Cuaderno de Trabajo

Nuevo rol del docente universitario
pedagoga universitaria
Diplomado en
UNIVERSIDAD CATLICA BOLIVIANA

Departamento de Educacin
NuevorolEstrategias
rolEstrategiasde
deaccin
accinen
endocencia
docencia
Nuevo
Universitaria
Universitaria
La prctica
prctica docente
docente
La
Cuaderno de trabajo
Adaptado por Hctor Crdova del trabajo de Julio Fernndez para las
versiones XLI XLII del Diplomado en formacin docente para la educacin
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Atencin!
Este Cuaderno de trabajo ha sido concebido como un apoyo didctico, como una
ayuda al aprendizaje; por tanto, puede parecer incompleto y hasta
incomprensible, si se usa al exterior del Mdulo para el cual fue preparado.
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Enunciados de sntesis
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DESCRIPCION DEL MDULO

El contenido de este mdulo responde a necesidades de formacin del
grupo de estudiantes de la versin XLI del diplomado en
formacin docente de la Universidad Catlica Boliviana.
La accin docente de los/as estudiantes constituye el centro del mdulo.
Por medio de trabajos en micro-enseanza, los/as estudiantes
examinan, terica y prcticamente, su prctica docente. Un
trabajo de inter-visin permite la aplicacin de los aprendizajes
realizados durante la actividad pedaggica.
Competencia a desarrollar.
Al trmino de la actividad pedaggica el/a estudiante sabr analizar su docencia actual
o potencial y establecer un plan de desarrollo o de perfeccionamiento personal.
Es decir, el/la estudiante:
l.- tomar posicin respecto a:
los fundamentos tericos y experienciales de su prctica docente actual,
la prctica de sus colegas y la evaluar formativamente.
2.- analizar sus necesidades de perfeccionamiento en didctica aplicada a la docencia

universitaria y concebir proyectos de aprendizaje a corto y largo plazo susceptibles de
satisfacerlas.
Objetivos especficos.
Al trmino del curso el/la estudiante habr:
1.- detallado en un texto de ms o menos quince pginas:
los aprendizajes significativos realizados durante la actividad.
un anlisis, descriptivo y crtico, de su prctica didctica
identificado las repercusiones, tanto tericas como prcticas, que

emergen de los dos trabajos anteriores,
esbozado un proyecto de accin.
2.- Supervisado a un/a compaero/a y elaborado un informe de dicha actividad.
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Mtodo
La concepcin del mdulo favorece el trabajo en pequeos grupos.
Cada estudiante tendr la posibilidad de presentar a sus camaradas una muestra de
sus competencias didcticas y someterlas a una evaluacin formativa.
Estas presentaciones permitirn:
a) dar una retroalimentacin directa y constructiva,
b) intercambiar en grupo sobre los niveles ptimos de desarrollo de las
competencias para la enseanza,
c) ejercer aquellas competencias que piden mejoramiento en cada participante.
Las reuniones colectivas con el profesor permitirn a los estudiantes recibir apoyo y
explicaciones complementarias. ste estar disponible para responder a las
inquietudes de los/as estudiantes y apoyarlos en la realizacin de sus trabajos. Estas
consultas podrn hacerse durante el perodo presencial de la actividad y luego por
medio del correo electrnico o el Facebook.
Evaluacin
El/la estudiante deber producir tres escritos y entregarlos impresos antes del fin del
mdulo en el mes de diciembre o enviarlos por correo electrnico:
a) balance de los aprendizajes realizados durante la mdulo,
b) informe de la Inter visin
c) informe sobre su proyecto.
Ponderacin y criterios:
50 % Exactitud y rigor de la descripcin y del anlisis de los
aprendizajes diarios.
50 % Originalidad de los enunciados
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Plan del mdulo

1- Lunes 7 de septiembre: apertura del mdulo.
a) Presentacin
b) Discusin del programa del mdulo
c) Qu es educacin superior?
d) Prctica
e) Integracin de aprendizajes.
2- Martes 8 de septiembre : comunicacin verbal y no verbal
a) la comunicacin verbal y no verbal, modelos y prcticas
b) prctica.
c) integracin de aprendizajes.
3- Mircoles 9 de septiembre: consignas y verificaciones
a) presentacin y discusin terica
prctica,
b) integracin de aprendizajes.
4- Lunes 14 de septiembre: el grupo
a) presentacin y discusin terica.
b) prctica.,
c) integracin de aprendizajes.
5- De septiembre a diciembre: trabajos individuales.
Perodo de seguimiento a distancia, disponible para lecturas, consultas y redaccin de
trabajos.
Bibliografa.
Este cuaderno de Trabajo incluye en cada uno de los temas tratados una bibliografa
mnima y, al final trae una bibliografa general en castellano.
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La presentacin oral
La presentacin oral es una tcnica de enseanza
centrada en el aporte verbal del/a docente
Quin no se acuerda de esas presentaciones fastidiosas, desorganizadas, obscuras,
en las cuales deba participar cuando era estudiante?
Sucede a menudo que el/a docente tiene que hacer una presentacin oral, una
exposicin, a sus estudiantes. l o ella se dirige al grupo para transmitir un contenido,
dar consignas, dar informaciones, hacer resmenes, etc. En esos momentos l o ella
se convierte en el centro de atencin de todo el grupo y, por lo mismo, monopoliza
todo el espacio auditivo. Naturalmente, el desafo que lo espera es mantener la
atencin, el inters del grupo para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se ha
fijado.
Comunicar oralmente con un grupo parece a veces fcil. Sin embargo varios factores
pueden convertir esta tarea en algo difcil para el docente y producir efectos nocivos
para el clima de la clase (indisciplina).
Entre los factores ms frecuentes se encuentra el estrs que invade a los docentes
novicios. As mismo, los problemas de diccin, de ritmo de locucin, de caudal, de
vocabulario inadaptado (jerga, trminos imprecisos), falta de estructura, dificultades de
encadenamiento y de uniones entre les diferentes puntos tratados, dificultad para
captar la atencin los/as estudiantes, lo que genera una tendencia al aburrimiento o
produce cansancio en los que escuchan.
La presentacin oral, la exposicin, a menudo es asociada al papel del docente de tipo
tradicional (modelo escolar autoritario).Es decir, un docente que deja poco espacio a la
participacin del estudiante. Esta asociacin, sin embargo, no es justa respecto a esta
tcnica de enseanza. Lo que puede darle esa imagen un tanto peyorativa es el modo
cmo ella es utilizada.
Los docentes sin experiencia van a utilizar espontneamente la exposicin, pues existe
la idea de que es fcil hacerlo. As mismo, como la exposicin corresponde al modelo
ms frecuente en ciertos medios de docencia, estos docentes fcilmente se imaginan
que es el modelo de accin docente ms adecuado.
Un docente experimentado utiliza la exposicin oral en momentos precisos. Por
ejemplo, cuando los/as estudiantes no conocen un tema y esperan que se les d lo
necesario para comprenderlo. Se podran sealar otras ocasiones similares en las
cuales el docente acta como mediador entre un saber que l o ella posee y los/as
estudiantes.
Una buena exposicin no es una tarea fcil de realizar. Vale la pena consagrar un
poco de tiempo y de energa para dominar esta tcnica y para preparase.
La exposicin no es necesariamente una proeza
oratoria, ni un espectculo, ni una operacin de
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venta. Es un instrumento didctico que permite

proporcionar verbalmente a los/as estudiantes las
informaciones necesarias para el aprendizaje.
Su principal objetivo es responder las preguntas que
los/as estudiantes se plantean a las interrogaciones
que el docente es capaz de suscitar.
Desarrollo de una exposicin
Una presentacin oral es un momento de formacin
para los/as estudiantes.
Nunca es un espectculo en el cual la prima donna
es el/la docente!
La claridad de un presentacin oral exige una estructura interna: un tema principal
dividido en temas secundarios. Estos temas secundarios se dividen a su vez en otros
subordinados. La presentacin oral se desarrolla sistemticamente. Los temas son
tratados en orden, uno por uno.
He aqu un ejemplo:
Tema: La calidad total
Tema secundario _
1.- Definicin de calidad total
Tema secundario _
2.- Experiencias:
2. 1.- Contexto
2.2.- Actores
2.3.- Mtodo
Cada uno de esos elementos debe presentarse de manera sistemtica. Es decir: se le

debe introducir, desarrollar y cerrar.
La introduccin permite situar al auditor y, por lo mismo, captar su atencin. Este
momento debe consagrarse a precisar: de qu se va hablar, en qu tiempo, lo que se
espera del auditorio,...
Durante el desarrollo, es necesario contextualizar la presentacin. Es decir situarla al
interior de los conocimientos anteriores de los/as estudiantes y enriquecerla con
ejemplos extrados de la vida o de la experiencia de las personas que componen el
auditorio (se plantean preguntas para activar en los/as participantes sus conocimientos
anteriores o lo que han vivido). Esto permite ligar, cada aspecto tratado, a la vida de
cada persona que escucha. Esta relacin a la vida o a la experiencia del auditorio
facilitar la comprensin y mantendr la atencin de los/as que escuchan.
El tratamiento de cada aspecto se cierra por:
un periodo de preguntas para verificar la comprensin y completar si es
necesario,
un resumen que presenta brevemente los principales puntos presentados,
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una conclusin que enva al tema principal y establece los nexos con las
experiencias del auditorio. La conclusin es una consecuencia lgica y prctica
de lo presentado para reforzar el aprendizaje.
la estructura de la presentacin oral exige tambin una sntesis que hace
resaltar claramente el mensaje, lo esencial de lo que ha sido dicho.
Un buen comunicador
Un/a docente experimentado/a que domina la tcnica de la presentacin oral es
capaz:
de estructurar el contenido de su presentacin, de poner en evidencia
sus diferentes partes y de poner en relieve los elementos ms
importantes;
de expresarse claramente, de articular correctamente;
de reposar su voz, de hablar calmadamente, sin gritar ni susurrar;
de captar y mantener la atencin del grupo ( cambios de la entonacin
y de ritmo, humor, ...);
de utilizar un vocabulario preciso, adaptado a los/as estudiantes;
de hablar reforzando su expresin por gestos coherentes con lo que
dice (evita el exceso de gestos);
de evitar la dependencia a los textos de apoyo y mirarlos
constantemente ;
de establecer y guardar el contacto visual con los/as estudiantes;
de percibir el feed-back de los/as estudiantes por medio de la
observacin constante de sus gestos . As mismo, interpretando el
significado de cada uno de los gestos (dudas, incomprensin,
distraccin, cansancio...)
de hacer resaltar desde el comienzo, las preguntas a las cuales
responde su presentacin,
de motivar a su auditorio uniendo su presentacin a sus
preocupaciones,
de reformular, repetir, las nociones importantes tantas veces como sea
necesario para ser comprendido,
de callarse, de hacer pausas, de mirar a su auditorio para que preste
atencin.
- Uds. me han dicho que ...
- Voy a responder a dichas interrogaciones. Escuchen, ...
- Han pensado en ... ?
- Dicho de otra manera...
- Vamos a ver ahora cmo se puede responder a ...
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El primer aspecto que voy a tratar ...

- Bien, esas son las respuestas a sus interrogaciones.
Otras preguntas?
Un/a docente de experiencia habla para favorecer el

aprendizaje:
anuncia lo que va decir,
lo dice y
se asegura de que todo el mundo ha comprendido
Trampas
Aunque en apariencia muy fcil y al alcance de todo el mundo, la presentacin oral
tiene sus dificultades y puede convertirse en una trampa para el docente y para los/as
estudiantes que lo escuchan.
Esto no es fatal, una presentacin puede ser interesante y til al aprendizaje del/a
estudiante. Esto sucede cuando la presentacin es breve, precisa, viva y utiliza la
experiencia del auditorio. Puede ser un factor que motive la reflexin y/o suscite la
discusin.
La aparente facilidad de utilizacin es en s misma una gran trampa: todo el mundo
cree que puede hablar bien y facilitar el aprendizaje. Presentar oralmente un tema en
pblico significa cierta dificultad para la mayora de las personas.
Hay que sealar sin embargo que, a pesar de sus dificultades, la presentacin oral es
una herramienta de trabajo frecuentemente utilizada en la docencia. Lo que justifica
que sea objeto de estudio y de prctica para alcanzar un dominio adecuado y llegar a
una utilizacin eficaz.
El nico camino para alcanzar este objetivo, en este caso, es el esfuerzo y la prctica.
Pero, todos lo sabemos, no basta hablar para
hacerse comprender!
Es importante expresarse con claridad, respetar el
ritmo de recepcin del auditorio, tener una buena
elocucin (ni muy rpida ni muy lenta).
He aqu las principales trampas que asechan al docente.
Bloqueo: produce en el/a docente comportamientos que disminuye la fuerza a
su presentacin y que perturban a Los/as estudiantes: la atencin disminuye, la
tensin sube, la disciplina se debilita.
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Monotona: Dificultad mayor. El/a docente encuentra principalmente el

termmetro de la monotona de su presentacin en el rostro de los/as
estudiantes. Para tener esa retroalimentacin, debe mirarlos para ver en sus
caras el inters, la comprensin que manifiestan. Ante signos de
incomprensin, de falta de atencin, l o ella puede detenerse para encontrar la
causa: qu es lo que no entienden?, voy demasiado rpido ... ?
Habitualmente, los/as estudiantes no prestan atencin cuando la presentacin
no responde a sus inquietudes o cuando agotan su capacidad de escucha;
cuando es demasiado larga y sin momentos de descanso (silencios, chistes,
cambio de ritmo, cambio de entonacin,...)
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He aqu algunas pistas de trabajo para evitar las trampas:

HACER UNA PRESENTACION ORAL SUPONE UN TRABAJO DE
PREPARACIN:
1) tener un buen conocimiento del tema. Esto se obtiene por el estudio y
la experiencia. El domino del tema no se improvisa, es el resultado de
una formacin personal previa, a menudo larga y fruto del esfuerzo.
2) haber determinado una estructura de presentacin:
saber lo que los/as estudiantes deben saber. A partir de lo cual,
determinar lo que se va decir: el tema principal y los secundarios,
saber en qu orden sern presentados,
determinar el tiempo de que se dispone, por parte y para el total,
cmo?:
- estructura interna de cada elemento, consignas, desarrollo,
elaboracin, integracin (resumen, conclusin o sntesis) y lazos
para el encadenamiento.
3) un buen dominio de s: resultado de la experiencia y del trabajo ante
un espejo o ante un grupo. Este trabajo debe hacerse en funcin de lo
que se puede esperar, poco a poco.
He aqu algunas pistas de trabajo para prepararse:
trabaje la velocidad de la elocucin, hable lentamente, cambie el
ritmo y de entonacin con el fin de evitar la monotona;
trabaje la mirada: mire a todo el mundo sin miedo, no detenga la
mirada en una sola persona, salvo si se dialoga con ella, jams
concentre su mirada en el vaco, en los muros o en el suelo, trate de
establecer un contacto visual permanente con el grupo y con cada
estudiante. No tenga miedo de hablar de Ud. o manifestar los estados
de nimo que lo invaden (nerviosismo, cansancio,..).
aprenda a callarse: produzca momentos de silencio para favorecer la
comprensin de los/as estudiantes, para observar sus comportamientos,
para que descansen.
Tiene manas? Si es el caso trabaje para: evitar los gestos
repetitivos (manipulacin compulsiva de objetos: muerde Ud. sus
anteojos, sus uas,...?); evite las muletillas: Eh, eh, ...
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Finalmente, un ltimo consejo.

a) hable siempre guardando el contacto visual con los/as estudiantes, mrelos
constantemente; evite encerrarse en un monlogo, de hablar en el vaco,...
b) prepare un breve plan de la presentacin. Eso debe bastar como apoyo, deje
las notas de lado. Si las consulta hgalo abiertamente: veamos qu escrib aqu...
c) trate de hablar naturalmente sin perderse en consideraciones intiles.
.
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EJERCICIO
1.- Instrucciones
En pequeos grupos, preparar una presentacin oral de 15 minutos, utilice los
consejos de preparacin dados ms atrs en pistas de trabajo .
Trabajar los objetivos de aprendizaje siguientes:
la estructura del contenido: tema general, puntos secundarios,
la estructura de las secuencias: consignas, desarrollo, resumen,
conclusin y sntesis,
contacto con el auditorio : mirada, gestos y mmica de refuerzo,
comunicacin oral: caudal, ritmo, dinamismo,
vocabulario empleado: adaptacin al auditorio, claridad,...
Cada objetivo es trabajado individualmente y la presentacin oral, en su conjunto,
como un todo (consigna, lazos, desarrollo, resumen, conclusin, verificacin y
encadenamiento)
Cada miembro hace su presentacin oral al resto del taller el cual lo evala
formativamente. En caso de dificultad, el participante recomienza su ejercicio,
siguiendo los consejos dados en el grupo.
Duracin del ejercicio: 100 minutos por taller de cinco participantes.
2.- Elaboracin
En gran grupo un participante, elegido al azar, presenta el producto de su taller. Su
presentacin es evaluada formativamente a partir de las observaciones del grupo.
La evaluacin formativa de cada ejercicio debe permitir responder a las preguntas
siguientes:
- la estructura de la secuencias utilizadas (consigna, lazos,
desarrollo, resumen, conclusin, verificacin y encadenamiento) ha
permitido una buena presentacin?
- la estructura de la presentacin (el tema general, temas secundarios)
fue respetada?
- el participante suscit la participacin del grupo, de qu manera?
- el lenguaje utilizado era claro, el ritmo, el caudal, eran adecuados?
- las nociones presentadas fueron bien comprendidas?
-
cul sera el trabajo de supervisin propuesto?
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Pauta de observacin
Para facilitar el trabajo en los talleres, he aqu una pauta de observacin.
Instrucciones: haga el inventario de los gestos didcticos de su colega. Codifique en:
-
presente (+) ausente (-), verbal (v), gestual (g) otro (o)
adecuado (ad) inadaptado (i)
D ejemplos y haga comentarios

Acciones
(+ -)
(ad- i)
(v-g-o)
Comentarios, ejemplos.
Establece contacto
visual con el grupo.
Establece contacto
visual con cada
individuo.
Alienta la participacin
La voz es adecuada:
caudal, entonacin....
Pronunciacin: clara,
buena articulacin,
buen ritmo.
Hace pausas, silencios.
Las frases estaban bien
construidas.
El discurso estaba bien
estructurado
Comunicacin
dinmica: cambios de
ritmo.
Contextualiza su
presentacin
Utiliza la experiencia de
los/as estudiantes.
Otros
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Estructura de secuencia
Una clase, una sesin, una secuencia o cualquiera actividad de
enseanza tiene su armadura, una estructura que la sostiene.
Cada parte de la estructura es una unidad en s, pero tambin es parte de la estructura:
el conjunto se estructura como cada una de sus partes. Esta realidad sostiene varias
cosas para el/a docente.
Cada actividad de enseanza est compuesta de una o varias
secuencias en funcin de su complejidad. Cada secuencia tiene su
propia estructura y debe recibir un tratamiento didctico especfico.
Cada secuencia debe tener su vida propia. Es decir, debe abrirse y debe
clausurarse antes de pasar a la siguiente. As mismo, cada secuencia
debe tener un nexo explcito con la que le sigue. Por ejemplo, una vez
que la introduccin ha terminado, hay que indicarlo, asegurarse que
todos/as los/as estudiantes han comprendido y pasar a la parte de la
secuencia que sigue.
Cada secuencia tiene su principio, su desarrollo y su fin. Adems, est
ligada a la secuencia que la precede y aquella que la sigue. A
continuacin, con el ejemplo dado en pginas precedentes se puede
decir que hay que introducir la parte siguiente y establecer la relacin
con lo que sigue, (y ahora vamos a ver). Esto permite desarrollar el
contenido o el tema tratado de manera lgica: proposicin principal,
seguida por las proposiciones secundarias, hacer un resumen, verificar
la comprensin, responder a preguntas y, cuando se ha llegado a
trmino, clausurar.
Como todas las partes sostienen la estructura su utilizacin secuencial es
una garanta para el buen funcionamiento de la actividad de enseanza
y de aprendizaje. Lo que no hay que olvidar es que el tratamiento de
cada una de ellas exige su tiempo y su espacio.
Cada unidad de una leccin, de una clase, constituye una secuencia. Las secuencias
deben ser introducidas, desarrolladas y clausuradas en un espacio tiempo que
permita, tanto la transmisin de toda la informacin por el docente, como la realizacin
de todas las actividades de aprendizaje necesarias para que los/as estudiantes
aprendan.
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Diplomado en
Todo/a docente de experiencia sabe que el

tiempo es una realidad que no se puede
negociar: no se puede presentar materia que
normalmente tomara 60 minutos en un cuarto de
hora.
Cuando el tiempo falta, el/a docente de
experiencia reduce las actividades propuestas a
los/as estudiantes. Es mejor hacer menos, pero
hacerlo bien!
A continuacin se presentarn los elementos constitutivos de la estructura

de una secuencia
Los lazos, los nexos
Las diferentes partes de una secuencia deben estar enlazadas una con otra por frases
de encadenamiento:
la introduccin, mediante la cual se ubica el grupo por el enunciado de
consignas o repite lo que se ha hecho antes: hoy vamos a ver, vamos a estudiar,
etc. ...;
el encadenamiento al final de una parte intermedia:
acabamos de very
ahora continuamos con
Las consignas
Puesta en situacin que le permite ubicar al grupo. Es decir, a cada estudiante de
darse cuenta dnde se est, lo que ha logrado y lo que queda por lograr, en cunto
tiempo, etc.
El desarrollo
Realizacin del trabajo propuesto: una exposicin, un trabajo en taller, una simulacin,
etc. Esta parte de la secuencia tiene, a su vez, una estructure propia que, en general,
es similar a la de la secuencia en su conjunto.
Los resmenes
Cada parte que contiene varios aspectos puede dar lugar a un resumen, es decir un
enunciado que hace resaltar brevemente los puntos principales.
Las conclusiones
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Diplomado en
Siguiendo el tratamiento de varios aspectos consecutivos, se indica el punto final; se

concluye con una frase que expresa la consecuencia de lo que se acaba de tratar
(entonces, se puede concluir que+ tiempo para pensar, para examinar).
La sntesis
La sntesis es una operacin intelectual:
que permite expresar varias ideas en una sola. Se trata del mensaje central del
texto, de una exposicin, etc.;
que permite establecer una relacin entre dos fenmenos; establece la diferencia o
la semejanza entre dos realidades bajo estudio. Por ejemplo, en historia, se pueden
comparar la posicin poltica de un grupo y aquella de otro grupo acerca de ciertos
temas (una filosofa, una ley, la economa, etc.). La sntesis de esta operacin podra
ser: intereses divergentes; he aqu la madre del conflicto;
que constituye un producto diferente de los elementos que la originan. En nuestro
ejemplo, la sntesis debera ser diferente que la descripcin de las posiciones
respectivas (Una bomba de tiempo!)
que puede ser el mensaje que deja una parte de la formacin, de un libro o el
resultado de una confrontacin o comparacin.
que se expresa con muy pocas palabras, pero cada una tiene un significado
especial: es lo esencial.
Las verificaciones
Antes de pasar a la parte siguiente, el/a docente verifica si el objetivo de aprendizaje se
ha logrado (Hay preguntas?, Pueden decirme? + tiempo para pensar, para examinar).
La verificacin no es una pregunta sin contenido. Cuando se pregunta al grupo si han
comprendido, si tienen preguntas, se est realizando un gesto didctico preciso. Para
esto hay que respetar ciertas condiciones: se hace una pausa, se mantiene el contacto
visual con los estudiantes en silencio yse les da el tiempo necesario para pensar y
reaccionar. Un/a docente sensible al funcionamiento de su clase suele encontrar esas
preguntas en la expresin y la mirada de los estudiantes.
La integracin
Los resmenes, las conclusiones y las sntesis constituyen momentos de integracin
de los aprendizajes. Son los momentos culminantes en los cuales los estudiantes
pueden apropiarse de todo lo que se ha tratado, discutido, reflexionado y descubierto.
Todos los docentes ganan desarrollando su capacidad de resumir, de concluir y de
sintetizar para que el/la estudiante integre lo que se le ha enseado. Esta competencia
es el resultado de un esfuerzo particular y constante. Solamente practicando es como
se la puede desarrollar. Sin embargo, existen ciertos consejos que pueden ayudar al
docente principiante.
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Diplomado en
He aqu ciertas pistas de trabajo para realizar un buen trabajo de integracin

Todo comienza con la preparacin. El docente puede otorgarle un lugar a estas
operaciones en su trabajo de preparacin; ellas van a permitirle hacer resaltar
brevemente lo que es ms importante, las consecuencias y el mensaje central de una
actividad.
Frente al contenido de una actividad pedaggica, una leccin por ejemplo, hay
que plantearse tres preguntas al prepararla:
Qu es lo fundamental?
Qu es lo que los/as estudiantes deben retener y por qu?
Cul es el mensaje que se desea dejar en evidencia?
En cuanto al resumen, se aconseja de hacerlo de manera participativa.

Se le pide al grupo proporcionar los elementos que lo compone. El/a docente
consigna en el pizarrn lo aportado por los/as estudiantes
Para la realizacin de la sntesis la utilizacin de pautas de comparacin

es uno de los medios utilizados: se trata de poner dos realidades frente a frente y
proceder de la siguiente manera:
la enumeracin y la descripcin: se enumeran o se describen los
elementos que componen cada realidad;
lacomparacin:sebuscanlospuntosdesemejanza(acuerdo)ylos
dediferencia(desacuerdo);
lasntesis:qusedesprendedeesacomparacin?
Finalmente, el balance. Se recomienda guardar un momento, que puede ser
corto o largo segn la riqueza de las adquisiciones realizadas, al trmino de cada
actividad para hacer un balance de aprendizaje: lo aprendido, lo ms importante para el
grupo y explorar pistas de utilizacin de lo aprendido.
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Diplomado en
Las consignas
Las consignas: un instrumento de situacin y de
organizacin del proceso de aprendizaje.
Todo estudiante necesita saber, antes de implicarse en un aprendizaje, qu va hacer,
por qu, cmo,.. y en cunto tiempo le ser necesario para realizar la tarea propuesta.
La implicacin del/la estudiante en las actividades de aprendizaje nunca puede
considerarse como adquirido automticamente, ello resulta de un proceso
constantemente alimentado de puesta en marcha.
Con frecuencia se observa, durante las actividades de supervisin, una debilidad del
punto de vista de la puesta en marcha. El grupo no sabe lo que se espera de l, lo que
va a hacer, etc. Se produce una desorientacin en el grupo que se traduce por diversos
comportamientos que van del abandono a la agresividad y oposicin manifiesta. Esta
desorientacin resulta de una debilidad o ausencia de consignas.
Sucede tambin que el o la docente no ha previsto o no se acuerda el tiempo
necesario para esta operacin de partida y olvida de situar el grupo. A veces sucede
que las consignas son dadas pero no se hay un periodo de verificacin.
Inevitablemente todas esta situaciones generan frustraciones y, por lo mismo una
tensin que no facilita ni la docencia ni el aprendizaje.
Una consigna es siempre un enunciado preciso que fija el marco operacional del
trabajo docente previsto: un taller, un video, un caso, etc., y lo que el o la docente
espera del grupo y lo que ste puede esperar de l o ella.
Para dar las consignas se establece claramente:
el tema a tratar y lo que se ha previsto en trminos de desarrollo de la
actividad, el dispositivo pedaggico;
la manera de proceder: en grupos pequeos,.. etc.;
el lugar donde se va a trabajar (sala...);
la duracin (quince minutos, etc.);
la composicin de los talleres, si es
necesario
La ausencia de consignas claras puede suscitar las siguientes dificultades:

la desorientacin del grupo: los participantes no saben lo que deben
hacer, cada uno acta en conformidad a su comprensin;
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Diplomado en
la desorganizacin del grupo y la prdida de control y de tiempo que

esto trae para el o la docente;
la confusin que sigue y que genera, generalmente, resistencias y
frustraciones (bromas, conversaciones, reclamos,).
Consignas adecuadas permiten al docente:

Situarydarorientacinasutrabajoyaldelos/asestudiantes.
Imprimirunacoherenciaasusdecisiones.
Generar confianza en el grupo porque disminuyen las fuentes de
confusin
.
Una consigna adecuada genera un trabajo en orden y

tranquilo, en confianza. Nadie se pierde o queda atrs;
nadie se siente inquieto respecto al sentido y al control de
la tarea propuesta. Todo queda claro, nadie se pierde en
la bruma!
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Diplomado en
La comunicacin no verbal
Comunicamos ms por los gestos que por medio de
nuestras palabras. As es, y es por esto que se le da
tanta importancia a la comunicacin no verbal en la
docencia.
El cuerpo es uno de los principales recursos didcticos del docente. Su visaje, sus
manos, su cuerpo en general tienen un potencial semntico que el discurso llega
difcilmente a igualar. Adems, todo ese arsenal de medios de comunicacin siempre
est a disposicin.
Sin embargo, la utilizacin del gesto, del movimiento, con fines didcticos no
constituyen una competencia generalizada en los (las) docentes, de ah la importancia
del trabajo metdico con el fin de dominar su empleo y todo su potencial expresivo.
La necesidad de trabajar esta competencia en los docentes viene de lejos. La
documentacin es rica en ejemplos y en denuncias. Se condena tanto los excesos de
los docentes que hablan mucho y que, en consecuencia, saturan el espacio de la
comunicacin sin reforzar su discurso con el complemento gestual. Se trata de clases
magistrales en que el contacto con el estudiante se realiza fundamentalmente a nivel
del odo, la escucha. Esta forma de trabajo docente, por su carcter invasivo, tiende a
perturbar el trabajo de elaboracin intelectual que debera acompaar el discurso del
docente. Trabajo de elaboracin que permite la comprensin y la retencin: los/as
estudiantes escuchan y escuchan, finalmente terminan oyendo muy poco.
Como, por otra parte, la abundancia desmesurada de movimientos excesivos que
producen en el auditorio el mismo resultado.
Se sabe por las investigaciones sobre la atencin que sta tiene ciclos muy cortos (15
a 20 minutos) en condiciones favorables. Se sabe tambin que factores como la fatiga,
la monotona, tienden a disminuir la extensin de dichos perodos de atencin. El
individuo desatiende ms rpido y con ms frecuencia. La energa es, por lo tanto,
desviada, hacia otros centros de inters: se escapa.
Todo individuo que ha pasado por el sistema escolar podra identificar situaciones en
que este fenmeno de escape se produce: divagacin, sueos, intranquilidad,
distraccin y, finalmente problemas de disciplina.
A veces los docentes no tienen conciencia del aspecto no-verbal de la comunicacin.
De ah esa historia, verdadera y trgica, de ese docente que poda pasar das enteros
encerrado en sus pensamientos, en una actitud esttica, a disertar sobre la importancia
de la emocin en la comunicacin, la importancia del dilogo y del amor en la
educacin. Su soledad era profunda pues no llegaba a crear por sus gestos, por su
voz, etc. un espacio de contacto, de real comunicacin con el auditorio.
Esperemos que haya cambiado!
El lenguaje no-verbal no puede remplazar el lenguaje verbal, principalmente cuando se
trata de explicar nociones abstractas. Sin embargo, el lenguaje no-verbal facilita la
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expresin verbal dndole un primer fondo de contextualizacin, adems de servirle de

soporte. Lo no-verbal enriquece la comunicacin a travs de la transmisin de
informaciones propias al registro de la emocin.
Se sabe que las emociones y los sentimientos se expresan ms fcilmente por medio
de la comunicacin gestual que por medio del discurso. A menudo, el contenido de esa
dimensin afectiva de la comunicacin escapa a la conciencia del que habla pero ella
es recibida y sentida por la persona que escucha.
El lenguaje no-verbal est, por un lado, al centro del trabajo frontal en la docencia
pero, por otra parte est al centro de la actualizacin de la relacin pedaggica y se
puede afirmar que el conocimiento y el dominio de los mecanismos que describen y
explican dicho lenguaje, son decisivos en el xito del trabajo docente.
Lo no-verbal es el vehculo por medio del cual la comunicacin adquiere vida y sentido
en la relacin docente-estudiante. Aparte de las significaciones que se refieren al
registro de la emocin y de la afectividad, lo no-verbal aporta informaciones decisivas
adicionales propias al registro de la accin: orientacin, refuerzo, motivacin de la
accin y pueden naturalmente tambin producir el efecto inverso..
Por otro lado, el o la docente no puede desconocer o sustraerse a este tipo de
comunicacin, salvo si utiliza slo el escrito para comunicarse con sus estudiantes. Lo
que no es seguro tampoco. Docencia es por esencia interaccin y esa realidad, en el
caso de los seres humanos, siempre se da en un contexto de emocin, de sentimiento,
de lo vivido. Es por esto que se puede afirmar que lo no-verbal completa, ampla,
enriquece, arraiga el discurso verbal.
El lenguaje corporal, gestual, constituye una base material de la comunicacin noverbal. Por sus gestos el o la docente refuerza lo dicho: el gesto puede motivar, dirigir,
orientarla accin.
El o la docente que dirige, por ejemplo, una discusin sobre un tema va a dirigirla
utilizando principalmente sus gestos. Lo que va a permitirle callarse y, por lo mismo,
liberar el espacio auditivo y as facilitar la participacin de los y las estudiantes (as).
As mismo, un gesto acompaado de un espacio de silencio (un respiro, en el lenguaje
musical) puede crear un espacio de reflexin activa en el que escucha, l o ella va a
reflexionar sobre lo que se ha dicho e identificar sus puntos de acuerdo y de
desacuerdo lo que abre el paso a la reaccin y, por lo mismo, a la comunicacin y al
aprendizaje.
Por esto, finalmente, puede afirmarse que la actitud corporal, los gestos, la mirada, la
voz y sus modulaciones, son instrumentos didcticos tan o ms importantes que
cualquier elemento tcnico de ayuda a la docencia.
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Lo que dice la investigacin 1

Investigadores identifican seis factores presentes en las relaciones interpersonales:
afiliacin, estimulacin, tensin-descanso, despertar de la simpata, angustia, posicin
de intimidad.
El principal factor es el de la afiliacin que puede ser aprehendido a travs del
nmero de frases por minuto, los contactos visuales, los elementos positivos del
intercambio, los gestos y la frecuencia de las inclinaciones de la cabeza.
En segundo lugar, la estimulacin que se refiere al despertar de reacciones afectivas
y que se manifiesta por el volumen y la calidad de la voz (expresin del estado de
espritu y/o de los sentimientos del emisor) y el caudal verbal.
El factor tensin-descanso que se refiere a las significaciones que emanan de la
postura corporal. Un emisor es percibido fcilmente como relajado cuando se
encuentra sentado y la posicin de sus brazos y de sus piernas es asimtrica y su
cuerpo se presenta ligeramente inclinado hacia un lado. Pero un emisor puede ser
percibido como tenso si manipula de manera repetitiva, compulsiva, un objeto o se
mueve constantemente sin coherencia con lo que desea comunicar.
El despertar de la simpata se produce cuando el contenido de las expresiones tanton
verbales como gestuales es positivo; cuando el emisor valoriza y manifiesta, por sus
gestos y por sus reacciones) confianza y respeto hacia su interlocutor.
La ansiedad se manifiesta por los movimientos parsitos y la manipulacin repetitiva
de objetos.
Finalmente, la posicin de intimidad se expresa por la posicin corporal del emisor el
que permanece perpendicular al interlocutor. Pero esta perpendicularidad ser
inversamente proporcional a la distancia que separa los interlocutores.
El lenguaje noverbal puede:
acompaar el lenguaje verbal, el discurso. En este sentido,

se puede hablar de metalenguaje. Su rol es el de un auxiliar
que puede: reforzar y ampliar la extensin semntica de las
palabras utilizadas, facilitar la fluidez y aumentar la precisin
del caudal verbal;
reforzar los comportamientos esperados y valorizados de
los/as estudiantes por medio de sonrisas, movimientos de
cabeza afirmativos, movimientos de aproximacin del
docente, etc. Se puede hablar en este caso de lenguaje noverbal como tal;
dispensar un feed-back, proporcionar informaciones; as
mismo recibir el feed-back por medio de las informaciones
transmitidas por el comportamiento de los/as estudiantes:
gestos, mmicas, movimientos, posturas, etc.
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o refuerza el mensaje por medio de ambos lenguajes. El verbal y
El lenguaje noverbal y el verbal

son
complementarios
cuando:
el no-verbal dicen lo mismo, pero a partir de su propio registro,

se habla de redundancia;
o el gesto da nfasis a la palabra, se habla en este caso de
afirmacin;
o el gesto anticipa la palabra, se habla de anticipacin;
o el gesto contextualiza emotivamente las palabras, se habla de
enriquecimiento semntico;
o elgestodaunainformacinquelapalabranoda,sehablade
sustitucin.
Hemos seguido de cerca: Wagner, MC.(1988) Pratique du micro-enseignement. Une mthode souple de formation
des enseignants.Bruxelles, De Boeck. Este autor se basa en la investigacin de Mahrabian y Ksionki (1974) citada
por Landersheere et Delchambre (1979) Les comportements non-verbaux des enseignants. Comment les matres
enseignent. Bruxelles,Edition Labor.
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Construir y dar ejemplos

El docente y la docente deben constantemente trabajar a nivel terico: ensear
conceptos a partir de hechos concretos, sistematizar experiencias con el fin de extraer
una regla general, etc.
Como no siempre los/as estudiantes pueden seguir una reflexin terica sin que ella se
apoye en sus experiencias concretas, en sus vidas, los y las docentes tienen
necesidad de dar ejemplos para facilitar la comprensin. En estos casos el ejemplo
juega el papel de agente mediador entre dos polos: lo abstracto, la teora y lo concreto,
la realidad conocida y/o vivida. En este sentido, el ejemplo es un agente de
recontextualizacin
Los ejemplos permiten establecer un puente entre los nuevos
conocimientos entregados por el/a docente y el bagaje cognitivo (y/o
vivencial ) del/a estudiante. Es decir, lo que l o ella conoce. El ejemplo es
el nexo entre un saber original y un saber adquirido.
En este sentido, se puede considerar el ejemplo como una tcnica didctica simple que
facilita tanto la realizacin como la integracin del aprendizaje.
Encontrar y dar ejemplos es una accin didctica que exige una competencia particular
en los/as docentes.
Los mejores ejemplos son aquellos que son tomados de la vida diaria de los/as
estudiantes, de sus experiencias pasadas. Dichos ejemplos por el hecho de
representar concretamente los conceptos abstractos, completan y refuerzan lo que se
ensea y lo que se aprende.
Por otro lado, cuando a un/a estudiante se le solicita dar un ejemplo, el trabajo
intelectual proporcionado es en s un refuerzo del aprendizaje y un medio de
verificacin para los/as docentes.
Caractersticas de buenos ejemplos
Son VARIADOS: permiten captar la amplitud y la diversidad de las

nociones presentadas.
Refieren a VIVENCIAS: presentan los nexos entre las nociones

originales transmitidas y la vida del/a estudiante: lo que sabe, lo que
siente, ...
Son SIMPLES: presentan sin adornos intiles la realidad estudiada

con el fin de evitar los excesos de informacin que podran impedir el
aprendizaje de conceptos, reglas, leyes,...
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Son DINMICOS: sorprenden, entretienen; utilizan la imaginacin y el

pensamiento divergente del/a estudiante. Para sorprenderlo, para
divertirlo.
Construir ejemplos
Cuando el/a docente parte de la experiencia del estudiante para realizar su trabajo de
enseanza, utiliza un enfoque de tipo inductivo. En este caso la experiencia del/a
estudiante ser utilizada como terreno para permitir la emergencia de nuevos
conocimientos.
El ejemplo acta como un trampoln que lleva de lo particular a lo general, de lo
concreto a lo terico, del objeto al concepto. Es por eso que se habla, cuando se
utiliza, de un proceso de mediacin didctica.
Por otro lado, cuando el/a docente utiliza un enfoque deductivo, los ejemplos le ayudan
a establecer un nexo entre lo abstracto y lo que es concreto y vivido por los/as
estudiantes. De esta manera puede, por ejemplo, enunciar una regla general y trabajar
con los/as estudiantes para ver cmo se aplica a sus vidas.
Pistas de trabajo para desarrollar la competencia de construir y

dar ejemplos
establezca una estructura de trabajo: consignas, presentacin
del contenido, ejemplos, ilustraciones,... resumen, verificacin,
conclusin, encadenamiento,...
identifique las partes del contenido donde sera til dar un
ejemplo,
asegrese de conocer a los/as estudiantes, considere las
diferentes posibilidades para la utilizacin de su propia
experiencia como ejemplo,
prepare algunos escenarios para ilustrar lo que va explicar,
determnese algunos objetivos de trabajo para desarrollar esta
competencia; modestos para comenzar, la competencia viene
con el ejercicio y la experiencia.
tome el tiempo necesario para retener lo que cada estudiante
puede aportar como contribucin a su enseanza,
utilice la estructura de trabajo prevista,
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vuelva a los diferentes aspectos identificados durante la

preparacin, analcelos uno por uno para ver lo que ha
marchado bien y lo que hay que trabajar. D se objetivos
realistas de perfeccionamiento.
Un objetivo a la vez, poco a poco!
Una trampa: quedar prisionero/a del contenido

Hay docentes que permanecen prisioneros del
contenido que estn pasando. Actan y piensan
slo en funcin de l y fcilmente olvidan tanto a
las personas que tienen delante de ellos como el
trabajo de mediacin didctica: olvidan entre
otras cosas, los ejemplos.
Quizs no han consagrado el tiempo necesario
para dominar esta tcnica.
Ejercicio
Instrucciones
a) Formar talleres de 6 personas.
b) Cada taller trabaja sobre un contenido terico y construye los
ejemplos necesarios para trabajar inductivamente y deductivamente.
Cada taller establece una lista de ejemplos e ilustraciones.
c) Preparar enseguida una mini-presentacin de 10 minutos, siguiendo
los consejos dados ms arriba (pistas de trabajo).
Cada miembro del taller da a sus compaeros la mini-presentacin
La cual es tratada como una unidad: consignas, desarrollo,
resumen, conclusin o sntesis, verificacin, encadenamiento.
d) Su trabajo es sometido a una evaluacin formativa desde una
perspectiva de supervisin- formacin.
El ejercicio dura dos horas ms o menos (6 participantes por taller): 20 minutos de
preparacin y 20 minutos por miembro del taller (presentacin y evaluacin
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El feed-back un refuerzo del aprendizaje

Definicin de "refuerzo del aprendizaje" y de feed-back
Se llama "refuerzo" en didctica a todo acontecimiento que
da estabilidad al comportamiento aprendido por el
estudiante (a). Esta condicin facilita su reproduccin. Es
as que se habla de aprendizaje cuando un comportamiento
tiende a repetirse en forma permanente. Se habla de feedback cuando se define la respuesta que resulta de la
aparicin de un comportamiento. Dicha respuesta tiende a
reforzarlo o a suprimirlo.
Refuerzo y feed-back son complementarios. El primero es
consecuencia del segundo.
La reaccin del docente a la intervencin de un/a estudiante por ejemplo, constituye,
por una parte, un feed-back y por otra un refuerzo que puede ser positivo o negativo.
Es positivo si la reaccin del maestro (gestos, tono de la voz, etc.) expresan el aliento,
la aceptacin o la afirmacin del valor del comportamiento producido por el/a
estudiante. En este caso, tericamente, el comportamiento tiende a mantenerse.
Al contrario, se habla de un refuerzo negativo si esa reaccin ni alienta ni afirma la
validez de la reaccin del estudiante. En este caso el comportamiento, tericamente,
tiende a debilitarse y a desaparecer.
En la docencia, el refuerzo es un medio eficaz para aumentar la participacin y el
aprendizaje de los/as estudiantes. El refuerzo es adems un factor importante en la
motivacin a aprender.
Tanto los/as estudiantes como los docentes necesitan recibir feed-back y ser
reforzados ya sea positiva o negativamente en sus acciones. El feed-back dado por el
docente es, a su vez, una fuente de refuerzo personal en la medida que genera un
fenmeno similar en el o la estudiante (a).
Se distinguen varias formas de feed-back:
a) inmediato si es consecutivo al comportamiento del estudiante,
b) retroactivo si se aplica a respuestas dadas con anticipacin. Un
ejemplo de este tipo de feed-back: el/a docente relaciona un
contenido tratado a una situacin satisfactoria vivida anteriormente.
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c) Finalmente el feed-back puede ser especfico o global, es decir

referirse a una serie de comportamientos o slo un aspecto.
Su importancia
Se sabe que todo docente saca provecho de su capacidad de suscitar la participacin
de sus estudiantes. Se sabe as mismo que para mantener esa participacin se
necesita un contacto permanente, vivo y fuerte con los/as estudiantes. Dicho contacto
permite seguir de cerca la evolucin de sus comportamientos y medir intuitivamente si
el trabajo docente es adaptado o no, si tiene xito o no.
Por otra parte, el/a estudiante necesita esa misma informacin para saber si responde
correctamente o debe buscar nuevas formas de comportarse.
Por medio del feed-back el/a docente puede inyectar, cuando es necesario, la energa
necesaria para aprender, en la medida que sita constantemente al/a estudiante y le
permite tomar conciencia permanentemente de sus xitos o de la necesidad de
corregirse. Este feed-back constante va a asegurar la participacin, va a reforzar los
comportamientos adaptados y esperados en su aprendizaje.
Cuando se habla de feed-back se hace referencia a una relacin personalizada
docente-estudiante lo que exige en cada momento una consideracin particular por
cada estudiante.
El o la docente de experiencia sabe que no siempre es fcil establecer un contacto
sostenido con el grupo de estudiantes al comienzo de la carrera. Los/as docentes
novatos encuentran a menudo esta dificultad y por lo mismo, corren el riesgo de
privarse del feed-back y del refuerzo como tcnica didctica.
Puede pensarse que si esta tcnica no es espontneamente utilizada es porque el/a
docente:
da mucha importancia al contenido a avanzar y olvida el trabajo
intelectual solicitado a los/as estudiantes para aprender,
piensa que el traspaso de un contenido basta para que el aprendizaje
se realice, se olvida que todos los seres humanos necesitan tiempo y
aliento para aprender,
consagra poco tiempo, durante la preparacin, a ver cmo se puede
alentar, reforzar, el trabajo de los/as estudiantes. En otras palabras,
cmo utilizar la tcnica del feed-back y el refuerzo. A veces sucede
tambin que el/a docente trabaja con los/as estudiantes que aprenden
fcilmente y olvida a aqullos que necesitan ms atencin, se alienta
slo a los buenos, los que le dan satisfaccin inmediata porque
aprenden rpido. Los otros, los tmidos, los que tienen dificultades
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quedan de lado y por lo mismo, pueden desalentarse y ser al origen de

problemas de disciplina,
no ha reflexionado sobre la tcnica y, al mismo tiempo, no la domina.
Una trampa trgica:

aislarse y perder el contacto con los/as estudiantes (as).
Un docente aislado es aqul que no da ni recibe feed-back
Esto le impide reforzar los xitos y, por lo mismo,
mantenerlos y ser reforzado l mismo.
Formas de feed-back y de refuerzo positivo

verbal: el docente, ante una respuesta pertinente de un estudiante (a)
manifiesta su acuerdo o su satisfaccin por medio de un: Muy bien ! Eso
es! Bien! Excelente observacin! Bravo! Contine as!
no-verbal o gestual, el docente manifiesta su aprobacin por gestos:

una sonrisa de aprobacin, un movimiento de la mano extendida hacia
el/a estudiante, una mirada atenta y una sonrisa ...
No olvide !
Un feed-back positivo dado a los/as estudiantes facilita sus
aprendizajes y desarrolla en ellos/as el deseo de participar,
de aprender.
He aqu algunos ejemplos de pistas de trabajo:
Feed-back verbal:enreaccinaunapreguntaoaunarespuestadeun
estudiante se puede decir, nombrndolo por su nombre y mirndolo
conunasonrisa:Muchasgraciasporlarespuesta!Muybienrespondido,esomepermite
precisarmipensamiento! Muybien! Esoesexactamente! Esoilustramuybienloquequiero
decir!Heahunabuenarespuesta!Muybienrespondido!
Feed-back gestual:mirandoalos/asestudiantes,hacergestossuaveso
enrgicos con los brazos, segn la fuerza que se desea imprimir al
refuerzo;Siconlacabezaacompaadodeunasonrisa,gestoconel
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brazoextendidohaciael/aestudiante,acompaadodeunasonrisayde
unaleveinclinacindelacabeza;
otros tipos de feed-back:hacerrepetir,iralpizarrnparaescribiruna

respuesta,aproximarseal/aestudianterepitiendosurespuestacorrecta,
utilizar constantemente lo que los/as estudiantes aportan haciendo
mencindesusnombres:Como...(Mara,Ignacio)lohadicho...
Alentar la participacin no significa

necesariamente reforzar slo las buenas
respuestas o las que el/a docente espera. Se
debe alentar tambin por la entonacin o por los
gestos al/a estudiante que se equivoca para que
busque la respuesta correcta: Muy bien que digas eso
pero, piensa a...
Por otro lado, no hay que olvidar que la

entonacin que se utiliza es portadora de
significacin: la manera de decirlo es tan
importante como lo que se dice!
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Ejercicio: la competencia de dar y recibir feed-back

Instrucciones
a) Trabajo de una hora y media en talleres de cinco participantes.
b) Cada participante elige un contenido breve que pida cinco a diez minutos de
tratamiento, un concepto por ejemplo. Se asigna a cada participante uno o dos
objetivos a alcanzar: refuerzo gestual, no-verbal, otros.
En silencio, cada participante se prepara durante diez minutos.
Trabajo en taller
Elestudiantepresentaasutallersucontenidohaciendohincapienlasdiferentes
formasderefuerzoasignadas.Cadapresentacinestratadacomounaoperacinyes
evaluadaformativamente.
Elgrupohaceunaevaluacinformativadesuejercicioydaconsejos.
Elaboracin
En gran grupo, un participante por taller presenta su trabajo. Cada presentacin es
sometida a una evaluacin formativa por el gran grupo.
Pauta de trabajo
Para facilitar el trabajo en los talleres, he aqu una pauta de observacin. Se trata de
registrar el feed-back dado en cada ejercicio .
Instrucciones:
Haga el inventario de los refuerzos utilizados por su camarada. Codifique en:
verbal(v),gestual(g),otro(a)
(+)presente,
()ausente
(i)inadaptado.
D ejemplos, haga comentarios y d consejos.
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El taller
Un taller, como en el caso del artesano,
como en la fbrica, es un lugar de trabajo
donde se realizan acciones precisas en
funcin de una produccin previamente
diseada. Cada uno de los miembros del
taller aporta su competencia y su trabajo
en funcin de objetivos de produccin.
Cada participante es solidario por sus
gestos profesionales del trabajo del
conjunto. Cada uno de los miembros
contribuye, por lo tanto, con su
competencia, con su cultura, con su
esfuerzo al trabajo colectivo.
Los trabajos
en taller constituyen
momentos privilegiados durante los cuales
un grupo pequeo de estudiantes se rene
con un objetivo comn: producir algo,
realizar un aprendizaje especfico.
En este sentido, el taller utilizado al interior
de una actividad docente constituye una
tcnica didctica que merece el mismo
tratamiento didctico que todas las otras.
Trabajo y aprendizaje de calidad

Se dice frecuentemente que los/as estudiantes dan un rendimiento ptimo cuando
trabajan en taller. Parece que en grupo pequeo, cuando se trata de trabajo intelectual
(reflexin, creacin,...) se obtiene rendimientos ms importantes en un mismo periodo
de tiempo, en comparacin al producto del trabajo de un individuo aislado de
inteligencia media.
Un aprendizaje integral
El intercambio de experiencias y la reflexin colectiva facilita la generacin de un
aprendizaje integral. En la medida que lo aprendido es producido y reforzado por la
discusin y/o el intercambio. Cada estudiante contribuye con su experiencia y esta
contribucin, para ser compartida y eventualmente asumida por el grupo, debe ser
verbalizada, comunicada, explicada, defendida en el seno del taller. Todas estas
operaciones fundan el carcter integral de dicho aprendizaje.
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En consecuencia, en trminos de aprendizaje, el taller puede dar mejores resultados

que el gran grupo.
El taller aprovecha mejor la sinergia producida. Las informaciones y las experiencias
disponibles se encuentran, puede decirse, en proximidad de su aplicacin inmediata.
La experimentacin, aunque sea virtual, est al alcance de los componentes del taller
por dicha proximidad de recursos. Por otro lado, la dimensin reducida del taller, en
cuanto al nmero de personas, permite a cada individuo gozar de ms tiempo para
intervenir y lo libera de una parte importante de la presin a la cual muchos estudiantes
son sensibles frente a la participacin frente a grandes grupos. Esta expansin del
espacio y de las condiciones de participacin facilitan la apertura a nuevas ideas o o a
nuevas representaciones de la realidad y a la creacin.
Se dice que el aprendizaje en grupo es por excelencia un aprendizaje activo que se
inscribir con mayor fuerza en la memoria del estudiante.
Utilizacin del trabajo en taller
El xito de un taller no es el resultado automtico de su utilizacin. Es necesario
acordarse que el taller:
forma parte de un proceso de enseanza y de aprendizaje,
exige un tratamiento didctico como cualquiera secuencia: consignas,

desarrollo, integracin, verificacin,
necesita una preparacin previa por parte del docente..
Para tener xito en la utilizacin del taller, el/a docente est interesado/a en
tener en mente los siguientes aspectos.
Las consignas
Cada grupo agradecer recibir, antes de
comenzar, consignas claras y precisas;
tener una comprensin acabada de lo que
va a hacer, es decir, recibir un trabajo
claramente definido y situado en el
contexto de la actividad de aprendizaje.
Por ejemplo, en un curso sobre el respeto,
se puede solicitar a los/as estudiantes que
formulen, en talleres de cinco estudiantes,
una definicin de respeto. Por lo tanto, el
trabajo solicitado ser: construir una
definicin a partir de los conocimientos y
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de la experiencia de cada miembro del

taller. Estas definiciones sern,
naturalmente, presentadas y discutidas en
gran grupo para llegar a la definicin o a
las definiciones buscadas. Esta definicin
ser, por lo tanto, el punto de partida de la
secuencia que sigue en dicho curso.
Pero este trabajo debe hacerse en grupos
que hay que formar previamente. Esto
implica por lo tanto: definir la tarea para el
taller, formar los grupos, fijar el lugar donde
cada grupo va trabajar, de cunto tiempo
se dispone y,... asegurarse que todo el
mundo ha comprendido.
Una vez que esto ha sido verificado se da
el paso al trabajo en taller. El o la docente
de experiencia, se asegura de todos
escuchen, que nadie tiene preguntas y que
nadie se mueva antes de que l o ella d
la orden de partir.
Elaboracin
El producto del trabajo en talleres debe ser utilizable y utilizado. Solicitar a los o las
estudiantes (as) de hacer un trabajo intil o inutilizable es impensable y altamente desmotivador para ellos y ellas.
El plenario es la etapa obligada y lgica de un taller y es responsabilidad del docente.
En plenario se examinan los trabajos de los diferentes talleres y su resultado es
compartido con el gran grupo; de esta manera cada estudiante puede apropiarse del
trabajo del conjunto. Para alcanzar este objetivo cada portavoz puede presentarlo de
diferente manera: oralmente, por escrito en el pizarrn o en el palegrafo, por medio
de una transparencia, etc.
Finalmente el o la docente hace una elaboracin del conjunto para terminar por un
resumen, una conclusin o una sntesis, si es el caso.
Condiciones de una explotacin eficaz
La eficacia del trabajo en taller se encuentra en el respeto de ciertas condiciones tanto
en la constitucin de los grupos como en su seguimiento.
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He aqu unas pistas de trabajo

a) Una dimensin adecuada
La productividad de un grupo es funcin de su dimensin. Aumenta hasta el nmero de
6 o 7 participantes para disminuir en seguida. As mismo, un nmero inferior a 3
individuos no permite una real sinergia.
Es la interaccin entre sus miembros y el intercambio de experiencias y conocimientos
que explica la productividad del grupo. Cuando el grupo es muy pequeo (2 o 3
personas) el aporte de conjunto corre el riesgo de ser limitado. Sin embargo cuando el
nmero oscila entre 4 y 7 personas los intercambios son de mayor riqueza y fciles.
Sobrepasando esa cantidad se corre el riesgo de un empobrecimiento del intercambio
ya sea por la aparicin de subgrupos o por las dificultades a la participacin que
genera un grupo grande.
Los autores que se han detenido en este aspecto sealan que hasta siete miembros la
produccin aumenta y que a partir de esa cantidad tiende a descender.
b) Una composicin equilibrada
Un grupo har un buen trabajo en la medida que:
tenga objetivos e indicaciones de trabajo bien claros
sus miembros guarden relaciones respetuosas, solidarias y de confianza entre

ellos,
sus miembros mantengan actitudes de cooperacin y estn dispuestos a

desactivar los eventuales conflictos internos que puedan aparecer.
c) Una actitud democrtica
En el taller cada uno de sus miembros tiene las mismas obligaciones y derechos. En el
caso contrario, se observa una baja en la produccin, una baja en la motivacin, una
prdida de cohesin interna que se traduce por una prdida en la calidad del trabajo
proporcionado.
Para obtener un trabajo eficaz en el taller el o la docente experimentado (a) vigila y
refuerza el funcionamiento democrtico. Para realizar esto:
guarda el contacto constante con los diferentes grupos en trabajo,
promueve y se asegura de la participacin de cada miembro,
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evita la toma del poder y por lo mismo la concentracin de la participacin en un

nmero reducido de individuos.
No siempre el trabajo en talleres es aceptado. Algunos docentes son reacios a su

utilizacin. Ven en ello una prdida de tiempo y de energa. An ms, temen una
posible prdida de control sobre el grupo.
Este sentimiento se encuentra tambin a veces en los/as estudiantes. No es raro que
sean el resultado de malas experiencias en que el trabajo en grupo no ha sido
productivo o que no ha sido debidamente explotado y valorado.
Para evitar esta eventual prdida de tiempo y significacin el (la) docente
experimentado (a) sabe que:
debe acompaar constantemente a cada grupo. Este seguimiento lo har

a distancia, aproximndose slo cuando el grupo lo solicita o cuando
aparece una dificultad de funcionamiento (incomprensin de consignas u
otra cosa). Es decir, el/a docente permanece siempre disponible para
resolver problemas, relanzar el trabajo o desanudar conflictos. Un grupo
que se siente abandonado no trabaja en la direccin esperada.
Para evitar esto, hay que mostrarse, asegurar la presencia, de tiempo en
tiempo. Hay que estar siempre presente aunque no sea necesariamente
fsicamente todo el tiempo!
para sacar el mayor provecho de esta tcnica didctica hay que darle lo
que ella exige: a) asegurar su coherencia con el objetivo de aprendizaje
perseguido, b) recibir un tratamiento didctico especfico.
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Estudio de casos
Definicin
1.- Frmula pedaggica que consiste en

proponer a un grupo de trabajo un caso real o
ficticio con el fin de realizar un anlisis que va
permitir establecer un diagnstico, de proponer
soluciones y de deducir reglas o principios
aplicables a casos similares. Es decir, articular
teora y prctica.
2.- texto escrito o simulado, testimonio oral
que relata una situacin problemtica concreta y
posible. Es decir, un incidente significativo, una
situacin incmoda o crtica o simplemente el
desarrollo de una situacin en el tiempo. El
estudio de casos sirve, durante la discusin en
pequeos grupos, ya sea de punto de partida de
una bsqueda de informacin, o el anlisis de un
problema, o el ejercicio de la toma de decisiones.
3.- Mtodo que permite aplicar un conjunto de
conocimientos a una situacin concreta y por lo
mismo, permitir el desarrollo de habilidades
complejas (de anlisis, de juicio crtico, de
diagnstico, de sntesis, de trabajo en equipo, de
toma de decisiones, de comunicacin, de
solucin de problemas complejos, de liderazgo
democrtico, de trabajo eficaz.). Enfrentamiento
a la realidad que permite al estudiante de
reflexionar y de actuar.
Las situaciones reales y concretas constituyen espacios de aprendizaje por excelencia.
La visita y el estudio de un hospital, de una empresa, por ejemplo, permiten de captar
toda la complejidad de cada una de esas realidades y de identificar los diferentes
actores y elementos que la componen.
Sin embargo, no siempre es posible tal operacin. Entre otras razones porque el
conocimiento acabado de un microcosmos como una empresa toma tiempo y moviliza
la energa de muchas personas. Adems, en el caso de la formacin, universitaria u
otra, las actividades docentes se desarrollan principalmente en los locales de las
instituciones de enseanza y en momentos que no se adaptan necesariamente a las
de la vida de las otras instituciones..
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El estudio de casos permite sobrepasar dichas dificultades.
Un mtodo
Se puede considerar y utilizar el estudio de casos como un mtodo cuando el conjunto
de las actividades de aprendizaje se realizan por esta va. Es decir, se ofrece al
estudiante un proceso activo de aprendizaje a travs y entorno de casos
especialmente preparados para este efecto.
En este caso los objetivos de aprendizaje son alcanzados por medio del conocimiento,
la interpretacin y la aplicacin de los elementos y de sus dinamismo del o de los
casos a situaciones similares. Se trata de un mtodo inductivo por medio del cual le
aprendizaje se realiza a partir de una situacin concreta, individual, singular, para llegar
a la generalizacin y por ende, a la teora.
El aprendizaje se plasmar por medio de la generalizacin y por lo mismo, por la
transferencia a situaciones semejantes al caso estudiado.
Una tcnica
El estudio de casos puede ser utilizado como tcnica cuando slo forma parte de un
conjunto de tcnicas diferentes, es una ms entre ellas. En tal situaciones los
estudiantes va a trabajar (analizar, discutir, concluir) un caso como un ejercicio de
aprendizaje entre otros. En estas ocasiones, habitualmente, se trabaja en taller. Por
ejemplo, se puede estudiar el caso de una empresa que ha tenido una tasa significativa
de accidentes. Para hacerlo se va a estudiar los ndices disponibles y se va a hacer de
proposiciones del punto de vista de la prevencin. Este taller se realizar despus de
una exposicin sobre la prevencin y ser seguido de otra exposicin sobre las causas
de accidentes.
Como se puede ver el caso constituye un elemento tcnico y no el conjunto como en
las situaciones en que es utilizado como mtodo.
Caractersticas
Descripcinneutradeunacontecimientoofenmenoquepermiteya
sea tomar posicin personalmente, o avanzar una explicacin en
trminosdeproceso,deprincipiosodemecanismossubyacentesy/o
proponerunaaccin.
El caso proporciona datosconcretos. El/laestudiante puede trabajar

sobre situaciones prximas a las que encontrar en su prctica
profesional.
Elcasorefiereaunoovarioscamposdisciplinarios.
superior
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Diplomado en
Elniveldecomplejidaddelcasorespondealasnecesidadesde
aprendizajedelosestudiantes.
Cadacasoreflejalavidaprofesionalopersonaldelestudiante.
Ventajas
Refuerzodecompetenciasdeordencognitivo.
conceptualizacinyemisindehiptesis
desarrollodelacapacidadderesolverproblemasydelas
habilidadesproceduralessubyacentes.
Raciociniocrticoycreativo.
Capacidaddeadaptacinalcambioydeparticipacin.
Refuerzodelenfoquesistmicodelarealidadydesusproblemas.
Tomadedecisionesrazonadasensituacionesdesconocidas,integracin
ytransferenciadelaprendizaje.
Refuerzodecompetenciasdeordenmetacognitivo.
Reflexinsobresuspropiosvaloreseimpactosobresusacciones.
Aprendizajeautnomo,bsquedayorganizacindeinformaciones.
Identificacindesusfuerzasydebilidades,desarrolloycorreccinde
ambas.
Relacionesinterpersonales
Confrontacinalpuntodevistadelosotros(empataintelectual).
Experienciadetrabajoengrupo.
Posibilidadesdecomunicarsupensamiento.
Competenciasdeordenafectivo.
Confianzaenseneltratamientodelosproblemas.
Lmites
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Diplomado en
Ciertos estudiantes trabajan mal en pequeos grupos o se sienten

incmodos.
Los/as estudiantes pueden estimar que hay demasiado trabajo sobre

todosielprofesoreselnicoqueutilizaestemtodo.
Exigedelprofesorunagranpolivalenciaenlasdisciplinasqueabarcael
caso. Adems, exige un trabajo de preparacin y de organizacin
particular.
Loscasospuedennorepresentartodalacomplejidad,detallesyfacetas,
delassituacionesreales.
Lainformacinproporcionadapuedeserparcialoerrnea.
Construir un caso
La construccin de casos en general no representa gran dificultad para el docente de
experiencia, principalmente cuando ste ha guardado sus contactos con la evolucin
normal de la prctica profesional que debern enfrentar sus estudiantes. Sin embargo
hay ciertos aspectos que es necesario vigilar cuando se construye un caso con fines
didcticos. He aqu algunos:
El caso es un apoyo al aprendizaje. La realidad descrita por el caso,

refiere al universo que el docente desea presentar para el conocimiento
del estudiante. No se trata de una obra literaria.
El caso es una referencia permanente para el trabajo del docente, l
establece los lmites de su trabajo, tanto el aprendizaje, la enseanza
como la evaluacin.
Cuando se construye un caso hay que tener presente, entre otras cosas:
Que un buen caso presenta una realidad interesante y no una interpretacin de

ella. Para esto, utilizar una informacin simple pero exhaustiva, no dejar
aspectos ocultos.
Hay que limitarse a la descripcin de los hechos, sin entrar en explicaciones o
interpretaciones.
El caso debe ser coherente, realista y utilizable. Debe presentar los hechos con
precisin, dar espacio a todo los actores y presentarlos tal como son y actan.
Hay que prever un tratamiento didctico ad hoc,
Hay conocer bien la realidad que refleja el caso y sus mltiples dimensiones.
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Diplomado en
Tener facilidad para animar grupos de discusin.
La utilizacin
La utilizacin del estudio de casos debe seguir el siguiente camino:
1. Seleccionar y construir el caso en funcin de los objetivos de aprendizaje
propuestos a los/as estudiantes. Si se trata de construir le caso, esto supone:
redactar el caso, prever el tratamiento previsto: a) por medio de preguntas,
por medio del contacto libre y espontneo, etc.? Determinar lo que se espera
de los estudiantes: reaccionar libremente, interpretar, explicar, buscar
soluciones, etc?)
2. Determinar: a) la competencia o elemento de competencia que desea
desarrollarse b) por cada elemento, determinar los conocimientos, actitudes
y /o habilidades a desarrollar con el caso. A partir de esto, elaborar una lista de
objetivos de aprendizaje a alcanzar.: reflexionar sobre ..., organizarse en vista
de un trabajo..., organizar las informaciones sobre ..., extraer una regla, un
principio, identificar una teora, etc.?
3. Disear el itinerario didctico que se desea seguir: presentacin de consignas,
presentacin del caso y las estrategia de explotacin previstas: en grupo,
individualmente, producto esperado...elaboracin prevista, etc., trabajo de los
estudiantes, trabajo de animacin y de integracin del docente, etc.?
En cuanto a la explotacin prever las siguientes etapas para cada grupo: a)
conocimiento del caso, lectura individual o colectiva, b) anlisis del caso en
funcin de la pauta propuesta. Produccin de un informe por escrito, d)
presentacin del caso al conjunto de los estudiantes, discusin, e) integracin
a partir de los informes individuales extraer una visin de conjunto y hacer un
aporte terico por parte del docente
4. Calcular y prever el tiempo necesario:una, dos, tres... lecciones?.
5. Eventualmente, establecer las condiciones y las particularidades de la
evaluacin. Ofrecer una evaluacin formativa en permanencia.
Papel de los actores

Docente
Construccin del caso,
Organizacin del trabajo de los
Estudiante
Trabajar activamente,
Prepararse a la discusin por medio
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estudiantes,
de lecturas o investigaciones,
Animacin del trabajo colectivo,

Integracin y evaluacin de los
aprendizajes.
Diplomado en
Expresar sus puntos de vista y

respetar el de sus colegas,
Producir un informe escrito personal

sobre el caso y defenderlo si es
necesario.
Para tener xito!

Asegurarse que las consignas han sido
claras, completas y fielmente
comprendidas,
Prever un apoyo (disponibilidad)
permanente del o de los docentes
implicados para despejar dudas, orientar
en caso de necesidad,...etc.
Estudiar previamente el caso tantas veces
como sea necesario para sacar el mximo
de jugo durante su explotacin, conocer
su materia,
Evitar las siguientes trampas:
a) pensar que el estudio de casos libera al
docente de su presencia y apoyo al
estudiante,
b) utilizar casos que se encuentran en la
literatura que no expresan la realidad
profesional del estudiante (a),
c) construir casos difciles slo para
satisfacer sus tendencia sadomasoquistas (aprender y ensear
sufriendo y haciendo sufrir...!)
Para profundizar:
Fernndez, J. (1988) Russir une activit de formation. De Boec, Bruxelles
Mucchielli, R. (1987) La mthode des cas. Les Entreprises modernes, Paris.
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Diplomado en
superior
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Diplomado en
Aprendizaje por problemas (APP)

Definicin
Frmula pedaggica que ha conocido un importante desarrollo estas ltimas dcadas,
principalmente en la enseanza universitaria, particularmente en los programas de
enseanza de la medicina. En general se trata de aprender a partir de una situacin
definida como un problema real, complejo y significativo . Es a partir de esas
situaciones-problemas que el/la estudiante construye su propia representacin, formula
hiptesis y las confirma o rechaza a travs de la investigacin bibliogrfica. Hay varias
definiciones, he aqu algunas:
Procesoderesolucindeunproblemacomplejoconelfindeaprender.
El aprendizaje resulta de la resolucin en equipo de un problema
posiblepropuesto.El/laestudianteesapoyadoporelprofesor.
simulacionesclnicasdeestructuracomplejadondelosndicesnoson
evidentes y exigen que el investigador avance formulando hiptesis
plausibles.Almismotiempoquebuscalainformacinnecesariaala
comprensindelproblemayasusolucin.(Barrows,1896).
Fundamentalmente, un mtodo pedaggico caracterizado por la

utilizacin del contexto donde se presentan los problemas de los
pacientesolosproblemasdesaludengeneralparaaprenderaresolver
problemas y para adquirir los conocimientos tanto el campo de las
cienciasfundamentalescomolasclnicas.(AlbaneseetMitchel,1993).
Las situaciones reales y concretas constituyen espacios de aprendizaje por excelencia.

La visita y el estudio de un hospital, de una empresa, por ejemplo, permiten de captar
toda la complejidad de cada una de esas realidades y de identificar los diferentes
actores y elementos que la componen.
Sin embargo, no siempre es posible tal operacin. Entre otras razones porque el
conocimiento acabado de un microcosmos como una empresa toma tiempo y moviliza
la energa de muchas personas. Adems, en el caso de la formacin, universitaria u
otra, las actividades docentes se desarrollan principalmente en los locales de las
instituciones de enseanza y en momentos que no se adaptan necesariamente a las
de la vida de las otras instituciones..
El estudio de casos permite sobrepasar dichas dificultades.
El APP, mtodo activo

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Diplomado en
Se puede considerar y utilizar el APP como un mtodo activo cuando el conjunto de las
actividades de aprendizaje se realizan por esta va. Es decir, se ofrece al estudiante un
proceso activo de aprendizaje a travs y entorno a situaciones de su vida profesional
futura que han sido especialmente preparadas para este efecto.
En este caso los objetivos de aprendizaje son alcanzados por medio del conocimiento,
la interpretacin y la aplicacin de los elementos y de sus dinamismo del o de los
problemas a situaciones similares. Se trata de un mtodo hipottico-deductivo por
medio del cual le aprendizaje se realiza a partir de una situacin concreta, individual,
comprendida, explicada y resuelta a partir de la teora.
El aprendizaje se plasmar por medio de la adquisicin de la teora y su transferencia
a situaciones semejantes a la estudiada.
El anlisis permite a los estudiantes movilizar sus conocimientos anteriores,
enriquecerlos y invertirlos en el tratamiento de cada situacin-problema. Esto aumenta
las posibilidades de dar mayor significacin al aprendizaje y facilita el desarrollo de
habilidades de alto nivel como:auto-aprendizaje continuo, capacidad de integrar y
utilizar el conocimiento, capacidad de trabajar en equipo, respetar y utilizar el saber de
otros. Todas estas habilidades constituyen los fundamentos del saber y del actuar de
experto.
Una tcnica
El APP puede ser utilizado como tcnica cuando slo forma parte de un conjunto de
tcnicas diferentes, es una ms entre ellas. En tal situaciones los estudiantes va a
trabajar (analizar, discutir, concluir) una situacin-problema como un ejercicio de
aprendizaje ms, entre otros. Para este efecto, habitualmente, se trabaja en taller. Por
ejemplo, se puede estudiar la situacin-problema de un hospital que no llega a
responder a la demanda. Para hacerlo se va a estudiar los ndices disponibles y se va
a hacer de proposiciones del punto de vista de la administracin hospitalaria. El taller
tendr el carcter de momento de aplicacin, se realizar despus de una exposicin
sobre aspectos propios a la administracin de los hospitales y ser seguido de otra
exposicin sobre las disposiciones presupuestarias, por ejemplo.
Como se puede ver el problema constituye un elemento tcnico y no el conjunto como
en las situaciones en que es utilizado como mtodo.
Caractersticas
Situacinproblema,descripcinneutradeunacontecimientoodeun
fenmeno que exige una explicacin en trminos de proceso, de
principiosodemecanismossubyacentesydeaccin.
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Diplomado en
Elproblematerrenodeaprendizaje,lproporcionalosdatosconcretosa
explicarylaslneasdelaaccin.Hacereferenciaavariossaberes(saber,
saberser,saberhacer...).
Cada problema refleja la futura vida profesional o personal del

estudiante. El nivel de complejidad del problema debe elegirse en
funcindelasnecesidadesdeaprendizajedelosestudiantes
Aprendizajeintegradoeintegral, organizadoentornoaunasituacin
definidacomoproblemaynodeunadisciplina,
Currculumintegradomsbienquedividido;porejemplo,enciencias
fundamentalesoclnicas;tratamientointerdisciplinario.
Losconocimientodeexperiencia(accin) sontanvaloradoscomola
adquisicindeconocimientosdeclarativos,
Elaprendizajeserealizaenpequeosgruposbajoladireccindeun
profesorqueactacomotutor,
Un lugar importante dado al aprendizaje individual y al estudio

individual,
Los objetivos de enseanza y de aprendizaje son determinados al

interioryencoherenciaconlaprcticaprofesionaldelestudiante.
Losobjetivosdeestudiosondeterminadosporlosestudiantes.(Walton
andMatthews,1989,Elstein,1990).
Bases sicolgicas del APP

El APP encuentra sus fundamentos en el enfoque cognitivista y en el constructivismo.
Los presupuestos tericos que fundamentan este mtodo pueden ser enunciados de la
siguiente manera:
los conocimientos anteriores son muy importantes pues constituyen el
punto de partida y de lugar de recepcin de nuevas informaciones que un
individuo puede tratar o adquirir,
los conocimientos anteriores deben ser activados para ser utilizados,
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Diplomado en
los conocimientos anteriores pueden ser fcilmente utilizados cuando

estn estructurados en la memoria a largo plazo,
el almacenamiento de informaciones en la memoria y la capacidad de
encontrarlas aumentan durante el aprendizaje si las informaciones o los
conceptos estn ligados entre ellos durante el aprendizaje,
la capacidad de activar los conocimientos anteriores contenidos en la
memoria a largo plazo, volverlos operacionales, depende del contexto de
utilizacin,
la motivacin y la meta-cognicin mejoran la capacidad de aprender, es
decir la adquisicin de conocimientos.
(Perspectiva cognitivista: Barrows, 1988; Norman,1992; Smith, 1993).
Ventajas del APP
Refuerzodecompetenciasdeordencognitivo.
conceptualizacinyemisindehiptesis
desarrollodelacapacidadderesolverproblemasydelashabilidades
proceduralessubyacentes.
Utilizacinconstatedelraciociniocrticoycreativo.
Desarrollodelacapacidaddeadaptacinalcambioydeparticipacin.
Refuerzodelenfoquesistmicodelosproblemas.
Tomadedecisionesrazonadasensituacionesdesconocidas,integracin
ytransferenciadelaprendizaje.
Refuerzodecompetenciasdeordenmetacognitivo.
Reflexinsobresuspropiosvaloreseimpactosobresusacciones.
Aprendizajeautnomo,bsquedayorganizacindeinformaciones.
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Diplomado en
Identificacindesusfuerzasydebilidades,desarrolloycorreccinde
ambas.
Reflexinyprcticadelarelacionesinterpersonales
Confrontacinalpuntodevistadelosotros(empataintelectual).
Experienciadetrabajoengrupo,desarrollodecompetenciassociales.
Posibilidadesdecomunicarsupensamiento.
Competenciasdeordenafectivo.
Confianzaensfrenteeltratamientodelosproblemas.
Gestindelestrsantesituacionescomplejasydifcilesdelavidade
ungrupo.
Lmites del APP
Comoenotrosenfoquesactivos,ciertosestudiantestrabajanmalen
pequeosgrupososesientenincmodosfrentealaresponsabilidadde
asumirsefrenteasupropioaprendizaje.
Los/asestudiantespuedenestimarquehaydemasiadotrabajosobre
todosieldocenteeselnicoqueutilizaestemtodoloquepuede
significarunchoqueconlaculturaescolardealgunasinstituciones.
Exigedeldocenteunagranpolivalenciaenlasdisciplinasqueabarcael
lasituacinproblema.Adems,exigeunadisposicindesteatrabajar
en forma pluri o inter.disciplinaria adems de un trabajo de
preparacin y de organizacin particular que exige tiempo y energa
durantelapreparacin.
Los problemas pueden norepresentar toda lacomplejidad, detalles y

facetas,delassituacionesreales.
Lainformacinproporcionadapuedeserparcialoerrneacuandoel
problemapresentadonoharecibidotodalaatencinquelnecesita:
nexo con la prctica profesional del estudiante, marco e
instrumentacinbibliogrficacompleta,....
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Diplomado en
Construir un problema
La construccin de problemas en general no representa gran dificultad para el docente
de experiencia, principalmente cuando ste ha guardado sus contactos con la
evolucin normal de la prctica profesional futura de sus estudiantes. Sin embargo hay
ciertos aspectos que es necesario vigilar cuando se construye un caso con fines
didcticos. He aqu algunos:
El problema es un terreno destinado a aprender, es un apoyo al

aprendizaje, es decir es una situacin creada para producir el
aprendizaje: activar el capital conocimientos del estudiante,
enriquecerlo y generar una comprensin exhaustiva de la realidad . La
realidad presentada por el problema, refiere al universo que el docente
desea presentar para el conocimiento del estudiante. No se trata de
una obra literaria.
El problema es una referencia permanente para el trabajo del docente,
l establece los lmites de su trabajo: el aprendizaje, la enseanza, la
evaluacin.
El APP es uno de los mtodos existente, ni necesariamente el mejor ni
el peor. El puede ser el ms adaptado en algunas situaciones y en
otras no.
Cuando se construye un problema hay que tener presente, entre otras cosas:
Que un buen problema presenta una realidad interesante y no una

interpretacin de ella. Para esto, utilizar una informacin simple, de una pgina
como mximo, que posee una informacin que incita el aprendizaje. Cada
problema debe ser validado con la ayudad de otros colegas con el fin de
asegurase de la pertinencia de las decisiones tomadas (redaccin del
problema, bibliografa para tratarlo, objetivos de aprendizaje,..)
Hay que limitarse a la descripcin de los hechos, dar los signos importantes que
van a permitir el tratamiento del problema por los/as estudiantes, sin entrar en
explicaciones o interpretaciones.
El problema debe ser coherente, realista y utilizable. Debe presentar los
hechos con precisin, dar espacio a todos los actores y presentarlos tal como
son y actan. Se aconseja de:
a) utilizar los problemas no negociables, es decir aquellas situaciones que el
estudiante debe poder enfrentar eficazmente ( una hemorragia para los
mdicos, por ejemplo),
b) dar un lugar a los problemas que todo estudiante va encontrar, los
inevitables (la diarrea en nios, por ejemplo),
c) incluir problemas que permiten tratar las disciplinas fundamentales de la
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Diplomado en
profesin (la prdida del espritu religioso en la sociedad moderna que se

explica por la historia, la teologa, la economa, etc.)
Hay que prever en tiempo, espacio fsico (salas para talleres), recursos
bibliogrfico que van a permitir un tratamiento didctico ad hoc. Es decir,
respetar las diferentes etapas que van a ser presentadas ms adelante.
Hay conocer bien la realidad que refleja el problema y sus mltiples
dimensiones.
Tener facilidad para animar grupos de discusin.
La utilizacin
La utilizacin del APP debe seguir el siguiente camino:
1
Seleccionar y construir el problema en funcin de los objetivos de

aprendizaje propuestos a los/as estudiantes. Si se trata de construir le
problema, esto supone: redactarlo en una pgina, prever el tratamiento
previsto . Calcular y prever el tiempo y espacio necesario para trabajar
en pequeos grupos .
Ofrecer una evaluacin formativa en permanencia. Esto significa que el

tutor debe reservar periodos de tiempo de disponibilidad para recibir
los/as estudiantes y ayudarlos a avanzar en su estudio individual.
Determinar:
a) la competencia o elemento de competencia que desea desarrollarse
b) por cada elemento, determinar los conocimientos, actitudes y /o
habilidades a desarrollar con el problema. A partir de esto, elaborar una
lista de objetivos de aprendizaje a alcanzar con el fin de cotejarlo con los
que los/as estudiantes van a darse.
c)Disear el itinerario didctico, etapas y pasos, previsto:
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Diplomado en
Itinerario del APP
Forma de trabajo
Etapas (4) y pasos (9)
Pequeos grupos.
Tutorado I (el docente permanece a la
disposicin de los estudiantes)
Etapa 1
Trabajo individual
Etapa 2
1.- Lectura del problema, subrayar los

ndices; clarificar los trminos y datos.
2.- Definir el problema; hacer una lista de
fenmenos que exigen una explicacin.
3.- Proponer hiptesis explicativas.
4.- Organizar las hiptesis.
5.- Formular objetivos de aprendizaje.
6.- Estudio individual. Los estudiantes

trabajan a partir de la bibliografa
propuesta.
Pequeos grupos
Tutorado II (el docente trabaja
directamente con los estudiantes)
Etapa 3
7.- Hacer una sntesis de la informacin
recogida y verificarla aplicndola al
problema.
8.- Balance de aprendizaje en grupo.
Etapa 4
9.- Auto-evaluacin. Balance de
aprendizaje personal.
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Diplomado en
Papel de los actores

Docente
Construccin del problema, lo
valida con otros colegas, fija
objetivos de aprendizaje,
identifica los apoyos
bibliogrficos, pauta de
evaluacin,...
Organizacin del trabajo de los
y las estudiantes: proporcionar
un modelo de tratamiento del
problema, asegurar un buen
dominio del APP
Animacin del trabajo
individual (coaching) y
colectivo. Responde a las
preguntas de los estudiantes.
Presencia fuerte al comienzo,
desaparecimiento progresivo
Integracin y evaluacin de los
aprendizajes.
Ofrece una evaluacin
formativa en forma
permanente. Realiza la
evaluacin somativa.
Establece un clima favorable al
trabajo cooperativo, se
asegura de la participacin de
todo el mundo
Estudiante
Trabajar activamente, deben
asumir diferentes papeles:
animadores del trabajo del
grupo (se asegura del buen
funcionamiento de las
discusiones), secretarios
(consignarn lo que el grupo
produce) y escribas ( consigna
en el pizarrn lo que se
discute, hace una primera
esquematizacin)
Prepararse a la discusin por
medio de lecturas o
investigaciones,
Expresar sus puntos de vista y
respetar el de sus colegas,
Producir un informe escrito
personal sobre el caso y
defenderlo si es necesario.
En funcin de las etapas:
- en la etapa 1 los estudiantes
participan en las discusiones
para bien comprender el
problema y sus elementos
importantes, enunciar hiptesis
y fijar los objetivos de
aprendizaje;
- en la etapa 2 estudian
individualmente o en pequeos
subgrupos;
- en la etapa 3 vuelven a los
grupos para dar cuenta del
resultado del estudio individual
y presentar el tratamiento
dado a las hiptesis planteadas
en la etapa 1;
superior
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Diplomado en
- en la etapa 4 se auto-evala
y hace un balance de sus
aprendizajes.
La evaluacin somativa
Ella forma parte del proceso. En general los/as estudiantes son sometidos, en situacin
de evaluacin, a situaciones problemas semejantes a las que han estado al origen del
aprendizaje.
La evaluacin somativa permitir de apreciar: a) el desarrollo de la habilidad de
resolver los problemas, b) los conocimientos adquiridos y la capacidad de utilizarlos y
de integrarlos (relacin con otros conocimientos)
Desafos para el profesor.
Debeaceptarunnuevorol.Dejardeladosupapeldeautoridadpara
jugarelpapeldetutor,deexperto,deacompaador,defacilitadordel
aprendizajedelestudiante.
Debeestablecerunclimadecooperacinconlosestudiantesypensar
ms en trminos de construccin de conocimientos y no la pura y
simpletransmisindestinadaalamemorizacin.
Debe ser capaz de circunscribir lo esencial, los aprendizajes no

negociablesdesucursoparaoptimizarlainversindetiempotantosuya
comodelestudiante.
Debeconsagrartiempo,yestoesmuyimportante,alaformacindelos
estudiantesalAPPconelfindedisminuirlasresistenciasinherentesal
trabajoautnomodelosestudiantes.
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Diplomado en
Para tener xito!

Asegurarse que el APP ha sido bien
comprendido por los estudiantes. As
mismo, que las consignas han sido
claras, completas y fielmente
comprendidas en cada etapa y en cada
paso,
Prever un apoyo tutorial (disponibilidad)
permanente del o de los docentes
implicados para despejar dudas, orientar
en caso de necesidad, evaluar
formativamente...etc.
Estudiar previamente el problema, y
someterlo a la apreciacin de colegas
tantas veces como sea necesario, conocer
su materia,
Evitar las siguientes trampas:
a) pensar que el APP libera al docente de
su presencia y de su apoyo al estudiante,
b) utilizar problemas sin significacin y
que no expresan la realidad profesional
del estudiante (a),
c) construir problemas que son
verdaderamente problemas, difciles,
slo para satisfacer sus tendencia contrareformistas, sado-masoquistas (aprender
y ensear en el dolor ...!)
Para profundizar:
Barrows, HS. (1985) How to Desing a Problembased Currculo for the Preclinical Year, Spring Publishing Compagnie
Barrows, HS. (1986) A Taxonomy of Problem-based Learning methods, Medical education, 20,p. 481-486
Bedard, D. (oct. 2000) <lapprentissage par problmes . Comunicacin.
Frenay, M (1996) Favoriser un apprentissage de qualit Enseigner lUniversit: un mtier qui sapprend ?, Bruxelles,
Universit De Boek
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Diplomado en
Los apoyos audiovisuales en la

enseanza y el aprendizaje
Definiciones y consideraciones generales
Una pelcula, un vdeo, un diaporama: medios didcticos, tcnicos, que permiten al
docente de transmitir auditiva o visualmente una informacin.
Esta informacin transmitida por el conjunto de imgenes (visuales y sonoras) presenta
una realidad en toda su complejidad y dimensiones.
La realidad filmada, fotografiada, dibujada

y comunicada produce en el/la estudiante una
vivencia particular: experimenta l mismo esta
realidad. Se sita frente a ella de manera
completamente espontnea y se sita frente a
ella. Es decir, l crea una representacin propia
de dicha realidad dndole toda la complejidad
que le permite su experiencia o vivencias
anteriores. La fuerza y la naturaleza de esta
representacin permanece individual, depende
de la historia personal de cada uno.
Ella es el resultado del encuentro positivo o
negativo entre la experiencia transmitida por las
imgenes y la experiencia anterior del
espectador.
Por lo tanto hay que prever que habrn tantas
representaciones como estudiantes .
Un documento audiovisual presentado en una clase no debe ser considerado una obra
de arte abstracta que se contempla; es una herramienta de trabajo que provee un
contenido complejo, de forma particular, que puede facilitar tanto el aprendizaje como
la enseanza.
El audiovisual es un amigo que acompaa al

docente y que nunca ocupa su lugar.
Un documento audiovisual trasmite un gran nmero de informaciones. Cada uno de los
elementos que lo compone lleva datos auditivos y visuales cuyo valor informativo es
inmenso dada la forma particular de recepcin de cada espectador: una imagen es
igual a mil palabras, pero ella produce tambin mil representaciones.
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Diplomado en
La utilizacin del material audiovisual es el resultado de una decisin didctica que

concierne la optimizacin de las condiciones de aprendizaje y de enseanza. Esta
decisin debe ser seguida de dos etapas: la preparacin y la utilizacin.
La preparacin
Esta etapa debe permitir determinar la racionalidad didctica: por qu, con quin,
cmo, en qu momento, el audiovisual ser utilizado? Las respuestas a estas
preguntas deben permitir la integracin del documento audiovisual como constitutivo
de la leccin.
Se puede identificar tres momentos de preparacin.
Verificar la coherencia externa del documento, en relacin a los objetivos de
aprendizaje y enseanza formulados.
El documento da el soporte didctico esperado? Agrega una informacin
original que no pueden dar los participantes o el profesor? En otros trminos
Cul es el valor didctico?
Verificar la coherencia interna del documento, es decir, las imgenes facilitan

el aprendizaje, son bellas, o son agresivas, feas, pueden provocar ansiedad, el
rechazo o motivan el entusiasmo y la participacin?
Introducir la utilizacin del documento al interior de la planificacin del conjunto
y dejar tiempo para su explotacin didctica, un tratamiento especfico.
La utilizacin
Como se sealaba anteriormente, un documento audiovisual transmite un nmero
inmenso de informaciones las que son captadas selectivamente por cada espectador.
Esto exige que se le d, cuando se le utiliza, un tratamiento didctico especfico.
He aqu unas pistas de trabajo.
Puesta en situacin
1.
Situar el grupo: darle consignas precisas. Por ejemplo: Ahora les

voy a presentar una pelcula (vdeo, diaporama, etc.) para completar el estudio del
problema. Tiene una duracin de ....y les pedir mirar atentamente los siguientes
aspectos..... Volveremos despus. Instlense de la mejor manera.
2.
Presentacin del documento: establecer relaciones entre: a) el

contenido de la leccin y lo que el documento agrega; b) lo que
ha sido discutido hasta el momento y el objetivo de la nueva
actividad. Por ejemplo: Esta pelcula trata de..., nos permite de...
superior
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Diplomado en
3.
Proveer una pauta de visualizacin: dar puntos de referencia o

una pauta que van a facilitar a los estudiantes la visin del
documento. Comunicar los objetivos de aprendizaje y enseanza
relacionados a la actividad y dar las reglas del juego: no se trata
de una sesin de cine, sino de aprendizaje; miramos para
aprender y no para divertirnos.
4.
Verificacin: la profesora o el profesor se da un tiempo para

verificar si todos comprendieron.
Ver y elaborar
el documento se ve en silencio. Al final, el profesor comienza el trabajo de
elaboracin. En funcin de la pauta propuesta, pone en evidencia los aspectos
que le interesan dialogando con los participantes. Termina con un resumen en
el pizarrn o una sntesis oral.
Cuidado con las trampas!
Pueden tomar ms espacio del que sera necesario asignarle.
La prudencia es necesaria en la utilizacin de los audiovisuales. El o la docente tiene
inters de utilizarlos a menudo, pero tambin debe desconfiar de su fuerza dramtica
(en el sentido de acaparamiento del espritu del espectador) y de su gran
disponibilidad para ser utilizado.
No es garantizado que una buena pelcula (vdeo, diaporama), artsticamente bien
hecho, muy bello y muy emocionante, con un contenido cientficamente vlido, sea
adaptado a las necesidades del profesor y de los estudiantes. No hay una ecuacin
siempre positiva entre documento audiovisual y aprendizaje.
Si el profesor no tiene el tiempo de preparar la utilizacin de un documento audiovisual,
debe renunciar. Puede hacerle perder el tiempo... y la cara frente a los estudiantes. El
hecho que el documento sea til a otro profesor no es una garanta que va servir a
otro; esto no le da un valor didctico absoluto.
No olvidar: los grupos cambian segn las

circunstancias, los profesores tambin!
Un documento audiovisual puede producir en los
estudiantes efectos completamente inesperados:
ansiedad, confusin, rechazo, etc.
Las condiciones materiales pueden ser difciles:
el profesor est nervioso porque no llega a
encontrar lo que necesita. Los conserjes no
estn siempre a la disposicin de los profesores!
superior
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Diplomado en
Falta la electricidad, las lmparas se queman. La

pelcula se enreda, las diapositivas se bloquean,
etc.
A menudo se puede constatar la desgracia, la
angustia de los profesores frente a un mal
funcionamiento.
En todos los casos, el gran consejo sera:
permanezca tranquilo (a) y... utilice la solucin
de cambio que usted ciertamente ha
preparado...!
No olvide: el audiovisual no ensea, slo ayuda!
Para profundizar:
Fernndez, J. (1988) Russir une activit de formation. De Boek, Bruxelles.
Lebel, P. (1979) Audio-visuel et pdagogie. Entreprise modernes ddition. Paris
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El Pizarrn.
En nuestros das, el pizarrn puede ser verde o blanco y se utiliza tiza o lpiz fieltro.
Poco importa, el pizarrn es para el/a docente un instrumento compaero de trabajo,
simple y accesible.
Su utilidad
Tiene varias utilizaciones. Se utiliza para reforzar el aspecto visual de las actividades
de enseanza y de aprendizaje. Se sabe que se retiene mejor lo que se ve y lo que
escucha simultneamente.
Escribiendo y dibujando en el pizarrn, se desarrollan elementos visuales que
favorecen la comprensin.
Se clarifican puntos al representarlos bajo diferentes formas: palabras, dibujos,
esquemas, grficos, etc.
Se puede escribir o dibujar las ideas del grupo con el fin de estructurar el
trabajo de anlisis, la discusin y la sntesis.
No es necesaria una preparacin. El pizarrn se llena y se borra segn las
necesidades del docente o del grupo. Todos lo pueden utilizar: el docente, para
completar su exposicin, sus consignas, sus ejemplos... y los estudiantes, para
exponer sus propias ideas, reforzar sus aprendizajes (hacer ejercicios), etc.
El pizarrn es un buen instrumento de trabajo, si se utiliza en el momento oportuno y
de manera adecuada: si se escribe todo y todo el tiempo (como en la pequea escuela
de pueblo hace muchos aos...) corre el riesgo de cansar los estudiante en un trabajo
intil. Adems se corre el riesgo de desalentar la participacin: algunos estudiantes
copiaran para no perder nada, pero no participarn verdaderamente.
Es mejor;
Utilizar el pizarrn para fijar ideas, lo que es primordial, lo que es capital;
Ocuparlo tambin para construir el contenido con los participantes, y escribir
sus ideas.
Escribir poco y legible: el pizarrn ser mucho ms til si est claro y
despejado;
Asegurarse que todos los participantes pueden leerlo, no solamente los que
estn cerca del pizarrn.
El pizarrn perteneca en la escuela tradicional al profesor; y cuando en estudiante se
acercaba a l, lo ms a menudo era por castigo o en situacin de examen. Como
docentes, se corre el riesgo de reproducir inconscientemente el mismo fenmeno. Si es
as es necesario tener cuidado, pues este apoyo didctico perdera su utilidad.
Es aconsejable de utilizarlo ms bien como instrumento de participacin, no slo el
docente tiene cosas que decir y escribir, los estudiantes tambin. Pasar al pizarrn
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debe significar, para los estudiantes, una participacin activa en su aprendizaje y el de

sus compaeros.
Algunas indicaciones, o esquemas prcticas simples para la utilizacin del pizarrn;
Cada dibujo, texto o esquema presentado exige un tratamiento especfico,
debidamente estructurado. Se puede presentar esta estructuracin de la siguiente
manera:
Una vez que usted ha escrito, lea en voz alta lo que viene de escribir.
Colquese usted al lado del pizarrn para permitir a todos de ver. Esta
operacin le permitir reforzar su mensaje. D a los participantes el tiempo de
escribir y de comprender.
No hable cuando escribe!
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El papelgrafo y las hojas mviles

En todas partes del mundo, los profesores utilizan este bloc de notas gigantes, el
caballete con un bloc de hojas despegables. Se trata de una til didctico visual
precioso, simple y de confeccin fcil.
Las hojas movibles deben ser:
Un apoyo al aprendizaje. Las imgenes sirven de apoyo al estudiante para
la comprensin de los conceptos, la memorizacin de hechos, etc. Ellas
refuerzan esos aprendizajes.
Un apoyo didctico en la exposicin que permite al profesor presentar, en
un gran local, cuadros, esquemas, textos cortos, dibujos que darn relieve a
las partes esenciales de su presentacin. Este til didctico le permite
tambin componer cuadros segn necesidad en el transcurso de la
presentacin.
Las ventajas
Las ventajas son parecidas a las del pizarrn. An ms las hojas despegables permiten
de conservar lo que se ha dicho en otra leccin. Se puede utilizar para sintetizar o
evaluar.
Las desventajas
Como en el caso del Pizarrn, el profesor puede utilizarlo como refugio; l o ella habla
al bloc de notas en lugar de hacerlo a los participantes. No mira hacia el grupo. An
ms, si el profesor no escribe legiblemente o dibuja mal, se puede convertir las
grandes hojas en una fuente de confusin ms bien que en un apoyo a la comprensin.
La confeccin de las hojas mviles
La confeccin material es simple
Se puede dibujar una imagen, construir una esquema durante la clase a medida
que se habla. Basta con tomar un lpiz fieltro y trabajar sobre las hojas
colocadas en el caballete. De esta manera, se construye al mismo tiempo la
imagen material y la representacin intelectual de conceptos que se quiere
explicar a los estudiantes.
Se puede dibujar las imgenes de antemano para presentarlas a medida que la exposicin se
desarrolla. Una confeccin bien cuidada se puede obtener de esta manera. El profesor puede utilizar modelos
concebidos para el dibujo as como instrumentos como la regla, el comps, etc.
Atencin!
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No se olvide de aplicar las mismas consignas que en el conjunto de los tiles didcticos. Hay especificaciones propias
al bloc de notas gigante. He aqu algunas de ellas:
Si el profesor utiliza imgenes preparadas de antemano, es necesario que est

consciente que esta preparacin le sirve al principio principalmente a l. Para
que esto sirva tambin a los estudiantes, se debe prever tiempo para tratar
cada imagen en funcin de la cantidad de informacin que comporta. La
preparacin de una imagen asegura su calidad esttica, pero no le quita las
exigencias para su utilizacin correcta;
Sobre cada hoja el profesor consigna las principales informaciones, evita de
sobrecargarla. Lo mejor es tener muchas hojas que presentan, cada una o dos
ideas o conceptos. La hoja reproduce lo que el participante debe retener.
No olvide que:
El bloc de notas gigante es solamente un apoyo, no podr jams dar la leccin
en su lugar.
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Balance diario de mis aprendizajes.

Del da de hoy retengo que...
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Mis sentimientos
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Lo que tengo que hacer
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Hoy aprend que...
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Mis sentimientos
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Hoy aprend...
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Balance diario de mis

aprendizajes.
Hoy aprend que...
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Bibliografa.
Esta bibliografa en castellano es dada a ttulo indicativo. Ella fue extrada de Google
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"UNESCO (1995) Poltica para el cambio y el desarrollo de la Educacin
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Ce document correspond la version en cache propose par G o o g l e pour la page

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Nuevo rol del docente universitario

UNIVERSIDAD CATLICA BOLIVIANA

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DESCRIPCION DEL MDULO

los fundamentos tericos y experienciales de su prctica docente actual,

la prctica de sus colegas y la evaluar formativamente.

2.- analizar sus necesidades de perfeccionamiento en didctica aplicada a la docencia

los aprendizajes significativos realizados durante la actividad.

un anlisis, descriptivo y crtico, de su prctica didctica

identificado las repercusiones, tanto tericas como prcticas, que

esbozado un proyecto de accin.

2.- Supervisado a un/a compaero/a y elaborado un informe de dicha actividad.

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Plan del mdulo

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venta. Es un instrumento didctico que permite

1.- Definicin de calidad total

Cada uno de esos elementos debe presentarse de manera sistemtica. Es decir: se le

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El primer aspecto que voy a tratar ...

Un/a docente de experiencia habla para favorecer el

Nuevo rol del docente universitario

Monotona: Dificultad mayor. El/a docente encuentra principalmente el

Nuevo rol del docente universitario

He aqu algunas pistas de trabajo para evitar las trampas:

Nuevo rol del docente universitario

Finalmente, un ltimo consejo.

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cul sera el trabajo de supervisin propuesto?

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adecuado (ad) inadaptado (i)

D ejemplos y haga comentarios

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Todo/a docente de experiencia sabe que el

A continuacin se presentarn los elementos constitutivos de la estructura

el encadenamiento al final de una parte intermedia:

ahora continuamos con

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Siguiendo el tratamiento de varios aspectos consecutivos, se indica el punto final; se

Nuevo rol del docente universitario

He aqu ciertas pistas de trabajo para realizar un buen trabajo de integracin

En cuanto al resumen, se aconseja de hacerlo de manera participativa.

Para la realizacin de la sntesis la utilizacin de pautas de comparacin

Nuevo rol del docente universitario

La ausencia de consignas claras puede suscitar las siguientes dificultades:

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la desorganizacin del grupo y la prdida de control y de tiempo que

Consignas adecuadas permiten al docente:

Una consigna adecuada genera un trabajo en orden y

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expresin verbal dndole un primer fondo de contextualizacin, adems de servirle de

Nuevo rol del docente universitario

Lo que dice la investigacin 1

El lenguaje noverbal puede:

acompaar el lenguaje verbal, el discurso. En este sentido,

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o refuerza el mensaje por medio de ambos lenguajes. El verbal y