CAMPOS DE INVESTIGAO EM EDUCAO A

DISTNCIA1
Oreste Preti
A pesquisa em Educao tem uma histria de vida curta, se comparada a
outras reas do conhecimento, mesmo no campo das Cincias Humanas e
Sociais, pois, somente a partir de 1937, com a criao do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (INEP), que, institucionalmente, ela se efetivou. Ao
longo destes anos tem sofrido influncias de diferentes campos do conhecimento,
muitas vezes reduzindo suas anlises s perspectivas ora psicolgicas, ora
sociolgicas, ora economicistas, ora filosficas, ora antropolgicas, etc.
Diferentes estudos j foram realizados, avaliando a produo da pesquisa em
Educao ao longo dessas dcadas, desde o clssico estudo de Dinah Souza
Campo (1956), que publicou um levantamento das pesquisas educacionais
realizadas, ou em andamento, no Brasil desde 1923, e a pesquisa de Aparecida J.
Gouveia (1971) aos de Bernardete Gatti (1984; 1987) e Slvio Sanchez Gamboa
(1984; 1987)2.
A maioria destes estudos denunciam:
1 a pobreza terica das pesquisas educacionais devido, sobretudo, m
formao dos Pesquisadores e sua dependncia reducionista a esquemas tericos
de outras cincias;
2 - a fraca contribuio que a pesquisa vem prestando aos problemas e s
questes prticas inseridas no dia-a-dia da escola e da sala de aula, pela postura
academicista e descomprometida da maioria dos pesquisadores;
3 - a necessidade de caminhar para um trabalho interdisciplinar (e no
simplesmente multidisciplinar), para que a pesquisa efetivamente produza bons
resultados.
E quanto pesquisa em Educao a Distncia?

Documento elaborado para discusso interna com a equipe do NEAD/UFMT - Cuiab, janeiro de 2001. Em fase
de construo.
2
Uma sntese destes estudos pode ser encontrado em: PRETI, Oreste. Pesquisa Educacional - uma introduo
aos aspectos ticos, epistemolgicos e metodolgicos da investigao. Cuiab: IE/UFMT, 1992. (Cap. A
construo do Conhecimento Cientfico em Pedagogia, p. 110-120).

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1 A pesquisa em Educao a Distncia

A pesquisa em Educao a Distncia tem vida mais nova. As grandes
instituies de Educao a Distncia surgiram a partir da dcada de 70, em
pases como Inglaterra e Espanha3, em meio a descrditos e preconceitos e se
consolidaram durante a dcada de 80, fazendo com que esta modalidade se
difundisse pelo mundo, atendendo a demandas cada vez mais crescentes de
segmentos diferenciados da sociedade. A juventude das instituies em EaD e da
pesquisa educacional, em geral, em parte justifica a escassez de pesquisa no
campo da EaD.
No entanto, o pouco que se produziu tem contribudo para o
desenvolvimento e inovao educacional? As experincias em EaD so
resultados de inventivas particulares de equipes ou instituies que as realizam
ou o fruto de um esforo sistemtico orientado e apoiado na investigao?
Segundo Murgatroyd (1989, apud GARCA ARETIO, 1994, p. 583)
A maior parte da investigao e documentao relativas gesto
administrativa da Educao a Distncia descritiva, prescritiva e
especulativa ou muito centrada sobre uma questo muito pequena da
prtica da gesto.

Jocelyn Calvert (1990, apud MARTN RODRIGUEZ, 1993, p. 9) afirma

que a maior parte do que se publicou em EaD no pesquisa, pois se reduz a
aspectos meramente descritivos, sem chegar aos analticos. A esta mesma
constatao chegou Martn Rodriguez (1993) ao fazer uma reviso do que se
publicou no mundo ibero-americano sobre EaD. acrescentou que a pesquisa
sobre esta modalidade pouco relevante e com reduzida aplicao, pois no seu
entender, h:

a atomizao dos problemas ou temas que so objeto de investigao,

muitas vezes por falta de tradio de trabalho em equipes e de enfoques
interdisciplinares;
a predominncia de estudos do tipo experimental-quantitativista;
pouco apoio institucional que a pesquisa em EaD tem recebido; e
a inexistncia de canais de comunicao entre os investigadores e as
instituies que atuam em EaD

A Open University do Reino Unido (1969), a Universidad Nacional de Educacin a Distancia da Espanha
(UNED, 1972), University of South Africa (1973), a Anadolu University - Turquia (1978), a China TV
University Sistem (1979), a Indira Gandhi National Open University (1985); etc.

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Garca Aretio (1994), analisando o contedo de palestras e comunicaes

apresentadas nas ltimas Conferncias Mundiais de Educao a Distncia do
Conselho Internacional de EaD (ICDE), identifica nas pesquisas realizadas uma
predominncia da metodologia descritivo-emprico-quantitativa. Rarssimos os
estudos histricos ou de carter filosfico, racional, dialtico ou fenomenolgico.
Para Mena (1993), os problemas investigados em EaD no variam muito e
no passam de relevamentos, avaliaes e descries, superando raramente o
diagnstico, tornando difcil, nas instituies educacionais, a introduo de
inovaes com fundamentos tericos slidos.
Por qu?
Segundo Martn Rodriguez (1993), devido escassa formao
psicopedaggica dos investigadores e terminologia superespecializada utilizada
nos relatrios. Murgatroyd (1989, apud GARCA ARETIO, 1994) mais duro
em sua crtica: "Falta-nos um marco terico para facilitar nossa maneira de
entender os desafios, as tcnicas e as prticas de gesto" (p. 583). Keegan
(1983, p. 3) havia chegado mesma afirmativa bem antes: as bases tericas da
pesquisa em EaD so frgeis. Para Mena (1993), a dificuldade na introduo de
inovaes em EaD, com bases tericas slidas, est ligada, de um lado, ao fato
dos pesquisadores no superarem o trabalho intuitivo e, de outro lado,
morosidade das instituies educativas na aplicao dos resultados da pesquisa
educacional.
Como superar estas limitaes e fragilidades da pesquisa em EaD?
Segundo Martn Rodriguez (1993), algumas das formas de superar isso
so:

envolvimento das prprias equipes de professores que atuam em EaD.

Isto , realizar pesquisas de dentro, e no deixar que os estudos sejam
realizados somente por pesquisadores externos aos programas;
a gerao de processos de avaliao institucional;
fazer com que os dados referentes aos alunos cheguem s equipes que
concebem e desenvolvem cursos e que suas trajetrias acadmicas
sejam avaliadas, tambm, em aspectos psicopedaggicos;
levantar novas questes de investigao sobre os materiais didticos,
pois esto sendo elaborados com base em novos marcos de referncia.

Mena (1993) concorda com Gimeno Sacristn (1985) e Stenhouse (1984):

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se queremos produzir mudanas no nosso campo, no podemos ficar margem

dos problemas que exigem solues na prtica. Devemos identificar os
problemas de pesquisa no seu contexto4, investigando nossa prpria prtica5. No
somente isso; alm de mudanas em nvel institucional e curricular, para que as
inovaes propostas se efetivem, h necessidade de os pesquisadores realizarem
um esforo sistemtico de aplicao dos princpios cientficos em suas pesquisas,
isto , "aprofundar a pesquisa e, por meio dela, dar nova luz teoria para
superar definitivamente a atividade do saber de opinio e a prtica rotineira e
emprica" (p.36).
A consolidao desta modalidade depender, pois, no somente de
polticas governamentais e institucionais, como do desenvolvimento de pesquisas
que venham demonstrar que a EaD no algo que pode se improvisar do dia
para a noite. O desenvolvimento tecnolgico da Educao a distncia, portanto,
durante os prximos anos, depender, fortemente, do fomento da investigao
alicerada em novos referenciais.
2 Em busca de novos referenciais
Comprometidos que estamos com um saber-fazer, sabemos que
imprescindvel aprofundar a investigao e, por meio dela, dar nova luz
teoria para resgatar definitivamente a atividade do saber comum e da
prtica rotineira e emprica (MENA, 1993, p. 36).

Estamos vivendo um perodo histrico de crise, de transio, em que

modelos e paradigmas6 tradicionais de compreenso e explicao da realidade
esto sendo revistos, enquanto outros esto emergindo. As metodologias
4

Gimeno Sacristn sugere a adoo do Mtodo Alternativo de Becher, chamado de perifrico central, que prope
aos pesquisadores o papel de "solucionadores de problemas". Uma clara referncia pesquisa-ao.
5
Segundo Stenhouse, a melhora da ao educativa no est tanto na investigao sobre os professores, mas na
pesquisa dos professores que analisam sua prpria atividade. Pedro Demo (1998) chama isso de "educar pela
pesquisa", isto , formar o professor-pesquisador.
6
O filsofo e historiador da cincia Thomas S. Khun, em sua obra A Estrutura das Revolues Cientficas
(1962), emprega "paradigma" (do grego, modelo) no sentido de "as realizaes cientficas universalmente
reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de
praticantes de uma cincia", isto , uma construo conceitual sobre a compreenso de como opera o mundo ou
uma parte dele. A cincia normal geralmente aponta os paradigmas existentes, enquanto a cincia extraordinria
abre o caminho e os examina, provocando mudanas radicais (revolues). Edgar Morin vai alm disso: o
paradigma significaria um tipo de relao muito forte, uma relao dominadora "que determinaria o curso de
todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noo nuclear ao mesmo tempo
lingstica, lgica e ideolgica" (apud MORAES, 1997, p. 31).

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clssicas de pesquisa no do mais conta de seus papis, levando os

investigadores a buscar e inventar novos caminhos.
Segundo Guba (apud ALVES, 1993), o paradigma positivista precisa ser
totalmente substitudo por outro que tenha como pressupostos:
a) o peso da teoria nos fatos, pois a realidade s existe no contexto de um
esquema mental (constructo) que permite pens-la;
b) a subdeterminao da teoria, pois pode haver construes tericas
diferentes sobre o mesmo fenmeno e no haver uma maneira
fundacional de escolher entre elas;
c) o peso dos valores nos fatos: se a realidade s pode ser vista atravs da
janela da teoria, conclui-se que ela s pode ser vista atravs dos
valores;
d) a natureza interativa da dade pesquisador/pesquisado, pois o
conhecimento sempre resultado da atividade humana e, portanto, uma
construo humana.
Embasado nesses pressupostos, Guba conclui que este paradigma novo
deve se revestir das seguintes caractersticas:
a) uma ontologia relativista: as realidades existem sob forma de mltiplas
construes mentais, locais e especficas, fundadas na experincia
social de quem as formula;
b) uma epistemologia subjetivista: a subjetividade a nica forma de fazer
vir luz as construes mantidas pelos indivduos; os resultados so
sempre criados pela interao pesquisador/pesquisado;
c) uma metodologia hermenutico-dialtica;
Por isso, no campo da Educao, a pesquisa qualitativa, fundamentada em
abordagens fenomenolgicas e histrico-dialticas, vem ganhando cada vez mais
espao. Est-se abandonando, aos poucos, a prtica de trabalhos meramente
descritivos e intuitivos, fundamentados em abordagens emprico-analticas.7
Maria Cndida Moraes, em sua obra Paradigma Educacional Emergente
(1997), indica alguns princpios que devem dar sustentao a novo paradigma
educacional:
a) Totalidade indivisa: olhar para a realidade como um todo, composta de
7

Ver a esse respeito as pesquisas de Slvio Snchez Gamboa, no texto de Oreste Preti: As Flutuaes
Metodolgicas da Pesquisa Educacional. Cuiab: NEAD/UFMT, 2001. Mimeografado.

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b)
c)
d)
e)
f)

g)

h)

i)

conexes e inter-relaes, onde o todo mais do que a soma das partes, o

todo menos do que a soma das partes, o todo mais do que o todo e menos
do que o todo; onde as partes so, ao mesmo tempo, menos e mais do que as
partes, as partes so eventualmente mais do que o todo; onde o todo incerto
e conflituoso (MORIN, 1996, p. 261-3). Em sntese, analisar a realidade em
sua complexidade.
Pensamento sistmico: um pensamento complexo, que v a realidade como
uma rede de relaes e de conexes, no seu todo, mas que sabe ser local e
datado.
Um mundo em holomovimento: reconhecer a multidimensionaldidade do
mundo fenomenal, a sua dinamicidade e lidar com a estrutura do movimento,
com o processo, e no com a estrutura dos objetos;
Pensamento em processo: o conhecimento, tambm, est em processo,
"uma aventura contraditria porque necessrio, ao mesmo tempo, analisar e
sintetizar, re-analisar e re-sintetizar" (MORIN apud MORAES, p. 75);
Conhecimento em rede: superar o enfoque disciplinar, a favor de uma viso
da realidade como uma teia dinmica de eventos inter-relacionados;
Unidade do conhecimento: a reintegrao do sujeito no processo de produo
do conhecimento, a interdependncia entre o observador, o processo de
observao e o objeto observado. Observador e observado se relacionam, se
influenciam e se modificam;
Teorias transitrias: ver a teoria como um modo de olhar para a realidade e
no uma forma de conhecimento de como ele na realidade. Por isso, as
teorias devem ser assumidas como aproximaes progressivas do
conhecimento, e no como "verdades" (absolutas e finais) sobre a realidade;
Auto-organizao recursiva: a afirmao da autonomia dos sistemas, de sua
capacidade de lidar com as perturbaes, as "desordens", os problemas. A
relao do novo com o velho, das certezas com as incertezas, permite o
avano para estgios novos, para o salto qualitativo;
Integrao do qualitativo ao quantificvel: superar a clssica diviso entre
Cincias da Natureza e Cincias Sociais; as primeiras fazendo recurso s
metodologias quantitativas, e as segundas s qualitativas. Essa oposio ou

negao no possui mais sentido, pois a realidade tem uma natureza

objetiva (elementos fsicos, naturais) e subjetiva (valores, culturas,
atitudes).
Ancorados nessas novas perspectivas, entendemos a pesquisa como o
carro-chefe de um programa, de um curso, como recurso mais idneo para se
chegar ao conhecimento, como uma tcnica e uma metodologia de
aprendizagem, isto , como nova "atitude" diante dos problemas educacionais e
no, simplesmente, como uma atividade acadmica para obteno de ttulos e
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mritos no campo profissional e institucional.

Os atuais paradigmas educacionais falam da necessidade da participao,
da construo do conhecimento, da autonomia de aprendizagem, de currculo
aberto, de redes de conhecimentos, da interconectividade dos problemas, das
relaes, etc.
Por isso, a pesquisa no pode se dar margem da prtica, como se d no
clssico modelo P&D (Pesquisa e Desenvolvimento). Segundo Sacristn (apud
MENA, 1993), o investigador deve extrair o problema no contexto em que ele se
produz, observ-lo em seu ambiente natural, para poder estud-lo de maneira
mais analtica e ensaiar solues, antes de generalizar as concluses.
O curso de Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o
Bsica, modalidade a distncia, concebido e implementado pelo Ncleo de
Educao Aberta e a Distncia (NEAD), da Universidade Federal de Mato
Grosso, tem como objetivo fundamental levar o aluno, que professor em
exerccio, a estabelecer a relao teoria-prtica. De que forma? Por meio da
reflexo a ser provocada pelo material didtico, mas, sobretudo, a partir da
atitude de pesquisar sobre sua prtica docente. Por isso, os Seminrios Temticos
so o ponto alto da caminhada curricular, so o momento-sntese de reflexo e
visam levar o acadmico a reconstruir sua atividade docente. A relao teoriaprtica tem a sua efetividade e concretude!
A Licenciatura, portanto, deve se tornar um laboratrio de pesquisa,
formando um esprito cientfico na equipe toda: professores, especialistas,
tcnicos, orientador acadmico e alunos.
Fazer com que os que atuam em EaD, que esto desenvolvendo
experincias nessa modalidade, tornem-se investigadores da prpria prtica to
importante quanto as definies da base torico-metodolgica da investigao.
Segundo Demo (1998), temos de desenvolver uma atitude perante a
pesquisa, passando ela a fazer parte do nosso cotidiano de trabalho, e no ser
delegada a especialistas, a equipes externas ou a alunos de cursos de psgraduao que no tm diretamente compromisso com aquele contexto.
Stenhouse (1984), tambm, insiste nesta prtica investigativa do professor sobre
sua prpria prtica.
3 Campos de problematizao a serem investigados
Martn Rodriguez (1993), ao estudar os temas abordados nas investigaes
ibero-americanas em EaD, agrupou-os em quatro grandes campos de
investigao:
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a) os sistemas ou modalidade de EaD, abrangendo pesquisas sobre

aspectos institucionais, tais como: avaliao de programas, anlises
comparadas de processos e resultados de vrias instituies. Ex.:
avaliao institucional, custos econmicos, projeo democratizadora
da EaD;
b) os alunos, ex.: perfis biogrficos, evaso, rendimento escolar, trajetria
acadmica, avaliao que fazem do curso;
c) a docncia, em suas funes docente e tutorial;
d) os materiais e meios didticos; ex. estudos sobre as novas tecnologias
da informao e comunicao, desenho instrucional para elaborao de
materiais impressos.
Lorenzo Garca Aretio (1994) prope quatro mbitos como fontes de
problemas de pesquisa:
a) Contextual: estudos sobre o meio fsico, humano e institucional;
b) Interno ou de Entrada: em relao Instituio (recursos econmicos,
humanos e materiais), aos alunos (dados, atitudes e opinies), aos
professores (da sede central e os tutores), direo;
c) Sistmico e de Funcionamento: estudos sobre o processo de ensinoaprendizagem, a organizao (os diferentes sistemas: gesto,
comunicao, tutoria, avaliao, divulgao) e sobre os materiais e
recursos didticos;
d) Externo ou de Produto: em relao Instituio (consecuo de
objetivos, metas, custo-eficcia, imagem externa), aos graduados (taxas
de produtividade, produo cientfica e acadmica, formao geral e
atitudes, motivao), aos evadidos ou repetentes (taxas e causas ) e aos
impactos.
Ao analisarmos a proposta do curso de Pedagogia a distncia e a prtica
investigativa dos componentes da
equipe do NEAD, propomos o
desenvolvimento de pesquisas em quatro campos de problematizao: Sistema
de EaD, Currculo, Meios e Recursos Didtico-Tecnolgicos e Avaliao de
projeto ou programa.
3.1 Sistemas de EaD - o contexto
Hoje, alm da emergncia de novos paradigmas propostos por abordagens
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sistmicas, holsticas e dialticas, alm de presenciarmos a consolidao dos

grandes sistemas nacionais de EaD, instaurados a partir da dcada de 1970,
estamos vivenciando a expanso da EaD no Brasil. Por isso, importante o olhar
crtico e reflexivo ante este movimento de expanso, a anlise das bases tericometodolgicas que do sustentao s diferentes propostas e prticas de EaD que
esto aflorando de norte a sul do pas, a compreenso da prpria EaD, em suas
concepes, em suas metodologias e organizaes.
Propomos, ento, estudos relacionados a:
- polticas educacionais voltadas para a EaD (estudos sobre o contexto
social, poltico e cultural - a atual conjuntura; documentos oficiais - o
discurso; projetos/programas e organismos governamentais voltados
para EaD; postura das Instituies de Ensino Superior;
- as bases conceituais dos sistemas de EaD;
- as estruturas e as formas organizacionais (em seus subsistemas: gesto,
comunicao, tutoria, avaliao, produo, distribuio);
- aspectos institucionais e legais (parcerias, consrcios, redes,
legislao).
Nesse sentido, podem ser levantadas questes aestas semelhantes:
- quais as influncias do projeto neoliberal e das novas tecnologias na
expanso da modalidade a distncia? Qual a poltica do MEC em
relao EaD? Como as Instituies de Ensino Superior (IES) tm se
posicionado diante dessa nova possibilidade de ensino?
- o que se entende por Educao a Distncia? Quais os pontos fortes e as
debilidades desta modalidade? Que crticas a EaD vem recebendo? Que
preconceitos, ainda, persistem em relao a esta modalidade? Que
expectativas existem?
- que concepo de "sistema" dominante nas experincias em EaD?
Como se estrutura um sistema em EaD? Como se estabelecem as
relaes entre os diferentes subsistemas (gesto, comunicao,
orientao, avaliao, produo)?
- Como se do as relaes institucionais acordadas? As atribuies
propostas so necessrias e suficientes para suportar o processo de
formao e seu conseqente reconhecimento? Quem coordena as
atividades de formao? Quem disponibiliza pessoal para o trabalho de
formao? Como se do parcerias entre a universidade e as secretarias
municipais e estadual de Educao? Como se tm formado redes de
IES para oferecimento de cursos a distncia? Como tm funcionado?
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10

Quais as implicaes legais? Quem valida o processo formativo?

Nesse sentido, podem ser realizados estudos histricos, sociolgicos e
filosficos.
3.2 Currculo

- o processo

Tomamos aqui a compreenso de currculo em seu sentido dialtico: o

trabalho pedaggico no seu todo, sendo realizado por diferentes sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, abarcando todas as dimenses
desses sujeitos: sua vida, suas experincias, seus conhecimentos, suas prticas,
suas expectativas, seus desejos, seus projetos, suas caminhadas. Em sntese, a
relao teoria-prtica, o pensado e o vivido, o projeto "idealizado" e sua
construo no cotidiano, a (re)significao de prticas pedaggicas, os conflitos,
os avanos, as mudanas, as resistncias, a socializao do novo conhecimento.
Propomos a realizao de estudos sobre:
- concepo do projeto poltico-pedaggico do curso e dos contedos
programticos;
- relao pedaggica equipe de especialistas-equipe de coordenaoorientador acadmico-alunos;
- concepes e prticas de orientao;
- processos de avaliao da aprendizagem;
- o processo de aprender de um adulto e a distncia;
- prticas de estudo desenvolvidas por acadmicos e a construo da
autonomia do estudante;
- efeitos da formao recebida na prtica pedaggica cotidiana dos
cursistas;
- "perfil" dos estudantes a distncia, suas experincias anteriores, suas
expectativas em relao ao curso na modalidade a distncia e sua
formao em nvel superior.
Podem ser levantadas questes do tipo:
- Quais as bases epistemolgicas do projeto? Que teorias educacionais
do sustentao proposta? Que tipo de profissional est sendo
proposto? Com que formao? Com que "iderio" pedaggico?;
- Que sistema de Orientao est sendo proposto e/ou implementado?
Em que difere de outras propostas? Como visto o orientador e que
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papel desempenha? Qual sua atuao, qual sua relao com os

especialistas de contedo, com a equipe coordenadora do projeto, com
os acadmicos?
Como proposta a avaliao, baseada em que concepes? Como ela
se efetiva no cotidiano do curso? Quem avalia e com base em que
referenciais ou critrios? Como o acadmico se v nesse processo?
Qual a concepo de aprendizagem? Aprende-se a distncia? Como
aprende um adulto? Que dificuldades aparecem neste processo?
Respeitam-se os ritmos diferenciados de aprendizagem? Como?
Como os estudantes estudam a distncia? Quais as condies subjetivas
e objetivas de estudo? Que estratgias criam para superar suas
limitaes? Como se d o processo de aprender a aprender, da
autonomia do estudante?
Quais os resultados mediatos do processo formativo a distncia na vida
profissional do estudante? E em sua vida particular?
Quem este estudante a distncia?

3.3 Materiais e Recursos didtico-tecnolgicos - os meios

Na modalidade a distncia, a importncia dos materiais didticos e das
tecnologias inquestionvel para garantir a interlocuo necessria ao processo
de formao que prescinde da relao face a face. Por isso, analisar a produo e
o uso destes materiais e recursos, oferecendo uma constante retroalimentao,
assegurar que a proposta curricular seja construda no processo e com o
envolvimento de todos os sujeitos, e no acabe por fossilizar o curso.
3.4 Avaliao de projeto ou programa - os resultados
Hoje, h uma perspectiva de avaliao dos padres educacionais que
considera nossa relao com o mundo. Essas formas de avaliao (como a do
SAEB /MEC e de outros sistemas educativos no mundo) tm se estabelecido por
meio de procedimentos que permitem comparaes internas a determinado
sistema de ensino e, ao mesmo tempo, permite a verificao/comparao entre
vrios sistemas educativos. Essa forma de avaliar tem como objetivo no s
estabelecer padres comuns, ou melhor, critrios comuns de avaliao, mas,
sobretudo, verificar a eficcia dos sistemas educativos.
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12

So vrios os estudos que indicam a necessidade do "embate" entre uma

proposta planejada e seu real desenvolvimento, como afirma Weiss (1990):
O objeto da investigao avaliativa medir os efeitos de um programa
por comparao com as metas propostas para serem alcanadas, a fim de
contribuir com a tomada de decises seguintes acerca do programa e
para melhorar a programao futura (p. 16).

De fato, para a consolidao de qualquer instituio e/ou experincia a

distncia, condio sine qua non a avaliao de outras dimenses que no
sejam restritas ao processo de aprendizagem, tais como: do sistema (gesto,
comunicao, orientao, avaliao, produo, distribuio); do processo e dos
meios. A partir da dcada de 1970, os programas educacionais tm sido
formulados por uma concepo empresarial, produtivista e hetero-dirigida da
escola, propondo modelos avaliativos do tipo da accountability, que obriga a
escola a prestar contas de seus resultados.
As pesquisas nesse campo de investigao podero, ento, estar
embasadas em autores que concebem a avaliao de programas numa
perspectiva participativa, de auto-avaliao e reflexiva, isto , "como um
processo sempre circunscrito a determinado projeto ou aes. a avaliao que
fornecer definio ou redefinio de percurso perante as decises tomadas e/ou
planejadas (NEDER, 1996, p. 80).
Isso pode indicar duas prioridades para a investigao:
- uma diz respeito sistematizao das avaliaes j realizadas de forma
assistemtica ao longo da caminhada, adequando o curso ou o
programa frente a situaes novas;
- a outra a uma anlise do processo de desenvolvimento do curso a partir
dos "resultados", de como ele se apresenta no momento.
Isso vai possibilitar a indicao de quais os aspectos (indicadores) a serem
considerados como relevantes na elaborao e implementao de programas e/ou
projetos que apresentem caractersticas similares ao curso de Licenciatura do
NEAD/UFMT e que se desenvolvam mediante a modalidade a distncia.
Podemos, ento, formular questes semelhantes a estas:
- at que ponto uma experincia na modalidade a distncia validada ou
no, e com base em que critrios? Que indicadores podem ser
apontados como relevantes para avaliar cursos a distncia?
- Qual o impacto de cursos a distncia nas polticas educacionais locais e
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13

regionais?
Consideraes finais
Sem dvida que os campos de problematizao aqui sugeridos para a
investigao esto imbricados, tanto na modalidade quanto no processo
formativo proposto em determinado curso, e so pensados conjuntamente. Ou
seja, o sistema, o currculo, os materiais didticos, as tecnologias utilizadas so
pensados tendo em vista a modalidade e vice-versa. Por isso, esta diviso de
campos (ou linhas de pesquisa) um procedimento didtico, pois, na realidade,
na prtica do dia-a-dia, eles se interpem, se entrecruzam e se determinam.
Somente com anlises interfacetadas possvel (re)construir os significados
necessrios s redefinies de percurso e da estabelecer categorias de sua
interpretao.
Essas linhas de pesquisa, portanto, numa perspectiva sistmica, devem ser
analisadas como parte de um todo, de um sistema, que a modalidade em EaD.
Esta, por sua vez, parte de um movimento maior: o sistema educacional, o social,
o econmico, o poltico e cultural. Em acrscimo, elas se imbricam, fazem parte
do nosso prprio que fazer.
Bibliografia
ALVES, Alda Judith. Paradigmas de pesquisa em educao: uma avaliao dos
desenvolvimentos recentes. Rio de Janeiro: UFRJ, 1993. Mimeografado.
BLANCO, Catalina. La investigacin en la Educacin a Distancia. Revista Iberoamericana de
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