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Universidade Federal do Esprito Santo

Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

Educao em

Direitos Humanos II

Paulo Velten (org.)

Vitria
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO


Presidente da Repblica
Ministro da Educao

Reitor
Reinaldo Centoducatte

Diretoria de Educao a Distncia


DED/CAPES/MEC

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Daniel Dutra
Editorao
Heinrich Kohler
Capa
Gustavo Rodrigues

E24

Educao em direitos humanos 2 / Paulo Velten (org.). - Vitria :


Universidade Federal do Esprito Santo, Ncleo de Educao Aberta e Distncia, 2013.
162 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN:

1. Educao. 2. Direitos humanos. I. Velten, Paulo.


CDU: 37:342.7

Impresso
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do regime geral de direito de autor no Brasil.

SUMRIO

DIREITOS HUMANOS, POLTICAS PBLICAS E EDUCAO


Paulo Velten

Esteretipos e preconceitos: a dinmica psicossocial


de discriminaes.
Jlio Pompeu

pg. 6

pg. 14

SISTEMA INTERNACIONAL E NACIONAL DE PROTEO


AOS DIREITOS HUMANOS
Eugnia Clia Raizer

Educao em Direitos Humanos e Metodologias


Ativas de Aprendizagem
Ana Maria Klein

pg. 30

pg. 42

AS DIRETRIZES DA CORTE INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS


E A JUSTIA DE TRANSIO: UM NOVO PARADIGMA EM PROL DA
PROTEO DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
Agatha Brando de Oliveira e Valesca Raizer Borges Moschen

Ensino a Distncia: avanos, experincias e desafios


na era da informtica.
Vanda Luiza de Souza Netto

pg. 60

pg. 78

A EFETIVIDADE DO DIREITO FUNDAMENTAL EDUCAO E A MODALIDADE DE EDUCAO DISTNCIA POSSIBILIDADES


Luiz Cludio dos Santos

pg. 88

Trabalho Digno
Jair Teixeira

pg. 101

OS TRANSTORNOS MENTAIS NA PERSPECTIVA


DOS DIREITOS HUMANOS
lem Guimares dos Santos

10

11

12

pg. 110

O QUE EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS?


urea Santos Lacerda e Vera Lucia Chieppe Fidelis

pg. 118

PROCEDIMENTOS METODOLGICOSAtivas de Aprendizagem


Ilza das Graas Scofield e Maria Lcia Manikowski

pg. 125

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: NOS CAMINHOS DOS PROBLEMAS,


DILEMAS, E DA APRENDIZAGEM EM SERVIO NUMA PERSPECTIVA CIDAD.
Dorcas Rodrigues Silva de Recamn

pg. 138

13

Planos de ao poltica

14

Planos de ao Pedaggica

15

Planos de ao Jurdica

pg. 150
pg. 154

pg. 161

Paulo Velten
Advogado e Professor da Universidade Federal do Espirito Santo, Doutorando
no Programa de Ps Graduao Estcio de S.

DIREITOS HUMANOS, POLTICAS PBLICAS E EDUCAO


por Paulo Velten

o drama da motivao comea quando, o sentimento


social do juiz se encontra em dissdio com aquele que
inspirou o legislador a elaborar a lei, isto , quando se
encontra no dever de aplicar uma lei, que ele, na sua
conscincia, considera solenemente injuta.
CALAMANDREI1

Introduo
Este texto trata de Educao, Direitos Humanos e Polticas Pblicas, em
primeiro lugar porque em perodos eleitorais a Educao vira uma espcie de
remdio, antdoto para todos os males; em segundo, porque para tudo que
no se tem resposta culpa-se a ausncia ou o equvoco de Polticas Pblicas,
tornando-se esta, a causa e a justificativa de tudo para todos. Sendo assim,
melhor ser se houver uma delimitao destes temas.
Partindo do pressuposto que a educao um direito, pode-se inquirir se
um Direito Humano Universal que compe o contedo mnimo da dignidade da
pessoa humana2? Tem a educao tamanha singularidade3? No caso Brasileiro,
compe o ncleo essencial dos direitos fundamentais, o mnimo existecial de
eficcia direta e imediata4? condio sine qua non ou ser que so direitos
cuja efetividade dependem de disponibilidade poltica/oramentria? Tem os
executores das polticas educacionais disponibilidade sobre elas? Devem ser
impostas aos que no quiserem de bom grado receb-las, em funo de ser este,
um timo e recomendvel preceito? Ou, por outra via, existe algum ser ou so-

1. CALAMANDREI, Piero. Processo e Democracia, In: Opere giuridiche. Napoli:Morano


1965.p.667 v.I citado por Sergio Augustin &
Letcia Gonalves Dias de Lima, A Sustentabilidade Ambiental em suas multiplas faces.
Autor e Organizador Nilton Czar Flores
Campinas SP . Millenium Editora. 2012. p.71
ISBN 978-85-7625-264-1.
2. Para Barroso a dignidade tem um sentido
mnimo universalizvel, aplicvel a qualquer
ser humano, onde quer que se encontre. Um
esforo em busca de tum contedo humanstico, transnacional, transcultural. Luis Roberto
Barroso, A Dignidade da Pessoa Humana no
Direito Constitucional Contemporneo: Natureza Jurdica, Contedos Mnimos e Critrios
de Aplicao. Verso Provisria para debate
pblico. Mimeografado. Dezembro de 2010.
3. A despeito da resposta parecer bvia, pois a
educao indiscutivelmente um direito. No
Brasil Colnia e ainda atualmente, em muitas
culturas, notadamente as de vis patriarcal,
machistas e teocrtica, a educao, principalmente de mulheres, ainda vista como acessria, e o seu incentivo ainda soa como insurgncia mundana. Somente a partir do incio
do sculo passado a sociedade tirou as crianas do trabalho e as colocou na escola. Esta
mudana na sociedade produziu a revoluo
tecnolgica da histria da humanidade. Da,
pode-se perceber a dimenso que este direito
ganhou em pouco mais de cem anos.
4. A nomeclatura baseada em Ana Paula de
Barcellos, A eficcia Jurdica dos Princpios
Constitucionais I: O Princpio da Dignidade
Humana. 2008, p.289, que inclui no mnimo
existencial o direitos a educao fundamental.
Apud Barroso nota123.

ciedade que detenha o direito de no educar-se? Todas estas perguntas se do


no seio do multiculturalismo.

5. A Constituio de 1934 inaugura em ambito a educao como direito declarado. As


constituies posteriores no fizeram mais
do que manter, ampliar ou recriar este direito declarado(CURY, HORTA e FVERO, 1996,
p.25) DIAS, Adelaide Alves - Educao e
Direitos Humanos:Fundamentos tericos-metodolgicos/Rosa Maria Godoy Silveira,
et al. Joo Pessoa: Editora Universitaria.
2007. p. P.444 ISBN 978-85-7745-147-X
6. O termo se d em funo de apesar de
parte da doutrina assim denomin-la, o AI 5
ilegitimamente reforma todo o texto constitucional de 1946.
7. Art.4 da Constituio de 1988: A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas
relaes internacionais pelos seguintes
princpios:
I independncia nacional;
II- prevalncia dos direitos humanos...

O Paradoxo e o modus operandi


Entre ns, mesmo dominados por ditaduras durante quase todo o sculo
XX o Brasil sempre adotou a educao como direito, entretanto, segundo Adelaide Alves Dias5 foi a Constituio de 1934 que declarou em seu artigo 140
como direito de todos, embora j estivesse consignada desde Consituio Imperial de 1824 bem como na Republicana de 1891, entretanto, sem este carter
universalizante. Para a citada autora na dcada de 50 e 60 cresceu um grande
debate a respeito da educao em defesa pela escola pblica, cujos protagonistas
pode-se citar Florestan Fernandes, Ansio Teixeira e Paulo Freire, dentre outros.
Nas dcadas seguintes, com o rompimento democrtico imposto, apesar
da pseudo Constituio de 696 continuar afirmando a educao como direito; a
fora e o arbtrio ditatorial impuseram uma educao castradora, de submisso
e adestramento, que repelia qualquer idia de resistncia ou oposio s polticas pblicas impostas pelo regime estigmatizando-as como subversivas,
pretendendo uma homogeneidade comportamental (ordem e progresso). Sendo
assim, apesar de garantida como direito de todos desde 1934, somente ganha
status libertrio com a Constituio de 1988.
Este modelo educacional produzido na ditadura deixou marcas indelveis
no modelo nacional, o que refletido de uma forma geral na forma de se visualizar (interpretar) os fatos da vida. O padro de anlise binrio, legalista,
positivista - simplesmente verifica-se se o fato encaixa-se norma. E o que
doravante denominaremos modus operandi.

Direitos Humanos Um novo Paradigma ou a Continuidade do Paradoxo?


Aps a adoo dos direitos humanos como Princpio Republicano7 na
Constituio Cidad, bem como com os instrumentos previstos no plano nacional de educao em direitos humanos que, por fora dos compromissos internacionais assumidos pelo Estado Brasileiro, norteiam uma educao baseada no
respeito, proteo e incentivo aos direitos humanos, fundados na emancipao,

liberdade e democracia participativa; o padro educacional ditatorial torna-se


obsoleto, arbitrrio e intolerante com a divergncia.
Embora sejam os direitos humanos um desejvel corolrio de justia, no
mundo vivido ele influencia de maneira muito tnue o padro comportamental. A sociedade comporta-se de acordo com um modus operandi autoritrio,
- seja no mundo corporativo, onde empresrios impem e replicam modelos

8. CALAMANDREI, Piero. Processo e Democracia, In: Opere giuridiche. Napoli:Morano


1965.p.667 v.I citado por Sergio Augustin &
Letcia Gonalves Dias de Lima, A Sustentabilidade Ambiental em suas multiplas faces. Autor e Organizador Nilton Czar Flores
Campinas SP . Millenium Editora. 2012.
p.71 ISBN 978-85-7625-264-1.

administrativos extremamente padronizantes e castradores de conduta; - seja


no mundo educacional onde igualmente somente tm aderencia prticas pedaggicas homogeneizantes e antidemocrticas; - seja no mundo jurdico onde
juzes e promotores acomodam-se na aplicao, ou na no aplicao, de normas profundamente contrangedoras de direitos humanos (cite-se, por exemplo,
a tolerncia com as torturas em presdios); - seja na forma de agir dos polticos
que, mesmo aps 30 anos do fim da ditadura portam-se como se nela ainda
vivessem com prticas ditatoriais (por exemplo represso a passeatas pblicas).
Enfim, o modus operandi replicado!
Este paradoxo que se instala entre o princpio constitucional posto (que
estabelece o respeito aos direitos humanos) e a dificuldade prtica da adoo
do mesmo a principal problemtica deste trabalho, pois como dito por Calamandrei8 o drama da motivao comea quando, o sentimento social do juz se
encontra em dissdio com aquele que inspirou o legislador a elaborar a lei, isto
, quando se encontra no dever de aplicar uma lei, que ele, na sua conscincia,
considera solenemente injusta.

O Paradoxo no STF
Para alm da resposta, a priori fcil, de que a educao constitui-um verdadeiro e legtimo direito humano, quando h sua aplicao no mundo vivido,
o problema descortina-se. Senovejamos: Estabelece a Constituio de 1988 o
dever do Estado em garantir o acesso Educao, prioritariamente nas creches
e pr-escolas para crianas de 0 a 6 anos.
Ocorre que a ineficcia deste direito garantido salta aos olhos, tanto que
so raras as creches pblicas - fato que desnuda uma difcil conciliao entre o
que direito e o que no deliberadamente efetivado. Ainda que em s cons-

9. VALLE, Vanice Regina Lrio do. Polticas


pblicas, direitos fundamentais e controle
judicial. Belo Horizonte. Ed. Frum. 2009.
ISBN 978-85-7700-253-5

cincia ningum se oponha a este direito, por qual motivo, mesmo aps quase
30 anos de Constituio cidad, nenhum Estado ou Municpio se desincubiu
desta obrigao imposta? Sequer se propuseram justificar o no cumprimento.
Neste campo poltico no h resposta fcil. Tanto que o tema j foi levado
a julgamento pelo STF em vrios momentos. Incialmente em 2004, atravs dos
Recursos Extraordinrios 401.673, 411.518 e 402.024, que tiveram seu seguimento negado ao argumento de que envolveriam normas infraconstitucionais
(Leis 9.424/96 e 9394/96) e no a Constituio propriamente dita.
Aps muita celeuma, foi superado o obstculo (tanto no STF quanto do
STJ) da possibilidade de controle de polticas pblicas pelo Judicirio. Novamente no mbito do STF nos Agravos Regimentais dos Recursos Extraordinrios
410.715 e 436.996 de Relatoria do Ministro Celso de Mello (DJ de 22.11.2005),
enfrentou a Corte a questo, rechaando argumentos dos Municpios recorrentes, reafirmando o efeito vinculativo do mandamento constituicional insculpido no artigo 208, IV da Constituio. Afirmando claramente, no caber
qualquer limitao discricionria ao Administrador Pblico.
Aps a superao do bice do controle de polticas pblicas educacionais,
avolumam-se incontveis demandas, tanto de pessoas exigindo seus direitos
individuais, como de aes coletivas exigindo providncias mil no sentido de
garantir direitos.
Tais fatos atraem para a disucusso de inmeros interlocutores que ficavam
fora do processo deliberativo de implantao de polticas pblicas educacionais,
como pais, familiares, conselhos tutelares, juzes, promotores e o prprio alunado.

O Paradoxo e a Poltica
A partir da justificativa afirmada no primeiro pargrafo, pode-se inquirir,
ento, o que so polticas pblicas? Novamente no Magistrio de Vanice Regina
Lrio do Valle9 pode-se depreender uma melhor compreenso sobre esse tema
do Controle Judicial de Polticas Pblicas Educacionais. Campo antes adstrito
somente a polticos e gestores pblicos (reservado discricionariedade). Com
efeito, o direito, o juiz, o promotor, as igrejas, todos enfim; tm se aproximado
significativamente do tema (educao e polticas pblicas), tanto que cada
vez maior o nmero de aes originadas a partir da Educao, e na definio

10

da referida professora10 as polticas pblicas constituem-se em um instrumento

10. Citando REGONINI nota 43 p..34

de direcionamento do poder.
Assim, se a afirmao do direito a creche por um lado consolida uma interpretao de que h um comando legal ao qual no cabe ao prefeito, governador
ou presidente da repblica interpretar o artigo 208 da Constituio conforme o
seu oramento disponvel, por outro, transforma a poltica pblica educacional em
uma guerra de foices (liminares) que atendem somente queles que sabem jogar
competentemente com a justia. Diz-se jogo,pois, a fundamentao - ou ausncia
desta - nas decises cautelares aproxima-se perigosamente da aparncia de uma
aposta lotrica, e traz para o campo da discusso todos os atores desse jogo.
Nesta trilha, o judicirio tm atuado de maneira cada vez mais ativa na
implementao das referidas politicas pblicas educacionais, no s dispondo-se a julgar contedos morais (como por exemplo, no caso da reserva de cotas
sociais e raciais, ou ainda, contedo eventualmente discriminatrio e violador
de direitos humanos em livros de Monteiro Lobato); como tambm tem sido ele
prprio, executor de polticas pblicas quando na atuao das Varas de Infncia e Juventude e Fazenda Pblica e at em Juizados Especiais por todo Brasil.
Neste passo Juzes mandam matricular onde no h vagas, mandam incluir
contudos especficos que julgam necessrios na grade curricular, bem como
mandam pagar sextas bsicas, prestar servios e etc.
O paradoxo estabelece-se, portanto, em dois fragmentos: um que delimita
os limites judciais dos direitos humanos no que diz respeito educao; outro,
que estabelece as regras diretivas da disputa de poder em torno de polticas
pblicas educacionais. At porque uma (a jurisdio) julga as decises ou resultados do que j aconteceu ou deixou de acontecer, a outra (a poltica) dedica-se
ao presente ou ao futuro.

A Suspeita
A suspeita que o marco terico hermenutico que permeia os julgados
(educacionais ou no) no o mesmo marco terico dos que executam as
referdas polticas pblicas e, em sendo assim, por mais revestidas de boas intenes que possam ser, mostram-se como gua e vinho que no se misturam,

11

11. STRECK, Lnio Luiz. - Verdade e Consenso. Lumen Juris. Rio de Janeiro: 2009 p.302

como a f que sem obras morta, ou ainda como o direito sem efetividade que

12. Aula Ministrada no Curso de Educao


em Direitos Humanos na Modalidade distncia proferida no Nucleo de Educao
Distncia da Universidade Federal do Espirito Santo por ocasio do curso oferecido aos
Professores da rede pblica Estadual e Municpais no Espirito Santo (Convnio UFES/
MEC/SECADI/UAB).

A to propalada baixa eficcia dos direitos humanos ligados educa-

andam paralelos e nunca se encontram.


o certamente se d, entre outros motivos, pelo reduzido nmero de polticas
pblicas; entretanto, mesmo nos projetos que pretendem este resgate, h uma
grande dificuldade na efetivao dos mesmos.
Talvez, tal constatao se d em funo da falta de aderncia dos agentes pblicos responsveis por esta efetivao aos conceitos estabelecidos como
paradigma pela Constituio. Esta resistncia conceitual se d em virtude da
educao sofrida por estes agentes, que num pas de modernidade tardia,
continuam a replicar o modus operandi da ditadura, qual seja antidemocrtico
e castrador de liberdades. A suspeita que o paradigma acolhido pela constituio (respeito aos direitos humanos) no legitimado pelos agentes responsveis
pela implantao. Neste caso, talvez a baixa efetividade dos direitos humanos
no seja somente uma questo de gesto da poltica pblica que vise o resgate e
a proteo aos direitos humanos, mas de educao em direitos humanos. Nesse
sentido, Lnio Streck11 leciona que a baixa compreenso acerca do sentido da
Constituio naquilo que ela significa no mbito do Estado Democrtico de
Direito inexoravelmente acarretar uma baixa aplicao, problemtica que
no dificil constatar quotidianamente nas prticas dos operadores do Direito.

Educar x Educar em Direitos Humanos


Mas ento, qual a diferena entre educar e educar em Direitos Humanos?
So inmeros os ensaios j produzidos a este respeito, entretanto Paulo Csar
Carbonari12 reflete de maneira original e contrario sensu sobre o qu no
educar em direitos humanos, e conclui: - no deve ser adestrar competncia
aptas para o mercado no deve ser disciplinamento para submisso e passividade no meio para atingir posio social ou para abrigar a violncia - no
uma nova disciplina: um novo contedo ou a realizao de atividades eventuais sobre temas de direitos humanos no uma forma de educao moral
(para os valores, para a paz) ou de educao cvica (para a cidadania) no
uma inovao metodolgica ou uma nova didtica.

12

Assim como direitos humanos no se resumem na defesa de marginais e


bandidos ou de humanos direitos, assim como direitos humanos no so direitos naturais, genricos e metafsicos, como no podem ser simples direitos
consignados na letra fria da lei; pois muito maior do que estreiteza do pensamento binrio, bipolar, positivista do certo e errado - muito melhor do que
a ingenuidade do bem do mal, muito mais complexo do que o esteretipo e o
preconceito. Educar em direitos humanos, correndo o risco de um reducionismo
perigoso, passa por uma educao baseada em princpios ou correspondentes
homeomficos13 de princpios, como os de respeito diversidade, a diferena, a
reduo de desigualdades e movido por um profundo desejo de incluso social

13. Correspondete homeomfico aquilo


que em funo de culturas diferentes no encontra similaridade lingustica em outro lugar, por exemplo no mundo ocidental muito
acentuada a noo de direitos, entretantos
existem muitas culturas onde as pessoas no
tm essa noo de direitos e por isso no
identificam o contedo do termo
14. MATURANA R, Humberto. Emoo e linguagem na educao e na poltica; traduo
Jos Fernando Campos Fortes Belo Horizonte ED. UFMG,1998. ISBN 85-7041-152-9

e do reconhecimento da alteridade.
E por mencionar desejos, no se pode teminar este texto sem citar Humberto
Maturana14 ao responder a questo: Mas que mundo queremos? Ao que respondeu:
Quero um mundo em meus filhos vivam como pessoas que se respeitam
e se aceitam, aceitando e respeitando aos outros num espao de convivncia em
que os outros os aceitam e respeitam a partir do aceitar-se e respeitar-se a si
mesmos. Sem aceitao e respeito pelo outro na convivncia no h fenmeno
social. Mas como posso aceitar-me e respeitar-me se estou aprisionado em meu
saber? Se no aprendi com outros saberes. Se a educao no leva a novos saberes no serve como educao. A tarefa da democracia sair das oposies ao
criar um domnio de convivncia no qual a pretenso de ter um acesso privilegiado a uma verdade absoluta se desvanece. A democracia uma obra de arte
poltico-cotidiana que exige atuar no saber que ningum dono da verdade,
e que o outro to legtimo como qualquer um; a democracia portanto um
produto do desejo e no da razo, uma conspirao social para uma convivncia na qual a pobreza, o abuso e a explorao so erros a serem corrigidos
e so corrigidos por que se tem o desejo de faz-lo. Caso contrrio no seremos
capazes de viver em democracia por que lutaremos para impor a verdade.

13

Jlio Pompeu
Professor de tica do Departamento de Direito da UFES. Mestre em Direito e
doutorando em Psicologia

Esteretipos e preconceitos:
a dinmica psicossocial de discriminaes.
Jlio Pompeu
Preconceito e esteretipos. Dois conceitos muito prximos, porm, distintos. De tudo o que percebemos, criamos esteretipos. Um modo pr-concebido
de perceber alguma coisa nova, de tornar o diferente familiar. Ns no percebemos as coisas como realmente so, antes, o que chamamos de realidade o
efeito de um modo particular de perceber ou estereotipar alguma coisa.
A premissa oposta, a de que nossa mente seria uma espcie de espelho que
reproduziria na intimidade de nossas imagens mentais o mundo tal qual ele
realmente, sem distores de qualquer natureza, apenas um mito. Este seria
o sujeito cartesiano, em referncia a Ren Descartes, filsofo francs do sculo
XVII. Descartes concebia a mente humana como uma espcie de caixa blindada
de razo. Nossa razo no seria afetada nem pelo mundo que por ela percebido e nem pelo nosso prprio corpo. Dito de outra forma, nosso pensamento
racional teria a capacidade de guiar-se apenas por ele mesmo e pelas suas
prprias regras, sem que nem as nossas experincias particulares ou mesmo as
sensaes de nosso corpo pudessem afet-la. Isto significa que um juiz que tivesse sido sequestrado um dia, seria capaz de julgar sequestradores exatamente
do mesmo jeito que outro juiz que jamais tivesse sofrido qualquer violncia. Ou
que qualquer um de ns seria capaz de pensar de forma ponderada mesmo com
dor de barriga ou febre. Nossas prprias experincias demonstram que as coisas
no se passam assim. Antes, somos escravos das nossas percepes e sensaes
e toda a nossa percepo um misto de razo e afetos.
Dois filsofos, em especial, produziram uma perspectiva anticartesiana
da mente humana: Thomas Hobbes e David Hume. Suas filosofias, apesar de
algumas afirmaes que no encontram respaldo nas cincias contemporneas
(algumas chegam a ser ridculas), de uma maneira geral descrevem a mente de
forma compatvel com o discurso neurocientfico e psicolgico contemporneo.
Hobbes, filsofo ingls do sculo XVII, contemporneo de Descartes, afirmava que a mente tem como matria-prima de todo pensamento imagens. Estas
seriam o efeito da reteno de sensaes, que poderiam ser visuais, tteis, gus-

15

tativas, auditivas ou olfativas, acrescidas de sensaes particulares. A dinmica


seria a seguinte: o corpo receberia uma determinada afetao atravs de seus
sentidos, esta afetao seria conduzida pelo corpo dos rgos prprios dos sentidos (pele, lngua, olhos etc.) at o corao que, quando atingido esta afetao
geraria uma sensao. Do corao, esta afetao agora acrescida de um sensao seria armazenada na mente, na forma do que Hobbes chama de imagem.
Algumas concluses so importantes aqui. Em primeiro lugar, esta psicologia hobbesiana tem como consequncia o fato de que s podemos pensar se
tivermos, anteriormente, alguma experincia sensvel, se tivermos apreendido
em nossa mente alguma informao que nos viria de fora de nosso corpo. Esta
concepo melhor ilustrada num dilema da poca: ser que um cego de nascena poderia pensar a cor azul? Hobbes tem certeza de que no poderia. Sem
a experincia sensvel, no caso, visual, do azul, pensa-lo no seria possvel.
Faltaria mente do cego a matria-prima de todo pensamento, a ideia do azul,
que viria de fora do corpo.
Uma segunda consequncia que toda ideia no s a apreenso objetiva de uma realidade, como propunha Descartes, mas uma afetao deformada
pelas sensaes. Enquanto o que nos provocaria as afetaes seria algo objetivo poca, chamado de simulacro: uma partcula da coisa percebida que
se desgarraria dela e transmitiria aos sentidos todas as informaes objetivas
desta coisa. as sensaes seriam algo totalmente subjetivo, algo particular de
cada indivduo. Enquanto um mesmo objeto provocaria em pessoas distintas
as mesmas afetaes, as sensaes que cada indivduo produziria diante destas
afetaes seriam absolutamente singulares. Isto explicaria porque, diante de um
mesmo objeto, pessoas diferentes tivessem dele ideias diferentes. As afetaes
seriam idnticas, mas as sensaes no.
Utilizemos esta psicologia primitiva de Hobbes para pensar os esteretipos. Percebemos algum e este algum nos afeta com sua imagem, esta nos
causa sensaes que, na prtica, nos permitir atribuir a esta imagem retida um
significado e um valor. Nossa percepo das coisas e pessoas no objetiva e
nem isenta de valores e sentidos. Antes, tudo o que percebemos possui para ns
um sentido ou significado e um valor que tomamos como prprio desta coisa percebida. Este nosso modo particular de perceber coisas, resultado do fato
de que a matria-prima de nossos pensamentos seja marcada de sensibilidade.

16

A sensibilidade, para Hobbes a chave do sentido e do valor que atribumos a


algo ou algum. Se temos uma pessoa como superior ou inferior a ns, isto no
se d por nenhuma caracterstica objetiva ou material desta pessoa. Ningum
seria melhor ou pior do que outra por natureza. Ns que percebemos as pessoas assim: como melhores ou piores entre si, porque atribumos a elas sentidos
e valores de modo particular.
Outra referncia interessante Hume, Filsofo tambm ingls do sculo
XVIII. Concordava com Hobbes quanto ao fato da matria-prima de nossos
pensamentos virem de fora da mente, assim como do fato de nossas ideias
serem afetadas de sensibilidade. Indo alm de Hobbes, Hume queria entender
no s a percepo das coisas, mas o pensamento, afinal, nossas ideias no se
resumem reteno de imagens sensveis, mas ao modo particular como manipulamos estas ideias. Para Hume a mente e seu contedo adquirido coincidem,
ou seja, no h uma mente que seja anterior ao processo de reteno de sensaes e imagens que nos afetam. Tal qual Hobbes, Hume tambm acreditava
que algum que nunca tivesse experincias sensveis pudesse pensar e, por
outro lado, a nica forma de aprendizado eficaz seria aquele que envolvesse
experincias sensveis por parte de quem busca conhecer ou aprender alguma
coisa. A esta perspectiva metodolgica do conhecimento construdo atravs da
experincia sensvel, chamamos de empirismo.
O mais interessante no pensamento de Hume, no entanto, o modo como
ele concebe a organizao das ideias. O pensamento, propriamente dito. Esta
mente que confunde-se com seu contedo, que no possuiria nenhum conhecimento que no fosse adquirido sensivelmente, funcionaria segundo trs princpios de organizao das ideias ou pensamento: semelhana, contiguidade e
causalidade. Quer dizer que os atos de pensamento que ocorrem em nossa mente seria apenas a organizao das ideias, aproximando e inter-relacionando
algumas e afastando outras. Assim, por exemplo, associamos duas ideias como
morenas e seduo, seja porque percebamos alguma semelhana, contiguidade
ou causalidade entre morenas e seduo.
O que vale destacar no pensamento de Hume o fato de, tomada sua
concepo de funcionamento da mente, constatarmos que a mente no funcionaria, por exemplo, segundo a lgica. Lgica um mtodo de correo do
pensamento, de ligao de ideias (do grego logik - : ligar segundo

17

alguns - e logos: palavra segundo outros). Um esforo para que relacionemos


bem as ideias enquanto pensamos e no a forma natural de o fazermos. De fato,
nosso raciocnio no costumeiramente lgico. Veja, por exemplo, se eu lhe
disser que Maria era uma moa muito ativa e militante durante seu tempo de
universitria, que participava de vrios grupos de defesa dos direitos humanos
e reunies de esquerda. Com base nesse histrico, qual destas afirmaes melhor descrevem Maria: A) bancria ou B) bancria e feminista. A maioria das
pessoas afirma que B a melhor descrio de quem Maria provavelmente .
Seguem para isso um critrio de organizao das ideias por contiguidade, ou
semelhana. Ponderam que a ideia de uma feminista est mais relacionada a
uma defensora de direitos humanos e esquerda do que a ideia de bancria.
Mas em termos lgicos, a escolha correta seria A, afinal, o conjunto das bancrias muito maior do que o conjunto das bancrias e feministas.
Isto no significa que nossa mente funcione de forma desordenada ou
catica. Ao contrrio, o que Hume nos apresenta um critrio de ordenao de
ideias, mas que no significa acertar em termos lgicos. Descartes, por exemplo,
tambm constatou que nossos pensamentos, por mais organizados que parecessem no eram, necessariamente, verdadeiros na maior parte das vezes. Alis, o
erro era sua condio mais comum. Para que isso no acontecesse ele propunha
mtodo. Tal qual a lgica um esforo no sentido de correo do pensamento,
de afastamento do engano.
Mas o que isso tudo tem a ver com o problema de nosso curso: preconceitos? Simples. Muitas vezes, para combatermos preconceitos, simplesmente
tentamos demonstrar que ales no so lgicos, que as ideias que os sustentam
so falsas ou resultado de pensamentos tortos. Faz-se a denncia na esperana
de que, uma vez demonstrada a verdade, uma vez restabelecida a lgica ou
um pensamento metdico, o preconceito desapareceria. No o que acontece.
Preconceitos so esteretipos com consequncias sociais indesejveis e, por
isso, chamamos as ideias que os sustentam de erradas, mas se considerarmos o
modo particular como nossa mente organiza as ideias, por princpios, afetos e
sentimentos, fica fcil perceber que o racista simplesmente no toma como erro
seu modo de pensar. Demonstrado o pensamento contrrio ou denunciadas as
suas ideias, ele resiste, recrudesce em seus conceitos e pensamentos.

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A verdade ou mentira para a mente de qualquer um de ns, no est relacionada lgica ou mtodo, mas apenas adequao de uma ideia a outras
ideias anteriores, que j compunham nossa mente por terem sido adquiridas anteriormente. Aquilo que for associvel ao que j temos em nossa mente por princpios (contiguidade, causalidade e semelhana) e compatvel com nossos afetos
e sentimentos que organizam nosso pensamento, chamamos de verdadeiro. Verdade o aproximvel do j sabido e mentira o diferente do que conhecemos.
Vejam alguns exemplos. Recentemente o prmio Nobel de qumica de
2011 - foi dado ao qumico israelense Daniel Shechtman. Ele descobriu em 1984
uma nova estrutura da matria considerada at ento impossvel. Por mais que
seus dados fossem slidos e consistentes e seu mtodo de investigao irrepreensvel, sua descoberta foi desqualifica, ele perdeu o emprego e foi ridicularizado. Prevaleceu entre os qumicos de ento a avaliao do novo a partir do que
j sabiam. Foram necessrios 27 anos para que sua descoberta fosse reconhecida e s o foi porque alm da pesquisa e produo de dados e artigos, Shechtman
conseguiu desenvolver produtos a partir de sua descoberta (os quasicristais por
ele descobertos so parte fundamental da tecnologia das TVs de LCD, LED e
telas sensveis ao toque, como as dos tablets). Outro caso semelhante aconteceu em So Paulo. Quando a prefeitura anunciou que haveria uma estao de
metr no bairro de Higienpolis, um bairro de classe alta, alguns moradores se
prontificaram a tentar impedi-la. Usaram argumentos preconceituosos. Diziam
que o metr atrairia vendedores ambulantes e ladres para o bairro ou que as
caladas no comportariam mais gente. Todas afirmaes estapafrdias que
pressupe que ladres, ambulantes e gente em geral ande apenas de metr e
jamais pegassem nibus ou andassem de carro.
No final das contas, por mais que os preconceitos sejam manifestados na
forma de discursos que se pretendem racionais - e se considerarmos racional
aquilo que est de acordo com nossos esquemas de pensamento, ento eles
realmente o so a ideia do preconceito no um discurso, mas uma organizao sensvel e afetada de elementos advindos de nossas experincias quotidianas. Em suma, est mais para um sentimento do que para um conjunto de
discursos, lgicas ou razes. Isto significa que combat-los requer muito mais
do que discursos. Palavras so armas contra palavras, mas sentimentos so
combatidos com outros sentimentos.

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Mas se as ideias so afetaes organizadas por afetos, o que, por sua


vez, organiza os afetos? O que, em nossa experincia de apreenso sensvel de
conhecimento, influencia no modo como estereotipamos algo? Tanto Hume
quanto Hobbes levaram em conta em suas especulaes apenas a mente do
indivduo, como um ser autnomo na construo de sua cognio, mas o fato
de que o processo de construo de nossa mente social e no apenas individual. Somos seres que vivem em sociedade e essa nossa experincia diuturna
de convivncia molda de forma decisiva nossos afetos.
De uma maneira geral, tudo em nosso corpo reage segundo uma regra:
manter a vida. Assim a dor nos avisa da leso na pele, a sede da necessidade
de hidratao, a fome de alimentao e assim por diante. Mas nem s por necessidades fisiolgicas reage nosso corpo, vamos alm. Precisamos tambm de
companhia, de gente que nos ame e proteja, precisamos de amigos e aliados
e buscamos essa rede social de proteo com o mesmo mpeto que buscamos
satisfazer nossas necessidades de natureza fisiolgica. Ns criamos essa rede de
proteo aderindo a grupos sociais existentes. Comungando com outras pessoas
de um mesmo grupo ideias e pontos de vista sobre o mundo. Pertencer a um
grupo justamente comungar com outras pessoas desse mesmo grupo ideias
sobre o sentido e o valor de determinados objetos tidos como importantes.
Aderimos, portanto, como reao natural a nossa necessidade de proteo, mas esse processo no simples, no se trata apenas de escolher um grupo
e comungar ideias. O processo de socializao mais intenso do que uma escolha e deixa marcas profundas em nossa identidade. Socializar-se , fundamentalmente, identificar-se com um grupo, ou seja, constituir a sua identidade, a
imagem que voc faz de si mesmo, tendo como dado constitutivo fundamental
deste si mesmo o pertencimento ao grupo. Em suma, socializar-se significa
que as ideias comuns s pessoas que compe o grupo social so tidas pelos indivduos que compe este grupo como inerentes a seu prprio ser. O socializado
no se v como um indivduo que, por capricho ou escolha aleatria, resolveu
pertencer a tal sociedade, como algum que se torna scio de um clube, mas
como algum que, por um lado, o grupo e o grupo, de certa forma, ele.
como se no houvesse distino entre o grupo e ele como indivduo.
Um bom exemplo disso o do torcedor de um time de futebol. Torcer para
um time de futebol no um efeito da natureza se fosse, todo ser humano

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torceria para algum mas uma escolha, muitas vezes realizada na infncia e
sob a influncia de algum importante para a criana, como o pai ou um tio
querido. Apesar de escolha, o torcedor refere-se a si mesmo como algum que
torcedor por natureza, como se a escolha fosse natural. Identifica-se a tal ponto
que ofensas a seu time so tomadas como ofensas a si mesmo, ao ponto de ser
impelido de dio por torcedores do time que ousou derrotar o seu. Do mesmo
modo, quando seu time sai vencedor de um campeonato, se permite gritar a
plenos pulmes sou campeo!, quando de fato no competiu por nada, apenas assistiu aos jogos de seu time pela televiso, no conforto de sua poltrona.
Compensa com essa identidade grupal de vencedor os fracassos sofridos como
indivduo. Assim, o trado, incompetente, verdadeiro perdedor em tudo na vida
pode, com toda sinceridade, gritar de vez em quando sou campeo!.
Mas nem sempre a socializao com tal grau de identificao do indivduo e efeitos necessita de uma grande influncia ou provocao para acontecer, como no exemplo da criana que escolhe o time por influncia paterna.
Tajfel (1983), num experimento clssico de psicologia social, dividiu um grupo
de voluntrios em dois grupos, criados a partir de suas opinies sobre arte
abstrata, no caso, amantes de Kandinsk e de Paul Klee. Ambos os artistas so
cones do movimento Bauhaus, da Alemanha dos anos 30, e para um leigo em
histria da arte, suas obras so confundveis. Separados por gosto artstico em
grupos, foi solicitado a alguns indivduos que distribussem para membros dos
grupos tarefas chatas e interessantes. Todos os indivduos favoreceram nesta
tarefa pessoas ligadas a seu prprio grupo, em detrimento dos indivduos do
outro grupo. Entrevistados, deram descries negativas dos indivduos do outro
grupo e tenderam a avaliar positivamente os de seu prprio grupo. Em resumo,
identificaram-se como pertencentes a um grupo e passaram a proteg-lo e a
seus membros como se protegessem a si mesmos e, por outro lado, desenvolveram preconceitos com relao aos do grupo antagnico, tambm como uma
forma de autoproteo e autopromoo.
O que esta pesquisa nos permite concluir que precisamos de muito pouco para que nos identifiquemos com um grupo de pessoas e passemos a nos
diferenciar de outras. Repare que o que a experincia de Taijfel demonstra
que os processos de socializao, facilmente ativvel, implica em estereotipaes tanto do prprio grupo quanto de ns mesmos como membros do grupo.

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Do mesmo modo, tambm se estereotipa outros grupos e seus membros, mas


essa estereotipao, por si s, no significa aquilo a que chamamos de preconceito. As consequncias desta estereotipao que nos separa em ns e eles
ocorre com relao a todo e qualquer processo de socializao, mas uma rpida
observao nas relaes sociais nos permite perceber que nem sempre estas
diferenciaes significam atitudes violentas, de excluso ou humilhao de outros. Mas ento o que falta ao processo de socializao para que no apenas
esteretipos sejam formados, mas tambm preconceitos?
Para entendermos isso, vejamos uma experincia interessante realizada
por Sherif (1953, 1955, 1961; citado por FISCHER, 2002, pp. 148 e 149): Num
campo de frias para jovens, os pesquisadores criaram dois grupos. Num primeiro momento, foi observado como estes grupos criaram mecanismos internos
de funcionamento e organizao prprios, demonstrando, assim, o surgimento
de uma identidade coletiva. Num segundo momento, estes dois grupos foram
lanados em competies entre si. O resultado foi o recrudescimento das posies identitrias, com o surgimento de esteretipos positivos com relao aos
membros do prprio grupo e negativos com relao aos do outro. Desunidos
os jovens, era preciso uni-los novamente. Tentaram mesclar os dois grupos.
No funcionou. Concorrendo entre si na formao de novas regras internas de
funcionamento, eles continuaram a identificar-se como grupo A ou B e a aliar-se e favorecer aqueles que pertenceram a seu grupo original. Numa segunda
tentativa, incluram na experincia novos jovens que no passaram pela experincia de pertencer a nenhum dos grupos originais. Tambm no deu certo,
rapidamente eles foram incorporados s identidades dos grupos originrios.
Numa terceira tentativa, criaram um novo grupo C, com quem os demais deveriam competir. Funcionou. Os esteretipos e preconceitos foram amenizados.
Em suma, para unir a todos e acabar com os efeitos negativos dos esteretipos
e o dio entre pessoas de um mesmo grupo, s o dio por pessoas de um outro
grupo. Um afeto combatendo um afeto.
Fazemos essa troca o tempo todo. Odiamos viles de novelas e filmes que
atormentam a pobre mocinha, transferimos para eles todo o dio que ameaa a
nossa unio e vida em sociedade. So verdadeiros bodes expiatrios simblicos.
Quando essa transferncia ocorre com personagens da fico timo, o problema

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quando transferimos para pessoas prximas e mais fracas, como mulheres subjugadas por maridos ou filhos (violncia domstica) e empregados (assdio moral).
A teoria do bode expiatrio foi formulada por Girard (2004, 2008) afirma
que sentimentos que prejudicam ou ameaam a estabilidade social so expurgados pela punio sacrificial de um bode expiatrio, que pode ser um
criminoso, uma virgem ou um animal, algo ou algum importante o bastante
para a sociedade para que possa exercer sobre o grupo um efeito catrtico, um
expurgo dos sentimentos negativos pelo espetculo da punio ou sacrifcio.
Isto significa, por exemplo, que a grande comoo social em torno de alguns
crimes cumpre um papel social de pacificao e fortalecimento dos vnculos
sociais. Tambm significa que o sistema penal possui no s o papel de inibidor de crimes pela punio dos criminosos, mas tambm o de reforador dos
laos sociais quando dos rituais de julgamento e punio. Tambm h um lado
perverso nisso. O expurgo dos afetos negativos acontece independente da culpa ou no do sacrificado, ou seja, qualquer um pode ser utilizado como bode
expiatrio, qualquer um que seja apresentado pelas autoridades como culpado,
independente de uma investigao ou julgamento, j o suficiente para ativar
os nimos e pedidos de punio ou linchamentos. Outro aspecto negativo a
converso de presos em bodes expiatrios, cujo sofrimento benvindo e, de
certa maneira, pedido, como forma inconsciente de expurgo.
Mas o apelo a um bode expiatrio, apesar de eficiente, tem efeitos colaterais perversos e indesejveis. No pode ser considerado eficiente aplacar o dio
com o fomento de dio para com outro grupo. Pases fazem isso ao fomentar
o dio por um grupo minoritrio como imigrantes ou o povo de outras naes,
mas eles, ao menos tm a desculpa de serem um grupo e cultura definidos e diferentes dos que discriminam. Mas no caso de membros de uma mesma sociedade
e cultura, como acontece em nosso pas onde negros, homossexuais, mulheres,
ndios, pobres e outras minorias polticas, essa desculpa fajuta inaceitvel.
Para ns a soluo passa por processos educacionais e estratgias polticas
que consigam reverter estes efeitos sociais nocivos dos processos de estereotipagem. Considerando que, por um lado, tais processos so efeitos naturais de
nossa forma de pensarmos e agir no mundo e, por outro, que os efeitos negativos desta forma simplificadora de pensar o real so causado por processos
identitrios, fica claro que as estratgias polticas e pedaggicas de combate

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ao preconceito e violncias contra minorias deve ter como alvo os prprios


processos identitrios. Isto quer dizer que no basta o tempo todo tentar dizer
quem o outro , ou simplesmente afirmar que aqueles que so discriminados e
violentados na sociedade so iguais a todos ns, que todos so iguais. Para os
que j no os veem como iguais, no apresentao de novas razes ou discursos insistentes que os faro mudar de ideia. preciso, ao contrrio, colocar
os autores de preconceitos e violncias em foco. Inverter o foco dos discursos e
conhecimento, da vtima de violncia para o autor da violncia. Se o preconceituoso o porque aprendeu a s-lo e, mais do que isso, acredita que o preconceito que carrega no seja uma ideia adquirida, mas sua prpria identidade, aquilo
que ele , ento faz-lo perceber que esta forma de identificao no apenas
sem sentido como desnecessria deveria ser o foco dos esforos educacionais
de extirpao de preconceitos.
Tambm ajuda na formulao de estratgias educacionais de combate a
preconceitos se conhecermos os critrios especficos em torno dos quais os
preconceitos so criados, sua dinmica particular com a grupos que so politicamente minoritrios como mulheres, negros, homossexuais, ndios, deficientes
e idosos. Vejamos algumas dessas especificidades.
As mulheres, historicamente, sofrem com os estigmas da dominao masculina. Consideradas frgeis, emotivas, inconstantes, irracionais e outros adjetivos depreciativos diversos. H despropores salariais entre homens e mulheres
no desempenho de funes idnticas e, apesar de termos hoje uma mulher na
presidncia, na sociedade em geral o nmero de mulheres em cargos de comando em rgos governamentais e em empresas significativamente menor
do que o de homens. At a, no h muita novidade. O curioso perceber algo
que acontece com as mulheres e, em menor medida, com os negros: o chamado
efeito pigmaleo. Pigmaleo foi um escultor grego que criou uma esttua to
perfeita que acabou por apaixonar-se por ela. Este romance tem final feliz,
pois a esttua acabou por criar vida. uma forma interessante de se referir
ao fenmeno de converso de um desejo ou um estigma numa verdade. Como
uma mentira que repetida muitas vezes, acaba sendo tomada por uma verdade.
No caso das mulheres, significa a aceitao de sua condio inferiorizada, algo
denunciado com frequncia por feministas como o machismo das mulheres.
o caso das mulheres e negros que no apenas sofrem com as atitudes precon-

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ceituosas produzidos por homens e no-negros, mas constitui sua prpria identidade me consonncia com essa mesma representao que lhe rebaixa socialmente. o caso das mulheres que acreditam que lugar de mulher na cozinha
e que certas funes geralmente de comando apropriada apenas a homens
ou crianas negras que acham mais bonitas bonecas brancas do que negras.
Bourdieu (2009) afirma que a condio de eficcia de determinados modos de
dominao social, como o de mulheres e negros, os critrios de dominao
esteretipos, representaes serem comungados por dominantes e dominados.
No caso de indgenas e quilombolas, as singularidades so outras. At
as dcadas de 70 e 80 no Brasil, as polticas com relao a indgenas era a da
eliminao de sua identidade. Integr-los sociedade era a meta do Estado.
Deveriam ser apresentados televiso, s calas jeans, aprender portugus e
jogar futebol. Hoje esta poltica foi abandonada. Preservar a identidade a
nova meta e a esta proteo, um novo grupo includo: os quilombolas. Apesar
da mudana de cento e oitenta graus nas polticas pblicas, as reaes sociais
a estes grupos seguem uma lgica semelhante antiga poltica: nega-lhes a
identidade. A Constituio de 1988 garantiu direitos agrrios e de proteo
cultural a indgenas e quilombolas, como no possvel negar os direitos j
constitucionalizados, a estratgia de resistncia ao acesso destes grupos a seus
direitos negar sua existncia. Tomo como exemplo um outdoor em Aracruz,
instalado a pedido da ento Aracruz Celulose, empresa de produo de papis
e celulose cujas plantaes de eucalipto se viam ameaadas pela demarcao
de reservas indgenas, que dizia: A Aracruz trouxe o progresso, a FUNAI, os
ndios.. Mensagem clara, os ndios de Aracruz no existem, seriam inveno
da FUNAI. O efeito contrrio foi o do recrudescimento da identidade, fenmeno
mais sentido entre os quilombolas do que entre os ndios. Quanto mais agridem
a identidade indgena e quilombola, mais o negro do quilombo e o ndio da
aldeia se sentem quilombolas e ndios. A vitimizao tambm um combustvel
muito eficaz dos processos de socializao e identificao.
Com os deficientes e idosos, ocorre o oposto. O preconceito se manifesta
na forma da negao de integrao. Inadaptados a um mundo construdo para
pessoas diferentes deles jovens sem deficincias - so tidos como incapazes
por princpios, quando sua incapacidade advm mais do despreparo do mundo
para sua plena integrao e de atitudes discriminatrias do que de suas reais

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capacidades e potencialidades. A essncia do preconceito que sofrem uma espcie de efeito pigmaleo do preconceituoso e no da vtima. Discrimina-se ao
fazer caladas onde a locomoo de cadeirantes impossvel, no desamparo ao
idoso, na ausncia de referncias sonoras para a locomoo de cegos etc., mas,
impedidos de exercerem seus direitos bsicos por defeito de caladas, mobilirio urbano, e polticas pblicas, ao invs de culp-los, culpa-se os deficientes e
idosos. literalmente uma discriminao que consiste em culpar o idoso por ser
idoso e o deficiente por ser deficiente. Indiferena, portanto o que lhes afeta.
Afeto negativo que os torna socialmente invisveis (COSTA, 2004).
Esta mesma lgica de discriminao vitima homossexuais. Considerados
como doentes, tm suas preferncias sexuais, que deveriam ser algo da esfera privada, tornado problema de ordem pblica. Trata-se a homossexualidade
como epidemia. A epidemia da doena de ser o que . Sofrem com a negao de
direitos como o de casamento ou de manifestao afetiva em pblico, s vezes
at de acesso em determinados lugares. Todos estes direitos que se fossem exercidos plenamente em absolutamente nada afetaria a vida dos heterossexuais.
No se trata, portanto, de discriminao causada por competio por direitos
escassos, mas por proteo da identidade heterossexual fantasiosamente ameaada pela existncia de homossexuais na sociedade.
Como visto, os preconceitos, apesar de todos serem efeitos de processos
sociais identitrios e estereotipaes, nem sempre se organizam e se manifestam
da mesma maneira. Combat-los em processos educacionais eficazes requer o
conhecimento dos modos especficos de como estes preconceitos so construdos e reproduzidos. Compreender as representaes e prticas perversas que
elas sustentam. Do mesmo modo que esteretipos so construdos, podem ser
desconstrudos e reconstrudos. O combate ao preconceito o jogo da desconstruo e reconstruo de esteretipos, jogo to social quanto as prticas que
os criaram. Nesta batalha, a pior atitude a ser tomada a da naturalizao das
representaes. Tomar frmulas de discriminao inventadas como se naturais
fossem. Esta a principal estratgia de produo e reproduo de preconceitos.
Por outro lado, desnaturalizar representaes e estigmas preconceituosos, demonstrando o quo artificial so, retira-lhes a fora.
A ttulo de concluso, um resumo das principais ideias sobre os processos
cognitivos e sociais de criao e reproduo de preconceitos: I) o modo como

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formulamos nosso entendimento sobre as coisas e pessoas, ou, se preferir, as representamos em nossa mente, no obedece lgica ou a um mtodo preciso. II)
A mente apenas organiza nossa percepo, dando unidade a diversas experincias sensoriais e afetivas na forma de ideias. III) O que chamamos de realidade
nada mais do que o conjunto de nossas representaes, o que implica em duas
consequncias: a) a realidade no igual para todos ns, mas particular para
cada um, sendo as coincidncias de representao da realidade o resultado do
engajamento do indivduo num grupo social, posto que pertencer a uma sociedade comungar com os demais membros desta sociedade os modos de representao do real; b) uma vez que nossa mente funciona reduzindo a complexidade das nossas percepes e convertendo-as numa unidade, necessariamente
nossa viso de mundo estereotipada e sempre pode ser questionada pela confrontao com o que deixamos de fora na formao de nossos esteretipos. IV)
Nossas representaes estereotipadas do real so construdas no apenas por
nossas aptides cognitivas, mas tambm pelo processo de socializao, sendo
nossas representaes no apenas individuais, mas tambm sociais. V) Aquilo
que chamamos de preconceito so estereotipaes de pessoas ou grupos com
consequncias sociais violentas tanto de violncia simblica quanto fsica .
VI) Em sendo formas de percepo estereotipada do outras pessoas ou grupos,
uma forma de diferenciao, portanto, ela pressupe que o preconceituoso tenha uma identidade contrria dos que discrimina, o que, tendo em vista o fato
de identidades serem fruto de processos de socializao, implica que o processo
de formao dos preconceitos seja social. VII) Os processos de socializao
implicam em formao de identidades e estereotipaes tanto do grupo e seus
membros quanto dos que no pertencem ao grupo ou de outros grupos. VIII) A
exacerbao do processo de estereotipao e identitrio, seja por conflitos entre
grupos distintos, seja por crenas fantasiosas de que a identidade de um grupo
ameaado por outro, acaba por converter esteretipos em preconceitos. IX)
Apesar de preconceitos surgirem de processos sociais e identitrios, suas formas
particulares de exerccio podem ser muito variadas, dependendo do histrico de
formao da identidade dos discriminantes e esteretipo dos discriminados. X)
Um fato comum aos preconceitos a naturalizao do esteretipo dos discriminados por parte dos discriminantes e, portanto, as estratgias de combate ao
preconceito requerem a desnaturalizao dos estigmas.

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29

Eugnia Clia Raizer


Assistente Social, Doutora em Servio Social, Professora do Mestrado de Poltica Social da Universidade Federal do Esprito Santo Esprito Santo, email:
eugeniaraizer@uol.com.br

SISTEMA INTERNACIONAL E NACIONAL DE PROTEO


AOS DIREITOS HUMANOS
Eugnia Clia Raizer

Introduo
O presente texto parte do suposto que qualquer anlise sobre a matria de
direitos humanos, no pode ter outro ponto de referncia seno a realidade social em que se inserem os mesmos. Caso contrrio corre-se o risco de desvincular
as violaes de direitos humanos, s condies indispensveis ao seu exerccio
e as aspiraes da sociedade contempornea. A referncia utilizada, no presente
texto, a Educao em Direitos Humanos cujo processo de institucionalizao
conseqncia de duas vertentes indissociveis: a normativo-legal que trata
dos mecanismos e sistemas internacionais e nacional de proteo e a societria.
Os contedos foram organizados a partir dos seguintes eixos articuladores: Contextualizao da proteo dos direitos humanos na dinmica internacional; Sistemas e mecanismos internacionais de proteo dos direitos
humanos e Sistema nacional de educao em direitos humanos. Os Anexos I e
II que tratam dos marcos internacionais e nacionais da Educao em Direitos
Humanos, complementam o presente texto.

Proteo dos Direitos Humanos Breve Contextualizao


na dinmica Internacional
A referncia e reconhecimento aos Direitos Humanos na dinmica internacional ocorrem aps a 2 Guerra Mundial, a partir da criao da Organizao
das Naes Unidas, que formada para a cooperao internacional no plano
econmico, social e cultural e para a proteo dos direitos humanos. Aps diversas reunies e consultas, a Carta adotada pela Assemblia Geral, em 10 de
dezembro de 1948, em Paris, em seu Artigo 1, estabelece como propsito das
Naes Unidas a promoo e respeito aos Direitos Humanos, obrigao aplicada
tambm aos estados membros (Artigo 56 da Carta).

31

A Declarao Universal tornou possvel a instalao de mecanismos internacionais de proteo dos direitos humanos, e, sobretudo em relao aos
Estados pactuantes que, ao ratificarem os tratados internacionais, assumem
obrigaes tanto na formalidade, por meio das leis, como pela prtica, por meio
de seus diversos agentes que devem assegurar a proteo e promoo dos direitos afirmados pelos tratados dos direitos humanos.
Piovesan 1999, afirma que a concepo contempornea de direitos humanos, expressa na Carta das Naes Unidas em 1948 e muitos outros instrumentos e tratados que reforam e complementam esta compreenso sendo a
principal a Declarao de Viena de 1993. Afirma ainda que, a grande conseqncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos ter construdo uma
nova concepo de direitos humanos marcada pela universalidade, pela indivisibilidade e pela interdependncia.
Inicia-se a construo, com a nova ordem internacional, onde o acesso
aos portes da mencionada comunidade passa pelo fortalecimento do direito
internacional e pela proteo dos direitos humanos. A raiz destas novas posturas
do direito internacional frente aos direitos humanos, o tema da proteo dos
Direitos Humanos, integra os princpios e normas gerais do Direito Internacional
Pblico que, a rigor, possui carter supranacional / universal. Moschen, 2006.
Piovesan, 2006, Moschen, 2008, e outros, partem do pressuposto que a comunidade internacional descentralizada, com a ausncia de um poder jurdico-institucional, nos moldes de um poder estatal, que regule as atuaes de seus
sujeitos. A comunidade internacional alm de descentralizada , tambm, fragmentada, ou seja, possui diversas formas de articulaes e, conseqentemente,
diversos instrumentos de regulamentao de temas especficos, entre eles, o de
direitos humanos. Desta forma, os mecanismos internacionais de proteo dos
direitos humanos, passam, necessariamente, pela atuao positivo-afirmativa
dos Estados nacionais, principalmente em ratificarem os instrumentos jurdicos
internacionais, tratados, acatando, assim, seus termos e condies.
Por outro lado, conforme Piovesan, 2002, no se pode deixar de considerar que um aspecto central da internacionalizao o estabelecimento de
obrigaes legais de carter internacional, que compromete os estados a respeitarem os direitos dos cidados, assim, a proteo dos direitos do homem

32

finalmente passa a ser considerada como um dos elementos fundamentais perseguidos pela Comunidade Internacional e pelo Direito Internacional Pblico.
Com a institucionalizao dos mecanismos de cooperao internacional,
baseadas no princpio de igualdade absoluta e abstrata e na reciprocidade, entre
naes em busca de ideais comuns, especialmente voltados para a concretizao da paz e, finalmente, da proteo dos direitos do homem, ou seja, com
a consolidao das Organizaes Internacionais, enquanto sujeitos do Direito
Internacional, permite-se certa flexibilizao no princpio de igualdade soberana estatal e com ela o fortalecimento de uma concepo na busca da proteo
multilateral dos direitos do homem.
O conjunto, desses instrumentos normativos, expressa consensos bsicos
a respeito dos direitos humanos em nvel internacional, cuja evoluo dos processos normativos se reflete em experincias de defesa e promoo dos direitos
humanos em escalas nacionais e regionais. No entanto seria equivocado afirmar que existe uma estreita relao entre os avanos da normativa internacional em matria dos direitos humanos e a preocupao dos estados nacionais em
garantir e programar os instrumentos e mecanismos de promoo e garantia
dos direitos humanos.

Sistemas e Mecanismos Internacionais de Proteo aos Direitos Humanos15.


Conforme mencionado anteriormente, aps a Segunda Guerra Mundial,
houve a instituio de dois grandes sistemas de proteo aos direitos humanos:
o Sistema Global, ligado s Naes Unidas, e os Sistemas Regionais. No caso
de sistema internacional regional esto: o Sistema Interamericano, o Sistema

15. Carbonari, 2006, afirma de uma forma


didtica, que parte a polissemia do termo,
uma aproximao conceitual ao Sistema
de Proteo dos Direitos Humanos. Para o
referido autor, a denominao Sistema
significa a articulao sinrgica de aspectos
complexos e plurais num todo, um conjunto de instrumentos, mecanismos, rgos e
aes e sua composio se d em nvel interno e externo. Instrumentos so meios
polticos, legais e administrativos para alcanar resultados esperados, Mecanismos
so os processos e os fluxos que viabilizam
o acesso aos resultados, Os rgos so as
secretrias, comisses, conselhos e as Aes
materializam as polticas, e programas a
serem operados pelos rgos e pelos defensores de direitos humanos em base aos
instrumentos e mecanismos.
16. Entrou em vigncia em 23 de maro de
1976
17. Entrou em vigncia em 3 de janeiro de
1976
18. Aprovada pela Assemblia Geral em
1965, entrou vigor em 1969
19. Adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1984,
entrou em vigor em 26 de junho de 1987

Europeu e o Sistema Africano.


O Sistema Global composto por documentos gerais e documentos especiais, como por exemplos: a prpria Carta das Naes Unidas (1945), o Pacto
Internacional de Direitos Civis e Polticos - PIDCP16 e Pacto Internacional de
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais17. So exemplos de documentos especiais: a Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao
Racial18; a Conveno contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruis,
Desumanos ou Degradantes19; Conveno sobre Direitos da Criana (1989). O
conjunto desses instrumentos normativos, alm de expressarem consensos em

33

20. Dentro dos mecanismos multilaterais


inter-estatais, cabe citar aquele surgido do
consenso internacional ps-blico, registrado
na Carta de So Francisco de 1945, ou seja, a
estrutura da Organizao das Naes Unidas
21. Estabelecida por uma resoluo do Conselho Econmico e Social, ECOSOC, Resoluo 05, em 16 de fevereiro de 1946, possui
uma atuao abstencionista durante o perodo de guerra fria, at meados dos anos sessenta, mas ganhou uma nova roupagem a
partir dos anos 70, com a incorporao dos
direitos humanos como temtica fundamental das relaes internacionais. Assim,
desde 1974, pela Resoluo 1503, tem sido
bastante atuante tanto nas comunicaes
individuais, interestatais com determinados
procedimentos especiais, receptora de como
instaurao de grupos de estudos, intervindo a travs de visitas nos pases a pases, e
realizao de recomendaes especficas.

nvel internacional, inclui uma srie de mecanismos de proteo tais como:


Comits sobre os Direitos da Criana e da Mulher, Comit pela Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao Racial etc. O acesso esses rgos a esses
rgos e a adeso a esses documentos esto abertos a praticamente todos os
Estados do mundo Piovesan, 2006.
Os Sistemas Regionais de proteo aos direitos humanos complementam
o sistema global e tambm so compostos por documentos gerais e especiais.
Uma das principais diferenas entre dois mecanismos que os mecanismos
regionais esto abertos adeso de pases de cada uma das regies. Os sistemas
internacionais regionais tm na sua prpria natureza um escopo mais reduzido,
desde a perspectiva geogrfica, no entanto, a maior homogeneidade cultural,
muitas vezes presente, passa a ser um elemento facilitador no estabelecimento
de estruturas de proteo dos direitos humanos. Piovesan, 2006.
Mos Chen, 2006 classifica os mecanismos que compem o sistema internacional de direitos humanos, quanto origem de sua regulamentao e
seu mbito de aplicao em: mecanismos internacionais multilaterais (inter-estatais e no governamentais)20, e mecanismos internacionais regionais (de
cooperao e institucionais/supranacionais). Enquanto mbito global a ONU
atualmente, conta com o Alto Comissionado das Naes Unidas para os Direitos
Humanos, organismo responsvel por coordenar todas suas aes UE tenham
como meta a proteo de direitos humanos.
O Alto Comissionado das Naes Unidas para os Direitos Humanos, um
rgo, poltico, de extrema relevncia, est ligado Assemblia Geral das Naes Unidas, tem o papel primordial de dirigir todo o movimento de proteo de
direitos humanos da ONU nesta temtica. Possui como competncia a anlise,
elaborao de informes, gerais ou especficos sobre o tema, podendo tramitar
comunicaes e queixas dos demais rgos do sistema ONU quanto tal proteo.
A ONU dispe ainda de um sistema instrumental e conciso de proteo dos
direitos humanos, de natureza operacional, dividido em duas categorias: Institucional e Convencional. O primeiro composto especialmente, por rgos constitudos dentro da prpria organizao institucional da ONU como, por exemplo, a
Comisso de Direitos Humanos (CDH)21. A CDH possui um mandato amplo, sobre
qualquer pas, seja ele parte ou no dos instrumentos jurdicos convencionais,

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fiscalizando de forma quase semi-permanente e incisiva a atuao daqueles. A


CDH vem sendo considerada a principal via do sistema de proteo dos direitos
humanos das Naes Unidas, tendo em vista a sua maior agilidade e amplitude
que os demais instrumentos de proteo A comisso no possui competncia
judicial e nem compensatria, seus objetivos fundamentais residem, assim, no
estabelecimento de parmetros universais e de controle de sua observncia na
prtica dos Estados, que incluem relatrios e visitas necessrias.

Sistemas Internacionais Regionais de Proteo aos Direitos Humanos


Os mecanismos internacionais regionais podem estar constitudas por instrumentos jurdicos provenientes de estruturas jurdicas internacionais inter-governamentais ou, tambm, por estruturas prprias do processo de integrao econmica,
que pressupem uma relao jurdica de maior subordinao do Estado nacional.
Como mecanismo regional de natureza inter-governamental est a Comisso Interamericana de Proteo dos Direitos Humanos, CIDH, criada por
uma Deciso da V reunio de Consulta de Ministros da OEA em 1959, que
hoje considerada um rgo de ao na proteo dos Direitos Humanos, com
competncias de realizao de estudos e relatrios, realizao de misses in
local e recebimento de queixas individuais.
Os sistemas internacionais regionais tm na sua prpria natureza um escopo mais reduzido, desde a perspectiva geogrfica, no entanto, a maior homogeneidade cultural, muitas vezes presente, passa a ser um elemento facilitador no estabelecimento de estruturas de proteo dos direitos humanos. Como
exemplo de propostas construdas dentro da metodologia de defesa dos direitos
civis e polticos e do processo de integrao econmica, respectivamente, esto
s construes do Tribunal Africano de Direitos Humanos e direito comunitrio
europeu, cujo sistema promovido pelo Tribunal de Justia Europeu de forma
jurisprudencial. Moschen, 2006.
Estes instrumentos normativos vm tecendo parmetros e recomendaes
para que os pases sejam signatrios, cumpram os tratados e elaborem leis especificas quanto proteo dos direitos humanos.

35

Sistema Nacional de Direitos Humanos


No Brasil, apesar da trajetria histrica de processos de lutas pela dignidade humana (ndios, quilombos, por exemplo) o reconhecimento tanto normativo quanto factual pelos direitos humanos bastante recente. Na particularidade
de mecanismo e sistema institucional nacional de proteo dos direitos humanos, aps o Regime Militar, foi a Constituio de 1988, no entanto aes mais
concretas vo se d aps a II Conferncia Mundial dos Direitos Humanos,
realizada em Viena, em 1993.
A participao brasileira, na Conferncia de Viena, tanto dos representantes do estado quanto da Sociedade Civil impulsionou a construo da Primeira
Agenda Brasileira de Direitos Humanos, a fim de dar seguimento s resolues
da referida conferncia. Do ponto de vista institucional, como principais efeitos
desse processo apontam-se: a criao da Comisso de Direitos Humanos da Cmara dos Deputados (1994), a Secretria Nacional de Direitos Humanos (1994)
e o primeiro Plano Nacional de Direitos Humanos PNDH I (1996).
No processo preparatrio da Conferncia de Viena, o Brasil ratificou o
Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e a Conveno Americana dos Direitos
Humanos da OEA, importantes instrumentos legais que compem o SNDH. No
entanto, iniciativas de criao de um Sistema Nacional de Direitos Humanos
- SNDH, propriamente dito, vo se d somente em 2004, na IX Conferncia Nacional de Direitos Humanos, desde ento, esta iniciativa, tem despertado diversos atores sociais e vem se constituindo em um debate pblico principalmente
no mbito da sociedade civil.
No plano jurdico-normativo, enquanto mecanismos que viabilizam a institucionalidade protetiva e processos instrumentalizadores do SNDH apontam-se, dentre outros: Estatuto do Idoso (2003); Decreto de Acessibilidade (2004);
Diretrizes Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e cultura afro-brasileira e africana (2004); Decreto 5.626 Lngua Brasileira de Sinais (2005); Lei Maria da Penha (2006) e o prprio PNEDH
(2006) - Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
No plano da materializao da poltica de Direitos Humanos, a serem operadas pelos rgos e defensores de direitos humanos, em base aos instrumentos

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e mecanismos, destacam-se: Programa Nacional de Aes Afirmativas (2002);


Brasil sem Homofobia (2004); Brasil Quilombola (2004); Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2005) e o Plano de Desenvolvimento da Educao (2007)
No obstante os esforos e intencionalidades polticas expressas, os desafios para a implementao do SNDH deparam-se primeiramente com a prpria
possibilidade de elaborao do mesmo e a capacidade de sistematizar propostas
com base ao conhecimento acumulado de realizao dos direitos humanos, a
partir de prticas concretas, visto a recorrncia das violaes e insuficincia do
modelo brasileiro de garantias.
A consolidao do SNDH supe a abertura de canais entre Estado e Sociedade Civil, interlocues com a sociedade e seus diversos atores e pblicos de
atuao, a capacidade de fazer negociaes e promover presso poltica junto ao
executivo, legislativo e judicirio. A participao da sociedade civil organizada
que veicula interesses populares e coletivos, no vem conseguindo interferir no
sentido de exercer o controle na formulao, na execuo e na consolidao dos
direitos humanos como direito social no Brasil. A atuao dessas organizaes
representa um remar contra a mar constante no espao dos conselhos, comits, projetos, etc. Sua voz no ecoa no conjunto das demais representaes que
esto merc de particularismos, deliberaes que no se concretizam etc.

Educao em Direitos Humanos Trajetrias Polticas


O reconhecimento do direito educao, nos tratados internacionais, consta
desde a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789, onde a educao
vista enquanto necessidade que favorece o progresso da inteligncia pblica.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), afirma o direito de todos
instruo, obrigatria, entendendo que o objetivo da instruo implica, para alm
da escolarizao e deve ser orientada para: [...] o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais. O direito educao assegurado tambm, na Carta da
Organizao dos Estados Americanos - OEA (1948) e na Declarao Americana
dos Direitos e Deveres do Homem (1948).
Na particularidade de bases para a construo de um Sistema Internacional
de Educao em Direitos humanos, iniciativas mais dirigidas vo se dar na dcada

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de 90, quando a ONU em 1990, aprova a Declarao Mundial sobre Educao


para Todos e o Plano de Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Em 1993 foi elaborado o Plano Mundial de Ao para a Educao em
Direitos Humanos, pauta da Conferncia Mundial dos Direitos Humanos em Viena
cuja Declarao e o Programa de Ao foram aprovados na Conferncia Mundial
de Direitos Humanos de 1993. Inicia-se no perodo a construo de instrumentos,
mecanismos e programas de educao em e para os direitos humanos.
Em 1994, a Assemblia Geral da ONU, estabelece a Dcada da Educao
em Direitos Humanos (de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004),
como forma de sensibilizar e mobilizar os Estados nacionais. Nesta Assemblia
foi aprovada a Declarao sobre o Ensino dos Direitos Humanos Plano de
Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia. A Dcada reafirma a educao em direitos humanos como parte do direito educao, um direito humano fundamental. A UNESCO define o ano de
2000 como o Ano Internacional da Cultura de Paz e no perodo fora realizadas:
Conferncia Internacional da Educao em Genebra (2001) e a 1 Conferncia
Regional sobre Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina (2001) e
diversos outros eventos em nveis nacionais e locais.
No Brasil, conforme j enunciado, o relativo desconhecimento dos instrumentos e mecanismos relativos Cultura dos Direitos Humanos pode ser justificado pela precoce insero do tema da Educao em Direitos Humanos no debate da
poltica pblica brasileira e, ainda (e em conseqncia disso), pela pouca produo
de conhecimentos sobre o tema, elemento fundamental para a socializao das
idias a aes a serem consolidadas no seio da sociedade brasileira.
Segundo o PNEDH Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(2006) a Educao em Direitos Humanos um processo de socializao em uma
Cultura de Direitos Humanos, cujo significado pressupe o entendimento da
dimenso socializadora do processo educativo de uma coletividade humana, de
um grupo social, de um indivduo, em uma determinada cultura. O debate da
Educao em Direitos Humanos, no Brasil, vem procurando se afirmar atravs
do envolvimento de sujeitos individuais e coletivos em torno de princpios ticos, polticos e educacionais.

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Cumpre ressaltar que o processo de socializao em uma Cultura de Direitos Humanos, no significa projetar um ser humanos em abstrato, nem
auto-suficiente, desolado dos seus referenciais histricos, de tempo e espao
Silveira, et ali, 2007, mas reconhecer a Educao em Direitos Humanos como
construo coletiva que envolve valores, compromissos sociais e princpios que
esto em permanente discusso exatamente porque participante que do movimento vivo e contraditrio das classes na sociedade.
Conforme o documento Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da Educao em Direitos Humanos, Silveira ET ali (2007) afirmam que
os princpios ticos nos processos educacionais em e para os Direitos Humanos, se realiza na necessria autonomia do sujeito do conhecimento, expresso
educacional do sujeito de dignidade na diversidade. Os Direitos Humanos so
nucleados pela concepo da dignidade da pessoa humana. Todo ser humano
considerado sujeito de direitos. Quanto aos princpios polticos, o referido
documento considera que, todos os membros de uma determinada coletividade
devem reconhecer valores compartilharem a tomada de decises relativas vida
em comum, observando deveres e direitos. A cidadania qualidade instituda
pela condio humana, da qual deriva o reconhecimento de pertencimento das
pessoas a uma coletividade, consignada por sua formalizao jurdico-poltica.
Ao explicitar os princpios educacionais os autores citados afirmam que a Educao um direito humano pblico subjetivo inalienvel, simultaneamente um
fim em si e um direito - meio indispensvel s sociedades, grupos sociais e
indivduos para a consecuo dos .demais direitos humanos. Os processos educacionais em direitos Humanos pressupem que sejam coletivos, participativos
e democrticos construdos pela interatividade social e pelo dilogo.
O processo de elaborao do PNEDH teve incio em 2003, com a criao
de um Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos e foi concludo em
2006, aps um amplo debate nacional envolvendo consultas pblicas, realizaes de seminrios , criao de Comits Estaduais e outros. Em sua formulao
o PNEDH contempla cinco grandes eixos de atuao: Educao Bsica; Ensino
Superior; Educao No-Formal; Educao dos Profissionais dos Sistemas de
Justia e Segurana e Educao e Mdia.

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Esses eixos articulados entre eles compem o PNEDH que deve ser compreendido como uma construo coletiva. A construo de uma Poltica Nacional
de Educao em Direitos Humanos implica um enorme desafio a ser assumido
tanto por parte da acadmica quanto das instituies pblicas em nveis, federal,
estadual e municipal implicando necessria mente no aperfeioamento das interlocues nacionais e internacionais, a vocalizao das demandas da sociedade e
sua transformao em propostas que sejam concretizadas nas polticas, ou seja,
de um amplo processo de recomposio ou mesmo de composio da cidadania.

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Referncias bibliogrficas
BRASIL-SEDH. Curso de Formao de Conselheiros em Direitos Humanos, julho/2006
Carbonari, Paulo Csar. Realizao dos direitos humanos: Coletnea de referncias.
Passo Fundo: Fibe, 2006
Moschen, Valesca. Direito Internacional vis a vis Direitos Humanos, Vitria, Publicao UVV, 2007
Rosa Maria Godoy Silveira, et al. Educao em Direitos Humanos:Fundamentos
Terico-metodolgicos, Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007
Piovesan, Flvia (coord.) Direitos humanos, globalizao econmica e integrao
regional. So Paulo: Max Limonad, 2002
Piovesan, Flvia. Cidadania global possvel? In: Pinsky, J. Prticas de cidadania. So
Paulo: Contexto, 2006
Piovesan, Flvia et. al A Declarao Universal dos Direitos Humanos e os Sistemas
Internacionais de Proteo de Direitos Humanos in Curso de Formao de
Conselheiros em Direitos Humanos, SEDH, 2006

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Ana Maria Klein


Graduao em Pedagogia e em Cincias Sociais (USP, 1989; USP, 2000). Mestrado e Doutorado em Educao (USP, 2006; USP 2011). Professora da UNESP,
Campus de So Jos do Rio Preto. Consultora UNESCO/MEC em Educao em
Direitos Humanos. Membro da Comisso Relatora que elaborou as Diretrizes
Nacionais de Educao em Direitos Humanos junto ao Conselho Nacional de
Educao (CNE).

Educao em Direitos Humanos


e Metodologias Ativas de Aprendizagem
Ana Maria Klein
A Educao em Direitos Humanos (EDH) um objetivo comum a todos os
Estados signatrios da Declarao Universal dos Direitos Humanos, DUDHi (1948).
Portanto, a EDH um compromisso assumido internacionalmente pelo Brasil ao
ratificar a DUDH e as convenes, declaraes e tratados subsequentes a ela. Evidentemente, tal objetivo demanda aes concretas por parte do Estado, dos sistemas de ensino, das instituies educativas e de todos os sujeitos que participam
dos processos educacionais no sentido de se comprometerem com tais direitos.
Levar a EDH para dentro da sala de aula implica na compreenso e na
interpretao da realidade, para tanto fazem-se necessrias capacidades cognitivas (compreender os contedos e os conceitos relacionados aos temas trabalhados); afetivas e subjetivas (valorar e atribuir significado). O aprendizado em
Direitos Humanos conjuga a experincia dos indivduos s aes coletivas. Neste sentido, as orientaes do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH, 2006) so claras quanto construo coletiva do conhecimento; ao
uso de metodologias que atribuam papel central aos estudantes e que trabalhem
transversalmente com as temticas referentes aos Direitos Humanos.
O objetivo do presente artigo discutir a relao entre a EDH e a aprendizagem, mais especificamente, a estreita relao que existe entre metodologias
ativas de aprendizagem e uma educao pautada pelos Direitos Humanos.

Educao em Direitos Humanos


Embora a EDH esteja ligada DUDH desde 1948, sua prtica efetiva ganhou
corpo apenas h algumas dcadas. Em 1993, na cidade de Viena, durante a Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, foi sugerida uma dcada das Naes
Unidas para a Educao em Matria de Direitos Humanos. No ano seguinte, a Assembleia Geral da ONU proclamou a Dcada das Naes Unidas para a Educao
em Matria de Direitos Humanos, que iniciou-se em janeiro de 1995.

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Ao trmino deste perodo, inicia-se uma nova etapa para a EDH. A Assembleia Geral das Naes Unidas proclamou o Programa Mundial para a Educao em Direitos Humanos, PMEDH, primeira fase, com nfase na incluso
da Educao em Direitos Humanos nos currculos da educao bsica. Em 2010
foi lanada a segunda fase deste programa que trata da educao superior.
No Brasil, a Educao em Direitos Humanos iniciou-se por processos informais impulsionada por movimentos sociais que lutavam contra a ditadura
militar, sobretudo nas dcadas de 1960 e 1970. A retomada da democracia e a
constituio fortalecem o processo de construo da EDH com a adoo de uma
srie de dispositivos que visam: a proteo e a promoo de direitos de crianas
e adolescentes por meio do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)ii; a educao das relaes tnico-raciais e a preocupao com a no-discriminao na
educaoiii; a educao quilombolaiv; a educao escolar indgenav; a educao
ambientalvi; a educao do campovii; as temticas de gnero e orientao sexual
na educaoviii; a incluso educacional das pessoas com deficinciaix e a implementao dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileirox.
Com a abertura poltica, a partir dos anos de 1980, a Educao em Direitos Humanos ganha espao poltico, inclusive com a elaborao do Programa
Nacional de Direitos Humanos, PNDH. Em sua terceira verso, o PNDH-3 apresenta um eixo orientador especificamente voltado promoo e garantia da
Educao e Cultura em Direitos Humanos.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) , elaborado em 2003 e revisto em 2006, afirma o compromisso nacional sob a forma
de polticas pblicas com a EDH. A partir de ento, a EDH deixa de ser fruto
apenas de iniciativas da sociedade civil e passa a integrar a agenda nacional de
educao, como uma poltica educacional.
O documento final resultante da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) apresenta seis eixos temticos, sendo que a Educao em Direitos Humanos integra o eixo VI - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) tambm tem se posicionou em
relao a Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos:
Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais

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para a Educao Infantil e para o Ensino Mdio. Alm disso, o CNE instituiu
as Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos Humanos (Parecer n 8 CNE/
CP/2012 e a Resoluo n 01 CNE/CP/2012) que tornam a EDH obrigatria para
todos os nveis e modalidades de educao do pais, da educao infantil
ps-graduao.Posta a importncia da EDH no contexto educacional nacional,
cabe caracteriza-la. O PNEDH a define como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos mediante a articulao de conhecimentos, valores e prticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos. O caminho para se conseguir tal formao so os processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva que visam a formao de
uma conscincia cidad. Essa conscincia orienta-se para o fortalecimento de
prticas individuais e sociais em favor da promoo, da proteo e da defesa
dos direitos humanos, bem como da reparao das suas violaes.
A Educao em Direitos Humanos tem especificidades que requerem a
transcendncia da mera transmisso de contedos e envolve aes protagonistas por parte dos estudantes, um processo ativo de construo e significao
dos conhecimentos construdos. Logo, no qualquer metodologia de ensino
que se adequa ao desenvolvimento da EDH, sendo esta uma questo central
sua efetivao nas instituies de educao.

Novos paradigmas
Vivenciamos uma poca de profundas transformaes sociais, culturais,
tecnolgicas que influenciam nossa maneira de conceber e nos relacionarmos
com o mundo. A sociedade da informao e do conhecimento traz novas demandas educao formal. O conhecimento produzido e disseminado numa
velocidade jamais experimentada pela humanidade. As certezas e verdades
cientficas tornam-se porosas s possibilidades; o conhecimento deixou de
ser monoplio dos docentes dentro das escolas, pela primeira vez temos estudantes que podem saber mais que seus professores e professoras acerca de
alguns temas; a suposta e forada homogeneidade nas salas de aula cede espao diversidade dos alunos. Sob essa nova perspectiva, o foco do processo
ensino-aprendizagem no pode mais se deter no ensino e na transmisso de

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contedos a estudantes passivos. A questo central educao passa a ser a


aprendizagem e a participao ativa dos discentes nesse processo.
Ao deslocar o foco do ensino para a aprendizagem invertemos a lgica
de organizao escolar: no so mais os estudantes que devem se adaptar aos
mtodos e contedos; devemos, agora, buscar mtodos e adequar os contedos
lgica da aprendizagem humana. Esta inverso corresponde a uma mudana
de paradigma que altera as relaes no ambiente educacional, atribuindo aos/
s estudantes um papel ativo no processo de construo do seu prprio conhecimento. Trata-se de uma mudana que, aos poucos, tem adentrado as instituies de educao e suscitado diferentes abordagens da estruturao curricular,
do ensino e das avaliaes. Conceber o processo de ensino-aprendizagem fazendo prevalecer a aprendizagem implica na mudana de concepo da relao
professor-aluno-conhecimento.
Ru (2009) contrape as principais orientaes dos objetivos educacionais
do sculo XX e do sculo XXI.
Comparao entre objetivos educacionais do sculo XX e do XXI

Sculo XX

Sculo XXI

Escolarizao universal

Escolarizao universal de qualidade

Transmisso do saber estabelecido

Aprender a aprender, sujeito como


agente

Classificao dos alunos

Potenciar o alunado em diversas possibilidades

Curriculum fechado, nico

Curriculum aberto aos interesses dos


alunos e novas demandas sociais

Unificar, homogeneizar, igualar

Diversificar o currculo, ajustar, personalizar

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Formao como processo institucional A formao uma experincia pessoal


profunda
Progresso associado ao mrito pessoal Progresso visto como uma estrutura
de apoio psico-social
Avaliao como controle

Avaliao como formao, como autorregulao

A voz do professor

A voz do aluno

Liderana do professor

Liderana da equipe, da organizao,


do modo de trabalho.

Fonte: Rue (2009)

A comparao feita por Ru mostra as mudanas que se impem educao no presente sculo. Os objetivos educacionais apresentados pelo autor
adotam claramente um novo paradigma centrado no/a estudante e na aprendizagem ativa que privilegia o desenvolvimento da autonomia do sujeito que
aprende em relao construo de seu prprio conhecimento e ao mesmo
tempo valoriza o trabalho em equipe. O processo, portanto, centra-se no sujeito
que aprende e no seu desenvolvimento.

Aprendizagem
A aprendizagem condio para o desenvolvimento humano e para a
insero social do indivduo, viabilizando o direito educao. Ter acesso aos
conhecimentos produzidos pela humanidade por meio da educao um direito
humano sob duas perspectivas, enquanto um fim em si mesmo na medida em
que a educao viabiliza o direito ao patrimnio cultural da nossa espcie; e
enquanto meio, pois, por intermdio da educao e da aprendizagem que os
seres humanos desenvolvem recursos cognitivos, morais, afetivos, sociais para
a compreenso e consecuo de todos os outros direitos humanos.
A aprendizagem que ocorre em um dado momento a sntese de tudo
o que o/a estudante traz consigo: suas capacidades, sua histria, seus conhecimentos e seu estado psquico. H tambm aquilo que o/a professor/a traz:

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suas capacidades, seus conhecimentos e seus estados de nimo, mas tambm


sua pedagogia, seus pensamentos, sua maneira de ver os/as estudantes, como
tambm as condies em que trabalha. O momento da aprendizagem a sntese disso tudo e se d em dois tempos. O primeiro o de abertura pessoal a
algo novo; o segundo, da incorporao do novo em sua maneira de viver a
vida (CASASSUS, 2007, p. 33-34). Dois pontos da definio anterior merecem
destaque: (1) todas as variveis apontadas combinam-se de formas mltiplas na
aprendizagem, trata-se, pois de um processo complexo que no pode ser reduzido a explicaes reducionistas; (2) o sujeito que aprende deve ter disposies
internas para aprender (estar aberto ao novo), ou seja, precisa querer aprender,
ter vontade de descobrir, ter curiosidade pelo novo e ser capaz de incorporar os
novos conhecimentos sua vida.
Com isso, podemos afirmar que o processo de aprendizagem vai ainda alm
da vontade de aprender e se incorpora maneira de viver do sujeito, modifica suas
relaes com o mundo. Portanto, quando falamos em aprendizagem colocamos
o sujeito que aprende como figura central do processo e isso implica tambm na
considerao de seus desejos e na modificao de suas condutas. Dito de outra
forma, no podemos reduzir a aprendizagem mera apreenso de contedos.
Quando temos em mente a EDH, a possibilidade de alterar as relaes do
sujeito com o mundo imprescindvel, isso porque a EDH pressupe conhecimentos, valores e prticas; ou seja, as informaes e o conhecimento relativos
aos Direitos Humanos devem se incorporar maneira de viver dos/as estudantes,
pautando-se por valores como igualdade, liberdade, solidariedade e fraternidade. Esse o melhor caminho para se prevenir a violao dos Direitos Humanos.

Alguns estudos sobre aprendizagem


Alguns estudos demonstram a relao entre o contedo aprendido pelos
estudantes e as modalidades de ensino e/ou aes requisitadas dos aprendizes,
quanto maior for a participao ativa dos estudantes, maior o percentual de
contedo apreendido.
Estudo promovido pela Socony-Vacuum Oil Company (in: J. E. Stice,
1987) demonstra a relao que existe entre aquilo que requisitado dos alunos
pelo mtodo de ensino e a aprendizagem.

48

O que esperado do aluno

Porcentagem do contedo aprendido pelo aluno

Ler

10%

Ouvir

26%

Ver

30%

Ver e ouvir

50%

Dizer (emitir opinies, explicar o que entenderam)

70%

Dizer e fazer

90%

Fonte: J. E. Stice, 1987


Ler, ouvir, ver, ver e ouvir so atitudes que caracterizam o/a estudante
passivo/a, fruto de um modelo de educao que privilegia o ensino e designa
ao/ professor/a o papel de transmissor/a do conhecimento e ao/ estudante o
papel de receptor/a deste conhecimento.
Dizer e dizer e fazer caracterizam um/a estudante ativo/a, fruto de metodologias ativas de aprendizagem que atribuem aos discentes o papel da autoria
de seu prprio conhecimento.
Outro estudo, desenvolvido pela National Training Laboratories, Bethel,
Maine, USA, relaciona o tipo de ensino aprendizagem os/as estudantes. Os
resultados demonstram a seguinte relao entre a modalidade de ensino e a
reteno de contedo pelos discentes.

Modalidade de ensino
1.Conferncias
2. Conferncias magistrais
3. Audiovisual
4. Demonstraes
5. Discusses em grupo
6. Prtica (fazer/aplicar)
7. Ensinar aos outros

ndice de reteno dos contedos


5%
10%
20%
30%
50%
75%
80%

Fonte: National Training Laboratories


Os dados apresentados neste estudo representam uma tendncia e os ndices percentuais podem sofrer algumas variaes conforme os grupos estu-

49

dados. As trs primeiras modalidades de ensino conferncias, conferncias


magistrais e audiovisual caracterizam-se por serem processos passivos e individuais. Os/as estudantes aprendem sem interagirem com colegas. Os ndices
apresentados demonstram a baixa eficcia de tais modelos.
As modalidades quatro e cinco demonstraes e discusses em grupo
incluem um interlocutor, ou seja, so modalidades que reconhecem a aprendizagem num contexto socio-cognitivo.
O nvel de maior eficcia est nas modalidades seis e sete que incluem a
prtica e o ensinar aos outros, nestes casos est presente alm do outro como
interlocutor, o confronto com a realidade.
Tais dados corroboram com perspectivas socio-construtivistas e com as
teorias de aprendizagem ativa que privilegiam o papel ativo do sujeito dentro
de um contexto social significativo.
Pelo exposto podemos afirmar a importncia da ao do sujeito, da presena de um interlocutor e do contexto. A aprendizagem mais efetiva quando
privilegia-se a relao daquele/a que aprende com seus pares (expressar opinies, discutir com colegas) e principalmente quando a atuao se d dentro
de um contexto que evoca a prtica, ou seja, saber utilizar o conhecimento
adquirido dentro de um contexto real.
Estudos desta natureza contribuem de maneira significativa para implementarmos a Educao em Direitos Humanos, uma vez que incidem sobre um
aspecto central a mesma: metodologia de ensino. Vale relembrar mais uma vez
que a EDH desenvolve-se por meio de trs dimenses: conhecimentos, valores
e prticas. Ao adotarmos metodologias educativas que privilegiam a cooperao entre estudantes e o contexto prtico, transcendemos a mera transmisso
de contedos e adentramos em outras dimenses, a axiolgica e a prxis. Conceber o ser que aprende em sua totalidade, complexidade e multidimensionalidade implica em considerar no apenas aspectos cognitivos dos/as estudantes,
mas tambm suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Da a estreita relao
entre metodologias ativas e EDH.

50

Bases metodolgicas
Conceitos e concepes educacionais precisam adentrar a escola e as salas
de aula. Metodologias cumprem a funo de transformar ideias/concepes em
prticas pedaggicas. No entanto, preciso reconhecer que h uma grande distncia entre discursos e prticas pedaggicas. Geralmente os/as docentes sabem
dizer quais os princpios e fundamentos da aprendizagem, mas muitas vezes
suas prticas contradizem seu discurso. Nos ltimos cinquenta anos, as prticas
dos/as professores/as se alteraram pouco, pois estes/as tendem a ensinar da
mesma forma como aprenderam nas escolas e nos cursos superiores. Reconhece-se a importncia de certos princpios, mas no se sabe como coloca-los em
prtica. Portanto, imprescindvel que novas metodologias sejam difundidas
junto aos/s docentes, a fim de que as prticas escolares possam ser recriadas.
Dito de outra forma, as salas de aula do ensino superior devem adotar metodologias congruentes com os discursos educacionais contemporneos.
Elegemos duas metodologias Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) e Aprendizagem em Servio como exemplos de metodologias transformadoras, capazes de levar a cabo os princpios e objetivos da Educao em
Direitos Humanos.

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)


O modelo de aprendizagem conhecido como Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) ou PBL (Problem Based Learning) traz uma mudana de foco
ao propor que o processo deixe de ser centrado no ensino (onde o professor
ocupa o lugar central) e passe a se direcionar ao aluno. Portanto, a pergunta
que guia as prticas educativas deixa de ser como se ensina? e passa a ser
como o aluno aprende?. A resposta encontrada pela ABP adota os pressupostos
construtivistas, que atribuem a aprendizagem ao do sujeito sobre os objetos
de conhecimento e s suas experincias prticas. Tal concepo encontra suas
bases tericas em autores como Piaget, Vygotsky, e Dewey. Com isso, temos uma
mudana radical na concepo e no desenvolvimento das prticas educativas.

51

Iglesias (2002) destaca alguns pressupostos para a aprendizagem que se pauta pelo construtivismo: (1) no podemos separar o que se aprende de como se
aprende; (2) os conflitos cognitivos e a perplexidade so estmulos para aprender e
determinar a organizao e natureza do que se aprende; o propsito do aprendiz
central para determinar o que ele aprender; (3) o conhecimento se desenvolve por
meio da negociao social e da valorizao da compreenso individual.
Os princpios construtivistas destacados por Iglesias (op.cit) conjugam-se
prtica da ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) que tem como ponto
de partida o uso de problemas para aquisio do conhecimento. O aluno aprende a partir destes, algumas vezes formulados pelos prprios alunos, outras pelos
docentes. Cabe aqui esclarecer que a ideia de problema presente nesta abordagem metodolgica refere-se a um enunciado que apresenta um obstculo aos
sujeitos e que pode ter mais de uma soluo possvel ou no ter soluo. De
qualquer forma trata-se de problemas contextualizados na realidade, o que favorece a motivao e o estmulo para que se compreenda e se olhe criticamente
para o mundo com vistas sua transformao.
A problematizao da realidade (corao desta proposta metodolgica)
fundamental EDH, pois os Direitos Humanos no so abstraes ou apenas
um conjunto de normativas, eles tratam de direitos que deveriam fazer parte da
vida cotidiana de todos/as. Assim, olhar para o mundo com a lente dos direitos
humanos possibilita a percepo da violao dos mesmos, o reconhecimento
de iniciativas voltadas sua promoo e permite aes criativas, capazes de
transformar a realidade.
Com isso, o trabalho com a ABP, alm de considerar aspectos intrnsecos
aprendizagem dos sujeitos, pode favorecer o desenvolvimento de habilidades
demandadas pelo novo contexto mundial, pois os estudantes aprendem pela
(e na) complexidade da realidade, sendo instigados identificao, anlise e
avaliao de problemas e concepo de solues.
A ABP vem se tornando uma via pedaggica para professores/as de todos
os nveis de ensino preocupados/as com processos de aprendizagem e com a
qualidade da educao. Alm disso, uma metodologia especialmente adequada aos princpios da EDH, pois revela uma concepo multidimensional de ser
humano, extrapolando metodologias que privilegiam apenas aspectos cogniti-

52

vos da aprendizagem. Outro ponto relevante para a EDH, presente na ABP,


a relao entre a construo do conhecimento contextualizado na realidade,
favorecendo a formao do/a cidado/ crtico e ativo.

Aprendizagem em Servio

22. Esta metodologia no se confunde com


estgios ou educao profissionalizante. O
termo servio deve ser compreendido como
uma ao planejada voltada comunidade
e com fins educativos associados ao currculo formal da escola que em nada se relaciona ao conceito de trabalho formal.

Aprendizagem em Servio22 (APS) uma proposta inovadora que se desenvolve por meio de elementos j conhecidos: o servio voluntrio para a comunidade e a transmisso de conhecimentos, habilidades e valores aos quais as escolas
se dedicam. A novidade est na relao entre estes elementos e no seu potencial
formativo para a cidadania. Esta metodologia pode assim ser caracterizada:
El aprendizaje servicio, en tanto que actividad educativa que enlaza la
adquisicin de conocimientos y competencias con su aplicacin prctica
para la mejor realizacin de un servicio til a la comunidad, tiene argumentos suficientes para cambiar el sentido del aprendizaje y el sentido
de la ciudadana. (PUIG et al, 2007, p. 11).

O esforo em unir aprendizagem com servio produz dois tipos de resultado: melhora tanto a aprendizagem quanto o servio e produz resultados
educativos nos estudantes que no poderiam ser alcanados por outras vias
(PUIG et al, op.cit, p. 16).
A Aprendizagem em Servio tem quatro finalidades principais (PUIG et
al, 2007, p. 36):
1. Cidadania participativa
2. Integrao e capital social
3. Educao em valores e pro-sociabilidade
4. Conhecimento e responsabilidade
A cidadania participativa trata da participao social informada, responsvel, crtica, ativa e em colaborao com outros, cuja finalidade so projetos
que transcendem o auto-interesse.
A integrao e capital social relacionam-se aos vnculos sociais (legal,
interpessoal, institucional, contratual, comunicativo) que garantem a vida em

53

comum de maneira favorvel a todos. O capital social contribui para a eficcia


das instituies democrticas, melhora a gesto econmica, favorece o desenvolvimento e capacita para a superao dos problemas de ao coletiva.
A educao em valores est presente em todas as finalidades, mas aqui
trata-se de um objetivo explcito nas prticas. A solidariedade o valor mais
evidente neste tipo de metodologia. Outro aspecto fundamental a ser destacado
que em sociedade plurais e multiculturais temos realidades morais cada vez
mais diversas. Com isso, a educao em valores no pode se dar apenas pela incorporao de valores tradicionais que so transmitidos de gerao em gerao.
As novas circunstncias nos obrigam a criar novos modos de vida e isto implica
em autonomia moral e criatividade. A educao em valores, neste contexto,
uma ajuda para aprender a viver por si mesmo de forma dialgica, s vezes
seguindo um caminho j posto e outras utilizando uma bssola para encontrar
o melhor caminho. So princpios ticos essenciais para guiar as pessoas em
contextos novos, onde ainda no se estabeleceram/consolidaram regras morais.
O conhecimento e a responsabilidade referem-se aplicao prtica daquilo que se aprende em funo de problemas reais. Aqui inserem-se questes
relativas a utilidade e responsabilidade do uso do conhecimento. por meio
da APS a escola demonstra que o saber pode ser utilizado para lutar contra
os problemas e limitaes da realidade, ou seja, trata-se de compreender o
conhecimento como algo capaz de melhorar a vida. Diante dos problemas da
realidade o conhecimento existente utilizado para compreender e atuar sobre
a realidade, mas tambm se produz um novo conhecimento. Com isso, priorizamos uma educao que no se dedica apenas transmisso de conhecimentos
j existentes, mas tambm estimula a investigao sobre novas formas de se
compreender e atuar num mundo em constante transformao.
As fases de um processo investigativo desta natureza so:
1. percepo de uma dificuldade;
2. localizao e definio do problema;
3. considerao do conhecimento relacionado ao problema;
4. sugesto de uma possibilidade de soluo
5. desenvolvimento de implicaes da soluo proposta;
6. experimentao da soluo na realidade;

54

7. observao e avaliao dos resultados obtidos em relao ao problema inicial.


As experincias em APS podem abordar direitos humanos diversos. Por exemplo, a ao pode ser dirigida limpeza de uma praia (direitos ao meio ambiente) ou
a ajudar pessoas idosas a locomoverem-se no bairro (direitos dos idosos).

Aproximaes entre as metodologias destacadas e a EDH


As metodologias apresentadas Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) e Aprendizagem em Servio (APS) contemplam princpios que favorecem
a aprendizagem e a criao de um ambiente escolar desejvel, alm de contemplarem as aes que constam dos planos e programas de EDH. Vejamos os pontos
de interseco entre as metodologias apresentadas e os mencionados princpios:
1. Em relao aprendizagem: papel central do aluno; aprendizagem
significativa; motivao intrnseca; conhecimento construdo a partir
da ao do sujeito; contexto prtico que possibilita o uso do conhecimento e diversidade de pontos de vista.
2. Em relao ao ambiente escolar: clima escolar de respeito entre colegas; processos democrticos com participao da comunidade escolar;
expectativas positivas dos docentes em relao aos alunos e alunas.
3. Em relao transversalidade: trazer a realidade como pauta de
reflexo e mote para a aprendizagem pressupe a articulao de diferentes conhecimentos. As temticas relacionadas aos Direitos Humanos caracterizam-se pela sua complexidade e necessidade da interdisciplinaridade para sua anlise, compreenso e enfrentamento.
Assim, ao introduzi-las transversalmente nos currculos escolares, a
discusso sobre os Direitos Humanos nos impe a necessidade de
lanarmos mo de diferentes conhecimentos e competncias para
compreendermos e analisarmos tais temticas. Com isso, aprende-se
para compreender a realidade e desejavelmente atuar no sentido de
transform-la.

55

Algumas consideraes
Metodologias ativas definem o ato de estudar pelo esforo do/a estudante
para resolver um problema ou executar um projeto. Trata-se de uma concepo
ativa, que no est centrada na passividade do ouvir e sim na discusso de
um problema, na considerao do conhecimento prvio de cada estudante, no
estudo sobre o assunto e na sua realizao. A crena em que se firma tal estruturao a de despertar nos sujeitos o sentimento de que cada um foi parte
integrante de um trabalho coletivo, imprimindo a esta realizao conjunta o
senso de responsabilidade, cooperao e prazer, essenciais cidadania ativa
com participao social.
A aprendizagem a partir de temas cotidianos, problematizados sob as lentes dos Direitos Humanos, capaz de dotar de sentido aquilo que o/a estudante
aprende. Tais temas nos confrontam com dilemas ticos, uma vez que problematizam a realidade e possibilitam que, situaes de violaes de direitos,
talvez invisveis at ento, tornem-se visveis e passiveis de reflexo, discusso,
posicionamento e ao. Com isso pode-se enfrentar os preconceitos, as discriminaes, as desigualdades, as injustias, enfim todas as formas de desrespeito
dignidade humana.

56

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 126p.
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, 2006. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.
CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. Brasilia: Liber Livro editora, UNESCO, 2007.
IGLESIAS, J.L. Problem-Basead Learning in Initial Teacher Education. Prospects, 32(3):
319-332. Netherlands: Springer, 2002.
PUIG, Josep. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000.
PUIG, Josep et al. Aprendizaje-servicio: educar para la ciudadana. Madrid: Ministerio
de Educacin y Ciencia; Barcelona: Ediciones Octaedro, 2007.
RUE, J. El aprendizaje autnomo en la Educacin Superior, Madrid: Narcea, 2009.
________. Apresentao pblica da comunicao no congresso internacional de PBL,
So Paulo, fevereiro 2010. Cedida pelo autor.

(Endnotes)
i.

A referida declarao estabelece, como objetivo comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, que cada indivduo e cada
rgo da sociedade se esforce, por meio do ensino e da educao,
para promover o respeito aos direitos humanos proclamados e pela

57

adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional,


assegurando sua observncia universal e efetiva.
ii.

Lei Federal 8.069/1990.

iii. Lei n 10.639/2003, que alterou o art 26-A da LDBEN; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana (Resoluo n.1, de 17/06/2004); Lei n 11645 de maro de 2008, altera
novamente a Lei no 9.394/1996, modificada pela Lei no 10.639/2003.
iv. Constituio Federal de 1988, no art. 68 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias (ADCT).
v. Constituio Federal de 1988, art. 210; LDBEN (1996); Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas de 1998; Parecer n. 14
e da Resoluo n. 03, de 1999, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Indgena.
vi. Constituio Federal de 1988, em seu art. 225, inciso VI; Lei n. 9.975
de 1999 regulamentada pelo Decreto n. 4.281 (2002).
vii. Resoluo n.1 de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo; Parecer CNE/CEB n. 36,
de 2001; Lei n 9.224, de 1996, que institui o FUNDEF; art. n. 28, da
LDBEN.
viii. Plano Nacional de Polticas para as Mulheres de 2004; Programa
Brasil Sem Homofobia - Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual
(...) de 2004.
ix. Constituio Federal de 1988, artigo 208; Decreto n 3.298/1999, que
define a educao especial como modalidade transversal a todos os
nveis, etapas e modalidades; Decreto n 3.956/2001 que promulga
a Conveno da Guatemala no Brasil, sobre pessoas com deficincia; em 2004 o Ministrio Pblico Federal publica o documento O
Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular; em 2006 aprovada a Conveno da ONU sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia ratificada pelo Brasil por meio
do Decreto Legislativo n186/2008 e Decreto n6949/2009; em 2008

58

o Ministrio da Educao pblica a Poltica Nacional de educao


Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; Decreto n 6.571/2008
define o financiamento do atendimento educacional especializado no
mbito do FUNDEB; Resoluo n04 CNE/CEB/2009 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica.
x. Plano Nacional de Educao aprovado em janeiro de 2001. O novo
PNE incorpora as proposies advindas da Conferncia Nacional de
Educao, CONAE, realizada no perodo de 28 de maro a 1 de abril
de 2010; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal
n 9.394/1996); Programa Nacional de Direitos Humanos I, II e III
(1996, 2002 e 2010); Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003); Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
(CNEDH) constitudo por meio da Portaria n 98, de 09 de julho de
2003; Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH).

59

Agatha Brando de Oliveira


Bacharelanda em Direito pela Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), bolsista de Iniciao Cientfica e Tecnolgica pela FAPES.

Valesca Raizer Borges Moschen


Coordenadora do programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES), Professora Adjunto do Departamento de Direito da UFES
e Doutora em Direito e Relaes Internacionais pela Universidade de Barcelona.

AS DIRETRIZES DA CORTE INTERAMERICANA DE DIREITOS


HUMANOS E A JUSTIA DE TRANSIO: UM NOVO
PARADIGMA EM PROL DA PROTEO
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS

Agatha Brando de Oliveira


Valesca Raizer Borges Moschen

Resumo
O presente artigo pretende abordar a influncia da Corte Interamericana
de Direitos Humanos na promoo de um paradigma que possui como valor
fundante o homem e a proteo de seus direitos fundamentais, tanto no mbito
interno quanto no plano internacional. Apresenta-se uma nova perspectiva de
que o homem adquire a condio de sujeito de direitos no apenas nos limites
territoriais de seu Estado, mas como indivduo sob a garantia de proteo no
mbito da ordem jurdica internacional. Dessa maneira, este trabalho analisa
a posio emblemtica da Corte Interamericana de Direitos Humanos ao condenar as graves violaes aos direitos humanos, em especial nos casos que
envolvem o contexto da Justia de Transio na Amrica Latina. Portanto,
verifica-se um ideal maior na proteo dos direitos fundamentais, que interliga
uma construo cooperativa de sociedades por um sistema internacional de
proteo de Direitos Humanos que promova a enunciao, tutela, garantia e
efetivao de tais direitos.

PALAVRAS-CHAVE: CORTE INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS.


JUSTIA DE TRANSIO. DIREITOS HUMANOS. DIREITO INTERNACIONAL.

61

23. MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso


de direito internacional pblico. 13. ed. rev.
e ampl. Rio de Janeiro, 2001. volume 2.p. 342.

Introduo
O presente trabalho desenvolve a construo do paradigma do ser huma-

24. CANADO TRINDADE, Antonio. A Humanizao do Direito Internacional, Belo


Horizonte, Edit. Del Rey, 2006, pp. 3-423.

no como valor fundante na comunidade internacional, tornando-se um parmetro essencial de harmonia e respeito entre Estados no contexto de Direitos
Humanos no mbito do Direito Internacional.
A abordagem principal deste artigo concebe os Direitos Humanos como
essncia da efetividade do Direito Internacional23, sob uma perspectiva humanista. Esse paradigma da humanizao do Direito Internacional, como base nos
ensinamentos de Canado Trindade24, consiste na valorizao dos princpios
de um novo Jus Gentium que no centrado no Estado e sim voltado para as
necessidades de satisfao dos direitos e proteo dos seres humanos.
Um marco na concepo contempornea de Direitos Humanos a Declarao Universal dos Direitos do Homem; mas interessante observar o protagonismo
latino-americano em que meses antes, em abril de 1948, foi assinada a Declarao
Americana de Direitos e Deveres do Homem. Comea-se, assim, a se delinear um
sistema normativo internacional dos direitos humanos em prol de proteger direitos
fundamentais e a limitar o poder do Estado, mediante a criao de um aparato
internacional de proteo de direitos e sistemas regionais de proteo.
Nesse sentido, a Corte Interamericana de Direitos Humanos apresenta um
dinamismo essencial na promoo de preceitos imperativos - Jus Cogens - notoriamente aos casos latinoamericanos de crimes contra a humanidade, condenando as violaes perpetradas durante os perodos ditatoriais. Dessa maneira, a Corte Interamericana vem desenvolvendo noes prprias ao continente
americano para efetivar a proteo aos inderrogveis direitos fundamentais, em
especial no contexto de Justia de Transio. Demonstra-se, assim, um novo
panorama jurisprudencial acerca da Responsabilidade dos Estados e uma ordem
pblica internacional baseada no respeito aos Direitos Humanos. As Cortes
Internacionais assumem um papel de grande relevncia na interpretao extensiva de preceitos imperativos em favor do homem, no importante processo de
construo e materializao da humanizao do direito internacional.
Portanto, estabelecem-se obrigaes erga omnes que so oponveis a comunidade internacional para assegurar a garantia coletiva dos direitos humanos como vinculante aos Estados, consolidando os Jus Cogens. Logo, expos-

62

to que a vinculatoriedade do Direito Internacional est unida a obrigao de


realizao desses direitos, no plano internacional mediante a normatividade
das Convenes e no plano nacional na internalizao desses preceitos como
Direitos Fundamentais.

O Direito Internacional e uma Perspectiva Valorativa aos Direitos Humanos


Com a instituio do direito internacional dos direitos humanos, o ser humano adquiriu a condio de sujeito de direitos, no apenas nos limites territoriais
de seu Estado, mas frente a toda a comunidade internacional, e, desse modo, os
Estados no mais podem justificar a arbitrria violao de direitos humanos.
O desenvolvimento de uma perspectiva voltada aos Direitos Humanos,
aps a Segunda Guerra Mundial25, consagra-se internacionalmente com a De-

25. interessante ressaltar a relao que a noo de Direitos Humanos e sua emergncia no
perodo do II ps-guerra vinculada ao Direito
Humanitrio, oriundo do Direito de Guerra.
26. CANADO TRINDADE, Antonio. Derecho
Internacional de los Derechos Humanos,
Derecho Internacional de los Refugiados
y Derecho Internacional Humanitario Aproximaciones y Convergencias, Genebra,
CICV, 2000, p. 15.
Cf., a respeito, Corte Interamericana de
Direitos Humanos (CtIADH), Parecer n. 17
sobre a Condio Jurdica e os Direitos
Humanos da Criana, de 28.08.2002, Srie
A, n. 17, Voto Concordante A.A. Canado
Trindade, pargrafos 1-71.

clarao Universal dos Direitos Humanos (1948), o Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos (1966) e o Pacto Internacional de Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais (1966). A partir disso, h o reconhecimento de que os Direitos Humanos possuem uma essncia imprescindvel: O indivduo no Direito
Internacional assume uma importncia singela, de tal forma que o novo compromisso global a incorporao e a preservao dos Direitos Humanos pactuados nos postulados internacionais. Segundo Canado Trindade,
O ser humano no se reduz a um objeto de proteo, porquanto
reconhecido como sujeito de direito, como titular dos direitos que lhe
so inerentes, e que emanam diretamente do ordenamento jurdico internacional. A subjetividade internacional do indivduo, dotado, ademais,
de capacidade jurdico-processual internacional para fazer valer os seus
direitos, constitui, em ltima anlise, a grande revoluo jurdica operada pelo Direito Internacional dos Direitos Humanos ao longo da segunda
metade do sculo XX, e hoje consolidada de modo irreversvel26.

A criao da Organizao das Naes Unidas (ONU) representa a institucionalizao dos esforos pela proteo ao ser humano, no como apenas
cidado de um Estado, mas indivduo amparado pela comunidade internacional. Na proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948,

63

27. Prembulo da Declarao Universal dos


Direitos Humanos. Disponvel em: http://
portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_
bib_inter_universal.htm. Acesso em 04 de
setembro de 2012.
28. SARLET, I. W.Eficcia dos Direitos Fundamentais.7 ed. Porto Alegre: Livraria do
Advogado, 2007, p. 39.

consagra-se a afirmao de valores como normas internacionais de direitos


humanos, acima do ordenamento jurdico de qualquer Estado quais sejam a
dignidade humana, a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Exprimem uma
conscincia tica universal, que transpassa as fronteiras da soberania.
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os
membros da famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis o
fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo, (...) Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado
de Direito, para que o homem no seja compelido, como ltimo recurso,
rebelio contra tirania e a opresso,(...) Considerando que os povos
das Naes Unidas reafirmaram, na Carta, sua f nos direitos humanos
fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade
de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condies de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a
desenvolver, em cooperao com as Naes Unidas, o respeito universal
aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observncia desses
direitos e liberdades, Considerando que uma compreenso comum
desses direitos e liberdades da mais alta importncia para o pleno cumprimento desse compromisso (grifo prprio)27.

Assim, a compreenso dos direitos fundamentais um pressuposto para


a concepo do prprio Estado Moderno e Constitucional. Nesse sentido, Ingo
Sarlet afirma que a histria dos direitos fundamentais tambm uma histria
que desemboca no surgimento do moderno Estado Constitucional, cuja essncia
e razo de ser residem justamente no reconhecimento e na proteo da dignidade da pessoa humana e dos direitos fundamentais do homem28.
Ademais, vlido ressaltar que a noo de direitos humanos aparece com um
escopo mais amplo do que a de direitos fundamentais. AntnioPerez Luo explica que
[L]a concepcin de los derechos fundamentales determina, de este
modo, la propria significacin del poder pblico, al existir uma ntima
relacin entre el papel asignado a tales derechos y el modo de organizar y

64

ejercer las funciones estatales. En su significacin axiolgica objetiva, los


derechos fundamentales representan el resultado del acuerdo bsico de

29. LUNO, Perez.Los Derechos Fundamentales. 8 ed. Madrid. Tecnos, 2004, p. 21-22.

las diferentes fuerzas sociales, logrando a partir de relaciones de tensin


y de los consieguintes esfuerzos de cooperacin encaminados al logro de
metas comunes.sistema de derechos fundamentales las libertades con los
derechos econmicos, sociales y culturales. (...) determinan el estatuto
jurdico de los ciudadanos, lo mismo en sus relaciones con el Estado que
en sus relaciones entre si. Tales derechos tienden, por tanto, a tutelar la
libertad, autonomia y seguridad de la persona no solo frente al poder,
sino tambin frente a los dems miembros del cuerpo social.29

A proteo da dignidade humana , portanto, funo do Estado soberano


traduzida no bem-estar de seus cidados. Logo, a violao de direitos humanos
pelo Poder Pblico implica em uma afronta ao Estado Democrtico de Direito,
pois a autoridade pblica no est acima da lei. o direito internacional dos
direitos humanos, com o desenvolvimento e internalizao dos mecanismos de
proteo, que assegura essas garantias fundamentais aos indivduos.
Desse modo, o Direito Internacional deve ter como propsito maior a proteo da pessoa humana. A ideia da soberania dos Estados apenas um meio a
servio dos seres humanos, que so, por si, uma finalidade que lhe superior;
formando uma conscincia jurdica universal que deve guiar a ordem jurdica
internacional. Aplica-se, no presente trabalho, uma concepo abrangente sobre o Jus Cogens, sob o preceito de que este fundamento basilar que reflete
a hierarquia normativa na ordem jurdica internacional na qual os direitos
humanos ocupam lugar primordial. Essas normas imperativas, obrigaes erga
omnes, so o meio para assegurar o cumprimento do interesse comum de forma
vinculante aos Estados, concretizando a garantia coletiva dos Direitos Humanos e uma ordem pblica internacional baseada nesse respeito.
importante considerar que esse complexo ideal tambm compreende,
de maneira sistemtica, dialtica e permanente, o desequilbrio e as diferenas sociais que possuem interesses conflitantes. Isto significa que os Direitos
Humanos passam por um constante processo de aprimoramento, aplicao e
efetivao no Direito Internacional.

O SISTEMA INTERAMERICANO DE PROTEO DOS DIREITOS HUMANOS


65

30. ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. Pacto de Bogot. Disponvel


em: <http://www.oas.org/juridico/spanish/
tratados/a-42.html>. Acesso em 07/10/2012.
31. ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. Conveno Interamericana sobre
Direitos Humanos. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/
D0678.htm>. Acesso em 07/10/2012.
32. Resultado da Resoluo VIII da V Reunio de
Consulta dos Ministros de Relaes Exteriores.
33. The Inter-American human rights system
has two distinct legal sources: one has evolved from the Charter of the OAS, the other is
based on the American Convention of Human
Rights. The Chapter-based system applies to
all 35 Member States of OAS. The Convention
system is legally binding only on the States
Parties to it. The two systems overlap and interact in a variety of ways. This makes it difficult at times to determine where on ends
and the other begins. In some cases, the legal
mechanisms or norms of both systems apply
to different aspects of one and the same human rights situation. See, eg. Advisory Opinion
OC-10/89, I.-A. Court H.R. Series A: Judgments
and Opinions, No. 10 (1990) (interpreting the
normative effect of American Declaration of
the Rights and Duties of Man). In: BUERGENTHAL; SHELTON; STEWERT, 2009, p. 257-258.
34. De acordo com o Prembulo do Pacto
de So Jos da Costa Rica: Considerando
que esses princpios foram consagrados na
Carta da Organizao dos Estados Americanos, na Declarao Americana dos Direitos
e Deveres do Homem e na Declarao Universal dos Direitos do Homem, e que foram
reafirmados e desenvolvidos em outros instrumentos internacionais, tanto de mbito
mundial como regional

66

E Concretizao do Paradigma Humanista


O Sistema Interamericano de Proteo dos Direitos Humanos faz parte da
Organizao dos Estados Americanos - OEA30. Essa conjuntura concebida em
1948, com a assinatura do Pacto de Bogot, a partir da reflexo dos problemas
da Segunda Guerra Mundial e da necessidade de estabelecer o relacionamento
harmnico entre os Estados do Continente em prol da manuteno da paz. Em
abril de 1948, meses antes da Declarao Universal dos Direitos Humanos,
assinada a Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem, a qual teria
sido a base normativa para a atual Conveno Americana sobre Direitos Humanos de 1969 contemplando os direitos humanos de forma integral.
Ainda antes do Pacto de San Jos da Costa Rica31, surgia a Comisso Interamericana de Direitos Humanos32, em 1959, com a finalidade de promoo
dos Direitos Humanos. em 1965 que a Comisso comea a se desenvolver,
passando a ter poderes de receber peties ou comunicaes acerca de violaes de Direitos Humanos implicando diretamente no avano do Sistema
Interamericano de proteo33. Esse sistema regional age de forma conjunta,
complementando o sistema global, no sentido que as normas editadas pelo Sistema Interamericano se situam num plano vertical com o Direito Interno e em
um plano horizontal com o Sistema Global34, prevalecendo sempre o critrio da
norma mais favorvel em matria de Direitos Humanos.
interessante observar que, no Brasil, apenas em 1992 publicado o Decreto n 678, que promulga a Conveno Americana sobre Direitos Humanos,
o Pacto de So Jos da Costa Rica de 1969. Em seu prembulo, os Estados
Americanos signatrios estabelecem princpios primordiais que constituem diretrizes a serem concretizadas, quais sejam:
Reafirmando seu propsito de consolidar neste Continente, dentro do
quadro das instituies democrticas, um regime de liberdade pessoal e de
justia social, fundado no respeito dos direitos humanos essenciais; Reconhecendo que os direitos essenciais da pessoa humana no derivam do fato
de ser ela nacional de determinado Estado, mas sim do fato de ter como
fundamento os atributos da pessoa humana, razo por que justificam uma

proteo internacional, de natureza convencional, coadjuvante ou complementar da que oferece o direito interno dos Estados americanos.

Dessa maneira, entende-se que a criao da Comisso antes mesmo da


Conveno Americana, como exposto anteriormente, prestou a abrir as portas

35. SANTOS, Alberto Silva. A Internacionalizao dos Direitos Humanos e o Sistema


Interamericano de Proteo. Belo Horizonte: Arraes Editores, 2012. p. 109.
36. SANTOS, Alberto Silva. Op. Cit. p. 110.

para o aperfeioamento do Sistema Interamericano35.


Ao ratificarem a Conveno Americana, os Estados automaticamente
submetem-se competncia da Comisso Interamericana de Direitos Humanos,
instncia que integrada por sete membros provenientes de pases constitutivos da Organizao dos Estados Americanos (OEA). Chamam-se comissrios
que possuem a responsabilidade de assegurar o respeito aos direitos humanos
na regio, determinando medidas a serem conduzidas pelos Estados Parte.
Para realizar esta importante misso, a Comisso deve (i) fazer recomendaes aos Estados Partes, prevendo a adoo de medidas adequadas proteo
dos direitos garantidos pela Conveno; (ii) preparar estudos e relatrios que
se mostrem necessrios; (iii) solicitar aos governos informaes relativas s
medidas por eles adotadas concernentes efetiva aplicao da Conveno e (iv)
submeter um relatrio anual Assembleia Geral da OEA.
notvel que, desde o incio da sua atuao, a Comisso adotou uma
postura ativa com a realizao de visitas in loco em que haveria denncias de
violaes de Direitos Humanos, elaborando relatrios que se prestariam a subsidiar recomendaes aos Estados. Nesse processo, a partir da vigncia do Protocolo de Reformas da Carta da OEA, a Comisso responsvel pelo controle
e superviso da observncia dos Direitos Humanos em conjunto com a funo
de promoo deles.
Assim, o grande potencial da Comisso :
atuando preventivamente, alm de elaborar relatrios e recomendaes,
incentiva os Estados-membros a compatibilizar suas legislaes internas
com os Direitos Humanos, para promover a insero nas Constituies e
harmonizao da legislao infraconstitucional de acordo com os postulados internacionais em matria de Direitos Humanos36.

67

37. A Corte Interamericana de Direitos


Humanos j no primeiro julgamento contencioso que realizou, em 1981, apontou
a importncia da Comisso para o Sistema
Interamericano, fazendo meno ao caso
Viviana Gallardo e outras.

Note-se que o Sistema Interamericano desenvolve sua efetividade na complementao de organismos, como dispe a Conveno Americana de Direitos
Humanos no artigo 33 contemplando a Comisso como rgo de proteo
de Direitos Humanos ao lado da Corte Interamericana de Direitos Humanos37.
Nesse escopo, consta no artigo 45 que qualquer pessoa, Estado ou entidade governamental legalmente reconhecida em um dos Estados-partes da OEA, pode
apresentar peties Comisso relacionadas a denncias ou queixas de violaes de Direitos Humanos.
O processo para efetuar denncias individuais de violaes a essa Conveno contra um Estado Parte por meio da submisso de uma petio
Comisso Interamericana de Direitos Humanos que, ao avali-la, poder emitir
um relatrio final no qual determine a existncia ou no de responsabilidade do
Estado acusado. Embora essas decises no sejam vinculantes, possuem grande
fora poltica e moral. Se o Estado no cumpre a determinao da Comisso, o
caso enviado Corte Interamericana para julgamento.
Na conjuntura brasileira, o sistema interamericano de monitoramento encontrava-se limitado Comisso at o momento que o Estado brasileiro
reconheceu a competncia jurisdicional da Corte Interamericana de Direitos
Humanos, no dia 10 de dezembro de 1998, por ocasio da celebrao do cinquentenrio da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Sobretudo, instaura-se uma nova perspectiva no Sistema Interamericano
de Proteo que visa limitar os abusos estatais, em prol de se garantir aos cidados determinados direitos, como fundamentais. Observa-se que, em especial
na Amrica Latina, h uma mudana de eixo: um alargamento do conceito de
Direitos Humanos para resguardar direitos dos cidados no apenas em relao
ao Estado, mas tambm em relao prpria sociedade.
Tendo em vista esse panorama, a atuao da Comisso Interamericana
de Direitos Humanos proporciona um escopo essencial de Acesso Justia, em
especfico no que concerne o aspecto de garantias judiciais, que muitas vezes
caracteriza-se como o cerne das demandas.
Segundo a classificao de Flvia Piovesan:
tem-se que temporal e politicamente as demandas agrupam-se em quatro eixos temticos: 1) violaes que revelam o legado do regime autori-

68

trio ditatorial; 2) violaes que refletem questes da justia de transio


(Transitional justice); 3) violaes que refletem desafios acerca do fortalecimento de instituies e da consolidao do Estado de Direito (Rule of
Law) e 4) violaes de direitos de grupos vulnerveis38.

Portanto, imprescindvel ressaltar que a atuao da Comisso Interamericana de Direitos Humanos se faz essencial para garantir que as iniciativas
no plano internacional no se dissociem da adoo e do aperfeioamento das
medidas nacionais de implementao. De acordo com Canado Trindade,

A responsabilidade primria pela observncia dos direitos humanos recai nos Estados, e os prprios tratados de direitos humanos atribuem
importantes funes de proteo aos rgos dos Estados. Ao ratificarem
tais tratados, os Estados Partes contraem a obrigao geral de adequar
seu ordenamento jurdico interno normativa internacional de proteo
, a par das obrigaes especficas relativas a cada um dos direitos pro-

38. PIOVESAN, Flvia. Direitos Humanos e o


direito constitucional internacional, 4. ed.
rev., atual. e ampl. So Paulo: Max Limonad,
2000. p. 54-56.
39. CANADO TRINDADE, Antnio Augusto.Dilemas e desafios da Proteo Internacional dos Direitos Humanos no limiar
do sculo XXI.Rev. bras. polt. int.[online].
1997, vol.40, n.1, p. 167-177.
40. Na segunda metade do sculo passado,
observou-se na Amrica Latina ascenso
de regimes ditatoriais de cunho militar que
perpetuaram a tradio histrica de apropriao das instituies pblicas para o
exerccio de interesses privados. Nesse perodo, no entanto, a prtica patrimonialista
foi acompanhada de profunda restrio a
direitos fundamentais, bem como sistemticas violaes de direitos humanos.

tegidos. No presente domnio de proteo, o direito internacional e o


direito interno se mostram, assim, em constante interao. a prpria
proteo internacional que requer medidas nacionais de implementao
dos tratados de direitos humanos, assim como o fortalecimento das instituies nacionais vinculadas vigncia plena dos direitos humanos e
do Estado de Direito. De tudo isto se pode depreender a premncia da
consolidao de obrigaes erga omnes de proteo, consoante uma concepo necessariamente integral dos direitos humanos (grifo prprio) 39.

A Atuao da Corte Interamericana de Direitos Humanos no Contexto


de Justia de Transio
O contexto de Justia de Transio e o papel da
Corte Interamericana de Direitos Humanos:
A Justia de Transio prope uma perspectiva acerca de novos direitos
fundados na concepo tica contra a conivncia s violaes de Direitos Humanos. Esse contexto, aps o perodo ditatorial nos pases da Amrica Latina40,

69

41. ABRO, Paulo. GENRO, Tarso. Os Direitos


da Transio e a Democracia no Brasil. Belo
Horizonte: Editora Frum, 2012. p. 12.

comea a ser integralizado nos ordenamentos jurdicos internos e se torna uma


grande influncia na consolidao do processo de efetividade do Sistema Interamericano de Proteo dos Direitos Humanos.

42. Conforme o corpus iuris do Direito Internacional, um crime contra a humanidade


em si mesmo uma grave violao aos direitos humanos e afeta toda a humanidade.
Logo, indispensvel apurao e divulgao desses atos, bem como a responsabilizao dos seus autores.
43. ABRO, Paulo. Op. Cit. p. 35

importante ressaltar que o grande aumento no nmero de casos aponta


um desejo de fortalecer os mecanismos de proteo aos direitos humanos e a
prpria democracia. Essa proposta do processo de internacionalizao da proteo dos Direitos Humanos recai sobre a adoo da democracia representativa
como antdoto s prticas ditatoriais precedentes, a denncia de abusos ocorridos durantes os regimes autoritrios, e, em ltima anlise, a emancipao do
ser humano como sujeito de Direito Internacional. Segundo Paulo Abro,
A Justia de Transio, mais alm das medidas de julgamento e penalizao, de reconstituio da verdade, de reparao, de memria, tem o
objetivo de reformar instituies criadas ou reforadas nos perodos de
transgresso democracia41.

Sob esse vis, a Justia de Transio trabalha a partir de duas categorias


estruturais. A primeira, a noo e expanso da categoria tipolgica dos crimes
considerados crimes de lesa-humanidade e sua perspectiva de imprescritibilidade. Os elementos caracterizadores dos crimes contra humanidade foram articulados no Estatuto do Tribunal de Nuremberg e definidos nos princpios do
Direito Internacional reconhecidos pelo Estatuto e pelas sentenas do Tribunal
de Nuremberg de 1950. A proibio dos crimes contra a humanidade, desde
ento, assumiram um status de direito imperativo ou Jus Cogens42 para todos
os pases do sistema da ONU.
De acordo com esses princpios, so punveis como crimes sob as leis internacionais os crimes contra paz, os crimes de guerra e os crimes contra
humanidade, entendendo-se por estes ltimos: assassinato; o extermnio; a escravido; a deportao e qualquer outro ato inumano contra
a populao civil; ou a perseguio por motivos religiosos, raciais ou
polticos, quando esses atos ou perseguies ocorram em conexo com
qualquer crime contra a paz ou em qualquer crime de guerra43.

70

A Corte Interamericana de Direitos Humanos afirmou, na sentena do


Caso Almonacid Arellano e outros x Chile43, que os crimes contra a humanidade incluem o cometimento de atos inumanos como o assassinato, perpetrados
em um contexto de ataque generalizado ou sistemtico contra uma populao
civil. Para a Corte, basta que dentro do contexto descrito seja cometido apenas
um ato ilcito, como os mencionados, para que se produza um crime de lesa-humanidade. A Corte Interamericana proclama a penalizao desses crimes
como obrigatria de acordo com o direito internacional gera e a prescrio
da ao penal inadmissvel quando se tratar de graves violaes aos direitos
humanos nos termos do Direito Internacional44.
Assim, o papel da Corte Interamericana de Direitos Humanos essencial
para sancionar e garantir a eficcia dos direitos fundamentais aos indivduos
perante os arbtrios cometidos pelo Estado. No contexto latino-americano, as
diretrizes promovidas pela Corte apresentam grande repercusso, em especial
o mbito de cumprimento da sentena que versam sobre reparao com aes

43. CIDH, Corte Interamericana de Direitos


Humanos. Caso Almonacid Arellano e outros versus Chile. Sentena de 26 de setembro de 2006.
44. Na Resoluo nmero 2.338 (XXII), da
Assembleia Geral das Naes Unidas, e a
Conveno sobre a imprescritibilidade dos
crimes de guerra e dos crimes de lesa-humanidade, os crimes contra a humanidade figuram entre os delitos de direito interacional
mais graves, cuja persecuo e punio, portanto, no admite prescrio. Por sua vez, o
artigo 29 do Estatuto de Roma da Corte Penal Internacional estabelece que os crimes
de competncia da Corte no prescrevero.
45. Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas, CONADEP.

de originalidade, diversidade e simbolismo. Isso reflete em atos como: publicar


a sentena oficial da Corte em um jornal de ampla difuso, dando reconhecimento pblico Responsabilidade do Estado; manter o dever de investigar as
questes correlatas; promover programas de educao aos funcionrios pblicos, em prol de no cometerem violaes; reformar a legislao nacional; criar
obras e polticas pblicas em memria s vtimas; dentre outras posturas.
No mbito latino-americano, ressalta-se a transio democrtica argentina, que foi um dos Estados pioneiros no reconhecimento da competncia da
Corte Interamericana, em 1984. Nesse pas, verificou-se um precoce desenvolvimento dos mecanismos transicionais, resultando na implementao simultnea de julgamentos penais dos envolvidos e da criao de uma Comisso
de Verdade45 em 1983. Ademais, em 1992, por meio do Relatrio n 28/92, a
Comisso Interamericana de Direitos Humanos j indicava a incompatibilidade
de leis que obstruam a sano de agentes do regime militar com o contedo
das normas contidas na Conveno Interamericana. Diante da proliferao de
casos investigados e julgamentos referentes ao perodo ditatorial, a Suprema
Corte Argentina, em uma postura paradigmtica, declarou em 2005 a inconstitucionalidade da Lei do Ponto Final (Lei 23.492/86) e da Lei da Devida Obedi-

71

46. Diante desse quadro, fundamental


destacar as anlises sobre os processos de
justia de transio, segundo os quais se
observam a natureza dos abusos de direitos
humanos, compreendendo a natureza da
transio poltica - se houve ruptura ou se
foi pactuada - bem como a influncia dos
envolvidos em tais violaes sobre a dinmica poltica atual.
47. Quanto vinculao do Brasil aos conceitos e obrigaes relacionadas aos crimes
contra humanidade, ressalta-se que, em
1992, o Brasil comprometeu-se expressa
e internacionalmente a adotar as medidas
necessrias preveno e represso a violaes de direitos humanos, no ato de promulgao da Conveno Americana de Direitos Humanos (Pacto de So Jos da Costa
Rica), atravs do Decreto nmero 4.463, de
2002 reconhecendo como obrigatria a
jurisdio da Corte Interamericana de Direitos Humanos.
48. STF. Ao de Descumprimento de Preceito Fundamental n 153.
49. ABRO, Paulo. Op. Cit. p. 37.

ncia (23.521/87), cujo contedo impedia a punio dos violadores de direitos


humanos - seja pela extino da ao penal ou pela extino da punibilidade
dos crimes.

O panorama brasileiro e o caso Gomes Lund e outros x Brasil:


O Brasil sofreu uma transio conservadora46, entre um vetor de continuidade entre ditadura e democracia. O pas apresenta um estgio diferenciado na
implementao dos processos de justia transicional e muitas medidas tem sido
tardias em relao a outros pases na Amrica Latina. Contudo, justamente
a influncia da Corte Interamericana de Direitos Humanos que delineia um
novo estgio de apurao das violaes sofridas durante o perodo ditatorial.
Esse papel emblemtico prope uma nova anlise acerca da controversa anistia
bilateral fundada na posio formalista e legalista da Lei de Anistia, de 1979.
Desde a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988, o Estado brasileiro vem se empenhando na adoo de medidas em prol
da incorporao de tratados internacionais voltados proteo dos Direitos
Humanos47; assim, qual seria verdadeiramente o alcance da Lei de Anistia perante os parmetros constitucionais, os tratados e convenes internacionais de
Direitos Humanos? essa perspectiva crtica que obtida a partir das diretrizes
da Corte Interamericana de Direitos Humanos.
Em julho de 2010, o Supremo Tribunal Federal (STF) declarou48 vlida a
interpretao de que h um perdo bilateral na Lei de Anistia de 1979, reeditada na Emenda Constitucional nmero 26/1985, denominada convocatria
da constituinte. Paulo de Abro49 critica a posio do STF quanto ao entendimento de que a Lei de Anistia bilateral e perdoa os crimes polticos e conexos
como um gesto de perdo e reconciliao:
A denncia de que a interpretao dominante da Lei de Anistia, que
prev a impunidade dos que assassinaram e torturaram, incompatvel e
representa um retrocesso em relao aos vrios tratados internacionais,
dos quais o pas signatrio, que exigem a punio dos crimes contra a
humanidade e a sua no prescrio.

72

importante ressaltar, portanto, o artigo 2 da ratificada Conveno


Americana de Direitos Humanos:

50. ONU, Assembleia Geral, Resoluo 2338 (XXII),


Questo do castigo dos criminosos de guerra e
das pessoas que tenham cometido crimes de lesa-humanidade, 18 de dezembro de 1967

Artigo 2. Dever de adotar disposies de direito interno

Se o exerccio dos direitos e liberdades mencionados no artigo


1 ainda no estiver garantido por disposies legislativas ou de outra
natureza, os Estados Partes comprometem-se a adotar, de acordo com
as suas normas constitucionais e com as disposies desta Conveno,
as medidas legislativas ou de outra natureza que forem necessrias para
tornar efetivos tais direitos e liberdades.

O Brasil fez ressalva no sentido de que o reconhecimento da jurisdio


da Corte seria para fatos posteriores a 10 de dezembro de 1998, mas reiteradamente a Corte Interamericana de Direitos Humanos estabelece que as
limitaes temporais dessa espcie no eximem os Estados-Parte de atuarem
na responsabilizao por violaes aos direitos humanos perpetradas anteriormente, quando permanecerem sem investigao e impunes50 caracterizando
o contexto do caso brasileiro. A Corte Interamericana assinala, outrossim, que
obrigao dos Estados-Parte investigar e, se for o caso, ajuizar e punir violaes graves aos direitos humanos que adquirem uma particular e determinante
intensidade e importncia nos casos de crimes contra a humanidade51 .
Dessa forma, em 2010 prevaleceu um novo panorama de ampliao do
processo de justia de transio, quando os familiares de mortes e desaparecidos obtiveram uma importante vitria junto Corte Interamericana sobre a
validade da lei de anistia no campo das graves violaes aos direitos humanos,
com o julgamento do caso Julia Gomes Lund e outros vs. Brasil, mais conhecido como caso Guerrilha do Araguaia. A Corte Interamericana foi incisiva com o Estado brasileiro ao conden-lo52, declarando oficialmente que no
reconhece como vlida a leitura da Lei de Anistia de 1979 como instrumento
de perdo aos seguintes crimes: torturas, desaparecimento forado, mortes e
massacres de setores sociais determinados. Conforme salientou a Comisso,
este caso concerne :

51 Citao da Corte IDH. Cf. Caso Barrias Altos


x Peru. Sentena de 14 de maro de 2001; Caso
Almonacid Arellano e outros x Chile. Sentena
de 26 de setembro de 2006; Caso do Massacre
de La Rochela, supra nota 9, pargrafo 294;
Caso Albn Cornejo e outros x Equador. Sentena de 22 de novembro de 2007.
52 No Relatrio de Mrito No. 91/08, a Comisso concluiu que o Estado era responsvel pelas violaes dos direitos humanos
estabelecidos nos artigos I, XXV e XXVI da
Declarao Americana, bem como dos artigos 4, 5 e 7, em conexo com o artigo 1.1
da Conveno Americana, em detrimento
das vtimas desaparecidas; nos artigos XVII
da Declarao Americana e 3, em relao
com o artigo 1.1 da Conveno Americana,
em detrimento das vtimas desaparecidas;
nos artigos I da Declarao Americana e 5,
em conexo com o artigo 1.1 da Conveno
Americana, em detrimento dos familiares
dos desaparecidos; no artigo 13, em conexo
com o artigo 2 da Conveno Americana,
em detrimento dos familiares dos desaparecidos; nos artigos XVIII da Declarao Americana e 8.1 e 25 da Conveno Americana,
em relao com os artigos 1.1 e 2 da mesma
Conveno, em detrimento das vtimas desaparecidas e de seus familiares, em virtude da
aplicao da Lei de Anistia, nos artigos XVIII
da Declarao Americana e 8.1 e 25, em relao com o artigo 1.1 da Conveno Americana, em detrimento das vtimas desaparecidas
e de seus familiares, em virtude da ineficcia
das aes judiciais no penais interpostas no
marco do presente caso.

73

53. CIDH, Corte Interamericana de Direitos


Humanos. Caso Julia Gomes Lund e outros vs.
Brasil. Sentena de 24 de novembro de 2010.

responsabilidade [do Estado] pela deteno arbitrria, tortura e desaparecimento forado de 70 pessoas, entre membros do Partido Comunista do Brasil [] e camponeses da regio, [] resultado de operaes
do Exrcito brasileiro empreendidas entre 1972 e 1975 com o objetivo
de erradicar a Guerrilha do Araguaia, no contexto da ditadura militar
do Brasil (19641985). A Comisso tambm submeteu o caso Corte
porque, em virtude da Lei No. 6.683/79 [], o Estado no realizou uma
investigao penal com a finalidade de julgar e punir as pessoas responsveis pelo desaparecimento forado de 70 vtimas e a execuo extrajudicial de Maria Lcia Petit da Silva []; porque os recursos judiciais de
natureza civil, com vistas a obter informaes sobre os fatos, no foram
efetivos para assegurar aos familiares dos desaparecidos e da pessoa executada o acesso a informao sobre a Guerrilha do Araguaia; porque as
medidas legislativas e administrativas adotadas pelo Estado restringiram indevidamente o direito de acesso informao pelos familiares; e
porque o desaparecimento das vtimas, a execuo de Maria Lcia Petit
da Silva, a impunidade dos responsveis e a falta de acesso justia,
verdade e informao afetaram negativamente a integridade pessoal
dos familiares dos desaparecidos e da pessoa executada53.

imprescindvel enfatizar o valor histrico do caso e afirmao do Tribunal quanto incompatibilidade da Lei de Anistia e das leis sobre sigilo de documentos com a Conveno Americana, levando em considerao que a Comisso
Interamericana decidiu submeter o caso jurisdio da Corte visto que este
representava uma oportunidade importante para consolidar a jurisprudncia
interamericana sobre as leis de anistia com relao aos desaparecimentos forados e execuo extrajudicial e a consequente obrigao dos Estados de dar a
conhecer a verdade sociedade e investigar, processar e punir graves violaes
de direitos humanos.
Por fim, o contexto brasileiro ainda apresenta grandes desafios, mas onde
igualmente os processos de justia transicional prosperam, desenvolvendo novas dinmicas a partir do eixo estruturador do programa de reparaes. A instaurao da Comisso da Verdade, em 2012, traz um novo aspecto ao panorama
brasileiro, pois pela primeira vez na nossa histria institui-se um rgo oficial

74

para sistematizar as graves violaes que o Brasil produziu em um determinado perodo histrico. Ademais, a lei que cria a Comisso da Verdade brasileira
expe a competncia desta para identificao da autoria das graves violaes

54. ABRO, Paulo. Op. Cit. p. 178.


55. DWORKIN, Ronald. Imprio do Direito.
So Paulo: Martin Fontes, 1999. p. 236.

aos Direitos Humanos.


Esse novo paradigma de consolidao da democracia essencial no processo de mobilizao social em prol de uma cultura de Direitos Humanos e uma
verdadeira construo histrica brasileira, com acesso verdade e Justia.

56. LAFER, Celso. A reconstruo dos direitos humanos: um dilogo com o pensamento de Hannah Arendt. So Paulo:
Companhia das Letras, 1988. p. 67.

Que o sentido prevalecente seja o do valor inarredvel do respeito aos


direitos humanos, do aprofundamento das conquistas de liberdades pblicas e da convico de que os crimes de tortura sejam compreendidos
como crimes contra toda a humanidade imprescritveis e impassveis
de anistia. No s para que nunca mais se esquea, mas para que nunca
mais acontea54.

Concluso
A ttulo de concluso, importante ressaltar que os Direitos Humanos representam a expresso real da justia e a concretizao dos demais valores em
um ordenamento jurdico. Os Direitos Humanos so, portanto, critrios que sintetizam o tipo de sociedade que queremos ter e as pessoas que queremos ser55.
O contexto de Justia de Transio no Brasil remonta ao paradoxo da liberdade de todos e ao processo de construo democrtico; embora, na realidade hodierna, haja cada vez mais conscincia de que a democracia e o prprio
sentido do que vem a ser a liberdade est submetida a uma disputa histria
da qual depende o prprio sentido da civilizao na qual estamos inseridos.
Hannah Arendt diz: Os direitos humanos no so um dado, mas um
construdo, uma inveno humana, em constante processo de construo e
reconstruo56. nesse sentido que esse trabalho props clamar por um novo
agir comunicativo, nas bases do Direito Internacional sob a gide do paradigma humanista, para efetivar as palavras que ainda precisam ser ditas sobre a
Justia de Transio no Brasil.

75

Portanto, consolida-se esse ideal com a interligao de uma conjuntura


internacional em plenitude com a construo cooperativa entre sociedades, a
qual fomenta parmetros harmnicos que transpassam diretrizes em prol de
zelar pelo ncleo imaterial essencial a todo ser humano, como a proteo dos
Direitos Fundamentais. O prprio fundamento do Estado deve se orientar na
concretizao da dignidade da pessoa humana e, nesse intuito, deve lanar
mo de todas as ferramentas que dispe e possa dispor; quer seja em mbito
interno, com a elaborao de leis e adoes de polticas pblicas, quer seja em
mbito externo, buscando fazer parte de sistemas internacionais de proteo
de Direitos Humanos que se prestam a promover a enunciao, tutela, garantia
e efetivao de tais direitos. Essa demanda tica se concretiza na criao de
programas sociais e polticas pblicas endereadas a realizar todos os direitos
por todos os homens.

76

Referncias bibliogrficas
ABRO, Paulo. GENRO, Tarso. Os Direitos da Transio e a Democracia no Brasil.
Belo Horizonte: Editora Frum, 2012.
CANADO TRINDADE, Antonio. A Humanizao do Direito Internacional, Belo Horizonte, Edit. Del Rey, 2006
DWORKIN, Ronald. Imprio do Direito. So Paulo: Martin Fontes, 1999.
LAFER, Celso. A reconstruo dos direitos humanos: um dilogo com o pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
LUNO, Perez. Los Derechos Fundamentales. 8 ed. Madrid. Tecnos, 2004.
MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de direito internacional pblico. 13. ed. rev.
e ampl. Rio de Janeiro, 2001. volume 2.
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Interamericano de Proteo. Belo Horizonte: Arraes Editores, 2012.
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Advogado, 2007, p. 39.
PIOVESAN, Flvia. Direitos Humanos e o direito constitucional internacional, 4.
ed. rev., atual. e ampl. So Paulo: Max Limonad, 2000.

77

Vanda Luiza de Souza Netto


Tutora Presencial.

Ensino a Distncia: avanos, experincias


e desafios na era da informtica.
Vanda Luiza de Souza Netto
O texto aqui apresentado resultante da experincia pessoal de Tutoria
Presencial, no curso de Educao em Direitos Humanos. O carter indito do
Curso foi um desafio, dentro da modalidade do Ensino a Distncia. A convocao para integrar o grupo Tutores Presenciais aconteceu em maio de 2011,
cuja funo primordial mediar os conhecimentos do curso junto aos alunos,
alm do acompanhamento das tarefas por meio da Plataforma Moodle. O curso
Educao em Direitos Humanos faz parte do Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), sistema criado em 2005 pelo Ministrio da Educao. interessante ressaltar que a Plataforma Moodle um software livre utilizado em 155
pases, o espao por excelncia de aprendizagem a distncia. o suporte de
educadores que organizam cursos on-line seguindo princpios construtivistas,
cujos postulados enfatizam o desenvolvimento da autonomia e criticidade do
discente, em que a aprendizagem centrada no aluno e no no professor. O
Sistema UAB possui, segundo dados de 2009, quase 1000 plos presenciais
dotados de estrutura de apoio, em diversos municpios do Brasil e, um em cada
cinco alunos do ensino superior faz uso da modalidade.
As tarefas interativas so muito importantes, pois desenvolvem relaes
virtuais e estimulam a autonomia do aluno na construo efetiva do prprio
conhecimento. Wikis, e-livros, fruns, chats e discusses so algumas das ferramentas que fazem parte do Moodle e estimulam o compartilhamento de informaes e atividades.
Antes de tudo, interessante estabelecer algumas consideraes sobre o
que Ensino a Distncia, modalidade que tem como objetivo oferecer um ensino com a utilizao das tecnologias mais avanadas, como a internet. Mas, h
uma histria por trs desta modalidade, que inicia efetivamente no sculo XIX,
na Alemanha e nos Estados Unidos. Em nosso pas, com algum atraso, o Ensino

79

a Distncia comeou em 1937, com o Servio de Radiodifuso Educativa do


Ministrio da Educao,em que as aulas eram transmitidas via rdio, com material impresso para acompanhamento e exerccios. Surgiram tambm servios
no mbito privado com o Instituto Monitor e o famoso Instituto Universal Brasileiro, criado em 1941, com cursos diversos como Eletrnica, Desenho, Corte e
Costura e Supletivo, entre outros. Para isso o IUB utilizou os servios do correio
e ainda est em funcionamento.
Em 1965, o Governo Federal criou a TV Educativa e, em 1970, o Projeto
Minerva, via rdio e televiso. Em 1990 surgiu o Telecurso 1 e 2 graus e, em
1995, passou a chamar-se Telecurso 2000, com material de ensino fundamental
e mdio. Em 1998, finalmente, um decreto presidencial autorizou a criao de
cursos superiores reconhecidos pelo MEC. Em 2000, o nmero de alunos no Ensino Superior, em cursos a Distncia, era de 5.287, e no ano de 2009 houve um
crescimento acentuado, com 838.125 matriculados, segundo dados da jornalista Lcia Rodrigues (2011, p.28). bem provvel que j tenhamos ultrapassado
um milho de estudantes.
Em 2006, a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) aderiu ao Sistema UAB, portanto, iniciativa ainda recente no estado. Segundo Isabel Roque,
Coordenadora do Plo de Vitria, no Esprito Santo existem 26 plos em vrias
cidades, e o Plo da capital do estado atende aproximadamente 230 cursistas,
em dependncias que possuem o suporte adequado de laboratrio de informtica, biblioteca, auditrio, salas de tutorias e reunies. Os Plos so mantidos
por meio de um acordo de cooperao tcnica assinado pelo Ministrio da
Educao/CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior), Estado ou Municpio e, a cada componente cabem responsabilidades
especficas.
H vrias vantagens no Ensino a Distncia, como a flexibilidade nos estudos, pois o aluno no est preso a horrios ou presena fsica. No entanto, exige
disciplina e compromisso, o que muitas vezes leva evaso por parte daqueles
que no conseguem organizar uma rotina de leituras e atividades, segundo
Ktia Siqueira de Freitas, em sua pesquisa sobre o assunto (2005). Para um pas

80

como o Brasil, de dimenses continentais e com tantas lacunas na Educao,


de grande valia o uso de novas alternativas que procurem democratizar o
ensino, em todos os graus, para pessoas que se encontram longe dos grandes
centros geradores de conhecimento. Devemos lembrar que o acesso Educao
faz parte dos Direitos Humanos, garantido pela Constituio Brasileira. Uma
parcela expressiva da populao, por motivos diversos (econmicos, sociais,
etc.), foi excluda do ensino regular, ou mesmo os que querem ampliar seus conhecimentos e crescer profissionalmente, tm o direito educao e de usufruir
do Ensino a Distncia.
Entre as desvantagens, como j citamos anteriormente, est a falta de
comprometimento e a pouca assiduidade dos cursistas Plataforma, espao
de informao, discusso e trabalho. Outros fatores interferem na imagem da
modalidade: o mercado de trabalho ainda v o Ensino a Distncia com reservas, como se os graduados fossem menos qualificados. Por outro lado, muitos
alunos pensam que a cobrana ser menor e se surpreendem com a alta qualidade dos textos e com o ritmo das atividades. Quando isso acontece, os alunos inscritos desistem do curso, o que lamentvel. A crtica mais severa, no
entanto, vem de alguns setores que consideram o EAD apenas como mais uma
forma de lucrar com a educao. As faculdades privadas tm se dedicado de
corpo e alma a oferecer cursos online, obtendo ganhos exorbitantes com pouco
investimento.

Vivncias e o cotidiano do Ensino a Distncia


Por que escolhemos Tutoria Presencial e no a Distncia? Esta uma
pergunta importante e sua resposta revela o acerto da escolha, pois em nenhum
momento pensamos que havia sido equivocada. A preferncia foi consciente,
com o objetivo de ter um contato pessoal com os cursistas, ainda que de forma
espordica, em eventuais atendimentos no Plo e durante os Encontros Presencias regulamentares.

81

Ao iniciar o relato propriamente dito de nossa experincia como Tutora Presencial, optamos por relatar as dificuldades, que comearam logo aps
convocao. Alm do fato de no dominarmos a Plataforma Moodle, espao de
trabalho e interao dos e com os alunos, foi necessrio estudar a parte legal
do curso, a origem dos Direitos Humanos, aspectos histricos, jurdicos e filosficos enfim, a trajetria da luta contra a violao dos Direitos Humanos no
mundo e em nosso pas. A Coordenao do Curso e colegas tutores contriburam para a apropriao desses saberes disponibilizando material na Plataforma.
Pessoalmente, foi fundamental a sugesto do Tutor a Distncia Jair Teixeira
Reis para acessar a Revista Direitos Humanos, disponvel no espao virtual.
Foi possvel ainda contar com as orientaes precisas das Tutoras a Distncia
Dbora Barcelos e Deise Rodrigues Oliveira. Entender o que so Direitos Humanos e sua importncia para a construo de uma sociedade mais justa foi, sem
dvida, fundamental para a construo da tarefa tutorial. O acesso aos textos,
em ritmo acelerado, revelou-se mais um desafio, que teve o poder de despertar
reflexes e de transformar olhares e comportamentos.
De acordo com Carbonari (2009, p.3) os direitos humanos se afirmam
historicamente como luta por direitos e que tm nos sujeitos populares seus
principais protagonistas. O autor destaca ainda a relevncia das relaes interpessoais, no respeito s alteridades, na construo da dignidade humana e
o principal: no h como educar em Direitos Humanos distante do processo
educativo. A Educao em Direitos Humanos entendida, na viso de Wilson
Camerino dos Santos Jnior, como uma poltica pblica capaz de influir na
mudana de comportamentos que levem violao dos direitos. Desse modo,
evidente a importncia de metodologias que favoream processos dialgicos
e participativos:
Sem fazer aluso diretiva ou descries, a nossa compreenso que estar
exposta no texto como diretriz da didtica para o docente o mtodo
Paulo Freire, concebemos o respectivo mtodo como significativo para
a elaborao das estratgias didticas da Educao em Direitos Humanos, pois historicamente as obras do autor j sinalizam o processo de

82

redemocratizao do ensino por meio de prticas voltadas ao empoderamento dos educandos e uma relao horizontalizada do processo de
construo do saber. (2011, p.87)

Vimos tambm a importncia da experincia na prtica pedaggica, e


desse modo foi possvel construir a formao como Tutora Presencial custa da experimentao, entre erros e acertos, pedindo ajuda aos colegas, para
consolidar de forma autnoma e pessoal os novos conhecimentos. S dessa
forma foi possvel iniciar a tarefa de mediar contedos de forma relativamente
competente.
No dia 4 de julho, o Curso iniciou oficialmente e o Plo de Vitria passou a contar com mais um Tutor disposio dos cursistas, com atendimento
pessoal e via telefone para esclarecimento de dvidas sobre a Aula Inaugural,
que aconteceria no dia 7 de julho. No dia seguinte, houve atendimento de trs
cursistas que no conseguiam acessar a Plataforma, o que veio a ser uma das
dificuldades mais freqentes nos primeiros meses, pois a maioria dos inscritos
no conhecia a Plataforma Moodle. Felizmente, a orientao fornecida pessoalmente, por telefone, e-mail ou via Plataforma teve bons resultados, o que foi
comprovado pelo retorno satisfeito dos cursistas.
O acesso s webs conferncias foi alvo de alguns questionamentos e nem
sempre conseguimos ajudar, por serem dificuldades de ordem tcnica, fora de
nossa alada. Alm das dificuldades de transmisso e os casos em que no foi
possvel fazer a gravao para acesso posterior, tivemos problemas com a lentido da internet, considerada um dos gargalos do sistema UAB, incompatvel
com esse tipo de ensino. Muitos participantes do curso no puderam assistir
s webs e ficaram incomodados. Talvez tenha sido esta a causa da desistncia
de alguns alunos, o que se torna um desafio para o Suporte, j que o Ensino a
Distncia exige agilidade. No possvel esquecer que a clientela do Ensino a
Distncia composta, em sua maioria, por pessoas comprometidas profissionalmente, cujo tempo disponvel escasso.

83

Outra dificuldade surgiu em relao mudana de senha, condio fundamental de segurana das tarefas. Um nmero considervel de cursistas no
conseguia mudar a senha enviada pelo Suporte e outros tiveram problemas em
alterar o perfil, quando foi necessria alguma correo, assim como reclamaes quanto ao excesso de e-mails nas caixas-postais, o que levou os cursistas,
segundo depoimentos, a apagarem indiscriminadamente os e-mails recebidos.
As tarefas solicitadas pelo curso exigiram um atendimento personalizado, pelas
dificuldades que encontramos com a produo escrita de alguns alunos, reveladas nas Resenhas. Na tentativa de facilitar a produo de Resenhas, colocamos
um texto para consulta dos cursistas no Frum de Notcias, com os passos mais
importantes dessa modalidade textual, dentro das normas acadmicas. Em outro momento, sentimos a necessidade de orientar a produo das wikis no Frum e via e-mail, pois percebemos que os cursistas no acessavam a Plataforma
como seria desejvel, herana talvez do ensino tradicional, em que o professor
repete indefinidamente as instrues e guia os passos do aluno. Est bem claro
que a construo da autonomia muito importante para o discente, segundo
Freire, mas no Ensino a Distncia crucial. Mais uma vez, constatamos os benefcios da orientao oferecida aos cursistas, pois tivemos como resultado o
desenvolvimento de uma produo escrita de qualidade.
No possvel deixar de mencionar a falta de retorno s mensagens e convocaes enviadas pelos Tutores, por telefone ou por e-mails. Por outro lado,
alguns cursistas questionaram a falta desta ou aquela informao, quando elas
estavam devidamente registradas no Frum. Isto revelou, mais uma vez, a pouca
assiduidade ao ambiente de estudo, bem como o fato de um cursista, perguntar, ao
final do curso, o que era Tutor a Distncia. Outro no sabia o que era um artigo
acadmico, confundindo-o com Crnica ou Projeto, expressando desse modo, as
lacunas presentes na formao discente e que precisam ser preenchidas.
Ao todo, tivemos 50 alunos matriculados no Curso no Plo de Vitria e,
para agilizar os contatos, os Tutores Presenciais do Plo decidiram dividir o
grupo em dois grupos de 25 cursistas, seguindo orientao da Coordenadora
do Plo, Isabel Roque, o que foi muito produtivo. Dando incio aos Encontros
Presenciais previstos no programa do curso, marcamos um Encontro para o dia

84

23 de julho, em parceria com o Tutor Jos Elias Rosa dos Santos. Esse primeiro
contato com os cursistas revelou-se importante para discutirmos algumas dificuldades surgidas, em relao ao acesso e uso da Plataforma, alm de explicaes sobre como construir o texto coletivo denominado wiki. Atendendo
solicitao dos presentes, devido a compromissos profissionais, foi decidida a
criao de dois Encontros Presenciais, a cada trs Encontros, um noite e outro
pela manh, aos sbados.
Por outro lado, alm das questes rotineiras, como lembretes e esclarecimentos, outra tarefa acabou se impondo: contatos pessoais (por telefone) e
e-mails, convocando cursistas ausentes (nunca fizeram contato) ou relutantes
em postar as atividades, estimulando, ao mesmo tempo a leitura dos textos
base. Foi notvel o progresso de alguns cursistas, a partir dos primeiros feedbacks das Resenhas, que passaram a apresentar uma escrita enxuta e objetiva,
com as informaes mais relevantes.
Houve um problema tcnico com uma das webs do prof. Julio Pompeu,
impossibilitando sua gravao, impedindo que muitos cursistas tivessem acesso
ao tema tica e Moral. Devido a esse imprevisto, tivemos a ideia de produzir
um trabalho que discutisse o texto base e alguns aspectos da web, para que os
cursistas de Vitria no fossem prejudicados. Foi marcado um Encontro Extra,
no dia 28 de setembro, quando vrias questes sobre tica de Princpios e Consequensalismo Moral foram debatidas, com o objetivo de auxiliar a execuo
das atividades propostas pelo Prof. Julio Pompeu.
No dia 5 de novembro, discutimos, em mais um Encontro, a repercusso
nacional do fato de um juiz ter autorizado o casamento entre duas pessoas do
mesmo sexo, no Rio Grande do Sul. Com o ttulo Homofobia crime?, procuramos esclarecer que o caminho ainda longo para que a lei 7.716/89 que
protege os crimes de discriminao de raa, cor, etnia, religio ou procedncia
nacional, tambm contemple as violaes contra homossexuais. Para isso, est
em curso no Congresso o Projeto de Lei Complementar 122, que tem como objetivo criminalizar qualquer abuso contra idosos, portadores de deficincias e

85

LGBTs. fato que uma das causas de evaso escolar o preconceito e a prtica
de bullying contra alunos que apresentem qualquer orientao sexual diferente
da socialmente aceita. Dessa forma, de suma importncia o debate do tema
dentro do curso Educao em Direitos Humanos. A discusso foi bastante produtiva, embora tivssemos apenas 4 alunos presentes.

Concluses a Distncia
Lembrando Paulo Freire, mais uma vez, ao dizer: Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (2008, p.23), correto afirmar
que a experincia vivida como Tutora Presencial, no Curso de Educao em
Direitos Humanos, foi sem dvida, uma das mais enriquecedoras em nossa
trajetria no magistrio.
Percorrer os labirintos da Plataforma, onde tantas vezes perdemos o caminho, mas em outras tantas os caminhos foram descobertos, foi motivo de
satisfao pessoal. A ajuda dos colegas foi muito importante e o apoio eficiente
do Suporte do Neaad, em momentos problemticos foi fundamental. O fato
de, mais tarde, a partir da experincia vivida/sofrida, poder ajudar e apontar
caminhos no Moodle foi a cereja do bolo, como se diz por a... Alm disso, a
apropriao, ainda que em carter de constante montagem, das questes que
fazem parte do universo dos Direitos Humanos, causou-nos um impacto profundo, levando reflexes e mudanas de comportamento. Pensar o mundo e
sobre aqueles que fazem dele um lugar pior, ou melhor, a cada dia.
A relevncia das vrias questes tratadas no curso Educao em Direitos
Humanos indiscutvel. Interagir e refletir criticamente, acolher e respeitar o
outro, ouvir e despertar a Humanidade, favorecer a dignidade nas prticas pedaggicas so atitudes sustentveis, pois tornam a convivncia melhor entre as
pessoas e, principalmente, contribuem para uma escola mais justa e inclusiva,
o que contribuir para um futuro com mais respeito e qualidade de vida. Foi
aberto um caminho que deve ser ampliado cada vez mais, em especial a partir
do espao escolar, em constante dilogo com a sociedade.

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Referncias bibliogrficas

CARBONARI, Paulo Csar. Educao em Direitos Humanos afinal de que se trata e por
que faz-la? In: VELTEN, Paulo org. Educao em Diretos Humanos. Vitria, ES: Universidade Federal do Esprito Santo, Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, 2011.
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VIANNA,Tlio. Criminalizar a homofobia. Frum. So Paulo: Editora Publisher Brasil,
ano 9, n100, p.20-21, jul. 2011.

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Ana Maria Klein


Graduao em Pedagogia e em Cincias Sociais (USP,1989; USP 2000). Mestrado e Doutotado em Educao (USP, 2006; USP 2011). Professora da UNESP,
Campus So Jos do Rio Preto. Professora da Universidade de So Paulo (20052010). Consultora UNESCO/MEC em Educao em Direitos Humanos, membro
da Co misso Relatora que elabora as Diretrizes Nacionais de Educao em
Direitos Humanos (DNEDH) junto ao CNE.

A EFETIVIDADE DO DIREITO FUNDAMENTAL EDUCAO


E A MODALIDADE DE EDUCAO DISTNCIA
Luiz Cludio dos Santos

Introduo
Este artigo analisa se o direito fundamental educao possui efetividade
como previsto na Constituio considerando-se a modalidade de educao
distncia. A relevncia tcnico-cientfica e social deste estudo se deve ao crescente interesse sobre educao distncia no s nos meios pedaggicos, mas
na sociedade brasileira em geral.
A Educao Distncia (EAD) tem sido considerada como uma inovadora
modalidade de processo educacional na era da globalizao. A EAD tem que
atraem mais e mais trabalhadores que procuram especializao. Dentre suas peculiaridades pode-se destacar: a nfase na dinmica e na integrao dos temas
abordados favorece a aprendizagem, a possibilidade de simulao e produo
conjunta de textos.
Dentre as dificuldades enfrentados pela EAD esto a demanda reprimida
por educadores qualificados que dominem as novas Tecnologias da Informao
e Comunicao (TICs) e a mais seriedade na avaliao da aprendizagem em
cursos distncia Contudo, a EAD uma alternativa que facilita a democratizao do ensino num pas de dimenses continentais e notrias desigualdades
regionais como o Brasil, ajudando a diminuir a excluso social.

Direitos Fundamentais
Os direitos fundamentais consistem num conjunto de prerrogativas e instituies que, em cada momento histrico, concretizam as exigncias da liberdade, igualdade e dignidade entre os seres humanos. So ncleos inviolveis
de uma sociedade poltica, sem os quais a mesma tende a extinguir-se. So
considerados fundamentais aqueles direitos inerentes pessoa humana pelo

89

57. HESSE apud MARTINS, M. R. & Kroling,


A. O papel das polticas pblicas para efetividade dos direitos humanos de 2a dimenso. Depoimentos: R. Dir. FDV. n. 10 jan. dez. 2006. p. 5.

simples fato de ser considerada como tal, trazendo consigo os atributos da universalidade, da imprescritibilidade, da irrenunciabilidade e da inalienabilidade.
Em uma viso mais formalista, a prpria Lei Fundamental parece determinar o conceito dos direitos fundamentais; direitos Fundamentais so aqueles
direitos que o direito vigente qualifica como tais57, e que sendo assim, devem

58.. Ibidem, p. 5.

seguir dois critrios formais para a sua caracterizao:58 So os direitos nome-

59. CARVALHO, K. G. Direito constitucional didtico. 7. ed. Belo Horizonte: Del Rey,
2001. p. 253.

ados e especificados no instrumento constitucional ou so aqueles que recebe-

60. Ibidem, p. 253.

emenda constitucional.

61. BONAVIDES, P. Curso de direito constitucional. 17. ed. So Paulo: Malheiros,


2005.p. 562.
62. SCHMITT apud BONAVIDES, P. Curso de
direito constitucional. 17. ed. So Paulo:
Malheiros, 2005. p. 561.
63. Ibidem, p. 561-562.

ram da Constituio um grau mais elevado de garantia ou de segurana, seja


por que so imutveis, seja por terem suas mudanas permitidas apenas por
Carvalho apresenta uma perspectiva histrica deles, pois os direitos individuais, entendidos como inerentes ao homem e oponveis ao Estado, surgiram
em fins do sculo XVIII, com as declaraes de direitos na Frana e nos Estados
Unidos59. Inexistentes na Antiguidade Greco-Romana, seu marco inicial o Cristianismo, pois estariam manifestados nas parbolas de Jesus sobre o reino dos
cus60. igualmente vlida a contribuio de Paulo Bonavides61, segundo a qual
Os direitos do homem ou da liberdade, se assim podemos exprimi-los,
eram ali direitos naturais, inalienveis e sagrados, direitos tidos tambm
por imprescritveis, abraando a liberdade, a propriedade, a segurana e
a resistncia opresso.

Para Schmitt62, h dois critrios formais de caracterizao: primeiramente,


podem ser designados por direitos fundamentais todos os direitos ou garantias
nomeados e especificados no instrumento constitucional. Em segundo lugar,
so aqueles direitos que receberam da Constituio um grau mais elevado de
garantia ou de segurana; ou so imutveis (unabnderliche) ou pelo menos de
mudana dificultada (erschwert), a saber, direitos unicamente alterveis mediante lei de emenda Constituio. Para ele63, so essencialmente os direitos
do homem livre perante o Estado, que detm um poder de interveno a princpio limitado, mensurvel e controlvel. H, portanto, uma conotao de direitos
absolutos, que s sero relativizados excepcionalmente de acordo com critrios
igualmente legais. H uma vinculao da concepo destes direitos liberdade

90

e dignidade humana, como valores histricos e filosficos herdados dos ideais


da Revoluo Francesa.
Os direitos fundamentais de segunda dimenso surgiram com a exigncia
de um Estado mais atuante, marcado pela substituio da constituio garantista pela dirigente, com a instituio de programas governamentais. Eles impem ao Estado uma atuao prestacional visando a satisfao das carncias
da coletividade. Atravs deles, buscava-se tornar os homens, j livres, iguais no
plano fenomnico. Essa gerao corresponde aos direitos sociais, econmicos
e culturais, que exigem um facere do Estado, ou seja, uma ao positiva com o

64. BARROSO, L. R. O direito constitucional


e a efetividade de suas normas: limites e
possibilidades da constituio brasileira. 5.
ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001. p. 101.
65. Ibidem, p. 99.
66. TORRES apud BARCELLOS, A. A eficcia
jurdica dos princpios constitucionais: o
princpio da dignidade da pessoa humana.
Rio de Janeiro: Renovar, 2002. p. 255.

fim de propiciar melhores condies de vida (lato sensu) pessoa, diminuindo


as desigualdades sociais. Barroso64 define direitos fundamentais sociais, distinguindo-os dos individuais:
Os direitos econmicos, sociais e culturais, identificados, abreviadamente, como direitos sociais, so de formao mais recente, remontando
Constituio mexicana, de 1917, e de Weimar, de 1919. Sua consagrao marca a superao de uma perspectiva estritamente liberal, em que
se passa a considerar o homem para alm de sua condio individual.
Com eles surgem para o Estado certos deveres de prestaes positivas,
visando melhoria das condies de vida e promoo da igualdade
material. A interveno estatal destina-se a neutralizar as distores econmicas geradas na sociedade, assegurando direitos afetos segurana
social, ao trabalho, ao salrio digno, liberdade sindical, participao
no lucro das empresas, educao, ao acesso cultura, dentre outros.
Enquanto os direitos individuais funcionam como um escudo protetor
em face do Estado, os direitos sociais operam como barreiras defensivas
do indivduo perante a dominao econmica de outros indivduos.

Para Barroso65, possvel agrupar os direitos fundamentais em quatro


grandes categorias, que os repartem em: direitos polticos, direitos individuais,
direitos sociais e direitos difusos [sic].
O direito educao uma parcela integrante do mnimo existencial,
compreendido por Torres66 como representando um conjunto de condies iniciais para o exerccio da liberdade, que ele assim menciona: Os direitos ali-

91

67. BARCELLOS, A. A eficcia jurdica dos


princpios constitucionais: o princpio da
dignidade da pessoa humana. Rio de Janeiro: Renovar, 2002. p. 191.
68. Ibidem, p. 193.

mentao, sade e educao, embora no sejam originariamente fundamentais,


adquirem o status daqueles no que concerne parcela mnima sem a qual o
homem no sobrevive.
Tratando-se de um contedo mnimo, que atua como elemento aglutinador da essncia dos direitos fundamentais, vedada ao Estado a adoo de
quaisquer medidas, de ordem legislativa ou material, comissivas ou omissivas,

69. Ibidem, p. 194


70. Ncleo mnimo de direitos econmicos
e sociais.
71. Ibidem, p. 248-249.
72. Ibidem, p. 232.

que busquem frustrar a sua concreo. Assim, tanto atentar contra o mnimo
existencial a ao concreta, finalisticamente dirigida ao vilipndio do bem jurdico por ele tutelado, como a omisso deliberada em tornar concreta uma previso normativa ou mesmo em editar um ato normativo que viabilize o alcance
de um status jurdico favorvel ao indivduo. A sua observncia, assim, independe de qualquer medida de interveno legislativa, derivando diretamente da
prpria Constituio.
Barcellos enfatiza o tratamento constitucional da dignidade da pessoa
humana e reconhece que a Constituio ocupou-se das condies materiais
de existncia dos indivduos, pressuposto de sua dignidade67. Assim, se uma
norma viola o princpio jurdico constitucional da dignidade humana, seu destino a inconstitucionalidade68. Inclusive, ela concede uma ntida definio de
mnimo existencial69:
[...] essas condies elementares necessrias existncia humana (mnimo existencial), sob pena de violao de sua dignidade que, alm de
fundamento e fim da ordem jurdica, pressuposto da igualdade real de
todos os homens e da prpria democracia.

O denominado mnimo existencial composto pelas condies materiais


bsicas para a existncia, correspondendo a uma frao nuclear ou contedo
mnimo da dignidade da pessoa humana (minimum core of economic and social
rights70), que constitui o valor mais fundamental e o princpio fundante da
ordem jurdica e a finalidade principal do Estado71. Portanto, a eficcia jurdica do princpio da dignidade da pessoa humana funciona como um limite
derradeiro ou uma barreira de conteno apta a obstar aes polticas que o
violem ou restrinjam72. Na medida em que a Constituio reflete os avanos da
luta democrtica, interessa diretamente aos setores populares a observncia e

92

o cumprimento de suas determinaes, traduzidas em normas constitucionais


que outorgam direitos e liberdades. E estes direitos implicam em prestaes de
natureza ftica e jurdica.

Direito Fundamental a Educao


Educar (do latim educatio, educationis) significa criar ou gerar um arcabouo cultural. Assim, a educao possibilita o pleno desenvolvimento da
personalidade e requisito indispensvel concreo da prpria cidadania.
Atravs deste passaporte para a cidadania, o indivduo compreende o alcance
de suas liberdades, a forma de exercitar seus direitos e a importncia de seus
deveres, permitindo a sua integrao em uma democracia efetivamente participativa. Alm disso, pressuposto evoluo de qualquer Estado de Direito,
pois a qualificao para o trabalho e a capacidade crtica dos indivduos so
imprescindveis ao seu alcance.
Este direito uma prerrogativa jurdica que, em consequncia, impe
ao Estado a obrigao constitucional de criar condies objetivas, de maneira
concreta, para o efetivo acesso e atendimento no sistema educacional. Caso
contrrio, este incorre na pena de configurar inaceitvel omisso governamental, apta a frustrar, injustamente, por inrcia, o integral adimplemento, pelo
Poder Pblico, de prestao que lhe imps o texto constitucional e os tratados
internacionais que instituem a pauta de direitos consagradores da dignidade
da pessoa humana. A Declarao Universal dos Direitos do Homem da ONU,
dispe, em seu art. XXVI, que Toda pessoa tem direito instruo. A instruo
ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo
elementar ser obrigatria.
A Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem disps, em
seu art. XII, que Toda pessoa tem direito educao, que deve inspirar-se nos
princpios de liberdade, moralidade e solidariedade humana. Por sua vez, a
Declarao dos Direitos da Criana da ONU disps, em seu princpio 7, que A
criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e compulsria pelo
menos no grau primrio.

93

Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino


da ONU, considera como discriminao: a) privar qualquer pessoa ou grupo
do acesso aos diversos tipos ou graus de ensino; b) limitar a nvel inferior a
educao de qualquer pessoa ou grupo; e c) impor a qualquer pessoa ou grupo
condies incompatveis com a dignidade do homem. O art. IV prev que, alm
de eliminar as formas de discriminao, os Estados Partes devem formular,
desenvolver e aplicar uma poltica nacional que vise promover a igualdade
de oportunidade em matria de ensino. O Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, em seu art. 13, disps que Os Estados Partes no
presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa educao. O art. 13 do
Protocolo Adicional ao Pacto de San Jos da Costa Rica dispe que Os Estados
Partes neste Protocolo reconhecem que, a fim de conseguir o pleno exerccio
do direito educao. A Conveno sobre os Direitos da Criana, em seu art.
28, prev que Os Estados Partes reconhecem o direito da criana educao
e, a fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade de condies esse direito.... A Constituio Federal prev no s Artigos 205 e 206 da
CRFB/1988, que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
O artigo 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/1996) prev:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

O artigo 4 da Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) estabelece que:


Art. 4. dever da famlia, da comunidade, da sociedade, em geral, e do
Poder Pblico, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,

94

profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e


convivncia familiar e comunitria.

A educao prerrogativa constitucional indisponvel deferida e assegurada aos cidados para seu desenvolvimento integral. Assim, deve ter por diretrizes gerais: a compreenso dos direitos e deveres do cidado, do Estado, da

73. CRETELLA JNIOR, J. Comentrios constituio brasileira de 1988. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993. p. 4405.
74.

Ibidem, p. 4405.

75.

Ibidem, p. 4405.

famlia e da comunidade; o respeito dignidade e s liberdades fundamentais da


pessoa; o desenvolvimento integral da personalidade e a sua participao na sociedade; a preservao, difuso e expanso dos patrimnios cultural e ambiental;
a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica,
poltica ou religiosa, preconceitos de classe, etnia, gnero ou idade; o desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica da realidade; a formao para o domnio
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos que lhe permita utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; universalizao do ensino.
Para Cretella Jnior73, cabe, em primeiro lugar, ao Estado proporcionar a
educao a todos, promovendo e incentivando o ensino em todos os graus, mas
no se dispensa, de modo algum, supletivamente a colaborao da sociedade.
Pois o legislador constituinte fixa e com razo trs alvos que a educao
dever atingir: (a) a pessoa humana, (b) seu preparo para o exerccio da cidadania e (c) sua qualificao para o trabalho 74. Assim, a educao informada
pelos princpios75:
1) O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito subjetivo pblico
do administrado e dever do Estado. 2) Obrigatoriedade de ensino primrio para todos. 3) Inspirao da educao no princpio da unidade
nacional, na liberdade e solidariedade humana. 4) Lngua portuguesa
obrigatria no ensino fundamental, primrio e mdio, regular. [...] 6)
Liberdade de ensino em todos os graus. 7) Incentivo pesquisa e ao
ensino cientfico e tecnolgico. 8) Promoo e incentivo pelo Estado,
sem dispensa colaborao da iniciativa particular, no lar e na escola.

A educao, como uma prerrogativa constitucional indisponvel, no


pode ser exercida de modo a comprometer, com apoio em juzo de simples
convenincia ou de mera oportunidade, a eficcia desse direito bsico de ndole

95

76. SILVA, J. A. Aplicabilidade das normas


constitucionais. 6. ed. So Paulo: Malheiros,
2002. p. 313.

social. Nesse sentido, vale ainda salientar que Jos Afonso da Silva preconiza

77. CRETELLA JNIOR, J. Comentrios


constituio brasileira de 1988. 2. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 1993. p. 4408.

As normas tm, ainda, o significado jurdico de elevar a educao

78. Ibidem, p. 4409.

pelo que a iniciativa privada, nesse campo, embora livre, , no entanto,

79. Ibidem, p. 4410.


80. Ibidem, p. 4413.
81. Ibidem, p. 4414.

inclusive que76:

categoria de servio pblico essencial que ao Poder Pblico impende


possibilitar a todos. Da a preferncia constitucional pelo ensino pblico,
meramente secundria e condicionada (art. 209 e 213).

A valorizao dos profissionais do ensino, para Cretella Jnior77, mera


norma programtica e utpica, nenhuma incidncia tem no mundo e no mundo jurdico. Inexiste e a garantia do padro de qualidade outro princpio,
tambm utpico, que reger o ensino ministrado78. Quanto obrigatoriedade e
a gratuidade do ensino fundamental, ele afirma79:
Outra vez a insero de regra utpica e meramente programtica. Onde a
sano por carncia de escolas? Como ordenar o ensino fundamental, ou
primrio, em carter obrigatrio, embora gratuito, se no h escolas suficientes para atendimento da demanda? A obrigatoriedade e a gratuidade
so do Estado. Este obrigado a ofertar o ensino gratuito.

Deste sentido, aproxima-se o eminente mestre sustenta que o80:


Direito subjetivo o fenmeno jurdico subseqente a uma situao jurdica. Surge o direito subjetivo, quando o indivduo, investido numa
situao jurdica, entra em relao jurdica legtima com outro indivduo,
em virtude dos poderes e deveres que emanam de sua situao jurdica.
o poder de exigir, que o titular do direito exerce em direo quele com
o qual entra em relao jurdica.

Esse autor81 alega que nestes direitos subjetivos, h dois sujeitos: o ativo,
ou seja, o credor, de quem emana a exigncia, o poder de exigir e o passivo, o devedor, sobre quem recai a exigncia, o dever de cumprir a obrigao jurdica resultante de regra de direito. Ele chega at a citar a posio de

96

Windsheid e Ihering sobre o tema em questo82. Segundo o primeiro terico,


direito subjetivo o poder de vontade conferido pela ordem jurdica, poder
esse que ora realmente poder de vontade Willensmacht , ora potestade
de vontade Willensherrschaft. J para Ihering, direito subjetivo o interesse
juridicamente protegido.
Considerando-se a primeira concepo, a essncia do direito subjetivo
seria composta por um elemento formal, enquanto para a segunda, seria constituda por um elemento material. Ele83 lembra que Jellinek props uma teoria
ecltica que, combinando e fundindo as duas vises anteriores, define: Direito

82. CRETELLA JNIOR, J. Comentrios constituio brasileira de 1988. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993. p. 4414.
83. Ibidem, p. 4414.
84. Ibidem, p. 4415
85. Ibidem, p. 4415
86. Ibidem, p. 4415

subjetivo o poder da vontade humana que, protegido e reconhecido pela ordem jurdica, tem por objeto um bem ou um interesse. Assim, alega que se pode
admitir [...] in genere, o direito pblico subjetivo como a faculdade especfica
de exigir prestao prometida pelo Estado, decorrente da relao jurdica administrativa 84. Para ele, o sujeito ativo tem interesse pessoal em exigir a obrigao por parte de Administrao e essa potestas de exigir condicionada por
uma obrigao jurdica do sujeito passivo, fundamentada em norma de direito
objetivo85. Assim, para ele86, a fonte primeira dos direitos pblicos subjetivos
dos administrados reside na lei e no regulamento.

A Efettividade do Direito Fundamental Educao e a EAD


inegvel que a Educao Distncia (EAD) tem se revelado uma inovadora
e revolucionria concepo de processo educacional neste mundo globalizado.
Nesta sociedade interconectada por redes de tecnologias digitais, a temtica da
EAD tem gerado uma intensa discusso atualmente, pois implica num processo de
modificao do panorama educacional de magnitude ainda desconhecida.
A modalidade de educao que mais cresce no pas tem mostrado que a
distncia da instituio de ensino no mais impedimento para a formao
acadmica. Portanto, o desenvolvimento e a utilizao de e-learning spaces
so objetivos da maioria das instituies educacionais. Uma das grandes vantagens da EAD que o aluno pode, para sua convenincia, montar seu prprio
horrio de estudos. Logo, ela muito bem aceita entre trabalhadores que procuram especializao. Contudo, os certificados e diplomas tm a mesma validade
daqueles obtidos nos cursos presenciais.

97

Mesmo sem contar com a presena fsica e simultnea dos envolvidos no


processo ensino-aprendizagem, este sistema no prescinde da posio do aluno
como protagonista. H inmeros sites disponveis na Internet que possibilitam o
emprego de inovadoras estratgias pedaggicas, desenvolvendo a autonomia do
educando no processo de construo do conhecimento. A nfase na dinmica e na
integrao dos temas abordados favorece a aprendizagem. Tambm h a possibilidade de simulao e produo conjunta de textos. Atravs de web conferences,
fruns, chats e wikis, questionamentos e propostas so apresentados pelos
alunos, estimulando sua curiosidade e crescimento. Assim, enseja-se a criao de
comunidades de aprendizagem, virtuais ou no, visando interesses comuns.
Dentre as dificuldades que os entusiastas da EAD tm enfrentado est a
grande demanda reprimida por educadores qualificados que dominem as novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). Portanto, a necessidade de
formao permanente cada vez maior, visto a velocidade do surgimento de
novos conhecimentos e tecnologias.
A avaliao da aprendizagem em cursos distncia deve ser tratada com mais
seriedade visando a excelncia de qualidade, pois ainda h muito desconhecimento
e preconceito em relao aos cursos e seus egressos. Portanto, h que se desmistificar
a EAD e apresent-la como uma modalidade de ensino a ser respeitada.
H grande dificuldade em implementar a EAD onde grande nmero de
excludos e analfabetos digitais no tm acesso a equipamentos de informtica
e Internet. Apesar do fato de que a EAD tem se revelado como uma nova concepo de aprendizado e interatividade, ela no pode ser vista como o remdio
universal para os males da educao. Os problemas da educao presencial no
sero solucionados com a mera migrao para ambientes virtuais. Todavia,
a EAD uma alternativa que visa a superao do panorama atual e a concretizao da democratizao do ensino neste pas de dimenses continentais
e notrias desigualdades regionais. Polticas pblicas sobre EAD esto sendo
desenvolvidas e implementadas visando a promoo e a expanso desta modalidade de ensino. A difuso das TICs tem transformado o cenrio de limitao
do acesso das camadas menos favorecidas da populao educao e ajudado
a diminuir a excluso social.

98

Consideraes Finais
O direito fundamental educao deve ter supremacia e respeitabilidade
garantidas, visando sua plena efetividade e imediata aplicabilidade. Sua exigibilidade decorre de sua natureza constitucional com efetividade intrnseca e
de sua imprescindibilidade social. Seus detentores tm um direito subjetivo que
os investe no poder jurdico de exigir prontamente sua prestao de natureza
ftica e jurdica por parte do Estado.
A fundamentalidade do direito educao imanente sua condio de
elemento indispensvel uma vivncia digna, ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana e concreo da prpria cidadania. Assim, investimentos em educao devem ser prioritrios, pois seus impactos positivos incidiro
no apenas sobre os nveis de pobreza e desigualdade, mas tambm sobre a
competitividade e atratividade da economia, pela eficincia e capacidade de
inovao do setor produtivo e do uso racional dos recursos naturais. O pas tem
o urgente desafio de elevar o nvel de seu capital humano, atravs da ampliao
da eficincia e da qualidade de seu sistema educacional, para potencializar as
transformaes requeridas para a construo do desenvolvimento.
Portanto, imprescindvel ampliar o acesso e permanncia e reduzir as
taxas de evaso escolar e repetncia. Tambm essencial que haja um esforo
de melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis, buscando alcanar
patamares mais prximos aos padres internacionais. Para isso, imperioso
aumentar a eficincia do sistema de ensino distncia.
Diante do exposto, considerando que o desenvolvimento do pas depender do nvel do seu capital humano, expresso pela qualidade da educao distancia, imprescindvel sua efetividade. Portanto, conclui-se que a efetividade
do direito fundamental educao depende da implementao disseminada de
programas de educao distncia.

99

Referncias bibliogrficas
BARCELLOS, A. A eficcia jurdica dos princpios constitucionais: o princpio da
dignidade da pessoa humana. Rio de Janeiro: Renovar, 2002.
BARROSO, L. R. A efetividade das normas constitucionais revisitada. R. Dir. Adm.,
Rio de Janeiro, 197:30-60. jul./set. 1994.
Interpretao e aplicao da constituio: fundamentos de uma dogmtica constitucional transformadora. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 1999.
O direito constitucional e a efetividade de suas normas: limites e possibilidades da
constituio brasileira. 5. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
BONAVIDES, P. Curso de direito constitucional. 17. ed. So Paulo: Malheiros, 2005.
CARVALHO, K. G. Direito constitucional didtico. 7. ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2001
.
CRETELLA JNIOR, J. Comentrios constituio brasileira de 1988. 2. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 1993.
SILVA, J. A. Aplicabilidade das normas constitucionais. 6. ed. So Paulo: Malheiros,
2002.
Curso de direito constitucional. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2005.
TEMER, M. Elementos de direito constitucional. 17. ed. So Paulo: Malheiros, 2001.

100

Jair Teixeira
Auditor Fiscal do Trabalho, Prof. de Direito do Trabalho da Faculdade So Geraldo, autor dos livros publicados pela Editora LTr: Manual Prtico de Direito do
Trabalho, 3 ed. 2011. Manual de Resciso de Contrato de Trabalho, 4 ed. 2011.
Tutor do Curso de Educao em Direitos Humanos na modalidade distncia.

Trabalho Digno
por Jair Teixeira

Introduo
O Estado, regra geral, detinha o poder de vida ou morte em relao s
pessoas. Todavia, a Revoluo Francesa de 1789, lembrada pelos vocbulos
Liberdade, Igualdade e Fraternidade procurou consagrar o respeito pessoa
humana, retirando-a do julgo total do Estado.
O tema proposto para o presente artigo mostra-se de extrema relevncia,
tendo em vista o cenrio econmico mundial. A atividade da Inspeo Fiscal do
Trabalho, com fundamento no ordenamento jurdico ptrio, nos Princpios do Direito do Trabalho e na Declarao dos Direitos e Princpios Fundamentais no Trabalho da OIT, tem buscado garantir o trabalho com dignidade no Estado brasileiro.
Iniciamos o trabalho destacando a dignidade da pessoa humana, pois,
no mundo do trabalho, possvel reportar-se a vrios direitos sociais de ndole
trabalhista garantidores desse princpio de ordem constitucional.
Posteriormente, analisaremos a definio de trabalho digno ou decente,
com nfase nos seus principais elementos.
No momento seguinte, pontuaremos as principais convenes internacionais da Organizao Internacional do Trabalho - OIT que dizem respeito aos
direitos humanos dos trabalhadores, dispondo seus eixos centrais da Agenda
do Trabalho Digno.
No intuito de resguardar a proteo integral ao trabalhador torna-se imperioso tecer algumas consideraes acerca do Trabalho Forado e em Condies Degradantes, afinal, atribuio do Auditor Fiscal do Trabalho o seu
extermnio.

Dignidade da Pessoa Humana


A dignidade pode ser vista sob vrios prismas, com repercusso nos diversos segmentos da sociedade, mas identificar a efetiva implementao do comando constitucional, notadamente no mundo do trabalho, o que se pretende
aferir dentro da perspectiva da economia globalizada, que traz a necessidade

102

de sobrevivncia e conservao das empresas e, mais, se dentro desse contexto


contemporneo tem sido possvel a plena observncia desse princpio fundamental, que constitui um dos fundamentos do Estado democrtico de Direito, a
teor do art. 1, inciso III, do Texto Constitucional, nos segmentos que vo desde
a mo de obra mais simples, menos qualificada at os altos empregados guarnecidos de maior preparo e cultura (MEDEIROS, Benizete Ramos de87, 2008).
Vale destacar ainda, nas palavras de MORAES (2002, p. 60/61), que o
princpio fundamental consagrado pela Constituio Federal da dignidade da
pessoa humana (...) estabelece verdadeiro dever fundamental de tratamento
igualitrio dos prprios semelhantes. Esse dever configura-se pela exigncia do
indivduo respeitar a dignidade de seus semelhantes tal qual a Lei Fundamental
exige que lhe respeitem a prpria88.

Definio de Trabalho Digno ou Decente


A ideia de Trabalho Decente89 foi formulada na Organizao Internacional

87. MEDEIROS, Benizete Ramos de (2008).


Trabalho com Dignidade: Educao e qualificao um caminho? So Paulo: LTr.
88. MORAES, Alexandre de. Direitos Humanos Fundamentais. So Paulo: Atlas, 2002.
89. A expresso Trabalho Digno, utilizada
em Portugal, em alguns pases de lngua
oficial portuguesa, dentre eles o Brasil, d
lugar expresso Trabalho Decente.
90. Disponvel em http://www.oitbrasil.org.
br/sites/default/files/topic/decent_work/
doc/agenda_nacional_trabalho_decente_536.pdf, aceso em 25 de outubro de 2011.
91. Disponvel em http://www.oitbrasil.org.
br/sites/default/files/topic/decent_work/
doc/agenda_nacional_trabalho_decente_536.pdf, aceso em 25 de outubro de 2011.

do Trabalho - OIT com o objetivo de definir como o trabalho poder contribuir para o desenvolvimento humano. Sendo, o Trabalho Decente um trabalho
produtivo e adequadamente remunerado, exercido em condies de liberdade,
eqidade, e segurana, sem quaisquer formas de discriminao, e capaz de garantir uma vida digna a todas as pessoas que vivem de seu trabalho90. Por esse
aspecto, torna-se imperiosa a participao da Auditoria Fiscal do Trabalho no
seu atingimento.
Na Resoluo final da Assembleia Geral da ONU, adotada em setembro de
2005, os chefes de Estado e de Governo definiram o Trabalho Decente como um
objetivo nacional e internacional, nos seguintes termos91:
Apoiamos firmemente uma globalizao justa e resolvemos fazer com
que os objetivos do emprego pleno e produtivo e o trabalho decente para
todos, especialmente para as mulheres e os jovens, sejam uma meta fundamental das nossas polticas nacionais e internacionais e de nossas estratgias nacionais de desenvolvimento, incluindo as estratgias de redu-

103

92. BRITO FILHO, Jos Cludio Monteiro


(2004). Trabalho Decente: anlise jurdica
da explorao, trabalho forado e outras
formas de trabalho indigno. So Paulo: LTr.
93. Disponvel em http://www.oitbrasil.org.
br/trab_decente_2.php, acesso em 09 de
julho de 2009.

o da pobreza, como parte de nossos esforos para atingir os Objetivos


de Desenvolvimento do Milnio. (Pargrafo 47)

Para o Ministrio do Trabalho e Emprego - MTE, o Trabalho Decente


uma condio fundamental para a superao da pobreza, a reduo das desigualdades sociais, a garantia da governabilidade democrtica e o desenvolvimento sustentvel (disponvel em http://www.mte.gov.br/antd/default.asp,

94. As condies que permitem o dilogo


social so as seguintes: a) A existncia de
organizaes de trabalhadores e de empregadores slidas e independentes, com a capacidade tcnica e o acesso informao necessrios. b) A vontade poltica e o compromisso
de todas as partes interessadas. c) O respeito
liberdade sindical e negociao coletiva. d)
Um apoio institucional adequado.
95. REIS, Jair Teixeira dos. Resumo de Direito Internacional e Comunitrio. 3 ed.
Niteri-RJ: Impetus, 2011.

acesso em 10 de julho de 2010).


Leciona Jos Claudio Monteiro de BRITO FILHO92 (2004), que Trabalho
Decente um conjunto mnimo de direitos do trabalhador que corresponde:
existncia de trabalho; liberdade de trabalho; igualdade no trabalho; ao
trabalho com condies justas, incluindo a remunerao, e que preservem sua
sade e segurana; proibio do trabalho infantil; liberdade sindical; e
proteo contra os riscos sociais.
Estes conceitos demonstram os vrios aspectos dos Direitos Humanos no
mundo do trabalho, permitindo-nos entender o que um trabalho em condies justas ou o verdadeiro trabalho em condies dignas.

Eixos Centrais da Agenda do Trabalho Digno.


Os quatro eixos centrais da Agenda do Trabalho Decente93, na viso da
OIT, so: a criao de emprego de qualidade para homens e mulheres, a extenso da proteo social, a promoo e fortalecimento do dilogo social94 e o
respeito aos princpios e direitos fundamentais no trabalho, expressos na Declarao dos Direitos e Princpios Fundamentais no Trabalho da OIT, adotada
em 1998, verbis95:
Liberdade de associao e de organizao sindical e reconhecimento efetivo do direito de negociao coletiva (Convenes 87 e 98)
Eliminao de todas as formas de trabalho forado ou obrigatrio (Convenes 29 e 105)
Abolio efetiva do trabalho infantil (Convenes 138 e 182)
Eliminao da discriminao em matria de emprego e ocupao (Convenes 100 e 111)

104

Por fim, Jos Cludio Monteiro de BRITO JNIOR (2004) pontua que, pode-se,
em sntese, listar como direitos mnimos do homem-trabalhador os seguintes:
No plano individual:
Direito ao trabalho;
Liberdade de escolha do trabalho;
Igualdade de oportunidade para e no exerccio do trabalho;
Direito de exercer o trabalho em condies que preservem a sade do
trabalhador;
Direito a uma justa remunerao;
Direito a justas condies de trabalho, principalmente limitao da
jornada de trabalho e existncia de perodos de repouso;
Proibio do trabalho infantil.

96. REIS, Jair Teixeira dos. Manual Prtico


de Direito do Trabalho. 3 ed. So Paulo: LTr,
2011.
97. Reduzir algum condio anloga de
escravo.
Pena recluso, de 02 (dois) a 08 (oito) anos.
98. Escravido o estado ou a condio a
que submetido um ser humano para utilizao de sua fora em proveito econmico
de outrem. DOTTI, Ren Ariel. Declarao
Universal dos Direitos do Homem e notas
da legislao brasileira. 3 ed. So Paulo: Lex
Editora, 2006.
99. Art. 3 da Instruo Normativa TEM 91,
de 05 de Outubro de 2011.

No plano coletivo:
Liberdade sindical;
No plano da seguridade:
Proteo contra o desemprego e outros riscos sociais.
Em breves colocaes: no h trabalho decente sem condies adequadas
preservao da vida e da sade do trabalhador. No h trabalho decente sem
justas condies para o trabalho, principalmente no que toca s horas de trabalho e aos perodos de repouso. No h trabalho decente sem justa remunerao
pelo esforo despendido. No h trabalho decente se o Estado no toma todas as
medidas necessrias para a criao e para a manuteno dos postos de trabalho.
No h, por fim, trabalho decente se o trabalhador no est protegido dos riscos
sociais, parte deles originada do prprio trabalho humano (BRITO FILHO, 2004).

Trabalho Forado e em Condies Degradantes96.


O art. 14997 do Cdigo Penal brasileiro, com a redao dada pela Lei 10.803,
de 11.12.2003, define o crime de reduo de algum condio anloga de
escravo98. Considera-se trabalho realizado em condio anloga de escravo a
que resulte das seguintes situaes, quer em conjunto, quer isoladamente99:

105

I - A submisso de trabalhador a trabalhos forados;


II - A submisso de trabalhador a jornada exaustiva;
III - A sujeio de trabalhador a condies degradantes de trabalho;
IV - A restrio da locomoo do trabalhador, seja em razo de dvida
contrada, seja por meio do cerceamento do uso de qualquer meio de transporte
por parte do trabalhador, ou por qualquer outro meio com o fim de ret-lo no
local de trabalho;
V - A vigilncia ostensiva no local de trabalho por parte do empregador
ou seu preposto, com o fim de ret-lo no local de trabalho;
VI - A posse de documentos ou objetos pessoais do trabalhador, por parte
do empregador ou seu preposto, com o fim de ret-lo no local de trabalho.
As expresses referidas nos incisos de I a VI acima devero ser compreendidas na forma a seguir:
a) trabalhos forados - todas as formas de trabalho ou de servio exigidas de uma pessoa sob a ameaa de sano e para o qual no se tenha oferecido espontaneamente, assim como aquele exigido como medida de coero, de
educao poltica, de punio por ter ou expressar opinies polticas ou pontos
de vista ideologicamente opostos ao sistema poltico, social e econmico vigente, como mtodo de mobilizao e de utilizao da mo-de-obra para fins de
desenvolvimento econmico, como meio para disciplinar a mo-de-obra, como
punio por participao em greves ou como medida de discriminao racial,
social, nacional ou religiosa;
b) jornada exaustiva - toda jornada de trabalho de natureza fsica ou
mental que, por sua extenso ou intensidade, cause esgotamento das capacidades corpreas e produtivas da pessoa do trabalhador, ainda que transitria e
temporalmente, acarretando, em consequncia, riscos a sua segurana e/ou a
sua sade;
c) condies degradantes de trabalho - todas as formas de desrespeito
dignidade humana pelo descumprimento aos direitos fundamentais da pessoa
do trabalhador, notadamente em matria de segurana e sade e que, em virtude do trabalho, venha a ser tratada pelo empregador, por preposto ou mesmo
por terceiros, como coisa e no como pessoa;

106

d) restrio da locomoo do trabalhador - todo tipo de limitao imposta ao trabalhador a seu direito fundamental de ir e vir ou de dispor de sua
fora de trabalho, inclusive o de encerrar a prestao do trabalho, em razo de

100. BRITO FILHO, Jos Cludio Monteiro de.


Trabalho Decente: anlise jurdica da explorao, trabalho forado e outras formas de
trabalho indigno. So Paulo: LTr, 2004.

dvida, por meios diretos ou indiretos, por meio de e coero fsica ou moral,
fraude ou outro meio ilcito de submisso;
e) cerceamento do uso de qualquer meio de transporte com o objetivo de
reter o trabalhador - toda forma de limitao do uso de transporte, particular
ou pblico, utilizado pelo trabalhador para se locomover do trabalho para outros
locais situados fora dos domnios patronais, incluindo sua residncia, e vice-versa;
f) vigilncia ostensiva no local de trabalho - todo tipo ou medida de
controle empresarial exercida sobre a pessoa do trabalhador, com o objetivo de
ret-lo no local de trabalho;
g) posse de documentos ou objetos pessoais do trabalhador - toda forma de apoderamento ilcito de documentos ou objetos pessoais do trabalhador,
com o objetivo de ret-lo no local de trabalho.
Neste diapaso, a objetividade jurdica desse crime violador do trabalho
digno a tutela da liberdade individual e a conduta tpica expressa pelo
verbo reduzir, que significa, tornar, transformar, restringir, limitar, diminuir.
O Sujeito Ativo desses crimes podem ser qualquer pessoa. Sujeito Passivo
o trabalhador.
Trata-se de crime na modalidade dolosa (elemento subjetivo), admite-se
a tentativa, crime permanente e a sua consumao ocorre quando o sujeito
ativo reduz a vtima a condio anloga de escravo por meio de uma ou mais
das condutas especificadas.
O prof. Jos Cludio Monteiro de Brito Filho (2004)100 apresenta de forma
clara a seguinte definio: Trabalho em condies anlogas condio de escravo como o exerccio do trabalho humano em que h restrio, em qualquer
forma, liberdade de trabalhadores, e/ou quando no so respeitados os direitos mnimos para resguardo do trabalhador.
Observa-se que no somente a liberdade de ir e vir (trabalho forado)
que caracteriza o trabalho em condies anlogas s de escravo, mas tambm o
trabalho sem as mnimas condies de dignidade (trabalho degradante).
Quanto definio apresentada, o mesmo autor relata que, embora diversas outras possam e tenham sido formuladas, possvel tomar por base a que

107

consta do art. 2, item 1, da Conveno 29 da Organizao Internacional do


Trabalho OIT, onde consta:
Para os fins da presente Conveno, o termo (trabalho forado ou obrigatrio)
designar todo o trabalho ou servio exigido a um indivduo sob ameaa de qualquer castigo e para o qual o dito indivduo no se tenha oferecido de livre vontade.
No 1 do art. 149 do CP, constam as figuras equiparadas e prev punio
idntica do caput para aquele que:
Cercear o uso de qualquer meio de transporte por parte do trabalhador,
com o fim de ret-lo no local de trabalho;
Manter vigilncia ostensiva no local de trabalho, com o fim de l reter
o trabalhador;
Se apoderar de documentos ou objetos pessoais do trabalhador, com o fim
de ret-lo no local de trabalho.
As figuras qualificadas (ou causas especiais de aumento da pena) do crime
esto elencadas no 2 do art. citado:
Contra criana ou adolescente;
Por motivo de preconceito de raa, cor, etnia, religio ou origem.
Entendemos ser a ao penal pblica e incondicionada.

Concluso
Finalizando, para ns, o Trabalho Digno estar presente sempre que se
respeitar os direitos humanos fundamentais no trabalho e para o seu alcance a
Autoridade Fiscal do Trabalho verificar o atendimento dos seguintes eventos:
oportunidades de realizao de um trabalho produtivo com uma remunerao
equitativa; segurana no local de trabalho e proteo social para as famlias
mediante a regularizao dos vnculos; melhores perspectivas de desenvolvimento profissional e integrao social no ambiente empresarial; liberdade para
expressar as suas preocupaes (liberdade sindical); organizao e participao
nas decises que afetam as suas vidas laborais; igualdade de oportunidades e de
tratamento para todas as mulheres e homens no mundo do trabalho; ambiente
laboral dotado de boas condies de sade e segurana, ou seja, condies de
dignidade humana do obreiro; e liberdade de ir e vir do trabalhador.

108

A Auditoria Fiscal do Trabalho e o MTE devero procurar promover o trabalho digno atravs de suas atividades no domnio do emprego e das relaes
de trabalho; o cumprimento das normas de proteo ao trabalho e os princpios
e direitos fundamentais no trabalho e no dilogo social.

109

lem Guimares dos Santos


Terapeuta Ocupacional da Prefeitura Municipal de Vitria/ ES, Mestre
em Sade Coletiva pela Universidade Federal do Esprito Santo-UFES e
Tutora Distncia do Curso de Aperfeioamento em Educao em Direitos Humanos. e-mail: elemsantos@hotmail.com.

Marluce Miguel de Siqueira


Doutora em Cincias Fisiolgicas pela UFES, Ps-Doutora em Polticas Pblicas
pela Texas University/EUA, Professora Associada II do Departamento de Enfermagem e do Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva UFES.
Coordenadora Cientfica do CEPAD-CCS-UFES e Orientadora.marluce.siqueira@ufes.br

OS TRANSTORNOS MENTAIS NA PERSPECTIVA


DOS DIREITOS HUMANOS
lem Guimares dos Santos

Segundo a Classificao Internacional de Transtornos Mentais e de Comportamento CID 10, os Transtornos Mentais (TM) se classificam como doena
com manifestao psicolgica associada a algum comprometimento funcional resultante de disfuno biolgica, social, psicolgica, gentica, fsica ou qumica.
Podem ser classificados ainda como alteraes do modo de pensar e/ou do humor
associados a uma angstia expressiva que produzem prejuzos no desempenho
global da pessoa no mbito pessoal, social, ocupacional e familiar (OMS, 1993).
Frequentemente encontrados na comunidade, os TM geram um alto custo
social e econmico; so universais, pois atingem pessoas de todas as idades
causando incapacitaes graves e definitivas que elevam a demanda nos servios de sade. Mas o nus dos TM foi subestimado durante muito tempo, principalmente porque a forma de avaliar seu impacto na sade valorizava apenas
os ndices de mortalidade. Os TM assumem valores baixos de mortalidade, mas
possuem, todavia, um grande peso de incapacidade de durao longa, acarretando na reduo da qualidade de vida dos indivduos.
Os TM s foram reconhecidos como um srio problema de sade pblica, a
partir de 1996, quando pesquisadores da Universidade de Harvard e da Organizao Mundial de Sade (OMS) publicaram um estudo utilizando como medida a
combinao do nmero de anos vividos com a incapacidade e o nmero de anos
perdidos por morte prematura causada pela doena, (que tem como indicador os
DALY disability adjusted life of years anos de vida perdidos ajustados por
incapacidade) obtendo resultados que confirmam esse reconhecimento. Nesse
estudo, das dez principais causas de incapacitao em todo o mundo, cinco
delas estavam associadas aos TM, dentre elas, a depresso (13%), a ingesto de
lcool (7,1%), os distrbios afetivos bipolares (3,3%), a esquizofrenia (4%) e os
distrbios obsessivo-compulsivos (2,8%) (LOPEZ; MURRAY, 1998).

111

O relatrio da OMS e da Organizao Pan-americana de Sade (OPAS)


assinala que os TM correspondem a 12% da carga mundial de doenas e 1%
da mortalidade, quando menos de 1% dos recursos da sade so investidos em
aes para a sade mental. Apesar disso, mais de 40% dos pases ainda carecem
de polticas em sade mental e 30% no tem programas nessa esfera. Sabe-se
ainda que a maioria dos transtornos so tratveis e evitveis, corroborando
com a premissa de que quando se investe na preveno e promoo da sade
mental, pode-se reduzir bastante o nmero de incapacidades resultantes desses
transtornos (OPAS, 2001).
No Brasil, dados do Ministrio da Sade apontam que 3% da populao geral brasileira sofrem com transtornos mentais severos e persistentes, 6%
apresentam transtornos psiquitricos graves decorrentes do uso de lcool e
outras drogas e 12% necessitam de algum atendimento, seja ele contnuo, seja
eventual. O ndice de utilizao dos servios de sade ainda baixo, est em
torno de 13%. A maioria das pessoas com algum transtorno mental no busca
atendimento psiquitrico por razes que esto ligadas, muitas vezes, ao estigma
e desconhecimento da doena, ao preconceito, falta de treinamento das equipes para lidar com esses transtornos, falta de servios adequados para atendimento psiquitrico, ao medo, entre outros (BRASIL, 2007; MARI et al., 2007).
Em termos de sade pblica, sabe-se que a assistncia, no Brasil, sofreu
grandes mudanas e reformulaes, principalmente com a promulgao da
Constituio de 1988, que legitimou o Sistema nico de Sade (SUS) e preconizou ideais e prticas de sade com base na reforma sanitria, movimento de
luta que causou mudanas significativas na produo de sade do Brasil. No
campo da sade mental, com a instituio do SUS, o movimento denominado
Reforma Psiquitrica d um novo perfil ateno em sade mental, que at
ento era baseada numa assistncia psiquitrica hospitalar (hospcios, asilos),
direcionando as aes para a substituio dessas instituies e transformaes
das prticas e saberes na rea de sade mental, com base nas diretrizes de garantia e restaurao dos direitos e da cidadania das pessoas com transtornos
mentais (ALVES, 2006; GONALVES, 2008).
Foi com o movimento social de Reforma Psiquitrica, iniciado a partir
da dcada de 70, aps a Segunda Guerra Mundial, na Europa e Estados e di-

112

fundido pela Amrica Latina e Brasil, que se explicitaram as pssimas condies e precaridade da assistncia hospitalar psiquitrica, acarretando reduo
do nmero de leitos psiquitricos e criao de novos dispositivos alternativos,
redirecionando as aes para uma rede de ateno em sade mental centrada
na promoo, preveno e reabilitao psicossocial (GONALVES, 2008). Essa
reforma pode ser compreendida como um [...] conjunto de transformaes de
prticas, saberes, valores culturais e sociais (MELLO; MELLO; KOHN, 2007, p.
39) que culminou em mudanas significativas para a assistncia s pessoas com
transtornos mentais. A reforma psiquitrica acontece em razo de um clamor
social causado pelas recorrentes denncias e outras formas de desrespeito aos
direitos humanos, garantindo o direito cidadania, singularidade, subjetividade e diferena das pessoas com transtornos mentais. At o incio da dcada
de 80, o cenrio da assistncia psiquitrica brasileira era crtico, caracterizado
por condies desumanas e de violao dos direitos dessas pessoas. A reforma
psiquitrica possibilitou grandes mudanas com relao ao tratamento e o cuidado a essas pessoas e a criao de novos modelos de ateno.
No Brasil, a partir de 1992, inspirados pelo projeto de lei do deputado
federal Paulo Delgado, vrios Estados brasileiros conseguem aprovar as primeiras leis que preconizam a substituio progressiva dos leitos psiquitricos
e a criao de dispositivos substitutivos ao modelo asilar. Surgem, no Pas, as
primeiras normas regulamentando a implantao de servios extra-hospitalares, como os Centros de Ateno Psicossocial (CAPS) e os Ncleos de Ateno
Psicossocial (NAPS). Mas somente em 2001 regulamentada a Lei n 10.216,
um substitutivo ao projeto de Paulo Delgado, considerada um marco legal que
redireciona o modelo assistencial em sade mental. Essa lei vai ao encontro
da extino progressiva dos manicmios e da garantia dos direitos e proteo
s pessoas com transtornos mentais; alm disso, realizada, nesse mesmo
ano, a III Conferncia Nacional de Sade Mental, que assinala a pactuao de
diretrizes que reformulam a ateno em sade mental e passam a compor os
princpios norteadores da Reforma Psiquitrica, em consonncia com as novas propostas de sade estabelecidas pelo SUS (ANDRADE; BARRETO, 2007;
MELLO; MELLO; KOHN, 2007).

113

Nesse sentido, vai se consolidando uma nova poltica voltada para a


assistncia sade mental no Pas, ainda de forma lenta e progressiva, alm
disso, vai se estabelecendo o reconhecimento dos direitos das pessoas com
transtornos mentais.
A dignidade da pessoa humana conforme dispe o inciso III do artigo 1
emerge como fundamento da Constituio da Repblica Federativa Brasileira.
Um grande marco no campo dos direitos das pessoas com transtornos mentais foi a Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) aprovar
a resoluo 46/119 de dezembro de 1991, sobre a proteo das pessoas com
transtornos mentais e a melhoria da assistncia sade mental. A resoluo
contm 25 princpios, que descrevem questes sobre a no discriminao s
pessoas com transtornos mentais; os direitos de essas pessoas exercerem seus
direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais; questes relacionadas
ao tratamento com consentimento esclarecido ou no (internaes voluntrias,
involuntrias e compulsria, com a garantia da presena de um mdico que
esclarea essas questes), entre outros (BRASIL, 2000).
No Brasil, a Lei Federal 10.216/2001 marca um dos instrumentos de proteo e defesa dos direitos humanos das pessoas com transtornos mentais, a qual
assimilou os princpios da reforma psiquitrica, destacando o direito a cidadania, proteo dos direitos humanos, a necessidade da construo de uma rede
substitutiva ao modelo hospitalocntrico e a pactuao de aes por parte de
diferentes atores sociais. Essa lei destaca, dentre outras questes, em seu inciso
I, pargrafo 2 que as pessoas com transtornos mentais tem direito ter acesso ao
melhor tratamento sade, de acordo com suas necessidades; a ser tratada com
respeito e dignidade tanto pela famlia, quanto pelo servios de sade, trabalho
e comunidade; ser tratada em servios comunitrios; ser protegida de qualquer
tipo de abuso ou explorao; a internao s ser indicada quando os recursos
extra-hospitalarem se mostrarem insuficientes; o tratamento dever ter a finalidade de favorecer a reinsero dessa pessoa na sociedade e convvio social,
restabelecendo os vnculos familiares e sociais (BRASIL, 2001; FORTES, 2010).
A sociedade tem uma dvida com as pessoas com transtornos mentais,
desde que a instituio psiquitrica, construda no sculo XVIII produziu a
excluso e o sequestro da cidadania dessas pessoas, sem a preocupao com a
reinsero psicossocial. Vrias pessoas permaneceram anos nessas instituies,

114

isoladas do convvio social, do convvio familiar, despojadas do direito a uma


identidade, a liberdade, a singularidade, a dignidade, de ser humano e sujeito
de sua prpria histria.
Nos ltimos anos, observa-se um crescente reconhecimento da capacidade que as pessoas com transtornos mentais tem de desempenhar um papel ativo
sobre sua histria, cotidiano e cuidados de sua sade. A atual lei da reforma
psiquitrica constitui um grande avano e um grande desafio para que se efetivem seus princpios. O transtorno mental ainda cercado por estigma social,
que precisa ser mudado e transformado socialmente. E isso s se consegue com
o envolvimento e articulao de diversos atores sociais.

115

Referncias bibliogrficas
ALVES, D. S. Integralidade nas polticas de sade mental. In: PINHEIRO, R.; MATTOS, R.
A. (Org.). Os sentidos da integralidade na ateno e no cuidado sade. Rio
de Janeiro: UERJ, CEPESC, ABRASCO, 2006. p. 169-178.
ANDRADE, L. O. M.; BARRETO, I. C. H. C. (Col.). SUS passo a passo: histria, regulamentao, financiamento, polticas nacionais. 2. ed. rev e ampl. So Paulo: Hucitec, 2007.
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pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em
sade mental. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 09
abr. 2001.
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Programticas e Estratgicas. Coordenao Geral de Sade Mental. Sade Mental
em Dados 4. ano II, n. 4, ago. 2007.
FORTES, H. M. Tratamento compulsrio e internaes psiquitricas. Revista Brasileira
de Sade Materno-Infantil. n. 10, v. 2, p. 321-330, dez., 2010.
GONALVES, Llian. Integralidade e sade mental. So Paulo: Minelli, 2008.
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LOPEZ, A.D.; MURRAY, C. C. The global burden of disease, 1990-2020. Nat Med. n. 4,
v. 11, p. 1241-1243, 1998.

116

MARI, J. J. M. et al. Epidemiologia dos transtornos psiquitricos em adultos. In: MELLO,


M. F.; MELLO, A. A.F; KOHN, R. (Org.). Epidemiologia da sade mental no Brasil.
Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 119-141.
MELLO, M. F.; MELLO, A. A.F; KOHN, R. (Org.). Epidemiologia da sade mental no
Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ORGANIZAO PAN-AMERICANA DE SADE. Organizao Mundial da Sade. Relatrio sobre a sade no mundo 2001. Sade Mental: nova concepo, nova
esperana. OMS, 2001.

117

urea Santos Lacerda

Vera Lucia Chieppe Fidelis

10

O QUE EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS?


urea Santos Lacerda
Vera Lucia Chieppe Fidelis

A luta em defesa dos Direitos Humanos enfrenta em nossa sociedade


grandes desafios, seja pelo desconhecimento do que sejam os Direitos Humanos, seja por preconceito. Mudar a forma de compreender os direitos humanos
trabalhar na transformao da sociedade, dar dignidade queles que ainda
no possuem.
Os direitos jamais sero estticos, cada poca formula um conjunto deles para serem protegidos. Novos grupos sociais, sexuais ou tnicos, a cada
instante solicitam que suas demandas sejam atendidas e respeitadas enquanto
direitos; e, como se fossem ondas, atingem as praias das naes mais distantes
e afastadas. Vivemos, pois, no que Bobbio chamou de a Era dos Direitos, uma
longa caminhada da humanidade em direo a maior liberdade e igualdade
possvel. Pois para ele sem direitos do homem reconhecidos e protegidos, no h
democracia; sem democracia no existem as condies mnimas para a soluo
pacfica dos conflitos. (BOBBIO, p.01)
Uma das grandes questes em torno dos direitos humanos a discusso
sobre a noo de direitos humanos. Esta percepo individualista evidencia a
necessidade da discusso sobre a relao entre indivduo e comunidade, ou
sobre o direito individual e as obrigaes sociais no contexto dos direitos humanos.
Os direitos humanos ao enfatizarem a democracia e a participao, acrescidas da solidariedade, ao coletiva e responsabilidade, procuram assegurar as
necessidades bsicas, a dignidade, o reconhecimento social e a segurana do
indivduo em sociedade.
Tais elementos fazem dos direitos humanos um princpio norteador de
todos os movimentos e organizaes mundiais que lutam pela ampliao e
efetivao dos direitos bsicos de cada ser humano.
Os direitos humanos assumem a linha de frente de combate, contra um
sistema poltico econmico que privilegie o individualismo como fetiche e meio

119

para no socializao dos indivduos, usando-os apenas como consumidores ou


mercadorias. Na realidade, os direitos humanos so por vezes as nicas armas
disposio das vtimas de diferentes tipos de opresso e violncia.
Resslate-se que os direitos humanos constituem o principal instrumento
de defesa, garantia e promoo das liberdades pblicas e das condies materiais essenciais para uma vida digna.
Os direitos humanos so direitos de liberdade individual, aos quais todos os seres humanos fazem jus. Como cada indivduo portador de direitos,
eles tambm podem ser designados de direitos individuais, originalmente tidos
como naturais, e esses direitos naturais ou direitos do homem partem de uma
concepo dos direitos inatos de todas as pessoas em qualquer lugar e em qualquer poca, sobre a conscincia.
No entanto, muitas vezes os direitos humanos foram considerados expresso do ser humano individualista, contrapondo-se assim, aos interesses da
convivncia social, da sociedade ou do Estado. Ou seja, as condutas, normas,
regras seguia uma hierarquia de classes dominantes sob os menos favorecidos.
J na modernidade, o Estado Absolutista no tinha limites criava as
leis e as aplicava de acordo com suas determinaes. nesse contexto que se
percebe a predominncia do Estado de no direito.
Em contrapartida, foram surgindo algumas Revolues que criaram novos
paradigmas sob o Estado Absolutista. Um exemplo, a Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado de 1789. A carta de Direitos da Organizao das
Naes Unidas (ONU), de 1945, descreve o cidado como sujeito de direitos e
deveres para com o Estado, onde os homens so iguais perante a lei sem discriminao de raa, credo ou cor.
No referido documento, so enumerados todos os direitos fundamentais.
Os pases que assinaram a declarao passaram a fazer leis que ajudassem a garantir os direitos humanos. Direitos ligados ao exerccio das liberdades pblicas (religio, expresso, locomoo, etc.), aliado aos direitos polticos, quando
declarados em um documento denominado Constituio passam a ser chamados
de direitos fundamentais(Fabriz, 2011).
Os Direitos Humanos so conquistas histricas, aos poucos, por geraes
e geraes de pessoas que lutaram por seus direitos, progressivamente contriburam para uma sociedade mais justa e digna. E todas essas conquistas aqui

120

no Brasil podem ser definidas na Constituio Federal de 1988 Art. 5 Todos


so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade.
Para alm, a idia dos direitos do homem faz parte dos valores que se
vo tornar os princpios fundamentais do sculo XXI, embora reste, um longo caminho a ser percorrido para que de fato os direitos humanos seja uma
realidade plena.
Os Direitos so prescritos na lei, mas preciso educar para alm das teorias e prticas clssicas que norteiam os direitos humanos. Faz-se necessrio
aliar uma nova teoria para novas prticas, ou seja, a partir de situaes vivenciadas no cotidiano. Educar em direitos humanos ento pode ser entendido
como levar os indivduos a percepo que todos tm direitos a vida, sade,
educao,a segurana, a assistncia, dentre outros. Educar numa cultura de
integrao valorizar os movimentos sociais e lutas pelas causas de forma
coletiva e no individualmente.
No Brasil a Educao em Direitos Humanos j est em pauta h alguns
anos; segundo Ana Klein (2011), iniciou-se por processos informais impulsionada por movimentos sociais que lutavam contra a ditadura militar. A retomada
da democracia e a Constituio (1988) fortaleceram o processo de construo
da EDH com a adoo de uma srie de dispositivos que visam:
A proteo e a promoo de direitos de crianas e dos adolescentes (ECA);
A educao das relaes tnico-raciais e a preocupao com a no
discriminao na educao;
A educao quilombola;
A educao escolar indgena;
A educao ambiental;
A educao do campo;
As temticas de gnero e orientao sexual na educao;

A incluso educacional das pessoas com deficincia e a implementao


dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro.

Com as iniciativas de criao de um Sistema Nacional de Direitos Humanos SNDH, a partir de 2004, constitui-se um debate pblico em defesas dos
Direitos Humanos no mbito da sociedade civil. E dentro desse processo de

121

debate dos direitos humanos em suas especificidades, alguns estatutos, decretos, diretrizes eprogramas foram criados para o reconhecimento, garantias e
igualdades de direitos.
Uma das finalidades do PNEDH (2006) tornar possvel um processo de
socializao e cultura de Direitos Humanos sob princpios ticos, polticos e
Educacionais. ticos, pois abrangem a concepo de dignidade da pessoa
humana. Polticos, porque delimitam uma determinada coletividade Educacional,pois trata a educao como direito pblico, construdo. Vale ressaltar
que os educadores tm a obrigao de sensibilizar e estimular o pensamento
do cidado que deve ser desenvolvido atravs das prticas pedaggicas, resgate dos valores, elaborao de projetos educacionais voltados para os direitos
humanos capazes de humanizar sua prpria metodologia. Outra possibilidade
importante seria trabalhar direitos humanos dentro da disciplina de filosofia,
estimulando atravs da reflexo, direitos e deveres, e as relaes interpessoais.
O Programa Mundial para a Educao em direitos Humanos, aprovado no
final de 2004, um dos documentos da ONU que abordam a importncia da
educao em direitos humanos. A globalizao da educao, facilitada pelas
novas tecnologias, trazem novas dinmicas tanto nos movimentos populares,
como nas instituies sociais e nos acolhimentos familiares.
Ao se pensar numa poltica pblica para a implementao da Educao em
Direitos Humanos, deve-se utilizar uma didtica que construa um cenrio com uma
nova concepo de direitos e altere esse cenrio de violncia presente nas escolas.
A escola deve ser o ambiente favorvel para desenvolver metodologias
didticas que levem alunos a compreenderem os processos histricos, diversidades culturais. A tarefa do docente aparentemente no parece ser to fcil
para implantar uma Educao em Direitos Humanos, mas a escola o espao
formador de indivduos para a sociedade e assim, com responsabilidade de criar
uma cultura de paz, instruindo as pessoas sobre seus direitos e deveres capazes de exercer a cidadania e evitar a excluso social dos menos favorecidos,
tornando-os como sujeito de direitos na sociedade.
O eixo da Educao em Direitos Humanos trata de criar uma cultura de
respeito em direitos humanos, sendo necessrio capacitar educadores e representantes da sociedade civil, de forma transversal e interdisciplinar.

122

Assim, entende-se que educar em direitos humanos, levar o aluno a


reflexo do que lhe de direito, compartilhando com os educadores neste processo de aprendizagem.
Trata-se de promover uma cultura de respeito dignidade humana, promovendo valores, justia, solidariedade, no atravs de reclamaes retricas
e sim de atitudes conscientes, embasadas nos valores e na realidade concreta
de cada aluno.
A luta em defesa dos Direitos Humanos enfrenta em nossa sociedade
grandes desafios, seja pelo desconhecimento do que so os Direitos Humanos,
seja pelo preconceito ainda existente em nossa sociedade.
A educao em direitos humanos no deve ser restrita somente aos professores e educandos, mas devem ser estendidas a todos os membros da comunidade local de forma a propiciar a construo de entendimento sobre direitos e
deveres, dos quais todos vivenciem uma cultura de igualdade e dignidade. Estes
objetivos podero ser alcanados com metodologias de projetos que visam
participao da escola bem como da comunidade.

123

Referncias bibliogrficas
BOBBIO, Norberto, A era dos direitos, Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Campus, 1992.
FABRIZ, Daury Cesar. Fundamentos histrico-filosfico da educao em direitos
humanos (EDH).Texto mimeo. Curso de Educao em Direitos Humanos. UFES-NEAD, 2011..
KLEIN, Ana Maria. Texto: Educao em Direitos Humanos e Metodologias Ativas de
Aprendizagem www.edh.neaad.ufes.br/ acesso em 27/08/2011
RAIZER, Eugnia Clia. Sistema Internacional e Nacional de proteo aos Direitos
Humanos. Curso de Educao em Direitos Humanos, www.edh.neaad.ufes.br/
SANTOS JUNIOR, Wilson Camerino dos. Texto: Ensaio sobre estratgias Didticas
da Educao em direitos Humanos no Espao Escolar. www.edh.neaad.ufes.br/
http://www.webartigos.com/articles/44788/1/Direitos-Humanos-e-violencia
escolar/pagina1.html#ixzz1Wjs4AQu0 acesso em 01 de setembro de 2011 .
www.social.org.br/relatorio2000/relatorio002.htm acesso em 26 de novembro de 2011.

124

Ilza das Graas Scofield


Ps Graduada em Pedagogia, Pedagoga da Vara da Infncia e Juventude de
Guarapari. Tutora presencial do Plo Vila Velha do Curso de Educao em Direitos Humanos na modalidade distncia.E-mail: ilzascofieldf@hotmail.com

Maria Lcia Manikowski


Ps Graduada em Psicopedagogia, Foi Professora da Faculdade Doctum de
Guarapari; Professora na J. Simes de Guarapari; e Professora no Centro Universitrio So Camilo.

11

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Ilza das Graas Scofield
Maria Lcia Manikowski

Introduo
A redemocratizao da sociedade brasileira vem sendo construda com
muitas lutas e neste espao comearam os movimentos de direitos humanos.
A dcada de 80 foram tempos difceis, mas repletos de esperanas. Era o
momento tambm de se pensar na construo de uma vida coletiva, livre de
opresses e perseguies. Tornou-se urgente criticar o modelo de educao que
se reduzia a cidadania aos deveres e o conhecimento escolar ao utilitarismo da
produo industrial.
Refletir que educao no se restringia apenas na transmisso de contedos, que as propostas pedaggicas e suas prticas no deviam ser colocadas a
servio da excluso social e que cidadania mais que um direito de consumir
as ofertas do mercado.
Pensar em procedimentos metodolgicos pensar uma metodologia que
provoque o aprofundamento do conhecimento do aluno, buscando a dimenso
do dilogo, da liberdade de pensamento, do respeito as diferenas; defazendo o
mito de que educar formar habilidades e competncias.
Mas preciso problematizar junto aos alunos seus conhecimentos de vivncia, evidenciar o currculo oculto na perspectiva de mobilizar saberes que
induzam o fortalecimento de uma idia coletiva, sem sufocar a autonomia individual, que prioriza a formao tcnico operacional da conscincia de cada
aluno, sem negar ao mesmo tempo, formao ampla, crtica, problematizadora,
questionadora, humanstica.
Procedimentos metodolgicos deve ser um processo, um conjunto de regras, que busquem um resultado voltado e preocupado com o aprendizado do
aluno. Que procure educar com apenas um sentido, preparar para desafiar. Mas

126

uma educao que no seja apenas desafiadora, que provoque as mudanas,


que emancipe, que por essncia, promova a formulao de experincias em
proveito da diferenciao, da recriao, de uma diversidade, humana e justa.
Adorno (2003, p.121) apud Silveira e et all (2007, p.315) diz que a educao
tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto reflexo crtica.
Uma proposta de Educao em Direitos Humanos deve ser acima de tudo
capaz de sensibilizar e humanizar, com uma metodologia muito mais do que
aquilo que se aborda nas suas disciplinas, que possam formar um cem nmeros
de referncias de estudo e que organizem a abordagem de um cem nmeros de
temas, para a finalidade ltima do estudo: o ser humano. Educao em Direitos
Humanos mais do que isso, sensibilizar, humanizar, desconfirmar a presena
da opresso transmitida pela prpria cultura.
Paulo Freire apud Silveira e et all (2007, p.316) afirma:
Constatar esta preocupao implica indescritivelmente, reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa
constatao que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade a
de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num
permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades
dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.
Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que
chamamos de vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao,
na opresso, na violncia d os opressores. Mas afirmada no anseio de
liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua
humanidade roubada.

A educao em crise serve como uma reflexo de uma crise poltica, que
vem sendo sentida como um desarranjo social, que se efetivam atravs das marcas da prpria violncia. Propor uma educao voltada para a disseminao de
uma cultura de direitos humanos com tcnicas e procedimentos metodolgicos

127

capazes acima de tudo de defender, de sustentar a construo de uma sociedade


preparada e fortalecida para o exerccio da autonomia, condio fundamental
para o exerccio da cidadania. Uma educao que conscientiza o indivduo do
seu passado histrico tornando o presente para a anlise da responsabilidade
individual frente aos problemas coletivos.
Da o papel da emancipao da construo da autonomia s possvel
pela educao. Uma educao com prticas educacionais, pedaggicas centradas na aceitao da diversidade, no respeito a dignidade humana, com justia
social. E quando se trata de procedimentos metodolgicos preciso pautar na
preocupao de quem vamos formar e informar, que juventude essa, que homem esse, que sociedade essa.
Portanto, como refere Paulo Freire (2002, p.47) apud Silveira e et all
(2007, p.318) In Educao como prtica da liberdade: fundamental, contudo,
partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas
est no mundo, mas com o mundo.
Atravs de um movimento pedaggico, de propostas humansticas, para
agir na contramo de um processo da apatia poltica, a indiferena social, a
invisibilidade dos problemas sociais que a educao deve caminhar e deve
apostar. O conhecimento instrutivo e tcnico, que prepara os jovens no para
a vida, mas para exames simplicistas e operatrios, alienado e desarticulado
da realidade histrico social.
As prticas do Ensino Fundamental ao curso superior so prticas tcnicos opositivas inteiramente deslocadas da dinmica da vida social. No consente formao de habilidade libertadora, mas para uma sociedade consumista,
individualista, competitiva, capitalista.
Quem recebe um modelo de educao deste no recebe uma verdadeira
educao. Discutir procedimentos metodolgicos discutir caminhos onde o
aluno deve ser o construtor de sua histria, no caminhos que levem a uma
educao que anula, que castra, que iguala o desigual cultural, domestica, coisifica.
Nas prticas pedaggicas voltadas a autonomia, a sensibilizao, ao aspecto formativo, aquele que gera autonomia do pensamento devem ser mais

128

que instrutivas, mais que corriqueiras, mas que tenha pressupostos de recuperao do espao social perdido ao longo da histria dos direitos humanos.
No h por parte dos educadores uma ligao, uma conexo com o que
proposto entre a realidade ideada e a realidade vivida pelo aluno. O aluno
no consegue nesta prtica construir uma ponte entre o terico com a prtica.
A educao se sintoniza num espao onde existe o amor pela obscuridade da
linguagem tcnico especializada e com a qual o aluno no se identifica.
preciso uma metodologia, uma prtica pedaggica capaz de orientar
no sentido de uma geral recuperao da inteligncia do sentir e do pensar. So
prticas pedaggicas voltadas a aes capazes de penetrar pelos sentidos no
mbito do ver, do fazer, do sentir, do falar, do ouvir, amar, querer, etc.
O educador precisa provocar o educando para que ele se sinta tocado em
diversas dimenses e de diversas formas, como tambm despertar os prprios
sentidos percepo do real, e a conquista de novos rumos em direo a sua
autonomia e a luta pela autonomia do grupo.
Com propostas de procedimentos metodolgicos a educao deve explorar a poesia, pintura, literatura, teatro, aproveitando o potencial criativo dos
educandos para tornar a sala de aula em um laboratrio de idias e aes,
alm de poder aliar esses procedimentos a outros recursos como as interaes
grupais, interao social, debates entre outros. A educao precisa usar mecanismos que resgatem uma pedagogia histrica com aes comunicativas e
pratique o modelo de educao para os direitos humanos.

Problematizaao do Conhecimento
Quando se fala em procedimentos metodolgicos temos que ter em mente
que na rea da educao fundamental aprender ler as emoes das pessoas
que esto ao seu redor, sublinhar suas histrias de vida, problematizar o conhecimento do educando e saber mediar esse conhecimento na leitura de mundo
com o conhecimento, a pesquisa no mbito escolar.
Educao em Direitos Humanos muito mais que uma aprendizagem cognitiva sem contar a incluso do desenvolvimento social e emocional de quem

129

se envolve no processo ensino aprendizagem, no s no ambiente escolar,


mas no seu entorno.
No s na escola que se reproduz o conhecimento mas nela que esse
conhecimento aparece codificado onde se define as aes institucionais pedaggicas e a prtica, a vivncia dos direitos humanos. A escola precisa abrir espao para os debates, discusses, reflexes onde se possa permitir a garantir a
dignidade, o exerccio da participao, igualdade de oportunidades, autonomia,
respeito, promoo e valorizao da diversidade.
A educao deve assumir o compromisso com a formao crtica, a descoberta do novo no s na educao bsica, mas na educao superior.
Essa formao em direitos humanos pode ser includa por meio de diferentes modalidades, como as disciplinas obrigatrias e optativas, pesquisas,
transversalizao no Projeto Poltico Pedaggico entre outros.
Um outro mecanismo para fortalecer as propostas pedaggicas o apoio
que podem ter pela mdia. O poder de ao dos meios de comunicao extenso
e amplo. So espaos de intensos embates polticos, so espaos capazes de
construir a opinio pblica formar conscincia, valores, crenas e atitudes que
podem provocar mudanas nos momentos do presente e futuro, transformao
que possam interligar o hoje e o amanha e apurar o olhar para o passado.
Novamente nas lies de Paulo Freire(2002 p.84) In Pedagogia da Autonomia:
No posso, por isso, cruzar os braos fatalisticamente, a minha responsabilidade no discurso clnico e morno, que fala da impossibilidade de
mudar por que a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao
ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silenciados, o discurso do
elogio da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador
da humanizao de cuja responsabilidade no podemos eximir.

A construo da cidadania est relacionada a compreenso do tempo


hoje e isto s possvel com o revelamento do tempo passado. Esse processo
no Brasil desenvolve com dificuldades tendo em vista as violaes dos direitos humanos ao longo da sua histria.

130

A Declarao Universal dos Direitos do Homem em 10 de dezembro de


1948 reafirma, no seu artigo XXVI que:
Toda pessoa tem o direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. A instruao tcnico profissional ser acessvel a todos,
bem como a instruo superior, est baseada no mrito.

Sempre se tentou fazer uma conexo ao entendimento dos elos existentes


entre direito educao e direitos humanos e a luta pela sua efetivao.
Nos anos de 1960 e 1970 foram marcados pela restrio de democracia,
desencadeados pelo golpe militar de 1964.
Mas o direito a educao s ganha status de efetividade com a promulgao da Constituio Federal de 1988. Num plo, tem se o Estado e a famlia
como responsveis pela realizao da educao.
Isto significa a responsabilidade do poder pblico em promover, ampliar
as possibilidades de acesso educao para todos igualmente sem distino de
cor, raa, religio, etc.
Apesar de ser direito de todos e dever do Estado promov la apenas um
nvel de ensino - o ensino fundamental como direito pblico subjetivo. Significa que direitos de todos, mas s obrigatrio o ensino fundamental.
J avanamos muito, mas muito tem que ser avanado. Muito se conquistou em termos de mtodos, propostas pedaggicas a partir da segunda metade
do sculo XX, mas como direito de todos, com qualidade est longe de ser
efetivada. A democratizao da educao pblica, em termos de acesso, permanncia e qualidade da educao est longe de ser a ideal e a real.

Educao Desafiadora
Para ser uma educao desafiadora, ela deveria pautar em que metodologia, em que propostas metodolgicas? Seria uma educao voltada para procedimentos metodolgicos com objetivos voltados a construo da cidadania
e da democracia social. Mas como se constri cidadania e democracia social? -

131

101. O jogo brincado por 20 participantes, onde recebem cartas com palavras do
significado da palavra Bullying. Sendo que
10 participantes recebem cartas em branco. Com o jogo do dado, o grupo que tirar
o maior nmero no dado comea o jogo.
A cada carta apresentada com o significado da palavra Bullying o grupo adversrio
dever apresentar uma palavra contrria ao
significado apresentado. No final do jogo
rene se todas as palavras contrrias apresentadas e cria se regras de convivncia,
construindo assim a cidadania, a democracia social, tornando a relao interpessoal
possvel, sem conflitos.

Buscando leituras de conhecimento sobre aes dos movimentos sociais; identificando programas no seu municpio que exemplifiquem o tipo de atuaes
para construir a cidadania com democracia.
Deve-se desenvolver no decorrer do curso jogos como o jogo do contrrio , onde a proposta trabalhar o tema Bullying e com isso construir
101

conceitos de cidadania e democracia social.


Mas as escolas, as prticas de sala de aula esto longe de transmitir contedos pautados nestes propsitos. O que se v so transmisses de contedos
cientficos acumulados pelas diferentes culturas. Os currculos so voltados para
o ensino da matemtica, das cincias, da natureza scio poltica econmica.
A educao vive hoje uma crise. Ela no mais o que era antes e nem poderia ser, nem o professor tem o mesmo papel. Suas funes mudaram, portanto
preciso mudar sua forma de trabalhar. a busca por uma escolarizao democrtica de conhecimentos. Hoje o grande desafio da escola democrtica educar
alunos do sculo XXI com professor formados em procedimentos do sculo XX.
Por isso tem se buscado tantas propostas de mudanas. o desafio de
uma educao que sinaliza mudanas. Mas no basta sinalizar preciso buscar
parcerias com todas as instncias de socializao que intervm na educao dos
seus alunos em um determinado contexto: famlia, associaes, empresas, etc.
Esta parceria, esta viso, necessrio, um desafio para a escola do sculo
XXI para que todos adquiram as aprendizagens que lhes permitam desenvolver
se na vida em sociedade do futuro, evitar o fracasso escolar, a desigualdade
de aprendizagem e a excluso social de todos eles.
Uma educao desafiadora tem o objetivo de converter a escola em um
verdadeiro agente de transformao social, promover um maior aprendizagem,
potencializar a auto estima e possibilitar a aquisio de conhecimentos e habilidades que lhes dem igualdade de oportunidades no mundo competitivo do
sculo XXI. Isto implica tambm em srias mudanas nas relaes de poder da
escola, inserindo na sua proposta pedaggica: jogos, teatros, contos, cordis.
imprescindvel a mudana na sua organizao uma vez que ela est subordinada aos objetivos e s tarefas propostas por todos. A organizao, a partir do sculo XXI, est subordinada s prioridades definidas pela comunidade.
A estrutura fsica, a forma de se organizar hoje corresponde a uma escola do

132

passado. A escola precisa mudar suas propostas pedaggicas, seus procedimentos metodolgicos numa viso de educao desafiadora, para uma gerao do
sculo XXI, da tecnologia avanada, dos voluntariados, novos grupos familiares, novas ofertas de mercado, novas metodologias baseadas nos agrupamentos
flexveis e a aprendizagem baseada na cooperao e no dilogo.
Assim deve-se mudar a metodologia didtica. Deve-se trabalhar com uma
aprendizagem recproca e cooperativa, estabelece uma relao educativa entre
professores e alunos e reconceitualiza a metodologia da escola e amplia o grau
de responsabilidade, de autonomia dos profissionais na sua gesto e destaca o
papel ativo que tem tambm os alunos como os parmetros de referncia sob
os quais atuam o tempo, os espaos, as normas, etc.
Isto tudo transforma a escola e seus atores em construtores da reelaborao das normas sociais, dos valores e nas relaes sociais, e isto tambm incide
na prpria auto estima e mitiga o impacto de uma ao educativa a partir de
situaes vividas e ou experimentadas.
Uma educao desafiadora deve ter seus procedimentos metodolgicos
preocupados com a problematizao do conhecimento prvio do aluno, preocupada em criar espaos para os interesses, as vivncias, as curiosidades, as
linguagens, as singularidades de cada um, tenham espaos associados ao processo de ensino aprendizagem.
Seja escola com propostas pedaggicas que faam a diferena nos processos de insero social, que conjuga as potencialidades, capacidades, conectadas
as suas diversas dimenses como: afetivas, tica, cognitiva ldica, fsica, biolgica, esttica, etc. preciso aproximar as prticas escolares a outras prticas
como as sociais e culturais, os saberes escolares aos saberes das praas, nos
teatros, cinemas, nos espaos de incluso digital, movimentos em favor dos
direitos humanos, materializados na proteo das mulheres, crianas e jovens,
idosos, etc.
Por fim definio de um paradigma contemporneo de educao integral
baseado numa escola pblica de qualidade, valorizao dos saberes populares,
como saberes legtimos a serem trabalhados, includos no currculo escolar,
reviso dos currculos escolares, para a valorizao dos saberes clssicos, mas
os saberes cotidianos do mundo da vida; a articulao de diferentes campos

133

e aes polticas possibilitando o aprendizado coletivo e individual, trabalho


intersetorial com o objetivo de aproximar reas, temas, equipamentos pblicos,
pois no dizer de Paulo Freire ningum se educa sozinho e isto requer uma partilha de responsabilidades.
Apostar na educao como uma proposta desafiadora exige articular um
sistema amplo de participao que permita a vinculao dos diferentes segmentos educativos. E este esforo de mudanas no pode ser articulado apenas
pela escola.
E preciso que se saiba articular e inserir nas propostas da modernidade
do sculo XXI. Conviver, viver e buscar sadas para situaes como a excluso
social, violncia, fragmentao territorial, poluio, desemprego, falta de moradia, solido, o individualismo.
Essas crises da sociedade moderna indicam o surgimento de novas realidades que envolvem grandes desafios, no s de riscos, mas de grandes
oportunidades. A escola se preparou em qu para esses novos desafios? A
democratizao da educao traz inevitavelmente uma certa burocratizao e
formalizao que mantm a escola cada vez mais distante da sociedade e dos
interesses dos cidados.
Os educandos vivem em uma sociedade complexa, famlias desestruturadas, mergulhadas em mensagens televisivas, carregadas de violncias, com
mensagens de consumismo, competitividade. Tudo isso entra na escola e para
a escola sem que ela tenha capacidade suficiente para anular seus efeitos. A
crise da escola no pode ser resolvida a partir da prpria escola. Mas a partir
dela, com novas tcnicas, novos conceitos de cidado, propostas metodolgicas
voltadas para os direitos humanos, buscando sua prpria revalorizao social,
transformao de contedos e mtodos adaptados aos novos cenrios, capaz
de ser um espao real de formao democrtica e igualitria de oportunidades.
Um processo de reflexo profunda e de anlise capaz de elucidar quais
so os desafios a serem enfrentados, devem ser discutidos no interior da escola.
Uma vontade de no repetir velhas formulas, uma vontade de inovao, de
equilbrio entre utopia e realismo deve partir da escola com propostas inovadoras, com procedimentos metodolgicos que percorram o caminho de uma
educao desafiadora, mas com conscincia e ps no cho.

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Democratizao da Educao para uma Cultura de Direitos Humanos


O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) fruto do
compromisso do Estado com a concretizao dos direitos humanos e de uma
construo histrica da sociedade civil organizada.
Quando se fala na democratizao da educao para uma cultura de Direitos Humanos, havemos de ouvir alguns questionamentos como: mas j no
estamos trabalhando com a educao em direitos humanos?
Ao pensar com Bittar (2007) apud Zenaide (2008, p.202) de que o modelo de educao que se tem e as vocaes que capaz de despertar esto intrinsecamente associados aos modos pelos quais se pratica poder na sociedade.
O exerccio desse poder o desafio maior na educao, considerando que se
faz necessrio um exerccio de aprendizagem para uma cultura democrtica.
Uma educao para a autonomia, acompanhado de um contedo de
ensino e de aprendizagem para a democracia deve e precisa estar pautada
numa cultura de Direitos Humanos.
Propor metodologias como uma filosofia de mundo e de caminhos para
a organizao da sociedade, acompanha da de processos educativos e com
prticas pedaggicas que possam orientar na perspectiva de recuperao da
capacidade de pensar e de sentir, sem qualquer tipo de aprisionamento a perspectiva racional, capazes de juntos, educandos e educadores construrem a
emancipao humana, respeitando numa cultura de paz, onde o ser humano
capaz de sentir, pensar, viver, e se entender com o outro.
Criar um espao para diferentes pontos de vistas, com amplas condies
de deslocamento do campo pessoal para o poltico, o individual, local para o
histrico, como um espao dialgico, com cara de educao popular, onde o
aprendente tambm o ensinante.
Nesse sentido, falar de democracia na escola devemos reconhecer a diferena nos papis sociais, nos deveres onde todos tm os mesmos direitos, como
por exemplo, o direito ao dilogo, a dignidade, a igualdade de direitos que
configura a cidadania.
A escola democrtica e participativa possui um papel mais amplo na sua
tarefa educativa. A democratizao da educao para uma cultura de direitos
humanos tem propostas contextualizadas na realidade dos alunos, tem o desejo

135

poltico de reorganizar sua estrutura curricular. Essas propostas devem partir


da construo da cidadania com pressupostos a instrumentalizao das pessoas
com participaes motivadas e competentes na vida poltica e social.
a educao em direitos humanos que permite a afirmao de direitos
que prepara cidados conscientes de seu papel social na luta contra as desigualdades e injustias, para tanto, deve-se trabalhar com uma metodologia que articule uma prtica pedaggica que perceba a realidade, sua anlise e sua postura
crtica frente a ela, uma educao que seja emancipadora e transformadora e
s atravs dela que possvel sensibilizar, atuar e comprometer-se.

Concluses
O que se almeja ao escrever sobre procedimentos metodolgicos demostrar a necessidade de que a educao tem de reorganizar sua proposta curricular, seus procedimentos, seu processo ensino aprendizagem voltados para a
nova cara dos educandos, para os novos conceitos de famlias; para a diversidade e para uma educao em e para direitos humanos.
Problematizar o conhecimento buscar alternativas viveis a aprendizagem
de todos, no seu tempo, na sua hora, no seu espao cognitivo, afetivo, familiar.
Propor uma educao desafiadora propor uma educao pblica de qualidade, para todos, com tcnicas, propostas pedaggicas ousadas, inovadoras,
crticas, problematizadoras, capaz de formar cidados conscientes do seu papel
na construo de uma sociedade justa e humana.
Democratizar a educao para uma educao, para uma cultura de paz,
buscar propor uma escola voltada para o despertar da autonomia de direitos,
de contedos para uma democracia de valores, levando o educando a construir
a emancipao humana, onde possvel o homem sentir, pensar, viver e se
entender com o outro.
O que se espera com a proposta de procedimentos metodolgicos voltados
a uma educao em direitos humanos provocar uma reflexo aos educadores
que a educao o caminho, que a escola o centro das transformaes no
mundo e no pensamento de cada ser humano.

136

Referncias bibliogrficas
FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra e et al. Direitos Humanos na Educao Superior:
subsdios para a educao em direitos humanos na pedagogia. Joo Pessoa: UFPB, 2010.
MINISTRIO DA EDUCAO. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Braslia: UNESCO, 2009.
PODER JUDICIRIO. Estatuto da criana e do adolescente. 8 Ed. Braslia, 2008.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy e et al. Educao em Direitos Humanos: fundamentos
tericos metodolgicos. Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2007.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares e et al. Direitos Humanos: capacitao de educadores. Vol. 01. Joo Pessoa: UFPB, 2008.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares e et al. Direitos Humanos: capacitao de educadores. Vol. 02. Joo Pessoa: UFPB, 2008.

137

Dorcas Rodrigues Silva de Recamn


Mestre em Educaao pela UFES,Ps graduada em Ensino Fundamental/
UFES,Prof de Pedagogia FABAVI /DOCTUM,Pedagoga da EMEF Alvaro de
Castro Matos da Prefeitura Municipal de Vitoria Es.Coordenadora de Projetos
da EMEF JKO da Prefeitura Municipal de Vitoria .Aluna do curso de EDH-UAB Neaad/UFES -Polo Vitoria.

12

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: NOS CAMINHOS DOS


PROBLEMAS, DILEMAS, E DA APRENDIZAGEM EM SERVIO
NUMA PERSPECTIVA CIDAD.
Dorcas Rodrigues Silva de Recamn*

102. Tutora presencial do curso de EDH/


UFES, POLO VITORIA. Mestre em Letras-Estudos Literrios, UFES;graduada em Letras
- Portugus/ Ingls . Vanda Luiza de Souza
Netto - professora de Literatura Portuguesa e Brasileira, escritora com dois contos
publicados na Revista Virtual Letrrio, em
Lisboa. Coordena uma Roda de Leitura na
ACACCI, em Vitria, e desenhista.

Quando falamos em Educao em Direitos Humanos, precisamos inicialmente tratar do paradigma que fundamenta a Educao que desejamos,
e em qual contexto a mesma est inserida. Nessa lgica, esse artigo pretende:
apontar o eixo principal da Educao que queremos em Educaao dos Direitos
Humanos; refletir com o professor no pela via do conhecimento da Educao
em Direitos Humanos; estabelecer uma conjugao metodolgica que d sustentabilidade a prticas educativas que consolidem o conhecimento em direitos
humanos em suas mltiplas vertentes; por fim, propor, no ambiente educativo,
aes que sirvam como referencial para as possibilidades educacionais presentes no cotidiano educacional.

O que so humanos direitos?


Desse modo, o caminho a ser percorrido ser: conceitos, discusses, e metodologias da aprendizagem que subsidiem as prticas de ensino em direitos humanos.
Os desafios metodolgicos para a educao em direitos humanos nos remetem a cada dia a novas reflexes e atitudes procedimentais possveis para
que o processo formativo e de tranformao dos educandos e ducadores seja
uma realidade vivenciada no cotidiano escolar. Nos permanentes dilogos estabelecidos durante o curso com a tutora presencial Prof Me. Vanda102 entendemos que a concepo de direitos humanos no contexto escolar carece ainda
mais de um aprofundamento terico metodolgico, uma vez que neste tempo
contemporneo no qual a expresso da docncia um grito sem voz e sem ouvidos para ouvir [grifo nosso], tem mais requerido uma ao deliberada de justia que inclua as mltiplas faces das diferentes formas de se interpretar e viver
o contexto educacional, tal como deva ser vivido. Um contexto, no qual haja
paz e possa produzir saberes nos quais a humanidade tenha resultados que ga-

139

rantam a sustentabilidade necessria em prol de melhor qualidade de vida para


todos na face da terra. Identificar a importncia da educao e direitos humanos
na sociedade contempornea implica em reconhecer o legtimo papel educacional
de formar sujeitos capazes de ter objetivos mais consolidados em relaao a sua
contribuio neste mundo complexo e adverso.
Nesta dimenso professores e demais profissionais da educao, para alm
de ministrarem suas disciplinas e seus saberes especficos, precisam ver-se num
processo dialtico e global de modo a transcender os elementos imediatos de seus
fazeres cotidianos. Por esta e outras razes o fortalecimento do direito no tempo
atual, torna-se cada vez mais relevante que o direito ao conhecimento e a qualidade
de vida torna-se evidentemente necessrio e imprescndivel a todos. Contribui para
elevao do pensamento dos princpios e da harmonia que tanto precisamos.
Do mesmo modo Paulo Velten discute (2011, p.199), em seu texto O cidado internacional como sujeito de direitos e a proteo dos direitos humanos. O autor
apresenta a importncia de quem esse sujeito de Direitos e agrega valor
reflexo, quando cita Dalmo de Abreu Dallari que diz: Esta tarefa do mais alto
sentido humano e social um dever de todos, e divulgando a conscincia dos
direitos humanos, estaro contribuindo para um mundo melhor e semeando a
paz e parafraseando ainda o Papa Joo XXIII afirma que a justia o novo
nome da paz.

Entendendo direito os Direitos


Ao trabalharmos com processos formativos, precisamos estabelecer parmetros a partir dos quais o sujeito possa ser trabalhado, considerando as
mltiplas faces que o circunscrevem, dentre elas destacamos: ciclo de vida na
infncia, adolescncia, juventude, adultos. Nessa perspectiva da formao dos
sujeitos, a metodologia, os caminhos a serem percorridos so de extrema relevncia. No se constri uma educao em direitos humanos, se os humanos no
conhecem seus direitos e sequer conseguem ter uma viso prpria de si como
humanos que tm direitos.
A dialtica do processo formativo est para alm do constructo aparente
de um conjunto de contedos colocados no cotidiano escolar. Portanto, a corre-

140

lao que se estabelece entre a educao e entre direitos humanos para a sociedade contempornea, requer uma ao objetiva e sistematizada para o contexto
escolar ou no contexto escolar, e esta com o objeto da arte afim. Como discute,
Ana Klein, em sua aula/conferncia realizada para o curso em Educao em
Direitos Humanos, no 2 semestre de 2011, preciso considerar que a partir da
aprovao do Plano Nacional em Educao em Direitos Humanos(PNEDH) at
o final de 2011,o mesmo dever ter poder de mando. Isto significa que no
ser opcional a apicabilidade do processo de informao e formao sobre a
educao em direitos humanos, mas sim uma obrigatoriedade necessria para
a educao e mais necessria para a melhor qualificao dos sujeitos entre si e
bem, como daqueles que esto ainda numa relao de dependncia,segurana
e outros na dimensao do atendimento do Estado. O que e como trabalhar no
Programa em Educao em Direitos Humanos? Como devem ser trabalhados os
princpios que consigam promover, estabelecer, consolidar, informar, preparar
sujeitos no que diz respeito aos direitos humanos? O que significa ter direitos
no contexto de educao sistematizada e qual a metodologia que melhor fortalece essa linha de raciocnio e prtica? Se considerarmos algum dos...
... princpios norteadores para a educao em direitos humanos na educao bsica: a educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a formao
inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de
gesto e a avaliao;[...]
(PNEDH, 2006, p.26- 32)

O ato de formar tem como objetivo transformar o homem frente a sua


natureza e para alm dela como cidado, j no sentido explicitado na abordagem inicial. Transformar para que nesse tempo, a construo de uma sociedade
possvel que comtemple suas mltiplas faces, ora familiar ora civil, como tambm na possibilidade de se ter um tempo que qualifique a vida e a partir dela.

141

Educao em Direitos Humanos:


uma perspectiva de formao do aprendiz
Pensar em direitos nos impele a pensar nos deveres. Na condio educacional implica na exacerbao dos atos relacionais do cotidiano escolar. Nesta dimenso a construo do direito est vinculada diretamente a construo do dever
tal como pode ser simbolizado pelo emblema da justia, a balana, o equilbrio.
Caracterizando o equilbrio entre ter direito e cumprimento do dever, temos
A educao em direitos humanos se constitui como processo de formaode sujeitos de direitos conscientes e crticos (aspecto epistemolgico)
e comprometidos com a promoo da dignidade (aspecto tico-poltico).
Ou seja, seres humanos se fazem com os outros (nunca sobre e nem sob
os outros) seres humanos. Sujeitos de direitos no so s os que sabem
os direitos do sujeito, So, acima de tudo, os que agem multidimensionalmente para promover o ser sujeito de direitos no cotidiano. (CARBONARI, 2007, p. 169-186).

A sociedade contempornea, por muitos denominada ps-moderna, ainda


no consolidou a plenitude da justia entendendo que seus sujeitos representam suas singularidades aos mesmo tempo em que mostram uma exacerbao
de suas individualidades. Quem esse sujeito j por muitos apontados na construo de sua identidade? Na viso de Canclini (1998), o sujeito se constroi e
contrudo num contexto de um hibridismo sob a qual a sua identidade est hbrida e totalmente configurada com imagens que retratam o perfil de sociedade
emblemtica que temos. Para que muitos alunos precisam engajar em projetos/
sociais que os faam refletir e tomar decises. A metodologia de aprendizagem
engloba o fazer pedaggico. Aprender para qu? Como? Onde? Quando?O qu?
Estes questionamentos e outros nos impulsionam para o caminho da pesquisa, dos projetos que apontam para uma necessidade urgente da ampliao
de saberes e prticas vividos pelos docentes e destes em relao Educao
em Direitos Humanos. Na primeira fase quanto ao papel do professor frente aos
Direitos Humanos devemos levar em conta qual o contexto em que o pro-

142

fessor est desenvolvendo sua sua prtica. Sem dvida alguns questionamentos
nos incomodam, a saber: ser que o professor conhece seus direitos? Consegue
identific-los com clareza? Bem como consegue estabelecer prticas nas quais
o aluno respeitado em suas multiplas situaes e contextos? As diferentes
metodologias produzem um aprofundamento na Educao dos Direitos. Desse
modo poderemos contribuir para uma conduta de vida na qual os sujeitos do
processo possam ter uma conduta de respeito ao outro.
Boaventura de Souza Santos (1997) diz que a Educao em e para os Direitos Humanos parte do suposto que qualquer anlise sobre a matria, no pode ter
outro ponto de referncia seno a realidade social, o enfrentamento das violaes
de direitos, as condies indispensveis ao seu exerccio de direitos humanos e as
aspiraes da sociedade, so abordagens indispensveis a este contexto.

Afinal qual o melhor caminho a ser trabalhado pela escola ?


Na verdade h vrios caminhos e podemos citar alguns como a Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem em Servio ou Dilemas, e por
que no dizer o entrecruzameto dos processos metodolgicos. Ana Klein coloca
que preciso considerar que a aprendizagem na Educao em Direitos Humanos, discutida pelo Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH,
2003), afirma o seguinte: a EDH deixa de ser fruto apenas de iniciativas da
sociedade civil e passa a integrar a agenda nacional de educao, como uma
poltica educacional. E nesse aspecto, Klein discute que para se conseguir tal
formao, os mais indicados so os processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva.
Podemos, portanto, compreender que a Educao em Direitos Humanos
tem especificidades que requerem a transcendncia da mera transmisso de
contedos e envolve aes protagonistas por parte dos estudantes, um processo
ativo de construo e significao dos conhecimentos construdos.

Compreendendo a Aprendizagem
A aprendizagem na concepo de Ana Klein (2011, p.5) condio para
o desenvolvimento humano e para a insero social do indivduo, viabilizando

143

o direito educao. Ter acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade por meio da educao um direito humano, por meio da educao e da
aprendizagem que os seres humanos desenvolvem recursos para a compreenso
e consecuo de todos os outros direitos humanos. A autora discute dois importantes processos metodolgicos citados acima: Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) e Aprendizagem em Servio.
Neste contexto, (ABP ou PBL Problem Based Learning) traz uma mudana de foco ao propor que o processo deixe de ser centrado no ensino (onde
o professor ocupa o lugar central) e passe a se direcionar ao aluno. Klein (2011)
ainda coloca que a Aprendizagem em Servio uma proposta inovadora que se
desenvolve por meio de elementos j conhecidos: o servio voluntrio para a
comunidade e a transmisso de conhecimentos, habilidades e valores aos quais
as escolas se dedicam. A novidade est na busca que a autora faz no programa
educacional da Argentina e na relao entre estes elementos e no seu potencial
formativo para a cidadania. Esta metodologia pode assim ser caracterizada, de
acordo com Halsted, citado por Ana Klein:
El aprendizaje servicio, en tanto que actividad educativa que enlaza la adquisicin de conocimientos y competencias con su aplicacin prctica para la
mejor realizacin de un servicio til a la comunidad, tiene argumentos suficientes para cambiar el sentido del aprendizaje y el sentido de la ciudadana.
(Halsted, apud PUIG et al, 2007, p. 11)

Segundo a autora, h mais de dez anos o Ministrio da Educao da Argentina reconhece e promove as prticas de Aprendizagem em Servio como
uma poltica de estado que visa promover a inovao pedaggica e a formao integral dos estudantes.O impacto destas aes nos fatores mediadores da
aprendizagem, como auto-estima, conduta pro-social, motivao e compromisso incidem diretamente sobre o rendimento acadmico dos estudantes.
Em relao aos Dilemas, entendemos que a educao por si s j constituda por dilemas desde sua raiz. Ora nos deparamos com a educaao pblica,
ora com a privada. Se pblica est posto outro dilema: estudar no fundamental
e correr o risco de no passar no processo de avaliao excludente do Vestibular para a Universidade pblica, ou estudar em instituio privada e passar

144

na universidade pblica, sendo que esta ltima compromete o direito do outro


cidado como sujeito de direitos. Dentro deste contexto, importante refletir
sobre a atividade produzida para o Prof. Julio Pompeu, sobre a metodologia dos
dilemas, como uma das formas de promover debates sobre tica que tem demonstrado eficcia na transformao e discusso dos comportamentos morais.
Aps uma semana de reflexo, decidimos aplicar aos alunos de 5 a 8 srie os
dilemas para que pudessem evidenciar uma soluo . E, para nossa surpresa, a
deciso deles foi marcante e as respostas muito enriquecedoras.
Os instrumentos aplicados aos alunos socialixados com a Tutora Vanda
do polo em Vitria, a qual foi muita receptiva e adentramos num profundo
dilogo no contexto da construo da tica e da moral.
Imagine que voc seja um mdico e que cuida de cinco pacientes em estgio
quase terminal por conta de comprometimentos diversos em rgos diferentes.
Cada um deles precisa com urgncia de transplante de um rgo ou certamente
morrer em pouco tempo. Pompeu argumenta que o dilema impulsiona a decises inevitveis. Segundo o autor (2011, p.15), age bem quem obdece lei, ainda
que as consequncias dessa desobedincia sejam prejudiciais a muita gente.

Ncleos de convergncia de aprendizagem


Para tratarmos desses ncleos produzimos um diagrma que reopresenta
a convergncia e a transversalidade entre as metodologias uma vez que os conhecimentos se entrecruzam:

Aprendizagem por
problemas

Aprendizagem por
dilemas

educao em
direitos

Aprendizagem em
servio

145

A educao pblica um direito ainda muito distante do cidado embora parea perto. Nossa sociedade desigual e poderamos elencar pelo menos
dois problemas, a partir dos quais os alunos poderiam aprender seus direitos.
Por que mais difcil comprar uma casa do que um carro, cujos valores so
similares? Quais so as aes afirmativas presentes na escola para que alunos
negros tenham as mesmas possiblidade que os alunos brancos? Em que medida
os professores consideram a avaliao indispensvel ao cotidiano escolar? Qual
o impacto do ndice de avaliao da educao bsica na formulao de polticas
pblicas educacionais? Muitos outros problemas poderiam ser formulados, porm preciso criar um estado reflexivo no qual possamos encontrar respostas.
Vemos que a Aprendizagem em Servio consegue agrupar problemas e
dilemas, ao trabalhar os sujeitos e o problema a ser solucionado, ao enfrentar
um dilema isto ou aquilo, e precisa demonstrar resultados. Neste aspecto a
Aprendizagem em Servio apresenta esta possibilidade na medida em que o
sujeito se revela no processo das respostas, como aquele que participa, controla, age e atua. Nossos alunos participaram de uma ao na feira do Verde
deste ano, 2011, na Praa do Papa, em Vitoria-ES, na condio de expositores
diretos de um projeto,Consumo Consciente XConsumismo. O projeto apresentou um modelo de mercearia do passado, quando os alimentos eram mais
saudveis e um da atualidade, com alimentos industrializados e embalagens
poluidoras. Objetivou-se uma concretude da discusso em relao ao direito a
uma vida saudvel. Os alunos, entre 12 e 15 anos, mostravam comunidade
qual a importncia da relao do consumo sustentvel e o consumismo. Esta
prtica apontou para uma ao permanente e focada. O que um problema?
Como deve ser formulado? Qual a sua aplicabiliddade? Estes e outros questionamentos nos remetem a um pensamento sobre a importncia do uso de uma
metodologia adequada, por meio de um dilema: consumo sustentvel x consumismo, quando os alunos expuserem seus conhecimentos ao participantes da
Feira. Os alunos afirmavam constantemente como era bom participar e poder
dialogar com outros sobre os conhecimentos pertinentes ao fato de se conhecer
os direitos para uma vida mais saudvel. Foi uma brilhante experincia. E esta
possibilidade de enveredar por novas metodologias foi confirmada ao entrar
em contato com educadores da Argentina ,entendemos que :

146

Tornar significativos los procesos de enseanza aprendizaje se vuelve


una tarea posible cuando los adultos docentes reasumen su parte de responsabilidad en la consecucin de los logros escolares de sus alumnos;
cuando el inters de los docentes se encuentra en el mismo punto con el
inters de los estudiantes. A continuacin se atendern a algunas pautas
de intervencin en el aula que estn orientadas a explorar las posibilidades de una prctica escolar significativa, oportuna y plena. (CHAMUDIS, 2011, p. 37)

Completamos este raciocnio com BOTO (2005, p.777-798),


quando discute sobre a educao escolar como direito humano
aponta que preciso averiguar projetos pedaggicos que esto na
base do firmamento de cada cultura educativa em sua especificidade e de uma escola de boa qualidade ainda , pela lei e pelo direito
consuetudinrio, dever de Estado e direito subjetivo do cidado.
Caminhos (in) conclusos
Nesses caminhos metodolgicos temos as (in) concluses. As supostas
concluses nas quais poderamos dizer que a Educao em Direitos Humanos
vivel e necessria para a contemporaneidade, na hibridez em que vivemos.
Uma sociedade de direitos torna-se necessria cada vez mais neste pas, por
todo um cenrio j montado nos sculos passados e, principalmente, neste
sculo, quando ainda ,mesmo que o homem v Marte, no capaz de compartilhar sua riqueza com outro homem. Uma sociedade na qual h um individualismo exacerbado em que os indivduos se sobrepem, violentam- se,
no h respeito nem a si mesmo e nem aos demais . Onde um grupo pequeno
tem muitas riquezas um grupo grande nada tem. Afinal que direitos temos e
como devemos adquir-los na escola? O desafio atual dos educadores est em
sua contribuio redefiniao dos saberes e dos valores para participarem dos
processos de construo de novo cidado que encontrem uma ntima relao
entre a paz e conhecimento.

147

Referncias bibliogrficas
BOTO, Carlota. A educao escolar como direito humano de trs geraes: identidades e universalismos Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial
- Out. 2005.
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. Trad. Helosa P. Cintro e Ana Regina Lessa. 2ed. S.Paulo: EDUSP,1998.
CARBONARI, Paulo Csar. Educao em direitos: afinal de que se trata e por que
faz-la. Texto elaborado para o curso Educao em Direitos Humanos do Sistema
Universidade Aberta do Brasil Rede de Educao para a Diversidade, 2011.
CHAMUDIS, Claudia. Itinerarios Escolares Protegidos en la Escuela Secundria.
TEXTO en vias de publicaao pela UNICEF. Argentina: 2011.
FUENTE: Indagacin Oportunidades Educativas. AEPT-UNICEF Ao 2008. Procesamiento propio.
KLEIN, Ana Maria. Educao em Direitos Humanos e Metodologias Ativas de
Aprendizagem. Artigo em vias de publicao, 2011.
Ilustrao - Disponvel em http://www.google.com.br/imgres?q=justia&um=1&hl=pt-BR&nord=1&biw=1280&bih=629&tbm=isch&tbnid=ZlvAeuV2UtgQjM:&imgref
url=http://www.esdc.com.br/CSF/artigo_palasat Acesso em 11 de dezembro de 2011.

POMPEU, Jlio. tica e Educao em Direitos Humanos: tica e educao moral. Texto elaborado para o curso Educao em Direitos Humanos do
Sistema Universidade Aberta do Brasil - Rede de Educao para a Diversidade. 2011
RECAMAN, Dorcas Rodrigues S. Projeto politco pedaggico em construao na gestao democratica da Escola pblica. Dissertao de Mestrado PPG-UFES. 1996.

148

SANTOS, Boaventura de Souza. Gramtica do Tempo: Para uma nova cultura poltica Editor:Edies Afrontamento Edio/reimpresso,2006.
VELTEN, Paulo. O cidado internacional como sujeito de direitos e a proteo dos direitos humanos. VELTEN, Paulo (org.) Educao em Direitos Humanos. Vitria: Universidade Federal do Esprito Santo, Ncleo de Educao Aberta e a Distncia,2011.

Bibliografia complementar:
BOBBIO Norberto, A Era dos Direitos, Traduo Carlos Nelson Coutinho.
So Paulo: Ed.Campus, 1992.
DONNELY, Jack. Universal human rights in theory and practice, p. 235,
apud, PIOVESAN, Flvia. A universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos: desafios e perspectivas. In: Direitos Humanos na
Sociedade Cosmopolita, Trad. de Roberto Cataldo Costa, Rio de Janeiro: Ed. Renovar, 2004,13

149

Recopilao realizada por Valesca Raizer


Borges Moschen, Professora dos cursos de
graduao e ps-graduao stricto sensu
em Direito da UFES e coordenadora de tutores do curso de aperfeioamento em Educao em Direitos Humanos Nead -UFES.

Relatos referentes aos Planos de Ao


propostos pelo Curso de Aperfeioamento em
Educao em Direitos Humanos do Ncleo em
Educao Distncia da Universidade Federal do
Esprito Santo .
O direito contemporneo possui como pressuposto fundamental a necessidade de estar articulado a interesses sociais cada vez mais complexos. Tais
interesses so encabeados, muitas vezes, por estruturas no estatais e demandas heterogenias, tanto a nvel econmico, quanto social.

Esta caracterstica

permite a percepo de certo carter problemtico do direito atual, especialmente, relacionado sua legitimao, uma vez que colocada em xeque, pelas
estruturas sociais, a efetividade de suas deliberaes.

A participao cada vez maior da sociedade civil enquanto instncia de
autoridade poltica na construo de um novo paradigma social, baseado na
aproximao do direito realidade social, traz como consequncia, o fortalecimento do prprio direito, enquanto instrumento de transformao social.

No mbito da proteo e promoo dos direitos humanos hodiernamente inquestionvel o papel fundamental da sociedade civil, seja na esfera
de construo de instrumentos protetivos, seja no mbito da construo de um
novo paradigma cultural de promoo e proteo dos direitos humanos.
O atual curso de aperfeioamento em direitos humanos, promovido pelo
Ncleo de Educao distncia da Universidade Federal do Esprito Santo buscou
inserir-se no dilogo entre educao e direito com o objetivo de fomentar um
novo paradigma educacional voltado para a promoo dos direitos fundamentais.
Nos planos de aes apresentados pelos seus alunos, foram observadas
diversas propostas de interseo entre escola/educao e direitos humanos. Em
uma anlise global, cinco grandes subdivises temticas foram percebidas na
totalidade dos planos de aes propostos, a saber:

150

a. Um conjunto de planos de aes destinados aproximao da educao ao debate racial e das minorias;
b. Aes vinculadas proteo da integridade fsica do menor e a diminuio da violncia;
c. Outro conjunto, destinado insero do aluno no mercado de trabalho;
d. Planos com foco na sade e meio ambiente; e
e. Um quinto bloco de temas heterogneos;
No primeiro conjunto de aes, foram propostas iniciativas destinadas ao
desenvolvimento do debate sobre a raa e o racismo e a insero das minorias
raciais no mercado de trabalho. Neste bloco, enumeram-se propostas de aes
de melhoria da assistncia social mulher negra, por exemplo, o plano flor
morena, propondo uma convivncia terico-vivencial, educativo e de artes.
Trabalhando minorias e sade, foram elaborados diversos planos destinados
a questo do idoso, como exemplificam os planos resgatando a memria e
rejuvenescer a velhice.
No segundo conjunto de planos, a ateno foi voltada ao combate da
violncia na escola e extra muros. Neste grupo encontra-se o maior nmero
de planos de aes. A violncia foi analisada na dimenso da valorizao das
relaes interpessoais, por exemplo, no plano, criana, adolescente e idoso:
uma perspectiva de integrao visando a reduo da violncia, assim como o
Afetividade - trato da afetividade, relao cultural/famlia, convcio. Tambm
foram abordada a temtica da violncia contra mulher e contra idosos, como
Enfrentamento da violncia contra a pessoa idosa. A violncia intra muros foi
trabalhada no projeto Bullying no mbito escolar e no projeto O desenvolvimento da autoestima como fator preventivo s discriminaes.
No grupo dos temas destinados a construo de planos de ensino que
busquem a insero do aluno no mercado de trabalho, podem ser citados, os
a insero do menor aprendiz e cidado no mercado de trabalho, diga no
ao trabalho infantil, trabalho extramuros, estratgia em sade: incluso do

151

grupo populacional heterogneo (moradores de rua), ou ainda, referente ao


trabalho adulto, o sentido da educao para jovens e adultos que buscam a
insero ou permanncia no mundo do trabalho.
No mbito da sade e do meio ambiente, o tema arquitetnico e acessibilidade foram objeto de dois planos de aes, particularmente na sensibilizao
para a implementao de acessibilidade arquitetnica no Municpio de Vila
Pavo. No tema da droga, as propostas buscaram a interao da importncia
da educao na preveno, como a anlise de aes destinadas ao combate s
drogas nos planos preveno... em busca da vida, educar contra drogas. Na
sade do deficiente, destaca-se a proposta de ao no tema da sexualidade e
deficientes mentais, entre outros. Tambm, quanto ao resgate do esporte como
instrumento de educao em direitos humanos e no combate s drogas, esse foi
objeto de distintos planos propostos.
A cultura italiana como instrumento de consolidao de valores histricos, pode ser citado como exemplo de plano de ao do quinto bloco de
temas. Neste caso, o intuito era o de resgatar essa importante etnia presente na
construo da cultura e do povo do Esprito Santo. O resgate educacional foi
proposto atravs de leituras, imagens e da prpria histria da imigrao.
Como concluses dos planos apresentados podem ser apontadas a necessidade de se resgatar a humanidade como o centro de qualquer construo
poltica e de planos educacionais. A importncia do debate das diferenas na
diminuio das desigualdades e discriminaes. O cuidado com a autoestima
como ferramenta de insero e diminuio das diferenas e do desenvolvimento de capacidades. A necessidade do fomento da afetividade nas relaes
interpessoais. O respeito e o estmulo educao de adultos e idosos. A parceria
necessria entre brincar e educar. O esporte como ferramenta social. Enfim, o
resgate dos direitos humanos como elemento primordial na construo da educao cidad pela escola.

152

Planos de Ao Poltica - NEAAD


Autores (alunos)
Alini Alto
Livia Silva de Queiroz

Proposta
Grupo de Famlia: Desenvolvendo estratgias de mudana - Envolver a famlia no processo socioeducativo por meio de trabalho de grupo. A fim de que ela exponha suas angstias e a partir da possa pensar,
em conjunto, metas, estratgias e prazos para modificar o contexto familiar.

Daianna Aparecida Binda


Graziane Paixo Viegas Morau

Mulheres Negras: Fazendo a diferena: Resgatar a auto-estima das mulheres negras dos bairros: Rosrio

Joislaine Mara de Sousa Reis

I e Alto Guandu, mostrando o valor e a importncia que cada pessoa tem na sua essncia, analisando o

Kelly Christina Damasceno Gama

sentido e o significado de ser mulher negra em nossa sociedade

Mria Souza Cruz


Elda Mariano Costa
Inez Contarato

Acessibilidade como Processo de Incluso- Sensibilizao para a Implementao da Acessibilidade Ar-

Margareth Rosa Calegari Oliosi

quitetnica no Municpio de Vila Pavo.

Waldimara Snia dos Santos Contarato


Incentivo a Medida Socioeducativa em Meio Aberto: O objetivo principal de tal ao incentivar o meio
aberto (unidades vinculadas Prefeitura Municipal para acompanhamento da Medida Socioeducativa de
Thasa Cristine Marques Calil

Liberdade Assistida) para que os adolescentes/jovens inseridos no programa sejam encaminhados para
insero no mercado de trabalho, disponibilizao de recursos pblicos para seus familiares e formao
atravs de cursos profissionalizantes (parcerias com SENAI e outros).

Claudio Andr Miranda Cerqueira

Clara de Assis Rodrigues Andrade

Combate ao Racismo

Leke Colorido : Efetivar o conhecimento para comunidade no que consiste a Educao em Direitos
Humanos.

Diana Torres Basoni


Fabiana Torres Basoni,

Resgatando Memrias: Consiste em resgatar os costumes e valores das pessoas idosas

Nair de Fatima Ferreira Pereira

lembranas do passado.

Suzana Dars Pereira .

153

atravs de

Planos de Ao Poltica - NEAAD


Autores (alunos)
Eliane Jos Roncatto Pettene
Gizely Goronci Nogueira
Maria das Neves Pinheiro Vidotto
Marli de Ftima Fantecele Izidio

Claudia Telles Silva


Luciana Totola
Priscilla de Jesus Faustino

Proposta
Violncia contra pessoa Idosa: Enfrentamento da Violncia que vem ocorrendo nos dias atuais contra
os idosos.

Sexualidade em Deficientes Mentais


Com os olhos do corao: valorizando a Vida :Trabalhar a valorizao do ser humano (criana), resgatando a importncia de se construir valores, o respeito diversidade como tendncia para o bem e
que devem ser ensinadas e partilhadas desde a mais tenra idade, levando a construo da cidadania e
autonomia.
Projeto Pestalozzi Cidad 2012: Favorecer a incluso da pessoa com deficincia, num exerccio de ci-

Leticia Loss
Marisa Lucindo de Souza e Souza

Marcelo dos Santos


Edvaldo Rondelli Junior
Tase Siqueira Pisa

dadania, participando de uma ao com dimenso social, contribuindo para a melhora de qualidade de
vida de todos.

Aprendendo com a cultura dos Imigrantes Italianos : Valorizao da cultura Italiana e incluso de valores histricos ao aluno por meio de leituras, imagens e histrias.

Projeto Brincar - Diminuir a incidncia de risco social, buscando o fortalecimento do convvio familiar,
Poliane dos Passos Almeida

atravs de um trabalho que possibilite vivenciar experincias que promova conscientizao e desenvolvimento de potencialidades.

Marcelo dos Santos Edvaldo Rondelli Junior


Tase Siqueira Pisa
Maria Eliana Rodrigues de Assis

Maria Elisa Hudson Suave

Magda Marques Belmok


Vernica Eugnio Pereira

154

Valorizao da cultura Italiana e incluso de valores histricos ao aluno por meio de leituras, imagens
e histrias.

Aprender e Praticar Direitos Humanos


Rejuvenescer a velhice - As importncias das atividades de lazer para que o idoso tenha um envelhecimento com sade, mantendo-se ativo em relao ao contexto social em que vive.

A sociedade da informao em prol da incluso digital

Planos de Ao Poltica - NEAAD


Autores (alunos)
Genalva Gallazzi De Nardi

ScheilaKelliBaldotto

Proposta
Enfrentamento da Violncia Contra a Pessoa Idosa
Ningum igual a ningum: Conscientizao das crianas quanto ao fato de no sermos todos iguais
e cada ser humano possuir sua prpria identidade.

Clementina Pereira Bis


Juliana Pettene Rigo

Flor Morena: Ampliar a assistncia social a mulher negra atravs de grupo de convivncia terico-

Sandra Lopes Simonetti

-vivencial, educativo e de artes

Sandra Frederico Pinto Dutra


Waltecy medeiros

A Prtica de Leitura como Interveno na Melhoria da Qualidade de Vida dos Idosos

Daniela de Oliveira
Dulcinia Maria de Oliveira
Janana Serafim Rodrigues Marchesi

A Prtica de Leitura como Interveno na Melhoria da Qualidade de Vida dos Idosos

Maria Cristina Soares da Costa


Maria Paiva
Edna Maria Barbosa Arrebola

Criana, Adolescente e Idoso: Uma perspectiva de Integrao visando a reduo da violncia

Cludia Passabon Bolzam


Mrcia Valiati Passabon

Combate ao Preconceito Racial

Maria Rita Dias Pereira Lopes


Dinair Junior
Edilson Lima Nascimento
Eric Alcoforado dos Santos

A insero do menor como aprendiz e cidado no mercado de trabalho.

Tnia Maria Lorena Cardoso de Menezes

Adriana Pimentel Scarpati

Direitos e Deveres das crianas e adolescentes no projeto base/Aracruz:: Resgatando a Convivncia e os


Vnculos Familiares

Luzia Pereira

Gravidez na Adolescncia: Um trabalho realizado nas escolas e comunidades

Glaucimere Patero Coelho

Ler e Aprender: A leitura como oportunidade de ressocializao do dependente qumico.

155

Planos de Ao Poltica - NEAAD


Autores (alunos)
Samantha Zen Rauta
Kellen Rodrigues Carvalho
Keilla Carvalho.

Proposta
Brincadeira de criana.. Como bom!

Violncia com Crianas e Adolescentes.

Lucia Maria Ramos

Cidadania Itinerante

Vnia Vieira Pretti

Preveno com a Sade Bucal.

Vania Maral Cristo

Sexualidade e Adolescncia na Comunidade: Gravidez na adolescncia e doenas sexualmente transmissveis.

Karlnya Sodr Pansiere Fontana

Trabalho Extramuros, estratgia em Sade: Incluso do grupo populacional heterogneo ( moradores de rua)

156

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

urea Santos Lacerda


Elizete Gomes da Silva Almeida
Leila Brgida Ponath Lucindo
Maria Joana Vital Quartezani
Rachel de Albuquerque Maranho Mulinrio
Rosalba de Oliveira Delfino

Educao em Direitos Humanos na formao de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio Bullying - Comportamentos agressivos entre estudantes.

Rosangela Couto do Nascimento


Tatianny Alto Passos
Vera Lcia Chieppe Fidelis
Janice da Penha Sperandio
Monica Ribeiro Cipriano

Todos juntos contra a violncia - Trabalhar este assunto nas Escolas por entendermos que

Patrice Fonseca Barbosa

somente atravs da Educao se modificar o quadro hoje instalado de violncia

Rita de Cassia Brumana


Claiton Haroldo Monte
Evanilda Bispo dos Santos
Fernanda Magalhes Leite Serafini

Afetividade - trato da afetividade, relao cultural/familiar, convvio;

Maria do Socorro Silva Tosti


Rejane Maria Barros Gomes
Claiton Haroldo Monte

Oportunizar as famlias dos educados a participarem do processo de integrao social envol-

Marcos Antonio Junca

vendo o conhecimento terico e prtico das atividades tecnolgicas da informao voltada

Nvea Seidel de Almeida Silva

para a incluso, com uso de tecnologias que promovam o crescimento pessoal e social no

Polliana Calmon Cavalcanti Silva

mundo atual.

Ana Aparecida Rotta Perdonati


Angelita Marchesini Carletti

Luta contra o Racismo Escolar - O Projeto prope informar e educar crianas, jovens e adultos

Dayanni Santana dos Santos Porto

negros para o combate ao racismo e luta por reconhecimento dos direitos frente a equidade racial.

Glria Neuza Vieira de Jesus

157

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

Claudia Estelita Araujo Rodrigues Tristo


Luis Gustavo Primo de Sousa
Maria Auxiliadora Santoro
Mrcia SantAna Santos Bayerl
Marcos Antnio Lemos Febre

Mediao na Escola: Transformando Conflitos em Oportunidades - estimular o dilogo como


principal forma para resoluo dos diversos tipos de conflitos e evitar que os problemas verificados no cotidiano dos alunos, tenham desfechos graves ou mesmos trgicos.

Myrela Martins Tiradentes

Gessiedna Pereira de Souza Silva


Welliton Alves da Cruz

Capacitao dos Conselhos Escolares das Escolas EEEFM. Newton Ferreira, EMEB. Monteiro
Lobato e EMEB. Maria das Neves. - Realizar encontros presenciais para estudos tericos atravs
dos suportes pedaggicos do MEC com o tema Conselhos Escolares.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades matriculados na rede

Elisandra Gatti
Heloria Maria Tinelli
Iracema Caetano de Andrade
Ktia Helena Schneider

estadual de ensino da cidade de Colatina, Esprito Santo.


Uma vez inseridos nas escolas regulares, ficam margem das atividades desenvolvidas pelos
professores, uma vez que muitos desses no possuem uma formao propcia para lidar com
esses sujeitos.

ngela Cristina Costa Cassian

A famlia na escola, com interveno da psicologia.

Maria da Conceio de Paula Soares

Analise Pedaggica do projeto Escola Aberta. Metodologia baseada no PEA.

Geani Cremasco Delaprani


Hlida Carvalho Lima

Investindo no Futuro: Educando para a Vida -

Karine Espanhol Baico Braga

Proporcionar no contra - turno das escolas, atividades atrativas para crianas e adolescentes de

Nfia Alice da Silva Alves

comunidades carentes atravs de oficinas de msica, artesanato, teatro, dana e jogos.

Sebastio da Rocha Lima

158

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

Sheila Cristina Venturini Rodrigues

O Desenvolvimento da Auto Estima como fator preventivo s discriminaes Bullyng

Mirtes Aparecida dos Santos Sanches

tica e Relaes Etnicorraciais para combater o Racismo em Sala de Aula.

Semana Informativa dos Direitos Humanas


Ndia Auxiliadora Toniato

- Promover nas Unidades Escolares a reflexo sobre a temtica dos direitos humanos buscando envolver toda a comunidade escolar com vistas pratica cotidiana de respeito e defesa
desses direitos em todos os espaos sociais.

Angelina Siebert Carvalho


Giselle Nunes Santos
Marta Aparecida Mazzariol Capisch
Neuza Maria de Almeida

Preveno s Drogas na Escola - conscientizao de crianas e adolescentes sobre as conseqncias do uso de drogas.

Snia Maria Sperandio Cott

Ceclia Vogivoda Walter

Delineamento do processo pedaggico escolas.

A importncia da afetividade na vida e no desenvolvimento escolar das crianas e adolescenMargareth Almeida Bastos Marchesi

tes. - Conscientizar os pais e a comunidade escolarsobre a importncia da afetividade para


o desenvolvimento cognitivo das crianas e dos adolescentes por meio de palestras, teatro e
confeco de panfletos.

Eliana Augusta Murenat


Sandra Maria Christo da Silva

Incluso Digital e Utilizao da Plataforma Moodle na Educao de Jovens e Adultos EJA

Jocilene Schultz
Luciana A. M. Pereira Barcellos

Vencendo as desigualdades pela Educao - Conscientizar da necessidade de igualdade de

Lucinete Babilon

todos os cidados brasileiros e isso se d atravs da educao em famlia

Sueni Rodrigues dos Santos

159

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)
Georgia Campanharo,
Jeane Alves
Miri Evangelista dos Santos

Andrea Cabral Andrade


Pryscilla Belidio da Silva

Proposta
Direitos Humanos e Cidadania na Escola- Pensar e construir uma educao bsica que supere
as fronteiras do ato cognitivo em torno do conhecimento acumulado pela humanidade, para
ser uma educao centrada na formao humana e como espao-tempo para construo e
partilhas de saberes em dilogo com o conhecimento construdo pela humanidade.

Ao Pedaggica de Interveno Escolar.

Claudia Estelita Araujo Rodrigues Tristo


Luis Gustavo Primo de Sousa
Maria Auxiliadora Santoro de Oliveira
Mrcia SantAna Santos Bayerl

Mediao na Escola : Transformando Conflitos em Oportunidades

Marcos Antnio Lemos Fabre


Myrela Martins Tiradentes
Patricia Bragato Rocha

A Importncia da Sade e da Qualidade de Vida na Escola Municipal de Ensino Fundamental

Paula Brumatti

Ernesto Corradi.
Nome social: rediscutindo a responsabilidade dos educadores na aplicabilidade da Resoluo

Adenise da Silva Ribeiro

COMEV n 10/2011 : desenvolver por meio de grupos de estudo com educadores a fim de
sensibiliz-los para a abordagem focalizada neste plano de ao.

Sheila da Silva

Educar para os direitos humanos - EMEF Professora Urbana Penha Costa

Delma Medeiros Leite


Maria das Graas de Oliveira Souza

A frica no contexto Escolar

Susiane Marchiori A. Milanes


Vernica da Silva Oliveira Passos

Bullyng no Ambiente Escolar

Simoni da Silva Emerick Runge

O Direito e o exerccio dos Direitos na Educao Infantil

160

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

Maria da Penha Moreira da Silva


Flvia Siqueira CasagrandeLED
Luiza Helena Liparizi Louvem

Olhar Contemporneo: A valorizao do negro, principalmente na escola.

Lidiane Ponce Leo Beraculo

Ueles de Assis Cosme

Elizabete Feu Rosa Sangali


Roseni de Ftima Oliveira
Rachel Martins Sabino

Educao em Direitos Humanos e Bullyng: Informaes para os adolescentes

Valorizando o Lugar onde est inserido : A importncia da leitura e da escrita no desenvolvimento de cidados com responsabilidade social e construo de saberes.

Derli de Ftima Vergini Baldo

O Direito de aprender de todos e de cada um: Jogos didticos como fator teraputico para

Derli Pereira Gomes

educandos de necessidade educativas especiais

Maria de Lourdes Aparecida Novich Camatta

Aprendendo com as diferenas: educao especial

Ftima Drago

Georgia Campanharo
Jeane Alves
Miri Evangelista dos Santos

Neide Lucia Ferreira

Criao de um ambiente recreativo : A contribuio da brincadeira dirigida para o controle


de comportamentos impulsivos indesejveis de alunos do CEIM Geny Ribeiro de Souza.
Direitos Humanos e Cidadania na Escola : Pensar e construir uma educao bsica que supere
as fronteiras do ato cognitivo em torno do conhecimento acumulado pela humanidade, para
ser uma educao centrada na formao humana e como espao-tempo para construo e
partilhas de saberes em dilogo com o conhecimento construdo pela humanidade.
Incluso Social de alunos entre 15 17 anos no EJA
Criao de um Comit Municipal dos Direitos Humanos, organizado com representantes da

Mariane Luzia Folador Dominici Berger

Educao, Sade, Assistncia Social, Conselhos Municipais, Igrejas, Associaes e ou pessoas


que se interessam pela temtica Educao em Direitos Humanos.

Nelci Moreira

Um novo olhar: Incluso das crianas da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio

Marceli Gonaves Pires

Jernimo Monteiro com as crianas da casa de passagem e da Pestalozzi

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Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

Geysa Frinhani

Direito a Educao do/no/para o campo.

Mrcio Lyrio da Silva

Interveno precoce no combate ao bullying atravs de atividades ldicas no ambiente escolar.

Mirian Gomes Pereira

Proteo dos direitos da criana: papel da famlia e escola: Participao da famlia na vida
escolar dos alunos das 3 e 4 sries.

Patricia Bragato Rocha

Incluso da higiene e da preocupao com a sade na vida dos alunos da escola Ernesto Cor-

Paula Brumatti

radi, por meio de palestras, leitura de notcias e apresentao de peas teatrais.

Maria Odete Pozzatti Aleixo

A moral e a tica e seus reflexos na sociedade. Disciplinas envolvidas: Lngua Portuguesa,


Filosofia e Sociologia;

Luciene Ramos Pereira Queiroz


Semirame Silva Almeida

Educar contra as drogas.

Solange Maria da Silva Sarkis


Patrcia Rossini

Diferentes olhares sobre incluso: Escolas Municipais do Ensino Fundamental

Heletcia Maria Felhberg de Oliveira

Leitura e escrita: Que sejam sanadas as dificuldades dos alunos no que se refere s competn-

Patrcia Raasch Chiapani De Martin

cias referentes leitura

Rosangela Maria da Costa Carvalho

Prticas Pedaggicas em Direitos Humanos

Arielly Moura Prata

Grupo de Estudos de Educao em Direitos Humanos

Aline Plcido Nascimento

Construindo valores na escola, articulados com a literatura infantil.

Alma Flora Dias Scantamburgo


Juliana Ramos Carlette Cunha
Larissa Dias Scantamburgo

Um convite leitura

Roseli Teresa de Almeida


Silvania Martins Longo Tofano

Joo Nolasco Ribeiro

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Acesso aos Direitos Humanos: Incluir as discusses sobre o acesso aos direitos humanos nas
escolas pblicas.

Planos de Ao Pedaggica - NEAAD


Autores (alunos)

Proposta

Andra Monick Freitas Perez

Bullying no mbito escolar

Gilcelly Mary de Sales

SERtoSER na Educao : motivao e participao nas aulas no perodo noturno pelos alunos.

Telma Marques de Almeida Simes

A Mediao pedaggica na incluso da criana com deficincia.

Edvaldo Rondelli Junior


Tase Siqueira Pisa

Aprendendo com a cultura dos Imigrantes Italianos

Ralph Marques Pereira

Famlia Presente: promoo de uma relao integrada entre Famlia e Escola

Mauriany Mognatto de Jesus

Preveno... Em busca da vida! - Drogas

Wslley Mageski da Silva

Renilda Laeber

Cleidiene Freitas de Assis

Cristiani Soeiro vieira Portes

Atitude filosfica: Humanizao das relaes sociais dos alunos do ensino mdio contra o
preconceito, intolerncia e a discriminao de gnero por meio da filosofia.
Todos so iguais em suas diferenas: insero de alunos que possua algum tipo de comprometimento fsico, motoro, intelectual ou mental permanente ou temporrio em uma escola pblica
Os direitos Humanos e a efetivao da lei 10.639/2003 no contexto escolar: combatendo o racismo.
O sentido da educao para jovens e adultos que buscam a insero ou a permanncia no
mundo do trabalho.

Silvio Gomes da Silva

Bullying na sala de aula: Combate ao bullying por meio de reflexes, debates, filmes, produ-

Lindinalva Nunes Siqueira

es textuais, teatros e relatos de vida pessoal e familiar.


Projeto Pedaggico Memria Viva : ato conexo com o projeto Montanha da Esperana En-

Dorcas Rodrigues Silva de Recamn

trelaar teoria e prtica nas aulas de didtica geral com os alunos do 6 perodo do curso de
letras ingls da UFES no centro de educao.

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Planos de Ao Jurdica - NEAAD


Autores (alunos)

Vivian Bridi De Faria

Claiton Haroldo Monte


Francielle Alves Batista

Proposta
Trabalho infantil: Diga no! - A Explorao do Trabalho Infantil, com a inteno de abordar os aspectos
jurdicos e sociais concernentes a Explorao nas relaes de emprego.

Um novo caminhar: contribuir na valorizao das relaes interpessoais, diminuio da violncia entre jovens.

Uma histria a ser refletida: A nossa realidade social e racial ::Propor discusso acerca da temtica de
Mery Helen Buzatto

raa com adolescente em conflito com a lei, atribuindo maior destaque paras as diferenas entre brancos/as e negros/as

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