estmulo, mientras que otros individuos no responden
fcilmente, requiriendo una intensidad de estmulo elevada para provocar alguna respuesta, indicando as un perfil de hiporreactividad.
Esto, que parece ser tan sencillo y que nios con desarrollo tpico van
desarrollando de manera armnica, puede verse comprometido en
nios con TEA, afectando de diferentes maneras su vida adaptativa
al medio y al entorno social.
Si bien el perfil sensorial es importante para conocer la modalidad individual del nio, o sea cmo recibe y procesa la informacin
que llega por los diferentes canales sensoriales, y cmo organiza una
respuesta adaptativa acorde, no es lo nico que contribuye a construir
su individualidad. As, aspectos de salud, historia evolutiva, etc., que
le son propios contribuyen a delinear el perfil nico del nio.

R-Relaciones
El siguiente pilar del modelo (R) se refiere al componente
Relacional, que tiene que ver con los intercambios entre el nio y
un otro. Se describen tres tipos de interacciones:
t
MBT
JOUFSBDDJPOFT
EF
BDUJWJEBEFT
TFNJFTUSVDUVSBEBT
t
MBT
BDUJWJEBEFT
TFOTPSJBMFT
NPUPSBT
WJTPFTQBDJBMFT
Z
t
'MPPSUJNF
P
KVFHP
DJSDVMBS
Qu es FLOORTIME? Floortime es una forma de interaccin,
que tiene ciertas caractersticas y principios, en donde un adulto
interacta, respeta y sintoniza con un nio a travs de gestos, palabras,
juego simblico. En Floortime el rol del adulto es seguir el liderazgo

90

del nio y participar en lo que captura su inters, de una manera que

estimula la interaccin, favoreciendo que el nio ascienda la escalera
de su desarrollo, movilizando sus capacidades emocionales evolutivas
(Greenspan y Wieder, 2006a).
Independientemente de la actividad, el objetivo de Floortime es
construir una relacin placentera y de confianza, donde la atencin
conjunta, la interaccin y la comunicacin ocurren en los trminos
del nio. En momento de Floortime se tienen en cuenta ciertas consideraciones o principios, como ser:
t
4FHVJS
FM
MJEFSB[HP
EFM
OJP
Z
VOJSTF
B
MP
RVF
FTU
IBDJFOEP
*EFOtificar qu capta el inters del nio y unirse a su foco de atencin.
As, si el nio est focalizado en algn objeto o juguete, el adulto
se transforma en parte de ese objeto para as de esta manera ser
l tambin el destinatario del inters del nio.
t
5PNBS
MP
RVF
IBDF
FM
OJP
DPNP
JOUFODJPOBM
Z
DPO
QSPQTJUP
BVO

aquellas acciones que parecen sin propsito.
t
%JGFSFODJBS
OVFTUSBT
BDDJPOFT
EF
MBT
EFM
OJP
t
"ZVEBSMF
B
IBDFS
MP
RVF
RVJFSF
IBDFS
QBSB
BT
GBWPSFDFS
FM
DPODFQUP

de resolver un problema conjuntamente, de manera interactiva.
t
6OJSTF
BM
KVFHP
P
BDUJWJEBE
BVO
MBT
QFSTFWFSBUJWBT

B
O
EF
TFHVJS

al nio en lo que captura su inters.

Abordaje dirigido a las familias

El Modelo DIR/Floortime tiene la particularidad que el trabajo
o la intervencin no se limita al nio con necesidades especiales sino
a toda su familia. A diferencia de otros modelos de intervencin, el
centro de trabajo no es la conducta o habilidad del nio, sino el intercambio de experiencias afectivas entre el nio y las personas de su
cuidado, que a travs de esta interaccin promueven el desarrollo de
las capacidades y habilidades comprometidas del nio. Dentro de este
modelo, los padres (o cuidadores) son, junto con los nios, los principales protagonistas, en tanto que los terapeutas son facilitadores,
mediadores entre el nio y su cuidador para maximizar las posibilidades de intercambio e interaccin entre ambos que promueva las
capacidades del nio, ascendiendo la escalera del desarrollo.

91

Presentacin de casos. Vignettes

Se presentarn a continuacin diferentes casos que ejemplifican
momentos significativos de sesiones de Floortime, donde se ilustran
algunos de los principios ms importantes.
Vignette 1: M. tiene tres aos, presenta diagnstico de TGD-NE;
recibe tratamiento a cargo de un equipo interdisciplinario, asiste a
jardn de infantes con maestra Integradora y concurre a la sesin de
Floortime con su pap o su mam. M. utiliza algunas palabras aisladas
para comunicar sus pedidos, pero de manera inconsistente. El presente vignette muestra a M. en una sesin de Floortime acompaado
por su padre. Al llegar, inmediatamente se interesa en explorar un
carrito de compras de juguete, al que mira con inters y comienza a
inspeccionar y manipular. Analizando sus capacidades evolutivas (D)
en base al modelo, puede verse que su mirada est sobrefocalizada
en ese carrito, sin registrar a las personas presentes en la sala. Si bien
el entorno no le es ajeno, su atencin est restringida en ese objeto,
prevaleciendo el canal sensorial visual. Su vinculacin con las personas tambin est restringida, no slo por la falta de respuesta a las
seales del otro (no responde a los comentarios o seales del padre)
sino tambin por su afecto plano, sin expresividad. Al no haber clara
vinculacin tampoco muestra reciprocidad en la comunicacin de
doble vida. M. no responde ni inicia crculos de comunicacin con los
adultos presentes. M. muestra, asimismo, cierta capacidad para usar
funcionalmente el juguete, al que manipulaba como si revisara las
ruedas y lo traccionara. Ante este escenario, sera tentador promover
el jugar a ir de compras con el carrito y entrar en las ideas de juego
simblico. Sin embargo, M. no estaba atento a todos los elementos
del entorno y no estaba vinculado con las personas, y por ende no
haba interaccin. De modo que mostraba claras restricciones en las
primeras tres capacidades. As, siguiendo los principios floortimeanos
de seguir las capacidades en secuencia y acumulativamente y no saltar
capacidades, antes de entrar en el tema de juego debamos buscar que
su rango atencional se ampliara (salir de la sobrefocalizacin), que
registrara y respondiera a las seales del adulto (vinculacin) para
poder tener con el otro un intercambio de interaccin (comunicacin
de doble va).
Para lograr esos objetivos se implementaron algunas estrategias.
As, se sugiri al pap de M. a seguir (literalmente y conceptualmente)

92

el liderazgo de M. El pap tom un carrito similar al de M. y comenz

a seguirlo, limitando el uso de lenguaje, y entrando as en el foco de
inters de M. Ante esta situacin, M. dej de atender a su carrito para
mirar y atender al carrito de su pap que lo segua (saliendo as de
su sobrefocalizacin y logrando el cambio de atencin, o attention
shift, tan importante). Inmediatamente esto desencaden una especie
de juego de persecucin donde no slo haba mayor rango de expresividad afectiva (placer compartido en la actividad), sino clara vinculacin con el otro que permiti breves intercambios de interaccin (con
intercambio de gestos, seales y trueque de objetos). Es importante
destacar que en esta secuencia, a medida que M. ampliaba su rango
atencional, su vinculacin y la interaccin con su pap, aparecan
palabras y breves comentarios dirigidos a los presentes, de manera
espontnea y funcional. Este caso ejemplifica los objetivos y estrategias de una sesin de Floortime:
t
Objetivos: Desarrollar, ampliar y fortalecer las capacidades de
atencin, vinculacin, comunicacin de doble va y comunicacin
compleja.
t
Estrategias: Seguir el liderazgo, unirse al foco de atencin, afianzar
la accin compartida entre M. y su pap, promover intercambios
interactivos, priorizar intercambios no-verbales sobre los verbales,
usando pocas palabras y ms gestos, etc.
Vignette 2: N. tiene cinco aos, recibe tratamientos interdisciplinarios a cargo de un equipo especializado, mostrando una favorable evolucin. N. utiliza lenguaje simple para comunicar sus ideas y
concurre a sesin de Floortime con su mam. Est atento al entorno,
al adulto, utiliza frases simples para comunicar sus ideas y muestra
iniciativa para desarrollar un juego de contenido simblico. As, elige
jugar al bombero y la mam, siguiendo el liderazgo de N., asume el
rol de llamar a los bomberos ante el incendio de su casa, a lo cual N.
responde contingentemente. As, N. dramatiza una escena atendiendo
al llamado de un pedido de ayuda ante un incendio. Siguiendo los
lineamientos de Floortime, y considerando que N. muestra habilidades de atencin (al entorno), vinculacin (con el adulto compaero de
juego), interaccin de doble va (intercambiando crculos de comunicacin con el otro), comunicacin compleja (utilizando recursos
verbales y no-verbales) y representacin (idea de juego simblico y
dramatizacin), se buscar ayudar a N. a desarrollar y ampliar su

93

pensamiento emocional a travs de los puentes de ideas que surgen

en su juego. As, la mam comienza a expandir el tema e introducir
ideas emocionales en el juego, asociando las diferentes situaciones
con ideas emocionales contingentes. Por ejemplo, le comunica a N.
en el curso de interacciones ldicas sus propias emociones asociadas
al tema del juego. As, la mam expresa que se senta asustada ante
el incendio, preocupada al llevar a su beba al hospital, agradecida
por las acciones de ayuda que daba N., orgullosa de la valenta que
mostr N. en su rol de bombero.
Este proceso fue muy importante para N. ya que, como primer
paso, facilit desarrollar la capacidad de establecer puentes lgicos
en las ideas emocionales referidas al tema de juego en cuestin. Este
proceso le permiti luego a N. mismo expresar sus propias ideas
asociando situaciones del tema, demostrando habilidades de la 6ta
capacidad (puentes entre ideas emocionales). A medida que el juego
flua, N. comunicaba que llamara a la polica para cuidar la casa que
quedaba sola para evitar que la robaran, llevara a reparar artefactos domsticos porque fueron daados en el incendio, etc., etc. Es
importante destacar que este acceso a capacidades de pensamiento
emocional propias de la 6ta capacidad, se iban dando mientras se sostenan las capacidades previas, bajo el principio de seguir un orden
y ser acumulativas (N. continuaba manteniendo su atencin al
entorno, vinculacin con el otro, interaccin de doble va, expresando
sus ideas verbal y simblicamente para poder finalmente realizar
asociaciones entre esas ideas).
Este vignette refleja los siguientes objetivos y estrategias de la
sesin de Floortime descripta:
t
Objetivos: Ascender en la escalera simblica, afianzando, expandiendo y sosteniendo la atencin (a diferentes elementos del entorno), la vinculacin (a la persona, respondiendo contingentemente
a su seales), la comunicacin de doble va (a travs de mltiples
crculos de comunicacin verbales y no verbales), la resolucin de
problemas compartidos, la representacin (a travs del desarrollo
de la historia de juego dramatizado). As, el objetivo siguiente fue
desafiar a N. y facilitar el pensamiento emocional a travs puentes
entre ideas emocionales, relacionadas al tema de juego elegido por
l.
t
Estrategias: Seguir el liderazgo en el tema de juego elegido (bomberos), ampliar ideas contingentemente sostener en todo momento el

94

placer compartido en el juego, identificar situaciones y verbalizar

ideas emocionales estableciendo puentes lgicos, promover situaciones que permitieran a N. establecer sus propias asociaciones
de ideas y verbalizarlas acordemente.

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95

96

CAPTULO IV
NIOS CON TEA EN LA ESCUELA COMN.
IDEAS POR DONDE COMENZAR A PENSAR
LOS BENEFICIOS QUE PROPORCIONA UNA
ESCUELA INCLUSIVA
por Liliana Kaufmann

Entrando en tema

engo la intencin de escribir algunas ideas sobre los beneficios

que proporciona el modelo educativo inclusivo, tanto para los
nios con trastornos ligados al autismo como a la comunidad educativa en general. Pensar de esta manera requiere tomar en cuenta
varias dimensiones de distintos problemas al mismo tiempo. Ocurre
que las necesidades que priorizamos a la hora de evaluar la inclusin
de un nio con autismo a la escuela comn no estn solamente del
lado de las necesidades de un nio en particular, sino tambin de
cmo la escuela organiza su intervencin educativa y de los factores
externos, tales como pas, regin, localidad, polticas implementadas,
etc. De todas maneras, cualquier proyecto que se proponga esa meta
genera numerosas polmicas y est lleno de interrogantes, ya que la
educacin no est al margen de las tendencias y los mecanismos de
exclusin y marginacin que afectan a la sociedad actual.
Por otra parte, estn los debates que se generan en torno a la
modalidad educativa que resulta propicia para nios con TEA. Segn
el modelo terico que explique su origen se generan distintos tipos
de prcticas teraputicas y educativas, muchas veces contradictorias
entre s.
Habiendo hecho mencin al autismo, quiero aclarar que, para
considerar la mutua implicacin entre las cuestiones institucionales
y los beneficios de la inclusin de nios con autismo en las escuelas
comunes, es sustancial tener en cuenta que la raz del problema de
las personas autistas es su dificultad o imposibilidad para compartir
97

sentimientos, pensamientos, deseos, acciones e intenciones de los

otros. Es importante destacar que estos procesos promueven el ingreso
al mundo intersubjetivo y que se forman a travs de las interacciones
naturales y espontneas con las personas que lo rodean, entre los doce
y dieciocho meses y cinco o seis aos, justamente el momento de la
vida en que el nio comienza a concurrir a contextos escolares.
En mi libro Soledades. Las races intersubjetivas del autismo (2010),
a partir de analizar cmo el nio con signos clnicos de autismo
abandona el aislamiento y constituye su subjetividad en el interior de
procesos intersubjetivos, entre otros temas, circunscribo la esencia
de lo que, segn mi entender, es una de las cuestiones ms propias
del modelo educativo inclusivo. Las ideas que expongo all contienen
un pensamiento pluralista, producto de un puente que constru entre
algunos conceptos pertenecientes a las Neurociencias, el Psicoanlisis
y la Psicologa Cognitiva. Estos tres ejes se encuentran entrelazados de
manera que no queden fijos a la disciplina de la que provienen, sino
que puedan pasar por la relacin teora, prctica y clnica. Desde esta
perspectiva, los conocimientos que proceden de cada uno de ellos se
influyen recprocamente maximizando el impacto en la comprensin
de algunos signos clnicos del autismo y la educacin inclusiva. Lo
que se pone en juego es subvertir la oposicin entre el sujeto, los
procesos sociales y el organismo. En cambio, la novedad radica en
que los proceso psquicos se articulen a lo orgnico, creando o modificando los soportes cerebrales que organizan, en la vida ordinaria,
el sostn simblico de la experiencia social y de las relaciones que
establecemos con las personas. Desde esta perspectiva sera posible
plantear que un cambio a nivel de la subjetividad o de la manera de
vivenciar los vnculos con los otros, producira modificaciones en
las redes neuronales, o viceversa, que ciertos componentes orgnicos
tendran consecuencias en nuestras conductas.
El recorrido de este texto es amplio y diverso, tambin complejo,
aunque tal vez necesario, para ver algunas cuestiones inmanentes a
la participacin de los nios con autismo en las escuelas comunes,
que posiblemente sucedan sin siquiera darnos cuenta.

Inclusin o integracin
La Educacin Inclusiva es prioritaria en las agendas de todos los
pases del mundo porque el pensamiento que la sustenta permite el

98

desarrollo de programas para mejorar la calidad educativa. Repasemos entonces el uso y la significacin del trmino Inclusin.
Actualmente suele usarse indistintamente junto a otro concepto que
tambin regula las prcticas educativas: Integracin. Sin embargo,
indican diferentes sentidos.
El concepto Integracin Escolar se vincula con el proceso personalizado mediante el cual un nio con necesidades educativas especiales, que resultan de algn tipo de discapacidad, participa en el
aprendizaje y la vida social diaria de la escuela regular. Este proceso
se lleva a cabo con la ayuda de las adaptaciones y apoyos necesarios:
adecuaciones curriculares, maestra integradora, escolaridad combinada, etc.
Por su parte, Inclusin Educativa es un concepto ms amplio
porque apunta a minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participacin de todo el alumnado. En consecuencia, podramos
decir que, desde el enfoque (ms amplio) de la educacin inclusiva,
un nio no est verdaderamente integrado en una escuela si en ella
no se implementan los cambios a nivel de todo el colectivo escolar.
Esto requiere un cambio de actitud de los docentes y directivos, de
los alumnos y de sus padres. Sin embargo, sabemos que todava son
pocas las escuelas que alcanzan el grado de profundidad que propone
el enfoque de la inclusin educativa.

Contradicciones entre la poltica y la prctica educativa

En el camino de la transformacin de la educacin global, asistimos a una serie de contradicciones entre las nuevas legislaciones
que reorientan los sistemas educativos con soporte en la integracin y la prctica educativa que se lleva a cabo en la mayora de las
escuelas. Porque lo que se ve es que, al mismo tiempo que el modelo
de la educacin inclusiva se legitima a travs de leyes y decretos,
las escuelas, por la forma en que organizan sus prcticas, provocan
que lo diferente quede excluido. Por ejemplo, en muchos colegios
se observa en la disposicin del aula: el nio que concurre con una
maestra integradora se sienta al fondo y, a veces, separado del resto.
Tambin se detectan conductas de docentes que oscilan entre un
extremo rigor, llamadas constantes de atencin al alumno integrado,
hasta la indiferencia cuando se da cuenta de que el pequeo no cumple
con lo que ella le indica.

99

Otra forma de provocar que lo diferente quede excluido ocurre

cuando los procesos de inclusin tienen un alcance parcial. As, en el
da a da de una escuela se suelen escuchar este tipo de comentarios
(seguramente a algunos de ustedes les resulten familiares):

La integracin de nios con dificultades en la escuela comn

podra llegar a ser negativa porque provocara un retraso en el
aprendizaje de los otros nios.
El ao pasado Gonzalo llegaba muy angustiado porque haba en
su grupo un nio con autismo. Eso no es justo, ese nio debiera
asistir a una escuela especial.
Integrar a una chica autista a esta altura, no, me atrasa todo,
adems explicarle a los padres y a los chicos, no, me va a traer un
montn de problemas para que entiendan.
A este alumno no sabemos dnde ponerlo, porque para pasar a
segundo comn no est preparado y para primero comn tampoco, porque ya sabe leer y escribir. No sabemos qu hacer porque
el ao que viene se termina el tema de la recuperacin en esta
escuela.

De acuerdo a mi experiencia, cuando la escuela tiende a distribuir

a los alumnos en forma homognea, los nios que no responden a lo
que se espera de ellos de acuerdo al agrupamiento previsto se sienten
discriminados. Por lo general ese tipo de situacin sucede cuando
se compara el rendimiento de esos nios con un patrn reconocido
normal. Dentro de este paradigma, una persona que no habla, por
ejemplo un nio autista, puede ser entendida como alguien que presenta trastornos en la comunicacin, y aunque pueda aprender a leer
y a escribir, por lo general es vista con certezas deficitarias propias de
lo que se espera de l por presentar dicha patologa.
Sin embargo, en nuestro pas y en pases del exterior el trabajo
con la diversidad en niveles y modalidades de educacin es tema de
las nuevas legislaciones.

Lineamientos de las nuevas polticas educativas

Cada vez ms las nuevas legislaciones reorientan los sistemas educativos con soporte en una poltica de integracin. En Argentina,
tanto la Ley Federal de Educacin 24.195/95 como la Ley Provincial

100

de Educacin 11.612/95, promueven una educacin integrada y su

articulacin con otros niveles y modalidades de educacin.
Reparemos en algunos de los lineamientos fundamentales de la
poltica educativa derivada de esas leyes, que son:
a) posibilitar el aprendizaje de conductas de convivencia social
pluralista, respetar la libertad de expresin;
b) formar ciudadanos protagonistas y crticos, creadores y transformadores de la sociedad;
c) brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje sin discriminacin.
Notemos que estos lineamientos sugieren valores como la libertad, la tolerancia, el respeto hacia el otro y hacia s mismo, la solidaridad o la responsabilidad. Sin embargo, la realidad educativa y
social cotidiana nos muestra que la violencia social gana terreno en
las escuelas, conjuntamente con la intolerancia, la discriminacin y
el individualismo.
Como vern, es evidente que no alcanza con proclamar valores a
travs de leyes y decretos. Y que a pesar de los diferentes intentos que
hacen las escuelas para promover la formacin de valores morales y
cvicos, igualmente les resulta difcil influir en la realidad personal
y grupal de los alumnos.
En otras palabras, la subjetividad de las personas y la convivencia
humana no se modifican slo con la promulgacin de leyes que indiquen, por ejemplo, cmo ser solidario. Por lo tanto, es importante
que reparemos especialmente en modificar el enfoque tradicional de
enseanza. Si lo que queremos es operar cambios en la subjetividad,
entonces no se trata slo de informar o de inculcar una moral. Se
trata de brindarles a los alumnos la posibilidad de vivenciar y experimentar nuevos modelos de vnculos en las prcticas cotidianas. De
esta forma, los alumnos podrn procesar, interpretar y relacionar
conocimientos que pongan en juego un tipo de experiencia social
diferente. Considero importante sealar que slo as tendremos la
ocasin de poner en prctica los componentes del paradigma que
plantea la Educacin Inclusiva.

101

Marco terico que fundamenta los benecios de la

educacin inclusiva para los nios con espectro autista y
para toda la comunidad educativa
El modelo terico que sigue est tomado de un puente terico que
constru entre algunos conceptos que pertenecen al Psicoanlisis, las
Neurociencias y la Psicologa Cognitiva, a partir de mi experiencia
clnica e institucional. Pude comprobar que los aportes de cada una
de estas disciplinas permiten pensar que los nios con y sin autismo,
al interactuar entre s, influencian mutuamente sus procesos subjetivos, transforman sus respectivos procesos de aprendizaje y de
convivencia social.
La plasticidad neuronal
Para empezar con uno de los elementos del puente terico que
recientemente mencion, me voy a referir brevemente al concepto
de mecanismo de plasticidad neuronal. Segn Francois Ansermet
(1999), este mecanismo estara producido por la presencia del cortisol,
una hormona que, como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje, inscribe al mismo tiempo seales celulares endgenas con
cambios exgenos. A causa de la plasticidad neuronal, los estmulos
endgenos y exgenos dejan huellas que se inscriben en diferentes
niveles neuronales. La huella no est vinculada en forma directa con
el acontecimiento externo ya que ingresa a travs de los elementos
neuronales ms finos en un sistema de transcripciones, produciendo
una nueva huella. Todo esto supone la creacin de nuevas redes neuronales, una nueva realidad interior y de respuestas diferentes a las
habituales. Es importante destacar que, desde esta perspectiva, el
cerebro es un rgano extremadamente dinmico en permanente relacin por un lado con el medio ambiente y, por otro, con los hechos
psquicos del sujeto.
Con este descubrimiento las neurociencias nos dicen que la experiencia modifica tanto lo heredado filogenticamente como lo adquirido a travs de las interacciones con el medio. Pero, indudablemente,
para que estas trasformaciones se produzcan se requiere de contextos
interactivos especficos.
Para ilustrar las mltiples situaciones en las que el mecanismo de
plasticidad neuronal posibilita la construccin y modificacin de la

102

subjetividad del sujeto, y por lo tanto de sus conductas, les propongo

una lectura metafrica del cuento infantil El patito feo.
Recuerden que se trata de una pata que vio nacer sin esfuerzo a
sus hermosos patitos, mientras que uno de ellos tard ms tiempo
en romper el cascarn. Por fin, cuando naci, la pata exclam: Dios
mo, qu patito tan enorme y gris! No se parece a ninguno de los otros.
Estoy segura de que ser muy fuerte y se abrir un camino en la vida.
Cuando los otros patos lo vieron acercarse al estanque, comentaron:
Vaya! Y t qu cosa eres?... tan desgarbado y extrao. Y una amiga
de la madre, dijo: Qu lindos nios tienes, todos son muy hermosos,
excepto uno, al que le noto algo raro, deberas hacerlo de nuevo.
Y as fue que luego de otras experiencias similares, el patito se
sinti muy abatido y decidi abandonar el corral.
Despus de mucho caminar el patito lleg a una granja donde sinti una gran nostalgia de nadar en el agua y se lo cont a la gallina. Es
tan lindo nadar en el agua! dijo el patito feo. S, muy agradable!
dijo la gallina. Pero me parece que te has vuelto loco. Pregntale
al gato, no hay nadie tan listo como l! Seguro que no pretenders ser
ms sabio que el gato, para no mencionarme a m misma. No seas
tonto muchacho, aprende a poner huevos o a ronronear!. Y el patito
le contest: Creo que no me entiendes. Me voy a recorrer el ancho
mundo.
Imaginemos, por un momento, qu pudo haberle sucedido al
patito a partir de las experiencias vividas. Las primeras inscripciones
de huellas que adquiere estn vinculadas a las vivencias de percibirse
diferente, de ser discriminado, y aun as poder afrontar la vida de
manera satisfactoria (segn su madre). Estas primeras huellas, por la
va del mecanismo de plasticidad y luego de sucesivas inscripciones y
transcripciones en el sistema neuronal y psquico, se transformaron
en una huella ligada a la vivencia de ser inadecuado, ser incapaz y,
por lo tanto, de tener que salir a buscar otro lugar en el cual poder
desarrollarse y hacer su vida.
Desde su perspectiva el patito pudo haber pensado: Si nadie puede
ensearme a volar con estas alas no hay un lugar en el mundo para
m. Tengo que buscar otro lugar donde me puedan valorar y ayudar
a crecer.
Ahora volvamos al cuento: a partir de no sentirse comprendido,
el patito tuvo la necesidad de abandonar la granja. Luego de un largo
recorrido lleg hasta un ro, se zambull y nad. Fue entonces que
vio entre los arbustos una bandada de grandes y hermosas aves. Eran

103

cisnes. Volar hasta esas maravillosas aves! se dijo. Pero temo

que me darn de picotazos hasta matarme, por haberme atrevido, feo
como soy, a aproximarme a ellas. Este nuevo sentimiento del patito,
el de la muerte, es probable que sea consecuencia de una cadena de
asociaciones de huellas vinculadas a la vivencia de ser incapaz de
afrontar la vida. Podramos conjeturar que, a travs de mecanismos
de plasticidad, la experiencia del patito de nadar junto a otras aves se
transform en la presuncin de que podra ser atacado por ellas.
Sin embargo, en el cuento esto no sucede y los cisnes nadan a su
alrededor y lo acarician con sus picos. se es el momento en que el
patito agacha la cabeza y ve en el agua el reflejo de s mismo, ya no
como el de un pjaro torpe y gris, feo, sino el reflejo de un hermoso
cisne. Entonces se siente realmente feliz.
Pero cules imgenes, sensaciones y percepciones permitieron
su transformacin? Cuando el patito deja de sentirse diferente (al lado
de los cisnes que lo acarician con sus picos) ve reflejados sus deseos
y necesidades en los de sus semejantes, y se siente feliz. En el mbito
de las conjeturas que vena proponiendo, podramos concluir que
en el patito, las huellas de los elementos innatos y las huellas de la
experiencia modificaron su forma de expresin. De ah que la transformacin del patito en cisne, sea una doble metfora: simboliza una
realidad posible para un nio con algn tipo de trastorno orgnico.
Pero tambin simboliza una realidad posible para los otros nios,
que tambin pueden adquirir nuevos aprendizajes.
En sntesis, la pregunta que nos queda es: qu es lo que pone
en marcha el mecanismo de plasticidad, mecanismo que genera la
posibilidad de los cambios de los que estamos hablando, tanto en
nios con trastornos como en los que no los presentan? Pues bien,
para comenzar a responder esta pregunta ahora voy a utilizar tres
conceptos cientficos de distintos enfoques tericos: el estadio del
espejo proveniente del Psicoanlisis, la teora de la mente que pertenece a la Psicologa Cognitiva, y las neuronas espejo, propio de las
Neurociencias.
El autismo en el espejo
Siguiendo la perspectiva psicoanaltica, en forma muy sinttica
dir que el estadio del espejo (Lacan, 1954) es un momento en el desarrollo de la constitucin psquica del nio que le permite reconocerse
a s mismo en la imagen del espejo que otro, un semejante, le repre-

104

senta. Esa representacin que el otro tiene de l le corrobora quin es

y cmo es. De este modo, el nio se ve a travs de la mirada del otro,
toma esa imagen como propia y acta en consecuencia de ella.
Veamos un ejemplo de cmo se da esto que plantea el estadio del
espejo, a travs de un caso clnico. Cuando los padres de un nio, al
que llamar Julin, de doce meses de edad, reciben el diagnstico
de autismo de su hijo, junto con la suposicin de que se trata de
un trastorno biolgico que no tiene cura, y son informados de que
el pequeo no comprende ni anticipa lo que ellos piensan, sienten
o desean, respecto de l y que prefiere estar solo, reaccionan de la
siguiente forma: comienzan a interpretar las distintas maneras que
Julin tiene de manifestarse de acuerdo a lo que se espera de l por ser
autista y dejan de interrogarse por la forma singular en la que el nio
se expresa. Disminuyen los reclamos hacia l. Esto deja huellas en el
nio: por ejemplo, Julin no se siente comprendido cuando intenta
comunicarse con sus padres. Se siente solo. A su vez, los padres se
sienten solos al saber que su hijo es incapaz de pensar en ellos.
Por ese motivo en la primera etapa del tratamiento que llev en
consultorio, mis intervenciones clnicas fueron dirigidas a conformar
un espejo que le devolviera a Julin una imagen de s mismo en la que
pudiera verse identificado como un nio y no como un sndrome; un
espejo que tambin les devolviera a los padres una imagen del nio
que ellos, luego de haber recibido el diagnstico, no haban podido
ver, y adems una imagen de s mismos, ms valorada. As fue que,
en menos de un mes, comenc a notar cambios sustanciales en el
proceso de subjetivacin del nio, y en los padres una parentalidad
ms satisfactoria.
La teora de la mente (TM)
Luego del analizar lo que le sucedi a Julin, voy a mencionar otro
de los elementos del puente terico del que les habl antes; puente que,
repito, establec entre distintos enfoques tericos y que me permiti
comprobar que la interaccin influencia mutuamente los procesos
subjetivos. El nuevo elemento, aporte de la psicologa cognitiva, es
la llamada TM. Se trata de un mecanismo orgnico responsable en
el nio de advertir las representaciones que los otros tienen de l, y
corroborar as cmo es y quin es. Esta teora guarda relacin con la
propuesta del psicoanlisis, el estadio del espejo.

105

Ahora definir con ms detalle la TM, de modo de contar con

ms elementos para comprender cmo la propuesta del psicoanlisis del estadio del espejo, se enriquece con los aportes de la psicologa
cognitiva. Veamos por qu.
La psicologa cognitiva describe un mdulo cognitivo innato que
contiene el mecanismo que nos permite tener creencias sobre las
creencias de los otros, distinguirlas de las propias, y nos da la posibilidad de hacer algo en funcin de esas creencias que les suponemos a
los otros. Es decir que se trata del mecanismo que le permite al nio
reconocer qu tipo de representaciones tienen los otros de s mismo.
Por otra parte, esta teora propone que el nio autista carece de ese
mecanismo y que esa es la razn por la que tienen dificultades en
representarse mentalmente el mundo interno de las personas. Una
autora, llamada Uta Frith (1991) plantea que por ese motivo los nios
autistas presentan ceguera de mente. A esas apreciaciones Rivire
(1997) parece responder con otras, referidas a que el problema de no
comprender lo que el otro piensa, siente o desea, no afecta solamente
a quien padece un trastorno autista sino a las personas que lo rodean
porque no comprenden lo que el enfermo hace, ni sus intenciones, etc.
En sentido amplio se interroga sobre la subjetividad del que presenta
el trastorno y sobre la de las personas que lo rodean.
Volviendo a la investigacin que llev a cabo para mi tesis, una
de las conclusiones a las que llegu es que cuando en el diagnstico
se apela a la dificultad representacional del hijo, los padres de nios
autistas reproducen especularmente la ceguera de mente del nio:
qu les pasa? Se les hace difcil reconocer los deseos, las necesidades,
los afectos en las formas ms primitivas de expresin de sus hijos.
Como resultado de esto, tanto padres como hijos incrementan sus
dificultades para conformar representaciones mentales recprocas.
Retomo entonces el caso de Julin, ahora desde el punto de vista
cognitivo. Cmo logr hacer cambios positivos en su subjetividad?
Bueno, esto se explica a partir de que con mis intervenciones en
consultorio los padres empezaron a entender y a representarse las
formas en las Julin se expresaba. Entonces empez a disminuir en l
y en sus padres el vaco que sentan cuando vean que sus respuestas
no eran interpretadas. Se puede decir que los padres adquirieron una
nueva TM respecto del hijo, y que Julin dej de pensarse a s mismo
como alguien incapaz de comprender (un autista) y desarroll una
TM nueva respecto de lo que pasaba a su alrededor.

106

Las neuronas espejo (NE)

Y ahora s llegamos al tercer y ltimo elemento del puente terico.
Sumo entonces, al estadio del espejo y la TM, un concepto que vuelve
a enriquecer la mirada: los avances recientes en neurobiologa aportan
la nocin de NE, que especficamente refiere a cmo una persona
puede ponerse en el lugar del otro y desde all comprender lo que le
sucede, modificar sus intenciones, y ofrecerle aquello que necesita.
En 2004, un cientfico llamado Giacomo Rizzolatti descubre en la
corteza ventral de los monos la existencia de un sistema de neuronas
visuales y motoras que tienen la particularidad de activarse tanto
cuando el animal realiza una accin como cuando ve a otro hacindola, incluyendo a humanos. Esas neuronas son las que recibieron
el nombre de NE, y a partir de los estudios que se continuaron se
concluy que son las que nos permiten recrear para nosotros los
sucesos mentales y emocionales de los dems, lo cual significa que
experimentaramos sus mismos sentimientos. Qu pasa entonces
cuando las neuronas espejo no se forman o funcionan con ciertas
deficiencias? Bueno, entre otras cuestiones, se producen algunos de los
sntomas del autismo, los referidos a las dificultades para comprender
la subjetividad de los otros: sus estados emocionales, pensamientos
e intensiones. Y es en este sentido como podramos explicar el caso
de Julin desde las neurociencias.
Para cerrar el abordaje de este tercer aporte cientfico, quiero destacar algo que propone el Dr. Marco Iacoboni (2009). l dice que los
mecanismos de las NE que constituyen la base de la empata tal vez
sean los mismos que estn en la base de la moralidad, porque nos ayudan a comprender las acciones de los otros. En especial, a reconocer y
comprender las motivaciones ms profundas que generan las intensiones de nuestros semejantes. Y fjense que la moralidad forma parte
de los valores con los que se intenta trabajar en educacin.
Resumiendo, en mi opinin, los avances cientficos recientemente
mencionados contribuyen a comprender una visin relacional y psicodinmica del contexto intersubjetivo en el cual, a travs de un proceso gradual en el contexto de la escolaridad, los alumnos se forman
en valores. Claro est, me falta decir por qu.
Los invito a aclarar este interrogante a travs del relato de una
experiencia escolar. Se trata de una observacin que realic en una
sala de un jardn de infantes de nios de dieciocho meses. Mati, un
nene que no hablaba, que no diriga intencionalmente la mirada a las

107

personas ni poda hacerse entender sealando lo que deseaba, lloraba

mientras la maestra no encontraba el modo de consolarlo. Entonces
Nuria, su compaerita, busc en la mochila el chupete del nio y se
lo puso en la boca. Mati dej de llorar.
Adems de lo conmovedora que result la situacin, tambin
podemos hacer inferencias a doble va: a Mati participar de un contexto interactivo especfico le dio la posibilidad de ser pensado en
sus necesidades por otro. Nuria, en su intento de ayudar a Mati (que
fue posible porque logr identificarse con sus necesidades) particip
en un acto de comunicacin guiada por sentimientos de solidaridad.
Por lo tanto, ambos nios tuvieron la oportunidad de acceder a una
experiencia cuya caracterstica esencial tiene que ver con sensibilizarse respecto de las necesidades de los otros. En este sentido, Nuria
nos demuestra con su accin que sabe de los dolores, de los miedos,
y de los deseos de sus pares. Tal es as que le ofrece a Mati aquello
que lo calma. Y Mati nos da la pauta de la posibilidad de respuesta
que tiene al sentirse comprendido.
Entonces, esta escena escolar es un ejemplo de cmo se potencia
en todos la apertura del campo de la comunicacin en contextos
sociales, porque el otro, en su diversidad, es un espejo que posibilita
el cambio y la transformacin. All se hace evidente que la escuela
inclusiva resulta ser el espejo que nos permite construir una imagen
de nosotros mismos con la cual identificarnos como seres pensantes,
ticos y morales. Porque cada gesto, actitud, vivencia, en la que se
ponga en juego la posibilidad de percibir las necesidades de los otros
y actuar acorde a ellas, forman parte del aprendizaje social fortalece
los valores fundamentales que promueve la educacin.

Anlisis de un conicto suscitado durante el proceso de

inclusin de un nio con TEA en la escuela comn.
Relato de una experiencia
La presentacin de esta experiencia en la que particip como asesora externa, tiene el propsito de trasmitir, en forma muy sinttica, el
intenso trabajo institucional que se realiz a partir de un conflicto que
se produjo entre los padres de alumnos de 5to grado y los directivos
de una escuela, durante la inclusin de Ral, un nio de doce aos
que presentaba conductas vinculadas a TEA.

108

Por otra parte, invita a los lectores a avanzar ms all de lo que

comnmente se conoce como las necesidades especiales de un nio en
particular, para llegar a construir una visin ms amplia, que exige por
parte de los agentes educativos la construccin de proyectos creativos
y personalizados para cada situacin en particular. Tambin constituye un programa de prevencin y un dispositivo de sensibilizacin
para toda la comunidad educativa respecto de los nios con patologas
ligadas al autismo.

Motivo de consulta
Los padres de los alumnos de 5to grado presentaron sus quejas a la
directora del colegio porque no estaba conformes con el desempeo
de los docentes ante situaciones de enseanza/aprendizaje y en la
resolucin de las situaciones conflictivas que sucedan en el grupo
de clase. Algunos de sus comentarios fueron:

El grupo es un desastre. Los varones se separan en bandas y se

esperan a la salida del colegio para pegarse.
Mi hija no quiere ir al colegio porque dice que las chicas la dejan
de lado.
Hay una lder que no los deja vivir en paz.
No lo veo nada motivado para aprender.
Ese chico nuevo que est integrado los distrae y la maestra no
puede ensear como corresponde.

Anlisis de la situacin ulica realizada por los directivos de la

escuela:

Bajo rendimiento de los alumnos en todas las reas.

Alto nivel de dispersin de los alumnos.
Apata de los alumnos ante las propuestas de trabajo.
Dificultad de trabajar en pequeos grupos.
Formacin de sub grupos que llevan a la pelea y a la confrontacin.
Aparicin de episodios de violencia fsica y verbal.
Tenemos un nene nuevo que no sabemos qu le pasa ni qu hacer
con l.

109

Comentarios de los maestros:

Los episodios complicados aparecen en los recreos, all se insultan, se pegan.

El nivel de rendimiento es bajo en general y se dispersan mucho.
Ya nos anticiparon que era un grupo malo.
Hay muchos chicos con problemas, entrar al grado se pone tenso,
no te dan ganas de trabajar.
Hay subgrupos, banditas que se cargan unas a otras. Hablan
cuando damos clase, no se puede ensear. Nada los entusiasma
demasiado. Se ponen sobrenombres, se pegan. Se amenazan continuamente. Se quejan todo el tiempo.
Les cuesta trabajar en grupo.
Son un desastre, dicen que son los que menos queremos y tienen
razn.
Lo que lo complica aun ms es Ral, el chico nuevo, que tiene
tantos problemas de conducta.

Anlisis de la situacin
1. Situaciones de conicto

Grado con lderes fuertes que manipulan a sus compaeros.

Ingreso de un compaero nuevo que rompe con cierto equilibrio
que tena el grupo.
Los maestros sobrecargados por la situacin no tienen ganas de
dar clases.
Los alumnos asumen la misma actitud que los docentes y se muestran apticos.
Los maestros no tienen ninguna informacin acerca de lo que le
sucede a Ral y cmo trabajar sus dificultades.

2. Comunicacin

Entre los alumnos no se entienden.

Entre los alumnos y los docentes prcticamente no hay comunicacin, los docentes no entienden la causa de las conductas de los
nios.
Entre los docentes y el personal directivo hay poca comunicacin.

110

3. Actitud docente

Desvalorizacin de los docentes respecto del grupo de alumnos,

ya que el mismo viene catalogado desde aos anteriores como un
grupo malo.
Desorientacin respecto de cmo manejarse con la inclusin en
el aula de un nio que presenta conductas ligadas al autismo.

4. Propuesta de trabajo
Se elabor una modalidad de trabajo en la que participaron las
autoridades del colegio, los docentes, los alumnos y los padres. Los
objetivos fueron reflexionar sobre lo que suceda en el grupo de clase
para producir modificaciones en el aprendizaje y la socializacin de
todos los alumnos y, progresivamente, transformar esas especulaciones en un dispositivo de sensibilizacin para que toda la comunidad
educativa se informara sobre lo que les sucede a los nios que presentan trastornos ligados al autismo.
PRIMER ENCUENTRO
Nos reunimos los asesores y los alumnos con la siguiente consigna:
Vamos a trabajar con ustedes durante algunos encuentros porque los
maestros estn preocupados ya que ustedes les prestan poca atencin
cuando dictan las clases, se pelean mucho y no se los ve disfrutar en
las situaciones de aprendizaje y juego.
Los chicos manifestaron lo siguiente:

Antes ramos amigos, en primer grado, pero ahora es diferente,

somos ms grandes y adems entr Ral y es un lo.
Los recreos son problemticos en los pasillos porque ah no podemos jugar a nada.
Estamos divididos en muchos subgrupos, si particips de un
grupo no pods estar en el otro. Si no es mi amigo no tengo que
hacer nada con l.
Los maestros siempre tienen cara de enojados.
Si no piensa como yo no tengo por qu ser su amigo, entonces
es mi enemigo.

111

SEGUNDO ENCUENTRO
Actividad N 1
Los alumnos tenan que exponer cules eran los problemas ms
importantes del grupo. En sntesis, manifestaron lo siguiente:
1. Falta de tolerancia y comprensin que trae como consecuencia
violencia entre los bandos.
2. Frente al aburrimiento de las clases hacen lo y no escuchan. A
veces las peleas se producen cuando los maestros se demoran en
entrar a clase.
3. No se puede ser amigo si no se piensa igual. No pods contarle
cosas ntimas.
4. Hay un compaero nuevo, Ral, que empuja, pega y no habla.
Actividad N 2
Los alumnos, reunidos en pequeos grupos, tenan que escribir el
final de un cuento cuyo tema central era la organizacin de un campamento. Las producciones realizadas por los alumnos, principalmente,
hacen referencia a que para que haya una buen convivencia no tiene
que haber diferencias entre las personas. Por ejemplo, utilizaron los
siguientes criterios para distribuirse en las carpas: ser iguales, pensar lo mismo, tener gustos parecidos, ser los mejores, etc.

TERCER ENCUENTRO
Actividad N 3
Un grupo de nios tena que dramatizar una escena en la que se
mostraba cmo resolvan en conjunto la tarea de hacer el resumen de
un texto. Mientras tanto, el resto de los alumnos prestaba atencin a
lo que suceda y lo registraba por escrito. Se concluy que a los chicos
les resultaba difcil ponerse de acuerdo porque ninguno quera ceder
su propio punto de vista y considerar las opiniones del otro.

112

Actividad N 4
Se recapitul sobre los temas trabajados durante los encuentros.
En sntesis, se seal la importancia de aceptar las diferencias como
forma de convivencia. Sobresalieron puntos de encuentro entre las
dificultades de comunicacin entre los compaeros que venan juntos
desde primer grado y las dificultades de comunicacin que notaban
en Ral. Algunas coincidencias entre las conductas que asuman ante
un compaero cuando no tomaba en cuenta lo que ellos necesitaban
y el modo en que se comportaba Ral. Tambin relacionaron los
trastornos oposicionistas de Ral con sus propias oposiciones frente
a decisiones de sus compaeros.
Una vez hechas estas correspondencias, se trabaj con los alumnos
que si bien haba muchas relaciones entre lo que aconteca entre ellos
y lo que le suceda a Ral, de todas maneras, a l le resultaban mucho
ms difcil estos aprendizajes ya que padeca de un trastorno que lo
haba acompaado durante toda su vida y requera ms tiempo para
poder lograrlos.
Desde los alumnos surgi la siguiente propuesta y compromiso
frente a sus compaeros y docentes:

Pautar momentos de trabajo grupal con la maestra para conversar

sobre lo que les pasaba.
Tener siempre presente que los actos que cada uno lleva a cabo
produce efectos sobre el otro.
Ayudar a Ral a comprender los comportamientos de ellos, los
suyos propios, y las normas de la escuela para que se pueda incluir
mejor en el grupo.

Actividades N 5 y 6
Se les trasmiti a los directivos de la escuela y a los padres los
problemas fundamentales que se haban detectado y el modo de
resolucin que tuvieron durante los encuentros llevados a cabo
con los chicos, y se les propuso implementar un nuevo modelo de
comunicacin entre los miembros de toda la comunidad educativa.
Al conocer las razones que motivaron los conflictos, aceptaron las
decisiones tomadas y, con el tiempo, disminuyeron notablemente
las situaciones agresivas entre los alumnos, los docentes pudieron
dictar clases con ms naturalidad y Ral se incluy mejor en las
actividades de la escuela.

113

Por qu resulta benecioso considerar para los nios

con TEA participar de la escolaridad comn?
A partir del anlisis de las situaciones clnicas y ulicas recientemente planteadas se puede inferir que si los modelos de identificacin
ofrecidos a los nios con autismo son similares al suyo, es decir, se
los rene con nios que no hablan, o tienen dificultades para jugar e
interactuar, el espejo donde habrn de mirarse les reforzar la inflexibilidad que los caracteriza. En cambio, si los modelos de identificacin
ofrecidos a los nios con autismo no son iguales al suyo, stos podrn
atribuir ideas y sentimientos diferentes al otro, podrn valorar e interpretar de otra manera las conductas de los dems y podrn predecir
mejor las consecuencias de sus actos.
En cuanto a los nios que no presentan trastornos ligados al
autismo, al interactuar entre s en la diversidad, en sus intentos de
comprender lo que sucede con nios a los que les pasan cosas diferentes que a ellos, realizarn esfuerzos por descentrarse de su propio
punto de vista, y as se influenciarn mutuamente sus procesos subjetivos enriqueciendo sus respectivos procesos de aprendizaje y de
convivencia social. Porque, como todos sabemos, los valores no se
pueden ensear como cualquier otro contenido de aprendizaje, sino
que la escuela los debe trasmitir, previo movimiento de identificacin
con los modelos de interaccin humana que les ofrecen los adultos
y los otros nios.
Para concluir, quiero expresar que pienso que el gran desafo que
tenemos por delante es que las prcticas de inclusin educativa dejen
de regirse por las motivaciones personales de cada familia, o la buena
voluntad de los docentes y se transformen en la oportunidad para que
toda la comunidad educativa se forme en el derecho por el respeto
por sus semejantes porque, en definitiva, en ella se articula el destino
de todos los nios que participan de la escuela.

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116

CAPTULO V
EL ILINX DEL AUTISMO
por Esteban Daniel Lago

l autismo es una de las patologas ms enigmticas que se presentan en la infancia, tanto para el discurso mdico cientfico
como para el discurso psicoanaltico y otras disciplinas teraputicas.
Cada uno, desde su marco, intenta dar respuestas sobre el modo de
conceptualizar el fenmeno del autismo, lo cual determina el diseo
de distintas teraputicas y metas propuestas.
Cuando abordamos la temtica del autismo la primera dificultad
con la que nos topamos es que bajo dicha nomenclatura nos solemos
encontrar con una gran diversidad clnica, un amplio espectro que
va desde un nio que habla, lee y escribe, que puede manejarse de
manera autnoma y realizar un sinnmero de actividades, etc.1; a otro
que permanece absorto en un repertorio restringido de estereotipias,
que no habla, que no se orienta en el espacio, que no recorta la mirada,
ni la escucha, etc.2
Hay, sin embargo, entre ambos extremos un punto en comn: la
dificultad que encuentran en valerse del lenguaje para construir una
posicin discursiva propia y en hacer de l una herramienta que le
permita, a la vez que tramitar su acontecer subjetivo, la construccin
de nuevas significaciones y de una realidad afectivizada. De all que
se halla presente siempre en todos los casos de autismo una problemtica para el establecimiento de relaciones afectivas ordinarias con
personas y situaciones.
1

Casos que suelen llamarse autistas de alto funcionamiento.

Casos que suelen pensarse como autismos graves o profundos.

117

El hecho de que la posicin de quienes solemos llamar autistas

aparezca instalada tempranamente y que la diferencia entre ambos
extremos, a los que la clnica nos convoca, no pareciera ser una mera
cuestin de gradacin, me lleva en primer lugar a tener que repasar,
aunque sea sucintamente, aquellos procesos de subjetivacin que
permitan dar cuenta de estas diferencias.
En segundo lugar, me dedicar puntualmente a reflexionar sobre
los casos graves de autismo, a pensar su clnica y ms especficamente
poder ubicar la importancia que en la misma puede llegar a tener el
trabajo sobre el campo sonoro, como recurso ofertado en un espacio
teraputico.
En principio, sabemos que todo nio nace en un contexto que
implica siempre una determinada expectativa sobre su persona; ste
siempre ocupa un lugar en la construccin simblica y el entretejido
de las fantasas familiares. Estas expectativas recaen, por ejemplo,
sobre el nombre del nio, su sexo o su lugar en la genealoga como
hijo de o nieto de, a lo que podemos sumar las suposiciones de
quin o cmo ser ese hijo en el futuro.
Es decir que el nio preexiste en las palabras y pensamientos de
los otros que lo esperan, ya ocupa un lugar simblico dado por un
deseo parental que est presente desde antes de nacer. Estas expectativas previas, para bien o para mal, van a resultar esenciales para
el nio, ya que sern un capital imprescindible para su constitucin
y el germen de lo que ser su singularidad.
Por otra parte, cuando un beb nace presenta un sistema nervioso
todava inmaduro organizado bajo el esquema reflejo, la pura descarga
motriz de la tensin que provocan los estmulos que le llegan a travs
de los sentidos. Como no hay todava una organizacin perceptual
que logre recortar los estmulos, estos arriban de manera constante y
la descarga motriz por la va del reflejo es insuficiente para disminuir
la tensin.
Por sobre toda circunstancia particular, y en razn de esta prematuracin y desvalimiento con que todo humano arriba al mundo,
siempre ser necesaria entonces la presencia de un Otro de los primeros cuidados. Debe haber alguien que logre entender, en lo que
en un principio del lado del nio es puro reflejo y en el grito como
mera descarga motriz, la demanda de un sujeto que convoca su presencia, ya sea para abrazarlo, alimentarlo, abrigarlo, limpiarlo, etc.
Esto produce del lado del nio el alivio de la tensin por una va
distinta de la descarga motriz, por la presencia de un estmulo que
en lugar de provocar tensin la alivia, de l quedar una marca y se

118

inaugurar un funcionamiento distinto del reflejo en un intento por

reencontrarlo.
Ms all de aquello con lo que responda este Otro pondr en juego
un entramado simblico en el que el nio ser alojado. Ir introduciendo con sus ausencias y presencias, con sus cuidados, contactos y
palabras, las alternancias, articulaciones y oposiciones que hacen a lo
simblico. Ya es bien sabido por todos las consecuencias que puede
tener para un recin nacido que esto no le sea brindado, como suele
ocurrir en los casos extremos de hospitalismo.
Unos meses despus de este primer encuentro con el Otro, con
la dimensin simblica que introduce en sus cuidados, ocurrir que
los nicos reflejos que persistirn a nivel subcortical sern aquellos
que hacen posible que el organismo pueda vivir; justamente en esto
no reconocemos a ningn sujeto. Los otros reflejos (arcaicos, como
suelen llamarse) van a desaparecer a la vez que se inaugura un funcionamiento cortical que tendr una organizacin distinta a la del reflejo.
Ahora a nivel cortical un sistema nervioso en vas de maduracin se
va diferenciando y organizando de manera singular, conjuntamente
vaya producindose la inscripcin de las operaciones construidas con
el entramado simblico que el Otro aporta en sus cuidados; aqu se
denota ya la presencia de un aparato psquico o, mejor dicho, de un
sujeto particular. Esto permitir tramitar la tensin y organizar los
estmulos por una va distinta a la del reflejo.
Lo que no debemos hacer es confundir un aparato psquico con un
sistema nervioso, porque no son lo mismo. Sigmund Freud (1900) con
su trabajo en La interpretacin de los sueos, nos leg tempranamente
la idea de comparar el aparato psquico con un telescopio, donde las
imgenes que observamos en ellos no se dan sobre ninguna de las
partes que forman el instrumento; las imgenes que ellos producen
aparecen en un punto ideal, en un lugar virtual.
Ocurre que sin las partes que hacen a un telescopio, organizadas
de una determinada manera, no podra haber imgenes, pero stas
no son ninguna de las partes que hacen al telescopio y ni siquiera
se producen sobre alguna de ellas. Las imgenes son algo distinto
del telescopio y a ellas les corresponden tambin un espacio y una
organizacin diferente. ste es un modelo brillante que nos permite
pensar, a una misma vez, la existencia tanto de una relacin como
de una separacin, insalvables ambas, entre el sistema nervioso y el
aparato psquico o, mejor aun, entre el organismo y el sujeto3.
3

Y tratndose de Freud por qu no tambin entre la neurologa y el psicoanlisis.

119

Noten que lo determinante en todo esto es lo simblico; lo que

nos diferencia del resto de los animales, lo que nos preexiste y donde
primero se debe tener un lugar para poder vivir, ya que sin la mediacin de un Otro lo reflejo no va muy lejos. El humano slo cuenta
con lo simblico para con ello producir un trabajo que le permita dar
algn tratamiento ms o menos efectivo, aunque siempre incompleto,
a las tensiones que supone tener un organismo (lo que implica una
dimensin de goce) y producir alguna organizacin de los distintos
estmulos que arriban por los sentidos (lo que implica una determinada construccin de la realidad).
Cuando alguien nace, entonces, se encontrar con esta configuracin externa y su tarea consistir inicialmente en lograr ubicarse
en ella. De este modo, comienza un derrotero personal en el que
transitar una serie de posicionamientos que afectarn tarde o temprano su forma de vida.
De forma muy temprana se puede ver cmo esto se inscribe en el
nio, cmo empieza a responder a estas ausencias y presencias del
Otro, cmo el llanto empieza a tomar diferentes matices, cmo la
mirada comienza a recortar el rostro, cmo la sonrisa se vuelve marca
del encuentro. Hay en esto un trabajo del nio, quien valindose de
ese entramado simblico que el Otro le brinda ir tramitando un goce
del cuerpo, recortando una percepcin, construyendo un espaciotiempo, ordenando una realidad.
Este trabajo del lado del nio no es otro que aquel que los adultos,
y en especial los terapeutas, llamamos juego; pero conviene que
reflexionemos acerca de ello ya que no todos los juegos son iguales
y hay en el despliegue del mismo una temporalidad lgica. En este
sentido podemos preguntarnos: qu trabajo est haciendo el nio
cuando juega? Ya que si bien se reconoce al juego como una actividad fundamental en la constitucin del in-dividuo, conviene aqu
considerar el trabajo subjetivo que el nio realiza desde sus primeros
meses de vida.
El juego es un campo privilegiado en la clnica con nios. Su despliegue en un encuadre teraputico har posible las observaciones que
darn lugar a las hiptesis de localizacin subjetiva, las cuales le permitirn al profesional, independientemente de cul sea su disciplina,
orientarse en el caso y trazar una direccin de tratamiento. Ms all
de la disciplina con la que cada uno se acerque a esta clnica, resulta
imposible desconocer el lugar que el juego tiene para el nio.

120

Decid por ello circunscribir este trabajo nicamente al terreno

del juego para, desde all, poder pensar un ordenamiento del campo
clnico y una posicin de intervencin para los casos graves de
autismo, dejando un poco de lado las consideraciones estructurales y
etiolgicas, cuya necesidad de profundizacin excederan por mucho
las posibilidades del presente trabajo.
Vamos a pensar dos momentos consecutivos en el despliegue del
juego que el nio realiza. Esto ha sido conceptualizado por todos los
grandes autores que se han ocupado del tema, ms all de cmo lo
hayan integrado a sus constructos tericos o los hayan nominado.
No importa qu autor elijan para pensarlo, siempre hallarn el pasaje
de un tipo de juego a otro tipo de juego. Si bien vamos a decir que la
estructura y la finalidad es la misma, las formas que adopta el juego
en su despliegue temporal permiten una diferenciacin.
Comencemos con el primer tipo de juego que empieza a desplegar muy temprano un beb y que suelen ser llamados juegos de
presencia-ausencia como, por ejemplo, cuando se esconde detrs de
una manta que oculta su rostro a los ojos de la madre. Si bien es la
madre quien suele iniciar al nio en este juego pronto podremos ver
cmo l empieza a desplegarlo de su lado, para luego pasar a realizarlo
con un juguete que hace desaparecer y aparecer ante sus propios ojos,
siempre acompaado de algunas vocalizaciones.
Esa tarea, aparentemente simple, implica como mnimo una
articulacin que ordena todo el campo perceptivo. Ordena algo del
espacio, con el corte que produce un delante y detrs de la manta,
anudando con ello la dimensin temporal en el que se integran dos
momentos consecutivos. Ordena algo de la mirada, en el recorte que
se hace de ese objeto que puede ausentarse y aparecer. Ordena algo
de la voz y la escucha, en el acompaamiento voclico donde dos
sonidos aparecen diferenciados y opuestos. Ordena algo del cuerpo
en el despliegue motriz que hace posible actuar sobre ese objeto que
lo sabe distinto de s. Adems, con ello el nio habr producido un
movimiento, un cambio de posicin en el que ha logrado situarse
como sujeto en relacin a ese objeto que puede dejar y recuperar,
posicin que previamente ocupaba su madre para con l.
Estos primeros juegos se caracterizan por la articulacin, la puesta
en acto de todas las oposiciones simblicas, presencia-ausencia, lejoscerca, adentro-afuera, arriba-abajo, etc., que le permiten al nio
ordenar simblicamente su percepcin de la realidad. La realidad
no es algo que se perciba de entrada ya organizada, sino que se va

121

diferenciando en la medida en que el nio va produciendo de su

lado las articulaciones del orden simblico que toma de sus otros
significativos.
Basta ver cmo un nio empieza a hablar sin que nadie le haya
enseado; ya que el lenguaje no es algo que se aprenda por la mera
repeticin, a no ser que se trate de un loro. Por ejemplo, cuando un
nio pequeo dice guau guau lo dir sealando no slo a un perro
sino a todo aquello que se mueva en cuatro patas; hay todava en
ello todo un campo que permanece indiferenciado. Pero sin dudas
habr opuesto a este guau guau otro fonema como podra ser ete
que utilizar al sealar cualquier objeto inanimado. Hay en esta articulacin un corte que opone y diferencia animales de cosas, luego
vendrn otras articulaciones que le permitirn diferenciar un perro
de un gato o una pelota de una mueca y continuar as ordenando
la realidad.
Ya hemos visto que las primeras articulaciones, donde el nio
opone una ausencia-presencia, van acompaadas de dos sonidos
voclicos diferentes que el nio hace jugar en la articulacin; esto ya
es lenguaje aunque todava no sepa pronunciar las palabras correctas, ya que con ellos puede diferenciar y ordenar simblicamente su
percepcin de la realidad. En el caso del loro puede que ste diga
las palabras correctamente, por ejemplo adentro o afuera, cuando
alguien se lo pida, pero no por ello habr operado un ordenamiento
simblico.
Dijimos que la articulacin del nio opera de manera conjunta
sobre el campo de la voz, la mirada, el espacio-tiempo y el cuerpo,
campos que la articulacin recorta y ordena a la vez que los intrinca.
Por ello debemos considerar lenguaje no nicamente a las palabras,
que tendran que ver slo con la voz y la escucha, sino a todo aquello que se preste a una articulacin. Cuando alguien nos dice algo,
el lenguaje no slo son las palabras que nos dice sino tambin su
entonacin, su ritmo, su gesto, su mirada, su postura, la distancia, el
lugar, etc., todo adviene lenguaje en tanto posible de ser articulado.
Ya podemos adelantarnos a pensar qu involucrara decir que un
nio autista no tenga lenguaje; el problema no sera slo el hecho de
que no hable, su mutismo, sino la falta de un recorte simblico en su
percepcin de la realidad.
Se ve claramente el valor que estas articulaciones simblicas tienen para que el nio pueda organizar su percepcin al recortar y
diferenciar una realidad que, en un principio, se le presentaba como

122

indiferenciada y esto nos resultar importante para poder contrastarlo

con lo que ocurre en el autismo. Pero el verdadero valor del juego no
reside nicamente en la articulacin (que tiene que ver ms con la
forma) sino, adems, en que su estructura y finalidad la hallaremos
en la repeticin.
La primera ausencia, la que inaugura el juego, ser la del nio
mismo que se pierde como objeto a ser abandonado y recuperado por
la madre, para ir a ubicarse como sujeto en la articulacin. La repeticin supone que el nio haya podido operar luego de una articulacin,
ausencia-presencia, una puntuacin que operar retroactivamente
asignando su lugar a cada uno de los trminos de la alternancia,
luego de la cual lo que ahora ser repeticin se encontrar en falta
en relacin a la primera. Esta dimensin de falta se vuelve para el
nio el motor de todos sus juegos, ya que con cada repeticin la falta
volver a hacerse presente.
El juego de los nios pequeos se caracteriza por ser repetitivo;
repiten una y otra vez un mismo juego. Habrn notado la insistencia
con la que los nios a una cierta edad intentan volver a realizar de
la misma manera algo que ya hicieron y su enojo cuando no logran
conseguirlo. Tambin ocurrir cuando le cuenten un cuento a un nio
que bastar con decir colorn colorado este cuento a terminado para
seguidamente escuchar un otra vez y ms nos vale no cambiar nada,
quiere que lo repitamos tal cual o luego se enojar y nos pedir todas
las correcciones pertinentes. Y ya que por ms que lo intentemos ser
imposible volver a repetirlo igual, de a poco el nio podr ir ubicando
la falta de nuestro lado.
Vemos cmo ya en estas primeras actividades ldicas el nio est
implicado en la tarea de valerse de los recursos simblicos para construir su mundo y desplegar su subjetividad.
Ahora veamos el otro tipo de juego que se puede observar en
los nios con posterioridad. Se trata del juego que suele llamarse
simblico, de escenificacin, de como si, etc. Habiendo ya recortado
y ordenado la realidad al poner en juego las distintas articulaciones
simblicas, motorizadas por la falta que la repeticin produce como
efecto de una puntuacin, ahora el nio comienza a construir sus
significaciones en el marco de una escena. Una nena puede jugar, por
ejemplo, a la mam con sus muecas y un nio a que es un pirata en
busca de un tesoro; todo este material del que estn hechas sus escenas
de juego es tomado de sus otros significativos y de todo aquello que
de la cultura a la que pertenecen ellos pongan a su disposicin.

123

Para que este tipo de juego advenga, el nio tiene que haberse
enfrentado al hecho de que este entramado simblico que encontr
primeramente en el Otro es incompleto e insuficiente para poder
nombrarlo. Se abre aqu para el nio la posibilidad de localizar la
falta, esta vez del lado de sus figuras parentales, lo cual supone el
encuentro con el deseo del Otro y de all la pregunta del sujeto por
su ser al nivel de ese deseo. ste es un momento en el que los nios
encontrarn mil maneras de plantear la pregunta acerca de qu es l
para ellos. Pero no har ms que encontrar que todas las palabras y
atributos con los que sus padres intentan nombrarlo son insuficientes,
ya que no pueden decirlo todo acerca de l, porque nunca alcanzan
las palabras para nombrar plenamente a alguien.
Es comn ver cmo los nios en esta etapa se enojan sobre manera
cuando sus padres no entienden lo que l les dice, cmo puede ser
que los padres no entiendan lo que les dice si fue justamente en ellos
donde l se encontr primero con el lenguaje?; hay en este enojo la
marca de una cada de la completud del saber de los padres. Tambin
es el momento de todos los Por qu? que siempre apuntan a ese
lugar de ignorancia en el Otro.
Aqu se abre para el nio la dimensin de un hacer distinto con
el lenguaje; por ejemplo, puede que un nio llegue a decir riendo
que el gato hace guau guau. Aqu no se trata tan slo del recorte y
el ordenamiento de la realidad en tanto que articulada, sino que con
ello muestra que ha podido separar el signo de la cosa. Primeramente,
como ya vimos, el nio debi operar un corte en la realidad al articular
y oponer guau guau a miau, realidad que a partir de all quedar
diferenciada para l entre lo que ser un perro y un gato. Pero ahora
logra producir un corte de otro orden, entre el guau guau y el perro,
que podemos pensar respectivamente como el signo y la cosa, al romper con esta relacin el nio puede operar slo con el signo e incluso
llegar a asignrselo a otra cosa4. Con esta operacin significante el
nio puede entonces hacer de una tasa una nave espacial o trazar un
garabato sobre una hoja y decir que es su madre.
Esta operacin le permitir al nio montar sus escenas de ficcin,
por lo que se encontrar en el origen de toda posibilidad de metfora,
de chiste, de creatividad y de produccin de nuevas significaciones.
4

Lo explico de esta manera para que resulte sencillo; incluso J. Lacan (1961) as lo trabaja en La metfora del sujeto de sus Escritos 2, pero quien conozca los conceptos
de la lingstica moderna y la teora del signicante ver en esto la barra que separa
el signo y la pura operacin del signicante.

124

Comienza con ello a desplegarse un pensamiento simblico, que tendr siempre una estructura ficcional, y el nio empezar a descubrir
los atributos del discurso. Es el momento tambin donde los nios
empiezan a mentirles a sus padres, para lo cual es necesario que las
palabras no hagan referencia directa a las cosas y, adems, porque
entienden que ellos no lo saben todo y fundamentalmente que no lo
saben todo acerca de l.
Si en lugar de esto resulta que un nio no queda enfrentado a
esta dimensin de falta y en su lugar sostiene la certeza de que las
palabras en el Otro pueden decirlo todo, no podr separar el signo
de la cosa; a cada signo le corresponder una cosa y solamente una,
por lo que no habr posibilidad de metaforizar ni de ficcionalizar su
realidad. Por ejemplo, cuando alguien dice me hicieron la cama
se abre all otra dimensin de sentido a condicin que una cama no
sea slo una cama.
Este segundo tipo de juego de los nios, entonces, se caracteriza
por el armado de una escena, una ficcin, que el nio nunca confunde
con la realidad que lo rodea. Es precisamente esta distancia y separacin de la escena con la realidad lo que lo constituye el marco propicio
para que el nio pueda comenzar a tomar una posicin discursiva
propia e ir construyendo sus significaciones, principalmente aquellas
referidas a su lugar en la estructura familiar.
Estas escenas de juego evidencian la capacidad de metaforizacin
del nio que implican siempre un marco legal que lo posibilita, esto
se puede observar ms a simple vista cuando varios nios juegan
juntos, en cmo van pactando las reglas del juego, asignando los roles,
estableciendo los lugares dentro de la escena, etc., y bastar con que
alguno de ellos no lo respete para que el juego se vea interrumpido.
Por ello los nios pueden entrar y salir de sus escenas de juego; el
pido, por ejemplo, es un recurso que el nio utiliza para bajarse de
la escena y suele usarlo a menudo en el momento en que se siente
atrapado en el juego.
Esta actividad ldica en la que el nio acta, reelaborando una y
otra vez la realidad, conlleva un trabajo de significacin de los mensajes del Otro, una integracin creativa en el armado de sus propias
escenas y a la vez una apropiacin de algo que previamente se ubicaba
en forma externa. Esta posibilidad de apropiacin, de significacin,
de sostener algo que decir en nombre propio es justamente la que le
otorga placer al juego. Y como efecto de la falta veremos que as como
ninguna respuesta o significacin resultar ser plena, tampoco lo ser

125

el placer que obtenga de su armado. Entonces, lo inacabado ser el

motor de la bsqueda del sujeto por el sentido y la satisfaccin.
Este lugar anticipado en el que fue esperado por sus padres ser
insuficiente para nombrarlo, de all el motor de la pregunta por el
sujeto mismo que lo encaminar por siempre en la bsqueda de respuestas. La subsistencia de la interrogacin permitir la posicin
deseante del nio, la cual surge de la imposibilidad en el armado de
una respuesta plena.
Hasta aqu se vuelve evidente, entonces, que sin juego no habr
por parte del nio la posicin discursiva que lo definir como sujeto
a lo largo de la vida. De hecho, un nio que no juegue se ver privado
de la nica alternativa con que cuenta de pequeo para construir, y
poder ms tarde transformar, la realidad objetiva del discurso social
al que pertenece.
Para concluir con esto, voy a intentar ubicar algunos cuadros
clnicos en funcin del momento del despliegue del juego en que
comienzan a hacerse evidentes ciertas dificultades y en contraste con
el juego intentar definir qu tipo de dificultades encontraremos en
cada uno de ellos.
En principio voy a sostener que en los casos de autismo grave, es
el primer tipo de juego el que no vemos desplegarse. Para estos nios
la operacin de puntuacin se haya imposibilitada pero, ms aun,
tampoco se puede observar aquello que es tan caracterstico de los
primeros juegos y que es la articulacin; no se ve en ellos un trabajo
en el que se desplieguen las distintas oposiciones simblicas. Por
ello suele ocurrir que ante el ojo de un buen observador estos casos
pueden ser diagnosticados tempranamente. Esto no quiere decir que
un autista grave no realice algn trabajo subjetivo con el entramado
simblico que el Otro le brinda sino que el mismo es de otra ndole,
distinta de la articulacin y la repeticin que pensamos para el primer
tipo de juego. En adelante nos abocaremos a ello.
Veamos ahora lo que ocurre en los casos de autismo de alto funcionamiento, cierto tipo de retraso mental y la psicosis infantil5. En
tanto estos nios pudieron realizar un trabajo de articulacin, que
les permiti recortar y diferenciar una realidad y acceder por esta va
tambin al lenguaje, es posible que no se haya puesto en evidencia,
en el primer tipo de juego, que para ellos tambin la operacin de
puntuacin se encuentra imposibilitada. Pero sin dudas ser en el
segundo tipo de juego, en el que segn vimos el nio despliega su
5

La que hoy suele diagnosticarse desde el DSM-IV como TGD-NE.

126

capacidad de metaforizacin, donde se podrn observar claramente

las dificultades. Por supuesto que, adems, estas dificultades no se
presentan de la misma forma en cada caso.
Es posible encontrarnos con casos en los que parece que el sujeto
produjo un abrochamiento a modo del signo (recuerden aqu lo que
intent explicar con el signo y la cosa), lo que dar lugar a un tipo de
pensamiento que algunos terapeutas suelen llamar concreto, caractersticos de ciertos retrasos mentales6. Estos nios pueden llegar a
manejarse perfectamente bien con las palabras, ya que en general
saben el nombre de las cosas y pueden decir oraciones con ellas, como
por ejemplo para pedir lo que quieren, pero hay en esas palabras y
frases la posibilidad de un slo sentido: aquel que les vino armado
desde el campo del Otro. Todo el saber queda en el Otro como un
saber completo y sin posibilidad de movilidad significante, por ello
l se vuelve eco de la verdad que el Otro promulga. Su clnica suele
estar guiada hacia el desprendimiento del significante para ver si el
sujeto puede construir con l un saber de su lado.
La psicosis infantil, en cambio, se trata de casos en los que se
evidencia en el nio, que puede operar con el significante, la imposibilidad de contar con el marco legal que le permita ficcionalizar
la realidad7. Hay en ello toda una produccin del sujeto pero sin
la escena. Muchos de estos casos se presentan con la forma de una
esquizofrenia desencadenada de manera temprana. Estos nios a
simple vista parecen desplegar un juego simblico, porque es cierto
que producen un montn de cosas, pero falta all el ordenamiento
legal que nos permita saber bien a qu estn jugando y poder jugar
con ellos; adems, bastar alguna intervencin de nuestra parte para
darnos cuenta de que all no hay ninguna escena.

La entidad clnica del autismo

Comenzaremos, ahora, a situar todos los fenmenos observables
en los casos graves de autismo, a ponerlos en relacin y a intentar
localizar all el trabajo de un sujeto. En principio podemos agrupar

En trminos psicoanalticos debemos pensar aqu la holofrase.

Se pone aqu en evidencia de inmediato, en trminos psicoanalticos, la falta de inscripcin, la forclusin, de ese signicante privilegiado capaz de representar la ley en
el Otro, llamado por Lacan Nombre-del-Padre.

127

ciertas caractersticas en dos estados en que el nio se presenta y que

parecieran ser opuestos.
En un primer estado, se observa una desconexin en la que el nio
pareciera bastarse a s mismo, mostrndose ms o menos inerte, con
una imposibilidad de establecer conexiones afectivas ordinarias con
personas y situaciones exteriores. Cuando decimos que el nio autista
est desconectado del mundo que lo rodea no se trata aqu de que
se encuentre en un estado de estupor sino que dicha desconexin es
sostenida siempre por diversos comportamientos estereotipados en
los que se halla inmerso y de los que el sujeto se ocupa prescindiendo
de los otros y de su entorno. Tambin el lenguaje de estos nios,
cuando lo hubiera, se presenta de modo estereotipado y en muchos
casos ecollico.
Vamos a ponernos de acuerdo respecto de lo que entendemos por
estereotipias en los casos de autismo. En principio diremos que no es
lo mismo un comportamiento estereotipado que un comportamiento
repetitivo, aunque sin embargo muchas veces suelen utilizarse estos
dos trminos como sinnimos.
La repeticin supone un corte, un silencio y un punto final. Para
que algo se repita, lo que all se articula tiene que haber terminado
para volver a empezar. Vimos que los juegos de ausencia-presencia
se caracterizan por una alternancia que es repetida una y otra vez.
Para que haya repeticin tiene que haber articulacin de al menos
dos elementos diferenciados y una operacin de puntuacin, de cuyo
efecto resulta que en lo que se repite hay una dimensin de falta.
Otro ejemplo de conductas repetitivas lo podemos hallar en los
sntomas, como pueden ser los rituales obsesivos, todos ellos son
actos articulados que tienen una puntuacin, un principio y un fin, e
incluso por lo general el sujeto se ve compelido a tener que hacerlo una
x cantidad de veces. La articulacin, la puntuacin y la numeracin
dan cuenta de cmo en ello opera un orden simblico.
La estereotipia tiene una estructura distinta. En ella no hallamos
ninguna articulacin, ni un principio ni un fin; ms bien se caracteriza
por ser un continuo. Cuando un nio autista realiza, por ejemplo, un
lavado de manos no logramos encontrar all un principio y un fin,
no hay ninguna alternancia, ninguna articulacin, no hay algo que
termina para ser repetido otra vez. Su estructura es el continuum,
carente de toda discontinuidad. Propongo, para que podamos representrnoslo, el modelo de lo que sera un remolino de agua como
los que pueden llegar a observarse en un arroyo, no slo porque

128

la idea de remolino nos haga pensar en algo que no tiene ninguna

articulacin, sino tambin en el sentido de que el agua que forma el
remolino nunca es la misma, no hay nada all que se repita sino que
siempre es una primera vez. Notemos que si en lugar de articulacin
y repeticin hay continuum, no habr ninguna diferenciacin ni se
har presente ninguna falta.
Vemos tambin que no son dos cosas distintas la desconexin del
autista y el hecho de que presente estereotipias. La estereotipia parece
estar al servicio de la desconexin; si el nio autista se encuentra
aislado del mundo que lo rodea es porque se halla inmerso siempre
en sus estereotipias.
Se nos impone entonces la pregunta por la existencia o no del Otro
para el sujeto autista. Frente a ella resulta significativo observar que
todas estas estereotipias, tanto a nivel de los comportamientos como
del lenguaje, suelen quedar armadas a partir de algn fragmento que
el sujeto toma del campo del Otro para volverlo un continuo imperturbable, en ausencia de toda discontinuidad.
Si bien a simple vista pareciera no existir el Otro para el autista,
en verdad se encuentra siempre presente en sus estereotipias. Esto
puede observarse por ejemplo, cuando permanece mecindose a s
mismo en lo que se suele denominar rocking, cuando realiza continuamente un movimiento de lavado de manos, cuando de manera
irrefrenable agita su mano como saludando hacia el infinito, cuando
sostiene ecollicamente una misma palabra o un breve fragmento de
una meloda, etc. Estos y muchos ms son los fragmentos del Otro
que el autista tom para construir sus estereotipias.
El modelo de la ecolalia es el que nos permite pesquisar mejor
algo de esto. All donde alguien le dice algo, donde el Otro le presenta una articulacin, el autista toma la ltima palabra y con ella
realiza un continuum de su lado. De esa manera logra anular al Otro
y evita cualquier discontinuidad que pueda presentrsele. Es el Otro,
en tanto que encarna lo simblico para l, lo que resulta anulado al
volverlo un continuum; lo despoja justamente de aquello que hace a
lo simblico, la diferencia y la articulacin. Las estereotipias de los
nios autistas nos develan dos cosas a la vez: un tratamiento al goce,
que siempre permanece sobre la superficie del cuerpo, y un modo
de hacer con lo simblico, que anula toda posibilidad de direccin y
presencia. Mientras pueda en su estereotipia dominar al Otro, por la
va del continuum que solo l produce, y pueda esto alcanzarle como

129

un hacer sobre el goce, puede haber un terremoto o lo que fuera que

l permanecer absorto en ese trabajo.
Tambin es posible que el sujeto incluya algn objeto o alguna
parte del cuerpo del otro para completar sus estereotipias. Aqu,
en estos fenmenos de adherencia que el nio autista presenta con
objetos y semejantes, stos no logran situarse para el nio como una
alteridad a la cual dirigirse, sino que parecen quedar tomados como
una prolongacin de su cuerpo en ausencia de todo lmite. Vemos
aqu tambin un continuum entre el sujeto y su famoso objeto autista
o bien el cuerpo del otro, en el que, al no haber un corte que arme un
adentro y un afuera, al no haber un corte que arme un adentro y un
afuera estos no logran constituirse como algo distinto de l.
Al volver lo simblico un continuum faltan para el autista la operacin de corte y las articulaciones que le permitiran constituir una
alteridad. Que no haya para l alteridad supone el hecho de que el
autista no pudo integrar una imagen corporal ni, por ende, un objeto
separado y distinto de su cuerpo.
Los nios autistas se comportan como si no tuvieran un cuerpo.
Para tener un cuerpo y hacer uso de l es necesario reconocerlo como
una superficie que separa un adentro y un afuera. Frente a su imagen
reflejada en un espejo se constata la presencia de dos fenmenos que
siguen la misma lgica de su relacin con el otro: un desinters absoluto o un ir a pegarse a la propia imagen reflejada. La identificacin
que da lugar a la constitucin de la imagen corporal necesita de las
coordenadas simblicas para poder operarse y el continuum al que
reduce al Otro el sujeto autista no lo vuelve posible.
De all que su cuerpo pueda presentarse como desafectado de
la sensibilidad al dolor y el registro propioceptivo. Ante la falta de
armado de una imagen corporal el dolor no puede constituirse como
lmite, de lo cual es evidencia las autoagresiones que se pueden observar en estos nios. Tampoco ante un golpe aparece el llanto, ya que no
existe la dimensin de la llamada. Parecieran adems manifestar una
falla en la organizacin perceptiva; pueden parecer sordos, presentar
trastornos de la mirada, la sensibilidad, etc., se vuelve evidente el
hecho de que lo simblico no ha logrado organizar la percepcin.
La ausencia de todo lmite se verifica tambin en el tratamiento
del espacio que realiza el sujeto autista, donde faltan las coordenadas
espacio-temporales. Se observa que no se han constituido las oposiciones cerca-lejos, adelante-atrs, arriba-abajo, izquierda-derecha.
Esto da por resultado un sinnmero de fenmenos; por ejemplo pue-

130

den intentar agarrar un estampado de la alfombra como si ste tuviera

volumen o un avin que pasa a lo lejos como si estuviera al alcance de
su mano, o pueden continuar caminando como si nada frente a una
escalera o, por el contrario, detenerse frente alguna discontinuidad
como puede ser un cambio de baldosas, el borde de la alfombra o una
puerta. Se detienen o se vuelven justo all donde se abre para ellos
una articulacin que no puede ser resuelta de su lado.
Se observa que suelen armar recorridos que transitan de manera
incesante, convirtiendo al espacio en un continuum, carente de direccin y no orientable. Al no haberse establecido un corte del espacio
que separe las distancias en un aqu y all, y ordene el campo
espacial, no es posible dirigirse de un punto a otro en el espacio.
El movimiento se hace continuo, desorientado, como sin brjula.
Al volver todo intervalo un continuum con su trabajo, el autista no
puede contar con las oposiciones simblicas necesarias para la construccin del espacio.
Si el nico trabajo que realiza el autista con lo simblico es volverlo
un continuum, no es posible que logre recortar y ordenar el campo
de la voz, la mirada, el espacio-tiempo, y el cuerpo, ya que para eso
son necesarias al menos las articulaciones que vimos en el primer
tipo de juego que despliegan los nios.
Hay un segundo estado que podemos observar en estos nios,
el cual pareciera ubicarse en el otro extremo de esta aparente indiferencia respecto de personas y cosas. Es el hecho de que los nios
autistas suelen manifestar un desencadenamiento repentino de crisis
de agitacin intensa, pnica y furiosa, donde pueden presentarse
muchas veces distintas autoagresiones, en las que se hace notorio el
padecimiento del sujeto y el carcter intrusivo que puede adquirir
su entorno.
Tambin observamos que estos sujetos suelen mostrarse perseguidos por ciertos signos de la presencia del Otro, especialmente por
la voz y la mirada. Puede incluso ocurrir que el hablarles, el mirarlos
o el que se mueva alguna cosa del entorno los conduzca a una crisis.
Muchas veces en plena crisis todo el accionar del Otro, incluso los
intentos de cuidado o de rescatarlo de all, se vuelve una invasin
insoportable. Al no estar constituidos los bordes del cuerpo del autista
el estatuto mismo de lo exterior puede tornrsele invasivo.
A veces ocurre que las mismas estereotipias del autista pueden
de pronto tornarse ms agitadas e intensas hasta llegar a una de
estas crisis. Parece haber all un puro exceso de goce que los deja

131

enteramente desamarrados, desalojados, ante el cual todo intento

de acotarlo resulta fallido. Un goce no reglado que irrumpe sobre
el cuerpo como una pura superficie ilimitada. Una vez que quedan
interceptados en ese goce, nada logra reducir o frenar esa explosin
del cuerpo y termina en la crisis como su descarga.
Los casos graves de autismo cobran entidad clnica por esta estructura del continuum que se pone de manifiesto y relaciona todos los
fenmenos observables en la clnica, lo que implica un trabajo por
el cual el Otro debe permanecer completamente anulado a riesgo
de devenir intolerable y por el particular modo de tratamiento del
goce, que permanece siempre a nivel del cuerpo sin la posibilidad
de extraccin.
Con lo trabajado hasta ac, creo que ya hemos diferenciado y
opuesto claramente la articulacin y repeticin del juego en la infancia, al continuo imperturbable presente en todos los fenmenos observables en el autismo. Ahora bien, si quedamos en llamar juego al
trabajo que realiza el infante, el cual se caracteriza por la articulacin
y repeticin, cmo debemos llamar al trabajo que realiza el autista
que se caracteriza por el continuum?
Propongo llamar ilinx a este trabajo del autista, cuya estructura
es el continuum, para distinguirlo del juego de la infancia, que implica
siempre a la articulacin y a la repeticin. Ilinx es una palabra griega,
cuyo significado es justamente remolino de agua. Este trmino fue
utilizado por el ensayista francs Roger Caillois (1958) en su libro Los
juegos y los hombres; all propone una divisin y clasificacin de todos
los juegos en cuatro secciones que llama Agon, Alea, Mimicry e Ilinx.
Digamos sucintamente que las tres primeras son, respectivamente,
los juegos de competencia (las luchas, todos los deportes, el ajedrez,
etc.), los juegos de azar (cara y cruz, dados, ruleta, lotera, etc.) y los
juegos de escenificacin (juegos de ilusin, de imitacin, muecas,
disfraces, teatro, etc.).
Para Caillois, ilinx rene a un cierto tipo de juegos, o ms bien
diversas variedades de arrebatos, que se caracterizan simplemente
por la bsqueda de un cierto estado orgnico de confusin y desconcierto, que l liga a la idea de vrtigo (ilingos en lengua griega,
que es precisamente un derivado de ilinx). Cita como ejemplo los
ejercicios de los derviches bailadores que giran sobre s mismos en
una rotacin acelerada y frentica hasta alcanzar una hipnosis de la
conciencia. Esto es observable tambin en los nios que pueden jugar
a dar vueltas rpidas hasta perder el equilibrio y la claridad en su

132

percepcin. Dice que estos arrebatos son un intento de destruir por

un momento la estabilidad de la percepcin consciente y de evadir
el resto de la realidad, se trata de alcanzar con ellos una especie de
trance o aturdimiento del que adems se espera un goce y resultan
rebeldes de toda organizacin, codificacin y medida.
Me resulta sugestivo pensar cmo estas conductas pueden observarse en nios e incluso adultos conjuntamente con los dems tipos
de juego, ya que podemos pensar que de la misma ndole son, adems del girar sobre s mismo, el hamacarse, las cadas libres y ciertos
juegos de los parques de diversiones a los que las personas concurren
en busca de estas experiencias. Pareciera haber all cierta pasividad a
la que estos sujetos se someten, un intento tal vez por reencontrarse
con algunas sensaciones corporales de cuando todava eran movidos
por otros. Hay sin embargo en estos casos la posibilidad de socializar
estas conductas, lo cual fue posibilitado sin dudas por el hecho de
que los dems juegos estuvieron presentes.
Lo interesante del trmino es justamente que supone ciertas conductas que, como un remolino de agua, implican un continuum,
donde no participa ninguna articulacin, legalidad u orden, que suponen una alteracin en la percepcin de la realidad y que involucra
un goce slo a nivel del cuerpo. Adems, el hecho de que Caillois
ya lo haya situado en el campo del juego, lo vuelve a mi parecer
un trmino propicio para que con l denominemos este trabajo que
realiza el autista.
Ya no en funcin de una clasificacin de las actividades ldicas
sino en razn de las concepciones teraputicas del juego, el ilinx presenta una diferencia estructural en relacin a las otras tres categoras,
ya que es el nico que no involucra en s mismo algn orden legal.
Los otros tres grupos, que juntos engloban la inmensa diversidad de
juegos pensables para cualquier poca y cultura, estn todos sujetos
a un ordenamiento simblico, en tanto que en el ilinx ni siquiera es
posible ubicar una articulacin. Hay en ello una diferencia estructural
que nos permite, a los fines teraputicos y en funcin de lo visto, agrupar a las tres primeras categoras bajo un nico nombre: el juego, y
plantear ahora el ilinx como un trabajo de otra ndole, por lo que
pasamos a ubicarlo en el campo del autismo.
No todos los estados de introversin que podemos encontrar en
la clnica pueden ser pensados como autismos; por ejemplo, puede
que un nio haya dejado de hablar, de jugar, de establecer relaciones
sociales, que haya producido todo un retiro afectivo, pero esto puede

133

deberse a un sinnmero de causas que habr que investigar en cada

caso. No es por lo que presenta en menos un paciente por donde
debemos trazar el diagnstico sino en funcin de recortar cul es el
trabajo que el sujeto despliega. Por lo que slo nos encontraremos en
el campo del autismo cuando hallemos el ilinx como trabajo de un
sujeto para establecer su relacin al Otro y dar un tratamiento al goce.
Adems, cuando en la clnica nos encontremos con el ilinx como el
nico trabajo posible de un nio, estaremos sin dudas en presencia
de un caso grave de autismo.
Pero todava podemos hacer algo ms. Si luego de la inmensa
diversidad de actividades que un nio puede realizar en nuestro
consultorio, como aparecer y desaparecer detrs de una tela, apilar
cubos, armar una escena donde hace de maestra o de superhroe,
etc., alguien nos preguntara qu estuvo haciendo, sin dudarlo nuestra
respuesta sera jugando. Podemos decir esto porque ms all de
todas las posibles formas que pueda adoptar, encontramos siempre
la invariante del juego, o sea la articulacin, la repeticin y su ordenamiento legal en la escena.
Notemos, adems, que utilizamos un verbo: jugar. Si decimos
que estuvo jugando es porque reconocemos en ello al sujeto mismo.
No utilizamos juego como sustantivo, no decimos estuvo haciendo
un juego, lo cual sera muy distinto ya que cabra la posibilidad del
equvoco; podramos pensar, por ejemplo, que estuvo tallando un
juego de ajedrez. As, hay un sujeto (el que talla) y una cosa ajena a
l (el juego de ajedrez). En general sabemos que del juego del nio
no resulta ninguna cosa como producto; el nio an no opera en la
realidad sino que la construye y la significa en el juego, para lo cual
cuenta con el espacio preservado de la escena. Puede que juegue a que
es un albail pero no se trata de paredes lo que con ello construye.
La verdadera cuestin que abre el equvoco es la de tomar al juego
como el producto de lo que hace un nio.
En esto se puede entrever una cierta posicin tica en la clnica,
si entendemos que el trabajo del juego es el sujeto mismo y no su
producto, que en ese juego que se despliega lo que est en juego es
el sujeto, vamos a dejar que despliegue su juego y a prestarnos a que
nos ubique en algn lugar del mismo, de sus escenas, para desde all
poder realizar alguna intervencin que le permita crear algo nuevo,
con lo cual sin dudas habr producido un cambio. Si en lugar de eso
entendemos al juego como un producto, como las cosas que hace un
nio, vamos a querer que las haga bien, vamos a querer ensearle a

134

jugar a tal o cual cosa y pretender luego que lo haga lo mejor posible.
Puede que aprenda muchas cosas, pero stas siempre le sern ajenas
ya que de entrada se vio privado de la posibilidad de situarse como
sujeto. Al no dejrsele desplegar su juego y sus escenas no hay lugar
para que produzca su acto, l mismo entonces queda en un lugar de
objeto en el que puede ser muy bien tallado por el terapeuta pero no
por eso habr producido un cambio en su posicin.
Digo esto, tambin de paso, ya que en estos das hay muchos nios
que parecieran tener una agenda tan atareada como las de sus padres
y que bajo cierto ideal de una estimulacin para un futuro mejor
son llevados a un montn de lugares para que les enseen un montn de cosas. Sumado a esto el mercado les ofrece una innumerable
cantidad de juegos en los que ya est prefijado de antemano cmo
hay que jugarlos. El problema de que les enseen tantas cosas es que
luego no queda espacio para el juego como el despliegue del sujeto.
La paradoja que aparece en muchos de estos nios es que todo lo
que se les ha dado y enseado acaba produciendo un efecto inverso
al esperado, es el efecto sujeto que siempre se hace notar, terminan
por presentar un montn de problemas justamente en el lugar hacia
donde apuntaba toda esa estimulacin, su desempeo escolar, ya sea
que se trate de problemas de aprendizaje o de conducta.
En relacin con el aprendizaje no hay que olvidar que para un
sujeto las distintas formas de estructurar el conocimiento que realiza
sobre el mundo estarn siempre atravesadas por el hecho de resolver
cuestiones que se plantean en trminos de pregunta. Y para que haya
pregunta no debe anticiparse una respuesta, se debe dejar primero
que el sujeto despliegue un trabajo en el que pueda plantearla. El nio
interroga al mundo desde el juego y al mismo tiempo con el juego
construye sus respuestas.
Volviendo al tema. Si luego de una sesin con un nio autista
alguien nos pregunta qu hizo, es posible que contestemos que hizo
montn de estereotipias, rocking, lavado de manos, aleteo, que se
la pas dando vueltas en el consultorio con la mirada perdida, que
hizo un montn de ecolalias, que se la pas toda la sesin con un hilo
en la mano hacindolo dar vueltas frente a su cara, etc., etc., etc. Si
entendemos que todas stas son las cosas que hace un autista, cosas
anormales, ya que es el juego lo que debera hacer, vamos a intentar
ensearle por ejemplo a que apile cubos y no le dejaremos que haga
un lavado de manos.

135

El problema es que los autistas se prestan muy bien a quedar en

este lugar de objeto a ser tallado por el terapeuta, incluso hasta puede
que aprenda a apilar cubos, con lo cual podra pensarse que todo
marcha bien. La desilusin llegar si el terapeuta se percata de que
se la pasa apilando cubos de la misma manera en que antes haca el
lavado de manos o si slo apila los cubos al reproducirse la situacin
en que se le ense. No hay en ello ningn cambio de posicin del
sujeto, ningn trabajo nuevo.
Para nosotros estas cosas que hace el autista ya no pueden ser
ms una lista de sntomas sin ninguna relacin entre s ms que por
el hecho de ser anormales, porque encontramos en el continuum la
invariante que le es comn a todas ellas y a partir de ello pudimos
ponerle un nombre, el ilinx. Vamos a reconocer el ilinx aunque el
nio lo est realizando con unos cubos, de igual manera que siempre
y ms all de su diversidad reconocemos el juego. Adems, como
hemos situado el ilinx como el trabajo del sujeto autista, debemos
convertirlo ahora en un verbo ilinxar y as como decimos que un
nio juega podemos decir que otro nio ilinxa.
S que es difcil de pronunciar y el nombre en s no es lo importante, es un artilugio que utilizo para recortar un campo clnico a
partir de la especificidad de un trabajo en el que nos es posible localizar al sujeto autista. Vale aqu lo mismo que dijimos para el juego,
si en el ilinxar situamos nosotros a un sujeto, no ser por la va del
forzamiento el modo en que trabajemos, sino que vamos a tener que
pensar un modo de intervencin que, respetando el trabajo que el
sujeto despliega, nos permita ofertarle algo nuevo. A partir de all
veremos si es posible que un sujeto autista decida pasar de un ilinxar
a un cierto jugar y en qu devendr para l este cambio.
Lo que nos autoriza a intervenir en el autismo no es la presencia
de una demanda en el paciente, ya que justamente hay una ausencia
de esta dimensin, sino la suposicin de un padecimiento del sujeto.
En tanto suponemos un sujeto, no se trata de moldearlo sino de ofertarle un espacio en el cual elija desplegar, o no, un trabajo psquico
sobre su padecimiento.
De aqu se desprende una clnica en la cual la direccin de tratamiento para el autismo consistir en la oferta de un trabajo distinto
al ilinx, para lograr restar algo del goce que implica para el sujeto la
amenaza permanente de una intrusin. Para ello tendr que operarse
un corte que altere el continuum y abra para l la posibilidad de la
articulacin como trabajo. A partir de esta oferta se perfila como

136

horizonte de la cura que el sujeto consienta a una nueva posicin en

relacin al cuerpo y al lenguaje, desde la cual pueda establecer un
vnculo y dirigirse a un Otro sin la necesidad de anularlo, a riesgo
de sentirse invadido por l como se ve en el desencadenamiento de
las crisis.
El modo del terapeuta de acercarse inicialmente al nio autista
debe ser siempre discreto, restndose en presencia, principalmente
restando su voz y su mirada, ya que, como pudimos ver, el nio puede
mostrarse perseguido por estos signos de la presencia del Otro. Se
trata de dejar en principio toda la iniciativa del lado del nio, sin
dejarnos tampoco tomar como una prolongacin de su cuerpo. Debemos dejar que sea el nio quien despliegue su trabajo, al tiempo que
el terapeuta intenta localizar en ello algn detalle del sujeto sobre el
cual realizar una primera oferta que constituya el encuadre.
Dicho encuadre queda constituido cuando el profesional pasa a
ocupar para el nio autista el lugar del partenaire en su trabajo. El
trmino partenaire suele ser entendido como el compaero en un
trabajo, pero no es cualquier compaero. Pensemos en el partenaire
de un mago, esa asistente que desaparece dentro de la caja. El que
hace magia es el mago, quien sabe hacer su trabajo; sabe cmo realizar
la ilusin de que alguien pueda desaparecer, pero no puede hacer su
trabajo sin el partenaire, que est all para hacer posible y sostener
el trabajo del mago. Diremos al menos que para realizar ese truco el
mago necesita del partenaire, ya que no podra realizarlo solo. ste es
el lugar que debemos tener para el nio en algn trabajo que realice
y as, desde all, poder intervenir sin que le resulte intrusivo.
Algo de esto ocurre en el trabajo con animales que se suele realizar con estos nios; son efectivos en el punto en que esos perros
se prestan ms que bien a ser tomados como el partenaire del sujeto
autista. Esto ms all de todas las caractersticas que puedan tener
esos animales se debe sin dudas al hecho de que ellos no hablen, de
que no puedan encarnar lo simblico, que es justamente lo que el
nio autista no quiere encontrarse.
Que un nio autista logre hacerse de un partenaire distinto de su
cuerpo es, sin lugar a dudas, un gran logro, pero esto se encontrar
con la limitacin de que un perro jams podr intervenir desde ese
lugar para que el nio pueda encontrar un modo distinto de hacer
con lo simblico. Hace falta para ello una operacin de corte que
slo puede ser realizada por alguien que habite lo simblico. Lo que
podemos aprender de este trabajo con animales es justamente que

137

tendremos que restar, en principio al menos, toda presencia subjetiva,

sobre todo voz y mirada, si queremos que el nio nos tome como su
partenaire.
En un espacio teraputico estas operaciones de corte slo pueden
realizarse sobre algn recurso que el nio elija para relacionarse con el
terapeuta ubicado en el lugar del partenaire. Este recurso bien puede
tener que ver con la voz, la mirada, el espacio o el cuerpo, campos
donde se pone de manifiesto el ilinx del autista y cuya eleccin tendr
que ver aqu con su singularidad.
En la medida en que el nio autista toma a un terapeuta como su
partenaire y elige un recurso para establecer su lazo al Otro, sern
las intervenciones de corte del terapeuta las que permitirn al nio
ubicar un borde, un lmite, una alteridad, una articulacin que le
permita ordenar todo el campo imaginario. Estas intervenciones le
permitirn adems hacerse de un objeto que, en la medida en que es
tomado del campo del Otro, ya no ser ms una parte de su propio
cuerpo y sobre l podr transferir algo del goce, despegarlo de la
superficie del cuerpo, transferirlo sobre otro espacio, otros objetos,
los cuales pueden sustituirse los unos a los otros y entrar as en una
metonimia que permitir dar un nuevo tratamiento al goce.

Un caso clnico
Para mostrar ahora lo importante que puede resultar ofertar un
trabajo sobre la voz y lo sonoro voy primero a presentar algunas de las
vietas clnicas ms relevantes tomadas del tratamiento de un joven
de trece aos con diagnstico de autismo, al que llamar Pablo8.
Este caso resulta tambin interesante por el hecho de que uno
podra pensar rpidamente que en un caso grave de autismo a la
edad de trece aos la posicin del sujeto podra ya estar decidida. Sin
embargo, como veremos, la oferta de un nuevo espacio teraputico
siempre abre la posibilidad al sujeto de asentir a un cambio en su
posicin.
Al llegar a tratamiento Pablo no dirige ni fija la mirada en ningn
punto del espacio, ni en m ni en los objetos. Se desplaza sin orientacin, con sus manos delante de su rostro atravesadas por su mirada
y sin que sus trayectos se liguen a ninguna significacin. Al toparse
8

Este paciente lleg derivado por la Lic. Aracelli Marchesotti, con quien compartimos
la direccin de tratamiento en el Centro Agalma.

138

con alguna irregularidad, como un cambio de baldosas, tantea con el

pie sobre el suelo como asegurndose de la continuidad del mismo,
donde un abismo pareciera abrirse para l. Tampoco atraviesa las
puertas a no ser que alguien se ubique en el borde del marco y l se
pegue a su cuerpo para poder pasar. Recorre un espacio sin cortes ni
orientacin, sin adentro o afuera, un espacio no mtrico.
Presenta innumerables estereotipias verbales y gestuales de manera
casi continua, que se manifiestan como un fenmeno homeosttico
a travs del cual intenta defenderse del Otro. Pablo puede tomar
objetos, pero slo para incluirlos en sus estereotipias, sin seleccionar
ninguno de manera privilegiada. Tambin puede tomar a alguien para
completar sus estereotipias. Tanto un objeto como el otro pueden ser
tomados por l como una extensin de su propio cuerpo.
Las estereotipias que presenta pueden tornarse cada vez ms agitadas e intensas, hasta desencadenar una crisis de excitacin, en las
que Pablo queda interceptado y tomado por un goce atroz, donde
la presencia del Otro tambin se vuelve intrusiva. Por lo general,
estas crisis estn asociadas a una accin de agarrarse de los genitales,
que se va haciendo progresivamente ms violenta. Un puro exceso
de goce que lo deja enteramente desamarrado, desalojado, ante lo
cual el tomarse los genitales es ms bien un sostenerse a algo, un
intento fallido de acotar el goce que irrumpe en el cuerpo como pura
superficie.
Se puede ver en este caso cmo el ilinx es el nico trabajo posible
del paciente.
Al inicio del tratamiento, me incluyo en el trabajo con Pablo restndome en presencia, alejado, sin mirarlo y sin hablarle, ms bien
esperndolo, dejando la iniciativa de su lado. Intento en principio
localizar un detalle del sujeto que oriente las intervenciones, sin desatar una crisis y sin convertirme en una prolongacin de su cuerpo
para completar sus estereotipias.
La voz comienza a situarse en el centro de la escena y comienza a
hacer signo, ya que Pablo permanece durante toda la sesin produciendo vocalizaciones continuas, carentes de silencio. Se localiza en
Pablo cierta clase de producciones vocales que pueden evanescerse
en un infinito, en un continuum donde se pierde la localizacin de
cualquier huella subjetiva. Estas vocalizaciones estaban armadas con
breves fragmentos de melodas infantiles vueltas un continuo imperturbable por Pablo.

139

A partir de que lo invocante se recorta en mi escucha y luego

de haberme aprendido sus continuos construidos de fragmentos de
melodas, produzco una intervencin, desde el mismo lugar en que
siempre me ubiqu en el consultorio restando presencia y sin mirarlo.
Esta vez sumo mi voz a la del paciente a lo largo de todas sus producciones vocales, produciendo un unsono con la suya. Su efecto fue
que en las sucesivas sesiones me dedic alguna mirada perdida o se
quedaba girando ms cerca de m.
En la medida en que esto no le result intrusivo lo sostuve desde
el inicio al final de las sesiones, lo cual supona ya una diferencia
de cuando l las realizaba a solas. Ya acostumbrado a que al entrar
en sesin yo sumara mi voz en unsono a la suya, en una sesin
intervengo nuevamente siguiendo su produccin con un intervalo
armnico, una diferencia de altura, as como un coreuta realiza una
segunda voz al cantante principal. Esto produce un redoblamiento
sobre la voz del paciente, con un intervalo armnico que permite
localizar dos voces ocupando el espacio temporal de una. Algo de
esto lo sorprende y detiene su movimiento corporal mientras continuamos la produccin vocal por un breve fragmento de tiempo, hasta
que soluciona el intervalo llevando su voz al unsono con la ma.
Al sostener esta intervencin en el correr de las sesiones, se arma
un trabajo donde l sigue mi voz por las distintas alturas por las
que me voy corriendo. Pablo comienza a acercarse a m, a mirarme
y a introducir de a poco distintas variaciones de altura, que se van
alejando cada vez ms de lo repetitivo de sus estereotipias verbales.
Durante estas sesiones, mi voz hace de continente para la voz del
paciente, sosteniendo sus continuas variaciones. Hay aqu una produccin vocal que slo puede hacer conmigo y no a solas, lo cual me
ubica como su partenaire en ese trabajo.
Al tiempo de este trabajo las sesiones comienzan con Pablo sentndose frente a m, mirndome a la espera de empezar. Durante
una de las producciones vocales intervengo nuevamente de manera
abrupta y sorpresiva haciendo silencio, frente a lo cual el paciente se
detiene tambin por unos segundos y vuelve a retomar la produccin.
Contino interviniendo as con sucesivos cortes, dando por culminadas las sesiones en el momento de mayor produccin y frente a un
silencio de Pablo, buscando de este modo que la operacin de corte
quede fundada.
Progresivamente las estereotipias van cediendo en los espacios
de trabajo de sala. En las sucesivas sesiones el paciente comienza a

140

presentar cada vez ms silencios en sus producciones vocales. De

esta manera se logra recortar un intervalo de silencio, por el cual
una produccin puede terminar, para luego volver a empezar. Este
intervalo de silencio logra producir una distancia que rompe con el
continuum de las producciones vocales del paciente, permitiendo
localizar un principio y un fin, conjuntamente con la posibilidad de
diferenciarlas y articularlas. A partir de aqu lo rtmico comienza a
situarse en el centro de la escena.
La voz del sujeto ya no es el continuum de sus estereotipias, porque se detiene y se sanciona que hay un silencio que la frena, que la
suspende. Pablo puede acoplarse al ritmo que le propongo y acercarse
a mi cuerpo sin pegarse. En relacin al espacio, esto hace posible
que el paciente pueda, a partir de un primer punto localizable en el
terapeuta, lograr una primera organizacin espacial. Pablo se acerca
y aleja de m y sus desplazamientos expresan ya una orientacin y
una intencionalidad. El Otro se recorta en su presencia, ya no masiva
e invasora, aunque tampoco resulta anulado.
Luego, por primera vez, sumo un objeto, un pandero con el que
comienzo a acompaar a unsono la produccin vocal y ya en sesiones posteriores slo toco el pandero. En una sesin Pablo lo toma
de mis manos y comienza a tocarlo, a la vez que silencia su voz. Yo
tomo otro pandero y ambos realizamos una produccin instrumental
donde son trasladadas las distintas estructuras rtmicas de las producciones vocales. La voz se calla para hacer sonar un instrumento,
se produce entonces un desplazamiento del goce, desde la voz hacia
los instrumentos.
En relacin al cuerpo, cuando comienza a desatarse un episodio de
crisis en el paciente, es posible ahora ofrecerle un instrumento musical
al cual aplicarle un ritmo, a lo que Pablo comienza a acceder. Se trata
de desplazar a otro espacio, distinto de su cuerpo, la irrupcin de goce
que lo desaloja como sujeto. De anticiparse a que ese goce excesivo se
desencadene, capturando al sujeto en un empuje a gozar.
Poco a poco espero sus silencios para ejecutar mi instrumento,
intercalando mi produccin con la de Pablo, inaugurando de este
modo un juego de preguntas y respuestas, una alternancia entre
ambos.
El pandero pasa a ser sustituido por otros instrumentos sobre
los que el paciente puede ir progresivamente ampliando y variando
sus frases rtmico-meldicas y sus modalidades de ejecucin. Logra

141

articular los distintos instrumentos y sonoridades dentro de sus producciones, las cuales, a su vez, se alternan con las mas.
Se produce un desplazamiento del goce, en un principio condensado en el cuerpo, sobre los distintos instrumentos musicales y
objetos, en la medida en que pudo tomarlos del campo del Otro. Los
instrumentos sonoros pueden sustituirse unos a otros, para entrar
en una serie metonmica de desplazamiento del goce. La ausencia de
toda estereotipia durante las producciones musicales de Pablo permite
dar cuenta de la resta de goce al cuerpo y su transferencia sobre otro
espacio. El paciente fuera de sesin explora las sonoridades de los
objetos y deja de tener crisis.
Todas estas operaciones de corte posibilitan tambin en el paciente
la organizacin del espacio, al contar ahora con la posibilidad de
articular; ya no coloca sus manos frente a su rostro para desplazarse,
puede continuar caminando pese a las irregularidades del suelo y
entrar y salir del consultorio sin la necesidad de armar una continuidad.
En el devenir de las sesiones Pablo comienza a recortar un objeto
como privilegiado por sobre los dems; de esta manera la guitarra
comienza a ser un objeto de intercambio entre l y yo para realizar
cada uno su produccin, mientras el otro escucha. Cuando es mi
momento de improvisar en la guitarra, el paciente permanece escuchando en silencio. Pablo puede solicitar la guitarra tomndola de
entre mis manos o drmela para que improvise.
Produzco una intervencin sobre este requerimiento de que toque
la guitarra, quedndome inmvil, frente a lo cual Pablo coloca mis
manos sobre las cuerdas y luego intenta movrmelas. Ante esto me
coloco de espaldas en una posicin en la que no puede alcanzarme, y
en sus intentos de que toque, Pablo, termina por realizar un aplauso,
ante el cual comienzo la ejecucin, por lo que queda ledo por m
como un pedido. Seguidamente vuelvo a detenerme y aparece nuevamente el aplauso y de esta manera se contina desarrollando la
sesin.
En otra ocasin intervengo con la misma lgica para recortar
una primera palabra escuchada como demanda al Otro. sta ya se
encontraba presente en las estereotipias, pero ahora aparece recortada
y articulada en la sesin como un pedido hacia m.
De esta misma manera comenzaron a aparecer otras palabras dentro de lo que sera un contexto comunicativo, de las que sin dudas el
no fue una de las ms importantes, conjuntamente con la posibilidad

142

de denegar. Pudo valerse del lenguaje para comunicar sus intereses,

pero siempre de manera holofrsica, sin sostener una posicin de
enunciacin. Esto fue posible sin exigir ni trabajar directamente sobre
el lenguaje, sino construyendo el marco en el que ste deba hacerse
presente, sostenido por algo del orden de una demanda y como efecto
de la escucha de un Otro.
Hubo muchos otros cambios que a lo largo de los dos aos del
tratamiento de Pablo se presentaron; pero creo que hasta aqu estas
vietas clnicas nos permitieron ilustrar el valor que la oferta del
recurso sonoro puede tener para que el sujeto autista encuentre como
posible un trabajo nuevo, distinto del ilinx.
La direccin del tratamiento y la lgica que dio sustento a
las intervenciones fueron, primero, el ser tomado en un lugar de
partenaire del sujeto, introduciendo as la dimensin de un objeto.
Esto permiti luego las operaciones de corte, con la consecuente
entrada en la articulacin, cuyo efecto fue una desestabilizacin del
estado homeosttico que presentaba el paciente. Tambin se habilita con esto un desplazamiento del goce condensado en el cuerpo,
partiendo del trabajo con la voz, sobre los instrumentos musicales y
objetos que se fueron sustituyendo uno al otro, constituyndose as
una metonimia que permiti un tratamiento distinto del goce.
En relacin al recurso, puede ocurrir que en su experiencia con
la materia sonora el paciente logre establecer una diferencia como
efecto de un silencio (operacin de corte) que le permita oponer un
sonido a otro y, con ello, la posibilidad de articularlos y de hacer una
serie. Podr entonces producir una primera organizacin que a su
vez pueda ser llevada a lo escpico y lo espacial. Por medio de los
instrumentos musicales resulta posible introducir la dimensin de
un objeto, separado del cuerpo. Puede producirse un desplazamiento
desde la voz hacia los instrumentos, a la vez que ellos cobran un
valor de intercambio, ubicando a un Otro como partenaire en sus
producciones sonoras. stos son slo algunos de los motivos que nos
permiten pensar a lo sonoro como un recurso de gran valor para ser
ofertado en la clnica del autismo.
Luego del perodo de tratamiento, Pablo pudo transitar una
salida de su desconexin y agitacin autstica y ensanchar considerablemente su campo de existencia. Le result posible mantener una
relacin al Otro, sin tener que anularlo con sus comportamientos
estereotipados y sin que ste se le torne intrusivo e intolerable en el
desencadenamiento de sus crisis. Hubo un progreso en la pacificacin

143

del sujeto, lo que posibilit la aparicin de conductas direccionadas

e intencionadas y la de palabras destinadas a un Otro en un contexto
comunicativo, conjuntamente con la posibilidad de nuevos aprendizajes y progresos en su autonoma. El tratamiento habilit una nueva
relacin del sujeto con su cuerpo y con el Otro.

La consideracin estructural
Para ir terminando, quiero aclarar que, si bien al principio plante
el despliegue de dos tipos de juego, lo hice a los fines de ir contrastando sobre ello lo que podemos observar en la clnica de la que nos
hemos ocupado; pero no debemos pensar esto como un pasaje de
un estadio de juego a otro. Si bien es cierto que hay una diferencia
observable en este despliegue temporal del juego en dos momentos,
su estructura es siempre la misma y tiene que ver con la operacin
de puntuacin y la falta que ella produce, en tanto que la diferencia
est dada en funcin de dnde la va localizando el sujeto y de qu
manera opera con ella.
Como ya vimos, ms all de qu ndole sea el trabajo que un sujeto
realice, siempre supondr un hacer con lo simblico que encontrar
primero encarnado en un otro. El punto es tambin que lo simblico
es siempre y por definicin incompleto. Si llamamos significantes
a aquello que constituye a lo simblico, entonces podemos decir
que para todo sujeto siempre faltar en lo simblico al menos un
significante. Para explicarlo de una manera sencilla vamos a decir
que la cuestin, desde una perspectiva estructural, es poder localizar
en la clnica cul es el significante que falta en cada caso y hay en esto
slo dos posibilidades.
En el juego de los nios que vimos al principio el significante que
falta es el que representa al sujeto y esto est presente de entrada; lo
que vimos ordenado en dos tipos de juego es el despliegue temporal
de la estructura. En el primer momento del despliegue del juego la
falta para el nio queda localizada en la repeticin. Hay en esto un
trabajo metonmico, pero en tanto opera all una puntuacin que
funciona al modo de un nudo, el nio encuentra la falta al intentar
repetir lo anterior y hay aqu una sustitucin donde lo que se repite
est siempre en falta con relacin a lo primero.
En un segundo momento del despliegue del juego, la falta lo lleva a
plantearse la pregunta por el deseo del Otro, de qu es l en ese deseo.

144

Lo que permiti la puntuacin en un primer tiempo y que permite

ahora una nueva puntuacin y una sustitucin de otro orden, es un
significante que s est presente y es el que representa la ley para el
sujeto en el Otro9. Con este significante el nio podr operar una
metfora y producir con ella una significacin como respuesta a esa
pregunta; el hecho de que no exista una significacin plena, lo fallido
de esta operacin, dejar para el nio un imposible que lo situar por
siempre en los carriles del deseo.
Cuando en la clnica estemos en presencia de este trabajo de juego
y ms all de qu ndole sea aquello que le haga obstculo, lo cual sin
dudas tendr que ser pensado en relacin a sus figuras parentales,
debe ser considerado por nosotros en trminos de sntoma, ya que
nos encontramos en el campo de la neurosis.
En todos los otros casos, de autismo grave, de autismo de alto
funcionamiento y de psicosis infantil, el significante que falta es el
que puede representar la ley para el sujeto10, en razn de lo cual va a
existir para l un significante en el Otro que lo represente. El hecho
de que exista un significante que pueda representarlo es lo que nos
permite pensarlo en posicin de ser un objeto nombrado por el Otro.
Por otra parte, la falta del significante que representa la ley tendr
como efecto que no exista para el sujeto el ordenamiento legal que
hace a la estructura simblica una realidad compartida, y adems
vuelve imposible que pueda producir un anudamiento efectivo y una
operacin de metfora, por lo que el sujeto puede quedar a merced
de un goce sin medida.
Estamos aqu en el campo de la psicosis y las diferencias que vimos
en la clnica resultarn del trabajo que haya podido hacer cada sujeto
para intentar estabilizarse en su relacin al Otro y dar un tratamiento
al goce.
En la psicosis infantil es donde encontramos al sujeto ms desamarrado, sin terminar de construir con su trabajo una suplencia a esa
falta de inscripcin del significante que representa la ley en el Otro. En
la clnica con estos nios debemos acompaarlos en la construccin
de una suplencia estable, para lo cual sta debe poder permitirles en
lo posible el armado de un lazo social.
El autista en este punto es radical, se estabiliza anulando toda presencia del Otro, de lo simblico. A travs del ilinx busca borrar todo
intento del Otro de atraparlo en el significante, a la vez que procurarse
9

El signicante Nombre-del-Padre.

10 Es lo que Lacan denomina la forclusin del signicante Nombre-del-Padre.

145

un hacer con el goce. El costo que paga con ello, en el punto en que lo
humano supone habitar de entrada lo simblico, es que se ve llevado
a un trabajo que no termina nunca ya que se lo encontrar en todas
partes. Adems, el hecho de que su rechazo no le haya permitido
constituir una imagen corporal, un espacio-tiempo, un recorte de la
voz y la mirada (todo para lo cual se necesita de lo simblico) no le
permite ya plantearse otro trabajo posible.
Su efecto ser, por una parte, que siempre est abierto a la posibilidad de encontrarse con una articulacin que no pueda resolver
con el ilinx, lo cual, frente a la no distancia, slo puede resultarle
intrusivo. Por otra parte, al no contar con un otro espacio distinto
de la pura superficie de su cuerpo para poder hacer con el goce, ste
puede en todo momento volverse un exceso. De aqu la presencia
en estos nios de ciertos estados de tensin que no logran resolver
y el pasaje repentino a las crisis pnicas que ponen de manifiesto el
padecer de ms, que su posicin en la estructura les impone.
Ya pudimos ver lo que podemos ofertarles a estos sujetos en la
clnica. En la medida en que asienta a abandonar el ilinx para plantear
su trabajo en la articulacin significante podr construir una distancia
al Otro distinta y producir un trabajo sobre el goce por una nueva va.
Hay en esto toda una movilidad posible que puede observarse entre
un autista grave y un autista de alto funcionamiento. Sin embargo, la
clnica pareciera mostrarnos que su estabilizacin consistir siempre
en evitar ser localizado all en el significante, por ms que hable o
pueda hacer muchas cosas. Siempre permanece como sujeto un poco
al margen de lo que dice o hace y, por lo general, ante alguna contingencia su respuesta suele ser ms bien el abandonar este terreno
por la va del ilinx.
Es en las respuestas que logran dar estos sujetos ante la forclusin
del Nombre-del-Padre para construirse una posicin en relacin
al Otro y dar un tratamiento al goce, en donde podemos trazar las
diferencias entre el autismo y la psicosis infantil, dentro de la psicosis
como estructura, al menos en lo que respecta a la clnica de nios.
En tanto se trata de la psicosis como estructura nos es posible
pensar que estas diferencias no sean tan tajantes en la clnica y se presenten con un sinnmero de posibles matices y movilidades, adems
de las singularidades propias de cada caso. Considero que, ms all
de toda movilidad posible dentro de la estructura, siempre persistir
algo de la posicin que el sujeto tom en un principio, lo cual nos
permitir seguir reconociendo siempre un autismo y una psicosis

146

infantil. Lo que s es tajante es que estos matices y movilidades sern

siempre dentro de la psicosis como estructura. Por otro lado como se
trata de nios, a veces incluso muy chicos, no nos es posible realizar
un diagnstico estructural de entrada, ya que la estructura recin
se est desplegando y muchas veces ese diagnstico se produce con
cierta retroactividad.
A partir de esto se entiende mejor la necesidad de respetar el
trabajo que el sujeto realiza a sabiendas de que es el mejor que pudo
encontrar, aunque esto suponga a veces un gran padecimiento. Slo
nos resta entonces ver si nos permite situar en algn lugar de su
trabajo desde el que podamos realizar una oferta, a la espera de que
el sujeto encuentre en ella un nuevo trabajo posible, que implique
un cambio de posicin en la estructura desde el que pueda padecerla
menos.
Sepan disculpar si esto ltimo simplemente lo digo y no lo pongo
a trabajar en profundidad pero podrn encontrar ustedes en los textos psicoanalticos, empezando por Freud y Lacan, todas las consideraciones respecto de esta diferencia estructural entre neurosis y
psicosis. Espero al menos haber movilizado en alguno de ustedes
cierta pregunta que los motive a recorrerlos desde la perspectiva de
esta clnica. Si bien expuse al principio que no iba a explayarme en
relacin a las consideraciones estructurales, quera al menos decir
algo, ya que como ocurre siempre para cada uno de nosotros, resulta
imposible decirlo todo.

Referencias bibliogrcas
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres: la mscara y el vrtigo, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
FREUD, S. (1900 [2007]): Sobre la psicologa de los procesos onricos, en La
interpretacin de los sueos (segunda parte), Obras completas, Volumen V, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires.
LACAN, J. (1961 [2008]): La metfora del sujeto, en Escritos 2, Ed. Siglo XXI,
Buenos Aires.

147

CAPTULO VI
PROMOVIENDO EL CAMBIO Y LA
ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES
EN UN JOVEN DIAGNOSTICADO
COMO ASPERGER
por Sandra M. Veneziale

Estos nios usualmente muestran sorprendente

sensibilidad hacia la personalidad del maestro. Si bien
con dificultad son ecunimes bajo condiciones ptimas,
pueden ser guiados y educados pero solamente por quienes
les dan entendimiento real y afecto genuino, personas que
muestran cario y tambin humor hacia ellos
(Asperger, 1944: 136)

A modo de introduccin

omos testigos de un momento histrico en el cual la humanidad

nunca tuvo a su alcance tantos recursos tecnolgicos para la comunicacin. Resulta paradjico, sin embargo, presenciar la creciente demanda teraputica de nios y jvenes que presentan disfuncionalidades
para adquirir el lenguaje con intencin comunicativa y habilidades
para su socializacin.
Desde un anlisis contextualizado vemos cmo en el pasado fue el
televisor quien se instal en las familias delegndosele una participacin activa en la crianza de los hijos desde muy pequeos. Para ello,
la actitud requerida por parte de los infantes era totalmente receptiva
y pasiva. La misma programacin estaba diseada con programas
educativos que mostraban al nio cmo entretenerse y desempearse socialmente. Inclusive las pautas transaccionales con respecto
a las funciones y los roles familiares, adems de las incumbencias
de gnero, tambin eran transmitidas por televisin en programas
ideados para tal fin.

149

En los ltimos veinte aos, computadoras, celulares, tabletas en

todas sus formas, con o sin acceso a internet, se han ido instalando en
los hogares e instituciones educativas. Son uno ms en esos contextos.
Son vehculos de comunicacin e incomunicacin (paradoja social
en la que estamos inmersos). Estos nuevos objetos promueven una
actitud activa e interactiva de quien participa, pudiendo prescindir
de interlocutores reales en la misma. Los diseos de los programas
educativos y de los juegos ya no apuntan a la socializacin necesariamente. El objetivo actual se fue centrando cada vez ms en lograr
que el sujeto desarrolle y ejercite diversas destrezas estratgicas e
intelectuales.
Los nios fueron quedando cada vez ms a su merced: durante
largos perodos de tiempo, la estada de los pequeos y los jvenes en
sus ratos libres qued bajo la tutela de esta nueva tecnologa para la
que fueron desarrollando notorias habilidades, pero en soledad.
Mientras tanto, en nuestros lugares de trabajo fue creciendo a
pasos agigantados la demanda de nios y adolescentes incapaces de
desplegar un mnimo de habilidades que les permita incorporarse en
los circuitos sociales de manera efectiva.
La disfuncionalidad tambin tom una dimensin diferente.
Antes, la dificultad social del sujeto con trastornos en una o varias
reas del desarrollo, quedaba mayormente circunscripta a instituciones especializadas a tal fin. A la escuela poco le molestaba incluir
solamente al nio inteligente y callado. De esto dependa la permanencia o expulsin dentro del sistema de los chicos con sndrome de
Asperger y autistas de alto funcionamiento, entre otros.
Los tiempos cambiaron. Con la integracin de criaturas con algn
tipo de dificultad, y especialmente con TEA al sistema educativo
(con o sin maestra integradora) lo diferente se hizo visible. La
concurrencia de estos pequeos y su familia, instal la presencia de
conductas indeseadas para la comunidad educativa. Esto comenz
a dejar inmovilizados a directivos y maestros, quienes empezaron a
sentirse tironeados. Por un lado, la responsabilidad de su educacin.
Por el otro, la falta de formacin terica y tcnica para hacer frente
a esta situacin.
As pues, en estos ltimos aos, la necesidad de trabajar sobre
la adquisicin de habilidades sociales con distintos trastornos de la
infancia se puso mucho ms en evidencia.
Vemos adolescentes diagnosticados dentro del espectro autstico,
tratando de incorporarse a la adultez en un mundo con valores

150

individualistas, competitivos e inciertos, donde lejos de integrarlos,

los discrimina sin ser empticos con ellos. Una sociedad cuya temporalidad est marcada cada vez ms por la inmediatez del ayer y
donde escasea la gente que los mire a los ojos. Que solo parece tener
en comn, el desconcierto para acercarse a un cdigo que desconoce,
que no entiende y del que se asusta, haciendo mucho ms arduo y
doloroso el camino hacia su socializacin.
Entrar en contacto con esta realidad que compartimos con los
chicos, sus familias, sus maestros, su grupo de pares no puede
menos que movilizar cada una de nuestras fibras, no solo en lo profesional sino tambin en lo humano, dando inicio a lo que he dado
en denominar el desarrollo de la resonancia emptica teraputica
con nuestros pacientes y su contexto. Mirada que seguramente est
impregnada de la impronta epistemolgica sistmico ciberntica que
me acompaa desde hace aos en mi quehacer cotidiano.
Dicho en otras palabras, para lograr desarrollar una resonancia
emptica dentro del sistema teraputico es imprescindible que nos
conectemos con nuestra propia capacidad emptica y creativa. Poner
en juego nuestra intuicin y las propias habilidades sociales. As como
la apropiacin de los aprendizajes personales que da la experiencia de
vida y la puesta en escena de nuestra subjetividad toda. Siendo ste
el simiente en el cual se apoyarn los saberes tcnicos, conceptuales
y procedimentales, la experiencia teraputica adquirida y los marcos
epistemolgicos de referencia.
A continuacin una breve sntesis terica de los conceptos involucrados en este captulo, abrir paso al anlisis reflexivo de lo trabajado
en habilidades sociales con un joven con sndrome de Asperger.
Este escrito, lejos de intentar confrontar las tcnicas ya utilizadas
por muchos otros y, grandes profesionales, pretende promover un
espacio de intercambio y apertura a nuevas experiencias.

Una breve revisin de conceptos tericos

Sndrome de Asperger, empata y habilidades sociales
De unos aos a esta parte, son muchas las investigaciones cientficas que se han desarrollado en torno a los TGD. A pesar de la
diversidad contemplada en este grupo nosolgico en el DSM IV, el

151

autismo y el sndrome de Asperger, fueron quienes acapararon especial atencin.

El Dr. Leo Kanner (1894-1981) fue el primero en describir el
autismo infantil, tambin conocido con sndrome de Kanner. l lo
describi como la incapacidad innata que tienen ciertos nios en
relacionarse con otras personas. En 1943 public en el Journal Nervous
Child un estudio producto de la observacin de la conducta de once
nios. Describiendo a Donald T., el Dr. Kanner dice parece autosatisfacerse, no muestra reaccin alguna cuando es acariciado. Parece
no notar cuando alguien entra o sale, no parece estar complacido de
ver a su madre, padre o a sus compaeros de juego. Parece estar metido
dentro de una valva viviendo para s mismo. Utiliz la palabra autismo
como un derivado del griego auto, s mismo.
Al mismo tiempo que Kanner estaba estudiando once nios en
Maryland (EE.UU.), el Dr. Hans Asperger (1906-1980), nacido en
Viena, estudiaba doscientas familias con nios similares a los que
Kanner estaba observando, pero que no presentaban retraso en el
lenguaje. Aprendan a hablar pero su comunicacin era limitada. As,
en 1944 public un artculo en alemn que fue traducido al ingls
recin en 1989. A su vez, el trmino sndrome de Asperger fue
utilizado por primera vez en 1981 por la psiquiatra inglesa Lorna
Wing, cuya hija fue diagnosticada como autista.
Si bien es mucho ms acotada la posibilidad de encontrar nios
autistas tal como los describiera el Dr. Kanner, no es inusual y hasta
casi me animara a decir que es casi del orden de lo cotidiano, identificar cada vez a ms nios dentro de lo que se ha considerado en definir
hoy da como TEA, que incluye tres cuadros centrales: el trastorno
autista (tambin llamado autismo clsico), el sndrome de Asperger
y el TGD-NE (o autismo atpico).
Actualmente, no se ha encontrado una cura o un tratamiento
nico para todas las personas con TEA. Sin embargo, la intervencin
temprana sigue siendo la mejor opcin para ayudar a maximizar los
aprendizajes y minimizar los sntomas.
Multitud de libros y teoras dismiles se han escrito en torno a los
trastornos autsticos. A modo de ejemplo las posturas de los psiclogos
Bruno Bettelheim (1903-1990) y Bernard Rimland (1928-2006) son
diametralmente opuestas. El primero plante que el autismo no tena
ninguna base orgnica. Fue l quien introdujo el concepto de madre
heladera al explicar que los nios autistas eran la consecuencia de
madres que no haban establecido contacto apropiado con sus hijos,

152

escasas de cario y apego y de padres dbiles o ausentes. Bettelheim

descart al autismo como una condicin neurolgica. Este estigma
no ha desaparecido y son muchos los que todava siguen culpndose
o culpando a la madre del nio autista por su condicin.
Por el contrario, Bernard Rimland fue un ferviente defensor e
investigador sobre el tema, que descart toda implicacin emocional
en esta categora. l insisti en que el autismo es una enfermedad
puramente biolgica, neurolgica, no emocional.
La TM dio paso a nuevas investigaciones centradas en la capacidad o discapacidad de los sujetos con TEA para desarrollar una teora
de mentalizacin en otras personas. En 1991 Frith lo circunscribe a
una alteracin cognitiva de origen biolgico y prenatal, mientras que
Hobson, en 1995, sostiene que aparte de un compromiso cognitivo
habran componentes emocionales y sociales que contribuiran a las
alteraciones intersubjetivas. l plantea que no se trata de una TM
sino de un verdadero conocimiento que adquiere el nio de los estados mentales inobservables, a partir de la percepcin y comprensin
de actos que s son observables. Para ello centra su anlisis en lo que
denomina tringulo de relacin, en el que la decodificacin de las
conductas sociales solo se dara a nivel cognitivo si se parte de un
impulso afectivo inicial con sus seres queridos (Tallis, 2008: 98-99).
Hobson destaca una preparacin emocional en los bebs como
elemento esencial en el desarrollo de las relaciones interpersonales.
Esta capacidad, que llamar Asignacin de referencia social, ser
definida como la capacidad para percibir y responder a las orientaciones afectivas de las personas que les rodean con respecto a las cosas
y los acontecimientos del medio (Hobson, 1995).
A comienzos de los aos noventa, tal como se describe detalladamente al comenzar este libro, los neurocientficos informaron el
descubrimiento, a partir de tcnicas electrofisiolgicas realizadas
con monos, de un tipo de clulas situadas en la corteza premotora
del cerebro denominadas NE.
Estas neuronas eran capaces de disparar cierta informacin,
no slo cuando se realizaba una accin, sino tambin cuando se
observaba a otro llevar a cabo el mismo acto. En otras palabras, las
neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la actividad que
estaba observando, tal como lo desarrolla Gallese (en Gallese y cols.,
1996: 593-609).
Posteriormente, el uso de la RMNf que realiza una cartografa de
las regiones del cerebro humano, permiti tener acceso a los circui-

153

tos neuronales de los cuales las NE formaban parte, destacando la

participacin de la corteza pre frontal, temporal, el sistema lmbico
y la amgdala.
El neurocientfico italiano Giacomo Rizzolatti, que descubri las
NE, seal que este sistema cableado es lo que nos permite captar
las mentes de los dems no a travs de un razonamiento conceptual
ni con el pensamiento, sino a travs de una estimulacin directa de los
sentimientos (en Goleman, 2006).
De los estudios cientficos realizados se desprende que los mismos circuitos neuronales activados en una persona que realiza
acciones, expresa emociones y tiene sensaciones, se activan tambin
automticamente mediante un sistema de NE, en el observador de
dichas acciones, emociones y sensaciones. Tal hallazgo de activacin
compartida, sugiere un mecanismo funcional denominado simulacin
encarnada (ver el captulo I de este libro) que consiste en la simulacin
automtica, inconsciente y prerreflexiva. Es un mecanismo obligatorio que no resulta de un esfuerzo cognitivo deliberado encaminado
a ponerse en los zapatos de otro. La simulacin encarnada sera
un mecanismo funcional previo del cerebro, que desempeara un rol
importante en el enfoque epistmico del mundo dado que genera un contenido representacional. Aplica el resultado de las acciones, emociones
o sensaciones simuladas para atribuir este resultado a otro organismo
como un objetivo real que est intentando alcanzar, o como emocin o
sensacin real que est sintiendo (Gallese y cols., 1996: 593-609). Este
sistema compartido de activacin neuronal y la simulacin encarnada
que lo acompaa, constituiran una base biolgica fundamental para
comprender la mente del otro, estableciendo as la base de lo que se
conoce con el nombre de empata.
La empata cuenta con dos elementos, uno cognitivo y otro emocional.
En la actualidad, aparentemente, solo habra especulaciones acerca
de cmo un sujeto llega a atribuir intenciones a las acciones observadas. Se creera que la prediccin de la accin y la atribucin de intenciones (al menos de intenciones simple) son fenmenos relacionados,
apuntalados por el mismo mecanismo funcional de la simulacin
encarnada mediante la activacin de cadenas de NE lgicamente
relacionadas. En la teora de la simulacin, el observador adopta la
perspectiva del otro, generando imaginativamente estados mentales
pretendidos en l (deseos, creencias, preferencias) y luego infiere los
estados mentales del otro (Gallese y cols., 1996: 593-609).

154

En relacin a las investigaciones realizadas con nios del espectro

autstico, el mismo Gallese dice que se generaron evidencias en torno
a una disfuncin selectiva o falla parcial en el circuito neuronal de
las NE. La simulacin encarnada no operara de manera espontnea
en pacientes con TEA. La evidencia reciente indica que cuando estos
individuos observan las acciones de otro, no muestran una activacin
del mecanismo de NE, lo que sugiere que los fracasos intersubjetivos
empticos sean posiblemente debido a defectos en la estructura de
estas neuronas. Ello dara una explicacin neurofisiolgica consistente
a las dificultades para empatizar, anticipar intenciones de un otro y
dems conductas que apelen a interpretar y asignar una TM.
Aun as no est dicha la ltima palabra. Innumerables trabajos cientficos y agrupaciones sociales sitan, por estos tiempos, al sndrome
de Asperger en el centro de un debate social. Asociaciones Aspergeanas y cientficas se encuentran en pleno debate para establecer su
inclusin o no dentro de los grandes cuadros psicopatolgicos.
Lo cierto es que, sea como fuere, las conclusiones a las que se
arribe, no va en desmrito (tal como se citara anteriormente) de nuestra intervencin profesional temprana. La deteccin y el abordaje
oportuno de determinadas caractersticas clnicas comportamentales
y estructurales ameritan que as sea.
Dichas particularidades conductuales fueron agrupadas constituyendo lo que hoy conocemos como criterios diagnsticos para
el al sndrome de Asperger. Entre ellos podemos citar los criterios
establecidos por la American Psychiatric Association, en 1994 a travs del DSM IV, el de la OMS, en 1993 por medio del CIE-10, los de
Szamari en 1992, los de ngel Rivire en 1997 y los del sueco Chistopher
Gillberg, en 1998. Por otro lado, contamos con la escala de evaluacin
del australiano Tony Attwood de 2002.
Como comn denominador a todos ellos, en la prctica cotidiana
observamos un amplio abanico dentro del espectro autstico en lo que
se refiere al sndrome de Asperger, presentando en mayor o menor
medida varias de las siguientes conductas. A saber:
t
"MUFSBDJPOFT
DVBMJUBUJWBT
EF
MB
JOUFSBDDJO
TPDJBM
- alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interaccin social;
- dificultad o ausencia de deseo e inters en las relaciones sociales
con iguales;

155

- ausencia o capacidad disminuida para la apreciacin de claves

sociales;
- patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales
inapropiadas a la situacin;
- disfuncionalidad o incapacidad para desarrollar relaciones con
sus compaeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto;
- ausencia o dificultad para mostrar reciprocidad social o emocional.
t
1BUSPOFT
EF
DPNQPSUBNJFOUP
JOUFSFTFT
Z
BDUJWJEBEFT
SFTUSJDUJWBT

SFQFUJUJWBT
Z
FTUFSFPUJQBEBT
- preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo, con la consecuente exclusin
de otras actividades;
- adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales;
- manierismos motores estereotipados y repetitivos;
- preocupacin persistente por partes de objetos;
- preocupacin absorbente por ciertos temas de inters (intereses
obsesivos) suelen acumular grandes cantidades de informacin
sobre el tema que les interesa.
t

%JDVMUBEFT
P
BMUFSBDJPOFT
EFM
MFOHVBKF
-

retraso inicial en el desarrollo del lenguaje;

lenguaje expresivo superficialmente perfecto;
lenguaje formal y pedante;
caractersticas peculiares en el ritmo del habla, la entonacin
de la voz y la prosodia;
- dficit de la comprensin o interpretacin literal del significado
de las expresiones ambiguas o idiomticas.
t
-B
FYJTUFODJB
P
OP
EF
VO
SFUSBTP
DMOJDBNFOUF
TJHOJDBUJWP
QBSB

TV
FEBE
DSPOPMHJDB
FO
FM
EFTBSSPMMP
DPHOJUJWP:
- disfunciones de la comunicacin no-verbal:
- uso limitado y restringido de gestos;
- lenguaje corporal inapropiado, con posturas rgidas y sin expresin;
- uso limitado de las expresiones faciales.

156

Habilidades sociales
Como se puede observar, las diferentes corrientes epistemolgicas
han ido aportando cada una lo suyo, sin poder llegar a una explicacin
nica y certera sobre las causas de las dificultades de socializacin de
aquellos que presentan TEA. Desde otra perspectiva, como hemos
visto, el contexto social tambin ha aportado lo suyo a esta problemtica. Pasaremos ahora a analizar el concepto de las habilidades sociales desde marcos tericos cognitivo conductuales y sociolgicos.
Haciendo un recorrido por la variada bibliografa escrita al respecto, tampoco se observa una idea nica a la hora de conceptualizar
las habilidades sociales. Lo mismo sucede al pretender calificar a una
conducta como habilidosa, apropiada o inapropiada. Dicho concepto
se encuentra intrnsecamente ligado a la situacin a considerar y al
contexto sociocultural donde se propone socializar a una persona.
Lo que para una sociedad puede ser considerado una respuesta social
adecuada, no lo es para otra. Aun comparando a una misma sociedad
en dos momentos histricos diferentes nos encontraramos frente al
mismo dilema. Por ejemplo, si se desea calificar las conductas de un
escolar con su docente all por los aos 1880, con nios que tutean
y abrazan a sus maestros en la actualidad, seguramente estaramos
catalogando a ms de la mitad de la poblacin con respuestas sociales inadecuadas. Por ende, una respuesta social slo se convertir
en una conducta habilidosa si se encuentra dentro de los patrones
comunicacionales de una cultura, de una sociedad, y de un contexto
determinado en que se la va a implementar, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social y la educacin.
El espaol V. Caballo, destacado investigador de las habilidades
sociales, las define como el Conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1993).
Por el otro lado, investigadores brasileos, con Zilda Del Prette y
Almir Del Prette a la cabeza, van a decir que las variables que competen a las personas (cognitivas, afectivas y comportamentales) y las
variables del ambiente (la situacin, los interlocutores y el contexto
cultural) van a influir en las competencias sociales.

157

Los modelos conceptuales contemporneos utilizados para comprender los problemas en la adquisicin de las habilidades sociales,
desde este enfoque, se podran agrupar en torno de cuatro factores:
a) falta de un lenguaje digital y analgico necesarios para el comportamiento social competente;
b) falla en la inhibicin de la ansiedad condicionada a situaciones
sociales;
c) inhibicin cognitiva mediada por distorsiones como ser:
- expectativas y creencias irracionales,
- auto verbalizaciones negativistas,
- auto instrucciones inadecuadas,
- patrones perfeccionistas y baja autoestima;
d) deficiencia en la percepcin social: disfuncionalidad para discriminar las situaciones sociales especficas en que el comportamiento
es adecuado o no.
Una diversidad de tcnicas y procedimientos surgen as para ser
utilizados tanto por terapeutas como pedagogos en el mbito escolar
para trabajar la adquisicin de las habilidades sociales:
- entrenamiento de comportamientos manifiestos: por ensayo comportamental, instruccin, modelado, retroalimentacin y refuerzo;
- tcnicas de reduccin de ansiedad, como la de sensibilizacin
sistemtica y la relajacin;
- tcnicas cognitivas como la reestructuracin cognitiva, la auto
instruccin, el autocontrol, el entrenamiento en solucin de problemas interpersonales;
- la imaginacin eidtica (Del Prette y cols., 1999).
En Estados Unidos, mientras tanto, Carol Gray (1994) propuso
la confeccin de una serie de recursos pedaggicos ideados a modo
de historias sociales, guiones sociales e historietas, para ser implementados por docentes, profesionales y padres de nios con sndrome de Asperger. Las mismas fueron teniendo cada vez ms auge
y se fueron utilizando con diferentes variaciones conforme al marco
terico que lo sustentaba.
Pasaremos a describir algunas de ellas.

158

Historias sociales
Las historias sociales son cuentos cortos con un formato y directrices especficos, que ayudan al nio a responder las preguntas que
pueden llegar a necesitar para la interaccin adecuada con otros en
las situaciones sociales: quin est involucrado?; cundo y dnde
ocurre esta situacin?; qu est ocurriendo y por qu? Las mismas
son individuales, acordes a la edad y caracterstica de cada nio.
Poseen un formato y directrices especficos, con un contenido armado
de acuerdo a la capacidad y comprensin lectora. Tambin se considera el tiempo de atencin que el sujeto puede sostener. Se utilizan
para describir personas, destrezas, eventos, conceptos o situaciones
sociales. Generalmente son motivantes y ofrecen pistas visuales que
tienen como objetivo una conducta a mejorar.
Las historias sociales le proveen al sujeto informacin precisa y
especfica acerca de qu sucede en determinadas situaciones y por
qu. Estn diseadas para dar predictibilidad a una situacin que
desde la perspectiva de un individuo con sndrome de Asperger es
confusa, aterradora o difcil de entender (Gray, 1998).
Elementos para realizar efectivas historias sociales
- en un principio determinar claramente el tema que se desarrollar
en la historia;
- reunir la mayor cantidad de datos e informacin individualizada
del nio y su situacin;
- considerar las directrices aplicadas a la escritura para personas
con sndrome de Asperger;
- utilizar frases respetando la proporcin de los diferentes tipos de
oraciones para cada historia social;
- incorporar los intereses particulares de cada persona en ellas;
- por ltimo, poner en prctica, evaluar y supervisar cada una de
las historias sociales.
Tipos de oraciones:
t
%FTDSJQUJWBT: definen objetivamente dnde ocurre la situacin,
quines estn involucrados, qu estn haciendo, y por qu.
t
De Perspectiva: Son afirmaciones que describen los estados internos de las personas.

159

- un estado fsico o de deseo;

- la perspectiva de percepcin de las personas;
- los pensamientos de otras personas;
- las creencias y motivaciones.
t
Directivas: son afirmaciones que definen directamente lo que se
espera como respuesta a una determinada clave o situacin orientando a la conducta.
t
Control: son afirmaciones escritas por el sujeto para identificar
estrategias tiles, para recordar informacin incluida en una historia social, darle seguridad o definir su propia respuesta.
Estas oraciones, parafraseando a Carol Gray, le dan al chico con
sndrome de Asperger, la oportunidad de controlar sus respuestas
identificando estrategias personales significativas para manejar situaciones difciles.

Guiones sociales
Si bien las personas con sndrome de Asperger son capaces de
identificar las emociones de otras personas, frecuentemente tienen
dificultades para responder apropiadamente a esas emociones. Para
ayudarlos a conducirse en tales circunstancias se implementaron los
guiones sociales (Gray, 1994). Los mismos consisten en darle al sujeto
una serie de tarjetas, en donde cada una contiene un breve guin
social con dos o tres afirmaciones. Las tarjetas debern estar accesibles
para ser utilizadas en el momento oportuno con otra persona en una
situacin especfica, a modo de ayuda.

Conversaciones en forma de historieta

Gray (1995) describe a la historieta como una conversacin entre
dos o ms personas que incorpora el uso de dibujos simples. Estos dibujos se usan para ilustrar la comunicacin llevada a cabo, brindando
informacin adicional para ayudar a individuos que se esfuerzan por
entender el rpido intercambio de informacin que ocurre en una
conversacin. Estas historietas estn armadas de manera tal que favorezcan la reflexin y el entendimiento por parte del nio, al convertir
a una conversacin abstracta en una representacin concreta.

160

Tony Attwood (1996) afirm que el habla y las burbujas de pensamiento usadas en estas conversaciones, as como la eleccin de los
colores, pueden mostrar visualmente mensajes escondidos.
El color ayuda a algunos chicos a identificar la el contenido de la
emocin y la motivacin detrs de una afirmacin y cada conversacin en forma de historieta retrata visualmente lo que la gente hace,
dice y piensa.

Autopsias sociales
Richard Lavoie (en Bieber, 1994) desarroll autopsias sociales
para nios con problemas de aprendizaje y dificultades sociales. Las
mismas tienden a desarrollar un entendimiento de los errores sociales
y aprender soluciones alternativas a los problemas. Esta intervencin
ayuda a los nios con sndrome de Asperger a ver la relacin de causa
efecto entre sus conductas y las reacciones de los dems.
Cuando aparece un error social, el nio se encuentra con el adulto
para discutirlo y disecarlo. Se analiza conjuntamente el error, de una
manera no punitiva y se determina quin sali lastimado en el mismo
crendose un plan de accin para evitar ese error en el futuro.
Las autopsias sociales proporcionan prctica, adems de un feedback inmediato y un reforzamiento positivo. Se pueden usar tanto
para analizar interacciones exitosas como erradas.

Instruccin individual de habilidades sociales para una

lectura mental
Estas intervenciones se centran en ensear a los nios la TM o
la lectura mental, que es, como se ha sealado anteriormente, la
capacidad de inferir los pensamientos de otras personas, sus deseos,
sus creencias e intenciones y luego utilizar esta informacin para
interpretar lo que dicen, darle un sentido a las conductas de los otros
y predecir lo que harn a continuacin.
El dficit en la lectura mental acarrea desafos sociales: Dificultad
o insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas; incapacidad
para entender las razones que mueven las conductas de los otros;
incapacidad para comprender los malos entendidos y las reglas no
escritas; incapacidad de tomar conciencia de lo que la otra persona

161

sabe o conoce; incapacidad de leer o responder a las intenciones de

otros; Incapacidad de engaar o de entender el engao, entre otras
cosas.
Se trabaja con tcnicas que proponen ponerse en la perspectiva
fsica de otra persona enseando y practicando a travs del role playing
perspectivas cognitivas de primer y segundo orden. Las perspectivas
de primer orden se refieren a inferir los pensamientos de otra persona
y las de segundo orden se refieren a predecir lo que una persona piensa
que otra persona est pensando.

Abordaje clnico: una experiencia innovadora

Como pudimos ver anteriormente, generalmente cuando se deriva

a un paciente para trabajar la adquisicin de habilidades sociales,
estn pidiendo explcitamente que cambiemos en ellos su forma de
interactuar socialmente. Ahora bien, cabe preguntarse entonces qu
es el cambio? Qu debemos proponernos cambiar? Es posible el
cambio en pacientes diagnosticados como Asperger?
Tal como fuera descripto por Watzlawick y su equipo de colaboradores en 1976, existen dos tipos diferentes de cambio:
Cambio-1, en donde los parmetros individuales varan de manera
continua pero la estructura del sistema no se altera quedando en
s inmodificado, produciendo ms de lo mismo.
Cambio-2, con cuya aparicin cambia el sistema mismo. En otras
palabras, el sistema cambia cualitativamente y de una manera
discontinua, es decir que se producen cambios en el conjunto de
reglas que rigen su estructura u orden interno.
Los sistemas que tienen la capacidad de variar de manera cualitativa son mucho ms capaces de adaptarse a las alteraciones de
su ambiente que los sistemas que solo admiten cambios de primer
orden (Cambio 1). De ello se desprende que la capacidad de aprendizaje estara en directa relacin con un cambio de segundo orden
(Cambio 2).
Mariano es un joven de veintin aos de edad que se encuentra
cursando una materia del Ciclo Bsico Comn de la carrera de veterinaria en la Universidad de Buenos Aires. Hace unos meses, realiza

162

una interconsulta con uno de los neurlogos del servicio de pediatra

del Hospital Durand (del cual formo parte) presentando dificultades
interaccionales en todos los mbitos en que se maneja.
El neuropediatra confirma su diagnstico como sndrome de
Asperger, solicitando puntualmente una intervencin para trabajar
con el muchacho sobre sus habilidades sociales. Debido a que Mariano
est en tratamiento psicolgico desde hace algn tiempo, sugiere
trabajar en un plazo inicial de cinco sesiones para evaluar posteriormente su evolucin. Razn por la cual, se trabaja directamente
sobre el motivo de consulta manifiesto sin ahondar en los datos de
un psicodiagnstico habitual.
Mariano presentaba una conducta dependiente de sus padres y
de su to, quienes lo insertaban en eventos u organizaciones sociales
para estar en contacto con jvenes de su edad. Tal es el caso del grupo
scout al cual asista en un momento, o su grupo actual de la iglesia.
El joven delegaba en ellos no solo su inscripcin y traslado a eventos sociales, sino tambin, a modo de ejemplo, la organizacin de su
cumpleaos, tal como lo hara comnmente una familia de un nio
pequeo y no un adulto joven. Mariano equilibraba sus deseos, motivaciones e inhibiciones con un modelo de cambio de primer orden:
otros eran quienes pensaban, compensaban y resolvan, cubriendo
sus explcitas necesidades, mientras tanto l segua igual. Sin sentir ni
siquiera la necesidad de preocuparse por aprender los nombres de los
compaeros con quienes comparta sus actividades semanalmente.
El objetivo, por lo tanto, fue apuntar a promover un modelo de
cambio de segundo orden. La propuesta teraputica fue generar y
desarrollar nuevas estructuras en base a la retroalimentacin positiva. Promover en Mariano una nueva organizacin que facilitara su
insercin social y flexibilizara sus limitadas habilidades sociales.
Uno de los desafos ms importantes a la hora de trabajar las
habilidades sociales con pacientes diagnosticados con TEA es la
posibilidad de generar con ellos estructuras cognitivas ms estables,
que les permitan la apropiacin y generalizacin de lo aprendido a
diferentes contextos. Tarea que contempl la adquisicin de nuevos
recursos para construir diferentes habilidades sociales a partir de las
fortalezas y no de las disfunciones del paciente, dando por sentado
el primer axioma de la comunicacin que sostiene que es imposible
no comunicarse.
Desde all se dio significacin y categora comunicacional a la
inexpresividad y silencios del muchacho, afianzando una mejor com-

163

prensin de la comunicacin analgica y la metafrica, as como

una mayor fluidez en el lenguaje expresivo, buscando y encontrando
nuevos caminos hacia la informalidad de la comunicacin.
Como fuimos viendo, las alteraciones a nivel conductual de los
sujetos con sndrome de Asperger se han ido relacionando con teoras
biolgicas por un lado y con teoras explicativas a nivel cognitivo,
como por ejemplo la TM o las que apelan a fallas de la funcin
ejecutiva, entre muchas otras.
Tal como describen Monfort y Monfort Jurez en su libro En la
mente (2001), autores como Rivire, Vygotsky y Trevarthen, entre
otros, han realizado valiosos aportes sobre el desarrollo normal de
las funciones superiores involucradas en la adquisicin del lenguaje
comunicativo y las interacciones sociales en los nios. All sealan
tambin que, si bien para la adquisicin del lenguaje no se requiere
ningn programa predeterminado y se da naturalmente con la crianza
del nio, no ocurre lo mismo en torno de la socializacin. Es en la
intersubjetividad primaria, como la describe Trevarthen (2000), que a
partir de su participacin en las interacciones desde dentro, compartiendo intencin y sentido, el nio va ir desarrollando la capacidad
de sentir con. Por otro lado, va a ir desarrollando el concepto de
sentido de s mismo muy relacionado a la comprensin y expresin
de estados mentales y emociones.
Una de las dificultades ms importantes a la hora de intervenir
teraputicamente con este sndrome tiene que ver con esta naturaleza y desarrollo normal de las funciones mentales superiores que
acompaan a dichas adquisiciones, las cuales se van desarrollando
alrededor de los dieciocho meses, etapa en que empiezan a aparecer
los primeros indicadores de un quiebre en los sujetos con TEA.
En otras palabras, las personas con Asperger presentaran dificultades con esa predisposicin humana de establecer relaciones con los
otros para poder junto al otro encontrarse a s mismo. Solo en y con
el otro es que vamos construyendo nuestra subjetividad y no de una
manera autosuficiente.
Entonces es posible ensear algo que en el resto de los nios se
desarrolla en forma natural y depende de la motivacin innata de los
seres humanos para compartir estados y emociones con los dems?
Nos encontramos nuevamente dentro de una paradoja debemos
ensear a utilizar conductas que de por s son espontneas.
No se conoca si la propuesta funcionara o no en el plazo fijado.
Por eso se opt por trabajar con objetivos mensurables que permitie-

164

ran ir evaluando el proceso y los logros. La metodologa de trabajo

propuesta se fundamentaba en una integracin a la epistemologa
sistmica de tcnicas de las teoras Cognitivas Conductuales. La postura teraputica fue la de flexibilizar el material tcnico en base a lo
que fuera surgiendo en la relacin con Mariano.
El focalizar en conductas problemticas concretas, permita
desarrollar estrategias especficas para su resolucin y la posterior
evaluacin de resultados. La problemtica a trabajar era concreta y
especfica. El objetivo inicial propuesto fue analizar situaciones sociales en las que hubiera que pedir ayuda a otras personas e interactuar
con ellas.
Tony Attwood y Carol Gray plantean como relevante puntualizar
cmo los afectados se acercan a lo social. Ellos explican que las
conductas sociales a examinar son:
1.
2.
3.
4.

cmo el sujeto se junta o no con aquellos que desea interactuar;

su capacidad para ofrecer o pedir ayuda;
su capacidad para decodificar, aceptar, u ofrecer un elogio;
su capacidad para aceptar la crtica o revelar lo negativo de manera
apropiada;
5. su habilidad para la resolucin de conflictos;
6. su capacidad para observar, lo que le permitir acceder a la complejidad del lenguaje verbal y corporal;
7. empata, la capacidad para demostrar sensibilidad y expresar sentimientos.
Basndose en los parmetro recientemente descriptos, se le pidi al
muchacho que definiera tres situaciones concretas que quisiera resolver, en donde le resultara difcil comunicarse, acercarse al otro para
demostrar sus necesidades o le costara acercarse para interactuar.
Mariano puntualiz:
1. cmo pedir ayuda en la facultad para aclarar una duda sobre un
tema dado por el docente;
2. cmo iniciar una conversacin con las personas;
3. cmo aprender a compartir algo con amigos.
Durante las siguientes sesiones pudo focalizar el problema, confeccionar una lista con diferentes situaciones de su cotidianeidad
en donde experimentaba los obstculos, y expresar lo que senta al

165

enfrentar esas situaciones. El punto de partida fue: no comprender

una consigna en la facultad y no animarse a preguntar.
Mariano esboz los sentimientos que l crea fundaban su reticencia a preguntar:
-

le da vergenza consultar con la profesora;

teme la burla de un compaero;
teme que el otro no sepa la respuesta;
teme enojarse con el otro;
teme no registrar en qu momento preguntar.

Lograda la expresin de ideas, pensamientos y sentimientos relacionados con la dificultad para interactuar con otros, el segundo
paso fue pasar a la palabra escrita y luego a la palabra en accin. La
historieta fue el recurso que mejor captur las habilidades expresivas
de Mariano, para poder representar la secuencia trabajada. Con ella
encontr las diversas alternativas para resolver una duda, incluyendo
a los personajes involucrados en cada una de las escenas temidas por
escrito. Se focaliz en los personajes y sus posibles interacciones y
pudo centrarse en los problemas que afectaban a sus personajes.
Al correr el eje de su propia persona pudo esbozar un listado de
posibles soluciones a los problemas vividos por sus personajes.
Mariano expresaba que quera aprender a comunicarse y relacionarse con la gente, quera sentirse seguro, quera comprender y ser
comprendido. Quera tener una comunicacin eficaz, para lo cual
terminado el plazo establecido, pidi seguir trabajando en el mismo
espacio teraputico, hecho que fue acordado con su psicloga y el
neurlogo derivador.
Durante el inicio de cada interaccin social ejercitada, hubo siempre una pregunta informativa concreta a averiguar, por ejemplo preguntar por el nombre de una calle o un lugar. All se hizo evidente
que Mariano sola tener una interpretacin estructurada y rgida
(literal) del lenguaje digital. Una dificultad para nominar elementos,
sitios, situaciones o sentimientos de ms de una manera facultad
de derecho o de abogaca, barrio o localidad? Lentamente pudo
aprender que haba ms de una manera para expresar una idea o
contestar una pregunta y por ende de establecer una comunicacin
social interactiva y eficaz. En otras oportunidades se recurri a la
composicin de autopsias sociales y redaccin de e-mails, para relatar
situaciones compartidas con otros.

166

El muchacho pudo comenzar a discriminar diferentes colores en

el lenguaje, distinguir entre un lenguaje formal y literal, o uno ms
informal y cotidiano.
Para sintetizar lo trabajado y a modo de evaluacin de lo aprendido, elabor en una representacin grfica con forma de historieta,
las posibles interacciones frente a la duda y la solucin elegida.

167

Mariano pudo armar un dispositivo enriquecido con recursos que

le permitieron pensar soluciones para resolver situaciones futuras,
pudiendo acudir a esta ayuda memoria socio-emocional cuando
fuera necesario.
A partir del trabajo realizado en consultorio, el desafo fue propiciar el desarrollo interaccional y emptico hacia su grupo de pares.
Para este tercer momento se recurri a la observacin como punto de
partida del reprocesamiento cognitivo. Observaciones y descripciones de escenas vividas por otros y no solo las imaginadas por l para
aprender modalidades, hbitos y costumbres, enriquecan su mundo
de ideas y acciones. Permita un mejor contacto con la realidad, facilitando el enfrentamiento de los propios fantasmas de su mundo
interno, desmitificando ideas incorrectas y autodescalificantes acerca
de sus creencias frente a las personas. La tarea fue participar y prestar
atencin a la interaccin entre su grupo de pares y la observacin de
novelas, series y pelculas en donde se presentaran temticas juveniles
o estuviera protagonizada por ellos, mezclando pocas y gneros: por
ejemplo American Pie, Porkys, La sociedad de los poetas muertos,
propagandas con contenidos sobre cuestiones de gnero, etc.
En este punto la terapia se fue enfocando cada vez ms hacia la
construccin de una lectura mental de los otros. Para ello se comenz
por focalizar, sobre el patrn de adquisiciones de los distintos trminos relacionados con los estados mentales y la emocionalidad. Esta
informacin sostiene diferentes grados de complejidad y exigencia
segn se trate de una u otra categora. No posee la misma dificultad
el reconocer estados mentales como pensar, dudar, temer, saber que
ocultar, sospechar, enamorar. Lo mismo sucede con las emociones:
es mucho ms simple reconocer la tristeza, el enojo, la alegra, que la
envidia o la nostalgia, las cuales dependen de las vivencias personales
de cada persona y no solo de un proceso de mentalizacin.
El trabajo con historietas y globitos se mantuvo, en tanto y en
cuanto permita estimular los procesos mentalistas y su expresin
lingstica mediante un soporte grfico. Esta herramienta comenz
a ser muy efectiva en los momentos en que Mariano no llegaba a
comprender la explicacin hablada sobre un tema. All donde faltaban
las palabras o la rigidez en los conceptos no permita la comprensin
del hecho, el role playing y la historieta hacan de puente para la
comunicacin, flexibilizando en el joven distintos puntos de vista.
Por ejemplo, cuando en una oportunidad Mariano (despus de realizar varios intentos para que su psicloga se comunicara conmigo)

168

decidi enviarle un e-mail contndole sobre mi necesidad de hablar

de manera urgente con ella. Este hecho desencaden una situacin
de fastidio por parte de su terapeuta al constatar que no era cierto, lo
cual provoc un alto nivel de angustia en el muchacho, quien no poda
dejar de interpretar que lo que haba hecho era mentirle deliberadamente a la profesional con carcter sumamente punitorio. El trabajar
sobre un personaje ficticio que ocultaba sus verdaderas razones para
contarle la verdad a otra persona (vergenza, temor a ser rechazado,
temor a que le respondan que no) le permiti salir de la literalidad
de la mentira favoreciendo su conexin y aceptacin del verdadero
motivo de su intervencin (querer que ambas mantuviramos un
contacto para ayudarlo).
Profundizando en las estrategias para acercarlo a una comunicacin con su grupo, se pens en buscar intereses comunes con los
chicos de su edad, optndose por la msica en tanto ste suele ser
un tema atractivo para los jvenes, amn de nuclear muchas de las
actividades que tienen en comn. En otras palabras, la msica tena
la virtud de ser un punto importante para la convergencia de las
relaciones sociales e intersubjetivas.
Al conversar sobre este tema con Mariano, aparece su gusto por la
pera y la msica clsica, y su displacer por el baile excluyendo el que
aparece despus de la obertura del primer acto de la pera Rigoletto.
Tanto a nivel verbal como analgico se observa un importante desinters e indiferencia por cualquier otro estilo musical contemporneo
ms cercano al que podra escuchar su grupo etario.
Tras evaluar subjetivamente que estos atractivos por la danza y
por los temas musicales clsicos mantendran al joven al margen
de los intereses de sus pares por el contexto sociocultural en que se
desempea, se planifica trabajar sobre este aspecto en primer lugar.
Se redefinen as los objetivos de trabajo (no los teraputicos) proponindole darse la posibilidad de ampliar sus conocimientos y gustos
musicales. Se utiliza como situacin motivante una imagen aportada
por Mariano de la pelcula Amadeus. Se le sugiere una comparacin
entre el rechazo social por la msica de Mozart, motivada por la
incomprensin de la nobleza por su composicin musical (Uso de
muchas ms notas) con el giro que debi hacer la humanidad para
acostumbrarse auditivamente a disfrutar otros tipos de melodas y
de instrumentos musicales.
Los aspectos positivos que le permitieron a Mariano enfrentar
su rigidez mental, la poca amplitud de sus intereses y sus dificulta-

169

des semntico pragmticas para interpretar las situaciones y hechos

sociales, fueron la motivacin interna por revertir esta situacin. Sus
ganas de probar nuevos aprendizajes y la disponibilidad que tuvo para
desarrollar habilidades mentalistas de tipo sensitivo y cognitivo. En
otras palabras el deseo de aprender no solo a interpretar la representacin lingstica de una situacin social, sino adems el para qu
hacerlo (motivacin intrnseca de los contenidos sociales). Esto se
observa claramente en su frase Darme la posibilidad de aprender a
escuchar nuevas msicas.
Detengmonos aqu en nuestro anlisis para recordar algunos conceptos volcados con anterioridad en este libro y que pueden aportar
a una mejor comprensin de lo realizado.
Desde una visin integral, la empata estara constituida por tres
componentes funcionales que interactan dinmicamente:
t
6O
BGFDUP
DPNQBSUJEP
FOUSF
ZP
Z
FM
PUSP (casi siempre consistente en compartir una experiencia afectiva del estado emocional
inferido o real de la otra persona). Claramente, en el trabajo con
Mariano este tem no solo hara referencia a un montn de situaciones compartidas durante las sesiones, sino adems al trabajo
relacionado con la observacin de los videoclips e infiriendo la
emocionalidad de los protagonistas a partir de la interpretacin
musical.
t
$JFSUB DBQBDJEBE
DPHOJUJWB
QBSB
EJGFSFODJBS
FOUSF
MB
DPODJFODJB

EFM
ZP
EF
MB
EFM
PUSP. Esto estara presente en el trabajo conjunto
en el que trabajamos con autopsias sociales, en las cuales desglosamos sentimientos, sucesos y alternativas posibles de alguna
situacin. Por ejemplo, cuando trabajamos su emocionalidad en
relacin a un supuesto caso de intrusin a su espacio teraputico
sin su permiso. El objetivo fue conectarlo empticamente con
lo que pudieron llegar a sentir sus compaeros de la Iglesia, al
concurrir l, sin su permiso, a un ensayo musical. Por citar una
de las muchas situaciones trabajadas.
t
'MFYJCJMJEBE
NFOUBM
QBSB
BEPQUBS
MB
QFSTQFDUJWB
TVCKFUJWB
EFM
PUSP

Este aspecto permite la regulacin de las emociones pudiendo
discriminar las propias del sentir del otro. Como es de suponer,
ste es el punto clave en el trabajo de socializacin de Mariano:
enfrentar sus dificultades para establecer relaciones con los otros
para poder, junto al otro, encontrarse a s mismo. Solo en y con

170

el otro es que va a ir estructurando su subjetividad y no de una

manera autosuficiente.
Retomando los objetivos de trabajo, comenzamos a centrarnos
en la sensibilizacin auditiva a partir de la incorporacin de diferentes instrumentos musicales y la inclusin de a poco de nuevas
melodas.
Para ello la labor fue encausndose a un ritmo acorde que permitiera la incorporacin de su resistencia al cambio. Comenzamos con
musicales con grandes orquestas, como la interpretacin de Mahler de
Drcula, Andrea Boccelli hasta llegar a Queen. De ese modo el pasaje
musical de la pera clsica a la pera rock y a la meloda meldica
estaba mucho ms agiornada. Esto tuvo buena aceptacin de su parte
y nos permiti ir fluyendo juntos en los temas musicales, pudiendo
entablar una resonancia emptica dentro del sistema teraputico.
La capacidad de hablar sobre las emociones permiti a Mariano
un nivel diferente de intersubjetividad. Tal como lo describieran Bretherton, Frith, Zahn-Walker y Ridgeway, en 1986, la habilidad para
discutir sobre emociones cumple una funcin reguladora y clarificadora en las relaciones interpersonales.
Surge as el desconocimiento para nominar y reconocer los propios
sentimientos y emociones provocadas por los instrumentos musicales
y la interpretacin del artista. Se realizan conjuntamente nminas a
fin de ayudarlo a identificar fcilmente denominaciones de los sentimientos y emociones que iba sintiendo. En segunda instancia, a
medida que fueron incluyndose temas con varios intrpretes, esa
misma tarea sirvi para pensar qu podran estar sintiendo los protagonistas.
Esta posibilidad de desestructurarse por parte del terapeuta, de
dejar de lado lo establecido tericamente y permitirse fluir en la incertidumbre de lo no escrito, es lo que favoreci la conexin emptica con
Mariano. As como tambin el retrotraerse a experiencias y vivencias
personales, como sucedi con la msica.
Esta experiencia comenz a resultar cada vez ms enriquecedora
para ambos. Mariano iba descubriendo el sonido y la sensibilidad que
provocaban en l los diferentes ritmos, timbres, volmenes y colores
musicales. Por mi parte, iba descubriendo todos los matices para
trabajar las habilidades sociales que un video clip o un tema musical
me permita trabajar sobre el proceso de mente.

171

Se pudo ver integralmente cmo, los instrumentos musicales con

la intensidad de su fuerza o su sutileza, se unan a un determinado
tono de voz, y esa voz a una gestualidad y a un desplazamiento del
intrprete sobre el escenario. Todo ese conjunto de acciones, despertaba en cada uno de nosotros una sensibilidad. Sensibilidad que
se volva emocin y sentimiento al que poda identificarse con un
nombre y que terminaba sintetizndose en una letra que lo explicaba
o no, todo.
El incluir dos musicales favoreci investigar la emocionalidad
transmitida por cada personaje y la posibilidad de desplegar interacciones sociales. Tal es el caso, por ejemplo, de la actividad realizada
sobre el tema musical Vivir interpretado por Andrea Bocceli y
Martha Snchez, en el que la mujer no encuentra sentido a su vida y
el hombre no comprende cmo puede pensar de esa manera tenindolo todo. All se trabaj con todos los elementos anteriormente
detallados, sumado a los pensamientos y sentimientos de cada uno
de los personajes. Empezando no solo por la lectura de la letra, sino
a partir de la inclusin de la intensidad de la msica que utiliz el
compositor de la meloda, y el significado que provoca en nuestra
emocionalidad la introduccin de los diferentes instrumentos musicales (piano, violines, instrumentos de viento, metal, etc.).
Revisando a posteriori un trabajo realizado en la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de la Plata en el ao 2007 por Maulon y Martnez sobre el canto, se obtuvieron datos muy interesantes
relacionados al anlisis de este caso. Los estudios en msica y emocin acuerdan en que una ejecucin musical expresiva contribuye a
estimular las respuestas emocionales del oyente. Esta capacidad del
intrprete se manifiesta mediante una gestualidad personal y en la
decodificacin de propiedades estructurales y cualidades expresivas
de la obra que son re-enviadas al cuerpo y a su tonicidad. Es decir que
la musicalidad es una actividad instintiva que nos llevara a integrar
en propsitos coordinados los patrones dinmicos de la mente del
intrprete y la de los oyentes. Desde esta perspectiva, el arte de los
grandes cantantes sera esta capacidad por la cual una amplia gama de
estados emocionales subyacentes en la msica adquieren corporeidad
y son transmitidos al pblico.
De acuerdo a ello, el sistema teraputico en su conjunto, experimentaba una suerte de identificacin kinestsica inmediata con
los gestos y los movimientos vocales del cantante al compartir la
observacin de los videos cantados por sus intrpretes.

172

Desde las ciencias neurobiolgicas Trevarthen plantea en el ao

2000 la importancia del tiempo y el movimiento como factores
determinantes en la comunicacin, la percepcin y la comprensin
cognitiva y emocional de la msica.
En cambio, desde la musicologa y la psicologa de la msica,
Imberty desarroll, en sus estudios sobre el tiempo y la forma musical entre los aos 1979 y 1981, un modelo dinmico de la cognicin
musical y de los afectos que la acompaan. l remarca que su modelo
intenta mostrar la organizacin de los eventos sonoros en el tiempo,
del tiempo y el movimiento, y de cmo este movimiento y la energa fsica, sensorio-motriz, psicolgica movilizada por el sujeto en
la accin, se relacionan. Hecho que concuerda con lo explicitado
anteriormente sobre el trabajo realizado con el tema Vivir y lo
vivenciado mediante la observacin del video de Queen, Quin
quiere vivir para siempre? (Who Wants To Live Forever, 1986). Esta
experiencia favoreci la activacin emptica de Mariano, a partir de
la emocin que le provoc la expresividad de la interpretacin de
Freddy Mercury sumado a las imgenes del video, pudiendo poner
en palabras que el cantante pudo llegar a vivir para siempre, porque
la gente lo sigue escuchando a pesar de su muerte.
Se destaca as el anlisis de los elementos musicales mnimos portadores de sentido, a saber: las variaciones o cambios en la intensidad,
en el volumen, en el timbre, la calidad del ataque, las acentuaciones,
el ritmo, las aceleraciones y toda modificacin en materia sonora.
Por su lado, el psiclogo Daniel Stern (1985) elabora el concepto
de afectos de vitalidad para referirse a un tipo de manifestacin emocional que merece de una nominacin diferente con respecto a la
categorizacin del resto de las emociones. Estos afectos se caracterizaran por ser percibidos por sus cualidades dinmicas, en tanto y en
cuanto se refiere al color personal con el cual se sienten las emociones
mediante el modo de ser interiormente de cada uno.
Siguiendo la investigacin de Imberty, estos afectos de vitalidad
concomitante se percibirn a travs del tipo de contorno de activacin
que producen. Es decir por la manera en que se hace algo. En otras
palabras, este concepto estara en ntima relacin con la forma de
sentir, ligado a los procesos vitales de las primeras etapas del desarrollo, en la relacin con los Otros.
Esta capacidad sincrnica interpersonal de los estados emocionales en la cual otro provee de una retroalimentacin al nio ayudndolo
a comprender sus propios estados afectivos, estara vinculado a esos

173

afectos de vitalidad teniendo su base biolgica en las neuronas de

representacin (o NE).
Por lo visto este fenmeno es totalmente compatible con la intervencin clnica descripta, desplegada en base a la resonancia emptica
con Mariano a partir de la msica. Intervencin que favoreci la
sensibilizacin y emocionalidad del joven y la instrumentacin de
estrategias cognitivas y emocionales para la decodificacin de los
procesos mentalistas en interactivos con los otros.

A modo de conclusin
Tal vez el aporte ms enriquecedor de esta experiencia teraputica,
lo constituye precisamente la incorporacin de este trabajo emptico,
minucioso y detallista de decodificacin de los elementos musicales,
realizado de manera intuitiva con Mariano.
El trabajo permiti abrir las puertas a un inicio de Cambios de
segundo orden con respecto a sus aprendizajes musicales, interaccionales y afectivos, tal como se puede ver, a modo de evaluacin, en
los siguientes ejemplos:
t
QVFEF
BWFOUVSBSTF
B
OVFWBT
FYQFSJFODJBT
NVTJDBMFT
NFEJBOUF

el uso de internet, descubriendo su gusto por Creedence y Paul
Williams;
t
MPHSB
VOB
QBSUJDJQBDJO
NT
BDUJWB
DPO
TV
HSVQP
EF
MB
*HMFTJB
FO

donde comienza a compartir otro tipo de conversaciones personales con su grupo de pares;
t
QVFEF
DPOUBS
B
TVT
DPNQBFSPT
RVF
M
iUJFOF
TOESPNF
EF
"TQFSger y eso lo hace ser poco sociable, pero que est aprendiendo a
serlo;
t
DPNFO[
B
EJTGSVUBS
EF
MB
CBOEB
EF
SPDL
EF
MB
JHMFTJB
Z
EFDJS
iYa
me acostumbr al sonido de la guitarra elctrica y la batera, y me
empez a gustar;
t
QVFEF
DPNQBSUJS
BODEPUBT
Z
HVTUPT
DPO
TVT
DPNQBFSPT
DPOUBS

dnde fue de vacaciones y qu pelculas disfrut;
t
QVEP
BOJNBSTF
B
FOGSFOUBS
TJUVBDJPOFT
OVFWBT
BSNOEPTF
FO
TVT

logros;
t
QVEP
QSFHVOUBS
TPCSF
VOB
EVEB
B
TV
QSPGFTPS
EF
RVNJDB
GSFOUF

a toda la clase;

174

t
TF
FTU
QVEJFOEP
QFSNJUJS
VOB
NBZPS
FYJCJMJ[BDJO
IBDJB
MB
DPOTtruccin de nuevas estructuras cognitivas al afianzarse cada vez

ms en el registro de la rigidez o formalidad de su lenguaje al
preguntar de modo continuo si est siendo muy formal.
Teniendo en cuenta los componentes funcionales de la empata,
podemos casi aseverar que Mariano posee mayores recursos para
lograr una flexibilidad mental, y por ende ms posibilidades de generalizar lo aprendido, cuando se eligen en primera instancia actividades
que apelen a la empata emocional y luego a la cognitiva. Tal es el
caso de la msica y los role playing.
Concluyendo este anlisis de la empata entre la interpretacin
musical y el oyente, podramos decir que lo que fue transmitido por
el intrprete de una cancin, son los tonos afectivos complejos que
se podran asimilar a los afectos de vitalidad descriptos por Stern,
producindose as una suerte de concordancia afectiva y sincrona emptica dentro del sistema teraputico. Este proceso es el que
favoreci el comienzo de la estimulacin de la empata emocional y
cognitiva en Mariano, accediendo por un lado a la representacin
grfica de la misma mediante la realizacin de las historietas y trasladando elementos de sensibilizacin a nuevas situaciones sociales
e interaccionales.
Por otro lado, cabe destacar que este proceso de cambio ocurrido
en Mariano, fue compartido por un cambio que debi realizarse desde
el lugar teraputico. El permitirse embarcar en una nueva propuesta.
Dejar de lado los modelos aprendidos en base a esquemas predeterminados: trabajar en base a la mayor cantidad de datos recogidos
con un psicodiagnstico previo; incluir a todo el contexto familiar;
emplear nuevas modalidades de abordaje dejndose fluir en el deseo
de llegar a un encuentro emptico con las necesidades del otro. As, fue
permitiendo la flexibilizacin de las propias rigideces y estructuras,
habilitando seguramente los cambios en Mariano.
El camino es largo, y esta experiencia constituye seguramente uno
de los primeros pasos hacia la adquisicin de conductas ms adecuadas para su desempeo social, hecho que en este caso concuerda
con el deseo del muchacho, librndonos as de la paradoja inicial de
tener que ensear lo que naturalmente surge en la interaccin con
el otro.
No quisiera cerrar este captulo sin antes agradecer a una excelente
amiga y colaboradora, la Lic. Susana Frydman, terapista bilinge que

175

desempea su labor profesional en Heartland Family Service, Omaha

(Nebraska, EE.UU.), quien me ha prestado toda su calidez y conocimientos para hacer ms rica esta experiencia pensando de a dos.

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177

CAPTULO VII
HACIA UN DILOGO ENTRE LAS
NEUROCIENCIAS Y EL PSICOANLIS EN
RELACIN A LOS TEA
por Jaime Tallis
Lo opuesto de una verdad profunda puede
ser muy bien otra verdad profunda
Niels Bohr (fsico dans)

istricamente enfrentados en la interpretacin y tratamiento de

los TEA, hay en los ltimos aos indicios crecientes de la posibilidad de una complementacin entre las neurociencias y el psicoanlisis para el abordaje de estas patologas devastadoras y enigmticas.
Este dilogo se apoya tanto en los nuevos avances de las investigaciones acerca de las bases biolgicas del trastorno autista, como en el
descubrimiento del valor de las experiencias vivenciales tempranas
en la modificacin de las estructuras cerebrales por el fenmeno de la
plasticidad neuronal; conocimientos que conducen a pensar en una
influencia recproca entre lo biolgico y lo ambiental.
Bleichman (1999) nos recuerda que los avances en las neurociencias, lejos de invalidar las concepciones freudianas, las han ratificado;
pone como ejemplo el conocimiento del doble procesamiento emocional, uno consciente, cortical que incluye el hipocampo, y otro, con
registro amigdalino, de orden inconsciente. Estos dos circuitos de
procesamiento separados, pero relacionados, corroboran lo escrito
por Freud en Lo inconsciente (1915) sobre la doble inscripcin,
consciente e inconsciente.
Por otro lado, es posible una nueva mirada a la funcin teraputica de la palabra, con el conocimiento de las modificaciones que
produce el discurso en el armado sinptico cerebral. Hay estudios de
imgenes cerebrales en pacientes depresivos o con trastorno obsesivocompulsivo (TOC) que las demuestran; algunos de estos cambios son
similares a los producidos por psicofrmacos, otros son especficos

179

(Etkin y cols., 2005). Por supuesto que la efectividad mayor de la terapia se producir sobre los procesos inscriptos inconscientemente.
El cerebro es un sistema semitico, las palabras llegan a las diferentes estructuras nerviosas y orgnicas y poseen el poder de alterar
el estado bioqumico de nuestro organismo, as como construir,
deconstruir o reconstruir redes neuronales que permitan estilos
saludables de procesamiento de la informacin (Morales Crdova
2009).
Para ser posible una colaboracin entre el psicoanlisis y las neurociencias, debe haber una apertura desde ambas disciplinas que eliminen posiciones dogmticas y enfrentamientos estriles, dejando de
lado intereses personales o de grupos sectarios en funcin de buscar
el bienestar del paciente. Es necesario superar una falsa dicotoma,
el pensamiento cientfico no pide una eleccin entre la psiquis y el
soma; hay que adoptar una postura crtica abierta en un campo en
el que prevalece el paradigma de la complejidad.
Recordemos algunos momentos histricos que marcaron los
comienzos del conocimiento del trastorno autista y del sndrome
de Asperger. Estos dos cuadros, que forman parte de los hasta hoy
denominados TGD, fueron analizados casi simultneamente en dos
lugares distintos del mundo, sin que sus autores tuvieran conocimiento respectivo de los trabajos de su colega. En Baltimore, hacia
1943, Kanner comunica sus primeros once casos de lo que l denomin autismo infantil precoz; por otro lado, en Austria, Asperger, en
el mismo ao elabora su tesis, Psicopata Autstica que es publicada
en 1944. Es asombroso que dos investigadores hayan trabajado una
temtica similar en dos puntos distintos del planeta con total desconocimiento de la existencia del otro. Esto sucedi durante la segunda
guerra mundial, lo cual podra explicar esta extraa situacin, pero
hoy en da, en la era de las comunicaciones globales, este hecho sera
impensable.
Si bien Kanner nunca conoci los trabajos de Asperger, ste posteriormente s los de su exilado compatriota, expresando acerca de los
pacientes se diferencian claramente, aun cuando pueden encontrarse
muchos aspectos comunes en numerosos rasgos esenciales.
Si uno lee las primeras hiptesis de estos precursores acerca de
las causas de los cuadros descriptos, se puede apreciar la coincidencia en pensar un origen constitucional, es decir gentico, para los

180

trastornos. As, Kanner (1943) escriba estos nios han venido al

mundo con una incapacidad innata para constituir biolgicamente el
contacto habitual con la gente, as como otros nios vienen al mundo
con discapacidades fsicas o intelectuales innatas.
Por otro lado, Asperger (1944) lo expresaba de la siguiente manera
en ningn otro tipo de psicopatas se ve con tanta claridad como
en sta que el estado morboso es algo constitucional y de tipo hereditario.
A partir de estas afirmaciones iniciales, el recorrido de dichos
autores ha sido dismil; para Asperger siempre sigui existiendo una
base gentica y hereditaria del trastorno, incluso ubicaba caractersticas conductuales similares en muchos padres de sus pacientes.
Kanner, influenciado por la teora psicoanaltica predominante en
aquel entonces en los ambientes psiquitricos de los Estados Unidos,
y tambin por la observacin de ciertas caractersticas distantes de
algunas madres de sus pacientes, abraza una gnesis psicodinmica
para explicar el cuadro. Posteriormente, cuando ya Kanner contaba
con ms de cien pacientes, escribe un artculo En defensa de las
madres (1961) en el cual da marcha atrs con la adjudicacin de un
rol fundamental a las deficiencias de maternaje en el desencadenamiento del trastorno autista.
Vemos entonces que de alguna manera, ya en sus orgenes, se van
esbozando dos caminos para entender lo que ahora denominamos
TEA una explicacin desde la biologa, otra distinta y opuesta, desde
el psicoanlisis. Ahora bien, los ejes de discusin pasan, en primer
lugar, por explicar las causas del cuadro, por su etiologa. Desde el
psicoanlisis esto se realiza sosteniendo una dificultad en el vnculo
madre-hijo, mientras que desde la biologa se lo hace pensando un
origen gentico absoluto.
Otra diferencia es el valor que adjudican a los hallazgos anatomofisiolgicos, ya sea pensando que de por s dan las respuestas a
la sintomatologa, o quitando todo valor en la comprensin de la
dinmica del cuadro.
No son tampoco similares las hiptesis acerca de lo que sucede en
el mundo interno de los pacientes, con teoras cognitivas o neurofisiolgicas desde las neurociencias y lecturas psicodinmicas desde
el psicoanlisis. Por supuesto son absolutamente discordantes los
enfoques teraputicos.

181

Vamos a ver que en estos diversos temas, se pueden encontrar

acuerdos si hay una mirada amplia e interdisciplinaria, fuera de esquemas demasiados dogmticos.

Etiologa
Para el psicoanlisis ortodoxo, el cuadro autista es considerado
como parte de las psicosis infantiles; habra una deficiencia en la
subjetivacin del beb, de la cual no est ausente un rol deficiente de la
funcin materna. El trmino madre freezer resuma el pensar de una
gran parte de los profesionales de esta disciplina. Hoy en da algunos
de ellos, defensores de un origen ocasionado exclusivamente en una
dificultad externa al nio, utilizan el trmino Otro para describir
este desencuentro fundante del trastorno. Para estos profesionales el
autismo sera el grado cero de la subjetividad.
Para la neurologa, hay evidencias crecientes de un origen constitucional, es decir, gentico.
Sin embargo, dentro del mismo psicoanlisis, si hacemos un
somero recorrido de lo sostenido por las principales figuras que se
ocuparon del tema, el nio autista es mirado de manera tan distinta,
que el abordaje teraputico oscila entre intensificar el sostn materno
hasta separar al nio de una madre nociva.
Podemos ubicar en un extremo a Bettelheim (1967), afirmando
que el nio se repliega en s mismo en respuesta a la confrontacin con
una situacin de extrema angustia de la cual no puede escapar. Hay
una madre mortfera, de la cual hay que separar al nio, modificar su
entorno, proponiendo muchas veces ubicarlo en una institucin para
su tratamiento. De hecho, l sostuvo en Chicago una para ese fin.
En una posicin distinta, Mahler (1958) describa al nio detenido en la etapa del narcisismo primario; un encierro en un mundo
autosuficiente, en el cual la madre era la socia simbitica denegada, no
totalmente percibida por el beb. El tratamiento pasaba por reconstituir la simbiosis madre-hijo.
Para Meltzer (1975), el nio estaba desmantelado, no hay angustia, no hay defensa, no hay actividad mental. Funciona en la bidimensionalidad. No hay transferencia.
Tustin, una de las principales autoras que se preocup por el
tema, tiene en su obra una evolucin interesante sobre las causas del
autismo, que la acercan a una postura con una mirada desde la com-

182

plejidad. Si en un principio pens en una falta de amor materno, en

los textos posteriores (1972) se inclina por sostener que la madre no
carece de amor por su cra, pero pasa por un momento de depresin
que le impide cumplir la funcin de sostenimiento. Ms ac en el
tiempo (1990) escriba me parece que la mayora de las teoras sobre
el autismo no insisten lo suficiente en las proclividades innatas ()
en algunos casos correspondera dar ms importancia a los factores
genticos que a los ambientales.
Esta ltima postura la acerca a las concepciones de una etiologa
constitucional, sostenida desde la biologa, que sorprendentemente
tambin apoyaba M. Klein luego de la publicacin de Kanner, pensando que esta presumible base biolgica inhabilitaba al individuo
autista para integrar sus experiencias sensoriales en un concepto
global, o construir una representacin internalizada del mundo global
(Mayes y Cohen, 1992). Salvando las distancias, esta falta de integracin recuerda la imposibilidad de lograr una cohesin central,
explicacin cognitiva de Frith (1991) para el autismo.
Ms reciente y modernamente, desde una lectura lacaniana, los
Lefort (Lefort y Lefort, 1980) plantean la existencia de una cuarta
estructura, la autista, ms all de las otras tres, neurosis, psicosis
y perversin. La caracterstica principal de esta nueva estructura
es una relacin destructiva con el otro sin posibilidad de vnculo
transferencial.
Dejando de lado estas dismiles interpretaciones acerca de las
causas del cuadro desde la teora psicoanaltica, la neurologa cree
demostrar que hay suficientes datos para sostener un origen gentico
de los TEA. El primer argumento parte de los EBUPT
FQJEFNJPMHJDPT
as la posibilidad de que haya un nuevo hermano con TEA en una
familia que ya tiene un caso, aumenta entre un 50 y un 100% en relacin a la poblacin comn. De hecho, la incidencia en estas familias
es del 3 al 5%. En un estudio reciente, de 664 nios con hermanos
con TGD, 132 (es decir el 18,7%) padecan tambin la enfermedad.
Es obvio que esta incidencia est muy por encima de la ocurrencia
en la poblacin general, que es de entre el 1 y el 4% segn ltimas
estadsticas.
Por otro lado, estas familias tambin tienen un incremento de
hermanos con un fenotipo incompleto de la enfermedad, pero con
puntos de contacto sintomatolgico. Suele haber entre sus parientes
una mayor incidencia de enfermedades psiquitricas.

183

Tambin acerca un argumento de peso para lo constitucional, la

dismil incidencia del cuadro entre gemelos homo y heterocigotas;
entre los primeros la concordancia se acerca al 80-95%, mientras que
cuando son gemelos de distinta composicin gentica, la posibilidad
de concordancia es mucho ms baja, entre un 3 y un 10%.
Otro elemento para pensar en lo innato es la mayor incidencia
de cuadros autistas en una serie de enfermedades con compromiso
HFOUJDP. En algunas, la posibilidad de que a los sntomas especficos
de la enfermedad se agreguen los del espectro autista es significativa,
como en la Fragilidad del Cromosoma X, donde alcanza al 10%; en
otras patologas es menos frecuente.
En las Figuras 1 y 2 se enumeran un grupo de enfermedades de base
gentica en las que se pueden desarrollar tambin sntomas del orden
autstico (en varias se han sealado los genes comprometidos).
Lo que todava no puede dilucidarse es porqu en algunos casos
de esas enfermedades se presentan las complicaciones autistas y en
otros no, si la falla gentica es similar en las dos situaciones, qu es
lo que determina el curso dismil? Este interrogante abre la puerta
para poder pensar en algn factor del orden biolgico o psicodinmico agregado.

Figura 1
SNDROMES GENTICOS (15%)

184

Sndrome de Rett

MeCP2

Sndrome de Down

T21

Fragilidad de Cromosoma X

FMR1

Sndrome de Williams

GTF2-RD1

Sndrome de Angelman

15q11-13

Prader Willi

15q11-13

Esclerosis Tuberosa

TSC

8%
10%
UBE3A

Figura 2
SNDROMES GENTICOS
Sotos
Cornelia de Lange
Smith Magenis
Joubert
Moebius
Septo-ptico
Pallister Killen

El ltimo elemento a favor de la hiptesis gentica es justamente

la comunicacin de una cantidad creciente de HFOFT
JNQMJDBEPT en
el cuadro. Son genes candidatos, es decir, que se han encontrado
comprometidos en algunas familias de individuos afectados, pero
no se han podido replicar en todos los casos. Su presencia indica
que estn relacionados con el desarrollo del cuadro autista en ese
paciente, pero estamos lejos de poder encontrar alguno que tenga
una presencia permanente o reiterada en distintos individuos. Por
supuesto que dejamos de lado el gen MeCP2, claramente correlacionado con el Sndrome de Rett.
En las Figuras 3, 4 y 5, se han reproducido algunos de los genes
encontrados, su ubicacin cromosmica, su funcin, y a partir de
ella, una hiptesis sobre la causa de los sntomas de TEA.
Figura 3
GENES CANDIDATOS
MET-HGF

(7q31)

desarrollo neuronal

RELN

(7q22)

migracin neuronal

BDNF

(neurotrofina)

organizacin cortical

CADPS2

(7q31)

desarrollo neuronal

SLC25A12

(c2)

ATP mielinizacin

T.E.A:

Trastorno de la organizacin cortical?

185

Figura 4
GENES CANDIDATOS
EN2

desarrollo cerebral

HOXA1 (c7)

desarrollo cerebral

PTEN

(c10)

desarrollo cerebral

CDH9

(5p14.1)(caderinas) desarrollo cerebral

CDH10 (5p14.1)

lbulo frontal

20% TEA macrocefalia

Figura 5
GENES CANDIDATOS
NLG3

(xp22.3)(neuroliginas) sinapsis

NLG4

(neuroliginas)

dendritas; sinapsis

SHANK3

(22q13.3)

dendritas, sinapsis

CNTNAP2 (7q35)

desarrollo sinapsis

LHX1

contactos interneuronales

TEA:

(17q12)

Patologa de la conexin interneuronal?

GENES CANDIDATOS
TPH2

sntesis serotonina

SLC6A4

transporte serotonina

ITGB3

regulador niveles serotonina

AGC1

glutamato

(desarrollo cortical)

GABRA4, GABRB3, GABRB1

G.A.B.A.

CACNA1G (17q11-q21)

transporte calcio

TEA:

186

(desarrollo cortical)

Patologa de neurotransmisores?

Pese al valor de estos datos, por los cuales parecera que la posibilidad de una etiologa biolgica es avasalladora, con un incremento
constante de las comunicaciones de genes relacionados con el espectro autista, la mayora de los individuos afectados por autismo el
85% no tienen asociados una enfermedad gentica y las causas de
su dolencia no estn identificadas.
Ahora bien, otro punto de la discusin es que todava no est definida la forma de manifestacin de la alteracin gentica; no sabemos
si hay uno o varios genes responsables de los sntomas, si lo que se
transmite es una enfermedad definida o solo una predisposicin que
requiere de factores intergnicos y/o psicoambientales para expresarse.
En esta discusin es importante aportar los recientes avances vinculados al conocimiento de la regulacin de la expresin de los genes.
Sabemos que todas las clulas del organismo tienen la misma cantidad
de cromosomas y por ende similar potencial gentico, por lo que
la diferenciacin entre ellas tiene que ver con que existen mecanismos
de regulacin que permiten que solo ciertos genes se expresen en las
distintas regiones del organismo. Hace tiempo que conocemos que
existen mecanismos desde lo biolgico para esta regulacin, dado
por el interjuego entre los mismos genes; lo novedoso es saber que
stos tambin pueden ser regulados desde el exterior, por circunstancias ambientales, entre las cuales no podemos omitir las primeras
experiencias vivenciales.
Los genes pueden activarse y desactivarse desde afuera; globalmente
somos un sistema diseado para ser modificado por la experiencia.
Los genes no ofrecen sino potencialidades que son modificadas por
otros factores intergnicos y ambientales, por ello en cada individuo
importa su historia afectiva, social y cultural.
Es entonces necesario contemplar los factores epigenticos, coincidiendo con Ansermet (2001) cuando expresa dialcticamente estaramos genticamente determinados para no estar genticamente determinados; es decir genticamente determinados para ser independientes
de nuestra determinacin gentica.
Un artculo significativo para la comprensin de la relacin gentica-ambiente (GxE en sus siglas inglesas, Gene and Environment
Interaction) es el de Avshalom y cols. (2010) revisando la literatura
sobre el efecto de las variaciones en la regin promotora del gen transportador de serotonina, SLC6A4, tambin conocido como 5-HTT, y
la susceptibilidad a padecer varias patologas psiquitricas.

187

Los portadores de esta alteracin en la expresin del gen presentan

un aumento de la susceptibilidad a condiciones estresantes, a partir
de las cuales desarrollan diversas condiciones psiquitricas, especialmente depresin; pero tambin se han descripto reacciones agresivas,
estrs postraumtico, trastornos de ansiedad, insomnio, etc.
Las condiciones desfavorables que determinan el establecimiento
de las patologas tambin son variables: maltrato infantil, enfermedades agudas o crnicas, exposicin a desastres naturales, etc.
Desde los estudios de imgenes se encontraron en estos portadores
una alteracin en la dinmica funcional del circuito amgdala-corteza
media prefrontal; tambin se describe un adelgazamiento en la sustancia gris de estas regiones. Estos hallazgos validan las hiptesis de
una diferencia genticamente determinada a la sensibilidad al estrs,
y al mismo tiempo contribuyen a la discusin de cmo el cruce de lo
gentico y lo ambiental contribuye a definir lo que somos.
Los autores hacen una discusin terica de cmo conducir estudios
futuros entre distintos genes candidatos y su expresin sintomtica
determinada por circunstancias ambientales, concluyendo que tanto
las hiptesis sobre un determinismo gentico, como uno ambiental
son peligrosas para la ciencia y la sociedad. Los cientficos, as como
todos los individuos, deben comprender que las causas de nuestras
conductas dependen de cierto efecto de los genes, pero tambin de
una eleccin de estilo de vida que a menudo est bajo el control
humano.
Otro ejemplo de regulacin de la expresin gentica por factores
ambientales es el hallazgo de que las vctimas de malos tratos durante
la infancia presentan a largo plazo cambios en la expresin del gen
NR3C1, relacionado con la regulacin de los receptores de glucocorticoides en el hipocampo (Mesa-Gresa y Moya-Albiol, 2011). Esta
posibilidad de regulacin de la expresin gentica por factores psicoambientales contribuye al encuentro entre las hiptesis biolgicas
y psicoanalticas para el origen del trastorno autista.
El dilogo complementario sobre la etiologa de los TEA necesita
deponer posiciones dogmticas. La biologa debe aceptar que:
t
MPT
5&"
TPO
EFTSEFOFT
HFOUJDPT
DPNQMFKPT
t
FT
OFDFTBSJP
MB
BDDJO
DPOKVOUB
EF
WBSJPT
HFOFT
QBSB
QSFTFOUBS
FM

desorden;
t
QSPCBCMFNFOUF
TV
FGFDUP
FT
QSPEVDJS
VOB
TVTDFQUJCJMJEBE
QBSB

padecer el trastorno;

188

t
MB
BDDJO
EF
MPT
HFOFT
FT
VOB
DPOEJDJO
OFDFTBSJB
QFSP
OP
TVciente;
t
IBZ
QPTJCJMJEBE
EF
NPEJDBS
MB
FYQSFTJO
HFOUJDB
QPS
DJSDVOTtancias ambientales.
Desde el psicoanlisis hay que aceptar que no todos los nios
con cuadros autistas lo son por dificultades vinculares con la madre.
Sabemos de madres excelentes con chicos afectados, como as madres
incapaces de sostener a un hijo y que el mismo no presenta sntomas
ninguno del trastorno.
Reproducimos en este sentido lo expresado por Laznik-Penot
(1995), psicoanalista francesa de renombre y con vasta experiencia
en el tema, hace largo tiempo que mis lecturas de videos de bebs me
han enseado que el hecho de que estos bebs no den cuenta del Otro,
es de entrada, desde el nacimiento. Esto no permite que la funcin del
gran Otro se constituya.
De alguna Mahler (1958) ya lo haba anticipado con estas palabras: hay un beb constitucionalmente vulnerable o hipersensible y
un primer maternaje sobreestimulador, sobreprotector, muy ansioso o
distante y no protector.
Podemos ir concluyendo en esta discusin sobre las causas de los
TEA que no hay contradiccin entre lo que se sostiene desde la biologa y desde el psicoanlisis, sino una complementacin. Existira una
predisposicin desde lo gentico y factores ambientales desencadenantes;
el peso relativo de estas circunstancias vara en cada paciente, como lo
sabemos desde las series complementarias freudianas. Lo que s podemos afirmar es que no padece autismo cualquier chico, sino solo aquellos
que tienen la predisposicin constitucional para hacerlo.
Como ejemplo de la influencia de los factores ambientales y la
distinta lectura que puede hacerse sobre la misma situacin, podemos
citar un trabajo reciente en donde se describe que los hijos de madres
que tomaron antidepresivos durante el embarazo tienen el doble de
riesgo de padecer autismo. Ahora bien, podemos sostener que es por
efecto de los frmacos, pero tambin pensar que lo que incide es el
estado depresivo materno que se prolonga ms all del parto y altera
las relaciones tempranas con el beb.
Hasta que no hayamos avanzado ms en el conocimiento de este
interjuego de lo gentico y lo ambiental, es necesario mantener una
mirada abierta sobre las causas de los TEA, como lo expresa LaznikPenot, a quien ya hemos citado: si nosotros decimos que los bebs

189

son autistas porque los padres no hicieron la hiptesis de un sujeto; o

que el beb es autista porque tiene un problema gentico, o porque;
son hiptesis muy apresuradas. Por el momento solo se puede remarcar
que las condiciones para una protoconversacin entre el infante y sus
padres no es posible y no sabemos por qu.
Palabras similares escribe el psicoanalista argentino Yankelevich
(2007): en la interseccin entre lo real biolgico del hombre y su
advenir humano gracias a la palabra del Otro, tocamos algo que produce
antinomias tericas, ya que ni el anlisis, ni la gentica o la neurologa
pueden por ahora dar una solucin satisfactoria.
Como muestra de que un cambio se est produciendo, reproducimos los principales conceptos de una nota que hiciera llegar la Asociacin Psicoanaltica Internacional a un grupo de trabajo de nuestro
equipo, en contestacin a una consulta que se le realizara hace unos
aos con un pedido de auspicio para un trabajo de investigacin.
t
-B
QBUPMPHB
EFM
OJP
BVUJTUB
QBSFDF
FTUBS
BGVFSB
EF
EFDJFODJBT

emocionales de sus padres.
t
-BT
JOWFTUJHBDJPOFT
CJPMHJDBT
QBSFDFO
UFOFS
BMHO
QSPHSFTP
FO
MB

determinacin de las reas cerebrales afectadas.
t
&TUBT
PCTFSWBDJPOFT
CJPMHJDBT
OP
QVFEFO
FYQMJDBS
FM
BVUJTNP

por s mismas, pero pueden ofrecer claves para la investigacin
psicoanaltica, aun solo delineando qu es lo que debe explicar el
psicoanlisis.

Hallazgos neuroanatmicos y neurosiolgicos

Como estas observaciones de la asociacin psicoanaltica lo indican, otro de los desencuentros entre la neurobiologa y el psicoanlisis
es el valor de algunos hallazgos recientes en la neuroanatoma y neurofisiologa de los pacientes autistas. No es nuestro objetivo ocuparnos
de ellos en extenso, por lo cual remitimos al texto de Valds y Ruggieri
(2011) a quienes quieran tener un panorama mayor de los ltimos
aportes en estos campos. Lo que nos interesa comentar especialmente
son las imgenes del cerebro en funcionamiento, obtenidas por medio
de instrumentos de alta complejidad (tomografa por emisin de positrones, RMNf, etc.) que han permitido demostrar que existen zonas
cerebrales que se estimulan en forma distinta frente a la voz humana
que frente a otros sonidos; como as tambin reas del sistema nervioso

190

que se activan selectivamente frente a rostros familiares en relacin a

extraos. Estas zonas forman parte de lo que hoy se denomina cerebro
social y se encuentran afectadas en pacientes autistas, no activndose
en forma adecuada.
Es necesario no adoptar posiciones cerradas frente a estas investigaciones, ya sea negar su existencia o significado desde el psicoanlisis, o pretender que la alteracin del funcionamiento neurolgico
explica totalmente la sintomatologa del nio autista.
En realidad hay dos explicaciones posibles para estos hallazgos,
por un lado pensar que una constitucin anatmica alterada durante
el desarrollo del sistema nervioso determina una falla en la funcin
de reconocimiento selectivo de la voz humana y los rostros. Pero
tambin podra ser que el beb aislado, al no responder temprana y
selectivamente a estos estmulos fundamentales para su desarrollo
psquico y social, no produzca esa especializacin zonal del cerebro,
ya que no imprime una huella significativa en la plasticidad neuronal.
No debemos olvidar que el cerebro se estructura sobre una plantilla
gentica, pero termina por diferenciarse en funcin de los estmulos
provenientes del medio ambiente.
En este sentido podemos reproducir lo sealado por Jorge Casarella en el captulo II: esta detencin temprana en el desarrollo normal
de la constitucin subjetiva alterar tanto el psiquismo como el cuerpo
biolgico del nio, ambas variables en estrecha relacin.
Nos parece interesante ahora transcribir opiniones desde los dos
campos tericos tendientes a buscar coincidencias. Es importante
para entender la causa de la respuesta alterada a la voz humana el
estudio de Ceponien y cols. (2003), quienes a travs de electrofisiologa estudian la respuesta a sonidos complejos y vocales en nueve
nios autistas de alto funcionamiento y diez controles. La experiencia
determin que la falta de orientacin a los sonidos del lenguaje no es
una deficiencia de discriminacin sensorial, sino motivada por una
falta de atencin a los estmulos sociales complejos.
Con respecto al reconocimiento de rostros, desde un abordaje
neurobiolgico no dogmtico, Powell (2004) escribe: es necesario conexiones sinpticas apropiadas, pero tambin se necesita de la
experiencia para que funcionen normalmente. Hay dos hiptesis para
que el procesamiento de rostros en los autistas no sea adecuado, que
las reas cerebrales no se hayan desarrollado adecuadamente o que la
forma de incorporacin de experiencias del ambiente sea diferente y
conduzca a un desarrollo distinto de estas reas.

191

De una manera similar, pero desde el psicoanlisis, nuestra conocida Laznik-Penot expresa: el ser humano nace con una inclinacin
particular por el estmulo humano, de entrada se especializa, deviene
un experto para la voz humana y el rostro. Es probable que los autistas
por alguna situacin desde el nacimiento no tengan esta tendencia, no
devienen expertos y el desarrollo de la regin cortical no se realiza de
la misma manera.
Hay un conocimiento creciente sobre los mecanismos de la
plasticidad neuronal, y hoy se sabe que operan a lo largo de la vida
del individuo y determinan de manera significativa las estructuras
anatmicas y funcionales del sistema nervioso, as como de la vida
anmica. Y no hemos escrito de la vida anmica por error, sino que
acompaamos los conceptos de Ansermet y Magistretti (2007), un
psicoanalista y un neurobilogo, cuando expresan: hay una convergencia entre la huella psquica y la huella sinptica en la interfaz
entre el sujeto y el organismo. No nos vamos a extender en este tema,
remitiendo al lector ampliar los conceptos en el apasionante texto de
estos autores.
Ahora bien, es posible una modificacin de las estructuras anatmicas producida nicamente por alteraciones psquicas? Lo que
aceptamos fcilmente para las enfermedades psicosomticas nos
cuesta trasladarlo a otras posibles modificaciones de la anatoma
del sistema nervioso por problemas emocionales. Tomemos como
ejemplo un trabajo de Lupien (2001); diecisiete nios de diez aos
con antecedentes de haber tenido madres con depresiones postparto,
contrastados con veintin pares que no sufrieron esa contingencia,
evidenciaron un incremento en el volumen de las amgdalas cerebrales
que guardaba relacin con el grado de profundidad de la depresin
materna. Obviamente todava no podemos explicar el mecanismo por
el cual una estructura cerebral se modifica por las probables alteraciones vinculares tempranas debidas al estado psquico materno.
En el trabajo citado de Mesa-Gresa y Moya-Albiol (2011) se hace
una recopilacin bibliogrfica de los efectos del maltrato infantil y
sus consecuencias psicolgicas y neurolgicas a largo plazo; stas
dependan si el maltrato era fsico o psquico, si haba abuso sexual,
negligencia o abandono. Entre los factores individuales, variaba segn
sexo, edad, intensidad y duracin del maltrato, as como por la capacidad de resiliencia.
Es sabido que estos nios pueden desarrollar, inclusive de adultos,
diversas patologas psicolgicas-psiquitricas, especialmente depre-

192

sin; pero tambin conductas antisociales, estrs postraumtico, problemas conductuales, etc. Tambin se ha asociado el maltrato con
diversos trastornos cognitivos y lingsticos.
Lo que es significativo, y por ello es trado a este espacio, son las
alteraciones anatmicas encontradas: disminucin del volumen del
hipocampo correlacionado con el nivel del maltrato; disminucin del
tamao de las amgdalas con incremento de la reactividad; el volumen
cerebeloso tambin disminuye con relacin positiva a la edad de inicio
del maltrato y su duracin; menor desarrollo del cuerpo calloso que
en los varones correlaciona mayormente con el abuso fsico y en las
nenas con el sexual; por ltimo hay un adelgazamiento cortical en
la zona prefrontal tambin en correspondencia con la edad de inicio
del maltrato.
Schwartz y cols. (2003) escriben en relacin a la influencia bidireccional entre la biologa y el ambiente: ciertos rasgos conductuales
que se pueden identificar en la infancia y que conllevan riesgo de
psicopatologa, se caracterizan por diferencias persistentes en circuitos
cerebrales especficos ante lo nuevo e incierto.
Es necesario aceptar la influencia recproca entre la estructura y
la vida anmica; aceptar que la causalidad psquica puede modelar
el organismo, pensar por un lado que el organismo participa en la
determinacin del sujeto, por otro lado que el sujeto puede tener una
incidencia en el organismo (Ansermet, 2001).
Hemos mencionado las deficiencias en el reconocimiento del
rostro en los TEA, y en el captulo I describimos extensamente los
trabajos en relacin al funcionamiento de los circuitos compartidos
y sus alteraciones en los pacientes del espectro; ahora veremos cmo
se pueden unir estos hallazgos a las concepciones psicodinmicas.
Podemos tener dos lecturas para analizar el hallazgo de un funcionamiento inadecuado de las NE en el trastorno autista; interpretarlo como una alteracin biolgica que determina una deficiencia de
desarrollo o de funcionamiento de estas neuronas singulares siendo
la causa de la modalidad conductual autista. Pero, como sabemos,
el desarrollo del sistema de NE es producto de la experiencia, especialmente por fenmenos de imitacin temprana, por lo cual podra
tambin interpretarse que ciertas fallas en la relacin didica, ya sea
desde el beb o desde la madre, comprometan el desarrollo anatmico
o funcional de este sistema compartido.
Iacoboni (2009) parece inclinarse por esta ltima hiptesis al sostener que los nios que desarrollan autismo tienden a no mirar a

193

la madre, al padre o al cuidador y no pueden establecer asociaciones

entre sus propios movimientos y los de las personas que lo imitan; por
lo tanto sus NE no se forman o refuerzan.
Otra posibilidad es que se produzcan deficiencias por alteraciones
en la regulacin emocional-afectiva, ya que los esquemas mentales,
las defensas y los conflictos pueden influir en el funcionamiento de
las NE y la simulacin corporizada (Gallese y cols., 2007).
En relacin a la prxima temtica a abordar, podemos considerar,
que tanto la teora psicoanaltica clsica como la TM son intentos
de comprender cognitivamente otras mentes; se basan en teoras
explcitas e implcitas del funcionamiento psquico expresado en
lenguaje y conductas, a partir de los cuales se infieren deseos, creencias e intenciones. En cambio, a partir de la sintona corporal que se
produce a partir del disparo de las NE, la comprensin es intuitiva
y emptica.

Teora de la mente y psicoanlisis

La ausencia de una TM es una de las hiptesis ms difundida
acerca de la dinmica de los sntomas del trastorno autista; incapacitados para entender que existe un mundo de pensamientos, sentimientos y creencias que determinan los actos de los individuos,
los nios con un desarrollo autista, aun los de mejor nivel, estaran
en desventaja para entender a sus congneres y establecer actos de
empata e interaccin adecuados.
Obviamente hay defensores y crticos de esta hiptesis; es abrazada fervientemente por los cognitivistas, que establecen pautas de
abordaje teraputico tendientes a saldar esta deficiencia. Tambin
es validada desde otras disciplinas de las neurociencias, inclusive
correlacionando hallazgos en los test y en las neuroimgenes con la
deficiencia de una interpretacin adecuada de los estados mentales
en los TEA.
Pero hay otras lecturas que no aceptan considerar como principal
explicacin de los sntomas del trastorno autstico a las deficiencias
en este acto cognitivo, rechazando la existencia de un mdulo especfico para acceder a los estados mentales. Ya hemos citado que las
investigaciones clnicas en relacin a las NE muestran que los actos
empticos son directos, por activacin de reas cerebrales similares
en el individuo que est inmerso en determinado estado emocional

194

y en el observador que se implica con ese estado, no requiriendo de

una acto intelectual previo.
Por supuesto, desde el psicoanlisis estas teoras cognitivistas no
son consideradas vlidas, ya que se sigue pensando en un origen
psicodinmico de los sntomas.
Sin embargo, es posible encontrar puntos de contacto en las distintas lecturas si entendemos que en el acto de interaccin del nio y
la madre el primero despliega una serie de estrategias que van desarrollando su capacidad de vislumbrar las formas con que aquella
se vincula con los objetos y con los individuos. Estos mecanismos
primarios de identificacin, proyeccin e introyeccin, son los que
van a determinar la capacidad de lectura de los estados mentales de
la madre y la razn de sus actos, as como los sentimientos propios y
el conocimiento de su mundo interno. Esto determina una capacidad
nueva para vincularse a terceros.
Hay una intersubjetividad primaria, como la denomina Trevarthen
(1982), una disponibilidad innata de los bebs en la bsqueda de
sociabilidad que les provea afecto y atencin. Es con la madre y a
travs de ella que construye su subjetividad; pero es tambin a travs
de ella que puede llegar a una intersubjetividad secundaria, la que
incluye a un tercero, objeto o persona, con un intercambio cooperativo
de gestos referenciales.
Esto implica un acto cognitivo creciente, pero para que se produzca, previamente el beb debe involucrarse en lo que Hobson (1995)
denomina tringulo de relacin, que incluye a la madre, al beb y a
un referente (persona, objeto o situacin). El nio llama la atencin
de la madre hacia cierta situacin, y ella le da un sentido contextual a
la misma y a la accin del beb; a travs de estos esfuerzos conjuntos
el infante aprende a usar sus sentimientos y acciones para vincularse
con otros, ahora ms all de buscar confort o cuidados, sino para
compartir comunicaciones y juegos.
El beb, en el deseo de relacionarse con la madre, se vincula a
la relacin mental y corporal que la misma establece con objetos,
personas o situaciones. De esta manera la construccin de una TM
requiere de aspectos cognitivos y afectivos. Comprendiendo como el
nio normal y el autista desarrollan o fallan en desarrollar, la capacidad
de atribuir sentido a las acciones, creencias y sentimientos de otros,
conduce a las nociones psicoanalticas de internalizacin, identificacin
e introyeccin, y provee un marco cognitivo de cmo las representaciones
del yo y el otro son creadas en el mundo interno por otro lado, desde

195

el punto de vista psicoanaltico, se pone de relieve que el deseo por la

madre es absolutamente necesario para la emergencia de una TM
(Mayes y Klin, 1993).
Reproduciendo lo expresado en otro texto (Tallis, 1988) desear,
atribuir estados mentales, definicin del yo y creacin del mundo
interno, son procesos paralelos y mutuamente dependientes. Sentirse
amado y amar a los otros es el marco donde se desarrolla la subjetividad
individual y la comprensin de la de los otros.
Es decir que la construccin del mundo psquico interno y la
comprensin del ajeno dependen del dilogo privilegiado del hijo
con su madre o figura de crianza, y aqu se cruzan las ideas de los
cognitivistas y psicoanalistas: el proceso de diferenciacin del yo
y el otro, y la emergencia del deseo que ocurren en los primeros dieciocho meses de vida, forman el sustrato de la capacidad de tomar la
perspectiva del otro y atribuirle conocimientos, creencias y afectos
(Tallis, 1988).
El aporte fundamental del psicoanlisis a la TM es agregar a su
concepcin cognitiva los aspectos afectivos; el deseo hacia otros se
desarrolla antes que un conocimiento de lo mental. Este deseo y la
capacidad de amar, fundados en las relaciones tempranas, brindan la
capacidad de entender el mundo interno ajeno y el propio.

Hacia una integracin terica y clnica

Una visin interesante en el orden de integrar miradas es la expresada por Maleval (2003) quien, luego de realizar un recorrido histrico sobre la visin del autismo desde el psicoanlisis y las teoras
cognitivas, propone modificar la idea de un nio siempre aislado para
pensar un espectro autista de sintomatologa variable. Escribe: el
autismo no es ms la psicosis precocsima, ni la ms grave de las psicosis,
sino una forma original, siempre asociada a dificultades cognitivas y
de expresin de los afectos, cuya especificidad y modos ms apropiados
de tratamiento hay todava que precisar.
Como vemos, si bien histricamente han existido lecturas distintas
y enfrentadas sobre el trastorno autista desde las neurociencias y el
psicoanlisis, hoy en da es posible sumar ambas hiptesis en la bsqueda de un conocimiento ms profundo de la etiologa, la dinmica
de los sntomas y, lo ms importante, en el abordaje teraputico.

196

En el trabajo recientemente citado de Gallese y cols. (2007), un

neurobilogo, un psicoanalista y un psiquiatra recuperan las ideas
freudianas de que en la situacin analtica podra haber una comunicacin inconsciente entre terapeuta y paciente. Plantean as que esta
especial relacin puede lograrse por la percepcin mutua de claves
sutiles que activaran patrones neurales compartidos por ambos. A
partir de aqu, discuten las ventajas y desventajas del uso del divn,
ya que paciente y analista comparten corporalmente en la intercomunicacin aspectos de la conducta y de la expresin emocional
del otro.
De lo que se trata es de recuperar los aspectos empticos de la
relacin; los fenmenos de identificacin proyectiva, as como los
de transferencia y contratransferencia, pueden estar mediados por la
simulacin corporizada puesta en juego por el sistema de NE. Segn
los autores, es vlido teraputicamente combinar las inferencias tericas con una sensibilidad a la intuicin y reacciones contratransferenciales, utilizando los mecanismos de simulacin corporizada en
el esfuerzo de comprender al paciente.
Ferenczi, citado por Hartmann (2012), lo expresaba claramente:
finalmente a uno se le ocurre preguntarse si no es natural y tambin
oportuno ser francamente un ser humano dotado de emociones, tan
pronto capaz de empata, tan pronto abiertamente irritado.
En la misma revista, coincidentemente con la temtica de transferencia y empata, distintos psicoanalistas tratan de diferenciar empata
de transferencia. Vegh (2012) marca los lmites: nuestra propuesta
no desdea la sugestin ni desmerece la empata como intervenciones
que en buena lgica pongan en acto el fin buscado. Subordinadas a su
fin, el acto analtico comanda sus tiempos y destiempos. Si la tarea es del
analizante y el acto del analista, a este le concierne crear las condiciones
para que el anlisis se despliegue del mejor modo.
Comentando un ensayo de Siri Hustvedt, escritora de quien
transcribimos un prrafo que encabeza el captulo I, Gallese (2012)
vuelve a insistir en el valor que para distintas disciplinas, entre ella
el psicoanlisis, tiene lo que denomina simulacin corporizada, a
la cual nos referimos en extenso en el primer captulo.
En su ensayo, Hustvedt sostiene que la memoria y la imaginacin
son parte de un mismo proceso mental y se vinculan a la emocin,
asumiendo la forma de la narrativa y estando ambas corporizadas.
Para la concepcin de la simulacin corporizada, hay un sentimiento del cuerpo, y Gallese, para afirmar esta participacin corporal

197

en la emocin, cita a Freud (1923) cuando en El yo y el Ello escribe:

el yo es, ante todo, un ser corpreo, y no solo un ser superficial,
sino incluso la proyeccin de una superficie. Si queremos encontrarle
una analoga anatmica, habremos de identificarlo con el homnculo
cerebral de los anatmicos, que se halla cabeza abajo sobre la corteza
cerebral, tiene los pies hacia arriba, mira hacia atrs y ostenta, a la
izquierda, la zona de la palabra () el propio cuerpo, y sobre todo,
la superficie del mismo, es un lugar del cual pueden partir simultneamente percepciones externas e internas. En una nota en la traduccin
inglesa de 1927 agrega por lo que puede considerarse al yo como
una proyeccin mental de dicha superficie y que por lo dems, como ya
lo hemos visto, corresponde a la superficie del aparato mental.
La demostracin de que mientras leemos o escuchamos un texto,
de hecho un relato, hay una activacin de nuestro sistema sensorio-motor (Glenberg y Gallese, 2011), lleva el tema de la escucha
psicoanaltica al campo de las neurociencias.
El psicoanalista y neurocientista M. Mancini (2006) enfatiza la
importancia en la relacin analtica de la comunicacin corporal
afectiva, remarcando la necesidad de no omitir los componentes
paraverbales del lenguaje del paciente. En otras palabras, adems de
un lenguaje manifiesto, hay comunicaciones que se dan en el plano
analgico y/o corporal, as como aspectos empticos recprocos, que
no deberan ser omitidos por el terapeuta.
Por supuesto que esto no es ms que un intento de aportar ideas
para un debate del cual no vamos a participar, ya que no tenemos
formacin terica ni prctica para hacerlo, pero s sealar otra puerta
para un dilogo pendiente entre neurociencia y psicoanlisis. Esta
colaboracin entre las neurociencias y el psicoanlisis ya haba sido
anticipada como posible por el mismo Freud en varias citas, que no
por ser conocidas dejan de ser importantes de reproducir.
El respeto nuestro por el maestro se acrecienta al leer recientemente la relacin que tuvo con la neuropediatra, ya que a partir de
1886 y por diez aos fue responsable del ambulatorio de enfermedades mentales del Primer Instituto Pblico para Nios Enfermos
de Viena, redactando en esos aos una serie de trabajos importante
sobre las enfermedades nerviosas infantiles, no presentes en las Obras
Completas ni traducidos a nuestro idioma (Vallejo, 2012).
Desde ya que se evidencia en el Proyecto, en 1895, cuyo objetivo manifiesto era estructurar una psicologa como ciencia natural; ah leemos: representar los procesos psquicos como estados

198

cuantitativamente determinados de materiales especificables de un

carcter concreto e inequvoco (Freud, 1895).
Ms adelante, en 1914, escribe en Introduccin al Narcisismo
Hay que recordar que todos nuestros conocimientos provisionales
deban asentarse un da en el terreno de los sustratos orgnicos. Parece
pues probable que existan sustancias y procesos qumicos particulares
que produzcan los efectos de la sexualidad y permitan la perpetuacin
de la vida individual en la de la especie.
En 1920, en Ms all del Principio del Placer, anticipa Es probable
que los defectos de nuestra descripcin desaparecieran si en lugar de los
trminos psicolgicos pudiramos usar ya los fisiolgicos o qumicos. La
ciencia biolgica es realmente un dominio de infinitas posibilidades.
Debemos esperar de ella lo ms sorprendentes esclarecimientos y no
podemos adivinar qu respuesta dar, dentro de algunos decenios, a
los problemas por nosotros planteados. Quizs sean dichas respuestas
tales, que echen por tierra nuestro artificial edificio de hiptesis.
En realidad los avances de las neurociencias parecen confirmar, en
vez de echar por tierra, las hiptesis geniales del creador del psicoanlisis. Si bien no podemos encontrar otras referencias al tema ms
all de 1920, es probablemente porque la ciencia de aquel entonces
todava no daba respuestas, llevando el tema solamente al terreno de la
filosofa, en el cual Freud, a pesar de ser un ardiente lector, no quera
que se confundieran sus hiptesis. Pero una carta, en respuesta a la
profesora Favez Boutonier, quien lo interrogara acerca de la relacin
del mundo psquico con el fsico, nos muestra que an en 1930 Freud
pensaba que los procesos psquicos se sostenan en un mundo material; los conceptos centrales de la carta son (Asson, 1982):
1. No veo ninguna dificultad en admitir un universo fsico junto al
universo psquico.
2. La cuestin de saber en que la relacin estn el uno con respecto
al otro solo entra en relacin para el ltimo, el psquico.
3. El universo fsico tiene un carcter psquico nicamente porque
solo lo conocemos a travs de una toma de conciencia psquica.
4. Por lo dems, muestra toma de conciencia psquica nos impone
tambin la necesidad de admitir una realidad fsica detrs de la
vida del alma.
Decamos que la ciencia actual permite sostener muchas de las
hiptesis psicoanalticas, entre ellas el valor teraputico de la pala-

199

bra, que va inscribiendo huellas en el sistema nervioso a partir de

la plasticidad neuronal; en este sentido, Freud (1905) adverta a los
mdicos los mdicos practicaron tratamiento anmico desde siempre y en tiempos antiguos en medida mucho ms vasta que hoy. Si por
tratamiento anmico entendemos el empeo por provocar en el enfermo
los estados y condiciones anmicas ms favorables a su curacin. Esta
clase de tratamiento mdico es, histricamente, la ms antigua.
Para terminar con las citas freudianas, una para los psicoanalistas
que anateman el tratamiento farmacolgico poco menos como diablico e iatrognico: Quizs el futuro nos ensee a influir en forma
directa, por medio de sustancias qumicas sobre los volmenes de energa y sus distribuciones en el aparato anmico, que abra para la terapia
otras insospechables posibilidades (Freud, 1940).
Eric Kandel obtuvo su premio Nobel de Medicina por sus trabajos
sobre la memoria, pero antes de dedicarse a la investigacin hizo
su postgrado en psicoanlisis; esta doble formacin le permiti ser
uno de los que propusiera con nfasis la colaboracin entre las neurociencias y el psicoanlisis. Su discurso en el centsimo aniversario
del Instituto de psiquiatra de la Universidad de Columbia fund las
bases de lo que hoy es llamado neuropsicoanlisis. Reproducimos
los conceptos centrales de las lneas de trabajo que sugera Kandel
(1998) en su discurso, las que hemos modificado ligeramente:
1. Todos los procesos mentales, aun aquellos de mayor complejidad
psicolgica derivan de operaciones del cerebro.
2. Los genes regulan las interconexiones neuronales y su funcionamiento, por consiguiente ejercen un control sobre las conductas
del individuo y sus alteraciones.
3. El cerebro es un rgano plstico modificable por circunstancias
ambientales, puede decirse que la estructura definitiva del cerebro
de un individuo est estrechamente ligada a su historia personal.
4. Las alteraciones genticas no pueden explicar por s mismas todas
las patologas psicolgicas-psiquitricas; las situaciones psicoambientales vividas por cada sujeto ejercen una influencia decisiva
en la determinacin de las mismas.
5. La influencia de los factores externos en la gnesis de la conducta
normal y de las enfermedades mentales se realiza por inscripciones
en el sistema nervioso modificando la expresin gentica y las
conexiones neuronales en forma funcional o estructural.

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6. Las psicoterapias producen cambios en los procesos mentales y

a travs de ellos modificacin en la expresin de los genes y en la
estructuracin de las conexiones sinpticas en forma transitoria
o estructural.
Los TEA son patologas que sealan inevitablemente la perspectiva de la complejidad; hasta estos momentos, ni el psicoanlisis ni
la biologa nos han dado respuestas absolutas a los interrogantes que
nos plantean estos nios en soledad; una visin no dogmtica debe
utilizar ambas fuentes en busca de explicaciones causales y propuestas
teraputicas. En ese objetivo no nos sirven ni una psicologa descarnada, ni una neurologa sin alma.

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