E2028

O Projeto como Instrumento para a Materializao da Arquitetura: ensino, pesquisa e prtica
Salvador, 26 a 29 de novembro de 2013
PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVRSIAS NO ENSINO

DE PROJETO DE ARQUITETURA
PROJETAR 10 AOS: CARTOGRAFA DE LAS CONTROVERSIAS EN LA ENSEANZA DE
PROYECTO DE ARQUITECTURA
PROJETAR 10 YEARS: MAPPING CONTROVERSIES IN ARCHITECTURE TEACHING
EIXO 2 O lugar da teoria, da crtica e da histria no projeto
Ramon Silva de Carvalho1

Doutorando Programa de Ps Graduao em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Paulo Afonso Rheingantz

Doutor Professor Associado Programa de Ps Graduao em Arquitetura da Universidade Federal do
Rio de Janeiro
Resumo: Este trabalho (re)visita as edies anteriores do PROJETAR e discute um conjunto

de artigos apresentados e publicados nos seus anais. Alinha-se com os argumentos de Bruno
Latour que resultaram na proposio da Cartografia das Controvrsias: os fatos so
construes que envolvem um coletivo de atores humanos e no-humanos que produzem
controvrsias capazes de fazer evoluir os estudos em um determinado campo de pesquisa.
Entende os textos como atores capazes de arregimentar aliados e discordantes que alimentam
o debate e possibilitam a evoluo das propostas em torno do ensino de projeto de arquitetura
no Brasil. Para cartografar as controvrsias produzidas mas nem sempre explcitas
inicialmente foram selecionados os artigos de autores que participaram de trs ou mais edies
do PROJETAR; foi ento realizada uma (re)leitura dos trabalhos com vistas a identificar
aqueles que tm um mesmo fio condutor: o ensino de projeto e, a seguir, tecer um conjunto de
narrativas que permita delinear o caminho percorrido a partir do primeiro evento e
contextualizar a discusso atual. Como resultado, busca demonstrar que a Cartografia das
Controvrsias refora a ideia de que no campo da arquitetura e no seu ensino no h lugar
para argumentos hegemnicos e verdades absolutas, mas que so resultantes da
multiplicidade de posicionamentos que possibilitam avanos.
Palavras-chave: PROJETAR; ensino de projeto; controvrsias
Resumen: Este trabajo (re)visitar las ediciones anteriores del PROJETAR mediante el
discusin de un conjunto de artculos presentados y publicados en sus actas. Alinea con los
argumentos de Bruno Latour que dieron lugar a la propuesta de la cartografa de controversias:
los hechos son construcciones que implican un colectivo de actores humanos y no humanos
que producen controversias que puedan desarrollar los estudios en un determinado campo de
investigacin. Comprende los textos como actores capaces de desplegar aliados y
discordantes que alimentan el debate y permitir la elaboracin de propuestas sobre la
enseanza del proyecto arquitectnico en Brasil. Para asignar las controversias producidas aunque no siempre explcita - fueron seleccionados inicialmente artculos de autores que han
participado en tres o ms problemas de los seminrios PROJETAR; a continuacin, se llev a
cabo (re) lectura de los artculos con el fin de identificar a aquellos que tienen un denominador
comn: la enseanza del diseo e, a continuacin, tejen una serie de relatos que permiten
delinear el camino desde el primer evento y contextualizar la discusin actual. Como resultado
de ello, trata de demostrar que la cartografa de controversias refuerza la idea de que en el
campo de la arquitectura y su enseanza no tiene lugar para argumentos hegemnicos y las
mltiplas realidades, resultantes de la multiplicidad de posiciones que permitan avances.
Palabras-clave: PROJETAR; enseanza de proyecto de arquitectura; controvrsias.
Abstract: This paper (re)visit the previous editions of the PROJETAR by the discussion on a
set of articles submitted and published in their proceedings. It aligns with the arguments of
Bruno Latour that resulted in the proposition of cartography of the controversies: the facts are
Bolsista da CAPES Processo n 10462-12-0

constructions involving a collective of human and nonhuman actors producing controversies

able to improve their studies in a particular field of research. It understands texts as actors
capable of deploying allies and discordant that feed the debate and enable the development of
proposals on the design teaching in Brazil. To map the controversies produced - but not always
explicit - were initially selected articles from authors who participated in three or more Seminars
PROJETAR; then we performed (re)reading about the work in order to identify those who have
one common thread: the teaching of design and after weave a set of narratives that allow
delineate the path from the first event and contextualize the current discussion. As a result, it
seeks to demonstrate that the cartography of controversies reinforces the idea that in the field of
architecture and its teaching there isnt place for hegemonic arguments and multiple realities
arising from the multiplicity of positions that enable advances.
Keywords: PROJETAR; Design teaching; Controversies

PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVRSIAS NO ENSINO

DE PROJETO DE ARQUITETURA
Ao completarem uma dcada como frum de discusso do ensino e da
pesquisa de projeto de arquitetura e urbanismo no Brasil, os seminrios
PROJETAR apresentam, nas cinco edies realizadas, um abrangente e
valioso conjunto de textos com anlises, proposies e inovaes. Cada evento
props diferentes eixos temticos em torno do tema central e acolheu
contribuies de autores de diversas regies do pas e do exterior.
No presente trabalho nos dedicamos a esmiuar as contribuies que
focalizam o ensino de projeto de arquitetura e urbanismo no Brasil (a seguir
designado por ensino de projeto). De um total de 732 trabalhos publicados
nos anais dos PROJETAR, inicialmente selecionamos para leitura 103 textos
de autores que participaram de, pelo menos, trs edies do evento. Dentre
estes, foram selecionados cerca de 40 artigos que abordam o ensino de projeto
sob o vis das prticas didtico-pedaggicas e/ou que apresentam estudo(s)
de caso em disciplinas de projeto de arquitetura (PA) em escolas brasileiras.
Em alinhamento com os fundamentos da Teoria Ator-rede (TAR), os artigos
assumem a condio de mediadores (LATOUR, 1994). O entendimento de
mediao questiona a ideia de que o sujeito (humano) age sobre um objeto
(no-humano); de que o primeiro atue de forma a produzir uma reao no
segundo (causa x efeito); de que o sujeito tenha uma relao hierrquica sobre
o objeto. "A mediao seria o processo de criao de elos entre dois agentes,
constituindo um composto hbrido que no existia antes e que desloca os
objetivos, funes e intenes previamente estabelecidas" (Bruno, 2010, p. 11).
Os nossos mediadores os textos traduzem2 pensamentos ou argumentos e
produzem mltiplas reaes
nos
seus
leitores
que.
Os
argumentos
apresentados pelos autores de cada texto podem se tornar: (a) uma caixa-
Traduo um verbo que implica transformao e a possibilidade de equivalncia, a possibilidade que

uma coisa (por exemplo, um ator) possa representar outra (por exemplo, uma rede) (LAW, 1992, p.6).que
enfatiza a continuidade dos deslocamentos e transformaes que ocorrem na rede se refere
capacidade de qualquer ator de uma rede de decodificar os anseios, as aes e as linguagens dos
demais atores (LAW, 1992).

preta3, cujo contedo reafirmado e levado adiante por ser considerado uma
certeza indiscutvel; (b) uma controvrsia4, cujo contedo considerado uma
dessas fices de vida curta que aparecem nos trabalhos de laboratrio5
(LATOUR, 2000, p. 41).
Nessa perspectiva os artigos podem ser tratados como atores6 ou mediadores
que auxiliam seus autores a emitir opinies, a fazer afirmaes, a arregimentar
aliados entre seus leitores, a admitir discordantes e alimentar controvrsias7
que possibilitam a abertura das caixas-pretas do ensino de projeto e a
consequente evoluo do seu estudo.
AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO

Conforme Latour (2000) uma sentena, isoladamente, no pode ser
considerada um fato ou fico: s o ser quando for relacionada a outra que,
respectivamente, a consolida ou a faz de contraponto. Quando se parte de uma
sentena inserida numa premissa fechada, bvia, consistente e amarrada
(LATOUR, 2000, p. 45), so necessrios mais argumentos suficientemente
fortes para desbanc-la.
Confrontados com uma caixa-preta, tomamos uma srie de decises.
Pegamos? Rejeitamos? Reabrimos, Largamos por falta de interesse?
Robustecemos a caixa-preta apropriando-nos dela sem discutir? Ou
vamos transform-la de modo que deixar de ser reconhecvel?
isso o que acontece com as afirmaes dos outros em nossas mos,
e com as nossas afirmaes nas mos dos outros (LATOUR 2000:
53).
3 em teoria de sistemas, a caixa-preta desenhada quando um componente considerado muito

complexo, de modo a que se possa conhec-lo apenas pelo seus inputs e outputs. Toda referncia a seu
contedo posta entre parnteses (LATOUR, 2000, p. 25).
4 Que se produz a partir de posicionamentos, direes ou foras distintas que caracterizam tenses ou
disputas entre os atores-rede no coletivo; diferentes pontos de vistas ou mediaes em torno de algo que
ainda est em processo de construo. O carter provisrio, de que algo ainda no est totalmente
estabelecido e definido, condio para o entendimento e a existncia de uma controvrsia.
5
Para Latour (1997, s/p) o laboratrio o lugar onde acontece a construo de uma realidade cientfica e
os procedimentos necessrios para que um enunciado se torne inquestionvel e, por conseguinte, se
torne um objeto de realidade ou para que ele seja definitivamente afastado como 'arte feito', ou seja,
artificialmente construdo.
6
O termo ator utilizado no sentido proposto por Latour (2012): atores so todos agentes humanos e
no-humanos que atuam em uma rede ou coletivo.
7
Controvrsias: tratam-se de diferentes pontos de vistas em torno de algo que ainda est em processo
de construo. O carter provisrio, de algo que ainda no est totalmente estabelecido e definido,
condio para o entendimento e o prprio fato da existncia da controvrsia (LATOUR 2012).

Partindo da leitura dos artigos do Primeiro Encontro Nacional sobre Ensino de

Projeto Arquitetnico, realizado em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 1985
(COMAS, 1986), identificamos e destacamos alguns pressupostos ou,
segundo Latour (2000), caixas-pretas que motivaram a realizao dos
PROJETAR: a crise no ensino de projeto; a centralidade do ato projetual no
campo do conhecimento da arquitetura e do seu ensino; a falta de
referncia/repertrio projetual como embasamento para as disciplinas de
projeto de arquitetura; o ensino de projeto como simples repasse de tcnicas e
informaes; a subjetividade na avaliao nas disciplinas de projeto de
arquitetura.
Neste artigo, essas cinco caixas-pretas so consideradas os principais eixos de
discusso a identificar nos artigos apresentados nos Seminrios PROJETAR
at aqui realizados. Como seu processo de produo, avaliao, aceite para
publicao nos anais, apresentao e discusso nos eventos deve ter
produzido, assim como sua leitura atual, novas caixas-pretas ou controvrsias,
elas operam como fio condutor da discusso dos textos selecionados.
ABRINDO AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO
Para a abertura das caixas-pretas destacadas foi utilizada a Cartografia ou
Anlise de Controvrsias, mtodo proposto por Bruno Latour que permite
seguir os atores em ao (LATOUR, 2000), delinear a multiplicidade das
tradues e mediaes; apreender a rede tal como ela se faz (LATOUR 2012).
O pesquisador em campo deve seguir um caminho semelhante ao de um
cartgrafo que ao tentar retratar uma determinada paisagem registra devagar e
cuidadosamente suas curvas, desvios e tortuosidades. Assim como as
paisagens, as redes nunca cessam de se modificar e reformular em funo dos
eventos e movimentos que nela acontecem. Seu registro ser sempre uma
traduo, um retrato provisrio e incompleto, uma mediao, um desvio de rota
ou deslocamento, ou at mesmo uma inveno de algo antes existente.
Mas ao cartografar os movimentos de diferentes atores e, a partir deles,
desenhar seu relevo, surgem controvrsias envolvendo os agenciamentos,
movimentos e negociaes entre os diversos atores em busca da algum

ordenamento ou estabilidade. As controvrsias8 produzidas pelos atores devem

ser alimentadas de modo a possibilitar que os movimentos de um determinado
processo de produo de realidade seja delineado. Quando se atinge algum
grau de ordenamento ou estabilidade nos movimentos dos atores e do prprio
pesquisador possvel desenhar algum relevo. Ao privilegiar as situaes de
incerteza, nas quais os conhecimentos e fatos ainda no esto estabilizados, a
cartografia de controvrsias possibilita evidenciar os jogos de fora e poder
jogos de mltiplas tradues ou verses controversas que constroem a
objetividade de um fato. Segundo Pedro (2010), ela tambm evidencia "o
quanto os processos de construo do conhecimento se mesclam com os
movimentos que constituem a prpria rede, acentuando seu carter
contingencial" (PEDRO, 2010, p. 89).
A Cartografia de Controvrsias comporta quatro etapas (PEDRO, 2010): (1)
buscar uma "porta de entrada" ou uma forma de entrar na rede, seguir os
atores e participar da rede; (2) identificar os porta-vozes ou atores que falam
pela rede e sintetizam as vozes de outros atores em busca de vozes
discordantes; (3) acessar os dispositivos de incrio que possibilitam
objetivar a rede textos, documentos; (4) mapear as associaes entre os
atores, suas mltiplas tradues e articulaes, as controvrsias, os efeitos de
encadeamento ou de ressonncia, bem como as cristalizaes ou limitaes da
rede.
Na rede ensino de projeto de arquitetura no Brasil, a porta de entrada escolhida
foi o conjunto composto pelas sees temticas e pelos anais dos Seminrios
PROJETAR; os porta-vozes, ou mediadores, foram os artigos publicados por
autores que participaram de, pelo menos, trs seminrios; os dispositivos de
inscrio foram os argumentos e posicionamentos que justificam ou indicam
as possveis causas para os problemas relacionados com o ensino de projeto
no Brasil; por fim, buscamos mapear as relaes entre os autores e artigos
para tentar compreender como se configura atualmente a rede em questo.
Cf, PEDRO (2010: 87), pode-se definer controversia como um debate (ou uma polemica) que tem por
objeto conhecimentos cientficos ou tcnicos que ainda no esto totalmente consagrados.

Nos artigos previamente selecionados foram destacados alguns extratos que

julgamos serem os mais significativos e representativos em relao
argumentao dos seus respectivos autores. A reproduo destes extratos ou
sentenas (Latour, 2000) torna inevitvel a presena de citaes literais e a
fragmentao dos discursos dos autores. Assim, passamos a ter as
afirmaes dos outros em nossas mos (LATOUR 2000: 53) e assumimos que
as consideraes a seguir apresentadas configuram apenas uma das diversas
tradues possveis.
A crise no ensino de projeto

As influncias de distintas escolas com destaque para a Ecole de Beaux-arts
e o Institute Polytechnique franceses e a Bauhaus alem e do pensamento
modernista de meados do Sculo XX contriburam para a caracterizao dos
cursos de Arquitetura e Urbanismo brasileiros. Essa miscigenao de prticas
didtico-pedaggicas e a necessidade de uma padronizao das grades
curriculares em todo o pas foram determinantes para que se chegasse ao
currculo mnimo proposto pelo Ministrio da Educao, em 1962, e
readequado nos anos de 1969 e 1994 (CONFEA 2010).
Esses fatores contriburam para que os professores de projeto de arquitetura
diagnosticassem o que denominaram de crise no ensino de projeto, que foi
abordada de diferentes maneiras em alguns trabalhos dos PROJETAR.
(1) O professor, mesmo que agora precise ser "Doutor", perde sua
aura, pois em alguns casos considera-se possvel prescindir de sua
presena no processo de aprendizado: educao distncia,
teleconferncias, imagens virtuais disponveis na internet e sendo
dela baixadas (como um esprito) e reproduzidas/copiadas
(maquinalmente) sem crtica ou constrangimento (s vezes, sob o
nome de reinveno). O que o real no momento em que vivemos?
Como compreender o objeto arquitetnico nesse contexto? Como
ensinar projeto de arquitetura se os mtodos do passado parecem
j no mais servirem? (VELOSO & ELALI, 2003, p. 6, grifo nosso)
(2) no h um genuno e infalvel processo de deduo exata da
forma arquitetnica. [...] Em inmeras instituies de formao de
arquitetos, o ensino do projeto arquitetnico se faz na tradio do
empirismo normativo, ou seja, arquitetos com militncia profissional
atuam na docncia com o propsito de compartilhar a prpria
experincia com os educandos, transformando essa experincia
em preceitos de aplicao ad hoc. Entretanto, h uma tendncia no
sentido do aumento do contingente de docentes no detentores

dessa experincia prtica, mas daquela fornecida pela formao psgraduada; para tais docentes, o empirismo normativo no configura
uma alternativa. Neste caso, a teorizao sustentada pela
abordagem crtica direta ou dos precedentes torna-se dominante
no ensino do projeto arquitetnico. (SILVA, 2003, p. 3, grifo nosso)
(3) voltar a discutir o projeto arquitetnico se justifica e interessa no,
apenas, porque se supe que o ensino de arquitetura esteja em
crise, e sempre est, mas por dois outros motivos que me parecem
de particular relevncia. Em primeiro lugar, porque nossa profisso
passa por uma crise disciplinar sem precedentes, que ameaa
torn-la obsoleta ou alterar radicalmente sua natureza. Em segundo
lugar, porque no h consenso sobre os procedimentos
projetuais que podem conduzir boa arquitetura, e muito menos
sobre o que caracteriza obras de qualidade superior no incio deste
novo sculo. (MAHFUZ, 2003, p.2, grifo nosso).
Os trs extratos apresentados indicam que a crise em questo era um fato,

uma caixa-preta a ser aberta a partir daquele momento. A questo apontada
na sentena (1) , praticamente, respondida na sentena (2). Dito de outro
modo, o novo professor de projeto o "Doutor" o agente designado para
enfrentar a suposta crise da disciplina e (re)inventar os mtodos de ensino
diante das evolues tecnocientficas. Entretanto, na sentena (3) o foco da
anlise sai do professor e dos procedimentos didtico-pedaggicos para se
direcionar profisso em si. Reafirmando, em outras palavras, o que
destacado na sentena (2) no h um genuno e infalvel processo de
deduo exata da forma arquitetnica o argumento exposto em (3) no h
consenso sobre os procedimentos projetuais que podem conduzir boa
arquitetura direciona a anlise da crise do ensino tambm para uma suposta
crise na profisso. Mas se existe uma crise na profisso, ser ela causa ou
consequncia da suposta crise no ensino de projeto? Se, por um lado, alguns
sintomas da crise [da profisso] so apontados por Mahfuz (2003)9, por outro
lado, no questionamento dos procedimentos didtico-pedaggicos que outros
autores vo se concentrar:
(4) observa-se que mtodos didticos prontos, prenhes de regras
e com metodologia fechada, como o determinismo formal ou os
cnones da Belas-Artes, em nada ajudam a autonomia do aluno,
confundem ensino com adestramento ou com repasse de tcnicas e
tambm no refletem sobre o mtodo de ensino enquanto
desenvolvimento pessoal, mas sim, sobre quais elementos se funda o
9
Entre eles o autor destaca: a perda da influncia que a arquitetura gozava, at meados do sculo XX,
como centro ideolgico do modernismo [...]; a mercantilizao da arquitetura: os edifcios passam a ser
tratados como objetos de consumo [...]; a espetacularizao da arquitetura [...]; o surgimento da surge a
figura do arquiteto globalizado[...]. (MAHFUZ, 2003, p. 9)

prprio exerccio da arquitetura. (CARSALADE, 2003, p.4, grifo

nosso)
(5) Considera-se ainda que o modelo dominante no ensino de projeto
learn-by-doing derivado da criao artstica, pressupe que a
atividade projetual, em lugar de ser ensinada, apreendida
atravs da prtica. O programa previamente fornecido [...] e
direciona a concepo do projeto, transformando-a em uma simples
resoluo de problema (racionalidade tcnica). O conhecimento
prvio, a motivao e a reflexo coletiva dos alunos so
desconsiderados; os alunos so padronizados em esteretipos
simplistas, generalistas e mediocratizantes. Supervaloriza-se o
conhecimento e a competncia do professor que, ao transmitir
seu saber acabado e definitivo, formata os alunos, que so tratados
como extenses de seu crebro. O professor isenta-se de
responsabilidade pelo processo pedaggico e a avaliao, restrita ao
produto, segue o modelo intuitivo e recai somente sobre o aluno.
(RHEINGANTZ & RHEINGANTZ, 2003, p. 3, grifo nosso)
(6) Destacamos como principais problemas [do ensino de projeto]:
ensino baseado na intuio e na criao; conteno crtica da
arquitetura; hierarquia professor-aluno; competio entre os
estudantes; teoria exposta x teoria aplicada; profissionalizao do
ensino (arquitetos que do aula); subjetividade das avaliaes; [falta
de] interdisciplinaridade. (CARVALHO & RHEINGANTZ, 2003, p. 3-5,
grifo nosso)
As sentenas (4), (5) e (6) apontam o ensino no como uma forma de

transmitir conhecimento, mas como um modo de garantir ao aluno a
autonomia necessria para que ele possa seguir adiante sem necessariamente
depender dos ensinamentos do professor e/ou ter de repetir os mtodos
provenientes da prtica profissional do docente. Se, conforme exposto na
sentena (1), existem significativas mudanas no modo de ensinar e de atuar
na prtica projetual da arquitetura, parece ser possvel aferir que a
supervalorizao do conhecimento e da competncia do professor destacada
na sentena (5) perdem a razo de ser.
No que diz respeito s eventuais solues para os problemas detectados, os
textos propem a busca de embasamento terico em fontes que podem ser,
simplificadamente, divididas em duas correntes:
1) Teorias didtico-pedaggicas do campo da educao, onde se destacam os
argumentos de Paulo Freire, Rubem Alves e Lev Vygotsky e a contribuio da
didtica dialtica proposta por Sandra Corazza.
Entre os argumentos de Paulo Freire enfatizam-se a autonomia e o respeito
aos saberes do aluno e a postura do professor, que no deve estar demasiado

certo de suas certezas mas no deve omitir suas posies e convices.

(ALCNTARA, 2005)
Em Rubem Alves busca-se a compreenso de que deve existir algo que motive
os alunos a frequentarem a escola e de que o docente deve os incentivar
trilhar caminhos diferentes para que no virem apenas meros repetidores dos
supostos saberes do professor. (CARVALHO e RHEINGANTZ, 2003, p.8-9)
Os argumentos apresentados por Lev Vygotsky foram explorados com vistas a
aplicar sua teoria das Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino de
projeto. Carsalade (2003) prope o que denominou de Zonas de Relao para
o Ensino de Projeto (ZREP), onde defende que a importncia da relao e
interao entre colegas, professores, comunidade e sociedade (CARSALADE,
2003, p. 7).
(7) A partir das proposies de Vygotsky, vimos que a escola
desempenhar bem seu papel na medida em que, partindo dos j
saberes do aluno, ela for capaz de ampliar e desafiar a
construo de novos conhecimentos, ou seja, de incidir na zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) dos educandos (REGO,
1995:108, apud FONSECA & RHEINGANTZ, 2011, p. 14, grifo nosso)
A didtica dialtica, explorada por Sandra Corazza, proposta por alguns

autores como um eficiente procedimento didtico a ser aplicado no ensino de
projeto.
(8) Permite estruturar e desenvolver todo o processo de
conhecimento, dando ao trabalho educativo coerncia interna,
sentido e perspectiva". (CORAZZA, 1991, apud ALCNTARA, 2005,
p. 4, grifo nosso)
(9) Considera o conhecimento um processo de transformao da
realidade, que parte da prtica (sincretizao), teoriza sobre esta
prtica (teorizao ou anlise), e volta prtica para transform-la
(sntese). RHEINGANTZ & RHEINGANTZ, 2003, p. 5, grifo nosso)
2) Re(afirmao) de teorias e/ou prticas projetuais provenientes de perodos

anteriores (re)interpretadas para a atualidade.
(10) Para muitos, tudo o que um professor de projetos deve fazer
auxiliar os estudantes a desenvolverem o seu modo de criar, como
se eles j trouxessem do perodo escolar anterior algum
conhecimento sobre o assunto. (MAHFUZ, 2009, p. 5, grifo nosso)
(11) Em busca de reorientao do pensamento projetual num
momento de dvidas, para a arquitetura moderna que nos

voltamos, por mais paradoxal que isso possa parecer, pois ela
tem sido considerada morta e ultrapassada h pelo menos trinta
anos. O conceito de construo formal, fundamental para a
concepo moderna, continua sendo de extrema utilidade para a
prtica e o ensino de arquitetura. (MAHFUZ, 2003, p. 9, grifo nosso)
(12) o ensino deve apontar fundamentalmente no ao que o aluno j
conhece ou faz, nem a comportamentos que j domina, mas quilo
que ele no conhece, no realiza ou no domina suficientemente,
isto , deve ser constantemente exigente com os alunos e coloc-los
em situaes que lhes obriguem a implicar-se em um esforo de
compreenso e atuao. (CARSALADE, 2003, p. 6, grifo nosso)
Entre as sentenas (10) e (11), de um lado, e (12) de outro, existe uma

controvrsia em torno do entendimento de ensino de arquitetura e de seu
modus operandi. Dito de outro modo, no existe um consenso sobre como
atuar na sala de aula para que o ensino de projeto possa garantir boa
qualidade na formao do arquiteto. Se as apropriaes dos argumentos dos
educadores destacam a valorizao do aluno/educando sentenas (7), (8) e
(9) a sentena (10) contesta a validade dos saberes anteriores entrada do
aluno na graduao relativos s questes relacionadas com o campo da
arquitetura.
A controvrsia se inflama ainda mais na medida em que a sentena (12)
parece ao mesmo tempo contrabalancear e contestar as cinco anteriores. Se,
por um lado, os saberes prvios do aluno so tidos como conhecimentos
leigos como argumenta tambm a sentena (10) por outro lado o incentivo
compreenso e atuao dos estudantes de modo proativo vai ao encontro do
argumento da sentena (7): a escola (e o ensino e o professor) deve ser capaz
de ampliar e desafiar a construo de novos conhecimentos.
Assim, a caixa-preta da crise do ensino de projeto permanece em aberto
quanto implementao ou no de um mtodo projetual como procedimento
didtico-pedaggico. Embora a proposta de uma volta ao passado e aos
preceitos da arquitetura moderna exposta na sentena (11) enfatize que o
conceito de construo formal [...] continua sendo de extrema utilidade para a
prtica e o ensino de arquitetura, voltamos sentena (2) e ao argumento
contrrio: no h um genuno e infalvel processo de deduo exata da forma
arquitetnica. Mesmo reconhecendo o mrito dos mtodos adotados pela
academia, pr-modernista, cujas regras e composies deviam ser seguidas

com rigor e obedincia, a imposio de um nico mtodo projetual opera como

uma predeterminador da concepo de projeto dos alunos.
A leitura e a anlise das diversas experincias didtico-pedaggicas
apresentadas em trabalhos nos seminrios PROJETAR indicativa de que as
propostas que incentivam a investigao e a reflexo dos alunos arregimentam
maior nmero de aliados (ver ELALI, 2005, 2011; ELALI & DAMASCENO,
2009; FLORIO, 2009, FLORIO & MATEUS, 2011; LASSANCE, 2003 e 2005;
LIMA & ROCHA, 2005; LIMA,2009; MIRANDA, 2005, 2011; RHEINGANTZ &
RHEINGANTZ, 2003; TNGARI, 2005; VELOSO & TINOCO, 2005; ZEIN,
2003, 2009)10. O investimento em procedimentos de ensino cujo foco se baseia
em mtodos de projetos preestabelecidos cada vez mais contestado.
O ato de projetar como central prtica e ao campo do conhecimento da

arquitetura (e ao seu ensino)
Todos os cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil seguem as diretrizes

curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), que
determina a formao de profissionais generalistas, capazes de compreender
e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidade (CNE,
2006, p.1). A partir dessas diretrizes, cada escola elabora e aprova sua grade
curricular. Uma rpida varredura na estrutura curricular dos cursos de
graduao em Arquitetura e Urbanismo brasileiros com as melhores avaliaes
pelo Ministrio da Educao evidencia a prevalncia do conjunto de disciplinas
dedicado especificamente prtica projetual, considerado o eixo norteador ou
central do curso. Alguns trabalhos reafirmam a centralidade do projeto:
(13) embora o currculo das escolas de arquitetura seja formado por
muitas matrias, parece inquestionvel que a disciplina de prtica
de projetos a mais importante, pois nela que se realiza a
sntese de todos os conhecimentos necessrios ao projeto de
edificaes, espaos abertos e de urbanismo. Ou seja, nela que se
pratica algo aproximado ao que o futuro arquiteto far aps
graduar-se. (MAHFUZ, 2003, P 5, grifo nosso).
(14) o ensino de projeto que se propuser a ser uma emulao da
prtica em que se d ao estudante um terreno e um programa e se
espera dele que produza um projeto est fadado ao fracasso. O que
10
Estes artigos no sero analisados neste trabalho devido s limitaes de espao.

a escola pode proporcionar aos estudantes uma base slida de

conhecimento, construda passo a passo, cuja aplicao prtica pode
ser verificada por meio de exerccios especificamente elaborados
para esse fim. O local onde esse aprendizado acontece com mais
intensidade o ateli de projeto ou para ser mais genrico a
disciplina de prtica de projetos. (MAHFUZ_2009, p. 5, grifo nosso)
(15) O projeto amplamente entendido como a espinha dorsal da
disciplina arquitetnica, o lugar da sntese. Nele se materializa a
relevncia dos diversos conhecimentos, que reciprocamente
constituem seu corpo e determinam possibilidades em concepo e
desenvolvimento. (MANO e LASSANCE, 2009, p. 5, grifo nosso)
Se, de um lado, as sentenas (13), (14) e (15) indicam um possvel consenso

em torno de uma caixa-preta (o projeto como disciplina mais importante de um
curso de Arquitetura e Urbanismo), o argumento discordante da sentena (16)
questiona a formao do futuro arquiteto e urbanista e sua atuao profissional.
(16) refletindo sua prpria (in)experincia de vida e reduzido
repertrio projetual, preciso admitir que a autonomia propositiva
do estudante de Arquitetura e Urbanismo se constri (e,
sobretudo, consolida) aos poucos. De fato, ela s ser plenamente
experienciada com a maturidade profissional, atingida vrios anos
aps a concluso do curso. (ELALI, 2005, p.11, grifo nosso)
E a insero de disciplinas de outros campos enquanto matria da arquitetura

tratada de modo distinto pelos autores analisados:
(17) a matria prima da arquitetura a prpria arquitetura, no
ideias oriundas da filosofia, sociologia ou qualquer outro campo do
conhecimento humano. Como corolrio dessa afirmao, deve-se
concluir que o lugar onde essa matria prima se acumula a cidade,
entendida como qualquer aglomerao urbana, no importa o seu
tamanho. (MAHFUZ, 2011, p.9, grifo nosso).
(18) o ensino de graduao no lugar para experimentao. Para
isso h disciplinas optativas, cursos de ps-graduao e projetos de
pesquisa. Um curso regular de graduao em arquitetura deveria
estar preocupado essencialmente em transmitir o conhecimento que
define o ofcio e que permite ao profissional servir a sociedade
de modo correto e adequado. (MAHFUZ, 2009, p.11, grifo nosso)
(19) no caso de escolas de arquitetura, comum a separao entre
departamentos tericos, geralmente mais suscetveis a renovaes
por meio da pesquisa, e departamentos de projeto, onde o exerccio
acadmico se d muito a partir da experincia profissional de seus
professores. [...] Os cursos de arquitetura que mais se destacaram
nos ltimos anos, como nutridores de renovaes da disciplina no
panorama internacional como a escola londrina Architectural
Association e a nova-iorquina Cooper Union, caracterizam-se no s
pela incluso de vrias disciplinas de outros campos, mas pela
renovao no interior das prticas pedaggicas de ensino de
projeto, em estdios com obsessivo carter experimental. Os

estudos tericos alimentam os estdios fornecendo operadores

conceituais para crtica, reflexo e anlise. E, por conseguinte, a
experimentao do projeto devolve conceitos teoria, permitindo
que esta se enriquea, confirmando-se ou negando-se. (MIRANDA,
2005, p. 7-8, grifo nosso)
(20) o ensino de projeto na escola de arquitetura ocorre em um
ambiente de preocupaes amplas embora certamente ele no seja
multidisciplinar. O arquiteto que, institucionalmente, deveria ser
preparado para tratar de forma global o projeto do edifcio tem
uma formao que valoriza os aspectos estticos e culturais da
produo arquitetnica e muitas vezes negligencia a tcnica e a
tecnologia construtiva, bem como a liderana, as tarefas gerenciais e
o pragmatismo necessrio para atuao na coordenao de equipes
multidisciplinares.(FABRCIO e MELHADO, 2005, p. 3, grifo nosso).
Os argumentos apresentados nas sentenas (17) e (18) encontram resistncia

nas sentenas (19) e (20) e, portanto, deixam em aberto as discusses acerca
da posio hierrquica das disciplinas de projeto. O que nos parece em
questo aqui no a matria da arquitetura per si, mas a impossvel separao
da Arquitetura e Urbanismo dos demais atores que compem a rede
sociotcnica do projeto. Os argumentos a favor da insero de outros campos
do conhecimentos no pretendem afirmar que deles so oriundas as matriasprimas
da
arquitetura,
mas
que
podem
ser
importantes
fontes
de
entendimentos que s vezes escapam aos arquitetos aqui mencionados no

sentido restrito da palavra e do ofcio.
A falta de referncias/repertrio projetual como embasamento para as

disciplinas de projeto de arquitetura
Outro aspecto bastante abordado nos Seminrios PROJETAR diz respeito

(tentativa de) ampliar o repertrio projetual dos alunos por meio do estudo de
projetos e/ou edifcios existentes. A maneira como deve ser colocado este
repertrio , portanto, o cerne da discusso.
(21) A importncia da formao de repertrio pela anlise de
precedentes, para a aprendizagem de projeto, uma antiga
recomendao de estudiosos do assunto, e matria de consenso. O
estudo de tipos e de obras paradigmticas para a formao de uma
base analgica para a concepo arquitetnica, uma estratgia
cognitiva incontestavelmente eficaz. (COSTA LIMA, 2005, p. 4,
grifo nosso)

(22) O arquiteto que se inicia na profisso como tambm o estudante

de arquitetura encontram-se hoje diante da mtica folha branca ,
abandonados aos nicos dados e condicionantes da situao. A
diferena em relao ao especialista que o iniciante possui um
conhecimento muito superficial, parcial e orientado pelo discurso
retrico que acompanha as obras arquitetnicas tidas como
referncia. (LASSANCE, 2003, p. 7, grifo nosso)
(23) Em grande parte das situaes de atelier em AU [Arquitetura e
Urbanismo], o momento no qual os estudantes de graduao so
solicitados a elaborar suas propostas projetuais costuma tornar
evidentes vrias de suas dificuldades, entre as quais destacam-se: (i)
repertrio reduzido a partir do qual enfrentam o problema em
questo, (ii) conhecimento relativamente restrito a respeito das
necessidades programticas e das principais relaes entre seus
elementos, (iii) insegurana propositiva, ou seja, insegurana em
lidar com o processo de tomada de decises (fazer opes, assumir
as consequncias de suas escolhas e trabalhar para resolver as
possveis pendncias). (ELALI, 2005, p. 8, grifo nosso)
(24) O que proponho um trabalho constante sobre a arquitetura: o
re-desenho [sic] de projetos exemplares como meio de adquirir
conhecimento especfico sobre os principais aspectos da arquitetura.
Todo e qualquer edifcio com o qual tenhamos tido contato ntimo
projetando-o, construindo-o ou redesenhando-o nunca mais sair
da nossa memria, tornando-se matria prima para futuros trabalhos.
Isso vale tanto para bons quanto para maus projetos, por isso me
parece seguro utilizar como objeto de reflexo ativa aqueles
arquitetos e edifcios/projetos sobre os quais no paire dvida a
respeito da sua qualidade. No haver muita margem de erro se
trabalharmos sobre os bons exemplos da arquitetura clssica
qualquer livro texto nos fornece uma lista suficiente e da arquitetura
moderna. Ou algum negar a qualidade de gente como Le
Corbusier, Mies van der Rohe, Louis Kahn, Niemeyer, Reidy, Rino
Levi e Paulo Mendes da Rocha? (MAHFUZ, 2009, p 11-12, grifo
nosso)
(25) Talvez a consequncia mais positiva e menos visvel do ensino
de projeto baseado na manipulao de arquiteturas exemplares
seja colocar o professor no seu devido lugar. Na maioria das escolas
o professor de projeto todo-poderoso: a sua opinio define o que
correto e o que no quase nunca colocado dessa forma, mas em
termos de bom/ruim, gosto/no gosto , muitas vezes sem que
nenhuma explicao lgica acompanhe o seu veredicto.
(MAHFUZ, 2011, p.9, grifo nosso).
(26) O objetivo deste texto discutir a relevncia do estudo de
projetos de arquitetura para a habilidade de projetar, em geral, e
para o ensino de projeto, em particular. So duas as perguntas que
pretendemos debater: em que medida conhecer outros projetos tem
algum valor para a atividade de projetar? E de que maneira este
estudo pode ser feito? (MIRANDA, 2011, p.1, grifo nosso)
(27) Em muitos cursos de arquitetura e urbanismo, a
responsabilidade por apresentar e analisar a arquitetura produzida
at o presente fica, na maioria das vezes, por conta das disciplinas de
histria e crtica, que geralmente o fazem de uma maneira
descompromissada com a formao da habilidade de projetar.
(MIRANDA, 2011, p.2, grifo nosso).

Aqui a caixa-preta est bem caracterizada e definida: falta repertrio projetual

para os estudantes de Arquitetura e Urbanismo brasileiros. Entretanto, as
sentenas (21) a (25) apresentam argumentos discordantes dos apresentados
nas
sentenas
(26)
(27).
Elas
apresentam
experincias
prticas
desenvolvidas em suas respectivas universidades/disciplinas que evidenciam a

eficincia da anlise de precedentes como ferramenta didtica. Vale ressaltar
dois motivos que impedem que o estudo de (boas) arquiteturas existentes seja
considerado isento e unnime: (1) a subjetividade da escolha dos exemplares
arquitetnicos a serem analisados, mesmo tendo reconhecida relevncia em
termos de Historia da Arquitetura; (2) que estes exerccios podem cristalizar
determinadas tipologias e/ou modos de se pensar/fazer arquitetura. Dito de
outro modo, este estudo pode excluir do repertrio projetual dos estudantes
tudo aquilo que for diferente dos bons exemplos previamente selecionados
pelo professor.
O ensino de projeto como simples repasse de tcnicas e informaes
Partimos aqui do que parece ser, um consenso no tocante s prticas didticopedaggicas no ensino de projeto de arquitetura na atualidade: o ateli de
ensino de projeto no deve reproduzir o ambiente de um escritrio profissional
de arquitetura. O foco agora voltado no para o repasse de tcnicas, mas sim
para o modo de habilitar o estudante para lidar com os problemas e propor
respostas
adequadas,
sem
necessariamente
seguir
um
modelo
preestabelecido.
(28) Por muito tempo no Brasil, o projeto arquitetnico foi ensinado a
partir da simulao do exerccio profissional (ou seja, da atividade
tradicional em escritrio), via a repetio de modelos normativos e
a reconstituio pelos alunos da(s) experincia(s) do professor,
o qual, em vrias ocasies se posicionava como o "cliente a ser
atendido". (VELOSO & ELALI, 2003, p. 5, grifo nosso)
(29) Tradicionalmente o ensino de projeto arquitetnico no Brasil e,
mais especificamente no Rio de Janeiro, vem se caracterizando pela
simulao do trabalho que realizado no atelier profissional,com
o professor atuando como arquiteto principal e os alunos como
estagirios ou arquitetos "jnior". (ALCNTARA, 2005, P.2, grifo
nosso)

(30) As disciplinas de projeto no devem emular um escritrio de

arquitetura. Os projetos devem ser exerccios planejados para obter
resultados especficos. Limitaes devem ser impostas, visando
intensificar o aprendizado de certos contedos.(MAHFUZ, 2003, p.19,
grifo nosso)
(31) O Ensino de projeto um processo educacional mais amplo que
ultrapassa o mero repasse de tcnicas e informaes ou o
simples adestramento para o exerccio profissional do arquiteto e
urbanista. (CARSALADE, 2003, p.3, grifo nosso)
(32) O aprendizado de projeto se d por repetio, reiterao de um
processo que envolve muitas idas e vindas, tentativa e erro,
precisando se repetir muitas vezes ao longo do curso de arquitetura
para ser efetivo. (MAHFUZ, 2009, p. 5, grifo nosso)
(33) A transmisso de conhecimentos arquitetnicos se d tambm
por exemplo, seja apresentando e discutindo projetos do prprio
professor, seja pelo estudo de arquiteturas exemplares
(MAHFUZ, 2003, p.2, grifo nosso).
As sentenas de (28) a (31) contribuem para confirmar uma caixa-preta, a

priori no contestada, de que a figura do professor como "chefe/patro" parece
ser incontestvel. As orientaes dadas pelo professor raramente so
contestadas e a referncia s obras de sua autoria podem direcionar o
pensamento dos alunos somente quilo que o professor pensa, faz e acredita.
Deste modo, os argumentos apresentados nas sentenas (32) e (33)
encontram um forte discordante na sentena (28), onde a repetio de
exerccios e a preponderncia das crenas do professor so contestadas.
A subjetividade na avaliao nas disciplinas de projeto de arquitetura
Nas disciplinas de projeto de arquitetura, assim como em qualquer outra, cabe

ao professor fazer um julgamento e atribuir uma nota ou conceito que ir figurar
no histrico escolar do aluno. E exatamente o papel de emitir uma opinio
acerca do trabalho dos estudantes que faz com que a avaliao no ensino de
projeto seja considerada algo subjetivo, independentemente dos critrios de
julgamento estabelecidos e da tentativa de matematizao dos mesmos. As
controvrsias estabelecidas concentram-se, portanto, no objeto e no objetivo
da avaliao de projeto e no seu papel no processo de construo do
conhecimento.

(34) Usualmente, quando se fala em ensino, seja de projeto

arquitetnico, seja de qualquer outra disciplina, se pensa apenas na
etapa de transmisso de conhecimento ou no oferecimento de
elementos de um determinado repertrio; a avaliao encarada
como outra etapa, desvencilhada do processo pedaggico. A
avaliao da obra arquitetnica ou, no caso aqui examinado, do
projeto arquitetnico, se consubstancia na emisso de um juzo de
valor. Em essncia, a avaliao do projeto arquitetnico, no contexto
do ensino, uma questo de opinio, pois esta a natureza do
juzo de valor. (SILVA, 2005, p. 2, grifo nosso)
(35) O que acontece na avaliao de projeto em arquitetura que,
em geral, prevalece o juzo baseado no gosto pessoal dos
professores, que no estabelecem critrios e no os divulgam
previamente para os alunos, o que impede que estes avancem no
processo de aprendizagem, por no saberem aonde erraram.
(AMORIM & RHEINGANTZ, 2005, p.3, grifo nosso)
(36) No projeto arquitetnico, a dvida comea na incerteza sobre o
que de fato deve ser avaliado: o aluno, ou o trabalho? A maioria
dir que se trata de avaliar o trabalho, ou de avaliar o aluno atravs
do trabalho. Um esforo no sentido de atenuar o problema da
impreciso do processo representado pela tentativa de
matematizar a atribuio dos graus e conceitos, mas a
ponderao sempre ser arbitrria, seja no caso da atribuio de
pesos iguais, ou de pesos diferentes. (SILVA, 2005, p. 1, grifo nosso)
(37) O que se pretende avaliar, atravs do exerccio do projeto
arquitetnico, uma competncia, no um mero repertrio. A
aferio desta competncia somente pode ser feita a partir da
materializao de seu resultado, ou seja, da produo do projeto, ou
melhor, da simulao da produo do projeto. (SILVA, 2005, p. 3,
grifo nosso)
(38) Rigorosamente falando, o avaliador atribui conceito no para o
trabalho propriamente dito,mas para a impresso que o mesmo lhe
causa. Uma dose de subjetividade , pois, inevitvel. A avaliao
do projeto arquitetnico, para cumprir seu papel no empreendimento
de ensino, deve se constituir num autntico exerccio crtico. (SILVA,
2005, p. 5, grifo nosso)
(39) No ensino de projeto o objeto de avaliao o projeto no se
limita a um juzo de valores subjetivo. Existem critrios de maior
objetividade a serem avaliados [...] Quando a avaliao se baseia no
gosto e na opinio pessoal do professor, a sua explicao fica difcil
seno impossvel de ser compreendida e aceita pelos alunos, que
silenciam diante da autoridade absoluta do professor. (AMORIM &
RHEINGANTZ, 2005, p.5, grifo nosso)
(40) Quando a avaliao diagnstica utilizada, os professores, os
alunos e a escola so beneficiados, pois esta [forma de avaliao]
permite que o ensino seja completo em todas as suas etapas. O
professor de projeto que conhece os conceitos de avaliao
pedaggica, [sic] (a) pode oferecer ao aluno uma avaliao que
possibilite seu desenvolvimento [...]; (b) tem uma real viso de
como seu trabalho est sendo assimilado [...]; (AMORIM &
RHEINGANTZ, 2005, p.7, grifo nosso)

Embora as sentenas (39) e (40) apontem para uma alternativa que prope a
diminuio do grau de subjetividade na avaliao de projeto de arquitetura e
defendam maior clareza dos critrios a serem utilizados pelo professor, a
avaliao sempre estar permeada de subjetividade. Avaliar a aprendizagem
atribuir-lhe uma qualidade, seja ela decorrente das condutas dos alunos ou de
manifestaes relevantes de seu entendimento de realidade para a atividade
proposta (LUCKESI, 1987). As expresses juzo de valor, questo de opinio,
gosto pessoal, ponderao arbitrria, simulao da produo do projeto e
subjetividade, expostas nas sentenas (34) a (38), indicam caractersticas
indissociveis da subjetividade do professor ao avaliar um projeto. A prpria
escolha dos critrios de avaliao j a caracteriza como subjetiva.
Tomando como caixa-preta o grau de subjetividade intrnseco ao processo de
na avaliao de um projeto de arquitetura, o foco da discusso parece dirigir-se
para a questo colocada na sentena (36) o que de fato deve ser avaliado: se
o desempenho do aluno, o trabalho ou ambos? e seguir em direo
resposta apontada na sentena (37): o que deve ser avaliado uma
competncia a partir da simulao da produo do projeto; ou seja,
entendemos que a avaliao deveria priorizar a compreenso, pelo aluno, do
seu processo de trabalho, do seu desempenho, daquilo que aprendeu durante
o curso ou que falta aprender. Sem esquecer de incluir na avaliao a atuao
do professor, se deu aulas boas, claras e consistentes. Aulas confusas e
inseguras, contedo e material didtico insuficientes podem resultar em baixo
desempenho e em resultados insatisfatrios na avaliao (LUCKESI 1978).
CONCLUSO
O mapeamento das controvrsias por meio dos extratos selecionados buscou

identificar os aspectos mais recorrentes nas discusses ocorridas nos
seminrios PROJETAR. A abertura das supostas caixas-pretas e a
consequente verificao dos argumentos que as sustentam configuram um
panorama daquilo que est em jogo e de como vm sendo trabalhadas as
questes relativas ao ensino de projeto no Brasil nos ltimos dez anos.
Apontam, ainda, para uma necessria ateno para as teorias da educao e

prticas didtico-pedaggicas no ateli de projeto, em detrimento do

ultrapassado adestramento atrelado prtica projetual profissional. Conforme
destacam Veloso e Elali,
o ensino do projeto arquitetnico certamente no uma atividade
simples, exigindo do docente, ao mesmo tempo, capacidade de
anlise e sntese, domnio de tcnicas de representao, habilidade
para articular saberes de natureza diversa, facilidade para interpretar
problemas e buscar solues espaciais para os mesmos. Alm disso,
h praticamente um consenso sobre o professor precisar ser
sobretudo um educador, no apenas transmitindo/repassando
conhecimentos adquiridos, mas tambm fornecendo os instrumentos
para a gerao de novos conhecimentos. (VELOSO & ELALI,
2003, p.7, grifo nosso)
O importante papel do professor e de seus procedimentos didticopedaggicos no ensino de projeto de arquitetura parecem ser, agora,
evidentes. Devem, portanto, estar em permanente discusso, pois poucas so
as caixas-pretas que ainda permanecem fechadas: a maioria est aberta e
repleta de controvrsias. Outras questes podem surgir, tais como: arquitetura
uma arte, uma cincia ou ambas? Qual o papel das novas tecnologias no
ensino de projeto? melhor a integrao das disciplinas ou a autonomia de
cada uma? Estas e outras questes certamente ainda sero matrias
debatidas nos prximos seminrios PROJETAR. De fato, o propsito do
evento, desde a primeira edio, parece nunca ter sido o de resolver a crise do
ensino de projeto, de identificar mtodos de ensino e avaliao totalmente
eficazes ou de descobrir professores/pesquisadores geniais que criariam
mtodos infalveis de ensinar projeto. Ao contrrio, a discusso dos distintos
problemas do ensino de projeto em todo o Brasil, as propostas e experincias
apresentadas e a consolidao de uma rede de investigao em torno do tema
parecem ser o objetivo maior do PROJETAR.
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O Projeto como Instrumento para a Materializao da Arquitetura: ensino, pesquisa e prtica

Salvador, 26 a 29 de novembro de 2013

PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVRSIAS NO ENSINO

Ramon Silva de Carvalho1

Paulo Afonso Rheingantz

Resumo: Este trabalho (re)visita as edies anteriores do PROJETAR e discute um conjunto

Bolsista da CAPES Processo n 10462-12-0

O Projeto como Instrumento para a Materializao da Arquitetura: ensino, pesquisa e prtica

constructions involving a collective of human and nonhuman actors producing controversies

O Projeto como Instrumento para a Materializao da Arquitetura: ensino, pesquisa e prtica

PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVRSIAS NO ENSINO

Traduo um verbo que implica transformao e a possibilidade de equivalncia, a possibilidade que

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AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO

3 em teoria de sistemas, a caixa-preta desenhada quando um componente considerado muito

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Partindo da leitura dos artigos do Primeiro Encontro Nacional sobre Ensino de

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ordenamento ou estabilidade. As controvrsias8 produzidas pelos atores devem

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Nos artigos previamente selecionados foram destacados alguns extratos que

A crise no ensino de projeto

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Os trs extratos apresentados indicam que a crise em questo era um fato,

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prprio exerccio da arquitetura. (CARSALADE, 2003, p.4, grifo

As sentenas (4), (5) e (6) apontam o ensino no como uma forma de

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certo de suas certezas mas no deve omitir suas posies e convices.

A didtica dialtica, explorada por Sandra Corazza, proposta por alguns

2) Re(afirmao) de teorias e/ou prticas projetuais provenientes de perodos

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Entre as sentenas (10) e (11), de um lado, e (12) de outro, existe uma

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com rigor e obedincia, a imposio de um nico mtodo projetual opera como

O ato de projetar como central prtica e ao campo do conhecimento da

Todos os cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil seguem as diretrizes

Estes artigos no sero analisados neste trabalho devido s limitaes de espao.

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a escola pode proporcionar aos estudantes uma base slida de

Se, de um lado, as sentenas (13), (14) e (15) indicam um possvel consenso

E a insero de disciplinas de outros campos enquanto matria da arquitetura

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estudos tericos alimentam os estdios fornecendo operadores

Os argumentos apresentados nas sentenas (17) e (18) encontram resistncia

entendimentos que s vezes escapam aos arquitetos aqui mencionados no

A falta de referncias/repertrio projetual como embasamento para as

Outro aspecto bastante abordado nos Seminrios PROJETAR diz respeito

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(22) O arquiteto que se inicia na profisso como tambm o estudante

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Aqui a caixa-preta est bem caracterizada e definida: falta repertrio projetual

desenvolvidas em suas respectivas universidades/disciplinas que evidenciam a

O ensino de projeto como simples repasse de tcnicas e informaes

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(30) As disciplinas de projeto no devem emular um escritrio de

As sentenas de (28) a (31) contribuem para confirmar uma caixa-preta, a

A subjetividade na avaliao nas disciplinas de projeto de arquitetura

Nas disciplinas de projeto de arquitetura, assim como em qualquer outra, cabe

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(34) Usualmente, quando se fala em ensino, seja de projeto

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O mapeamento das controvrsias por meio dos extratos selecionados buscou

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