Você está na página 1de 19

Antropologia e educao:

magis

culturas e identidades na escola

Anthropology and Education: Cultures and Identities at School


Anthropologie et ducation: cultures et identits l'cole
Data de recepo: DEZEMBRO 11, 2009 | Data de aceitao: ABRIL 6, 2011
Encontre este artigo em http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
Impreso: SICI: 2027-1174(201106)3:6<413:AEECEI>2.0.TX;2-K; Electrnico: SICI: 2027-1182(201106)3:6<413:AEECEI>2.0.CO;2-B

Escrito por Sandra Pereira-Tosta


Resumo

Este artigo aborda a interdisciplinaridade entre os


campos da antropologia e da educao, considerando-a necessria para se compreender uma das questes fundamentais na escola: as culturas e as construes de identidades que permeiam os processos de
aprendizagem e socializao. Nessa perspectiva, feita uma discusso sobre as categorias de cultura e de
identidade e como elas esto presentes e se expressam
na escola, tomando como pretexto cenas recorrentes
no cotidiano dessa instituio que envolve professores
e alunos e nos desafia a pensar sobre as dimenses
da formao e do trabalho docente na contemporaneidade.

Palavras-chave autor

Antropologia, culturas, educao, escola, identidades.

Pontifcia Universidade C atlica de Minas Gerais


Belo Horizonte, Brasil
sandra@pucminas.br

Transferncia prtica

O artigo apresenta e discute terica e empiricamente


as implicaes de construes identitrias que se fazem, tambm, no espao escolar e aponta para a necessidade da formao de professores serem pautada
pelos dilogos interdisciplinares. Neste caso, especialmente, entre educao e antropologia. A experincia
narrada e problematizada no artigo aponta contribuies para professores de educao infantil no trato
com as questes tnico-raciais e de discriminao presentes no cotidiano de uma sala de aula, ao retomar a
importncia de se entender categorias como culturas
e identidades na explicao da realidade educacional.

Palavras-chave descritor

Antropologia educacional, educao e cultura, identidade cultural, integrao social, processos de aprendizagem, participao dos professores, formao de
professores.

Para citar este artigo | Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article
Pereira-Tosta, S. (2011). Antropologia e educao: culturas e identidades na escola. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
3 (6), 413-431.

9
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

Antropologa y educacin: culturas e identidades en la escuela

Palabras clave autor

Antropologa, culturas,
educacin, escuela, identidades.

Palabras clave descriptor

magis

Antropologa de la educacin
[64], educacin y cultura [414],
identidad cultural [1522],
integracin social [876],
proceso de aprendizaje [1102],
participacin del profesor [144],
formacin de docentes [4800].

VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

414

Key words author

Anthropology, cultures,
education, school, identities.

Key words plus

Educational anthropology,
Education and culture, Cultural
identity, Social integration,
Learning processes, Teacher
participation, Teacher education.

Mots cls auteur

Anthropologie, cultures,
ducation, cole, identits.

Mots cls descripteur

Anthropologie de l'ducation,
ducation et culture, Identit
culturelle, Intgration sociale,
Processus d'apprentissage,
Participation de l'enseignant,
Formation des enseignants.

Resumen

Transferencia a la prctica

Abstract

Transference to practice

Rsum

Transfert la pratique

Este artculo aborda la interdisciplinaridad entre los campos de la antropologa y de la educacin, considerndola
necesaria para la comprensin de una
de las cuestiones fundamentales en
la escuela: las culturas y las construcciones de identidades presentes en
los procesos de aprendizaje y socializacin. En esa perspectiva, se hace
una discusin sobre las categoras de
cultura y de identidad y cmo ellas
estn presentes y se expresan en la
escuela, tomando como base situaciones frecuentes del cotidiano de esa
institucin, en donde estn profesores
y alumnos, y que nos desafan a pensar
sobre las dimensiones de la formacin
y del trabajo docente en la contemporaneidad.

This paper discusses interdisciplinarity


between the fields of anthropology
and education, which is found to be
necessary in order to understand one
of the fundamental issues at school:
cultures and the construction of identities as a part of the learning and
socialization processes. From this perspective, a discussion of the categories
of culture and identity, and their presence at school, is put forward. This discussion is based on frequent situations
involving teachers and pupils, challenging us to think about the dimensions of training and teaching today.

Cet article aborde l'interdisciplinarit


entre les domaines de l'anthropologie
et de l'ducation. On considre cette
interdisciplinarit indispensable par
rapport la comprhension d'une des
questions fondamentales l'cole: les
cultures et les constructions d'identits
prsentes dans les processus d'apprentissage et de socialisation. Dans cette
perspective, on fait une discussion sur
les catgories de culture et d'identit
et sur la manire dont elles sont prsentes et se manifestent l'cole. On
prend en tant que base les situations
habituelles du quotidienne de cet
institution, o sont les professeurs et
les lves, et qui nous met au dfi de
penser sur les dimensions de la formation y du travail de l'enseignant dans
la contemporanit.

El artculo presenta y discute terica


y empricamente las implicaciones de
construcciones de identidades que se
hacen tambin en el espacio escolar
e indica la necesidad de que la formacin de profesores se oriente por los
dilogos interdisciplinares y, en este
caso, especialmente entre educacin
y antropologa. La experiencia narrada
y problematizada en el artculo aporta
contribuciones a profesores de educacin infantil en el trato con las cuestiones tnico-raciales y de discriminacin,
presentes en el cotidiano del aula, retomando la importancia de entender
categoras como culturas e identidades
en la explicacin de la realidad educativa.

The paper presents and discusses in


a theoretical and empirical way the
implications of the construction of
identities carried out at school. It puts
forward the need for teacher training
to be oriented towards interdisciplinary dialogues and, in this case, particularly between education and anthropology. The experience explained
and discussed in the article makes
contributions to the way school teachers may deal with ethnic questions and
discrimination issues in the classroom,
stressing out the importance of understanding categories such as cultures
and identities when addressing the
reality of education.

Cet article prsente et discute thorique et empiriquement les implications des constructions d'identits qui
se font aussi dans l'espace scolaire.
L'article indique le besoin d'orienter la
formation de professeurs par les dialogues interdisciplinaires et, dans ce
cas, notamment entre l'ducation et
l'anthropologie. L'exprience raconte
et problmatise dans l'article fourni
des contributions aux professeurs de
l'ducation enfantine dans le rapport
aux disputes ethnico-raciales et de
discrimination prsentes dans le quotidien de la salle de classe, reprenant
ainsi l'importance de comprendre les
catgories tels que les cultures et les
identits dans l'explication de la ralit
ducative.

1 Vale dizer que esses autores no trabalham com um tipo de leitura ps-moderna da sociedade,
que prega o fim iminente da variedade cultural humana. Ao contrrio, longe de impor uma
hegemonia montona sobre o planeta (a globalizao) tem gerado uma diversidade de formas
e contedos culturais historicamente sem precedentes, como afirma Marshall Sahlins (1997).

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

A interdisciplinaridade, entendida como os saberes comuns a uma


ou mais matrizes do conhecimento, vem sendo colocada como dimenso
necessria a qualquer projeto cientfico que se queira implementar com
vistas a obter avanos tericos e prticos mais consistentes e de relevncia
social. No campo educacional, seja o da educao escolar ou o da educao no formal, creio, no diferente. As possibilidades de interlocuo
entre educao e outros saberes, no mbito das cincias humanas ou da
natureza, tm sido tema de constantes dilogos entre pesquisadores de
diversos matizes.
Nesse sentido, a cincia antropolgica acaba por se constituir numa
esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofundamento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e
bem abordar a cultura como dimenso fundadora da sociedade do humano e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura.
Este conhecimento acumulado pela antropologia ao longo de sua histria,
sem dvida, possibilita um olhar mais alargado e descentrado, permitindo
captar dimenses da condio humana, sem descurar de que ela uma
dentre as demais espcies da natureza que exigem uma percepo mais
cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade.
Para que esse dilogo se desenvolva faz-se necessrio adotar uma
abordagem interdisciplinar mais integradora, no no sentido de simplesmente tentar unir a antropologia educao, mas, sim, com a conscincia
de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo apresentandose em formatos distintos e sendo tratados, tambm, de maneira distinta,
podem encontrar-se no caminho dessas duas cincias. Movimento que exige um ir e vir analtico entre os dois campos, a fim de formular essas questes que so importantes e que podem ser mais bem tratadas por ambos.
Desde essa perspectiva e dentre aqueles que reconfiguram modelos para interpretar a realidade social, Paula Montero (1997), Neusa Maria
Mendes de Gusmo (2003) e Gilmar Rocha e Sandra Pereira-Tosta (2009),
entre outros autores, enfocando as culturas na sociedade atual, analisam
que, em tempos de globalizao econmica e de transnacionalizao de
bens materiais e simblicos, exige-se um outro tipo de entendimento das
dinmicas sociais, inclusive da prpria Antropologia que se v diante de
um quadro em que hoje (o que) espanta os que estudam a globalizao
a persistncia, e mesmo a renovao, das diferenas em contextos de
intensa interao social (Montero, 1997, p. 59), ou seja, Antropologia
no cabe mais discutir um modelo de sociedades simples com uma certa
coerncia interna que as distinguia das sociedades complexas, pois o que
se observa so essas mesmas sociedades se rebelando contra modelos
que lhes explicavam e participando, a seu modo, do mundo globalizado.1
Tudo isso gera consequncias indiscutveis para os modelos explicativos das cincias do homem, e a Educao no pode passar ao largo
desse contexto. No mais possvel permanecer com prticas embasadas
por vises monodisciplinares e descoladas de realidades sociais diferentes
e desiguais que demandam uma viso diferente e mais polissmica do que

magis

Introduo

Artigo descrio | Descripcin


del artculo / Article description |
Description de l'article
O ensaio apresenta uma reflexo sobre a
experincia docente da autora, como antroploga, em cursos de formao de professores. Nele ressalta-se a potencial necessidade da construo de interfaces entre
Antropologia e Educao, particularmente,
no que se refere discusso e entendimento
da escola como espao cultural onde ocorrem dinmicas que dizem da construo de
identidades.

415

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

416

sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as prticas


pedaggicas, os currculos, a formao e a profisso.
Nesse cenrio, um fato indiscutvel se pe vista: o contexto histrico informacional marcado pelas tecnologias digitais em uso recoloca
outras mediaes para se entender tais questes. Uma dessas mediaes
a constatao de que a escola no o nico local de saber elaborado ou de
elaborao de saberes e de formao. O que no significa desqualificar a
escola ou os processos de escolarizao, porm, outras instituies (como
a mdia, o trabalho, as entidades da sociedade civil organizada) tambm
so depositrias desse papel, ou seja, aprende-se, tambm, em lugares externos escola, formais e no formais. Aceitar tal proposio reconhecer
que as relaes sociais na escola ganham muito mais em complexidade e
mudam com muito mais velocidade e intensidade, quando comparadas
a perodos anteriores.
Vale destacar, tambm, que esse mesmo cenrio aponta outro desafio, que o de entender que, nessa dinmica social, constata-se, em um
mesmo movimento, que, se a sociedade contempornea adquire, por
um lado, ares de mundializao, ela assiste, por outro, ao crescimento
das reivindicaes pela autonomia contra formas de massificao. Em contrapartida, a uma suposta homogeneizao cultural, cresce o desejo de
afirmao de singularidades de cada regio, como lngua, etnia, crena,
gerao, gnero, religio, entre outros elementos que dizem respeito s
culturas e s conformaes identitrias de grupos sociais. O que nos permite afirmar que as culturas, enquanto estruturas simblicas estruturantes
de relaes sociais, constituem-se num campo tensionado por disputas e
alianas que marcam esta sociedade desde as ltimas dcadas e que se
fazem presentes na escola nas mais variadas expresses: processos mais
particulares e contingentes das diversas culturas presentes no cotidiano da
escola, nas interaes e nas redes de sociabilidade que ali so tranadas
(Rocha & Pereira-Tosta, 2009, p. 131).
Frente ao exposto, este texto consiste de notas preliminares que tm
o objetivo de sinalizar alguns ngulos atravs dos quais as relaes entre
antropologia e educao podem ser refletidas e dimensionadas, a partir
da efetiva interao desses campos nos cursos de formao de professores, nas definies curriculares, nas prticas e saberes docentes como
aquisies que so feitas quotidianamente em meio s relaes que esses
profissionais estabelecem em suas instituies, com seus pares, com seus
alunos e com o prprio conhecimento. Mais particularmente, a inteno
enfocar a questo das identidades na escola como uma realidade cambiante que permeia os seus saberes e fazeres.
Interfaces em construo: o outro como espelho
No quadro das cincias humanas e sociais, Antropologia e Educao,
necessariamente, cruzam caminhos: ambas tomam o homem como ser
racional e simblico como base comum de reflexo. Mas no somos humanos apenas porque temos uma racionalidade! Como bem explica Carlos
Rodrigues Brando (em Rocha & Pereira-Tosta, 2009):
Somos humanos porque somos seres aprendentes. Os animais pertencem
ao primado do condicionamento gentico, da instruo, do treinamento,
do adestramento, e esses so os limites de seu aprendizado. Ns, os humanos, somos seres disso tudo tambm. Mas, para alm disso tudo, somos
seres de algo bem mais complexo. Algo que ao longo da histria foi recebendo nomes como capacitao, educao, formao humana. Afinal os

Quem quer ser o Menino Jesus?


Em um semestre letivo, nas aulas de Antropologia e Educao em
que se discutiam os modos como professores dialogam com a questo
da diferena na escola, uma aluna fez o seguinte relato: numa roda de
conversa com as crianas da pr-escola na instituio em que trabalhava,
a aluna-professora buscava com os pequenos definir quem reapresentaria
quem na encenao do auto de Natal para as festas de encerramento do
ano letivo, pois sua turminha fora incumbida de apresentar a histria
do nascimento de Cristo.
Em meio ao entusiasmo de todos com o projeto do teatro, um aluno
de pele negra se levanta e se oferece para ser o Menino Jesus. Em um
timo de tempo, as demais onze crianas silenciaram repentinamente e
olhavam espantadas para o colega que se colocara disponvel para representar o Menino Jesus. E o menino da escola, de pele negra, tambm,
emudeceu! A professora, por sua vez, tambm emudeceu e no soube o
que fazer diante daquela situao. Fora pega de calas curtas!.
A verdade que, na reao de espanto dos pequenos alunos e da
professora, estava inscrita a indagao: como pode um menino negro querer fazer o papel do Menino Jesus? Da figura sagrada, cuja representao
no imaginrio da cultura crist ocidental marcada, em geral, por uma
iconografia que o retrata como uma criana branca, de olhos claros, cabelos encaracolados, traos finos contornando nariz e a boca em um rosto
redondo de faces rosadas. Diante desse retrato, como uma criana que no
guarda tais traos poderia, ento, representar aquela outra criana nas2 Refiro-me ao curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, PUCMG, Brasil, que, juntamente com outras licenciaturas (Histria, Geografia, Filosofia, Cincias
Sociais etc.), forma professores para a Educao Bsica.
3 Estou aqui propositadamente incorporando as ideias de Clifford James Geertz [1926-2006] e
seu discpulo historiador, Robert Darnton [1939-] que aprofundam as fronteiras entre Antropologia e Histria. Em nosso caso, aprofundar os debates entre Antropologia e Educao no
mesmo sentido de se buscar uma leitura mais antropolgica desse campo.
4 Pr-escola, no Brasil, refere-se escolarizao de crianas de 0 a 05 anos, conforme a legislao educacional em vigor no pas desde 1996, que determina que os docentes dos anos iniciais
do ensino fundamental e da educao infantil fossem formados em nvel superior, admitindo,
entretanto, a formao em nvel mdio para os docentes desses dois nveis de ensino.

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

Antropologia e Educao so, assim, parentes muito mais prximos,


so herdeiras de uma mesma matriz disciplinar a Humanista literria, de
um projeto que quer pensar e falar sobre o homem numa perspectiva de desenvolvimento integral e formativo. Assim que, procurando aproximar as
lentes das reflexes j postas sobre as fronteiras entre a Antropologia e a
Educao, tomou-se de emprstimo um fato, entre inmeros outros narrados em diferentes momentos de nossa experincia como professora de um
curso de Pedagogia.2 Fato que consideramos emblemtico e que avaliamos
como bom para pensar o urgente e necessrio dilogo entre cultura,
educao e a escola.3 Um registro paradigmtico e didaticamente narrado
por uma aluna j exercendo a docncia em uma pr-escola,4 e que nos diz
acerca de dilemas da instituio escolar com o trato da diferena cultural.
A exemplo deste, poder-se-iam enumerar muitos outros discursos acerca
da diferena e da alteridade que marcam recorrentemente o cotidiano
escolar. Certamente, no s no Brasil, mas tambm em outros pases.

magis

animais sabem e sentem. E ns sabemos e sentimos. Mas a diferena est


em que ns sabemos que sabemos, e nos sabemos sabendo (ou no sabendo); e nos sentimos sabendo e nos sabemos sentindo (p. 12).

417

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

418

cida em uma manjedoura? Espanto que encontra amparo e legitimidade


nos livros didticos, por exemplo, como um artefato da cultura escolar. Em
vrios deles, ainda em uso, podem ser encontrados registros que colocam
o negro, no caso, como indivduo inferior, na medida em que a diferena exposta pelos traos fenotpicos naturalizada e traduzida como
sinal quase congnito de desigualdade, de inferioridade, portanto, como
uma situao insupervel.5 A verdade que a escola, em geral, ainda lida
com marcaes culturais como se elas fossem nicas e homogneas ou
at mesmo inatas, portanto, aptas a criar determinadas condies biopsicolgicas e sociais. Quando a questo da diferena como produo social
escancara inesperadamente a reao fala de uma criana, a instituio
fica imobilizada (Pierucci, 1999).
Assim, a conscincia de que a diferena est presente no cotidiano
da escola e da sala de aula aponta para a necessria reflexo sobre, pelo
menos, duas questes importantes nas relaes que se constroem em seu
interior. Primeiro, que a diferena no est apenas presente na vida fora
da escola, ela tambm atravessa os muros, quase sempre impermeveis, da
instituio escolar.6 Segundo, que a forma como se compreende e se trata
a diferena interfere nas relaes educativas e, consequentemente, nas
relaes de aprendizagem e de socializao, na escola ou fora dela. Para
alm dessas questes, outras tantas podem ser suscitadas a partir da situao vivida em sala de aula pela professora. Uma delas, apenas como
exemplo, j que no cabe traz-la neste artigo, diz respeito aos modos
como as diversas manifestaes da arte so ensinadas na escola em termos
de textos sobre a realidade e a realidade propriamente neles representada.
De todo modo, inegvel que diferenas e desigualdades fazem
parte do cotidiano escolar e tais questes muito importam pelos significados que contm e que dizem respeito empiricamente problemtica
das culturas presentes na escola, mesmo que, como tais, no sejam consideradas. Remetem, em termos epistemolgicos, questo fundante da
Antropologia a relao com o outro. Relao aqui evocada no discurso
de uma criana de cor negra ao explicitar o desejo de representar uma
outra criana de pele branca, revelando cenas que no se restringem ao
dia a dia da escola, mas que esto presentes em outros tempos e espaos
na sociedade brasileira, configurando comportamentos racistas. Se fato
que o conceito de raa na explicao de nossas diferenas no se sustenta
cientificamente, fato, tambm, sua fora, disseminao e usos enquanto
representao social e noo que migra do biolgico para o poltico para
fortalecer, por exemplos, movimentos antirraciais.
A verdade que noes como essas, desde muito cedo, esto presentes no senso comum e na educao escolar atravessando as relaes
que se estabelecem nessa instituio. Seja em situaes mais veladas, seja
em situaes de conflito aberto, elas existem e demonstram a permanncia
na sociedade brasileira de representaes preconceituosas que orientam
5 A esse propsito, mais que oportuno lembrar a recente polmica que se instalou no pas,
via, principalmente, mdia on-line, sobre um parecer emitido por uma integrante do Conselho Nacional de Educao, sobre restries que deveriam ser impostas ao livro (largamente
usado nas escolas) de um cnone da literatura infantil no Brasil, Jos Bento Renato Monteiro
Lobato [1882-1948]. De acordo com o parecer, em uma de suas mais famosas obras, O stio do
Picapau Amarelo, no episdio As caadas de Pedrinho, so feitas menes preconceituosas s
personagens negras da histria. Para saber mais: www1.folha.uol.com.br/.../828188-conselhoaguarda-informacao-do-mec- sobre-obra-de-monteiro-lobato-para-rever-parecer.shtml
6 Impermeveis no sentido do quanto a escola pouco permevel, refratria ao que ocorre
em seu exterior, em seu entorno, ou seja, a escola pouco dialoga com o contexto cultural
no qual se situa, descumprindo uma de suas especificidades que , justamente, extrapolar o
espao escolar para imprimir sua marca s atividades das quais seus alunos participam.

ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos


diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas e crtica s relaes sociais discriminatrias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a
possibilidade de conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado
e algumas vezes paradoxal (p. 19).

O reconhecimento de que a diversidade marca emblemtica da


vida social no Brasil, cuja histria se constitui, na origem, no encontro e no
confronto de diferentes cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreenso do mundo (Brasil, 2000, p. 19), gera diversas formas
de organizao social, tanto no espao urbano quanto no rural, nas quais
vivncias e respostas culturais se distinguem nas relaes com a natureza,
nas relaes com o sagrado e o profano, nos modos como a escola se
organiza pedaggica e administrativamente, na exposio e consumo de
produtos miditicos etc.
Contudo, vale anotar que, frente a essa pluralidade cultural, o Estado
e a indstria cultural ou mais modernamente, os meios de comunicao contemporneos e em uso, tm operado e disseminado dois tipos
bsicos de interpretao da realidade brasileira os quais se interpem: o
mito da democracia racial e o discurso da homogeneidade cultural. Mito
e discurso que, historicamente, tentam dissolver as diferenas, ocultar e
dissimular um quadro social impregnado de um racismo difuso, por vezes
cordial, porm existente e manifesto em variadas expresses.
Certamente, esse quadro marca profundamente a educao e a escola em dois nveis, pelo menos: em um primeiro, consolidando mentalidades e atitudes das quais frequentemente o educador se exime em seu
cotidiano, seja por no se dar conta de que so carregadas de intolerncia
e desrespeito, seja por se sentir inseguro e despreparado por no possuir
recursos adequados para uma interveno educativa diante de evidncias
de preconceito e de discriminao na escola. Em um segundo nvel, esse

7 Evidncias dessa lacuna terica na formao de professores podem ser encontradas nos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho Antropologia e Educao (do qual sou integrante),
nos congressos nacionais da Associao Brasileira de Antropologia, ABA (www.aba.org.br),
cujos pesquisadores vm, sistematicamente, mapeando os modos como a discusso da cultura est ou no presente nas licenciaturas. Conferir tambm: Miriam Pilar Grossi, Antonella
Tassinari & Carmen Rial (orgs.) (2006). Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas
disciplinares e alm-fronteiras. Blumenau-SC: Nova Letra, Associao Brasileira de Antropologia, ABA. Disponvel em: http://www.abant.org.br/conteudo/livros/EnsinoDeAntropologia.pdf

magis
PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

comportamentos que so reproduzidos historicamente no interior da escola.


Um tipo de reproduo recorrente, persistente e que provoca o espanto
de professores, na medida em que eles, muitas vezes, no dispem de
recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situaes crticas em sua prtica docente, de modo a lhes permitir uma ao
oportuna e educativa.7
A constatao da existncia de racismos se torna mais contundente
ainda considerando que no nos referimos, neste artigo, a uma escola
do passado, mas deste sculo. Perodo em que a diferena cultural foi
oficialmente reconhecida no Brasil, pelo Governo Federal, atravs da adoo dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, ainda nos final dos
anos de 1990 e, mais recentemente, com a edio de outros instrumentos
normativos da educao nacional. Com os PCNs, o governo reitera a necessidade e urgncia da instituio escolar contemplar contedos que digam
respeito (Brasil, 2000):

419

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

420

quadro vem, historicamente, gerando expectativas do sistema educacional


como um todo em relao a um desempenho escolar mdio o que
implica uma definio prvia de um tipo de comportamento desejado e
engessado pelos processos educacionais presentes nas propostas de formao de professores, nas prticas pedaggicas e nos currculos, entre
outros.
Deslocando o olhar do que a legislao educacional institui e considerando as prticas sociais no seu acontecer, como falar, ento, de culturas
e identidades considerando diferenas e desigualdades no cotidiano da
escola? Certamente, a resposta no simples nem admite simplificaes,
assim como no bastam boas intenes em um contexto que, formalmente,
prega o multiculturalismo, o respeito ao outro etc., mas que, na prtica,
mantm a persistncia de atitudes e normas pedaggicas autoritrias que
marcam a gesto da escola, dificultando a participao mais efetiva de
alunos e professores e da comunidade do entorno.
Objetivando contribuir para o necessrio aprofundamento dessa situao, de algumas reflexes sobre Antropologia e Educao nos valemos
com a convico de que o conhecimento esclarecido ainda uma alternativa credvel na busca de elementos que contribuam para a formao e a
prtica docente considerando uma realidade que cada vez mais complexa
e plural.
A Antropologia e a questo do outro
A narrativa da aluna-professora registrada neste artigo explicita atitudes que permeiam o cotidiano da escola quando ns estamos frente
a um outro constitudo como problema nas interaes sociais. Problema
esse que no novo e remonta antiguidade, quando homens de culturas
diferentes procuravam-se conhecer e indagavam sobre si mesmos frente
constatao da diferena entre eles. Problema textualizado especialmente
por gente que se especializou em conhecer o outro: guerreiros, comerciantes, padres e missionrios, em movimentos que eram motivados mais por
curiosidade ou por razes religiosas do que pelo interesse cientfico.
Contudo, tal questionamento somente foi constitudo como problema
a ser resolvido no mbito de um projeto cientfico, a partir do sculo XVI,
pela Antropologia, ainda como uma cincia em esboo. Cincia que nasce
no movimento em que o homem se desloca e se coloca frente a um outro
homem e busca a existncia ou no de identidade entre eles.
Confronto esse que recorrente em qualquer grupo humano em suas
experincias nos vrios perodos da histria, em cuja relao est um outro,
isto , as interaes sociais, em qualquer tempo e lugar, sejam no restrito
espao de uma sala de aula, sejam no mbito regional ou global, continuam
apresentando um desafio e, muitas vezes, um dilema, no sentido em que
colocam uma interpelao que pede respostas. justamente a procura
metdica de respostas a essa indagao que vai definir uma postura e,
mais tarde, j no sculo XIX, uma cincia, a Antropologia. Cincia cujo
paradoxo reside no fato de ser um tipo de reflexo nascida na sociedade
do eu (o europeu, homem, branco, civilizado e cristo) para interpretar
aqueles com quem essa civilizao se defrontou, em geral, no plano das
disputas e dos projetos de dominao e de expropriao econmica e cultural. Mas uma cincia que, no obstante sua origem, teve sempre em
vista o estudo das diversas formas com que seres humanos assumiram sua
existncia na terra e nos diferentes modos como eles experimentam a vida,
construindo distintos recursos tericos e metodolgicos para a formular
uma explicao.

Cultura, culturas
Sabemos que as palavras aparecem para responder a interrogaes
acerca de problemas que se colocam em certos perodos da histria. Portanto, nomear , ao mesmo tempo, colocar um problema e, de certa maneira, resolv-lo. Nesse sentido, as preocupaes com as diferenas entre
os povos remetem antiguidade, mas as preocupaes mais sistemticas
com a problemtica da cultura so bem mais recentes. Sem pretender
fazer um recuo na histria a fim de detalhar a formulao do conceito de
cultura, lembramos, de passagem, que esta uma viagem que remonta
aos sculos XVII e XVIII, antes mesmo que o conceito de sociedade, irm
gmea da cultura, tivesse emergido nas cincias sociais (DaMatta, 1987).
A etimologia de Cultura remonta ao pensamento greco-latino clssico e, curiosamente, seu significado inicial est relacionado natureza na
medida em que expressa a ideia de cultivo (latim colere = cultivar). Essa
palavra aparece no fim do sculo XIII para designar uma parcela de terra
cultivada. Com a ampliao do sentido, cultura passou a designar o cuidado com o esprito (cultura animi), o cuidado com as plantas e o cultivo
da terra (agricultura), com os deuses e o sagrado (culto), estendendo-se,
por fim, s crianas (puericultura), no sentido amplo de educao (Paideia).
Oriundo do verbo colo, cultura apresenta ainda afinidades filolgicas com
colnia, sugerindo assim processo de cultivo de uma terra outra. O termo
adquiriu presena significativa em muitos idiomas europeus no incio da
era moderna e seus primeiros usos preservaram o sentido original de cultivo agrcola, que se estendeu, posteriormente, do incio do sculo XVI em
diante, para o processo de desenvolvimento humano, isto , o refinamento
pessoal e da alma (Rocha & Pereira-Tosta, 2010).
O uso independente da palavra como substantivo s ocorreu mais
tarde, no sculo XVIII, na Frana e na Inglaterra. Posteriormente, no final
desse sculo, ela seria incorporada ao vocabulrio alemo como Kultur,
referindo-se produo intelectual, artstica e espiritual como expresso
de vida dos indivduos. Ainda no sculo XVIII, o termo cultura acaba por
ser empregado como formao e educao do esprito, sublinhando com
essa expresso a oposio conceitual entre natureza e cultura. Oposio

magis
PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

Dito de outra maneira, essa trajetria de venturas e desventuras da


Antropologia rumo ao exerccio da alteridade situa os desafios e o lugar
de uma cincia preocupada com as diferenas, no sentido de superar uma
viso etnocntrica oriunda do mundo europeu em expanso para poder conhecer o outro em seu contexto e particularidade. Constituindo-se,
assim, como um campo de conhecimento, mesmo em seus momentos mais
distantes e crticos, soube que conhecer a diferena no como ameaa a
ser destruda, mas como alternativa a ser compreendida e respeitada seria
uma enorme contribuio ao patrimnio de esperanas da humanidade,
como bem relembram Franois Laplantine (1996) e Everardo P. Guimares
Rocha (1996). Esse campo de conhecimento se afirmaria historicamente
tendo como objeto de investigao a compreenso da diferena, como
marca irredutvel da natureza do humano, que s poderia ser adequadamente resolvida no plano da cultura.
A fim de demarcar planos possveis do dilogo terico e prtico entre
Antropologia e Educao e sua repercusso no cotidiano escolar, apresento
a seguir breves reflexes em torno dos conceitos de cultura e identidade.
Ao final, espera-se oferecer ao leitor algumas articulaes entre os referidos campos cientficos que possam possibilitar uma leitura mais densa e
abrangente da realidade escolar na sociedade contempornea.

421

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

422

essa que ser de fundamental importncia para os Iluministas, que concebem a cultura como carter distintivo da espcie humana. No incio do
sculo XIX, o termo era usado como equivalendo a ou contrastando com
a palavra civilizao, do francs civilisation, referindo-se s realizaes
materiais de um povo em oposio barbrie e selvageria, denotando
claramente o vocabulrio e o esprito do Iluminismo. Somente no sculo
XIX, o conceito chamou a ateno dos antroplogos, ganhando um sentido aproximado ao que tem hoje.
Contudo, a confuso entre cultura e civilizao ainda aparece na
clssica definio de Edward Burnett Tylor, de 1871, para quem cultura
ou civilizao, tomada em seu mais amplo sentido etnogrfico, aquele
todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume
e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem na condio de membros da sociedade. A novidade introduzida por Tylor, nesse
momento, consiste em pensar a cultura como algo aquirido, aprendido,
transmitido social e historicamente de gerao a gerao, portanto, no
sendo algo inato. Se cultura algo que se conquista e adquire, tambm
algo que se pode perder e/ou destruir.
Estudos antropolgicos e histricos focados no sculo XIX mostram
como o conceito de cultura foi ampliado e adquiriu ao longo do tempo
outros sentidos, ficando prximo das noes de arte, educao e folclore,
alm de evocar inmeras distines como cultura subjetiva e cultura objetiva, cultura material e cultura no material, cultura erudita e cultura popular,
cultura de massa e subcultura etc. Tal como explica Raymond Williams
(1969) em Cultura e Sociedade:
Anteriormente significara, primordialmente, tendncia de crescimento
natural e, depois, por analogia, um processo de treinamento humano.
Mas este ltimo emprego, que implicava, habitualmente, cultura de alguma coisa, alterou-se, no sculo dezenove, no sentido de cultura como tal,
bastante por si mesma. Veio significar, de comeo, um estado geral ou
disposio de esprito, em relao estreita com a ideia de perfeio humana. Depois, passou a corresponder a estado geral de desenvolvimento
intelectual no conjunto da sociedade. Mais tarde, correspondeu a corpo
geral das artes. Mais tarde ainda, no final do sculo, veio a indicar todo um
sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual. Veio a ser
tambm, como sabemos, palavra que frequentes vezes provoca hostilidade
ou embarao (p. 18).

Em termos gerais, possvel mapear algumas matrizes disciplinares


na Antropologia que so configuradas, ao final, em torno de um conceito
de cultura. Em uma ordem cronolgica, podem-se listar: o Evolucionismo
Social e a Escola Sociolgica francesa (sc. XIX), Funcionalismo (sc. XX,
anos 20), Culturalismo norte-americano (sc. XX, anos 30), Estruturalismo
(sc. XX, anos 40), Antropologia Interpretativa (sc. XX, anos 60), Antropologia Ps-moderna ou Crtica (sc. XX, anos 80). Tal ordem no implica
de modo algum a existncia de uma sucesso linear entre estas matrizes
e as temticas centrais por elas contempladas. Ao contrrio, tratam-se de
processos histricos ora mais ou menos integradores.
Portanto, essa breve e esquemtica exposio sobre as escolas antropolgicas no esconde o quo complexo falar do conceito de cultura.
Contudo, no empreendimento proposto neste artigo discutir as contribuies da Antropologia Educao, no caberia alongar este debate.
Sem desconhecer absolutamente a importncia de todas essas matrizes
para o desenvolvimento e consolidao do pensamento antropolgico e as

algo que representa algo mais, em que no existe uma relao necessria
ou intrnseca entre o smbolo e aquilo que ele simbolizava [...] no apenas os
smbolos so arbitrrios, mas os prprios referentes, as coisas ou ideias
que eles representam, so constructos culturais. (Pode ser que no tenham
nenhuma realidade objetiva) (p. 173-174).

Assim argumentando, distanciava-se de seu colega Geertz, para


quem a cultura como sistema simblico no somente fornece modelos
de vida, como a expresso do real e o governa. Geertz apresenta um
conceito de cultura formulado a partir da Semitica, dada a preocupao
dessa disciplina com as questes dos significados, do simbolismo e da interpretao. Ele se apia, ainda, em Max Weber [1864-1920], que definira
cultura como o legado de uma parcela finita da infinidade de fatos do
mundo sem significado, que tem significado e importncia do ponto de
vista dos seres humanos (Weber como citado em Kuper, 2002, p. 59),
cuja expresso mais caracterstica fora na vida religiosa. Embora cultura
fosse uma questo de ideias, Weber defendia e argumentava que as convices e os valores so to reais quanto s foras materiais e que elas
podem transformar a natureza da realidade social (Weber como citado em
Kuper, 2000, p. 59). Em outros termos, para o socilogo alemo, cultura,
na forma concentrada da religio, dava inflexo s mudanas polticas e
econmicas [] (Kuper, 2002, p. 130).

8 o que evidencia, por exemplo, as pesquisas Os usos da etnografia na pesquisa educacional


(2005) e Uma Etnografia para a Amrica Latina: um outro olhar sobre a escola no Brasil (2010),
ambas por mim coordenadas.
9 Geertz faleceu no ms de outubro de 2006, em Princeton, nos Estados Unidos, aos 80 anos.

magis
PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

definies possveis para Cultura, deteremo-nos na Antropologia Interpretativa, na qual se instala o autor mais visitado no Brasil em termos da pesquisa educacional na interface com a Antropologia:8 o norte-americano
Clifford Geertz, em seu clssico A interpretao das culturas (1989), obra
que representa uma tentativa do autor de delinear as implicaes da concepo de cultura para a teoria e a pesquisa antropolgica.9
Desenvolvida nos Estados Unidos e tendo como principais representantes Clifford Geertz e David Schneider, de acordo com Roger Keesing e
Felix Maxwell Keesing (1971), esta matriz considera a cultura como sistemas simblicos. Geertz, especificamente, teria elaborado uma definio
de homem baseada na definio de cultura, rompendo com o postulado
iluminista e da Antropologia clssica, de uma forma ideal e universalista
de homem, apontando para a diversidade cultural humana. Schneider est
muito prximo de Geertz, porm apresentando algumas distines. De
acordo com Adam Kuper, Schneider define que a cultura como sistema
de smbolos bastante distinta dos padres de comportamento observado; com efeito, os dois devem ser considerados independentes um do
outro (Kuper, 2002, p. 173). Tributrio das ideias de Talcott Parsons, especialmente da teoria da ao social, Schneider se disps a discutir smbolos e significados no padro da ao social, assim, os smbolos no eram
apenas independentes do comportamento observado; provavelmente eles
no tinham nenhum vnculo com o mundo real, em concordncia a Parsons de que um sistema simblico era autnomo e independente (como
citado em Kuper, 2002, p. 173).
Desde essa perspectiva, David Schneider (1995, como citado em
Kuper, 2002) definia smbolo como:

423

Em sntese, define Geertz (1989):

magis

Acreditando, como Max Weber, que o homem um


animal suspenso a teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e
a sua anlise; portanto, no uma cincia experimental
em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa procura do significado. justamente uma
explicao que eu procuro ao construir expresses
sociais enigmticas na sua superfcie (p. 15).

VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

424

Se o homem um animal enredado em teias de


significado que ele mesmo teceu, isso a cultura, e sua
anlise ofcio do antroplogo. Teias que so tecidas
em dois nveis: o vivido e o interpretado como parte
intrnseca da definio de homem do autor: um (razo) e mltiplo (em situao). Como bem resume John
B. Thompson (1995), interpretando Geertz: A cultura
uma hierarquia estratificada de estruturas significativas, consiste de aes, smbolos e sinais, de trejeitos,
lampejos, pardias etc. (p. 175). Desse modo, para
Geertz, a cultura o campo do simblico, de rituais,
valores e sentidos. A cultura pblica, assim como so
os seus significados, pois eles so percebidos imersos numa determinada realidade e historicidade, o
que permite que esses significados possam ser interpretados.
Assiste-se, atualmente, ao retorno de novas e renovadas discusses sobre cultura, a exemplo da notvel discusso proposta por Manuela Carneiro da Cunha
em seu ensaio Cultura com aspas, no livro homnimo
(2009), no qual reafirma, a partir da discusso dos regimes de conhecimento (tradicional e da metrpole) e
dos direitos intelectuais indgenas em suas incurses
junto aos povos da floresta amaznica, a existncia de
uma pluralidade de regimes de conhecimento e de culturas. O modo de conceber esses direitos depende
de como se entende a cultura e a cultura com aspas.
Por um lado, parte desse vigoroso debate traz,
tambm, o britnico Timothy Ingold ao recolocar a pertinncia conceitual da relao natureza e cultura como
uma oposio tpica do pensamento ocidental na
constituio da ideia de cultura como trao distintivo
do homem em relao s demais espcies da natureza
e ao acenar com a ideia do multinaturalismo e de um
entendimento da cultura na noo de skill, referida
a habilidades aprendidas que incluiriam at mesmo
supostas capacidades inatas, como andar ou falar
(como citado em Velho, 2001, p. 138).
Por outro lado, radicalizando o projeto de uma
Antropologia hermenutica e explorando a questo
do significado quando procura trabalhar a metfora, a
proposta de Roy Wagner amplia e aprofunda o sentido

da inveno da cultura como uma cultura da inveno.


Mais do que frutos da imaginao ociosa dos homens,
cultura e inveno consistem no resultado de uma
conveno. Em outras palavras, entendemos o sentido da inveno da cultura porque experimentamos o
significado da cultura da inveno (Rocha & PereiraTosta, 2009; Gonalves, 2010). Para Wagner (2010),
a antropologia o estudo do homem como se houvesse cultura. Ela ganha vida por meio da inveno da
cultura, tanto no sentido geral, como um conceito,
quanto no sentido especfico, mediante a inveno de
culturas particulares (p. 38).
Fato que o como categoria privilegiada no
campo da investigao antropolgica, cultura erigese em conceito totmico, smbolo distintivo dessa
prpria cincia. A cultura, no sentido amplo, significa
a maneira total de viver de um grupo, sociedade, pas
ou pessoa. No significa isso uma defesa da Cultura
com C maisculo, no sentido absoluto do termo, mas
tambm no se trata de uma defesa relativista e ingnua que, se tudo cultura e cada um tem a sua cultura, logo a cultura no existe porque tudo cultura
(Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
Na verdade, cultura , antes de tudo, um instrumento utilizado pelos antroplogos com o objetivo de
apreender o significado das aes e representaes
sociais desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais,
mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no
curso da vida social. Nesse sentido, podem-se apreender culturas, no plural, enquanto sistemas de smbolos e significados construdos social e historicamente,
o que equivale dizer que culturas so mecanismos
de controle, orientao e classificao das condutas
emocionais, intelectuais, corporais, estticas, econmicas, polticas, religiosas, morais. Portanto, contra o
relativismo ingnuo que apregoa o fim da cultura,
culturas definem padres de comportamentos e de
sensibilidades fornecendo um sistema de significados
s aes humanas.
O significado de cultura no o mesmo de sempre e a compreenso dessa mudana pode ser conquistada por meio da comparao entre culturas e
da anlise histrica. Como categoria do pensamento
antropolgico, Cultura revela a maneira como o campo
do conhecimento disciplinar da Antropologia se constituiu historicamente. Se, por um lado, essa categoria revela uma concepo terica sobre organizao,
estrutura e funcionamento dos sistemas simblicos
e de significados produzidos socialmente, por outro
lado, tambm representa um modo de conhecimento,
pode-se dizer um mtodo de pensamento, na medida
em que garante a coerncia e produz sentido para as
aes sociais desenvolvidas no mbito fenomenolgico da vida cotidiana (Rocha & Pereira-Tosta, 2009).

Imprescindvel fixar que a identidade sempre uma


construo histrica cultural e no um dado da biologia. No na cor nem nos demais traos fenotpicos de um grupo que reside sua identidade. So,
antes disso, as interpretaes social e cultural dadas a
essas caractersticas biolgicas que criam simbolicamente a identidade de um grupo (p. 65).

A noo de identidade antiga e seu pouco uso


at as ltimas dcadas ocorreu, principalmente, nos
campos da Filosofia e da Psicologia. Mais tarde que
ela ser convocada por antroplogos e socilogos,
sendo associada pelos primeiros, principalmente,
noo de etnia para subsidiar e fomentar os debates
sobre identidade tnica. Tambm importante ressaltar, desde agora, que Antropologia e Psicologia tm
verses que mais convergem que divergem na interpretao de que os processos socioculturais de caracterizao dos grupos coletivos no so opostos, em
suas direes aos processos de individualizao dos
sujeitos (Lago, 1996). Para a Antropologia, que, historicamente, tem por objeto a observao do outro, das
organizaes sociais humanas em suas especificidades
culturais, a noo de identidade cultural de interesse
privilegiado e o tema est intimamente ligado aos estudos de etnia de Fredrik Barth.
Inspirado nos estudos de Fredrik Barth (in Poutignat & Streiff-Fenart, 1998), Roberto Cardoso de
Oliveira (1976) define identidade como sendo sempre
contrastiva, ou seja, ela:
[...] parece se constituir na essncia da identidade
tnica, isto , base da qual esta se define. Implica
a afirmao do ns diante dos outros. Quando uma
pessoa ou um grupo se afirmam como tais, o fazem
como meio de diferenciao em relao a alguma
pessoa ou grupo com que se defrontam. uma identidade que surge por oposio. Ela no se afirma isoladamente (p. 5).

a identidade um fenmeno que emerge da dialtica entre indivduo e sociedade. Sendo formada por
processos sociais, uma vez cristalizada, mantida,
modificada ou, mesmo, remodelada pelas relaes
sociais. Os processos sociais envolvidos na formao
e manuteno da identidade so determinados pela
estrutura social. Essa determinao da identidade
pelas relaes sociais elas mesmas determinadas
pelo sistema social convida-nos a distinguir tipos
de identidade social, sem os quais dificilmente se
poder operacionalizar o conceito de identidade (social ou coletiva) na investigao emprica (Oliveira,
1976, p. 43-44).

Carlos Rodrigues Brando (1986), em seus estudos sobre a construo da pessoa e resistncia cultural, tambm discute a relao identidade e etnia,
usando a nominao de pessoa:
Pedro nome, nomeia um indivduo, uma individualidade, uma identidade de pessoas. Muitos Pedros
so, cada um, um Pedro. Pedro Garcia de Oliveira
acrescenta ao nome da pessoa os de sua gens, famlias: Garcia para a da me, Oliveira para a do pai.
A identidade pessoal reveste-se de posies familiares (p. 35).

Nomes que dizem de hierarquias (o nome do pai


sempre o ltimo), ordens na escala do nascimento
(Jnior, Sete, Filho, Neto), cujos sentidos so de diferenciao, indicativos de relaes de parentesco. J quando se escreve, por exemplo, Dr. Pedro Garcia de Oliveira,
diz o autor, acrescenta-se aos nomes da pessoa e da
famlia da pessoa os ttulos de profisso que dizem
respeito a uma classe, a um status social: os nomes
que a ordem social atribui aos seus membros. Pessoa,
parente, engenheiro, agrnomo. Cidado, branco, negro, eleitor, catlico, protestante. So marcadores sociais de status e papis; uns atribudos ao indivduo por
10 Um dos pioneiros da constituio do campo da Antropologia no
Brasil e reconhecido pela comunidade acadmica nacional e internacional, Roberto Cardoso de Oliveira morreu em outubro de 2006.
11 Peter L. Berger & Thomas Luckmann (1971). The social construction
of reality, a treatise in the Sociology of knowledge. Harmondsworth:
Penguin University Books.

magis

No mbito deste artigo no cabe discutir filigranas tericas sobre identidade, porm preciso esclarecer que identidade, mais do que um conceito
constitui uma teoria com uma longa e polmica histria de discusso, desde que Fredrik Barth, no campo da
Semiologia, a sofisticou e as cincias humanas e sociais
dela se apropriaram. Atualmente, alerta Joo Baptista
Borges Pereira (2002), tal conceito usado abusivamente fora da vida acadmica, como rtulo mgico e
simplificador, para explicar e explorar as caractersticas
da populao brasileira e dos segmentos tnicos que
a compem. Por esses e outros deslizes semnticos :

Por essa via, Roberto Cardoso de Oliveira (1976)10


considera a identidade tnica como contrastiva e
por essa via explica o etnocentrismo e a relao entre
identidade e valor: [...] atravs dos nossos valores no
julgamos apenas os valores dos outros, mas os outros
(p. 6). Citando Peter L. Berger e Thomas Luckmann
(1971),11 esse autor ressalta a peculiaridade do conceito
antropolgico de identidade que sugere a conscincia
de si no contraste com o outro:

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

Culturas e identidades

425

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

426

bero, pela cor da pele, pela posio social, e outros adquiridos por escolha ou vocao. No conjunto,
essa nominao diz de uma trama complicada de relaes de direitos e deveres socialmente codificados e
escritos nas regras de trocas entre os atores sociais de
seu mundo (Brando, 1986, pp. 35-36). Alguns, s
vezes, com maiores poderes de orientao da conduta,
adquirindo visibilidade e legitimidade, nas normas sociais que o uso faz e a reproduo do uso consagra
(Brando, 1986, p. 36).
Em outros termos, identidades so representaes inevitavelmente marcadas pelo confronto com
o outro (Brando, 1986, p. 42), seja pelo contato,
pela oposio, pela dominao e/ou subordinao, pela
liberdade em maior ou menor grau que temos para
construir em nosso mundo as representaes sobre
o outro. Mais que isto, identidades so no apenas o
produto inevitvel da oposio por contraste, mas
o prprio reconhecimento social da diferena (Brando, 1986, p. 42). Constituem os sistemas de representao com que as pessoas se percebem umas s
outras e passam pelas articulaes entre as culturas
nas quais estes sujeitos se situam e constroem sua individualidade. Construes que esto relacionadas com
processos de lutas, disputas, manipulao, e a continuidade do processo de individuao ou subjetivao
do sujeito que toma conscincia de si como um ser
singular, medida que conhece o outro.
Dessa maneira, se a sociedade impe sobre si
mesma marcas a partir das diferenas biolgicas (macho
e fmea, criana e jovem, adulto e velho), para alm
desse referente existem diferenas nas interaes sociais que legitimam, como identidades e relaes entre
identidades, as diferenas entre homens e mulheres,
crianas e jovens, adultos e velhos etc.
De acordo com Mara Coelho de Souza Lago
(1996), uma diferena importante que marca a leitura
dessa categoria de identidade contrastiva entre psiclogos e antroplogos que, se para os primeiros, o
pensar sobre a identidade veio associada prtica clnica e foi sugerido por problemas para os quais foram
criadas expresses tipolgicas como crise de identidade e identificao, confuso de identidade e identidade
negativa, para os segundos, um mesmo pensar to
contemporneo surgiu da necessidade de compreender e explicar conflitos, relaes desiguais entre grupos, classes, culturas, tribos, surtos de revoltas de minorias sociais, tnicas, grupos oprimidos, colonizados.
A autora considera, entretanto, que a caracterizao da identidade cultural como contrastiva to
fecunda para a Psicologia como o para a Antropologia, pois ela define tanto a constituio de uma identidade de grupo, coletiva, quanto a forma como se pro-

cessa a constituio da identidade individual do sujeito


na relao sociocultural, como a conscincia de si no
contraste com o outro (Lago, 1996, p. 27).
Em uma perspectiva em certa medida distinta
e crtica, a antroploga Paula Montero (1997) afirma
que compreender a categoria de identidade trabalhar sempre na perspectiva que a concebe como
construo social, portanto, relacional e no essencialista. Nesse empreendimento de conhecer o outro
e forjar um modelo explicativo dele, necessrio ter
claro, como afirmara Claude Lvi-Strauss (1977), que
a identidade no corresponde a nenhuma experincia
substantiva, mas seria um foco virtual, um esforo de
construo indispensvel explicao, mas cuja existncia seria puramente terica (p. 62). Para a autora,
embora possa parecer por demais radical essa separao entre modelo da identidade e experincia vivida
da diferena, ela faz avanar a reflexo antropolgica
porque retira a noo de identidade do campo das essencialidades, obrigando-nos a pens-la do ponto de
vista relacional (p. 62), e desafiando-nos na busca
de significados que esto postos nessa construo, ou
seja, necessrio entender como significados constroem identidades e como elas so vistas.
A autora reconhece, como Roberto Cardoso de
Oliveira e Carlos Rodrigues Brando e outros antroplogos no Brasil, que Fredrik Barth (in Poutignat &
Streiff-Fenart, 1998) foi o autor que mais contribuiu
para sedimentar essa concepo relacional de identidade em seus estudos sobre etnia. Nesses estudos, o
referido autor prope que a discusso terica sobre
identidade se volte para a compreenso dos modos
como as pessoas se autoatribuem identificaes, deslocando o foco da anlise das relaes internas ao grupo para as relaes que se do nas fronteiras entre
grupos (Montero, 1997, p. 62).
Nessa perspectiva, ela afirma:
a nfase tradicional nas diferenas culturais de lngua, religio, filiao etc., que levava uma classificao de grupos enquanto portadores naturais e
espontneos de heranas culturais que os diferenciavam empiricamente, se desloca para pensar a
identidade como um processo simblico de autodesignao de traos culturais mesmo aqueles que
podem ser aferidos fisicamente como ausentes
que se inspira em um repertrio cultural disponvel
(prprio ou alheio) (Montero, 1997, p. 61- 62).

Paula Montero (1997) pondera, ento, que a


continuidade de uma etnia depender da capacidade
de um determinado grupo manter, simbolicamente,
suas fronteiras de diferenciao (p. 63), o que exige
manter as diferenas culturais que a distingam de grupos

12 Nesse sentido, vale lembrar como est posta a discusso das cotas
para negros no Brasil no ensino superior, assunto de acalorados debates sobre quem ou pode ser considerado negro para usufruir a
cota. Os critrios para amparar tal deciso so validados pela declarao dos candidatos de pertencimento s etnias negras, e no pelo
fato de portarem traos fsicos, muitas vezes ausentes no declarante.

so da Antropologia e da Educao como interfaces


em construo e pensar a educao como cultura e a
escola como lugar de identidades plurais.

Frente ao exposto, entender o campo educacional assumindo pontos de vista da Antropologia , antes de tudo, tentar delimitar fronteiras que marcam
ambas as reas e que no podem simplesmente ser
dissolvidas, mas repensadas no sentido da articulao
que mantm suas identidades e diferenas. Em uma
perspectiva conceitual e metodolgica coerente com
esse pressuposto, considera-se que o processo educativo se desenvolve no mbito das vivncias culturais
distintas: na esfera familiar, no trabalho, no lazer, na
poltica, na rua, nos grupos, na escola, na mdia, entre
outros, nas quais so tecidas relaes sociais das quais
emergem significados vrios e diversos. Dessas mltiplas relaes possvel pensar na constituio de identidades que, em movimentos articulados dentro e fora
da escola, atravessam o cotidiano da escola, que conforma processos de socializao e de aprendizagem.
Dessa maneira, a ao educativa na escola torna-se uma complexa rede de interaes, lugares onde
se estruturam processos de produo do conhecimento
e de inter-relaes entre dimenses polticas, culturais, institucionais e instrucionais. Ao essa na qual
est presente uma multiplicidade de significados e de
sentidos relacionando dinmicas permeadas por duas
tenses fundamentais: uma entre o singular e o plural,
e outra entre o particular e o universal.
Nesses termos, ao adotar o conceito antropolgico de cultura e de identidade como construes simblicas e dinmicas coladas s mutaes sociais, necessrio abandonar uma posio etnocntrica, na qual,
muitas vezes, nos entrincheiramos, numa atitude que
pode levar ao entendimento equivocado do diferente
como inferior e da diferena como um tipo de privao cultural e educacional, ou, ainda, como a ausncia, naquele outro, de saberes organizados, a partir
de uma certa racionalidade, que tm a prerrogativa de
se constiturem como nica expresso de civilidade
e de conhecimento.
Dessa forma, entender e fazer educao como
cultura demanda no perder de vista seu processo
organizativo e de ao dos sujeitos nele envolvidos
para perceber descontinuidades e diferenas oriundas
de trajetrias e vivncias particulares de professores,
alunos, gestores e funcionrios, famlias etc. Implica,
tambm, conhecer as instituies e estruturas sociais
formadoras e conformadoras do processo de aprendizagem, como, por exemplo, a diviso social do trabalho, a instituio e hierarquizao de contedos e suas

magis

A educao como cultura e a escola como


lugar de identidades em movimento

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

vizinhos, permanentemente visveis e renovadas,12 ou


seja, pensar a identidade coloc-la em um jogo de
diferenas que organiza sua construo simblica em
meio a relaes interculturais, que precisam ser mantidas entre sistemas sociais que se percebem distintivos.
Nesse sentido, cabe afirmar que, na discusso
sobre identidades, interessa tanto a compreenso dos
elementos (sempre cambiantes) que possibilitam a sua
formao e visibilidade, como saber a quem interessa
a constituio da diferena. Fato que nesse debate
aberto e polissmico sobre identidades no mundo
contemporneo, seja em que campo for, consensual
que, assim como a cultura, uma concepo essencialista no resistiria a um exame crtico, na medida em
que a identidade cultural de um grupo s pode ser
compreendida no estudo minucioso de suas relaes com
grupos prximos ou distantes.
Em outros termos, a identidade, seja individual
ou coletiva, pressupe sempre a dimenso da alteridade como uma categoria social e relacional. Ela se
constri a partir de experincias comuns com as quais
os indivduos se defrontam e confrontam entre si.
um movimento constitutivo de dupla dimenso: perceber-se semelhante aos outros reconhecer e ser reconhecido e, ao mesmo tempo, afirmar a diferena
enquanto indivduo ou coletividade. Ressonncia desse postulado terico pode ser encontrada na educao via estudos de Lev Semionovich Vygotsky (1998).
Para esse filsofo, o homem um ser que se forma
(e aprende) a partir das interaes sociais que experimenta (com os outros) ao longo de sua vida. Nessa
perspectiva scio-histrica, as identidades s podem
ser pensadas na dimenso interativa na qual ocorrem
a socializao e as aprendizagens.
Em sntese, o conceito antropolgico de identidade a caracteriza como um fenmeno emergente da
dialtica entre indivduo e sociedade, distanciando-se
de essencialismos ou fixidez. relevante lembrar sempre que, no Brasil, como em qualquer outra regio do
mundo, a identidade no esttica, pois varia de poca
para poca, de lugar para lugar (Pereira, 2002).
Pois bem, assumindo o conceito de cultura formulado por Clifford Geertz e a compreenso da identidade como elemento formado e conformado nas
dinmicas culturais da qual os indivduos tomam parte,
mas tambm consciente de seus limites e crticas e de
como ambos os conceitos podem ser pensados diferentemente por outros autores, retomamos a ideia
inicial deste texto, que busca aprofundar a compreen-

427

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

428

formas de distribuio (no currculo), nos embates de


objetivos que permeiam a complexidade institucional
e as numerosas tradies culturais que expressam vises de mundo diferenciadas (e mesmo contraditrias)
presentes e ativas no espao escolar.
Queremos dizer com isso, primeiramente, da necessidade de se adotar um olhar de estranhamento,
imprescindvel para que sejam ultrapassados esteretipos e estigmas historicamente cristalizados na instituio escolar que orientam a formulao de representaes sobre o outro pautadas pelo etnocentrismo
e consequente desconhecimento da alteridade. Em
outros termos, trata-se de buscar aportes tericos e
metodolgicos para poder perceber os diversos modos de ver o outro na cultura escolar, nas culturas na
escola e seus significados, de forma a desvelar valores
que atravessem e interfiram negativamente nas relaes pedaggicas.
Retomando a relevncia do entendimento da
cultura como sistema simblico, escola, formao e profisso docentes podem-se constituir teoricamente
em representaes sociais que no possuem um significado nico, na medida em que esses significados
so ordenamentos culturais histricos. Construes
que se do a partir de prticas e de apropriaes que
tanto podem gerar sentidos comuns, quanto diferentes interpretaes de um mesmo significante. Assim,
questes como a repetncia e a excluso na e da escola, as dificuldades cognitivas, as relaes professor/
aluno, os desafios da didtica, a disciplina/indisciplina e o disciplinamento, as relaes de gnero e as
preferncias sexuais, as mltiplas formas de organizao de grupos e as opes religiosas, por exemplo, podem adquirir outros entendimentos quando
competentemente problematizadas na perspectiva
de estudos antropolgicos.
Consideraes finais
Registros como aquele da festa de encerramento
do ano letivo na escola povoam o cotidiano no apenas da escola, como da sociedade e so bons para (re)
pensar a instituio de princpios de polticas pblicas
e de atuao escolar acima de singularidades culturais, como se possvel fosse suprimi-las ou tomar-lhes
as rdeas (nas regras disciplinares, no enquadramento
curricular, na autoridade do professor etc.), controllas e definir direes.
Posturas como essas podem levar a escolhas e
construes terico-metodolgicas em educao que
nos impedem de considerar a pluralidade de sentidos
to necessria para se entender a prpria educao
escolar como um processo simblico amplo e diferenciado, enquanto enraizado no vivido, na cultura
mundana do cotidiano que, muitas vezes, se apresen-

ta como o oposto da cultura propriamente escolar


e, por consequncia, da cultura da escola, dadas as
parcialidades, as particularidades, a provisoriedade de
que se reveste (Guimares, 1998, p. 208).
Cabe, ento, uma distino importante para se
falar e compreender culturas na escola. Na Anlise da
instituio escolar, feita por Antnio Nvoa (1990), a
cultura da escola composta por elementos variados
que acabam por condicionar tanto a sua configurao
interna, como o estilo das interaes que estabelecem
com a comunidade via elementos relativos a aspectos
de ordem histrica, ideolgica, sociolgica e psicolgica. Alguns desses elementos organizacionais permitem o entendimento da cultura da escola, sendo esses
sistematizados em duas zonas: uma de invisibilidade e
outra de visibilidade.
A primeira comporta as bases conceituais e os
pressupostos invisveis que so os elementos-chave
das dinmicas instituintes e dos processos de institucionalizao das mudanas organizacionais na escola,
num conjunto que integra os valores, as crenas e
as ideologias dos seus membros, ou seja, d-se a a
conformao de um padro cultural. A segunda zona
comporta as manifestaes verbais, manifestaes
visuais e simblicas, e as manifestaes comportamentais (p. 30), isto , como essa cultura vista e
interpretada pelos sujeitos da e na escola.
Na interpretao de Jean-Claude Forquin (1993),
essa cultura da escola constituda por um mundo
social que tem caractersticas prprias, seus ritmos e
seus prprios ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus
modos prprios de regulao e de transgresso, seu
regime prprio de produo e de gesto de smbolos,
o que no significa que nessa complexa dinmica,
processos mais particulares e contingentes so vividos
na escola, no existindo, portanto, uma cultura nica na
escola, mas, sim, mltiplos e distintos modos como as
normas institudas na cultura escolar so apropriadas e
vivenciadas em seu cotidiano. Do mesmo modo, como
outros tantos traos culturais so vividos na escola, se
concordamos que seu espao pluricultural, distintos
modos de ser e de se identificar nele estaro presentes.
Nesse sentido, preciso no perder de vista que
a escola um espao de interao e de convivncia
entre diferentes, mas no o nico espao, e nem atuando isoladamente. Sem dvida, a instituio escolar
sempre esteve integrada a um contexto mais amplo e
pode ser um dos muitos lugares onde se tecem redes
de sociabilidade e muitos modos e estratgias de participao social.
Isso posto e voltando ao registro da aluna-professora, podemos concluir que o que estava presente
no silncio das crianas diante da oferta do colega negro em ser o Menino Jesus, na encenao que caberia turma fazer, uma cena que se coloca em cinco

magis

registros que colocam o negro, no caso, como indivduo inferior, na medida em que a diferena exposta
pelo bitipo traduzida como sinal quase congnito
de desigualdade, de uma inferioridade tambm congnita, naturalizada. Assim sendo, insupervel.
Portanto, a conscincia de que a diferena est
presente no cotidiano da escola e da sala de aula
aponta para uma reflexo urgente, pelo menos, de
duas questes que perpassam as relaes que se constroem no interior da escola. Primeiro, que a diferena
no est presente apenas na vida fora da escola, como
tambm atravessa os muros, quase sempre impermeveis, da instituio escolar, como j referido neste texto. Segundo, que a forma como olhamos e tratamos
a diferena interfere nas relaes educativas e, consequentemente, nas relaes de aprendizagem e de
socializao. Questes que apontam a necessidade
de compreenso da diferena em relao desigualdade e da escola como um contexto de contrastes e de
semelhanas e que sugerem que os problemas educacionais podem ser mais bem resolvidos quando analisados como expresses culturais e mecanismos de
integrao simblica que operam nas relaes sociais
concretas em face da interpretao de usos, posies,
prticas e trajetrias que se contrastam e se complementam (Canclini, 1997).
Desde esse ponto de vista, cabe pensar as relaes pedaggicas entre o conhecimento, o professor e
o aluno, assim como desses com a instituio escolar,
sob outros prismas, isto , como relaes pautadas por
referenciais identitrios que so construdos histrica e
socialmente e que muitas vezes so confrontados, demandando a busca do entendimento das diferenas,
das desigualdades e das infinitas possibilidades de dilogo em realidades to distintas. Em outros termos,
reconhecer que a escola, como uma instituio social,
construda por sujeitos histrico-culturais, o que fornece visibilidade ao fato de que alunos, famlias, funcionrios, professores e gestores vivenciam diferentes
processos em suas relaes com o mundo l fora e o
da escola. Trata-se, portanto, de um espao que abriga a pluralidade cultural, de uma instituio que acolhe sujeitos, crianas, adolescentes, adultos, homens
e mulheres que cultivam sentimentos de pertena a
determinados e diferentes grupos sociais, tnicos, religiosos, de gneros, polticos, dentre outros.
Sujeitos esses que esto expostos a outros meios
de informao e que levam para a experincia escolar suas vises de mundo e de homem, seus valores
morais e religiosos, marcas da tradio, preconceitos,
sonhos, projetos e desejos. Assim, a percepo mais
ampla desses sujeitos no processo educativo requer
reconhec-los, ao longo de sua vida, como portadores
e construtores de diferentes trajetrias e identidades

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

planos, pelo menos: primeiramente, sobre os modos


com o qual lidamos com a identidade de um ser sagrado como se fora algo naturalizado, e no como
uma construo historicamente datada e interessada.
Nesse sentido, funcionando como um mecanismo de
interdio para alguns e no para outros pela dimenso sagrada que a constitui. Aludimos aqui ao contedo racial e excludente nos modos como smbolos so
incorporados nas dinmicas de socializao na escola, pois a imagem do Menino Jesus portadora dos
mesmos significados em todas as religies? Alm de
remeter a uma velha questo que de tempos em tempos volta pauta de debates educacionais no Brasil:
cabe em um pas republicano, laico e de acentuado
pluralismo religioso, a manuteno de contedos e
projetos curriculares embasados por uma denominao religiosa?
Em segundo plano, a cena nos recoloca como
problema os lugares em que so encontrados marcadores de construes identitrias. Nesse caso, uma
simbologia imaginria e real pela fora da crena, da
educao como normalizadora de condutas, das representaes erigidas e largamente difundidas pela
mdia sobre um pas que catlico.
Um terceiro elemento posto naquela cena pode
dizer de uma escola que, indiferente aos acontecimentos que se desenrolam em seu dia a dia, se ausenta
do debate acerca do racismo e de outras formas de
preconceito. Ausncia notada desde os currculos que
so criados para a formao de professores, por um
lado, at, por outro, nas grades curriculares a serem
cumpridas por estes mesmos sujeitos quando esto
na condio de docentes na pr-escola ou em outras
modalidades de ensino.
Como quarta e ltima observao, a reao das
crianas pequenas permite pensar, tambm, nos modos como a arte concebida e toma parte de currculos escolares e adentra na escola. O que ocorre, via de
regra, que disciplinas de ensino da arte, em geral,
trazem um entendimento das mltiplas expresses artsticas e linguagens como reproduo do real, e no
como criao sobre o real, ou seja, a arte no representa ou reflete a realidade, ela a realidade percebida
no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica
intrnseca ao domnio do imaginrio (Anjos, 2008).
Em sociedades como a brasileira, marcadas por
estruturas de desigualdades sociais e diferenas culturais, no se podia esperar reao diferente naquela
cena sobre o teatro de Natal que envolveu a professora
e seus pequenos alunos. Tal cena evidencia, contudo,
como a problemtica das diferenas no estranha
instituio escolar, lembrando, por exemplo, como
histrica e didaticamente elas continuam expostas em
livros didticos enquanto artefato da cultura escolar.
Vrios deles ainda em uso em escolas no pas mantm

429

magis
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

PGINA

430

mltiplas e cambiantes que se misturam relacionalmente dentro e fora


da escola.
Ao se enfocar temticas como cultura, etnia, gnero e outras nas
prticas e nas pesquisas educacionais e escolares, especificamente, faz-se
necessrio, ento, eleger novas categorias de investigao e anlise, como
identidade, alteridade, relativizao, multiculturalismo e multinaturalismo,
rituais, mitos etc. Um exemplo, no caso exposto neste artigo, a abordagem da identidade tnico e cultural como uma construo dinmica,
relacional e contrastiva de ser e de estar no mundo, que, ao ser incorporada aos estudos e prticas educacionais, permitir entender os diferentes
agenciamentos simblicos, seja de negros, brancos, amarelos, ndios ou
outros, e os lugares que as culturas produzidas por esses grupos em interao, em relaes de reciprocidade e ou de conflitos, assumem na escola
e se fazem presentes em seu cotidiano, na configurao de seus tempos,
espaos e aprendizagens.
Finalmente, ressaltamos que, do nosso ponto de vista, a reflexo
proposta, alm de ser necessria, impe que seus resultados sejam acessveis aos professores em seus variados percursos de formao: na escola,
em servio, continuada, sem perder de vista suas demais vivncias cotidianas, da qual a escola e a prtica docente so uma parte.
Sobre a autora
Sandra Pereira-Tosta graduada em comunicao social. Mestre em educao
e doutora em antropologia social. Professora da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais. Coordenadora do EDUC, Grupo de Pesquisas em Educao e Culturas.

Referncias
Anjos, C. R. (2008). Imagens visveis, imagens invisveis: um estudo de caso
sobre o ensino da Arte numa escola da rede Municipal de Belo Horizonte. Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais,
PUC-MG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.
Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1971). The social construction of
reality, a treatise in the Sociology of knowledge. Harmondsworth:
Penguin University Books.
Brando, C. R. (1986). Identidade e etnia-construo da pessoa e resistncia cultural. So Paulo: Editora Brasiliense.
Brasil (2000). Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: Pluralidade cultural e orientao
sexual. Vol. 10, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf
Canclini, N. G. (1997). Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
EDUSP.
Cunha, M. C. da (2009). Cultura com aspas. So Paulo: Cosac Naify.
DaMatta, R. (1987). Relativizando: uma introduo antropologia social.
Rio de Janeiro: Editora Rocco.
Forquin, J. C. (1993). Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Geertz, C. (1989). A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos.
Gonalves, M. A. (2010). Traduzir o outro: etnografia e semelhana. Rio de
Janeiro: 7 Letras.

Internet
http://www1.folha.uol.com.br/saber/828188-conselho-aguarda-informacao-do-mec-sobre-obrade-monteiro-lobato-para-rever-parecer.shtml

magis

(Relatrio de Pesquisa/2010). Belo Horizonte:


Programa de Ps-Graduao em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais,
PUC-MG.
Pierucci, A. F. (1999). Ciladas da diferena. So Paulo:
Editora 34.
Poutignat, P. & Streiff-Fenart, J. (1998). Teorias da etnicidade. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, UNESP.
Rocha, E. G. (1994). O que etnocentrismo. 11 ed. So
Paulo: Editora Brasiliense.
Rocha, G. & Pereira-Tosta, S. (2009). Antropologia &
Educao. Belo Horizonte: Autntica.
Rocha, G. & Pereira-Tosta, S. (2010). Cultura. In Enciclopdia Intercom de Comunicao - Conceitos
(vol. 1, pp. 345-346). So Paulo: Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao, INTERCOM. Disponvel em: http://www.
fundaj.gov.br/geral/ascom/Enciclopedia.pdf
Sahlins, M. (1997). O pessimismo sentimental e
a experincia etnogrfica por que a cultura no um objeto em via de extino
(Parte I). Mana Estudos de Antropologia
Social, 3 (1). Disponvel em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_ar ttex t&pid
=S0104-93131997000100002
Schneider, D. (1968). American kinship: a cultural account. New Jersey: Prentice Hall.
Thompson, J. B. (1995). Ideologia e cultura moderna:
teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes.
Tylor, E. (1958). Primitive cultures. Nova York: Harper
Torchbooks.
Velho, O. (2001). De Bateson a Ingold: passos na constituio de um paradigma ecolgico. Mana, 7
(2), 133-140. Disponvel em: http://www.scielo.
br/pdf/mana/v7n2/a05v07n2.pdf
Vygotsky, L. S. (1998). A formao social da mente (J.
C. Neto, trad.). So Paulo: Martins Fontes.
Wagner, R. (2010). A inveno da cultura (M. C. Souza
& A. Morales, trads.). So Paulo: Cosac Naify.
Williams, R. (1969). Cultura e Sociedade: 1780-1950.
So Paulo: Companhia Editora Nacional.

PGINA

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

Grossi, M. P., Tassinari, A. & Rial, C. (orgs.) (2006). Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas disciplinares e alm-fronteiras. Blumenau-SC:
Nova Letra, Associao Brasileira de Antropologia, ABA. Disponvel em: http://www.abant.org.
br/conteudo/livros/EnsinoDeAntropologia.pdf
Guimares, M. E. (1998). Escola, galeras e narcotrfico.
Rio de Janeiro: Editora Universidade Federal do Rio
de Janeiro, UFRJ.
Gusmo, Neusa M. M. de (org.). (2003). Diversidade,
cultura e educao: olhares cruzados. So Paulo:
Biruta.
Keesing, R. & Keesing, F. M. (1971). New perspectives
in cultural anthropology. Nova York: Holt, Rinehart and Winston.
Kuper, A. (2002). Cultura - a viso dos antroplogos.
Bauru, So Paulo: Editora da Universidade do Sagrado Corao, EDUSC.
Lago, M. C. (1996). Modos de vida e identidade: sujeitos no processo de urbanizao da Ilha de Santa
Catarina. Florianpolis: Editora Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC.
Laplantine, F. (1996). Aprender antropologia. So Paulo: Editora Brasiliense.
Lvi-Strauss, C. (1976). Antropologia estrutural dois.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.
Montero, P. (1997). Globalizao, identidade e diferena. Novos Estudos, Centro Brasileiro de Analise e
Planejamento, CEBRAP, 49 (3), 47-64.
Nvoa, A. (1990). Para uma analise das instituies
escolares. Lisboa: Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, FPCEUL. Disponvel em: http://www2.dce.
ua.pt /docentes/ventura/ficheiros/documpdf/
ant%C3%B3nio%20n%C3%B3voa.pdf
Oliveira, R. C. (1976). Identidade, etnia e estrutura social. So Paulo: Biblioteca Pioneira de Cincias
Sociais.
Parsons, T. (1937). Structure of Social Action. New
York: McGraw-Hill.
Pereira, J. B. B. (2002). O negro e a identidade racial
brasileira. In: Racismo no Brasil (pp. 53-73). So
Paulo: Editora Peirpolis, Associao Brasileira
de Organizaes No Governamentais, ABONG.
Pereira-Tosta, S. (2007). Os usos da etnografia na pesquisa educacional (Relatrio de Pesquisa/2007).
Belo Horizonte, Programa de Ps-Graduao em
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais, PUC-MG.
Pereira-Tosta, S. (2010). Etnografia para a Amrica
Latina: um novo olhar sobre a escola no Brasil

431