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AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM CURSOS A DISTNCIA:

DELEGANDO RESPONSABILIDADE AOS TUTORES?1


Oreste Preti
Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD) Instituto de Educao
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Brasil
oreste@nead.ufmt.br

Abstract. In the distance courses of the Federal University of Mato Grosso, the
evaluation process is done by tutors with the support and following up of the
responsible teachers for the subjects in the course. We are developing case studies
to identify the tutors' perceptions on this responsibility and to analyze the contents
of the registers made by them on the students' evaluative process. We are presenting
in this text the preliminary reflections produced during the exploratory phase of the
referred study. It has already been possible to identify manifestations of moral and
cognitive conflict on the part of the tutors and diversified practices in the following
up registers of the student's performance on the course.

Resumo. Nos cursos a distncia da Universidade Federal de Mato Grosso, o


processo avaliativo realizado pelos tutores com o apoio e acompanhamento dos
professores responsveis pelas disciplinas no curso. Estamos desenvolvendo estudo
de caso para identificar as percepes dos orientadores sobre essa
responsabilidade e para analisar o contedo dos registros efetuados por eles sobre
o processo avaliativo dos acadmicos. Neste texto estamos apresentando as
reflexes preliminares produzidas durante a fase exploratria do referido estudo. J
foi possvel identificar manifestaes de conflito moral e cognitivo, por parte dos
tutores e prticas diversificadas nos registros do acompanhamento do desempenho
do acadmico no curso.

Trabalho apresentado no V Congresso de Ensino Superior a Distancia (ESuD) e 6 Seminrio Nacional


de EAD (SENAED) , em Gramado RS, 22-25/04/08; e no III Congresso de Educao a Distncia dos
Pases de Lngua Portuguesa, em 27/05/08 (udio - conferencia), com o titulo Tutores como avaliadores
de aprendizagem: conflitos e polemicas.

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Introduo
Quando falamos sobre avaliao parece que estamos nos movendo sobre areia movedia
ou terreno minado. H certa afinidade nos discursos - para constatar isso s ler os
projetos pedaggicos dos cursos -, mas quando observamos ou analisamos como se do
as prticas avaliativas, os dissensos se manifestam e se tornam maiores do que
imaginamos ainda mais se a situamos no campo da modalidade a distncia.
Os cursos de Licenciatura a distncia, de modo geral, fundamentam sua proposta
na abordagem construtivista ou sciointeracionista e propem um sistema de avaliao
processual, sob a responsabilidade do professor e do tutor, como pode ser exemplificado
no texto do projeto pedaggico de cursos a distncia de duas universidades federais:
A avaliao ser desenvolvida de forma processual, paralela e contnua [...]
privilegiando a aprendizagem em ritmo individual, gradual, e o
desenvolvimento da capacidade de auto-avaliao. A avaliao vista como
um instrumento diagnstico, partindo da observao feita pelo professor
formador e tutores [...]
[...] Cabe aos tutores participar, de forma sistemtica, do processo de avaliao
da aprendizagem.

Em outro projeto encontramos como esse processo avaliativo realizado:


Para tanto, estabelecida uma rotina de observao, descrio e anlise
contnuas da produo do aluno que, embora se expresse em diferentes nveis e
momentos, no deve alterar a condio processual da avaliao.

Na modalidade a distncia, em que a metfora da rede e a concepo de gesto


sistmica so difusas, h estreita ligao entre avaliao e tutoria. No h como
dissociar a maneira como est organizado o sistema de acompanhamento do estudante
do processo de avaliao. Embora haja certos consensos conceituais, os projetos
definem maneiras diferentes como se desenvolvero os processos de avaliao e de
tutoria e as funes e responsabilidades dos sujeitos neles envolvidos.
O sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), ao estabelecer as figuras do
tutor presencial, do tutor a distncia e do professor formador, parece fazer uma
opo no somente terminolgica, para demarcar funes diferenciadas, mas sobretudo
conceitual em relao dinmica de acompanhamento e de avaliao do estudante em
cursos a distncia.
O tutor presencial, por residir no Plo de Apoio Presencial, seria o responsvel
pelo acompanhamento mais prximo do estudante, atuando muito mais como
motivador, animador do que mediador. Sua atuao seria no campo didtico,
administrativo, social, metacognitivo, emocional, do que para intervir no nvel
cognitivo. Essa interveno caberia ao tutor a distncia, que fica na instituio
contando com o acompanhamento direto do professor formador. Esse tutor atuaria nas
reas ou disciplinas de sua formao especficas, o que lhe possibilitaria acompanhar o
desenvolvimento cognitivo do estudante e ajud-lo a superar conflitos cognitivos para
alcanar nvel superior de compreenso.
Portanto, no processo avaliativo, diferentes sujeitos esto envolvidos, mas todos
eles teriam condies de realizar a propalada avaliao processual e realizar rotina
de observao, descrio e anlise contnua do desempenho do acadmico? Ao final
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da disciplina e/ou rea, a quem a responsabilidade de fazer os registros e emitir


julgamento conclusivo sobre a aprendizagem do estudante?
Nesse texto no pretendemos fazer uma discusso sobre o que seja avaliao e
os por que de opes diferenciadas quanto ao sistema de tutoria em cursos a distncia,
hoje, no Brasil, ou sobre a organizao desse sistema proposto pela UAB. Pretendemos
abordar dois aspectos que emergem da prtica avaliativa em cursos a distncia e que so
apontados como problemticos pelos crticos da modalidade a distncia e sobre os
quais somos questionados em Seminrios e Congressos. O primeiro diz respeito a
quem cabe a conduo do processo avaliativo e o segundo sobre o como so
produzidos os registros desse processo.
O que vamos apresentar a seguir so reflexes iniciais surgidas durante a
primeira fase do estudo de caso que estamos realizando junto aos orientadores
acadmicos (tutores) do curso de Licenciatura em Pedagogia - modalidade para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e aos do curso de bacharelado em Administrao,
ambos sob a coordenao do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD) da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
O primeiro curso vem sendo oferecido, desde 1995, em parceria com as
prefeituras e o Governo do Estado de Mato Grosso; o segundo faz parte do projetopiloto (2006) do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
O estudo tem como objetivos identificar as percepes que os orientadores
acadmicos tm sobre sua atuao no processo de avaliao da aprendizagem dos
alunos e analisar os registros por eles produzidos durante esse processo.

1. A responsabilidade do processo avaliativo da aprendizagem


H diferentes concepes de avaliao, elaboradas a partir de referenciais diferentes ou
dentro de uma mesma base epistemolgica. Porm, todas as definies concordam num
aspecto bsico, ligado ao prprio sentido etimolgico da palavra: Avaliar o ato de
atribuir valor a um ato ou produto humano por um sujeito humano [Vsquez, 1985, p.
131]. Avaliar seria, ento, um atributo daquilo que constitui a humanidade do humano,
portanto no pode ser pensado apenas como estratgia, tcnica ou procedimento
pedaggico. algo que faz parte de nossa racionalidade.
Mas, no caso de cursos a distncia, em que alm do professor responsvel por
determinada disciplina h a figura do tutor, responsvel pelo acompanhamento do
estudante, a quem cabe a responsabilidade da avaliao? Acenamos, anteriormente, que
h projetos propondo uma ao de co-reponsabilidade, entre professores e tutores.
Porm, na prtica, como no caso dos cursos da UFMT, a responsabilidade do
processo avaliativo acaba sendo delegada, muitas vezes, ao tutor, pois ele quem
acompanha mais de perto o estudante ao longo do percurso da disciplina e/ou do curso.
O sistema de avaliao institudo pelo NEAD/UFMT prope trabalho cooperativo entre
o orientador acadmico (tutor) e o especialista (o professor da UFMT responsvel por
determinada disciplina). O tutor recebe orientao inicial do especialista, nos encontros
mensais de formao nos Plos de Apoio Presencial, e orientao a distncia durante o
desenvolvimento da disciplina. Para que o tutor sinta certa segurana, o especialista
elabora critrios para avaliao do desempenho do acadmico, tais como, por
exemplo:

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Ser considerado timo o desempenho do aluno que: realizar todas as


leituras indicadas; demonstrar ter ampliado suas leituras alm do indicado;
levantar questionamentos; apresentar compreenso crtica em relao aos
conceitos de [...]
Ter que Refazer Percurso o aluno que deixar de realizar as leituras
indicadas, no apresentar resumos, apresentar dificuldades de compreenso em
relao aos contedos trabalhados [...]

O especialista costuma tambm analisar uma amostra dos textos produzidos


pelos acadmicos para identificar a forma de avaliar do orientador e, caso seja
necessrio, propor modificaes. Essa dinmica se torna mais intensa ao longo dos
Seminrios Temticos, quando os estudantes desenvolvem trabalho de pesquisa. Aqui, o
trabalho cooperativo entre especialista, orientador e estudante mais visvel e intenso.
Independentemente do maior ou menor envolvimento do especialista, cabe ao
orientador acadmico fazer todo registro do desempenho do acadmico e decidir o
conceito final a ser atribudo. Mas, por que o projeto pedaggico concebido pelo
NEAD/UFMT assumiu tal postura em relao ao processo avaliativo?
O orientador e o acadmico so tratados como sujeitos no processo avaliativo,
como seres de relaes e no como objeto. Ao orientador no cabe a tradicional funo
de aplicar provas ou propor determinadas atividades enviadas pelo especialista e ao
acadmico em faz-las. Como sujeito que deveria fazer a mediao entre o estudante e o
material didtico do curso, o orientador, melhor do que ningum teria condies para
avaliar e registrar o processo de construo do conhecimento por parte do acadmico.
Isso implica levar em conta as condies concretas nas quais se avalia e o carter
concreto dos elementos que intervm na avaliao, pois a avaliao tem sempre carter
concreto, de algum julgando as aes e/ou os produtos de outrem. Entramos, assim, no
campo da responsabilidade moral.
aqui, ento, que surge um segundo questionamento, levantado pelos
orientadores nos primeiros contatos na fase exploratria do estudo: Como ser um justo
avaliador?
O projeto pedaggico do curso aponta luzes que podem ajudar o orientador a
iluminar sua deciso. So princpios que servem muito mais de base para que os
especialistas da rea possam pensar sobre como se dar a avaliao em sua disciplina
especfica e que oferecem elementos tericos para os orientadores compreenderem o
sentido da avaliao no curso e poderem discuti-los com os acadmicos.
Assim, a avaliao no se torna simples execuo de algo sem conhecimento do
aluno (da finalidade, dos critrios) e sem a participao do orientador acadmico.
Mas, parece que isso no suficiente, pois os orientadores manifestam sua
preocupao com outra questo: como traduzir esses princpios no ato de julgar, como
materializar a proposta pedaggica de avaliao no momento do julgamento e do
registro?
H alguns aspectos, ento, a serem aqui considerados no ato de julgar: as
condies necessrias para que o orientador saiba julgar eticamente e
competentemente e sua compreenso dos critrios estabelecidos pelo especialista.
1.1 Condies
Quatro condies so apontadas, pela coordenao e pelos especialistas, e que, no nosso
entender, esto na base de qualquer processo avaliativo.

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Antes de tudo o orientador precisa dominar o contedo da disciplina, isto :


saber identificar e compreender os conceitos centrais desenvolvidos pelo autor do
material didtico utilizado pelo acadmico; estabelecer ligao entre esses conceitos;
saber contextualizar conceitos, temas, autores em estudo e relacion-los com outras
reas do conhecimento. Por isso, os encontros mensais de formao no Plo de Apoio
Presencial, com a presena do especialista da disciplina, no deveriam servir para o
orientador assistir uma aula do especialista, mas para debater, aprofundar, relacionar
conhecimentos novos com anteriores e planejar a interveno pedaggica e o processo
avaliativo.
Aqui, importante saber que o orientador acadmico nos cursos a distncia da
UFMT um profissional formado na rea e o responsvel pelo acompanhamento do
estudante ao longo do curso, independentemente do domnio das disciplinas especficas
que compe o currculo do curso.
nesse aspecto que alguns orientadores chegam a externar uma espcie de
conflito moral e/ou cognitivo: Como posso ter certeza que o julgamento que fao do
aluno justo se eu no tenho domnio de determinados conceitos ou teorias? Ou,
ento: Como posso saber se eu constru corretamente determinados conceitos e no
estou me equivocando na orientao do aluno e no registro?
Oliveira (2004), em estudo realizado junto a orientadores de um dos Plos do
NEAD/UFMT, j alertava para esse conflito moral e cognitivo.
Uma segunda condio que o orientador conhea bem a proposta de avaliao
do curso. Nesse sentido, a necessidade da coordenao pedaggica estar constantemente
discutindo o processo avaliativo nos encontros pedaggicos com os orientadores e
tambm com os acadmicos para que entendam o sistema de avaliao do curso.
Conhecer a teoria de ensino-aprendizagem que fundamenta a proposta do curso
outra condio, pois isso propicia maior segurana no orientador para identificar se o
aluno est aprendendo e se as estratgias propostas propiciam aprendizagem, alm de
dar unidade formativa s diferentes aes no curso. Aqui constatamos que a maioria dos
orientadores do curso de Pedagogia conhece superficialmente a abordagem
socioconstrutivista e os que atuam no curso de Administrao, em sua formao
profissional no tiveram conhecimento das teorias da aprendizagem. Como pode, ento,
o orientador ter clareza sobre seus procedimentos e sobre o julgamento que faz do que o
aluno produz?
Uma ltima condio, apontada pela equipe pedaggica dos cursos, o
conhecimento das condies concretas em que se d o processo avaliativo: quem so os
alunos (sua formao, suas condies de estudo, sua trajetria escolar), em que contexto
se situam (as polticas educacionais, o mercado de trabalho), qual o perfil de
profissional que se almeja construir (conhecimentos, competncias, habilidades), quem
so os orientadores (formao, experincia, condies de trabalho).
Para tal, no processo avaliativo, o orientador tem que levar em conta um dos
princpios do projeto pedaggico do curso, a diversidade, isto , considerar cada aluno
segundo suas possibilidades. Como, ento, realizar a avaliao desse aluno concreto e
diferente se os critrios so gerais, servem para todos?
Relacionada a essas condies, uma outra questo aparece nas primeiras
conversas com os orientadores: qual a compreenso que cada um tem dos critrios
estabelecidos e discutidos com o especialista?

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1.2 Os critrios
Os critrios nada mais so do que construtos de percepo, algo que foi
demarcado por algum o especialista - a partir de sua percepo do que seja
significativo ser aprendido. Portanto, tem carter subjetivo por natureza. Para Habermas
(1983), que defende o paradigma da comunicao, a verdadeira objetividade a
intersubjetividade, isto , o consenso, no nosso caso, entre os especialistas, os
orientadores e os acadmicos, sobre os critrios em que se dar o processo avaliativo.
Esses critrios podem ser modificados durante o processo, mas a partir do
consenso e a partir do acompanhamento que o orientador faz da tomada de conscincia
dos acadmicos sobre sua aprendizagem e dos resultados de sua aprendizagem.
Assim, o orientador tem o desafio de se equilibrar sobre uma espcie de corda
bamba, entre uma pretensa objetividade dos instrumentos de avaliao e uma
subjetividade que pode escorregar no campo da afetividade, ou da arbitrariedade. Como
dar conta disso?
Os documentos elaborados pela coordenao dos dois cursos apontam algumas
estratgias.
a- O dilogo entre orientadores, especialistas e acadmicos para que os
critrios sejam discutidos, estabelecidos e observados em todas as atividades
planejadas do curso (exerccios, resumos, snteses, trabalhos individuais ou em equipe,
apresentaes, seminrios). Estabelecer o consenso fundamental no processo
avaliativo para que o aluno saiba quando, com que instrumento e sobre o que est sendo
avaliado.
b- A avaliao dos pares (orientadores sendo avaliados pelos especialistas e
colegas orientadores; os acadmicos por colegas de curso). Isso daria certa segurana ao
orientador no emitir seu julgamento, pois outros sujeitos seriam co-responsveis. Da a
importncia de algumas prticas que foram sendo desenvolvidas ao longo do curso:
- bancas de orientadores para leitura e avaliao dos trabalhos dos acadmicos;
- leitura de amostra das verificaes de aprendizagem (corrigidas pelo
orientador) por parte dos especialistas da rea;
- apresentaes de Trabalhos Finais pelos acadmicos (nos municpios e/ou no
Plo) com o parecer de colegas, de orientadores, do especialista e de avaliadores
externos.
c- A auto-avaliao dos orientadores e dos acadmicos para que identifiquem
dificuldades e avaliem o resultado das decises tomadas e dos caminhos percorridos.
Segundo os orientadores, a coordenao de curso vem discutindo com eles a
importncia de compreenderem os processos metacognitivos para que possam
identificar com clareza onde est a dificuldade do acadmico e que estratgia podem
utilizar para que ele supere determinado conflito cognitivo (do no saber ainda) e d
um salto para nvel superior de compreenso (de determinado contedo, de construo
de conceitos, de contextualizao, de relacionar), em seu processo de aprendizagem
[Preti, 2006].
Nesse sentido, a auto-avaliao, como componente da metacognio, no
consiste em o aluno dar sua opinio sobre como se deu sua aprendizagem num
determinada atividade, ou numa disciplina (ex.: Fui bem , Gostei, Me esforcei
muito), ou, simplesmente, atribuir uma nota a si mesmo! simplificar e empobrecer o
sentido da auto-avaliao. Ela tem sentido quando os alunos conseguem perceber o que
aprenderam (e que no sabiam antes), identificam o que no sabem ainda, participam,
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examinando os aspectos implicados na anlise da cognio, ampliam sua autonomia e a


qualidade de suas produes [Romanowski e Wachowicz, 2005].
Assim, a avaliao deixa de ser pontual, momentnea e autoritria. Passa a ser
compartilhada, o que contribui no processo de construo da autonomia dos
orientadores e dos acadmicos dando ao processo avaliativo qualidade poltica e no
somente qualidade formal [Demo, 1995].
Mas, mesmo assim, segundo os orientadores, permanece o conflito
anteriormente mencionado: como saber se o aluno apreendeu determinado contedo
ou que construiu determinado conceito? Como saber se as intervenes feitas por eles
efetivamente produziram modificaes na aprendizagem do acadmico?
Para ajudar o orientador a superar esse conflito e ter certa segurana sobre sua
compreenso do desempenho do acadmico e sobre os resultados da sua interveno, o
projeto pedaggico do curso prope o registro da caminha de cada estudante,
individualmente. Nesse registro o orientador deveria descrever os procedimentos a que
o acadmico recorreu em seu processo singular de aprender e as estratgias de ensino
desencadeadas pelo orientador.

2 O registro
O projeto pedaggico do curso no define um modelo de registro. Cada orientador
tem seu estilo particular de escrever, de pensar, de captar o que est observando e
analisando, fruto de sua trajetria escolar e profissional.
Como h diferenas de perfil entre os orientadores do curso de Pedagogia e os
de Administrao, o modelo de registro seguiu caminhos diferentes. Os orientadores
do curso de Pedagogia so professores, acostumados com processos avaliativos e
registros, assim a ficha em que os registros so realizados bastante aberta, deixando
liberdade ao orientador sobre como descrever os aspectos observados.
Aluno: _________________________________________________________
Plo: __________________________ Municpio: _______________________

Data

Conceito

rea: ___________________

Descrio do Acompanhamento Acadmico

Figura 1. Modelo de Ficha utilizado pelo tutor para realizar os registros do processo
avaliativo no curso de Pedagogia a distncia da UFMT.

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Para o curso de Administrao, como a maioria dos orientadores no tem


experincia docente, ao longo do percurso, a coordenao do curso foi definindo,
juntamente com os coordenadores de plo e os orientadores, um tipo de ficha menos
aberta, mais direcionada, contendo os objetivos de aprendizagem a serem atingidos pelo
acadmico e os nveis alcanados.
Plo de __________________________ Acadmico(a): __________________________________
Disciplina: Organizao, Sistemas e Mtodos
Objetivos: - Identificar e compreender o funcionamento dos diferentes tipos de estrutura organizacional;
- Conhecer e exercitar as diferentes ferramentas utilizadas pela rea de OS&M;
- Levantar, por meio de pesquisa de campo, a realidade organizacional no que diz respeito estrutura e processos;
[...]
Atividade

Critrios

Registro

Data/
conceito

Leitura do - Identifica os conceitos centrais em


Fascculo
cada unidade (organizao,
sistema, mtodo, anlise, estrutura)
- Estabelece relaes com sua
prtica profissional
- Exprime-se com clareza
(oralmente, por escrito)
- Identifica dificuldades na leitura e
escreve as estratgias desencadeadas.
[...]
Unidade 1
- Descrever - Identifica o tipo de servio ou produto
- Identifica o departamento responsvel
a
organizao - Descreve o modelo de funcionamento
- Relaciona com outros departamentos
- Identifica responsveis
- Descreve as funes

Figura 2. Modelo de Ficha utilizado pelo tutor para realizar os registros do processo
avaliativo no curso de Administrao a distncia da UFMT.

Porm, para os orientadores dos dois cursos alguns aspectos so apontados, nos
encontros mensais no Plo de Apoio Presencial, para que a maneira de registrar esteja
afinada com a concepo epistemolgica do curso, com a teoria de aprendizagem
assumida no projeto pedaggico do curso e com a proposta de avaliao do curso.
O primeiro aspecto a ser considerado pelo especialista e pelo orientador so os
objetivos de aprendizagem da disciplina (gerais) e objetivos de cada unidade, ou
captulo (especficos). Nem sempre o material didtico dos cursos coloca explicitamente
os objetivos. O especialista, ento, nos encontros de formao os explicita aos
orientadores, pois serviro de pistas para avaliar o desempenho do acadmico.
Os critrios, elaborados pelos especialistas e a que nos referamos
anteriormente, possibilitariam ao orientador avaliar se o acadmico compreendeu o
texto e realizou adequadamente as atividades, alcanando os objetivos propostos, e a
valorar o produto que est apresentando como sendo timo, Bom, Regular ou
Refazer Percurso. Pois, a concepo pedaggica do curso no trabalha com gabarito,
com respostas padronizadas ou objetivas. Isso tornaria o trabalho do orientador muito
objetivado, desqualificando sua interveno, eximindo-o de responsabilidade moral com
o processo formativo dos acadmicos. As atividades de aprendizagem propostas para
fins avaliativos - so de cunho mais subjetivo, de elaborao de snteses e anlises, de
descrio, compreenso e avaliao de fatos, fenmenos, etc.; o que torna o processo de
avaliao uma atividade mais complexa para o orientador.
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A equipe pedaggica do curso acredita que os conhecimentos que o orientador


tem da disciplina e os critrios construdos com o especialista o ajudam a identificar o
que o acadmico compreendeu, se construiu determinado conceito, seus avanos
cognitivos (passando de um nvel de compreenso para o seguinte, mais elevado), as
dificuldades que est apresentando; o que lhe possibilita, assim, realizar o registro da
compreenso que teve sobre o desempenho do aluno.
Segundo Oliveira (2004), porm, os instrumentos de avaliao da aprendizagem
utilizados pelos orientadores so
[...] insuficientes, no sentido do acompanhamento, uma vez que no identificavam, em
relao ao contedo, que tipo de construes, ou esquemas conceituais as alunas
apresentavam para que pudessem construir o conhecimento.

Em nosso estudo buscaremos verificar se a anlise da autora tem fundamento e


como o orientador lida com essa possvel limitao dos instrumentos de avaliao.
Um terceiro aspecto considerar os procedimentos didticos, isto , se as
estratgias planejadas para apoiar o estudante em seu processo de aprendizagem,
possibilitaram ao aluno superar situaes de conflito cognitivo ou de dificuldades de
aprendizagem, ou no e por que.
Ao realizarmos leitura exploratria de algumas das fichas de registro pudemos
perceber diferenas de contedo entre as fichas dos orientadores acadmicos do curso
de Pedagogia e as de Administrao, sobretudo nos primeiros meses.
Quanto aos registros dos orientadores do curso de Pedagogia, detectamos
mudanas gradativas. Na fase inicial encontramos simples registros burocrticos, do
tipo: O estudante enviou a atividade da Unidade 1; Telefonou para dizer que estava
tendo dificuldade para entender o texto; Realizou as atividades de maneira
satisfatria.
Durante o segundo semestre do curso, encontramos registros mais descritivos,
em que o orientador chega a relatar toda conversa com o acadmico, mas sem conseguir
identificar a dificuldade que apresenta e qual a estratgia ou o procedimento mais
adequado para que o estudante possa super-la ou se aquela sugerida pelo orientador
propiciou aprendizagem ou no e por que.
Finalmente, em alguns poucos registros realizados durante o segundo ano,
encontramos alguns elementos de diagnstico e de anlise do desempenho do
acadmico:
Na primeira questo, mostra que compreendeu os acontecimentos que
romperam com a ordem feudal, criando a modernidade e com ela a
consolidao do capitalismo. Fala das transformaes, mas poderia ter
argumentado melhor sobre o surgimento da sociologia como cincia.

Quanto aos registros dos orientadores do curso de Administrao, aps a


introduo da ficha contendo orientaes mais precisas, se tornaram mais densos e
claros, mas no chegam ainda a realizar diagnstico ou anlise do processo de
aprendizagem do aluno.

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Consideraes
Nessa fase exploratria do estudo alguns aspectos significativos j comearam
despontar e sero observados com maior acuidade na segunda fase de nossa pesquisa.
Alm do contedo dos registros, estabelecendo comparaes entre os que vm sendo
construdos pelos orientadores do curso de Pedagogia e os de Administrao, a questo
do conflito moral e do conflito cognitivo merecer estudo mais aprofundado.
Esperamos, assim, dar nossa contribuio e participar com maior embasamento no
debate da crtica que feita Universidade por delegar a responsabilidade, ou parte
dessa responsabilidade da formao do profissional e a de ensinar, a tutores que no
fazem parte do seu quadro docente.
Referencias
Demo, Pedro (1995). Avaliao Qualitativa. 5 ed. Campinas, SP.: Autores Associados.
Habermas, Jrgen (1983). Conhecimento e Interesse. In: Habermas, J.; Benjamim, W. et al. Os
Pensadores. S. Paulo: Abril Cultural.
Preti, Oreste (2006). Metacognio e Orientao Acadmica: construindo um programa de apoio
aprendizagem do estudante. Cuiab: NEAD/UFMT. Mimeografado.
Oliveira, Gleyva M. Simes de (2004). Responsabilidade moral: um percurso necessrio `a discusso
sobre o papel da universidade na formao de professoras. Florianpolis, SC: UFSC- Programa de Psgraduao em Educao. Mimeografado.
Romanowski, Joana P.; Wachowicz, Llian A. (2005). Avaliao Formativa no Ensino Superior: que
referenciass manifestam os professores e os alunos? In: Anastasiou, Lea das Graas C.; Alves, Leonir
P. (Org.). Processos de Ensinagem na Universidade. 5 ed. Joinville, SC.: UNIVILLE, p. 121-139.
Vsquez, Adolfo Snchez (1985). tica. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.

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Anexo I
(Proposta de avaliao retirada de um projeto pedaggico de curso)
A avaliao da aprendizagem consiste de um processo sistemtico, continuado e cumulativo. O
processo de avaliao da aprendizagem constar de:

Exerccios avaliativos: exerccios relativos s unidades curriculares.


Exerccios a distncia: essencialmente de carter formativo. Podem constituir de
trabalhos enviados para os plos pelos professores formadores e por eles corrigidos,
Atividades as quais se procurar verificar seu processo de construo dos
conhecimentos propostos pela unidade curricular, bem como seu progresso na
aquisio de habilidades e competncias previstas. Dentre eles: trabalhos escritos
individuais ou em grupo, relatrios de projetos, participao em trabalhos, seminrios,
fruns, chtas e provas, estudo de caso, anlise de planos, entrevistas, memorial,
exerccios, resenhas de textos e outros.
Avaliaes presenciais: os alunos realizaro nos plos uma avaliao no final de cada
mdulo, com o contedo das unidades curriculares referente aquele mdulo,
considerando a exigncia legal do MEC. O processo de impresso, empacotamento e
transporte da avaliao ser acompanhado por professores, tutores e coordenadores que
tambm estaro presentes os plos no momento de sua aplicao.

A avaliao da aprendizagem ser conduzida visando acompanhar o desempenho escolar de


cada aluno, de modo identificar aspectos que demandem maior ateno; identificar formas de
apoiar os alunos; verificar se os objetivos e metas do curso e das disciplinas esto sendo
alcanados; obter subsdios para aperfeioamento do curso.
A Mdia Final, por disciplina, ser obtida atravs da seguinte expresso:
MF = MS + NPF a 5,0
2
Onde:
MF = Mdia Final
NPF = Nota da Prova Final
MS = Mdia Semestral

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Anexo I I
(Proposta de avaliao retirada de outro projeto pedaggico de curso)
A educao a distncia, embora prescinda da relao face-a-face em todos os momentos do
processo de ensino e de aprendizagem, exige relao dialgica efetiva entre alunos e
orientadores acadmicos.
Por isso, se estabelece uma rede, uma teia comunicativa e formativa, a criao de
ambientes reais e/ou virtuais que favoream os processos de estudo dos alunos e de orientao
acadmica que possibilitem interlocuo permanente e dinmica entre os sujeitos da ao
pedaggica.
[...] No curso h uma preocupao em desencadear um processo de avaliao que
possibilite analisar como se realiza no s o envolvimento do aluno no seu cotidiano, mas
tambm como se realiza o surgimento de outras formas de conhecimento, obtidas de sua prtica
e experincia, a partir dos referenciais tericos trabalhados no curso.
Para tanto, estabelecida uma rotina de observao, descrio e anlise contnuas da
produo do aluno que, embora se expresse em diferentes nveis e momentos, no deve alterar a
condio processual da avaliao.
Num primeiro momento (chamado de Meio I), busca-se observar e analisar como se d
o processo de estudo do aluno, em diferentes campos: [...] cognitivo, metacognitivo, didticopedaggico, poltico-social, afetivo e emocional [...].
Num segundo momento (Meio II), busca-se observar em que medida o aluno est
acompanhando e compreendendo o contedo proposto em cada uma das reas de conhecimento
e se capaz de posicionamento crtico-reflexivo frente s abordagens trabalhadas e frente sua
prtica docente. Nesse momento, o aluno realiza avaliaes formais, com proposies, questes
e temticas que lhe exijam no s um nvel de sntese dos contedos trabalhados, mas tambm
a produo de textos escritos, com nvel de estruturao que um texto acadmico exige. Essas
questes ou proposies so elaboradas pelos professores responsveis pelas reas de
conhecimento (especialistas), com a participao do orientador acadmico. Este momento de
avaliao tambm relatado e registrado nas fichas individuais do aluno, pelo Orientador
Acadmico.
Num terceiro momento (Meio III), o aluno realiza pesquisa, em grupo de trs a quatro,
acompanhado pelo Orientador Acadmico, a partir de proposies temticas relacionadas a
questes educacionais, sobretudo ligadas ao cotidiano escolar [...]
Resumindo, a postura de avaliao assumida no ensino-aprendizagem pressupe, por
um lado, a compreenso do processo epistmico de construo do conhecimento e, por outro, a
compreenso da ao de avaliar como processo eminentemente pedaggico de interao
contnua entre aluno-conhecimento-orientador-especialista.
[...] O orientador tambm faz o relatrio e o registro acadmico da caminhada de cada
acadmico para que, ao final de uma determinada rea do conhecimento, possa concluir a
avaliao, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso do
acadmico relatado pelo orientador em "Fichas de acompanhamento", que so arquivadas no
"Sistema de Gerenciamento da Educao a Distncia" (SIGED), um soft-ware elaborado pelo
NEAD especificamente para isso. [...]

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