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Hortncio Uachave Boto

Pensamento Geomtrico de Alunos da 7 Classe Segundo o Modelo de Van Hiele


Um Estudo na Escola Primria Completa 17 de Setembro de Quelimane no ano de
2015
Licenciatura em ensino de Matemtica

Universidade Pedaggica
Quelimane
2015
Hortncio Uachave Boto

Pensamento Geomtrico de
Alunos da 7 Classe Segundo o

Monografia

apresentada

ao

Departamento

de

Matemtica da Universidade Pedaggica, Delegao


de Quelimane, para a obteno do grau acadmico
de Licenciatura em ensino de Matemtica.

ndice
Lista de Tabelas............................................................................................................iv
Lista de Figuras.............................................................................................................v
Lista de Siglas e Abreviaturas......................................................................................vi
Declarao sob palavra de honra................................................................................vii
Dedicatria..................................................................................................................viii
Agradecimentos............................................................................................................ix
Resumo.........................................................................................................................x
Captulo I.....................................................................................................................11
1. Introduo................................................................................................................11
1.1. Problematizao...................................................................................................12
1.2. Justificativa...........................................................................................................13
1.3. Objectivos.............................................................................................................14
1.3.1. Objectivo Geral..................................................................................................14
1.3.2. Objectivos Especficos......................................................................................14
1.4. Hipteses..............................................................................................................14
1.5. Procedimentos Metodolgicos.............................................................................14
1.5.1. Tipo de Pesquisa...............................................................................................14
1.5.2. Populao e Amostra........................................................................................15
1.5.3. Tcnica para a colecta de Dados......................................................................15
1.5.4. Processo de Apresentao e Analise dos Dados.............................................16
Capitulo II....................................................................................................................18
2. Fundamentao Terica..........................................................................................18
2.1. Breve Resenha Histrica da Evoluo da Geometria.........................................18
2.2. Teoria de Van Hiele..............................................................................................19
2.2.1. Caractersticas Gerais do modelo de Van Hiele...............................................22
2.2.2. Fases de Aprendizagem...................................................................................22

2.2.3. Limitaes do modelo de Van Hiele..................................................................25


2.3. Teoria de desenvolvimento cognitivo de Vygostky no ensino da Geometria.......26
Capitulo III...................................................................................................................28
3. Apresentao e Anlise dos Dados........................................................................28
3.1. Anlise do Nvel de Pensamento Geomtrico dos Alunos Segundo o Modelo de
Van Hiele.....................................................................................................................28
3.2. Anlise de Cada Questo do Questionrio..........................................................29
3.2.1. Primeira Parte do Questionrio.........................................................................29
3.2.2. Segunda Parte do Questionrio........................................................................32
3.2.3. Terceira Parte do Questionrio.........................................................................34
Capitulo IV...................................................................................................................37
4. Consideraes Finais..............................................................................................37
4.1. Concluses...........................................................................................................37
4.2. Recomendaes e Limitaes deste Estudo.......................................................38
Referncias Bibliogrficas...........................................................................................39
APNDICE: Questionrio............................................................................................40

Lista de Tabelas e Quadros


Tabela 1: Exemplo de tabela usada para a apresentao dos nveis de pensamento
geomtrico de Van Hiele para os sujeitos da pesquisa .............................................17
Tabela 2: Exemplo de tabela usada para apresentar os dados relativos a nmero de
acertos e erros em cada questo ..............................................................................17
Tabela 3: Nmero de alunos por nveis de pensamento geomtrico de Van Hiele . .28
Tabela 4: Nmero de acertos e erros cometidos na questo 1 ................................30
Tabela 5: Resultados das questes 2 e 3 .................................................................32
Tabela 6: Resultados das questes 4 e 5 .................................................................35
Quadro 1: Nveis de Van Hiele para a compreenso em Geometria .......................20
Quadro 2 Fases de aprendizagem para o conceito de rectngulo transio do
Nvel 1 para o Nvel 2 .................................................................................................23

Lista de Figuras
Figura 1: Nmero de alunos por nveis de pensamento geomtrico de Van Hiele . .29
Figura 2: Anlise da questo 1 .................................................................................31
Figura 3: Analise das questes 2 e 3 ........................................................................33
Figura 4: Analise das questes 4 e 5 ........................................................................36

Lista de Siglas e Abreviaturas


EPC Escola Primaria Completa.

F Falso (a).
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem.
SNE Sistema Nacional de Educao.
UP Universidade Pedaggica.
V Verdadeiro (a).

Declarao sob palavra de honra


Declaro sob palavra de honra que este trabalho resultado da minha investigao e
das orientaes do meu supervisor, que todas as fontes consultadas esto
devidamente mencionadas no texto e nas referncias bibliogrficas, que no foi
submetido em nenhuma outra instituio para obteno de qualquer grau
acadmico.

Quelimane, ______ de _________________ de 2015


_____________________________________________
(Hortncio Uachave Boto)

Dedicatria

Dedico este trabalho, com todo amor, carinho e respeito acima de tudo, aos meus
pais, a minha esposa e aos meus filhos.

Agradecimentos

Ao meu supervisor Dr. Elias Forma Semente, pela orientao, ajuda e


disponibilidade dispensada na elaborao desta monografia.
todos os docentes do Curso de Licenciatura em ensino de Matemtica da UP,
delegao de Quelimane, que de uma forma ou de outra contriburam para a
concluso do curso e a elaborao deste trabalho.
A todos que directa e indirectamente me apoiaram durante a elaborao deste
trabalho.

10

Resumo
O trabalho que ora se apresenta resultado de uma pesquisa de carcter qualitativa
efectuada com 80 alunos da 7 classe do SNE na EPC 17 de Setembro de
Quelimane. A pesquisa tinha como objectivo, perceber se os alunos da escola acima
citada encontram-se em conformidade com o modelo de Van Hiele, que de acordo
com Murimo e Morgadinho (2007), ate na 5 classe os alunos devem estar no
terceiro nvel dos cinco que Van Hiele prope para o desenvolvimento do
pensamento geomtrico. Para o efeito foi aplicado a estes alunos um questionrio
contendo 5 questes, subdivididas em trs partes: a primeira parte referente a nvel
bsico de Van Hiele, a segunda parte referente a nvel 1 de Van Hiele e a terceira
parte referente a nvel 2 de Van Hiele. Os resultados da pesquisa indicam que os
alunos no se encontram em conformidade com os modelos de pensamento
geomtricos propostos por Van Hiele, pois mais do que a metade dos alunos que
participaram na pesquisa revelaram no ter conhecimentos de Geometria uma vez
que no se enquadram em nenhum dos nveis de Van Hiele. No entanto, existe
necessidade de os professores reflectirem as suas prticas na sala de aulas para a
efectivao dos contedos da geometria dado a sua importncia na vida quotidiana.
Palavras-chaves: Modelo de Van Hiele, Geometria, Ensino Primario.

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Captulo I
1. Introduo

A presente monografia aborda de forma minuciosa o trabalho realizado com alunos


da 7 classe da Escola Primria Completa 17 de Setembro de Quelimane que tinha o
objectivo de perceber se os alunos finalistas do ensino primrio se encontram em
conformidade com os nveis de pensamento geomtrico propostos por Van Hiele,
pois segundo Murimo & Morgadinho (2007) at na 5 classe do Sistema Nacional de
Ensino (SNE) as crianas devem atingir o terceiro nvel, dos cinco que prope Van
Hiele.

Para o alcance do objectivo desta pesquisa foi realizado um estudo de caso na


escola acima citada. Esta metodologia de pesquisa envolve uma investigao por
parte do pesquisador, no qual, o pesquisador verifica se sua hiptese verdadeira
ou no dentro de um contexto real. Os detalhes dos procedimentos metodolgicos
encontram-se no primeiro captulo deste trabalho, que contem tambm a
problematizao, a justificativa, os objectivos e a hiptese da pesquisa.

No segundo captulo, est apresentada a nossa fundamentao terica trazendo


informaes sobre a teoria de Van Hiele e a teoria de desenvolvimento cognitivo de
Vygostky, que so as teorias responsveis pelo nosso embasamento terico.
Do terceiro captulo consta a descrio completa da anlise de dados.
Primeiramente, uma anlise do nvel de pensamento geomtrico dos alunos,
segundo o modelo de Van Hiele, e por ltimo, uma anlise questo por questo
procurando detectar o nmero de acertos e erros.
No quarto e ltimo captulo trazemos as consideraes finais sobre o trabalho. De
onde constam as concluses, recomendaes e limitaes do estudo.

12

1.1. Problematizao
De acordo com as novas reformas educacionais no pas, o ensino da Geometria tem
sido proposto como factor fundamental para o desenvolvimento de habilidades e
competncias matemticas no ensino primrio. Essas habilidades so necessrias
para a formao geral do indivduo.
Em estudos realizados percebe-se que na prtica, vem sendo dada Geometria
menos ateno do que ao trabalho com outros temas (Machado, 2003, p.125).
Dina e Pierre Van Hiele, um casal de educadores holandeses, desenvolveram um
modelo que sugere que o raciocnio das crianas ao aprender conceitos geomtricos
move-se sequencialmente ao longo de um continuum caracterizado por cinco nveis
de compreenso e habilidades: visualizao, anlise, deduo informal, deduo
formal e rigor.
Segundo Murimo & Morgadinho (2007:15), a visualizao um nvel bsico
caracterizado pela apreenso das figuras como um todo, sem contudo, observar os
pormenores pertinentes nas figuras. Por exemplo, neste nvel, as crianas
reconhecem o rectngulo no meio de tringulos e crculos, mas no notam as
propriedades do rectngulo. Esta a razo por que na 1 classe, no se definem os
rectngulos e os quadrados e no se analisam as suas propriedades. A anlise
(segundo nvel) inicia-se na 2 classe e as crianas comeam a analisar as figuras
com mais detalhes e comparam as propriedades. No terceiro nvel, a deduo
informal, as crianas comeam a estabelecer relaes entre as propriedades de uma
figura e as propriedades entre distintas figuras. Este nvel deve ser atingido
enquanto as crianas estiverem na escola primria (5 classe). A deduo formal
apenas na escola secundria (9 classe) onde as crianas atingem este nvel. O

13

rigor o nvel de raciocnio bastante alto e que poder ser atingido possivelmente no
perodo ps-secundrio.
No entanto, percebe-se que at na 7 classe do SNE os alunos atinjam o 3 nvel de
pensamento geomtrico de Van Hiele, ou seja, na 7 classe os alunos devem notar,
por exemplo, que para um quadriltero ter lados opostos paralelos, necessita de ter
ngulos opostos iguais; os losangos tem lados iguais porque os ngulos so iguais;
o quadrado um rectngulo porque tem todas as propriedades de um rectngulo
(ngulos rectos); entre outras propriedades. Se estes alunos no atingirem este
nvel, tero imensas dificuldades em aprender geometria no ensino secundrio, pois,
o sucesso em um nvel de pensamento geomtrico de Van Hiele pressupe a
assimilao das estratgias dos nveis anteriores.
Com a situao descrita, coloca-se a seguinte questo de pesquisa:

Ser que os alunos da 7 classe na Escola Primria Completa 17 de


Setembro de Quelimane se encontram em conformidade com o modelo de
Van Hiele para o pensamento geomtrico?

1.2. Justificativa

A experincia do autor desta pesquisa, como professor do nvel bsico (de 1 a 7


classe) indica que os alunos da 7 classe embora tm aprendido as figuras planas,
continuam confundindo seus nomes, chamando, por exemplo, o cubo de quadrado,
o paraleleppedo de rectngulo, bem como no reconhecendo as mesmas figuras
em diferentes posies. Esta confuso tem repercusses negativas nas classes
posteriores. Pois, no ensino secundrio, tomando como base as experincias das
Prticas Pedaggicas efectuadas ao longo do curso de Licenciatura em ensino de
Matemtica, o autor da pesquisa verificou que os alunos tm dificuldades, com
relao visualizao, conhecimentos bsicos da geometria plana e nas relaes
existentes entre as formas. Quando o aluno se depara com clculos de rea e
volume,

entendimento

torna-se

ainda

mais

complicado,

realiza-os

por

mecanizao, no entendendo a aplicao em novas situaes. Esse fato ocorre


devido defasagem existente no Ensino Primrio, em que a geometria nem sempre
apresentada ao aluno inter-relacionada com os demais contedos estruturantes,

14

como a lgebra e nmeros, torna-se mera ilustrao e exemplificao, sem


entendimento de conceitos e propriedades. Da surgiu a ideia de realizar este
estudo.

Com este estudo pretende-se convidar aos professores de Matemtica a tomar em


considerao nos seus trabalhos em Geometria, o modelo de pensamento
geomtrico de Van Hiele, pois pode proporcionar resultados satisfatrios para
orientar a formao assim como para avaliar as habilidades dos alunos podendo
fornecer lhes um modelo til para o uso em sala de aula.
1.3. Objectivos
1.3.1. Objectivo Geral

Perceber se os alunos da 7 classe se encontram em conformidade com os


nveis de pensamento geomtrico segundo o modelo de Van Hiele.

1.3.2. Objectivos Especficos


1. Descrever os nveis de pensamento geomtrico segundo o modelo de Van
Hiele.
2. Classificar o nvel de pensamento geomtrico de alunos da 7 classe da
Escola Primria Completa 17 de Setembro de Quelimane segundo o modelo
de Van Hiele.
3. Propor alternativa didctica para o ensino de Geometria no Ensino Primrio.

1.4. Hipteses
De acordo com a questo de pesquisa apresentada, avanmos a seguinte
hiptese:
Os alunos da 7 classe na Escola Primria Completa 17 de Setembro de
Quelimane no se encontram em conformidade com o modelo de Van Hiele.
1.5. Procedimentos Metodolgicos
1.5.1. Tipo de Pesquisa
Quanto a forma de abordagem do problema, trata-se de pesquisa qualitativa, pois,

15

Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural,


constituindo o investigador, o instrumento principal; a investigao
qualitativa descritiva e os dados recolhidos so em forma de palavras e
no de nmeros apenas; os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produto (BOGDAN
& BILKLEN, 1994, p.56).

Do ponto de vista dos seus objectivos, a pesquisa exploratria. De acordo com GIL
(2002: 41), pode-se dizer que esta pesquisa tem como objectivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuies.
Quanto aos procedimentos tcnicos, trata-se de um estudo de caso. De acordo com
YIN (2005, p.32), o estudo de caso uma investigao emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto da vida real, no esto claramente
definidos.
Essa metodologia muito utilizada em vrios campos de pesquisas como, poltica,
sociologia e psicologia comunitria, estudos organizacionais e gerenciais, estudos
voltados para a educao, etc. Gil (2002) diz que para realizarmos um estudo de
caso devemos delimitar a unidade que constitui o estudo de caso. Este pode ser
uma pessoa, uma famlia, uma cidade, um bairro, um conjunto de relaes ou
processos, uma cultura, ou at mesmo um aluno.

1.5.2. Populao e Amostra


A pesquisa foi realizada com alunos da 7 classe da Escola Primria Completa 17 de
Setembro de Quelimane. A populao da pesquisa so 420 alunos de cinco turmas.
Dos quais foram seleccionados 80 alunos (16 de cada turma) para comporem a
amostra. A escolha deste tamanho deveu-se ao tempo e recursos disponveis.
A seleco da amostra foi efectuada na base de amostragem aleatria simples que
procedeu-se de seguinte modo:

1 - Foram enumerados os alunos existentes em cada turma a partir dos livros de


ponto;

16

2 - Foram escritos os nmeros em pequenos pedaos de papis;

3 - Os pedacinhos de papis foram bem dobrados e colocados em cinco caixas,


cada caixa correspondendo a uma turma;

4 - Depois de agitados os pedacinhos de papis dentro de cada caixa foram


seleccionados aleatoriamente 16 papis em cada uma destas. Os papis
seleccionados indicavam os nmeros dos alunos que podiam compor a amostra
para esta pesquisa.

1.5.3. Tcnica para a colecta de Dados


Tendo em vista fazermos uma anlise do nvel do pensamento geomtrico dos
alunos da 7 classe, tomando como referncia o modelo de Van Hiele, foi utilizado
um Questionrio (ver apndice). De acordo com Serra (2004), o questionrio
consiste num documento escrito, usado para guiar uma ou mais pessoas a
responder a uma lista de questes.

O questionrio contem cinco questes, distribudas em trs partes, cada parte


corresponde a um dos nveis de Van Hiele, organizadas de seguinte maneira:

Parte 1: a questo 1, referente ao primeiro nvel. Esta questo exigia habilidades:


visual (reconhecer figuras), verbal (bsico para associar o nome correcto a uma
figura) e lgica (perceber que existe diferenas e semelhanas entre figuras e
compreender a conservao da figura mesmo quando a mesma se apresenta em
outras posies).

Parte 2: so as questes 2 e 3, referentes ao segundo nvel. A questo 2


demandava habilidade visual (assinalar, entre as alternativas apresentadas, apenas
as propriedades correctas de cada figura). A questo 3 exigia habilidades: visual
(observar propriedades de uma figura) e verbal (descrever precisamente 3 das
vrias propriedades da figura apresentada na questo).

17

Parte 3: so as questes 4 e 5, referentes ao terceiro nvel. A questo 4 requeria a


habilidade visual (reconhecer propriedades comuns em diferentes tipos de figuras).
E a questo 5 exigia a habilidade de lgica (usar propriedade das figuras tendo em
vista assim se uma classe de figuras est contida ou no em outra classe).
1.5.4. Processo de Apresentao e Analise dos Dados

Depois da correco do questionrio analisamos os nveis de pensamento


geomtrico de cada aluno e depois achamos pertinente apresentar o nmero de
questes que cada aluno acertou e errou.

Para isso utilizamos o processo de categorizao para apresentar os dados.


Conforme Lorenzatto e Fiorentine (2007, p. 134), a categorizao significa um
processo de classificao ou de organizao de informaes em categorias, isto ,
em classes ou conjuntos que contenham elementos ou caractersticas comuns.

neste contexto que para analisar os nveis de pensamento geomtrico dos alunos
apresentamos os dados numa tabela, onde na primeira coluna esto os nveis de
Van Hiele e na segunda coluna temos o nmero de alunos em cada nvel. E para
melhor visualizar estes dados apresentamos em diagrama de barras.

Tabela 1: Exemplo de tabela usada para a apresentao dos nveis de pensamento


geomtrico de Van Hiele para os sujeitos da pesquisa.

Nvel

Nmero
alunos

Bsico
Nvel 1
Nvel 2

de

18

Sem nvel
Total
Fonte: autor, 2015.

Para apresentar os dados sobre o nmero de acertos e erros por questo utilizamos
tabelas com as seguintes caractersticas:

Tabela 2: Exemplo de tabela usada para apresentar os dados relativos a nmero de


acertos e erros em cada questo.

Nmero

de

alunos
Acertos
Erros
Absteno
Total
Fonte: autor, 2015.

Lorenzato e Fiorentini (2007, p. 135) nos dizem ainda que o tipo de nossa anlise
misto, pois obtemos as categorias a partir do confronto entre o que diz a literatura e
o que encontramos nos registos de campo (as respostas dos alunos).

19

Capitulo II
2. Fundamentao Terica
2.1. Breve Resenha Histrica da Evoluo da Geometria
Geometria est presente em vrios contextos, desde os escolares aos extraescolares. Em contextos extra-escolares, pode notar-se que a Geometria usada
em trabalhos artesanais e decoraes de certos objectos, fazendo-se a
ornamentao destes a partir de simples formas geomtricas ou de aspectos de
simetria para obter, por exemplo, formas geomtricas regulares (Mammana & Villani,
1998). Por razes histrico-culturais, ainda segundo estes dois autores, as grandes
realizaes da civilizao grega, influenciaram substancialmente o desenvolvimento
da Geometria. Como cincia, a Geometria, englobando uma coleco de afirmaes
abstractas sobre formas ideais e as provas dessas afirmaes, foi fundada na
cultura grega por Thales, cerca de 600 A.C., que produziu uma vasta gama de
teoremas em Geometria.
Quando se fala da Geometria, parece incontornvel o nome de Euclides, que h
cerca de 300 anos A.C., escreveu os famosos 13 livros conhecidos como Elementos
de Euclides, que foram a base de sustentao da clssica Geometria grega. Numa
fase posterior, a Geometria desenvolvida por outros gemetras como Arquimedes,
Apolnio e Ptolomeue, nessa fase, so os aspectos conceptuais da Geometria que
merecem maior ateno (Mammana & Villani, 1998).
A perfeio do tratado de Euclides tornou-o um modelo e um prottipo para a
sistematizao de todas as reas do conhecimento e, por muitos sculos, a
Geometria foi considerada a disciplina mais relevante para a formao cultural, em
escolas de artes (Mammana & Villani, 1998). Estes autores afirmam que a perfeio
do tratado de Euclides inibiu de certa forma o progresso da Geometria, resultando
numa estagnao do conhecimento geomtrico por cerca de 2000 anos.
Contudo, ainda segundo estes autores, no foi surpreendente que depois desta
longa estagnao, tenham aparecido ideias originais, em investigaes no campo 7
da Geometria, independentemente da Geometria Euclidiana: ao longo do sculo XV,
a partir de um estudo artstico sobre perspectiva (Piero de lla Francesca, Leon

20

Battista Alberti); no sculo XVII, da fuso entre a Geometria e a lgebra (Descartes)


e no fim do sculo XVIII, do estudo sistemtico dos mtodos de representao de
objectos em sistemas tridimensionais, atravs de desenhos, isto , atravs da
Geometria Descritiva (Monge).
Todas estas facetas da Geometria (a Geometria Projectiva, a Analtica e a Geometria
Descritiva) eram consideradas como aspectos alienados do esprito da Geometria
Euclidiana. Foi necessrio esperar-se at ao sculo XIX, para que se alcanasse um
progresso fora da Geometria Euclidiana, graas descoberta das Geometrias noEuclidianas por Gauss, Bolyai e Lobachevsky (Mammana & Villani, 1998).
Como se pode notar, a Geometria vem evoluindo desde h vrios sculos at atingir
o estgio actual.

2.2. Teoria de Van Hiele


O modelo de Van Hiele para o pensamento em Geometria foi desenvolvido pelo
casal Holands Pierre Van Hiele e Dina Van Hiele-Geoldof. O surgimento dessa
nova teoria teve origem nos anos 50 atravs das teses de doutoramento do casal,
quando foram publicadas, nas quais apresentavam um novo mtodo de ensino
baseado no desenvolvimento de pensamento geomtrico, chamado Modelo de Van
Hiele.
O novo modelo sugere que os alunos progridem segundo uma sequncia de nveis
de compreenso de conceitos descobertos enquanto os estudantes aprendem
Geometria. As fases de aprendizado que acompanham o modelo de Van Hiele so
fundamentais para o sucesso de aprendizado em cada nvel e da passagem para o
prximo.
NASSER (1997:4) afirma que cada nvel caracterizado por relaes entre os
objectos de estudo e linguagem prprias. Consequentemente, no pode haver
compreenso quando o curso dado num nvel mais elevado do que o atingido pelo
aluno.
O casal Van Hiele pesquisou o ensino da Geometria com alunos de 12 e 13 anos,
enfatizando a manipulao de figuras. De acordo com LORENZATO (1995:3), o
modelo de van Hiele, concebe diversos nveis de aprendizagem geomtrica (ou

21

nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico) com as seguintes


caractersticas: no nvel inicial (visualizao), as figuras so avaliadas apenas pela
sua aparncia, a ele pertencem os alunos que s conseguem reconhecer ou
reproduzir figuras (atravs das formas e no pelas propriedades); no nvel seguinte
(anlise) os alunos conseguem perceber caractersticas das figuras e descrever
algumas propriedades delas; no outro nvel (ordenao), as propriedades das figuras
so ordenadas logicamente (incluso) e a construo das definies se baseia na
percepo do necessrio e do suficiente. As demonstraes podem ser
acompanhadas, memorizadas, mas dificilmente elaboradas. Nos dois nveis
seguintes esto aqueles que constroem demonstraes e que comparam sistemas
axiomticos.

Resumindo, os van Hiele descreveram um modelo de aprendizagem fundamentado


numa viso que valoriza a aprendizagem da Geometria como um processo gradual,
global e construtivo. Gradual, porque considera que a intuio, o raciocnio e a
linguagem geomtrica so obtidos gradualmente. Global, porque figuras e
propriedades no so abstraes isoladas, inter-relacionam-se e pressupem
diversos nveis que levam a outros significados. Construtivo, porque pressupem
que no existe transmisso de conhecimentos, mas que o aluno dever construir ele
prprio os seus conceitos.

Quadro 1: Nveis de Van Hiele para a compreenso em Geometria.

Nvel dos van Hiele

1 Nvel

Reconhecimento

Caractersticas

Exemplo

Reconhecimento,

Classificao de recortes de

comparao e nomenclatura

quadrilteros em grupos de

das figuras geomtricas por

quadrados, retngulos,

sua aparncia global.

paralelogramos, losangos e
trapzios.

22

2 Nvel

Anlise das figuras em

Descrio de um quadrado

termos de seus

atravs de propriedades: 4

componentes,

lados iguais, 4 ngulos

reconhecimento de suas

retos, lados opostos iguais e

propriedades e uso dessas

paralelos.

propriedades para resolver


Anlise

problemas.

Percepo da necessidade

Descrio de um quadrado

de uma definio precisa, e

atravs de suas

de que uma propriedade

propriedades mnimas: 4

pode decorrer de outra;

lados iguais, 4 ngulos


retos.

3 Nvel
Argumentao lgica
Abstrao

4 Nvel

informal e ordenao de

Reconhecimento de que o

classes de figuras

quadrado tambm um

geomtricas.

retngulo.

Domnio do processo

Demonstrao de

dedutivo e das

propriedades dos tringulos

demonstraes;

e quadrilteros usando a
congruncia de tringulos.

Deduo

Reconhecimento de

23

condies necessrias e
suficientes.

Capacidade de compreender Estabelecimento e


demonstraes formais;

demonstrao de teoremas
em uma geometria finita.

Estabelecimento de
5 Nvel

teoremas em diversos
sistemas e comparao dos

Rigor

mesmos.

Fonte: Nasser & Santanna (1997).

2.2.1. Caractersticas Gerais do modelo de Van Hiele


De acordo com Pereira et all (2005), existem algumas caractersticas gerais
apontadas a este modelo:
a) Sequencial Os nveis so sequenciais. Os alunos devem passar por todos os
nveis, uma vez que no possvel atingir um nvel posterior sem dominar os nveis
anteriores;
b) Avano A progresso ou no de um nvel para outro depende dos mtodos de
ensino e do contedo, no depende da idade ou maturao biolgica, como
descreve Piaget;
c) Intrnseco e Extrnseco Os objectivos implcitos num nvel tornam-se explcitos
no nvel seguinte;

24

d) Linguagem Cada nvel apresenta a sua prpria linguagem e um conjunto de


relaes interligando-os. Uma relao que correcta num certo nvel, pode
modificar-se noutro nvel;
e) Combinao Inadequada O professor e o aluno precisam de estar a raciocinar
no mesmo nvel, para que a aprendizagem ocorra. Isto , o professor, o material
didctico, o contedo e o vocabulrio devem estar adequados ao nvel em que o
aluno se encontra;
f) Experincia Geomtrica A experincia geomtrica tem uma grande influncia
atravs dos nveis.
2.2.2. Fases de Aprendizagem
De acordo com a teoria de van Hiele, o pensamento geomtrico evolui de um modo
lento desde as formas iniciais de pensamento at s formas dedutivas finais, onde a
intuio e a deduo se vo articulando. As crianas comeam por reconhecer as
figuras e diferenci-las pelo seu aspecto fsico e s, posteriormente, o fazem pela
anlise das suas propriedades. importante que ao nvel do 1 ciclo se privilegie a
abordagem

intuitiva

experimental

do

conhecimento

do

espao

do

desenvolvimento das formas mais elementares do raciocnio geomtrico em ligao


com as propriedades fundamentais das figuras e das relaes bsicas entre elas.
Van Hiele refere que a transio de um nvel para o seguinte no um processo
natural; ela acontece sob a influncia de um programa de ensino-aprendizagem
(Van Hiele, 1986, p.50). Este programa apresenta uma sequncia didctica,
constituda por cinco fases de aprendizagem em cada nvel. A fim de clarificar estas
fases de aprendizagem apresenta-se a seguir um exemplo, para a aprendizagem do
conceito de rectngulo, na transio do Nvel 1 para o Nvel 2 (Ponte e Serrazina,
2000).
Quadro 2 Fases de aprendizagem para o conceito de rectngulo transio do
Nvel 1 para o Nvel 2.

Fases

de Exemplo da tarefa

aprendizagem

25

professor

apresenta

aos

alunos

diversos

rectngulos,

perguntando-lhes se so ou no rectngulos. Os alunos so


capazes de dizer se uma dada figura ou no rectngulo, mas
as razes que apresentam sero apenas de percepo visual.
Fase

1:

Informao
Realizam-se outras actividades sobre rectngulos. Por exemplo,
dobrar um rectngulo de acordo com os seus eixos de simetria;
Fase
Orientao

2: desenhar um rectngulo no geoplano com as diagonais iguais,


construir um maior e um menor.

Guiada
As actividades anteriores so seguidas por uma discusso entre
os alunos sobre as suas descobertas
Fase

3:

Explicitao
Fase

4: O professor coloca o problema de construir um rectngulo a

Orientao

partir de dois tringulos.

Livre
Os alunos revem e resumem o que aprenderam sobre as
propriedades do rectngulo. O professor ajuda a fazer a sntese.
Fase

5:

Integrao
Fonte: Ponte e Serrazina (2000:180).
Durante estas cinco fases o professor desempenha um papel muito importante:
planifica as tarefas; direcciona a ateno das crianas para as caractersticas
geomtricas das formas; introduz a terminologia e estimula as crianas, durante as
suas discusses, a utilizar esses termos e incentiva nas explicaes, na resoluo
de problemas e nas abordagens que fazem, a descrio do seu pensamento.

26

Tendo em conta o nvel de pensamento dos alunos, o ensino da Geometria no 1


ciclo deve ter a preocupao de ajud-los a progredir a partir dos nveis iniciais.
Para as crianas, a Geometria comea com o brincar (Van Hiele, 1999, p.319).
Assim, os alunos devem comear por manipular (construir, desenhar, pintar) e
descrever figuras geomtricas. Por exemplo, devem desenhar, no geoplano,
quadrados e identificar rectas paralelas ou rectas perpendiculares. Realizar
actividades que permitem a construo de figuras geomtricas, enriquecem a
capacidade de visualizao e de identificao das propriedades das figuras,
favorecendo o progresso na aprendizagem.
No modelo apresentado por van Hiele, quando o ensino ocorre de acordo com as
fases de aprendizagem, h condies favorveis para a aquisio de um nvel de
pensamento num dado assunto de Geometria.
Nasser (1991) evidencia que as fases delineadas no modelo de van Hiele podem
ocorrer de forma simultnea e por diversas ordens. No entanto, a ltima fase s
deve ser utilizada depois do desenvolvimento das anteriores, imprescindveis para
fornecer as estruturas de aprendizagem.
Outro facto importante, considerado por vrios investigadores, a relao existente
entre a epistemologia gentica de Jean Piaget e o modelo de desenvolvimento do
pensamento geomtrico de Van Hiele (Alves e Sampaio, s.d.). Piaget identificou
quatro factores actuantes no processo de desenvolvimento cognitivo: maturao,
experincia com o mundo fsico, experincias sociais e equilibrao. A equilibrao e
a maturao eram os factores mais importantes para a passagem de um estdio de
desenvolvimento para o outro. Na teoria de van Hiele, entretanto, a principal
preocupao em relao ao processo de ensino-aprendizagem em Geometria,
este sim, um meio atravs do qual o aluno atinge certo nvel de desenvolvimento.
Van Hiele diferencia estas duas teorias, ressaltando que a psicologia de Piaget era
de desenvolvimento e no de aprendizagem, embora admita ter tido algumas
influncias depois da leitura de alguns textos piagetianos.

27

2.2.3. Limitaes do modelo de Van Hiele


Embora a teoria de van Hiele possa ser benfica ao processo de ensinoaprendizagem, apresenta algumas limitaes nas reas do desenvolvimento
cognitivo, dos objectos, da importncia das diferenas individuais e na autonomia
dos alunos no processo de aprendizagem.
A teoria de van Hiele no apresenta uma perspectiva psicolgica autnoma, apoiase na teoria de Gestalt, deixando de fora algumas reas como a imagtica (Matos,
1992). A ideia de que no nvel 3 j no possvel usar estruturas visuais para
clarificar ideias (van Hiele, 1986, p. 141) nega o papel que as imagens mentais
desempenham no pensamento de tipo superior. Outras reas importantes da
aprendizagem da Geometria, como a visualizao, a orientao espacial, a
representao bidimensional de objectos tridimensionais tambm no esto
presentes. Do ponto de vista pedaggico, a teoria assume de forma implcita que o
ensino e a aprendizagem da Geometria deve seguir um modelo que privilegie a
deduo. A teoria no abrange reas como medies, trigonometria ou geometria
analtica, que so importantes nas abordagens curriculares contemporneas.
Uma outra limitao prende-se com o facto de a teoria no apresentar explicaes
satisfatrias, na rea das diferenas individuais. Na teoria, os alunos so sempre
considerados como um grupo homogneo e no existem alunos individuais, com
diferentes estilos cognitivos e preferncias de aprendizagem diferenciadas.
A teoria no permite que os alunos desenvolvam um conhecimento matemtico
autnomo e uma das principais contribuies para que tal acontea o papel
sugerido pelo professor. Durante toda a discusso das fases de aprendizagem o
professor considerado como a fonte de conhecimento na sala de aula (Matos,
1992). Assim, no de se esperar que os alunos contribuam com o seu prprio
conhecimento ou experincias, nem se espera que desenvolvam produes
matemticas alternativas. Ou seja, a teoria no permite uma construo do
conhecimento, apenas desenvolve o raciocnio geomtrico.
Apesar das limitaes que apresenta, a teoria de Van Hiele conseguiu ter sucesso
em situaes de sala de aula e no desenvolvimento curricular. No entanto, existem

28

dois tipos de mudana que sero necessrios: mudanas na teoria cognitiva


implcita e mudanas na caracterizao dos nveis.

2.3. Teoria de desenvolvimento cognitivo de Vygostky no ensino da Geometria


Lev Semenovich Vygostky nasceu na Bielorrssia, em 1896. Frequentou e trabalhou
no Instituto de Psicologia de Moscovo, entre 1923 e 1934, onde desenvolveu as
suas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e a relao entre o pensamento e a
linguagem. Apesar de a sua vida ter sido curta, pois faleceu aos 38 anos de idade,
deixou uma obra, constituda por seis volumes, de extrema importncia e impacto na
educao.
Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygotsky faz
parte de personalidades educacionais com enorme aceitao na educao e a sua
obra influenciou fortemente as polticas e orientaes educativas na Europa
Ocidental, a partir da dcada de 60 do sculo XX.
Vygotsky, tal como Piaget, defende uma viso construtivista na concepo de
aprendizagem. A sua teoria tem semelhanas e diferenas relativamente teoria de
Piaget. Vygotsky acredita que o desenvolvimento cognitivo da criana no ocorre de
acordo com uma sequncia de estdios de desenvolvimento to estanque e
determinista, tal como defendeu Piaget. Vygotsky d maior importncia aos
contextos sociais e culturais e ao papel da linguagem no processo de construo do
conhecimento e do desenvolvimento cognitivo. No entanto, a teoria de Lev Vygotsky
tem semelhanas com a teoria da equilibrao de Jean Piaget. Ambos consideram
que a aprendizagem, para ser significativa, deve resultar de uma construo por
parte dos alunos. Quanto maior for a capacidade do professor criar ambientes de
aprendizagem, actividades e materiais que potenciem a interaco entre alunos em
estdios cognitivos ligeiramente diferentes, o processo de construo do
conhecimento mais eficaz.
Donaldson (1994:99) afirma que, para Vygotsky, do ponto de vista educacional,
mais informativo saber o que a criana pode fazer com uma pequena ajuda do que
saber o que consegue fazer sem ajuda. Partindo do pressuposto de que a criana
pode fazer mais apoiada do que sozinha, surge o conceito central da teoria de

29

Vygotsky, o da zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky considera que a zona


de desenvolvimento proximal a diferena entre o desenvolvimento actual da
criana e o nvel alcanado quando esta resolve problemas com ajuda. O referido
autor defende que a criana aprende melhor quando lhe so apresentadas tarefas
que envolvam um nvel cognitivo no muito discrepante do seu, isto , que se situem
na zona de desenvolvimento proximal. Assim, o estado do desenvolvimento mental
da criana s pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de
desenvolvimento efectivo e a rea de desenvolvimento potencial.
Desta forma, esta teoria tem implicaes essenciais no processo de ensino e
aprendizagem. Tal como Piaget, Vygostky no defende um ensino formal e
mecnico.
O professor deve provocar avanos nos alunos interferindo nas suas zonas de
desenvolvimento proximal. O professor deve partir das vivncias e dos
conhecimentos prvios dos alunos, de modo a contribuir para que estes aumentem
as suas competncias e os seus conhecimentos. O professor deve promover um
ambiente de aprendizagem onde reina a cooperao e a ajuda entre alunos e
professor. Vygostky defendeu a utilizao de uma criana mais desenvolvida para
ajudar a outra menos desenvolta (Sutherland, 1996, p.73). O autor considera que a
criana ao ensinar um determinado contedo a outra, est a consolidar a sua prpria
aprendizagem.
Segundo o autor, a criana tem um papel activo e interactivo, dado que o seu
desenvolvimento cognitivo resulta da interiorizao e da interaco com a sociedade
e cultura, sendo um processo construdo do exterior para o interior. Neste sentido, a
maior originalidade, provavelmente, da teoria de Vygotsky reside no facto de
enfatizar a funo dos contextos culturais e da linguagem no processo de
aprendizagem. Vygotsky considera que as pessoas, agindo e interagindo com o
meio envolvente e com a cultura, utilizam os seus instrumentos, sendo a linguagem
o instrumento com maior destaque dado que faz a mediao entre o sujeito e o
ambiente. Atravs da aco que exerce sobre o meio e do que retire do meio e da
cultura, a criana adquire, gradualmente, um pensamento mais desenvolvido,
processando-se, desta forma, o seu progresso cognitivo.

30

Capitulo III
3. Apresentao e Anlise dos Dados
Neste captulo apresentamos os dados colhidos depois da aplicao e correco do
questionrio. Os dados so apresentados em duas seces: anlise do nvel de
pensamento geomtrico dos alunos segundo o modelo de Van Hiele e anlise
individual de cada questo do questionrio, procurando detectar quais foram as
questes que apresentaram maior nmero de erros.

O questionrio continha cinco questes, distribudas em trs partes, cada parte


corresponde a um dos nveis de Van Hiele, organizadas de seguinte maneira:
questo 1 (nvel bsico), questes 2 e 3 (nvel 1) e questes 4 e 5 (nvel 2). Para
verificar, se um aluno se encontra em um nvel, estipulamos que tinha que acertar as
questes deste mesmo nvel.
3.1. Anlise do Nvel de Pensamento Geomtrico dos Alunos Segundo o
Modelo de Van Hiele
A tabela a seguir mostra o nmero de alunos em cada nvel.
Tabela 3: Nmero de alunos por nveis de pensamento geomtrico de Van Hiele.

Nveis

Nmero
de alunos

Bsico

21

Nvel 1

12

Nvel 2

Sem

43

nvel
Total
80
Fonte: autor, 2015.

31

De acordo com a tabela constatou-se que dos 80 alunos submetidos a nossa


pesquisa, 43 no se encontram em nenhum dos nveis de Van Hiele, 21 se
enquadram no nvel bsico (o primeiro nvel de Van Hiele), 12 esto no nvel 1 (o
segundo nvel de Van Hiele) e apenas 4 alcanaram o nvel 2 (o terceiro nvel de Van
Hiele). Fica evidente que mais do que a metade destes alunos no conseguiram
atingir nenhum dos nveis propostos por Van Hiele, o que nos leva a entender que os
contedos da Geometria no foram devidamente trabalhados para esses alunos.
Para ilustrar o resultado obtido, apresentamos o grfico da tabela 4:
Figura 1: Nmero de alunos por nveis de pensamento geomtrico de Van Hiele.
50
45
40
35
30
Nmero de alunos

25
20
15
10
5
0

Bsico

Nvel 1

Nvel 2

Sem nvel

Fonte: autor, 2015

3.2. Anlise de Cada Questo do Questionrio


3.2.1. Primeira Parte do Questionrio

A primeira parte continha uma questo que refere-se ao nvel de visualizao do


modelo de desenvolvimento do pensamento geomtrico de Van Hiele (primeiro
nvel). Segundo Murimo & Morgadinho (2007:15), visualizao um nvel
caracterizado pela apreenso das figuras como um todo, sem contudo, observar os
pormenores pertinentes nas figuras. Como foi visto no captulo II, esse nvel tem por

32

caracterstica a capacidade de identificao, comparao e nomenclatura de figuras


geomtricas com base em sua aparncia global.
Apresentamos a questo 1 seguida do nmero de acertos e erros dos alunos.
Questo 1: Quais das figuras correspondem a: a) Triangulo (s); b) Quadrado (s); c)
Rectngulo (s).

A tabela a seguir mostra o nmero de acertos e erros cometidos nesta questo.


Tabela 4: Nmero de acertos e erros cometidos na questo 1.

Nmero de alunos
Alnea

Alnea

Alnea

(a)

(b)

(c)

Acertos

27

21

21

Erros

48

52

59

Absteno

80

80

Total
80
Fonte: autor, 2015.

A anlise mostra que 27 alunos acertaram a alnea (a) da questo, marcando


correctamente as figuras B e E. Por outro lado, 48 alunos erraram a questo e 5

33

deixaram em branco. Percebemos aqui a dificuldade desses alunos de identificar os


tringulos quando os mesmos esto juntos de outros polgonos. Alguns alunos
marcaram a figura C, pois, certamente no associaram a figura quanto ao seu
nmero de lados e alguns alunos no marcaram a figura E, provavelmente, por no
saberem que qualquer figura que tenha trs lados um tringulo, o que nos leva a
acreditar que os tringulos issceles e equilteros sejam os mais trabalhados.
Na alnea (b) verificamos 21 alunos que acertaram a questo, marcando
correctamente as figuras F e I. Erraram 52 alunos e os restantes 7 alunos deixaram
em branco. Grande parte dos alunos marcaram apenas a figura I, pois, no
perceberam que a figura F tambm um quadrado possivelmente porque s
identificam como quadrados figuras cujos lados so paralelos a folha de papel, o que
nos leva a acreditar que a geometria tem sido ensinada de maneira esttica. Alguns
marcaram a figura D pelo facto de ter quatro lados e os ngulos rectos, sem levar
em considerao o facto das medidas dos seus lados.
Na alnea (c), a anlise mostra que 21 alunos acertaram a questo, assinalando
correctamente as figuras D e H, e os restantes 59 responderam erradamente. Maior
parte dos alunos assinalaram as figuras D e I de onde percebe-se que os alunos
consideram como rectngulo a figura que tiver seus lados paralelos a folha de papel.
Alguns alunos marcaram a figura G, no percebendo que apenas 2 ngulos nessa
figura so de 90.
Vale tambm referir que no houve confuso de tringulos com quadrados ou
rectngulos. Pois, na alnea (a) nenhum aluno marcou as figuras D, F, H e I e nas
alneas (b) e (c) nenhum aluno marcou as figuras B e E.
Para ilustrar o resultado obtido, apresentamos abaixo o grfico da tabela 5:
Figura 2: Anlise da questo 1.

34

70
60
50
40

Nmero de alunos

Nmero de alunos Alnea (a)


Nmero de alunos Alnea (b)
Nmero de alunos Alnea (c)

30
20
10
0

Acertos

Erros

Absteno

Fonte: autor, 2015

3.2.2. Segunda Parte do Questionrio


A segunda parte do questionrio continha duas questes, as questes 2 e 3 que
referem-se ao nvel 1 de Van Hiele (analise). Este nvel tem como caracterstica a

analise dos componentes de uma figura, o reconhecimento de suas propriedades


geomtricas e o uso delas para a resoluo de problemas.
Apresentamos, ento, uma anlise dos acertos e erros dos alunos estas questes.

Questo 2: Seja dada a figura abaixo, assinale V as afirmaes verdadeiras e F as


falsas.

35

A figura dada:
a) Tem 4 ngulos rectos.
b) Tem lados opostos paralelos.
c) Tem diagonais de mesmo comprimento.
d) Tem os 4 lados iguais.

Questo 3: D trs propriedades dos quadrados.


A tabela a seguir nos mostra os resultados obtidos nas questes 2 e 3.
Tabela 5: Resultados das questes 2 e 3.

Nmero de alunos
Questo

Questo 3

2
Acertos

13

12

Erros

67

47

Absteno

21

Total
80
Fonte: autor, 2015.

80

36

A tabela 6 nos mostra que 13 alunos acertaram a questo 2 e os restantes 67


responderam erradamente. Consideramos que o aluno acertou se marcou as
afirmaes em (a), (b) e (c) como verdadeiras e (d) como uma afirmao falsa.
Grande parte de alunos assinalaram as afirmaes em (a) e (d) como sendo
verdadeiras e as em (b) e (c) falsas.
Ainda a tabela 6 mostra que 12 alunos acertaram a questo 3, escrevendo
correctamente trs das propriedades dos quadrados: tm todos lados iguais, tm 4
ngulos rectos, tm lados opostos paralelos. Por outro lado, 47 erraram a questo e
um nmero considervel de 21 alunos deixaram em branco. A partir destes dados,
inferimos que os alunos tm dificuldades em identificar as propriedades de uma
figura e apenas 12 que se enquadram no segundo nvel de pensamento
geomtrico de Van Hiele.
Para ilustrar o resultado obtido nas questes 2 e 3, apresentamos abaixo o grfico
da tabela 6.
Figura 3: Analise das questes 2 e 3.
80
70
60
50

Nmero de alunos

40
Nmero de alunos Questo 2
Nmero de alunos Questo 3

30
20
10
0

Acertos

Erros

Fonte: autor, 2015

Absteno

37

3.2.3. Terceira Parte do Questionrio


A terceira parte do questionrio continha tambm duas questes: questo 4 e
questo 5. Estas questes so relativas ao nvel 2 de Van Hiele (Deduo informal).
Uma criana neste nvel comea a estabelecer relaes entre as propriedades de
uma figura e as propriedades entre distintas figuras.
Apresentamos ento uma anlise dos resultados das questes 4 e 5.

Questo 4: Dadas as figuras abaixo, assinale V as afirmaes verdadeiras e F as


falsas.

a) As figuras I e II podem ser consideradas como rectngulos.


b) As figuras I e II podem ser consideradas como quadrados.
c) As figuras I, II e IV podem ser consideradas como paralelogramos.
d) Todas as figuras podem ser consideradas como paralelogramos.

Questo 5: Assinale a afirmao que relaciona correctamente as propriedades dos


rectngulos e dos quadrados:

a) Qualquer propriedade dos quadrados tambm vlida para os rectngulos.

b) Uma propriedade dos quadrados nunca propriedade dos rectngulos.

c) Qualquer propriedade dos rectngulos tambm vlida para os quadrados.

38

d) Uma propriedade dos rectngulos nunca propriedade dos quadrados.

e) Nenhuma das afirmativas anteriores.


A tabela a seguir apresenta os resultados das questes 4 e 5.
Tabela 6: Resultados das questes 4 e 5.

Nmero de alunos
Questo 4

Questo 5

Acertos

Erros

76

58

Absteno

18

Total
80
Fonte: autor, 2015.

80

A tabela 7 mostra que apenas 4 alunos responderam correctamente marcando como


falsa a afirmao em (b) do nmero 4 e as restantes afirmaes (a), (c) e (d) como
verdadeiras. Pois, o quadrado um rectngulo porque este (o quadrado) possui
todas as propriedades de um rectngulo (ngulos rectos). E todas as figuras dadas
nesta questo so paralelogramos porque cada uma possui lados opostos paralelos.
Percebe-se que os alunos tiveram muitas dificuldades nesta questo, o que levou a
76 erros.
Ainda na tabela 7 pode se ver que tambm 4 alunos que responderam
correctamente a questo 5 marcando a opo em (c). As frases a serem analisadas
nessa questo requeriam o conhecimento da incluso da classe dos quadrados na
classe dos rectngulos, isto , o reconhecimento de que todo quadrado um
rectngulo embora nem todo rectngulo seja quadrado. A questo requeria
habilidades verbal (avaliar sentenas em que aparecem inter-relaes entre figuras)
e logica (usar propriedades das figuras para determinar se uma classe de figuras

39

est contida em outra classe). Notemos que esta questo foi a que apresentou maior
nmero de absteno, ou seja, 18 alunos deixaram em branco. Isto nos leva a inferir
que este tipo de questes no comumente trabalhado durante o ensino primrio.
Para ilustrar os resultados das questes 4 e 5, apresentamos a seguir o grfico da
tabela 7.
Figura 4: Analise das questes 4 e 5.
80
70
60
50

Nmero de alunos

40
Nmero de alunos Questo 4
Nmero de alunos Questo 5

30
20
10
0

Acertos

Erros

Absteno

Fonte: autor, 2015

40

Capitulo IV
4. Consideraes Finais
4.1. Concluses
Os resultados obtidos com esta pesquisa revelam dificuldades e deficincias de grau
elevado no que se refere ao conhecimento dos conceitos bsicos da Geometria. Por
se tratar de alunos da 7 classe de acordo com os nveis de desenvolvimento do
pensamento geomtrico de Van Hiele, estes deveriam se encontrar no nvel 2.
A pesquisa nos deu indicaes de que dos 80 alunos que participaram da pesquisa,
21 esto situados no nvel bsico. Consideramos esse resultado muito baixo. O nvel
bsico refere-se a identificao, comparao e nomenclatura de figuras geomtricas,
com base em sua aparncia global, e esses contedos podem e devem ser
trabalhados desde a 1 classe.
Entretanto, com os resultados obtidos, tudo indica que a maior parte dos alunos da
pesquisa no conhecem as figuras geomtricas, to pouco suas nomenclaturas.
Um facto que nos chamou bastante ateno na questo 1, foi que os alunos em sua
maioria, identificam a nomenclatura das figuras apenas quando a visualizam na
forma esttica, como por exemplo, nas alneas (b) e (c) no identificaram as figuras
F e H como quadrado e rectngulo, respectivamente, porque os lados destas figuras

41

no esto paralelamente aos lados do papel. O que nos faz concluir que, a
Geometria ensinada de forma esttica.
Os resultados apresentados pelas questes do nvel 1 de Van Hiele que requeria
anlise das figuras em termos de seus componentes, reconhecimento de suas
propriedades e uso dessas propriedades para resolver problemas, indicam que dos
80 alunos participantes da pesquisa, apenas 12 alunos se encontram neste nvel.
Isso significa que grande parte dos alunos no sabem falar sobre as propriedades
de uma figura, no conseguem expressar que, por exemplo, um rectngulo tem 4
lados, 4 ngulos rectos, lados opostos paralelos, etc.
Para o nvel 2 de Van Hiele, foram questes que buscavam a percepo da
necessidade de uma definio precisa, e de que uma propriedade pode decorrer de
outra: argumentao lgica informal e ordenao de classes de figuras geomtricas,
e obtivemos como resposta 4 alunos dos 80 que atingiram o nvel 2.
Mais do que a metade dos alunos que participaram na pesquisa revelaram no ter
conhecimentos de Geometria uma vez que no se enquadram em nenhum dos
nveis de Van Hiele.
Assim, validamos a nossa hiptese de pesquisa, segundo a qual, os alunos da 7
classe na Escola Primria Completa 17 de Setembro de Quelimane no se
encontram em conformidade com o modelo de Van Hiele.
4.2. Recomendaes e Limitaes deste Estudo
A

realizao

deste

estudo

permitiu-nos

reflectir

sobre

processo

de

ensino/aprendizagem da Geometria e o facto de esta poder ter cada vez mais


importncia no processo de ensino/aprendizagem. A aprendizagem da Matemtica
inicia-se nos primeiros anos de vida da criana. atravs da brincadeira que a
criana descobre, sente, observa e interpreta o mundo que a rodeia. Esta
aprendizagem construda a partir da curiosidade e entusiasmo que manifesta e
desenvolve-se, naturalmente, atravs das suas experincias. Estas, quanto em
maior nmero forem, mais ajudam o desenvolvimento do pensamento.
chegada na escola, os alunos apresentam alguns conhecimentos que devem ser
tomados em conta nos processos de ensino/aprendizagem, para que consigam

42

estabelecer

relaes

entre

os

novos

conhecimentos

matemticos

os

conhecimentos anteriormente adquiridos. Nos primeiros anos, o ensino da


Matemtica deve encorajar o uso de estratgias dos alunos, baseando-se nelas
como forma de desenvolver as suas ideias e as abordagens constantes. O professor
dever colocar questes que conduzam ao esclarecimento, ampliao e ao
desenvolvimento de novos conhecimentos, favorecendo a aprendizagem, assim
como promover problemas estimulantes e discusses, que faam parte da rotina
diria. Relativamente ao ensino das figuras geomtricas, alm do que foi referido, o
professor dever diversificar os materiais e estruturar adequadamente o ambiente da
sala de aula, de modo a explorar as figuras geomtricas e as suas propriedades.
Dever apresentar muitos exemplos de figuras correspondentes a um determinado
conceito geomtrico, assim como uma variedade de figuras que no sejam
exemplos desse conceito, isto , contra-exemplos. A composio e decomposio
de figuras geomtricas tambm permite a aquisio de noes sobre as
propriedades das figuras.
Como limitaes desta pesquisa, vale referir o factor tempo e tamanho da amostra.
Pois, uma investigao mais prolongada e longitudinal permitiria compreender
melhor a evoluo do pensamento geomtrico dos alunos e com o tamanho
amostral no se pode fazer quaisquer generalizaes a outros alunos e a contextos
diferentes.

Referncias Bibliogrficas
BOGDAN, Roberto C. & BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao:
uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRUN, Jean. Didctica das Matemticas. Instituto Piaget, Lisboa, 2000. 35p.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projecto de pesquisa. 4a ed. So Paulo, Atlas
S.A. 2002.
DONALDSON, M. A mente da criana. So Paulo: Martins Fontes. 1994.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:
percursos tericos e metodolgicos. Campinas SP: Autores associados, 2007. 2ed.

43

MACHADO,

Slvia

Dias

A.

Aprendizagem

em

matemtica:

Registros

de

Representao Semitica. Campinas, SP: Papirus, 2003.


MATOS, J. M. Acomodando a teoria de van Hiele a modelos cognitivos idealizados.
Quadrante1, 1996.
MURIMO, Adelino; MORGADINHO, Stella. Didctica da Matemtica. 1 Edio,
Maputo, Texto Editores, 2007.
NASSER, L. SANTANNA, N.F.P (coordenadoras). Geometria segundo a teoria de
Van Hiele. Instituto de matemtica UFRJ. Projecto Fundo. Rio de Janeiro, 1997.
Ponte, J. P., & Serrazina, L. Didctica da Matemtica do 1 Ciclo. Lisboa:
Universidade Aberta. 2000.
SUTHERLAND, P. O desenvolvimento cognitivo actual. Lisboa: Instituto Piaget.
1996.
YIN, Roberto K. Estudo de caso: Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Bookman,
2005. 3ed.

APNDICE: Questionrio
ESCOLA PRIMRIA COMPLETA 17 DE SETEMBRO DE QUELIMANE
DATA: ______/______/2014
Caro aluno!
Tens aqui este questionrio que pretende recolher informaes sobre o seu
nvel de pensamento Geomtrico por isso pede-se a sua colaborao. No se
identifique.
PARTE I
1. Sejam dadas as figuras:

44

Quais das letras correspondem a:


a) Tringulo (s)?
b) Quadrado (s)?
c) Rectngulo (s)?
d) Paralelogramo (s)?

PARTE II
2. Seja dada a figura abaixo:

Assinale V as afirmaes verdadeiras e F as falsas.

A figura dada:
e) Tem 4 ngulos rectos.
f) Tem lados opostos paralelos.
g) Tem diagonais de mesmo comprimento.
h) Tem os 4 lados iguais.

45

3. D trs propriedades dos quadrados:


1) ______________________________________________________________
2) ______________________________________________________________
3) ______________________________________________________________

PARTE III
4. Dadas as figuras abaixo:

Assinale V as afirmaes verdadeiras e F as falsas.


e) As figuras I e II so rectngulos.
f) As figuras I e II so quadrados.
g) As figuras I, II e IV so paralelogramos.
h) Todas as figuras so paralelogramos.
5. Assinale a afirmativa que relaciona correctamente as propriedades dos
rectngulos e dos quadrados:
a) Qualquer propriedade dos quadrados tambm vlida para os rectngulos.
b) Uma propriedade dos quadrados nunca propriedade dos rectngulos.
c) Qualquer propriedade dos rectngulos tambm vlida para os quadrados.
d) Uma propriedade dos rectngulos nunca propriedade dos quadrados.
e) Nenhuma das afirmativas anteriores.

Fim
Obrigado pela colaborao