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Dejar de encriptar la matemtica

20 de abril de 2016

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Adalberto Pino Rojas. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Cientfica

Como docente de ciencias e interesado por la pedagoga, me he preguntado. Por qu el
aprendizaje de las matemticas es dificultoso para muchos estudiantes? La respuesta,
porque son difciles, no absuelve la interrogante. Aos antes, reflexion con colegas sobre
este particular y, en aquel entonces y ahora, me parece que los elementos que
expondr aproximan a un entendimiento bsico de la problemtica.
Me considero una de las personas a las que le result difcil comprender y a partir de ah gustar la
matemtica, hasta el punto de aceptar que nunca aprend matemtica porque tena miedo. Los puntos
a considerar son: la iatrogenia docente y el lenguaje de la matemtica.
Los docentes venezolanos Alfonso Orantes y Eva Reverand, en la Revista de Investigacin y Postgrado
de Octubre de 1995 en su Volumen 10, Numero 2; plantean la Iatrogenia docente como Pedagoga
de la obstruccin y como subcultura. Expresan que los estudiantes de antao como los de ogao,
reconocen que un nmero considerable de docentes de matemtica tienden a usar un lenguaje
farragoso, tanto en el planteo oral como en la redaccin de los problemas matemticos, tal parece,
que no existiera una forma clara y unvoca de hacerlo y, se cae en la ambigedad y la incertidumbre;
esto, de suyo desestabiliza en mayor o menor grado la cognicin del aprendiz y mucho ms la del
estudiante temeroso e inseguro frente a la matemtica. En medicina se usa el trmino iatrogenia para
expresar un acto daino provocado por el mdico, con el cual, en vez de mejorar o curar una patologa,
la empeora. En pedagoga vemos que se crea alrededor de los docentes de matemtica una subcultura
de lo difcil, solo a ser superada por los mejores estudiantes y, que a su vez sirve de filtro para cernir a quienes no se esfuerzan o no tienen capacidades especficas.
A este docente en nuestro medio se lo bautiza de cuco y por ende a todos los que se encuentran dentro de las caractersticas descritas. Por otro lado, los libros de texto
que estos docentes usan empeoran la situacin de dificultad, ya que el enunciado de los problemas abunda en expresiones poco claras, que dejan vacos o esconden
artificios, a tal punto, que cuesta desentraar las instrucciones, y aquello que el problema requiere sea encontrado o resuelto. Entonces, solo el tratar de entender el
problema demanda tiempo y esfuerzo, y en buena hora si es que se lo logra. Pero si no, se pasa al juego de ensayo error, hasta dar con la posible solucin; esta conducta
se aleja de la comprensin y por tanto del aprendizaje. Trasladar el lenguaje literal al numrico en un problema de matemtica se vuelve un reto para el estudiante, dado el
agregado crptico tanto en la sintaxis cuanto en la semntica. Entonces, el docente arenga razonen!, razonen! quiz a sabiendas de las dificultades innecesarias que ha
agregado. Los autores arriba mencionados expresan: El problema, consiste en encontrar un ruta que permita ir del estado inicial al estado final satisfaciendo las
restricciones impuestas Cul es entonces la razn para agregar demandas de tarea, por lo general de tipo lingstico, a la dificultad intrnseca del problema? Las
dificultades vienen por dos fuentes que son, a) intrnseca y, b) extrnsecas. La primera requiere que el aprendiz cuente con los prerrequisitos necesarios para abordar la
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situacin e ir a un nivel ms arriba, sin ellos es muy difcil comprender el problema y, la posibilidad de encontrar la forma de solucinarlo estar solo al alcance de los
estudiantes que cuenten con las bases previas; los otros, que suelen ser la mayora si no cuentan con ayuda extra(el docente o compaeros), se ven abocados a copiar ,
prctica que puede transformarse en un hbito, ya que, si no se llenan los vacos la angustia y la impotencia crecen con el pasar del tiempo, profundizndose la falla
acadmica. Lo extrnseco, es decir aquello que viene por el uso del lenguaje, pues, muchos trminos tcnicos o formales usados en matemtica tienen un diferente sentido
que el usado en la vida cotidiana transformndose en fuente de confusin para el aprendiz . Lo dicho fue comprobado por Orantes y Reverant cuando realizaron un estudio
con dos grupos, con el uno, usaron terminologa tcnica y con el otro, trminos usados en la vida cotidiana, el estudio determino que cuando se plantearon los problemas
usando un lenguaje conocido, el porcentaje de resoluciones correctas de los problemas aument.
Otro factor que abordo a partir de mi experiencia, es comprobar que la pobreza lexical, semntica y sintctica de los alumnos con los que me relaciono, convierten en un
verdadero cuesta arriba, comprender el planteo de los problemas. Los estudiantes de zonas suburbanas, pertenecientes a estratos bajos, a familias disfuncionales y
sin expectativas de futuro sobre la base de la educacin, no estn capacitados para desentraar las polisemias usadas por docentes de matemtica. Ejemplo, palabras
como: factor, productos, funcin, entre otros, son trminos que si no han sido explicados a profundidad, o bien no se entiende nada o se los confunde, pues se atribuye a los
trminos el sentido del lenguaje familiar. Otro ejemplo es el uso de definiciones inapropiadas o de sentido restringido, como, repartir en vez de contenida en o tambin
potenciacin, multiplicacin, nmero o cantidad. Otra fuente de confusin es el cambio de orden de presentacin de los elementos semnticos secuenciales y operativos de
un problema, mxime si esto viene del docente, que es quien debe desentraar el sentido profundo de un problema para plantearlo de forma asequible al aprendiz y desde
ah llevarlo a un mayor grado de comprensin tomndole la mano. Orantes y Reverand citan un aforismo de Aristteles Las palabras de sentido ambiguo son tiles sobre
todo para permitir al sofista desorientar a sus oyentes.
Richard Sennet en su texto El artesano, en el tema 6 Instrucciones expresivas en el ttulo inicial El principio de la instruccin expresa: Mostrar no hablar. Dice que
encuentra un abismo entre el lenguaje de las instrucciones y el cuerpo. Tambin dice que al usar la palabra hablada tanto el instructor como el aprendiz deben estar en el
mismo sitio, entiendo aqu que el docente debe bajarse al nivel del aprendiz para lograr que este asimile lo expresado por el instructor. El autor porfa no expliques
demuestra e insiste que la representacin fsica transmite ms que la etiqueta. Dice as mismo que en las instrucciones puede darse el lenguaje paralizante de autoridad y
certeza que delata la incapacidad de quien se expresa para re imaginar la inseguridad del aprendiz. El autor platea que el uso de la metfora podra servir para explicar y
situar un problema y que este sea asimilado por los aprendices, ya que si la metfora hace referencia a su entorno experiencial entonces puede encontrar la conexin
cognitiva que le abra la puerta a la comprensin. Al final, concluye que la direccin expresiva conecta el oficio tcnico con la imaginacin. Estas herramientas del lenguaje
pueden aplicarse a la educacin musical, a la redaccin de manuales de informtica o a la filosofa. Con lo anterior quiero decir que el docente en lugar de encriptar el
problema o la situacin, debera desentraarla con y para los aprendices. Esto no quiere decir dar todo masticado sino ir masticando juntos, proceso en el cual el
estudiante aprende y el docente comprende el proceso que el aprendiz maneja y desde ah puede corregir los errores cognitivos.
La dificultad que aade la subcultura de lo difcil, a la enseanza de la matemtica, insisto se agrava por las profundas deficiencias en el desarrollo del lenguaje que los
preadolescentes y adolescentes traen de sus estudios bsicos, a tal punto que al 8 ao los estudiantes llegan con profundas deficiencias lexicales, semnticas y
sintcticas. Por lo expuesto, como docente debo aplicarme en desarrollar el lenguaje de mis estudiantes para que accedan a las instancias inmediatas superiores con la
herramientas indispensables para acceder a la comprensin , si este objetivo no es cumplido por quien corresponde , entonces el docente de matemtica debe desarrollar en
cada ao un propedutico, para asimilar los conceptos y trminos que sern empleados en los procesos matemticos del ao en curso y a partir de ah , profundizar y
ampliar la aplicacin de este lenguaje especfico a la comprensin y resolucin de problemas. Y como insisto, no agregar dificultad a aquello que de por s ya es complejo.
En suma el profesor debera desarrollar desde el inicio una comprensin significativa y operativa del lenguaje matemtico, y tempranamente leer con seguridad, soltura y sin
miedo los signos matemticos cual si fuese una carta; lograrlo es un desafo para el docente de matemtica.
El problema es multifactorial, solo he presentado una ficha del puzle.
Palabras clave:
Enseanza de la Matemtica

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