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INTERACES

NO. 1, PP. 7-24 (2005)

DO JARDIM DE INFNCIA ESCOLA:


ESTUDO LONGITUDINAL DUMA COORTE DE ALUNOS
Maria Isabel Rodrigues
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm
isabel.rodrigues@eses.pt

Resumo
Ao entrar para a escola a criana v-se confrontada com novos problemas e
desafios cada vez mais complexos. Uma resposta pronta e adequada a estas novas
exigncias vai depender em grande medida das experincias precedentes, assim como
da qualidade das experincias actuais vividas na escola.
O estudo longitudinal que se sintetiza pretende contribuir para a reflexo sobre os
problemas que resultam da falta de articulao entre a educao pr-escolar e o 1 ciclo
do ensino bsico.
A investigao foi conduzida em duas etapas: na primeira pretendeu-se analisar as
diferentes expectativas de educadoras de infncia e de professoras do 1ciclo face ao
percurso escolar das crianas que transitam do jardim de infncia para a escola; numa
segunda etapa, seguimos a trajectria escolar de uma coorte de 30 crianas, sinalizadas
no fim da frequncia da educao pr-escolar em termos de provvel sucesso ou
insucesso na escola. O princpio organizador do trabalho foi a comparao dos critrios
de sucesso escolar de educadoras de infncia e de professoras do 1 ciclo.
A par da constatao de um percurso escolar de sucesso para a grande maioria das
crianas em estudo, sublinha-se a existncia de diferenas nas qualidades mais ou
menos valorizadas nas crianas que sustentam diferentes prticas em cada uma das
etapas.
Palavras-Chave: Criana; Aluno; Clivagem; Expectativa; Avaliao; Transio

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Rsum
lentre lcole lenfant se voit confront des problmes et des dfis
nouveaux et de plus en plus complexes. Une rponse prte et adquate ces nouvelles
exigences va dpendre largement des expriences prcdentes, aussi bien que de la
qualit des expriences actuelles, vcues lcole.
Ltude longitudinale ici rapporte vise comprendre comment se passe la
trajectoire du jardin denfants lcole, tant donn la situation de cloisonnement entre
deux tapes charnires de la scolarit: lducation prscolaire et le premier cycle de
lenseignement de base.
Le travail vise une double approche: la comparaison des critres de russite scolaire
des institutrices des deux secteurs et le suivi du devenir scolaire dune petite cohorte
dlves au cours des leurs premires annes de scolarit.
De pair avec le succs lcole de la majorit des enfants tudis il faut souligner
lexistence de diffrences dans les pratiques de travail qui provoquent chez les lves un
grand effort dadaptation, au moment de lentre lcole.
Mots-Cl: Enfant; lve; Clivage; valuation; Transition
Do Jardim de Infncia Escola
O que acontece s crianas que passam do Jardim de Infncia para a Escola dos
grandes? O que um bom aluno? Existiro diferenas entre as qualidades mais
valorizadas no pr-escolar e na escola? Estas so algumas das questes que fomos
formulando ao longo dos anos de prtica docente, quer como educadora de infncia no
terreno, quer como formadora de educadores, mas sempre centrada nas questes da
educao dos mais pequenos.
Um dos primeiros estudos que realizmos neste campo, consistiu numa pesquisa
exploratria sobre os problemas da falta de ligao entre a educao pr-escolar e a
escola do 1 ciclo, tentando identificar algumas das diferenas que as separam. Foram
questionadas educadoras de infncia e professoras do 1ciclo do ensino bsico, na regio
de Santarm que confirmaram a existncia de problemas de comunicao entre as

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docentes dos dois nveis 1 . Foi possvel concluir que um dos pontos de clivagem se
centrava nas diferentes expectativas dessas docentes face ao percurso das crianas nos
primeiros anos de escolaridade. As respostas das educadoras de infncia questionadas
traduziam um sentimento de perda como se tudo o que tinha sido feito anteriormente se
fosse perder com a entrada na escola, enquanto que as professoras do 1 ciclo nos
transmitiam um sentimento de ausncia, como se o seu trabalho devesse partir do zero, j
que no conheciam o percurso anterior das crianas que chegam escola. Alm de
considerarem que esse percurso nem sempre foi o mais adequado.
Para alm de contributos para o diagnstico da situao, pedimos ainda s nossas
inquiridas propostas de soluo com vista a ultrapassar os problemas identificados. A
insistncia na necessidade de criar documentos informativos do percurso das crianas
que permitam a ligao entre os dois sectores, foi uma das sugestes mais insistentes,
tanto da parte das educadoras como das professoras. So, alis, estas docentes quem
insiste com mais frequncia na criao de um dossier que acompanhe a criana que
transita do jardim de infncia para a escola, semelhana do que existe no ensino bsico
com o registo das avaliaes do aluno, entre outras informaes. Embora reconhecendo a
utilidade de um instrumento deste tipo, as educadoras de infncia receiam igualmente os
efeitos perversos que podem afectar o processo. O seu receio o de que as informaes
prestadas no tenham a mesma leitura para as docentes dos dois nveis e que, na
tentativa de caracterizar as aquisies feitas pela criana, se corra o risco de as rotular
partida, comeando-se a falar de insucesso escolar logo desde o jardim de infncia.
Todavia, inegvel a necessidade do professor, ao receber a criana que transita para a
escola, ter um conhecimento prvio das actividades realizadas no jardim de infncia e das
aquisies j feitas, de modo a adaptar a sua interveno desde o incio, tendo em conta
as necessidades individuais do aluno e na tentativa de encontrar estratgias de
continuidade do trabalho realizado no jardim de infncia e na escola.
Tendo em conta a importncia atribuda troca de informaes entre as docentes,
no momento de transio do jardim de infncia para a escola do 1 ciclo e face falta de

Foi aplicado um inqurito por questionrio a cerca de uma centena de educadoras de infncia e professoras
do 1 ciclo do ensino bsico, a trabalhar em estabelecimentos pblicos da regio de Santarm, visando obter:
a caracterizao das suas prticas de trabalho e das prticas das colegas; o diagnstico da situao de
articulao (ou da falta de) entre os dois nveis educativos; propostas para ultrapassar os problemas
identificados.

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comunicao entre as profissionais dos dois sectores, afigurou-se-nos necessrio focar a


nossa anlise nos factores subjacentes s suas prticas, de modo a tentar identificar e
clarificar eventuais diferenas. Pretendemos, ento, aprofundar o referido estudo inicial de
modo a compreender como se processa a trajectria do jardim de infncia para a escola
bsica. Para uma melhor compreenso da dinmica das estratgias educativas das
educadoras e das professoras relativamente s crianas, pareceu-nos til determinar a
sua imagem de aluno ideal e dos seus critrios de sucesso e insucesso escolar.
As imagens de bom e de mau aluno subjacentes s prticas de avaliao das
docentes dos dois nveis poderiam ajudar a compreender as eventuais diferentes
expectativas face aos alunos. As palavras de Zazzo (1993) ajudam-nos a clarificar o
nosso pensamento:
"Dans toutes les coles du monde les lves sont valus et classs. De faon
explicite par des notes... ou implicitement par des encouragements et
remontrances: une hirarchie distingue parmi les coliers dune mme classe
les bons, les moyens, les faibles. Ces identits scolaires attribues
priodiquement par tout enseignant induisent, bien videmment, prises de
conscience et attitudes des lves. Manque de confiance en soi et sentiment
dincomptence chez les moins bien classs, incertitude des moyens par
crainte de basculer du mauvais ct, effort coteux pour prserver leur rente
de situation chez les meilleurs..." (p. 59)
Tratava-se ento de estudar as representaes das educadoras e das professoras
face ao sucesso escolar, tentando identificar diferenas entre os seus critrios de
avaliao. As avaliaes das docentes tanto nos do informaes sobre as crianas, num
plano individual, como sobre o prprio sistema escolar, dando-nos o testemunho dum
certo clima de expectativas face s crianas e s regras de vida na escola. As
informaes transmitidas correspondem a uma realidade vivida pelas crianas que nos
parece importante ter em conta.
A investigao a que agora nos passamos a referir teve, assim, duas finalidades:

Um estudo mais aprofundado das representaes de educadoras e de


professoras das suas prticas de trabalho e das diferenas que as separam;
diferenas que, na sua opinio tm muitas vezes subjacentes preconceitos e

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expectativas negativas, relativamente s dificuldades que as crianas vo


encontrar no momento da sua entrada na escola

Acompanhar o percurso escolar das crianas que terminam a frequncia do


jardim de infncia ao longo das suas primeiras experincias na escola.

Para a realizao deste estudo definimos, ento, uma dupla abordagem: a


comparao dos critrios de sucesso escolar das docentes dos dois nveis e o
acompanhamento do percurso escolar dum pequeno grupo de alunos nos primeiros anos
de escolaridade.
O mundo da educao e em particular o da educao dos mais novos um mundo
de mulheres e os sujeitos que colaboraram no nosso estudo confirmam a regra: cinco
educadoras de infncia e cinco professoras do 1 ciclo que nos concederam entrevistas;
que preencheram fichas de avaliao (construdas para o efeito), de crianas que
terminavam a frequncia da educao pr-escolar e sinalizadas em termos de provveis
maiores ou menores dificuldades na escola; que nos permitiram a anlise das fichas de
avaliao trimestral dos seus alunos. por esta razo que ao longo desta exposio nos
referimos s profissionais destes sectores no feminino.
De Criana a Aluno: uma abordagem longitudinal
O perodo dos 5 aos 8 anos caracteriza-se por uma evoluo consideravelmente
rpida sob todos os aspectos do crescimento: fsico, emocional, social, e intelectual. Esta
pousse volutive nas palavras de Zazzo (1987) traduz-se por diferenas assinalveis
entre as crianas da mesma idade. Por outro lado, os diferentes domnios da actividade
mental evoluem a ritmos variveis o que refora a diversidade de respostas de crianas
da mesma faixa etria perante uma situao especfica de aprendizagem.
Nestas idades o desenvolvimento cognitivo faz-se mais rapidamente, enquanto que
a aquisio do auto-controlo e da autonomia, de que resulta uma maior estabilidade dos
comportamentos (p.218) decorre mais lentamente. Ora, os aspectos do auto-domnio
(p.219) desempenham um papel to importante nas aprendizagens como os intelectuais,
embora estes ltimos sejam muitas vezes mais valorizados, quando se pensa em termos
do rendimento e do sucesso escolar.

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As abordagens construtivistas e interaccionistas do desenvolvimento e da


aprendizagem (como as de Piaget, Bruner, Vygotski, entre outros) descrevem a
maturao cognitiva como um processo sequencial e contnuo, que se desenrola de
acordo com uma srie de etapas evolutivas. A existncia destas etapas condiciona os
momentos mais favorveis s aprendizagens, o que j Maria Montessori designava por
perodos sensveis, como os momentos particularmente favorveis para a realizao de
certas aquisies. Se esse momento passa, a aprendizagem pode tornar-se
extremamente difcil (Landsheere,1992).
Torna-se ento necessrio assegurar que a aprendizagem no decorra de forma
fragmentria mas sim de modo contnuo e evolutivo. A importncia da continuidade e da
coerncia da aco educativa para o desenvolvimento harmonioso da criana
sublinhada na resoluo do simpsio de Versailles que reuniu elementos do Conselho da
Cooperao Cultural (CCC) do Conselho da Europa, para estudar as questes da ligao
entre a educao pr-escolar e o ensino bsico (Conseil de lEurope, 1979). Para o
conseguir h que procurar alcanar formas de cooperao entre as pessoas que tm a
seu cargo a educao destas crianas: os pais, os educadores de infncia e os
professores do 1 ciclo, entre outros.
No momento da passagem do jardim de infncia para a escola, a criana vive, de
acordo com Zazzo (1987) um processo de adaptao mudana changement de
linstitution scolaire dans ses finalits, ses valeurs et ses exigences (p.215) onde,
acrescentamos ns, se impem novos hbitos de trabalho e novas regras. Ainda segundo
esta autora, estas novas condies de vida na escola so muitas vezes inadequadas s
crianas destas idades e so as reaces das prprias crianas que o demonstram pois
il y a rupture et rupture trop brutale entre les conditions de travail de la dernire classe de
lEcole Maternelle et la premire classe de la Grande Ecole (p.215).
Assegurar a continuidade educativa do processo de aprendizagem ao longo das
etapas iniciais da escolaridade da criana, deve passar pela construo de currculos que
garantam uma progresso sem lacunas entre as experincias vividas na fase pr-escolar
e o 1 ciclo do ensino bsico. Contudo, preciso ter em conta as dificuldades e os
impedimentos que se pem ainda concretizao desta continuidade. Tradicionalmente
isolados, desde o seu incio, jardim de infncia e escola bsica conservam ainda modos

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especficos de organizao e de funcionamento que os separam, tornando difcil alcanar


a desejvel ligao entre os dois sectores.
Tendo em conta os problemas de comunicao entre os dois nveis, identificados
pelo nosso estudo precedente e que tm a ver com:

A falta de colaborao entre as docentes dos dois nveis,

O desconhecimento mtuo das respectivas prticas educativas,

A incompreenso, na verdade a desvalorizao e os preconceitos relativamente


ao trabalho de cada um dos nveis,

tornava-se necessrio um estudo mais aprofundado sobre as respectivas prticas


pedaggicas para que solues concretas a partir do conhecimento da realidade possam
ser construdas em conjunto.
P. Marc (1984) conduziu um estudo em que comparou as apreciaes feitas por
docentes de crianas a frequentar a classe infantil (grande section dcole maternelle), e
as de alunos dos dois primeiros anos de escolaridade (cours prparatoire), no tendo
encontrado rupturas significativas e sim muitas semelhanas entre elas. (p.81) Tambm
por ocasio do nosso estudo exploratrio, em que pretendamos comparar as
representaes das prticas de trabalho num e noutro nvel, j tnhamos encontrado muito
mais pontos de vista comuns do que diferenas nas respostas ao nosso questionrio.
Pareceu-nos pois provvel que sob a aparncia de diferentes opinies se encontrem
concepes aproximadas sobre o percurso escolar dos alunos.
Deste modo, formulmos a seguinte hiptese de trabalho: Ser que existem
esquemas de pensamento partilhados por educadoras e professoras relativamente aos
critrios de sucesso escolar das crianas?
Esta questo levou-nos a um segundo objecto de reflexo, que tem a ver com o
nvel de escolaridade que serve de referncia s educadoras de infncia nas suas
apreciaes sobre as crianas. Leroy-Audouin (1993) no seu estudo sobre prticas de
avaliao de educadoras de infncia a propsito de crianas para as quais tinha sido feito
um pedido de antecipao da entrada na escola, faz referncia a P.Perrenoud, que
sublinha nesta perspectiva: la tendance du matre inflchir son enseignement, et nous

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rajoutons ici ses pratiques valuatives, en fonction des exigences des enseignants qui lui
succderont auprs des lves (p.3).
Interrogamo-nos ento se as educadoras de infncia tero a tendncia de basear as
suas apreciaes num modelo de aluno ideal, em funo das imposies que lhe sero
feitas na escola. Deste modo definimos como segunda hiptese de trabalho: Ser que as
educadoras de infncia antecipam um prognstico sobre a criana no sistema escolar?
De forma a dar cumprimento ao nosso objectivo de pr em evidncia os critrios de
avaliao dos dois grupos de docentes e de identificar as suas diferenas, a nossa
anlise debruou-se sobre as avaliaes de educadoras de infncia e de professoras do
1 ciclo das crianas que se encontravam nessa etapa charneira da sua escolaridade.
Pretendamos identificar o sistema de valores atravs do qual educadoras de
infncia e professoras do 1 ciclo filtram a sua viso do acto educativo, e em particular as
competncias que a criana deve adquirir numa determinada etapa, tendo em conta a
prestao destas profissionais, tanto ao nvel do seu discurso, recorrendo a entrevistas
semi-directivas, como ao nvel das suas prticas de avaliao atravs da anlise de fichas
de avaliao das crianas dos seus grupos ou turmas. Procurmos, nesta miscelnea de
subjectividade e de prticas reais, confrontar o retrato tipo do bom e do mau aluno
traado pelas nossas entrevistadas com os critrios de avaliao registados.
Espervamos, com este procedimento, conseguir elementos para a compreenso das
diferenas em questo e de todo um clima de expectativas relativas s crianas assim
como das concepes educativas na sua origem.
Deste modo analismos avaliaes de educadoras de infncia de crianas que
terminavam a frequncia do pr-escolar, estimadas em termos do seu provvel sucesso
ou insucesso na escola, decorrentes das imagens de bom e de mau aluno dadas
previamente nas entrevistas. Num segundo momento, procedemos ao seguimento do
percurso nos primeiros anos de escolaridade das crianas previamente sinalizadas.
Torna-se agora necessrio contextualizar as prticas de avaliao de cada sector
no momento a que nos reportamos da recolha e tratamento da informao, j que este
estudo se realizou entre o Vero de 1992 e o final do 2 trimestre Primavera de 1995.
Na educao pr-escolar a observao dos comportamentos da criana a
principal fonte de informao sobre o seu desenvolvimento, funcionando, assim, como a

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principal estratgia de avaliao. Com esse fim, as educadoras de infncia utilizam muitas
vezes fichas e grelhas de registo, mas sem que os critrios de registo e os fundamentos
tericos que serviram de base construo do instrumento tenham sido explicitados
previamente. A utilizao de tais instrumentos est sujeita a frequentes malentendidos e
falsas interpretaes por parte daqueles a quem a avaliao divulgada (os pais, outras
docentes, por exemplo) pois cada um pode atribuir significados diferentes aos mesmos
contedos de registo. Para alm destes instrumentos pode ainda recorrer-se elaborao
de relatrios mais ou menos detalhados. A finalidade destes relatrios , na maior parte
dos casos, a de informar os pais sobre a evoluo da criana. A sua construo , muitas
vezes, feita a partir de afirmaes valorativas emitidas pela educadora, enquanto
especialista que avalia a acriana. Estas opinies gerais correm o risco de desempenhar
um efeito negativo rotulando, partida, a criana, sem que isso permita chegar a um
diagnstico das necessidades individuais de cada criana e a propor as intervenes mais
adequadas.
Quanto aos alunos do1 ciclo, o sistema de avaliao baseia-se no preenchimento
de fichas de avaliao individual por trimestre, de acordo com as reas de estudo do
programa e os aspectos a observar no domnio scio-afectivo, para alm de uma
apreciao global do aluno.
As educadoras e professoras com quem trabalhmos aderiram de imediato ao
nosso pedido de colaborao, tanto para as entrevistas como para o preenchimento das
fichas de avaliao ou no caso do 1 ciclo quando nos permitiram o acesso aos dossiers
dos alunos. Nesse momento a reaco das professoras era, na maior parte das vezes, de
espanto quando se apercebiam de que os alunos que pretendamos seguir no
apresentavam qualquer problema na escola e at apresentavam um nvel de
conhecimentos muito razovel. Reaces como a que transcrevemos eram frequentes:
No vai encontrar nada a do que quer. Eles no tm nenhuma dificuldade. So todos
bons alunos!
Se bem que das 30 crianas sinalizadas, no final da frequncia do jardim de infncia,
apenas 7 mostrem dificuldades, so precisamente estes alunos que ocupam um papel
central nas entrevistas com as suas professoras. A par dos alunos problemticos
frgeis e instveis sob o ponto de vista emocional, so tambm os alunos que se situam
no extremo oposto da escala que atraem a ateno das nossas entrevistadas: os

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excelentes, os que se distinguem pelo bom nvel de conhecimentos e pelas boas


capacidades que revelam. Praticamente sem qualquer referncia, sobram os que se
situam no meio da escala: os que apresentam resultados satisfatrios, e que so
descritos na avaliao como alunos aplicados, disciplinados e srios e que representam
uma percentagem considervel dos efectivos da nossa amostra.
A dicotomia bons/maus alunos marca, assim, a sua presena tanto no discurso
das professoras como nas suas prticas de avaliao. Ao longo das sucessivas etapas do
estudo deparmo-nos com dois tipos de reaco por parte das professoras: quando as
interrogvamos num plano hipottico o pedido de traar o retrato do bom e do mau
aluno as suas reaces eram de reserva, muitas vezes de recusa de utilizar essa
terminologia, mas quando se tratava de descrever a trajectria escolar dos alunos a sua
utilizao de qualificativos como bom, o melhor ou fraco, um verdadeiro problema eram
frequentes.
Os efeitos destas representaes tm forosamente que se fazer sentir no clima de
relaes entre professor e aluno. Os alunos sentem-se tratados como bons ou maus e
em consequncia comportam-se em conformidade com as expectativas da professora. Os
estudos de M.Gilly (1973) e dos seus continuadores sobre as representaes recprocas
professor-aluno parecem manter a sua actualidade, permitindo-nos servir de suporte
compreenso das regras que regem as relaes entre os professores e os alunos e os
seus efeitos nas aprendizagens.
De uma forma mais ou menos explcita, no interior da classe, determinados
comportamentos, atitudes e regras tornam-se mais valorizados do que outras e o aluno
passa a regular o seu desempenho em funo dos mecanismos de seleco de que
objecto. A afirmao de C.Mannoni (1986, p. 10) permite-nos ilustrar esta realidade:
quon lavoue ou quon le dsavoue, la distinction bom-mauvais lves perdure dans les
esprits comme dans les pratiques.
Quais so as qualidades mais valorizadas na escola? A anlise dos nossos dados
evidencia a existncia de quatro eixos em torno dos quais as professoras organizam as
suas avaliaes:
o nvel dos conhecimentos;
as atitudes da criana face ao trabalho;

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as qualidades intelectuais do aluno;


as suas caractersticas de personalidade.
Os alunos que tm sucesso so os que atingem os objectivos do programa e
demonstram um bom nvel de conhecimentos; que trabalham muito e com entusiasmo,
sempre interessados pelas novidades e com um bom mtodo de trabalho; trata-se de
alunos que revelam boas capacidades, so vivaos e rpidos e ao mesmo tempo,
capazes de se concentrar nas tarefas; por outro lado, mostram-se responsveis e prontos
a colaborar. Pelo contrrio, os alunos com mais dificuldades apresentam resultados de
aprendizagem muito fracos, sobretudo nas disciplinas de lngua portuguesa e matemtica;
no mostram interesse pelas actividades escolares e no tm mtodo de trabalho;
incapazes de trabalhar sozinhos, distraem-se facilmente; participam raramente,
mostrando-se tmidos e reservados, demonstrando dificuldades em exprimir-se na aula.
Estas caractersticas correspondem s qualidades mais valorizadas no retrato do
bom e do mau aluno traado pelas professoras quando entrevistadas, na primeira
etapa do estudo, que ento referiram as capacidades cognitivas e as competncias
escolares da criana, os comportamentos na sala de aula e as atitudes relativamente s
actividades escolares enquanto factores por excelncia de sucesso ou de insucesso
escolar.
Por seu lado as educadoras de infncia, alm da importncia atribuda ao potencial
cognitivo, atribuem igualmente uma especial importncia s capacidades do domnio da
linguagem, traduzidas por boas capacidades de expresso e de comunicao. As suas
apreciaes relativamente s crianas que transitam para a escola baseiam-se na noo
de maturidade:
maturidade afectiva
capacidades de controlo e de auto-afirmao
capacidades de organizao do pensamento.
Assim, o potencial bom aluno sinalizado em termos da criana que desenvolveu
bom grau de maturidade scio-afectiva, que lhe permita liderar sem se impor pela fora,
de saber escolher o seu grupo de amigos sem que isso a impea de ser popular, ou seja

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de ter uma boa integrao no grupo. Trata-se ainda da criana cuja maturidade lhe
permite respeitar as regras e estabelecer boas relaes com o adulto.
Enquanto que na escola a avaliao se baseia em critrios acadmicos:
valorizam-se as produes escolares e as atitudes face ao trabalho (privilegiando o saber),
no jardim de infncia a avaliao centra-se sobretudo em critrios do domnio scio
afectivo (o saber ser).
As imagens de bom e de mau aluno que nos do as docentes dos dois nveis no
diferem muito entre si, o que aponta para uma convergncia dos seus critrios de sucesso
(a nossa primeira hiptese de trabalho). Entretanto, a anlise comparativa das suas
apreciaes relativamente ao percurso escolar das crianas na escola (dados recolhidos
atravs das fichas de avaliao) permitiu-nos encontrar algumas divergncias entre os
critrios de avaliao mais ou menos valorizados, relativamente aos comportamentos e s
atitudes da criana na aula.
Ao descreverem as preferncias e os comportamentos das crianas nas actividades
mostram a importncia atribuda livre escolha e tomada de iniciativa no jardim de
infncia. Aqui a criana encorajada a tornar-se cada vez mais independente do adulto,
enquanto que na escola tudo se centra na iniciativa do adulto, que organiza e prope as
tarefas. A par do termo tarefa em vez de actividade, os qualificativos de responsvel,
persistente, capaz de trabalhar sozinho, so os mais utilizados pelas professoras. Parece
que na escola as capacidades de escolha e de autonomia do aluno se reduzem sua
competncia para trabalhar sozinho, sem ter que recorrer constantemente ao apoio da
professora, ou necessidade de ajuda em casa, quando se trata dos alunos com
dificuldades.
No domnio das diferentes disciplinas h a sublinhar a importncia atribuda s
capacidades de expresso e de comunicao no domnio da linguagem por parte das
educadoras de infncia, o quer alis j era notrio nas entrevistas quando nos deram as
suas imagens de bom e mau aluno. Por seu lado, as professoras do 1 ciclo parecem
mais preocupadas com as aquisies escolares do que com este tipo de competncias,
em particular no campo da lngua portuguesa e da matemtica. Parece-nos ento muito
presente a imagem tradicionalmente atribuda escola: aprender a ler, escrever e contar,

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atribuindo um papel determinante a estas disciplinas relativamente a outros domnios do


conhecimento.
Decididamente, quando a criana passa do jardim de infncia para a escola os
contedos de aprendizagem tornam-se a prioridade e impem-se novas formas de
trabalho. O levantamento do percurso escolar do grupo de alunos que efectumos
permitiu-nos identificar as diferenas nas prticas de trabalho que j tinham sido
sublinhadas pelas nossas entrevistadas na primeira etapa da investigao. Embora o
discurso das professoras valorize sobretudo a criatividade, o esprito de iniciativa e a
originalidade dos alunos a leitura das suas fichas de avaliao, das quais dado
conhecimento aos alunos e aos pais, mostra-nos que a obedincia, a calma e a
estabilidade so as qualidades mais valorizadas.
A escola mostra-se assim enquanto lugar privilegiado de contradio (Estrela, 1992):
ao mesmo tempo que defende a criatividade, as suas prticas conduzem normalizao
e conformidade.
Na opinio destas professoras a ausncia de regras de disciplina o principal
problema das crianas vindas do jardim de infncia, embora os efeitos positivos da
frequncia deste nvel educativo sejam reconhecidos por todas, o que os nossos dados
vm confirmar: Em 30 crianas sinalizadas no pr-escolar apenas duas ficaram retidas
nos dois primeiros anos de escolaridade.
Em suma, as regras de disciplina parecem estar no centro da diferena entre a
educao pr-escolar e a escola do 1 ciclo. O que nos parece um falso problema pois a
verdadeira diferena reside no tipo de relao que se estabelece entre adulto e criana
em cada um dos nveis. Esta clivagem bem patente nas apreciaes das educadoras de
infncia relativamente s crianas sinalizadas como tendo provveis dificuldades na
escola e que mais tarde, no apresentam quaisquer problemas na aquisio de
conhecimentos. As dificuldades apontadas no pr-escolar tm a ver com as capacidades
evidenciadas no plano relacional: trata-se de crianas reservadas, com dificuldades em se
expressar e que necessitam, muitas vezes, da ajuda do adulto para participar nas
actividades. Contudo, estas caractersticas no parecem constituir nenhum obstculo no
campo da aquisio de conhecimentos na escola. Na avaliao destas crianas as
professoras apontam a sua falta de iniciativa ou de criatividade enquanto traos menos

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apreciados mas, ao mesmo tempo, o seu respeito pelas normas da escola fortemente
valorizado.
A passividade ou, dito de outra forma, o comportamento da criana que faz tudo o
que se lhe manda uma das atitudes menos valorizada no pr-escolar, enquanto que
para as professoras do1 ciclo as qualidades de educao/gentileza e de obedincia que
correspondem a uma atitude de maior passividade da parte da criana, encontram-se
entre as mais valorizadas. As apreciaes das educadoras parecem, pois, contrariar a
sua imagem de aluno ideal, traada ao longo das entrevistas. Ento, a sua representao
do bom aluno correspondia a comportamentos passivos e conformistas. O prognstico
das educadoras parece, assim, basear-se em apreciaes marcadas pela ambivalncia
entre as qualidades que valorizam mais no jardim de infncia e os factores que
consideram de maior sucesso na escola (a nossa 2 hiptese de trabalho).
Tendo em conta que o processo de desenvolvimento, sem ser linear, se desenrola
de forma contnua e global, parece-nos indispensvel uma aco educativa coerente que
assegure a continuidade entre as duas etapas iniciais da escolarizao da criana, de
modo a assegurar a qualidade das aprendizagens. H que ultrapassar a simples
familiarizao da criana com a escola. Mesmo nos locais onde nem este trabalho ainda
feito h que comear a ensaiar mecanismos de harmonizao das prticas de trabalho
entre os dois sectores. As docentes que colaboraram no estudo sempre reconheceram
essa necessidade e a oportunidade de um tal trabalho ao longo das nossas mltiplas
conversas. Mas estaremos prontos a empreend-lo? Trata-se de um trabalho que exige a
mudana das prticas de forma a evitar as rupturas e a melhorar as aprendizagens nos
dois sectores. O que s se consegue com o empenhamento dos diferentes parceiros
envolvidos no processo: docentes, rgos de gesto administrativa e pedaggica,
instituies de formao.
Para Deixar de Estar de Costas Voltadas
A educao deve visar oferecer criana, condies de vida e experincias
favorveis sua maturao e ao desenvolvimento da sua personalidade, respeitando o
ritmo e o modo prprio de crescimento de cada indivduo.

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O papel da educao pr-escolar o de contribuir para o desenvolvimento da


criana tanto no plano da sua individualidade como no plano da socializao e no plano
de uma interveno mais especfica, preparar a sua integrao na escola. Por seu lado, a
escola deve assegurar a individualizao das aquisies regulando a progresso da
criana de modo a evitar dificuldades ou no limite o seu insucesso.
No interesse da criana, estes dois nveis educativos devem procurar formas de
colaborao prtica, assegurando a continuidade da aco educativa atravs da
complementaridade da aco da educao pr-escolar e do primeiro ciclo do ensino
bsico.
Estudos que se iniciaram com a implementao de programas de educao
compensatria nos anos 60 e 70 (Head Start nos EUA ou Educational Priority no Reino
Unido) e aos quais se seguiram abordagens longitudinais tais como as de L. Schweinhart
e Weikart, mostraram que a influncia da educao pr-escolar se faz sentir num perodo
crtico: o da entrada na escola. Em seguida outros factores vo explicar o sucesso escolar,
tais como a motivao para o sucesso, as atitudes na aula e as expectativas e o apoio
das famlias, mas estes so, por sua vez, fortemente influenciados pelo impacto inicial das
primeiras experincias em contexto escolar.
Outros estudos, como os de A. Mingat (1987, 1991), mostram que as diferenas nas
aprendizagens no final dos primeiros anos de escolaridade no so transitrias mas que
tero efeitos que permanecero significativos sobre as futuras aquisies do aluno.
Em suma, os estudos referidos mostram a importncia das primeiras experincias
em contexto escolar, no que inclumos o jardim de infncia, relativamente escolaridade
posterior da criana. J no se trata de defender que tudo se decide antes dos seis anos
mas sim que o sucesso se deve atribuir tambm influncia positiva da educao
pr-escolar, como consequncia duma oferta educativa de qualidade neste nvel
educativo. Por outro lado, foi igualmente constatado que os benefcios da educao
pr-escolar, dependem em grande parte, do bom funcionamento e da qualidade das
aprendizagens na escola do 1 ciclo.
Retomamos, pois, a ideia de base do estudo publicado pela Comisso europeia
sobre a importncia da educao pr-escolar na unio europeia (Comission Europenne,

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RODRIGUES

1995) para ilustrar o nosso pensamento: Une ducation de base de qualit doit sarticuler
avec une ducation primaire et secondaire de qualit (p.11).
No entanto, a clivagem entre estas duas etapas charneiras da escolaridade, tem
como consequncia uma descontinuidade de trabalho que provoca nas crianas que
entram para a escola um grande esforo de adaptao. Esforo esse que nem sempre
atinge os resultados desejados, face s diferenas das prticas de cada sector e
necessidade que a criana experimenta de reajustar os seus comportamentos e atitudes a
novas exigncias.
No decurso dos ltimos anos a separao entre a educao pr-escolar e o ensino
bsico tem-se tornado cada vez menos ntida. Em Portugal, como noutros pases da
Europa, foram tomadas iniciativas a diferentes nveis de interveno tais como: o da
poltica educativa, com a produo de recomendaes s autoridades responsveis e a
publicao de legislao de enquadramento legal das medidas a tomar; o da formao de
docentes com a promoo de encontros e de debates sobre os problemas em questo ou
a publicao de estudos.
No que diz respeito procura de solues de fundo, os pases da Unio europeia
chegaram a solues diversas. Alguns pases tentaram intervenes ao nvel das
estruturas tais como a integrao das salas de jardim de infncia na escola o caso da
Holanda e da Dinamarca ou incluindo no mesmo ciclo os anos da pr-primria e o
primeiro ano da escola o caso da Frana. Outros intervieram ao nvel do currculo
procurando: a continuidade dos contedos (Blgica) a continuidade das estratgias e dos
mtodos de trabalho centrados na actividade ldica (Alemanha) ou ainda procurando uma
maior colaborao com as famlias (Espanha) (EURYDICE, 1994).
Em Portugal foram tomadas medidas de fundo das quais se destacam: a publicao
da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar, que estabelece esta etapa como a primeira de
uma educao bsica; a publicao de orientaes curriculares para este nvel educativo
que se constituem como um conjunto de referncias para a organizao da prtica dos
educadores de infncia; a entrada em vigor do novo sistema de gesto dos
estabelecimentos de educao pr-escolar e do ensino bsico, de que resulta o
agrupamento destes estabelecimentos e a existncia de um projecto educativo comum,

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assim como a representao dos diferentes nveis educativos na gesto das actividades e
dos recursos.
Estas medidas vm dar resposta, entre outros estudos, ao parecer do Conselho
Nacional de Educao (CNE) sobre a situao da educao pr-escolar publicado em
Junho de 1994 que sublinhava as caractersticas de segmentao do nosso sistema
escolar como uma das causas para a separao e a descontinuidade que afectam
sobretudo o pr-escolar e o 1 ciclo, (assim como a falta de articulao entre o 1 e o 2
ciclos), afectando sobretudo as crianas e os adolescentes, ou seja aqueles que ainda
no adquiriram o hbito de resistir ao sistema.
Tambm as docentes que colaboraram no nosso estudo se manifestam
particularmente

sensveis

estes

problemas,

quando

questionadas

sobre

as

consequncias da falta de articulao entre os dois nveis. Na sua opinio, a procura de


solues deve visar a melhoria da ligao entre os objectivos e os mtodos de trabalho,
assegurando a continuidade pedaggica e formas de aco adequada s necessidades
das crianas e a uma aproximao entre as docentes que delas se ocupam. A insistncia
na procura de formas de trocas de informao e a necessidade premente da sua
efectivao no seio dos agrupamentos de escolas confere importncia e utilidade
peculiares aos elementos de avaliao.
Vimos como o sucesso do processo de ensino aprendizagem depende em grande
parte da sensibilidade e da competncia profissional do docente. Para um trabalho mais
rigoroso (e logo de melhor qualidade) torna-se necessrio que os profissionais destes dois
nveis de educao invistam neste domnio de modo a alcanar formas de comunicao e
colaborao prticas que se impem.
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