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Aventura Social no CED:

Interveno numa comunidade educativa

Ficha Tcnica

Titulo
Aventura Social no CED: Interveno numa Comunidade Educativa
Autores
Margarida Gaspar de Matos, Tnia Gaspar, Mafalda Ferreira & Equipa Aventura Social
Composio e Design
Pedro Leito
Editor
Aventura Social
Estrada da Costa
1495-688 Cruz Quebrada
Tel. 214149152
Impresso
Cafilesa Solues Grficas, Lda. Venda do Pinheiro
Tiragem
100 exemplares
ISBN:
978-989-95849-9-0
Depsito Legal
357422/13

1 Edio Lisboa, Abril de 2013.

Membros da Equipa Aventura Social que colaboraram neste trabalho:

Margarida Gaspar de Matos, Psicloga, Professora


Catedrtica na UTL, doutorada pela FMH/UTL com
agregao pelo IHMT/UNL. Membro da Comisso
Coordenadora do CMDT/IHMT, Coordenadora Nacional do
projeto Aventura Social que inclui os projetos europeus
HBSC/OMS, KIDSCREEN/EU, TEMPEST/EU; DICE/EU;
RICHE/EU; Y-SAV - Youth Sexual Violence/EU.
Coordenadora do Projeto UTL Saudvel /Gabinete de apoio
Psicolgico UTL

Celeste Simes, Doutora em Educao Especial, Mestre em


Psicologia Social, Fisioterapeuta, Professora auxiliar na FMH/
UTL & CMDT/ IHMT/UNL. Membro do CMDT/UNL. CoCoordenadora Nacional do projeto Aventura Social que inclui
os projetos europeus HBSC/OMS, KIDSCREEN/EU,
TEMPEST/EU; RICHE/EU; Y- SAV - youth Sexual
Violence/EU.

Tania Gaspar, Psicloga, Doutorada em Psicologia, Mestre


em Sade Pblica. Diretora do Instituto de Psicologia e
Cincias da Educao na Universidade Lusada de Lisboa.
Diretora do Jornal de Psicologia da Criana e do Adolescente.
Coordenadora executiva nacional do Estudo Europeu
TEMPEST/EU e KIDSCREEN/EU. Membro do HBSC/OMS
e do CMDT/UNL; Investigadora dos projetos europeus
HBSC/OMS; RICHE/EU; Y-SAV - Youth Sexual
Violence/EU.

Ins Camacho, Psicloga, Doutorada em Cincias da


Educao, Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas
e Doutorada em Cincias da Educao especialidade em
Educao para a Sade. Pertence equipa do Projeto
Aventura Social. Desenvolvimento de trabalhos de
investigao na rea de promoo de comportamentos de
sade e preveno de comportamentos de risco na
adolescncia e no relacionamento dos jovens com a famlia.
Integra a equipa de interveno do Gabinete de Aconselhamento Psicolgico
(GAP) da UTL. Investigadora do CMDT/IHMT.

Gina Tom, Psicloga, Doutorada em Cincias da Educao,


Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas e
Doutorada em Cincias da Educao, especialidade em
Educao para a Sade. Investigadora da equipa do projeto
Aventura Social, nas reas da Promoo da Sade,
Resilincia, Promoo das Competncias Pessoais e Sociais,
Promoo e Preveno de Comportamentos de Risco na
Adolescncia, Relao dos Adolescentes com o Grupo de
Pares. Integra a equipa de interveno do Gabinete de Aconselhamento
Psicolgico (GAP) da UTL. Investigadora do CMDT/IHMT. Coordenadora
executiva do projeto europeu RICHE. Investigadora do projecto europeu
TEMPEST/EU.

Mafalda Ferreira, Psicloga, Doutoranda CMDT e FMH,


bolseira de doutoramento da Fundao para a Cincia e a
Tecnologia. Pertence equipa do Projeto Aventura Social.
Desenvolvimento de trabalhos e investigao na rea da
Promoo das Competncias Pessoais e Sociais, na Promoo
de Comportamentos de Sade e Preveno de
Comportamentos de Risco na Adolescncia, Resilincia,
Formao de Pares e Mentoria nomeadamente na rea do
Consumo de Substncias. Integra a equipa de interveno do Gabinete de
Aconselhamento Psicolgico (GAP) da UTL. Investigadora do CMDT/IHMT.
Coordenadora executiva do projeto europeu DICE. Investigadora do projecto
europeu TEMPEST/EU.

Marta Reis, Psicloga Clnica, Doutorada em Cincias da


Educao, Mestre em Sexologia, Ps-graduada na Abordagem
da Sexualidade do Adolescente e Doutoranda CMDT e FMH,
bolseira de doutoramento da FCT. Trabalha em Investigao e
Interveno no Projeto "Aventura Social" no mbito da
Promoo das Competncias Pessoais e Sociais, da Promoo
de Comportamentos de Sade e Preveno de
Comportamentos de Risco dos Jovens, nomeadamente na rea
da Sade Sexual e Reprodutiva, Educao Sexual e VIH/Sida. Integra a equipa
de interveno do Gabinete de Aconselhamento Psicolgico (GAP) da UTL.
Investigadora do CMDT/IHMT. Coordenadora executiva do projeto europeu YSAV- Youth Sexual Violence/EU.

Lcia Ramiro, Professora, Mestre em Sexologia, Psgraduada na Abordagem da Sexualidade do Adolescente e


Doutoranda CMDT e FMH, bolseira de doutoramento da
FCT. Trabalha em Investigao e Interveno no Projeto
"Aventura Social" no mbito da Promoo das Competncias
Pessoais e Sociais, da Promoo de Comportamentos de
Sade e Preveno de Comportamentos de Risco dos Jovens,
nomeadamente na rea Educao Sexual e VIH/Sida. Integra
a equipa de interveno do Gabinete de Aconselhamento Psicolgico (GAP) da
UTL. Investigadora do CMDT/IHMT. Coordenadora executiva do projeto
europeu Y- SAV- Youth Sexual Violence/EU.

Teresa Santos, Licenciada e Mestre em Psicologia Clnica,


frequenta Ps-Graduao em Psicoterapia CognitivaComportamental e Doutoranda CMDTLa/UNL e FMH/UTL,
bolseira de doutoramento da FCT. Trabalha no Projeto
"Aventura Social" e colabora como psicloga clnica na
equipa de interveno do Gabinete de Aconselhamento
Psicolgico (GAP) da UTL e no Gabinete de Aconselhamento
Psicolgico e Promoo de Sade (GAPPS) da Universidade
Lusada de Lisboa (ULL). Integrou e colaborou nos programas PESO, PESO
COMUNITRIO e REGISTO NACIONAL CONTROLO DO PESO da
Faculdade Motricidade Humana (FMH). Investigadora do projecto europeu
TEMPEST/EU.

Ricardo Machado, Lic Educao Fsica e Desporto. Tcnico


Superior de Reinsero Social (Centro Educativo Navarro de
Paiva - Direco-Geral de Reinsero Social Ministrio da
Justia); Professor de Educao Fsica (Escola Profissional
Agostinho Roseta), Membro da Equipa Aventura Social
(Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Tcnica de
Lisboa).

Colaboradores do projecto Aventura Social no CED: (por


ordem alfabtica)

Ana Naia
Ctia Branquinho
Eduardo Salavisa
Eunice Freitas
Jos Alves Diniz
Lcia Canha
Luis Filipe
Margarida Boto
Paula Melo
Snia Lucena
Snia Pereira

Agradecimentos:
Agradecemos a todos os professores e tcnicos do CED Nossa Senhora
da Conceio que participaram nas atividades desenvolvidas pela equipa
Aventura Social.

NDICE

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Prefcio
Prembulo
Aventura Social
Objectivos deste Livro
1 Introduo
2 Interveno Numa Comunidade Educativa
Objectivos
Implementao
Populao envolvida
Mtodos e instrumentos de avaliao
3 Intervenes Preventivas
4 Recursos Ambientais
Famlia
Escola
Comunidade e capital social
Amigos
Lazer
5 Recursos Internos
Resilincia
Percepo de qualidade de vida
Internalizar e externalizar
Auto-estima
Optimismo
Auto-regulao
Emoes
Auto-eficcia
Desafios e adversidades
Resoluo de problemas
Assertividade
Comunicao interpessoal
Empatia
6 Empreendedorismo: A vida na mo
7 Todos diferentes, todos iguais!
Regras de polegar para educadores
8 Indicadores de realizao
Plano de interveno e avaliao
9 Discusso
Aspesctos Inovadores
Processo
Impacto
Produto
10 Prximos passos
11 DOSSIER CED: COMUNIDADE EDUCATIVA
12 Referncias

PREFCIO
AVENTURA SOCIAL NO CED: Interveno numa Comunidade Educativa
A Participao definida como Aco do que tem, toma ou forma parte de
algo e recebe algo em troca. Equivale a partilhar com os outros uma ideia ou
coisa. No contexto das respostas sociais remete para a cidadania e autonomia
dos educandos (indivduos e suas famlias) em todos os servios e actividades
que lhe dizem respeito. Este conceito, retrata na plenitude os esforos
cooptados no mbito da iniciativa Aventura Social no CED: Interveno numa
Comunidade Educativa, que coerentemente, integrou contributos e mais valias
provenientes de diferentes esferas: a acadmica, a organizacional, a
comunitria, e a do indivduo, seja ele educando, famlia, tcnico, docente ou
dirigente.
Esta conjugao de saberes e formas de estar permitiu a elaborao de uma
interveno feita medida das necessidades, que traduz o objectivo essencial
de um Programa de Promoo de Competncias a aquisio de
comportamentos e valorizao de caractersticas no individuo, adequadas s
situaes e que respeitem as condutas dos restantes envolvidos num
determinado contexto interpessoal. Sendo certo de que estas intervenes
reflectem benefcios para qualquer individuo ou comunidade intervencionada,
importa destacar a sua importncia quando aplicada a uma populao
fragilizada, como a que, por via da misso da Casa Pia de Lisboa, chega at
ns.
Conscientes dos desafios impostos pela Qualidade e Excelncia que a CPL
defende nos servios que presta aos seus educandos e famlias, estamos
certos que a disseminao destas intervenes contribui fortemente para esse
resultado, pelo que agradecemos a todos os envolvidos e participantes, a
dedicao e empenho com que o realizaram.
Cristina Fangueiro
Presidente do Conselho Directivo da Casa Pia de Lisboa, IP
Maio 2011

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PREMBULO
O DESAFIO DE REALIZAR EM CONJUNTO
() a multidimensionalidade dos problemas e sua crescente complexidade
conduzem necessidade de se trabalhar em rede, aprofundando a cultura da
cooperao e da partilha ()
In A CARTA- Um Compromisso para a Aco

A necessidade de procurar novas abordagens, o desafio de encontrar respostas


inovadoras e a convico de que o trabalho em equipa promotor de
crescimento mtuo levou-nos ao desenvolvimento de estratgias concertadas
e construo de projectos em parceria com diversas entidades,
nomeadamente com a Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana, com quem a Casa Pia de Lisboa tem protocolo h vrios
anos.
O Projecto Aventura Social no CED Nossa Senhora da Conceio, concretizado
entre 2008 e 2011, ao longo de trs fases, identificou necessidades,
estabeleceu objectivos de interveno, implementou medidas, supervisionou
aces e consolidou objectivos, no mbito da promoo de competncias
pessoais e sociais.
Envolvendo educandos, famlias e colaboradores, este projecto reforou a
interveno socioeducativa do CED Nossa Senhora da Conceio, dando-lhe,
ao mesmo tempo, visibilidade, reconhecimento e optimizao da capacidade
para equacionar e construir novas solues.
A parceria com uma universidade estabelece redes de permuta que
proporcionam intervenes dinmicas e permitem, simultaneamente, apoiar a
inovao e a investigao, valorizar e divulgar as boas prticas, potenciar a
construo de conhecimento e reforar a capacidade de resposta aos desafios
socioeducativos.

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A vivncia de parcerias constitui uma experincia enriquecedora e implica


equacionar a possibilidade de as fazer perdurar para alm do tempo dos
projectos, fomentando, assim, a sustentabilidade a longo prazo.
S numa comunidade de reflexo e aco, ser possvel construir as solues
para muitas das problemticas com que nos deparamos, quotidianamente, no
nosso Centro de Educao e Desenvolvimento Nossa Senhora da Conceio e,
reunindo as atenes, as intenes e as aces em torno das crianas e
jovens, promover percursos inclusivos de aprendizagem que propiciem o
sucesso educativo.
Compete-nos, enquanto profissionais reflexivos e elementos de organizaes
aprendentes, mobilizar esforos, conjugar saberes e intervir, individual e
colectivamente, para a construo de um futuro mais responsvel, solidrio,
confiante, criativo e feliz!

Ana Mafalda Nunes


Directora Executiva do CED NSC
Maio 2011

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AVENTURA SOCIAL
O Projecto AVENTURA SOCIAL iniciou-se em 1987, na Faculdade de Motricidade
Humana da Universidade Tcnica de Lisboa (FMH/UTL) e tem vindo a desenvolver diversas
investigaes

no

domnio

da

promoo

da

sade

comportamento

social

(www.aventurasocial.com; www.fmh.utl.pt/aventurasocial).
De acordo com a especificidade da populao-alvo, tipo de interveno e mbito de
estudo, divide-se em vrios sub-projectos, nomeadamente Aventura Social e Risco, Aventura
Social na Comunidade e Aventura Social e Sade.
O projecto Aventura Social tem parceria com o Centro de Malria e Doenas Tropicais/
Instituto de Higiene e Medicina Tropical da Universidade Nova de Lisboa (CMDT/IHMT/UNL)
(www.cmdt.org).
O projecto integrado na linha AVENTURA SOCIAL & SADE inclui estudos na rea dos
comportamentos ligados sade e qualidade de vida, integrados em redes Europeias. So
estudos de investigao e monitorizao, que pretendem ter impacto nas polticas de
promoo e educao para a sade. Iniciado em 1996, incluiu j mais de 30 mil crianas e
adolescentes portugueses (www.hbsc.org e www.kidscreen.com).
O projecto AVENTURA SOCIAL NA COMUNIDADE iniciou-se a partir da necessidade
de desenvolvimento de intervenes de preveno universal, baseadas na activao de
recursos comunitrios, com participao activa das populaes envolvidas e desenvolve-se
sobretudo atravs da rede nacional do ensino pblico, autarquias e organizaes da juventude.
Os programas includos na linha AVENTURA SOCIAL & RISCO so trabalhos de
elaborao, implementao, formao, superviso e avaliao de programas de promoo de
competncias de relacionamento interpessoal.
Incluem programas de preveno selectiva de base comunitria/autrquica, em zonas
identificadas como vulnerveis do ponto de vista socioeconmico, com grande concentrao de
pobreza e desenraizamento e programas com populaes especficas em risco.
O mais recente projecto desta linha est a ser desenvolvido no CED Nossa Senhora da
Conceio Casa Pia de Lisboa, com crianas dos 3 aos 18 anos, professores, educadores e
famlias.
Pretende-se promover estratgias de ensino inovadoras, aumentando o bem-estar dos
alunos e promovendo uma relao saudvel, gratificante e produtiva com a escola.
Na relao com os pais, pretendemos dar voz s suas preocupaes, acolher as suas
sugestes, facultar apoio e esclarecer dvidas sobre procedimentos e estratgias educativas,
bem como facilitar a interaco casa-escola.

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OBJECTIVOS DESTE LIVRO


Este livro constitui-se como um relato de um programa realizado durante 3 anos num
CED.
Numa primeira parte, apresenta-se um enquadramento terico com sugestes para
professores e educadores, utilizvel por outros tcnicos de sade e mesmo pelos pais.
Numa segunda parte, descrevem-se vrios estudos parciais de validao da
interveno.
No final, apresentam-se um conjunto de anexos relativos participao de um conjunto
de tcnicos envolvidos.
Este manual tem como principal objectivo facultar, aos professores e outros tcnicos de
sade e de educao, um modelo de interveno, e um conjunto de actividades associadas
promoo de competncias pessoais, sociais e ambientais, trabalhando com crianas e
adolescentes, nesta perspectiva de os ajudar a preparar-se para a construo do seu futuro
com mais e melhores competncias.
Este manual opta por uma abordagem acessvel e por uma organizao simples de um
conjunto de pistas prticas que podem ser utilizadas no decorrer do ano lectivo.
Estas pistas pretendem constituir uma gramtica generativa: cada exerccio em si s
importante na medida em que os seus objectivos sejam entendidos e possam ser propostos
atravs de um sem nmero de outros exerccios, que os prprios tcnicos podem criar,
ajustando s suas realidades concretas, nomeadamente s principais problemticas das suas
instituies e caractersticas das populaes-alvo. Deste modo, as propostas devem ser lidas
como sugestes para explorar e no receitas prontas para confeccionar.
Para facilitar a sua leitura, as referncias so apresentadas em rodap e podero ser
consultadas no final do livro na rubrica para saber mais.
Para maximizar o efeito do programa, recomendamos que os responsveis pela
dinamizao destas actividades tenham um perfil especfico, nomeadamente tenham tido
formao e tenham adquirido competncias ao nvel da dinmica de grupos e capacidade de
comunicao/empatia com os alunos. Estas capacidades so especialmente importantes em
momentos que exigem o desenvolvimento de temas relacionados com a gesto das emoes e
sentimentos negativos.
Para ser eficaz, uma interveno a este nvel exige uma presena activa a nvel
institucional. Uma iniciativa isolada, num nico perodo do desenvolvimento da criana,
considerada como claramente insuficiente. Por esta razo, sugerimos que o apoio seja
continuado e transversal e que em suma se transforme numa cultura institucional.

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1 INTRODUO
No dia-a-dia, as pessoas tm que superar situaes de mal-estar e muitas vezes
enfrentam situaes pessoais e sociais complexas difceis de resolver.
importante que as pessoas sejam capazes de utilizar um leque alargado de
ferramentas que permitam lidar com essas situaes, para que as ultrapassem sem que estas
ameacem o seu bem-estar e a sua sade.
Do ponto de vista psicolgico e psicossocial, a anlise da literatura revela uma
preocupao crescente na busca: a) de solues e formas alternativas de lidar com conflitos
numa perspectiva duplamente ganhadora, b) de formas alternativas de lidar com situaes
geradoras de stress conseguindo, por um lado identificar e resolver problemas, conseguindo
por outro, regular-se e manter estados internos e inter-pessoais de bem-estar, e mesmo tempo
procurando apoio social, c) de identificar e gerir emoes regulando-as e potenciando-as, d) de
definir expectativas positivas e realistas face ao futuro, e) de desenvolver um esprito de
empreendedorismo, e f) de desenvolver um sentido de cidadania, civilidade e de participao
social.
Um programa de promoo de competncias pessoais e sociais tem como objectivo
ajudar os indivduos a desenvolver as suas capacidades pessoais e relacionais, permitindo que
possam reflectir sobre o modo de se relacionar consigo, com os outros e com as situaes do
dia-a-dia, encontrando alternativas adequadas a cada situao 1, quer do ponto de vista da
auto-regulao, quer do ponto de vista da resoluo de problemas, quer do ponto de vista do
estabelecimento e manuteno de uma rede de apoio social.
2
Por outro lado, do ponto de vista das polticas pblicas, alguma literatura recente tem

remetido para a necessidade de formar jovens para os desafios do futuro, ajudando-os a


preparar-se para os desafios de uma sociedade ps-moderna, com desenvolvimentos
tecnolgicos dirios mas sem avanos culturais e educacionais correspondentes, numa altura
em que o cidado chamado a contribuir para a definio dos contornos do seu futuro social e
laboral.
Cada vez mais, o futuro de cada um depende da capacidade individual de o recriar: esta
situao, se por um lado torna o cidado mais frgil e mais incerto face ao futuro, (sobretudo
comparando com as geraes recentes), por outro lado pode constituir-se numa imensa janela
de oportunidades que merecem uma explorao competente e gratificante.
De um ponto de vista mais sistmico, o programa que se apresenta tem a ver com a
promoo da curiosidade, da motivao e da competncia para essa explorao dos futuros
individuais numa perspectiva de cidadania.

1
2

Matos, 1998; 2005.


Rodrigues, 2009; Justino, 2010; Carrapatoso, 2011; Timmerman & Sabbe, 2007.

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2 INTERVENO NUMA COMUNIDADE


EDUCATIVA
Quando se somam com polaridade negativa caractersticas pessoais, familiares,
escolares e interpessoais, a situao configura um ambiente pluri e multi-riscos.
O papel dos contextos sociais da maior importncia podendo funcionar como factor de
risco e como factor protector. Deste modo, o conhecimento e a potenciao das caractersticas
protectoras do ambiente social, o conhecimento e a reduo das suas caractersticas
prejudiciais so da maior importncia na definio de estratgias, programas e polticas de
promoo da sade 3.
Do ponto de vista da interveno, o foco numa comunidade educativa atravs desta
qudrupla perspectiva (os alunos, as famlias, os professores e educadores e os
amigos/colegas) pareceu a proposta adequada, havendo j variados estudos reportados na
ltima dcada em Portugal pela mesma equipa.
O modelo de interveno da equipa para interveno em instituio consiste em trs
momentos:
1) Avaliao da situao e elaborao de um programa talhado medida, com foco
na promoo de competncias e participao de todos os actores da comunidade envolvidos;
2) Elaborao, implementao e avaliao do programa de interveno na
comunidade que pode envolver vrios tempos e vrios tipos de intervenes e formao de
tcnicos;
3) Implementao de um sistema de superviso e de incentivos apropriao por
parte da instituio das intervenes previstas e avaliao do seu trabalho. Elaborao e
publicao de um manual de apoio4.

Objectivos
Este projecto foi desenvolvido num CED (Centro de Educao e Desenvolvimento) com
crianas dos 3 aos 18 anos, professores, educadores e famlias.
Pretendeu-se promover estratgias inovadoras integrando toda a comunidade escolar,
aumentando o bem-estar do aluno e promovendo uma relao saudvel e gratificante com a
escola. Pretendeu-se a incluso de toda a comunidade educativa: famlias, alunos,
educadores, dirigentes, professores, outros tcnicos de sade, educao e servio social e
outros tcnicos existentes na comunidade. Na relao com os alunos, famlias, professores e
educadores, pretendeu-se dar voz s suas preocupaes, acolher as suas sugestes, facultar
apoio e esclarecer dvidas sobre procedimentos e estratgias educativas.
A literatura revela uma preocupao crescente na busca de solues e formas
alternativas de convvio com os conflitos numa perspectiva duplamente vantajosa, de convvio
3
4

Matos, 2005; Simes, 2007; Matos e Sampaio, 2009.


Matos, 2005.

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com situaes geradoras de stress e com impasses, de convvio com as emoes, de definio
de expectativas positivas e realistas face ao futuro, de desenvolvimento de um esprito de
empreendedorismo e de participao social e uma preocupao crescente de tornar as
intervenes ecolgicas com integrao de todos os cenrios e actores envolvidos, na
definio de problemas e na tentativa da sua resoluo.
A promoo de competncias pessoais e sociais tm como objectivo geral a ajuda aos
indivduos no desenvolvimento das suas capacidades pessoais e relacionais, permitindo uma
reflexo sobre o modo de se relacionar consigo mesmo, com os outros e com as situaes do
dia-a-dia, encontrando alternativas adequadas a cada situao 5.
No presente estudo, pretende-se o alargamento deste conceito a toda uma
comunidade educativa, constituda por crianas e jovens em risco ou privao psicossocial ou
socio-econmica,

com

situaes

familiares

muitas

vezes

carenciadas,

embora

heterogeneidade das situaes de dificuldade no permita uma caracterizao uniforme da


situao dos alunos.

Implementao
No caso do CED, a interveno alongou-se por seis semestres (2009-2011):

1) Definio do problema - (Primeiros trs semestres - preveno


universal)
Identificao e proposta de solues participadas de carcter universal para alterao de
situaes problemticas da vida institucional.
1 a) No primeiro semestre foi feito o diagnstico da situao, atravs de reunies com
a direco, e elementos relevantes da comunidade educativa, atravs de focus groups. Destas
reunies resultou a seguinte estratgia:
1 b) Segundo e terceiro semestres:
1 - Criao de Grupos de referncia - grupos representativos de sectores da
populao: alunos, professores, coordenadores de projectos, educadores, familiares, tcnicos
de sade e servio social. Estes grupos participaram reunindo periodicamente para recolha de
informao, identificao de problemas e solues, acompanhamento e monitorizao das
actividades. Estes grupos funcionaram durante todo o perodo do programa.

Matos, 1998; 2005.

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2 - Carta de Regras e Passaporte para a FMH - Especial foco nos problemas de


disciplina na escola: elaborao de carta das regras amplamente debatida nos grupos de
referncia e criao do Passaporte para a FMH, com a colaborao dos professores:
estabelecimento de uma linha de base (nvel de perturbao disciplinar na escola, por ano de
escolaridade) e registo dos alunos cujo comportamento deixou de ser problemtico ao longo de
um semestre.
Pela diminuio dos comportamentos de indisciplina, cada aluno (por indicao do seu
professor) teve direito a um Passaporte para a FMH para participao em actividades de
desporto-aventura.
3 - Interveno nos Recreios - dinamizao e gesto dos recreios por um professor
especializado, dois assessores da equipa e colaborao-formao dos educadores de
juventude do CED.
4 - Actividades de valorizao pessoal, cultural, e de expresso artstica com vista
descoberta de novas capacidades, ao aumento de motivao e participao social
(actividades de fotografia e vdeo, desenho grfico, dana, mentoria, expresso dramtica e
teatro).
5 - Formao de educadores e professores em animao de recreios (numa
perspectiva de preveno da violncia), em resoluo de conflitos, em intervenes na rea da
promoo de competncias pessoais e sociais.
6 - Espao aberto para pais (funcionou nos dois primeiros semestres, tendo sido
incorporado desde logo na cultura da instituio).
7 - Gabinete de Gesto de Conflitos e Espao Sade (providenciando formao de
tcnicos para a resoluo de conflitos e aconselhamento, e colaborando no seu
desenvolvimento j a nvel institucional).

2) - Programa de promoo de Competncias (Quarto semestre preveno selectiva)


Abordagem de problemas especficos, numa interveno tipo preveno selectiva em
grupos seleccionados para os quais se desenhou uma interveno destinada a aumentar
competncias pessoias e sociais e a ajudar os alunos a us-las na melhoria da sua vida
relacional.
Este programa foi constitudo por 10 sesses (Quadro 1) e incluiu cinco temas
debatidos com os alunos com utilizao de metodologias activas e participativas6

Linguagem corporal Como fala o nosso corpo;

Pensamentos - O que nos vai na cabea;

Emoes - Como sentimos as coisas!;

Relaes entre pessoas - O mundo dos outros;

Trabalho e lazer O nosso dia-a-dia.

Matos, 1998; 2005.

21

2 a) Durante o quarto semestre adicionou-se:


8 - Interveno directa semanal com alunos programa de promoo de
competncias pessoais e sociais atravs de artes dramticas (inserido num programa europeu
DICE - Drama Aumentando Competncias em Educao), com integrao dos respectivos
professores.
No programa cada sesso desenrolou-se no perodo de uma aula e teve a assistncia
e o apoio do professor da turma. Consistiu em dez sesses onde cinco temas foram debatidos,
com utilizao de dramatizaes e reflexes, para alm da avaliao. Houve sempre um
especial foco na generalizao dos resultados atravs da incluso de um trabalho para casa.
Foram utilizadas sobretudo metodologias activas e participativas 7.
Foram criadas especialmente para o efeito algumas estratgias. Uma foi o HAKA (o
grito tpico das equipas de rugby que se destina a aumentar a concentrao, o sentido de
coeso e o esprito de equipa e colaborao). Cada turma criou pois o seu HAKA.
Estabeleceu-se ainda um cdigo Chip, Chep e Chap para avaliar as atitudes, o
Chip seria uma atitude afirmativa, calorosa e eficaz, o Chep uma atitude fechada de
isolamento, passividade e inibio pouco eficaz, e o Chap seria uma atitude que, ainda que
por vezes eficaz, era agressiva e hostil.
Durante as sesses, em algumas turmas, esta classificao em trs avaliadores chip,
chap e chep pareceu muito complexa e optou-se por manter apenas duas: a
afirmativa/assertiva e a no afirmativa/no assertiva.
Esta avaliao de atitudes e reflexo sobre as vantagens e inconvenientes de cada
estilo relacional mantiveram-se ao longo dos cinco temas:

Linguagem corporal Como fala o nosso corpo; e o que podem ser os nossos
chip, chap, e chep;

Pensamentos - O que nos vai na cabea; e o que podem ser os nossos chip,
chap, e chep;

Emoes - Como sentimos as coisas!; e o que podem ser os nossos chip,


chap, e chep;

Relaes entre pessoas - O mundo dos outros; e o que podem ser os nossos
chip, chap, e chep;

Trabalho e lazer O nosso dia-a-dia; e o que podem ser os nossos chip, chap,
e chep;

Matos, 1998; 2005.

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3) Transmisso de competncias, superviso e consolidao


(quinto e sexto semestres empowerment institucional)
9 - Consolidao da formao e superviso da interveno com profissionais
locais (dois semestres) atravs de:

estabelecimento de uma linha aberta de correio electrnico e telefone,

continuao da participao no conselho escolar,

continuidade na formao dos tcnicos,

continuidade no acompanhamento do trabalho directo dos tcnicos com alunos


(interveno nos recreios, resoluo de conflitos, gesto de eventos, dirios
grficos, videostorytelling, mentoria, programas nas turmas, passaporte para a
FMH).

10 - Elaborao e apresentao do presente manual e descontinuao do trabalho


directo com os alunos com espaamento das sesses de trabalho directo em sala de aula.

Populao envolvida
1) Indicadores de realizao (Populao total na
Instituio) Identificao de problemas e preveno universal
A populao foi constituda por:

26 crianas da pr-escola (3 anos, 38,5% meninas),

157 crianas do 1 ciclo (idade mdia 7,7 anos; DP=1,38; 50,6% meninas),

145 crianas e adolescentes do 2 e 3 ciclos (idade mdia 12,3 anos;


DP=1,52; 48,3% meninas) e

47 funcionrios.

Os pais participaram para alm dos grupos de referncia em sesses para pais,
atravs do preenchimento de questionrios aos pais (foram 245 os questionrios recebidos).
Os questionrios foram preenchidos pelas mes em 75% dos casos, pelos pais em 10% dos
casos.

23

2) Indicadores de realizao (amostra parcial) preveno


universal
Durante o quarto semestre 91 crianas foram alvo de um conjunto de intervenes
cognitivo-comportamentais.
Destas 91 crianas, 30 frequentavam, no incio do programa, o 5 ano e tm uma idade
mdia de 11,7 anos e 58,6% so rapazes; 31 frequentavam o 6 ano e tm uma mdia de
idades de 12,7 anos e 39,3% so rapazes; 30 frequentavam o 7 ano e tm uma idade mdia
de 13,9 anos e 61,5% so rapazes.

3) Indicadores de realizao (amostra parcial)


preveno selectiva programa de interveno universal vs
programa de interveno selectiva
Foi possvel seguir 96 crianas (21 da pr-escola e 75 do 1 ciclo) bem como 77
adolescentes durante dois anos, 47 at ao 6 e 7 anos e 30 at ao 8 ano.
Crianas da pr-escola e 1 ciclo
No grupo das crianas, foram includas 96 crianas: 21 da pr-escola (21.9%); 38 do 1
ano (39.6%); e 37 do 3 ano (38.5%); 51 rapazes (53.1%), idade mdia 7.55 (SD=1,21; min:5 mx:10). Neste grupo no houve grupo ateno, apenas grupo de interveno especfica.
Adolescentes do 2 e 3 ciclos:
No grupo de adolescentes (n=77), 47 dos 6 e 7 anos foram includos num grupo
ateno que continuaria com a interveno comunitria geral. Os alunos do 8 ano (n=30)
foram includos na condio experimental.

4) Indicadores de realizao (amostra parcial)


superviso
Alunos:
Foram incluidos 56 alunos (44,6% rapazes) com mdia de idades 14 (min=11-mx=17;
DP=1,24), tendo sido os questionrios aplicados ao 2 e 3 ciclos. Preencheram este
questionrio 6 alunos que participaram no grupo de referncia delegados e 50 alunos que
frequentaram sesses de reforo do programa de promoo de competncias sociais.
Pais:
Foram incluidas 10 mes, (90% mes de raparigas) com mdia de idades 9,1 anos
(min=4-mx=14; DP=4,6).
Os questionrios foram aplicados a pais de alunos do pr-escolar ao 9 ano
pertencentes ao grupo de referncia Pais.

24

Professores/Tcnicos:
Foram incluidos 32 profisisonais do CED (96,9% do gnero feminino), que se
distribuem pelas seguintes funes no CED: 3 professoras coordenadoras de ciclo; 12
professoras; 10 educadores de infncia e 7 educadores de juventude.

Mtodos e instrumentos de avaliao


Utilizou-se um sistema de avaliao multi-informantes e multi-mtodos.
Procedeu-se a uma avaliao pr-ps em cada ano do projecto e para algumas
medidas especficas, nomeadamente:
1) Avaliao do programa de interveno nos recreios, formao de professores e
educadores e apoio aos pais ao longo do segundo semestre;
2) Registo dos problemas de disciplina dos alunos e sua evoluo, pelos professores
ao longo do segundo semestre;
3) Questionrio de impacto e de satisfao a alunos, famlias e profissionais ao fim do
segundo semestre;
4) Avaliao do programa de promoo de competncias pessoais e sociais includos
no projecto europeu DICE e levado a cabo no terceiro semestre;
5) Avaliao final da satisfao de alunos, educadores, professores e pais.

1- Avaliao pr-ps no final do segundo semestre e no final


do quarto semestre de interveno:
1.1 Alunos:
1.1.1. Crianas do primeiro ciclo (preenchido pelo professor)

Registo dos problemas de comportamento na aula

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) (Goodman, 1997 Trad e


adapt por Simes, Matos, Tom, Ferreira & Diniz, 20098): 25 itens organizados
em 5 sub-escalas.
3 opes: no verdadeiro, mais ou menos verdadeiro, verdadeiro (0, 1 ou 2).

1.1.2 Adolescentes do 2 e 3 ciclos (auto-avaliao)


Foram utilizados os seguintes instrumentos:
Registo dos problemas de comportamento na aula

LOT (Life orientation test, verso para crianas, (Scheier, 1994, trad e
adapt Gaspar, Ribeiro, Leal, Matos & Ferreira, 2009 9). Este instrumento

Simes, Matos, Tom & Ferreira, 2009.

25

constitudo por 10 itens (cotados numa escala tipo Likert de 0 concordo


totalmente a 4 discordo totalmente). Para mim fcil relaxar, Gosto muito
de estar com os meus amigos so alguns dos itens que constituem o LOT.

O BYI (Beck Youth Inventory, Beck, Beck, Jolly & Steer, 2005, trad e adapt
por Simes, Matos, Tom, Ferreira & Diniz, 2009 10), escala constituda por 100
itens (cotados numa escala tipo Likert de 5 pontos em que 0 nunca e 4
sempre). Esta escala divide-se em 5 sub-escalas: auto-conceito, ira,
comportamento disruptivo, ansiedade e depresso, cada uma constituda por
20 itens. Gosto de mim, Odeio pessoas, Quebro as regras, Preocupo-me
com o futuro, Sinto pena de mim so alguns dos itens que constituem o BYI.
Neste trabalho foram includas as sub-escalas de comportamento disruptivo e
ansiedade.

O KIDSCREEN-10 (Ravens-Sieberer, 2001, trad e adapt por Gaspar & Matos,


11
2008 ), que avalia o bem-estar, constitudo por 10 itens com 5 opes de

resposta tipo Likert (0-nada a 4- totalmente). Exemplo de alguns itens que


fazem parte do KIDS: Sentiste-te bem e em forma, Sentiste-te triste, Os
teus pais tratam-te com justia.

1.2 Professores:
Foi utilizado um questionrio com algumas questes demogrficas, nomeadamente o
gnero, ciclo em que lecciona, anos de servio. Foi tambm usado o SECHS (sistema de
avaliao comportamental de habilidades sociais 12). Esta escala constituda por 20 itens,
cada um com cinco opes de resposta que difere de item para item. Este instrumento
dividido em 3 sub-escalas: componentes no verbais, componentes paralingusticos e
componentes verbais. Exemplos de itens: postura, volume de voz e humor.

1.3 Avaliao final da satisfao de alunos, educadores, professores e pais:


No final do sexto semestre foi passado um questionrio de satisfao aos alunos, pais,
professores, educadores e tcnicos que participaram mais intensamente na fase de
descontinuao/superviso. Foram inquiridos sobre o interesse, a importncia e a utilidade que
atribuiam ao programa, se gostariam de se manter com as actividades propostas no mbito do
programa e se achavam que o programa ia continuar internamente, agora dinamizado pelos

Simes, Matos, Tom & Ferreira, 2009.


Simes, Matos, Ferreira & Tom, 2009.
11
Gaspar & Matos, 2008.
12
Caballo, 1987.
10

26

prprios professores. Foi ainda solicitada a indicao dos pontos fortes e fracos do programa e
pedidas sugestes para o futuro.

2 - Avaliao, no final do primeiro e do terceiro ano


Pais, alunos e profissionais: questionrio de impacto e satisfao conhecimento das
actividades do projecto Aventura Social no CED, aspectos positivos e negativos do projecto,
bem como a apresentao de sugestes.
As crianas do primeiro ciclo preencheram o KIDSCREEN-10 13 (como pr-avaliao
do segundo ano do projecto).
Os adolescentes tambm foram questionados sobre os seus estilos de vida, numa
utilizao institucional do estudo HBSC (Health Behaviour School-aged Children),14 verso
nacional (www.hbsc.org e www.aventurasocial.com).

13
14

Gaspar & Matos, 2008.


Matos et al., 2000; 2003; 2006.

27

28

3 INTERVENES PREVENTIVAS
Prevenir significa procurar que determinada condio prejudicial ao cidado no chegue
a acontecer.
As intervenes preventivas foram inicialmente conceptualizadas em trs nveis:
preveno primria, secundria e terciria 15; mais tarde preferiu-se falar de preveno
universal, selectiva e precoce (indicada) 16.
Para nos centrarmos nesta ltima classificao, uma aco de preveno UNIVERSAL
tem a ver com uma interveno genrica destinada a populaes com e sem risco identificado
(exemplo todas as crianas de um pas, ou a um outro nvel todas as crianas de uma escola).
Por outro lado, a preveno SELECTIVA tem a ver com a interveno em grupos de
risco (exemplo crianas de bairros com situaes de pobreza e excluso social).
Por fim, a preveno precoce (ou INDICADA) tem a ver com intervenes imediatas, ao
primeiro sinal de alerta associvel ao problema.
Na prtica, na preveno SELECTIVA trabalha-se com grupos de risco, havendo nesses
grupos pessoas com e sem problemas, ao passo que na preveno PRECOCE ou INDICADA,
a identificao das pessoas em risco feita a nvel individual por isso todos os includos na
interveno tm j, no mnimo, sinais identificados como precursores dos problemas.
Recentemente tem-se falado de preveno quaternria. A preveno quaternria visa
evitar que as pessoas sejam submetidas a intervenes excessivas ou inapropriadas, por
exemplo intervenes escusadas (inteis, sobre dimensionadas ou duplicadas) ou intervenes
no avaliadas (porque sim, ou porque algum acha que faz bem, ou porque algum
conseguiu um financiamento, ou ainda porque est na moda, ou porque apareceu uma
teoria) ou intervenes anteriormente avaliadas negativamente.
No presente trabalho, com foco na preveno de um desajustamento pessoal e social
associado a uma baixa competncia e capacidade de interveno de um grupo de crianas e
adolescentes face ao seu presente e na gesto do seu futuro, procurou-se optimizar as
condies de crescimento e de desenvolvimento, de apoio e de fortalecimento destas pessoas
em formao.
Associado ao conceito de PREVENO aparece o conceito de factores associados ao
risco e factores associados proteco, que possam influenciar o aparecimento de
determinada condio.
Os factores de risco so aqueles que podem aumentar a probabilidade de o indivduo
vir a sofrer de uma condio que pode ser prejudicial para o seu desenvolvimento. Os factores
protectores tm uma dinmica na direco oposta.
A relao entre factores de risco e factores protectores complexa e mediada por
caractersticas pessoais, pelos contextos de vida (p.e. famlia, escola, trabalho e comunidade)
e pelos acontecimentos de vida.
15
16

Caplan, 1964.
Gordon, 1987.

29

No fcil, e est fora do mbito de uma interveno educativa ou psico-educativa


actuar directamente sobre caractersticas do tipo genticas e biolgicas. No entanto, considerase que estes factores no podem ser encarados como nicos responsveis pelo aparecimento
de problemas na criana, sendo o envolvimento familiar um factor preponderante 17.
O ambiente familiar, as competncias parentais e a relao conjugal so factores que
podem influenciar o aparecimento de problemas na infncia. Se estes factores surgirem
associados a condies de desvantagem econmica (e tambm fracas condies de
habitao, dificuldades de acesso educao, desemprego, famlias mono parentais, etc.), a
probabilidade

de

surgimento

de

problemas

emocionais

na

criana

aumenta

18

significativamente .
A conjugao destes factores com a exposio a acontecimentos de vida negativos
(traumticos) pode determinar o aparecimento de perturbaes psicolgicas nos jovens. Vrios
estudos referem que, para alm da severidade do acontecimento negativo, a sua quantidade
em determinada altura determinante para o aparecimento de perturbaes, aparecendo
situaes agravadas quando o nmero de acontecimentos de vida negativos excedem quatro,
independentemente da sua gravidade19.
Pelo contrrio, a existncia de factores protectores permite a reduo dos efeitos dos
factores de risco. So exemplos de factores protectores as competncias parentais, a
comunicao positiva com a criana, as caractersticas individuais da criana (auto-conceito
elevado e realista, capacidade de comunicao interpessoal e resoluo de problemas).
A relao prxima que existe entre factores protectores e resilincia justifica a
importncia dada utilizao de estratgias preventivas que tenham como objectivo o
desenvolvimento dos factores protectores e dos nveis adaptativos de funcionamento. A
interveno ao nvel dos factores protectores permite ajudar os indivduos a ser mais
resistentes perante as adversidades, optando assim por escolher respostas mais adaptativas e
benficas 20,21,22.

17

Arseneault et al, 2003.


Mash, 2006.
19
Simes, Matos, Tom & Ferreira, 2008.
20
Matos et al, 2003.
21
Matos, 2005.
22
Simes, 2007.
18

30

4 RECURSOS AMBIENTAIS
FAMLIA
O apoio social (suporte social) inclui o ambiente social ou pessoas que fazem parte
da rede social do indivduo.
Por suporte social subjectivo compreende-se uma experincia pessoal (suporte
percebido) e no um conjunto objectivo de interaces e trocas (suporte recebido): reflecte a
avaliao generalizada que o indivduo faz das diversas reas da sua vida em relao s quais
julga que querido, desejado, respeitado e envolvido, at que nvel reconhece a
disponibilidade dos outros prximos, e da possibilidade de recorrer a estes e ser correspondido
se o necessitar.
A satisfao individual com o apoio social est muito associada sade e ao bem-estar
fsico, psicolgico e social, satisfao com a vida e existncia de afectos positivos em
relao ao prprio e aos outros23. assim que a percepo do suporte social ou as
expectativas de que o apoio ou suporte existir se for necessrio, tem sido considerada um
elemento facilitador do bem-estar pessoal e social dos indivduos aos desafios e dificuldades
com que se vai confrontando ao longo da sua vida, e um factor mediador do impacto das
situaes adversas ou perturbadoras do bem-estar fsico e emocional.
O suporte social pode ter uma funo preventiva e curativa em relao aos
acontecimentos de vida negativos e doena, e uma funo estimulante e gratificante,
promotora de mais felicidade e vivncias positivas e associado positivamente qualidade de
vida relacionada com a sade, no confronto com novas situaes ou situaes potencialmente
24
stressantes, reduzindo a tenso e a sensao de descontrolo sentidas .

A famlia que d ateno adequada e apropriada durante o primeiro ano de vida tem um
efeito protector para a maior parte das crianas e adolescentes25, mesmo quando estes esto
inseridos em ambientes de risco 26. Factores como confiana, ateno, empatia, disponibilidade,
respeito e expectativas elevadas relativamente aos resultados escolares e comportamentais,
suporte, afecto e bons modelos comportamentais so considerados responsveis por este
efeito protector27.
A partilha das tarefas do dia-a-dia em famlia pelos dois elementos do casal encarada
como benfica para o desenvolvimento infantil, sendo a preocupao com os limites e as
regras, a presena conjunta em actividades de lazer e o investimento no incentivo de
responsabilidades factores fulcrais para o desenvolvimento do ajustamento psicolgico da
criana e para o sucesso escolar28.
23

Ribeiro, 1999.
Gaspar, Ribeiro, Matos, Leal & Ferreira, 2009.
25
Werner & Smith, 2001.
26
Rutter, 1984.
27
Brooks, 2006.
28
Cia, Pereira, Del Prette, & Del Prette, 2006.
24

31

Outro factor que permite potenciar o papel positivo da famlia no ajustamento do jovem
a possibilidade de permitir a sua participao no contexto familiar, criando condies para que
o jovem ajude na tomada de decises importantes para a famlia ou para que se desenvolvam
programas familiares semanais, mensais e anuais. A participao neste tipo de programas
ajuda a desenvolver o sentimento de pertena e de responsabilidade, aumentando tambm
29
expectativas em relao ao futuro e promovendo a persistncia para alcanar objectivos .

Segundo Frydenberg, 30 para se transformar num importante factor protector, a famlia


deve ter as seguintes caractersticas:

comunicar de forma positiva e efectiva;

dar apoio ao jovem;

facilitar a expresso de sentimentos e opinies;

discutir assuntos;

minimizar conflitos;

negociar os planos da famlia;

e desenvolver a cooperao e a confiana entre pais e filhos.

Por esta razo, fundamental que exista um apoio regular s famlias e que estas
sejam ajudadas a agir de forma a potenciar o desenvolvimento emocional ajustado na criana.

ESCOLA
A escola considerada um local de eleio para a aquisio de hbitos de vida
saudveis. A educao para a sade na escola implica no s a preveno de doena, mas
tambm a promoo da valorizao pessoal, participao social, equidade, felicidade e bemestar 31.
A escola um local privilegiado para o desenvolvimento de ferramentas que ajudam os
jovens a utilizar estratgias adaptativas e a lidar com diversas situaes e desafios 32. Benard 33
aponta trs processos de proteco que podem ocorrer em casa, na escola, na comunidade,
ou na relao com os pares. Estes processos envolvem os seguintes factores: relaes
afectivas, elevadas expectativas e oportunidades para contribuir para os outros. A ligao
afectiva com pessoas nos contextos significativos (o pai, a me, um irmo, um amigo, um
professor, um tcnico de sade) permite ao jovem obter um suporte para um desenvolvimento
saudvel. Benard salienta a existncia de pelo menos uma pessoa de apoio, como um dos
factores mais importantes para um bom ajustamento face ao risco. As expectativas elevadas
constituem um outro factor poderoso que despoleta processos de proteco. O sentimento de
que os outros, seja em casa, na escola, na comunidade ou no contexto de pares, esperam algo
29

Werner & Smith, 2001.


Frydenberg, 2008.
31
b
GTES, 2005; 2007; 2007 .
32
Frydenberg, 2008.
33
Benard, 1999.
30

32

de positivo do jovem e acreditam que ele capaz de dar o seu melhor, leva os indivduos a
desenvolverem sentimentos de auto-estima, auto-eficcia, autonomia e optimismo. Por ltimo,
as oportunidades de participao nos contextos significativos surgem como consequncia das
elevadas expectativas. Estas oportunidades que, por exemplo, ao nvel da escola, envolvem o
encorajamento do pensamento crtico e do dilogo, da participao no planeamento curricular,
na deciso das regras, ajudam a desenvolver um sentido de pertena e de responsabilidade, e
a capacidade de tomar decises.

COMUNIDADE E CAPITAL SOCIAL


As relaes de vizinhana potenciam as oportunidades e os nveis de competncia
social de crianas e jovens. Podem ainda traduzir-se numa multiplicidade de relaes que
permitem dar mais apoio populao: cuidados de sade, cuidados infantis, oportunidades de
emprego e lazer.
O capital social inclui os laos sociais entre indivduos: relaes fortes com um grupo
restrito de pessoas (bonding) e relaes mais superficiais com grupos alargados
(bridging) 34. Ambas tm uma funo importante de apoio nas crises e no acesso informao
e aprendizagem.
Em Portugal, a pertena a redes sociais (clubes e associaes de jovens por exemplo)
no tem grande expresso na adolescncia, facto que limita os recursos humanos de apoio em
caso de dificuldades e que sugere uma necessidade de apontar esforos institucionais no
sentido de fomentar o associativismo entre crianas e jovens, que necessitar pelo menos
35
numa fase inicial de alguma logstica de apoio por parte dos adultos .

As redes sociais online vieram provavelmente ultrapassar esta caracterstica cultural.


Importante na construo do capital social o sentimento de coeso no local de
residncia e na escola, 36,37 uma vez que o capital social refora e reforado por um
sentimento de confiana, pertena e participao social 38 na escola/local de trabalho e na
comunidade. A percepo positiva da rea de residncia actua como factor de resilincia
durante as crises de identidade que ocorrem em perodos de transio como o caso da
adolescncia39, ou de mudanas sociais potencialmente vividas como acontecimentos
negativos (desemprego dos pais, percas, migrao).
O capital social est associado sade e ao bem-estar e algumas pesquisas revelam
que as sociedades que conseguem maiores nveis de capital social tm menores taxas de
mortalidade, maior esperana mdia de vida, menor violncia e tm uma melhor capacidade de

34

Morgan,2007.
Matos, 2009.
36
Putnam, 1993.
37
Kawachi et al, 1999.
38
Poortinga, 2006.
39
Hay, 1998.
35

33

avaliar a sua sade 40. Quando o capital social abundante, esto abertas as oportunidades
para um crescimento ajustado em termos educacionais e culturais, com menores nveis de
delinquncia, de maus-tratos, de abuso de crianas, entre outros. O capital social tambm est
associado aos resultados escolares.
Alguns autores associam o capital social produtividade, existindo uma clara
associao entre a existncia de contactos sociais entre os habitantes das comunidades e os
resultados escolares dos alunos pertencentes a essas comunidades. Estes estudos sugerem
ainda que existe menor taxa de abandono escolar nestas comunidades41.
As actividades extracurriculares, o voluntariado e os tempos livres fora da escola so
importantes formas de estreitar as ligaes do jovem comunidade. Assim, estes podem
desenvolver as suas competncias de liderana e tomada de deciso, aumentar o sentimento
de pertena e obter suporte social dos adultos 42,43.

AMIGOS
Os amigos so uma fonte inestimvel de capital social na infncia e na adolescncia
mas, justamente neste perodo, algumas relaes interpessoais com o grupo de pares so
marcadas por um aspecto de regulao conflitual que, ao invs de as colocar ao nvel da
proteco do bem-estar, as coloca como um risco para a sade e bem-estar pessoal e
relacional.
Roth e Brooks-Gunn44 chamam a ateno para um conjunto de aspectos relevantes no
contexto de pares e que podem exercer uma influncia positiva ou negativa no
desenvolvimento de comportamentos agressivos. O acrnimo FRIEND rene essas
influncias com base nos seguintes conceitos: Friendship (amizade), Resisting (resistncia
presso de pares), Interests (interesses no dia-a-dia), Examples (modelos sociais), Numbers
(equilbrio ente risco e apoio), Deviant (associao com pares desviantes).
De acordo com Olweus, um aluno est a ser vtima de bullying/provocao quando est
exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a aces negativas da parte de uma ou mais
pessoas 45. Os comportamentos includos na categoria "bullying/provocao" so muito
diversos, uma vez que abrangem comportamentos ligados a aces fsicas, verbais,
psicolgicas e sexuais. Pode ser conduzido por um indivduo - o provocador - ou por um grupo
e o alvo do bullying/provocao pode tambm ser um indivduo - a vtima - ou um grupo. Quem
se envolve simultaneamente como provocador e como vtima designado por vtimaprovocadora (ou duplo envolvimento). O bullying/provocao difere de outros comportamentos

40

Pattussi, Moyses, Junges, & Sheiham, 2006.


Plagens, 2003.
42
Brooks, 2006.
43
Matos, 2009.
44
Roth e Brooks-Gunn, 2000.
45
Olweus, 1991.
41

34

violentos por trs critrios: (1) intencionalidade do comportamento, (2) o comportamento


repetido ao longo do tempo, e (3) desequilbrio de poder entre o provocador e a vtima.
Os rapazes e as raparigas tendem a expressar o comportamento violento de forma
diferente. Os rapazes tendem a apresentar um comportamento violento mais aberto e antisocial enquanto as raparigas expressam o seu comportamento agressivo atravs de agresso
indirecta, denominada, manipulao social. No entanto, a maior parte dos agressores e das
46 47
vtimas so rapazes , . Geralmente os agressores so mais fortes e tm idade superior

mdia do grupo, apresentam um baixo rendimento escolar e uma atitude e envolvimento


escolar negativos, apresentam dificuldades de auto-controlo, e um grande envolvimento em
conflitos. Os alunos mais novos so mais frequentemente vtimas e medida que aumenta a
idade a frequncia da ameaa diminui, assim como a frequncia do bullying/provocao parece
diminuir com o aumento dos anos de escolaridade. Por vezes, verifica-se como se referiu um
duplo envolvimento, que se traduz no facto de o mesmo aluno ter um papel de agressor ou um
papel de vtima consoante o aluno ou grupo de alunos com que interage.
Olweus 48 identificou ainda dois tipos de perfis de vtimas da agresso pelos pares. As
vtimas passivas, que constituem o tipo mais comum, tendem a ser inibidas, submissas ou no
assertivas. Estes alunos so alvos fceis j que no tm tendncia a retaliar, apresentando,
alm disso, reaces emocionais muito negativas em resposta aos actos agressivos,
reforando, assim, o comportamento dos agressores e aumentando a probabilidade de
ocorrncias futuras. Pelo contrrio, as vtimas agressivas tm tendncia a reagir, evidenciando
fracas competncias de controlo dos impulsos, envolvendo-se frequentemente em actos
violentos. Embora estes perfis sejam diferentes, as vtimas partilham, no entanto, de dfices
em competncias sociais dos quais resultam sentimentos de solido.
Desde 199849 o envolvimento regular em actos de provocao (duas vezes ou mais por
ms, nos ltimos dois meses) tem vindo a diminuir de modo sistemtico, tendo mais peso a
diminuio de alunos vtimas de provocao regular (duas ou mais vezes por ms nos ltimos
dois meses). A provocao intensa (mais de duas vezes por semana, nos ltimos dois meses)
diminuiu de 2002 para 2006, invertendo assim a trajectria crescente de 1998 para 2002, tendo
tambm aqui mais peso a diminuio do nmero de alunos vtimas de provocao.
Uma das questes que a investigao tem procurado compreender ultimamente de
que modo se podem diferenciar os adolescentes que, apesar de no estarem directamente
envolvidos em situaes de provocao, podem ter um papel de relevo na gesto destes
conflitos. Estes adolescentes, tambm denominados de bystanders (espectadores), podem
tomar uma posio activa (defensores) tentado ajudar as vtimas de provocao, ou apenas
presenciar as situaes adoptando uma posio passiva. A investigao tem mostrado que,
quer os adolescentes defensores quer os que ficam passivos, apresentam nveis de empatia
semelhantes. No entanto, enquanto que os defensores apresentam nveis elevados de auto46

Matos et al , 2000; 2003; 2006; 2010.


Matos, Negreiros, Simes & Gaspar, 2009.
48
Olweus, 1991.
49
Matos et al, 2000; 2003; 2006; 2010.
47

35

eficcia social, o grupo passivo, que no intervem no sentido de prestar ajuda s vtimas,
apresenta baixos nveis de auto-eficcia social. H ainda um grupo que no se envolvendo
directamente, procura incentivar o agressor, e um nmero reduzido de alunos que toma a
iniciativa de procurar apoio50.
Roth e Brooks-Gunn 51 referem que as prticas de disciplina inadequadas criam um
terreno propcio para o aparecimento de interaces coercivas entre os pais e a criana que se
repercutem mais tarde na relao das crianas com os pares. Salienta-se assim a importncia
do contexto familiar incluir determinadas caractersticas que funcionam como factores de
proteco para o desenvolvimento do comportamento anti-social, (TLC): a) Time (tempo para
os filhos), b) Limit (superviso e controlo firme), e c) Connectedness (ligao com a famlia).
Por fim, os mesmos autores sublinham o papel da escola, uma vez que os alunos com
insucesso escolar apresentam maiores nveis de comportamento anti-social. Salientam a
importncia de trs factores no contexto escolar (ABC) a) Appropriate (ambiente escolar
adequado), b) Behaviour (influncia do comportamento dos outros), c) Connection (ligao
escola).

LAZER
O tempo de lazer tem grande impacto no bem-estar global das crianas e
adolescentes52,53. Na ocupao dos tempos livres e lazer dos adolescentes destacam-se a
televiso, a Internet, as consolas ou o computador, a msica, o convvio com os amigos e
dormir; outros adolescentes (menos) referem uma actividade desportiva ou artstica, outros
ainda a leitura, uma minoria refere actividades de solidariedade social, participao cvica e
voluntariado.
Com o desenvolvimento tecnolgico assiste-se ao nascimento de uma gerao cada
vez mais tecnolgica, cujas actividades de lazer ganham nova forma, estando tudo distncia
de um toque seja no telemvel, seja no computador ou outro equipamento Hi-Tec. em geral
um lazer sedentrio (muito tempo sentado) e isolado socialmente (a cultura do quarto), pelo
menos do modo como a socializao se via at ento com presena fsica. O grupo de pares
afigura-se mais virtual (mas no necessariamente mais reduzido ou com menos impacto),
favorecendo o emergir de novas culturas e novos estilos de vida.
Cada vez mais, os adolescentes passam horas ao computador, a navegar na Internet,
onde acedem a novos estmulos, novas experincias, novos desafios e informao sobre as
mais diversas reas. Este acesso informao que em 2011 cobre praticamente o pas (todas
as crianas e adolescentes tm acesso a computador e Internet) uma vantagem scio
cultural. Implica, contudo, uma monitorizao por parte dos adultos significativos, embora as
50

Matos et al, 2010.


Roth & Brooks-Gunn, 2000.
52
Gaspar & Matos, 2008.
53
Matos et al., 2006.
51

36

novas tecnologias se revistam de contornos de grande mudana no mbito das relaes intergeracionais, inter-pessoais e prticas de lazer: no que diz respeito s relaes intergeracionais, a gerao mais nova ensina a gerao anterior, do ponto de vista inter-pessoal
os outros esto talvez mais prximos, mas distncia de um clic, no de um brao, no que diz
respeito ao lazer, constitui-se num lazer sedentrio embora interactivo implicando vrias
competncias pessoais. Em alguns casos o uso excessivo pode levar a uma dependncia, aqui
anulam-se as vantagens descritas porque o acesso passa a limitar as experincias de vida e
sociais em vez de as alargar e, do ponto de vista do lazer, passa a reduzir os graus de
liberdade em vez de os estender.
importante salientar o grande conhecimento e acessibilidade que os adolescentes
manifestam acerca das novas tecnologias, desde o telemvel, ao computador (incluindo
Internet, Messenger, hi5, Youtube, Skipe, etc.), aos jogos de consolas e jogos online, aos mp3
e mp4, bem como de um modo geral a formatos digitais. Os adolescentes tm nesta rea, em
geral, conhecimentos superiores quer aos seus pais, quer aos seus professores.
Tambm atraco e identificao pela msica no universo adolescente aparecem na
ltima dcada com outros contornos, uma vez que o acesso a obras musicais e a sua partilha
mais fcil, com as novas tecnologias de informao e comunicao; as novas tecnologias
permitem uma

maior diversificao da escolha, permitem a expanso dos Mega

acontecimentos musicais com Mega espectculos de som/luz e imagem, as Raves, levando


milhares de jovens aos lugares mais inusitados 54.
As novas tecnologias permitem ainda um recolhimento individual, onde cada um(a)
pode cruzar os espaos sociais, escolares ou laborais acompanhado(a) das suas bandas
favoritas, descarregadas directamente do computador e ouvidas com auscultadores, no
telemvel ou IPod 55 e todas as evolues tecnolgicas que diariamente surgem.

54
55

Calado, 2006.
Ferreira, Matos & Costa, 2009 in Matos & Sampaio, 2009.

37

Propostas de Actividades com as famlias


Objectivos: Reforar os laos familiares, conhecer a histria e a origem familiar, reforar
a escuta activa e a comunicao inter-geracional: 56
Actividade 1 Os alunos devem fazer uma reunio com os seus familiares mais prximos (ou
com os adultos mais prximos que se ocupam deles) e fazer-lhes uma entrevista, que
contenha questes como os nomes dos familiares, o grau de parentesco, a cidade onde vivem
e as respectivas profisses. Com uma cartolina, os alunos desenham uma rvore genealgica
e colam as fotografias dos familiares (em alternativa, podem desenhar). Sugere-se aos alunos
que faam essa actividade com os seus familiares mais prximos (ou com os adultos mais
prximos que se ocupam deles).
Actividade 2 Os alunos debatem o tema Novas famlias: novos papis e desafios nas
famlias do sculo 21.
Actividade 3 (registe as suas actividades)

Actividade 4 ...

Proposta de Actividades com a escola


Objectivos: Identificar as caractersticas da escola e reconhecer as suas diferenas ao
longo dos ltimos anos.
Actividade 1 Identificar as caractersticas da escola h 30 anos atrs e da escola de hoje em
dia. Os alunos juntam-se em grupos e podem entrevistar os seus familiares, educadores e
professores, recolhendo informao sobre a escola nos anos 70 e 80. Depois debatem o tema
e descrevem a escola de hoje em dia.
Os trabalhos dos alunos so apresentados e o animador pede aos alunos para reflectir sobre
as semelhanas e diferenas da escola nos ltimos 30 anos.
Actividade 2 (registe as suas actividades)

Actividade 3 ...

56

Matos e Sampaio, 2009.

38

Propostas de actividades na comunidade


Objectivos: Conhecer com mais profundidade a comunidade local e o seu capital social
Actividade 1 Os alunos podem convidar pessoas que conhecem (vizinhos) para ir escola
fazer uma pequena apresentao sobre a sua profisso. Em alternativa, podem fazer-lhes uma
entrevista e apresentar a profisso com base nas respostas do entrevistado. Depois, podem
publicar estas entrevistas no jornal da turma.
Actividade 2 Os alunos podem pesquisar recursos existentes na comunidade (centro de
sade, desporto, comrcio, cursos de pintura, aulas de msica, escolas de ingls, apoio ao
emprego, correios, finanas, apoio ao jovem, escolas, creches, jardins, parques infantis, etc.) e
depois apresent-los aos colegas (morada, nmero de telefone). Sempre que surge um novo
recurso, podem public-lo no jornal da turma.
Actividade 3 Os alunos podem entrevistar pessoas pertencentes comunidade local, mas
que so provenientes de outros locais (outras cidades portuguesas ou outros pases). Fazer
um resumo da entrevista e apresent-la turma, mostrando diferentes culturas e diferentes
hbitos. Dinamizar um Dia das Culturas, com uma festa alusiva s caractersticas nicas de
cada cultura.
Actividade 4 Sensibilizar a comunidade local em dias comemorativos (alimentao, sade,
no fumador, corao, etc.). Dinamizar eventos, convidar pessoas pertencentes comunidade,
pais e tcnicos. Os alunos pesquisam sobre estes temas e preparam palestras, festas, folhetos
ou cartazes.
Actividade 5 O meu capital social: laos fortes e laos mais superficiais e funes de ambos
no dia-a-dia.

Actividade 6 (registe as suas actividades)

Actividade 7 ...

39

Propostas de actividades com os amigos


Objectivos: Analisar situaes promotoras de amizade e promover a reflexo em grupo
sobre a importncia da amizade57.
Actividade 1 O valor da amizade
O animador comea por falar sobre a importncia da amizade e pergunta aos alunos o
que fazem para manter os amigos e o que fazem com os amigos e se sempre o fizeram da
mesma forma.
Actividade 2 Como fazer amigos(as)
Algumas pessoas acham que no tm amigos mas tambm no se esforam por
procur-los.
Muitas pessoas acabam por se centrar apenas nos defeitos dos outros, o que dificulta a
tarefa de encontrar amigos. O primeiro passo encontrar pessoas que tenham algo em comum
connosco.
Reflectir com os alunos sobre a sua situao:
- Algum que tenha os mesmos passatempos que eu,
- Algum que goste das mesmas coisas,
- Algum que sinta o mesmo que eu acerca da amizade.
Actividade 3 Como fazer e manter amigos(as)
Os alunos dividem-se em grupo e, em conjunto, so convidados a encontrar trs
maneiras diferentes de fazer amigos, trs coisas que impedem as pessoas de ter ou manter
amigos e trs coisas a fazer para manter os amigos.

Actividade 4 Qualidades de um bom amigo(a), defeitos de um mau amigo(a)


Quais seriam as qualidades de um amigo ou os defeitos de um mau amigo.
Debate e sntese dos resultados apresentado turma.

Actividade 5 (registe as suas actividades)

Actividade 6 ...

57

Canha & Neves, 2008.

40

5 RECURSOS INTERNOS
RESILINCIA
O termo resilincia relativamente recente, tendo comeado e ser utilizado na dcada
de 80. Face mesma experincia negativa/traumtica de vida, nem todos os indivduos
apresentam sinais de perturbao psicolgica no futuro. Assim, as investigaes comearam a
centrar-se nas potencialidades e recursos que o indivduo encontra dentro de si e no ambiente
que o rodeia.
Uma das caractersticas que favorece a capacidade de ajustamento psicolgico face a
adversidades a resilincia 58. O indivduo resiliente aquele que se encontra exposto a
condies adversas, mas que utiliza os seus recursos intra e interpessoais para ultrapassar as
dificuldades e, apesar de estar inserido num ambiente de risco, consegue ser bem sucedido na
sua vida pessoal, profissional e social. Desta forma, a resilincia contribui positivamente para a
qualidade de vida e para o bem-estar do indivduo.
As crianas e os jovens resilientes partilham geralmente de um conjunto de factores que
assumem um papel facilitador no desenvolvimento da resilincia:

Factores individuais Tendncia para enfrentar os problemas de forma activa,


revelando auto-eficcia, auto-confiana, competncias sociais e interpessoais, sentido
de humor, empatia, regulao emocional, boa capacidade de relacionamento social.

Factores familiares Bom apoio familiar, transmisso de segurana por parte da


famlia, bom relacionamento e harmonia com os pais;

Factores ambientais Existncia de apoio por parte de outras pessoas significativas,


assim como experincias escolares gratificantes 59.
A resilincia pode ser promovida pelo sentimento de pertena famlia ou ao grupo

social e tambm atravs de actividades que envolvam a utilizao de competncias pessoais e


sociais, a auto-eficcia, o auto-conhecimento e a auto-estima 60. Promove um ajuste entre as
solues que o adolescente tenta pr em prtica e a forma como as solues respondem aos
desafios colocados, dentro dos constrangimentos sociais e polticos da sua comunidade e
desenvolve-se na interaco entre os recursos internos e os vrios contextos ambientais onde
a criana ou o adolescente esto inseridos, mais concretamente na gesto de vrias tenses e
desafios. Na adolescncia as tenses e os desafios ganham um destaque especial,
nomeadamente o acesso aos recursos materiais, as relaes interpessoais, o estabelecimento
da identidade, a necessidade de coeso, poder e controlo, a justia social e a adeso aos
valores e prticas culturais. A resoluo destas tenses parece ser fundamental para o

58

Frydenberg, 2008.
Schenker, & Minayo, 2005.
60
Gilligan, 2000.
59

41

desenvolvimento positivo ou resiliente: os adolescentes resilientes navegam com sucesso


atravs destas tenses, de acordo com as suas foras e com os recursos que tm disponveis
na famlia e na comunidade e ainda de acordo com a sua cultura, ajustando as solues
pessoais aos constrangimentos sociais e polticos da sua comunidade, ao mesmo tempo que
promovem a inovao e a transformao social.

PERCEPO DE QUALIDADE DE VIDA


H diversas abordagens tericas da qualidade de vida de crianas e adolescentes, os
primeiros modelos de qualidade de vida limitavam-se s funes e incapacidades funcionais,
assumindo que as pessoas com doenas crnicas tinham necessariamente um pior
funcionamento do que as pessoas saudveis, novos modelos consideram a qualidade de vida,
no apenas como um questo funcional ou de nvel de vida, mas sim como um constructo que
envolve o ajustamento psicossocial, o bem-estar, a auto-estima, o stress a que esto sujeitas e
o modo como se confrontam com esse stress.
Estes ltimos privilegiam a percepo da prpria criana e do adolescente, sobre o seu
mundo, as suas preferncias e a qualidade do seu mundo na sua perspectiva, incluindo a
percepo de felicidade pessoal.
A percepo que crianas e adolescentes tm da sua qualidade de vida pois um
conceito importante a ter em conta quando se tenta promover as suas competncias pessoais
e sociais, fazendo face aos desafios presentes e identificando oportunidades e desenvolvendo
competncias para recriar e construir o seu futuro.
A qualidade de vida em crianas e adolescentes um conceito multi-dimensional. Tm
vindo a ser desenvolvidos diversos mtodos para delinear essas dimenses.
Uma estrutura dimensional da qualidade de vida apresenta um ponto de equilbrio entre
uma perspectiva compreensiva e parcimoniosa.
Essa estrutura dimensional da qualidade de vida envolve cinco domnios:
(a) bem-estar material: finanas, qualidade de habitao, transporte;
(b) bem-estar fsico, que envolve a sade, capacidade fsica, mobilidade, segurana
pessoal;
(c) bem-estar social, associado s relaes interpessoais e envolvimento comunitrio;
(d) bem-estar emocional, relacionado com o positivismo/optimismo, estatuto, respeito,
sade mental, stress, f, crena e auto-estima; e
(e)

bem-estar

produtivo,

relacionado

com

competncia,

produtividade

61

contribuio .
Para avaliar a percepo de qualidade de vida, traduziu-se e validou-se para Portugal o
Kidscreen 62, que avalia 10 dimenses da percepo da qualidade de vida em crianas e
61
62

Wallander & Schmitt, 2001.


Gaspar & Matos, 2006.

42

adolescentes na sua verso Kidscreen 52 utilizvel com crianas e respectivos pais, e uma
forma reduzida o Kidscreen10.

INTERNALIZAR E EXTERNALIZAR
Os problemas que habitualmente se chamam de internalizao constituem um tipo
especfico de problema emocional e comportamental. O problema manifesta-se quando os
indivduos tentam manter um controlo inapropriado do seu estado emocional interno utilizando
estratgias apenas internas. Existem quatro tipos de problemas de internalizao: depresso,
ansiedade, fobia social e problemas somticos 63:
A depresso inclui sintomas como humor deprimido/tristeza excessiva, perda de
interesse nas actividades habituais, dificuldade em ganhar peso, problemas do sono,
lentificao psicomotora (ou agitao), fadiga, sentimentos de culpa, dificuldade em
pensar/tomar decises, preocupaes com a morte, irritabilidade, queixas fsicas/somticas.
A ansiedade traduz-se em pensamentos negativos e irrealistas, interpretao errada de
sintomas/eventos, ataques de pnico, obsesses e comportamento compulsivo, problemas
fisiolgicos, hipersensibilidade a sintomas fsicos, medos e ansiedades associadas a
situaes/eventos especficos e preocupaes excessivas.
A fobia social nem sempre se identifica isolada, mas um dos componentes principais
de muitas doenas. Pode envolver pensamentos irrealistas acerca da performance social,
timidez excessiva, retraimento e falta de interesse na interaco social. Pode estar associada a
medo excessivo e envolver um dfice na capacidade de aproximao social.
Os problemas somticos aparecem associados muitas vezes depresso e ansiedade
e pode envolver excesso de sensibilidade a sinais fisiolgicos. Nas crianas surgem
geralmente sintomas como: dores de barriga e cabea, nuseas, dores nos olhos e
articulaes.
Os problemas de internalizao dependem de uma convergncia de factores biolgicos
(p.e. deficincias nos neurotransmissores), familiares (p.e. conflito conjugal), stress psicolgico
e acontecimentos de vida (p.e. morte de familiar), factores cognitivos (formas de pensar sobre
determinado problema) e factores comportamentais (p.e. isolamento).
Os comportamentos de externalizao so habitualmente definidos como condutas
descontroladas, tais como agressividade, destruio de objectos, mentiras, hiperactividade,
comportamento anti-social e problemas de comportamento. Encontram-se associados a
dificuldades de controlo e auto-regulao e envolvem conflitos com o ambiente (ao contrrio
dos problemas de internalizao, que em geral envolvem conflitos consigo prprio64).
Apesar de se manifestarem muitas vezes na adolescncia, os sinais de externalizao
podem ser identificados logo nos primeiros anos de vida65,66.
63

Merrell, 2008.
Merrell, 2008.
65
Moffit, 1990.
66
Alvarenga, & Piccinini, 2007.
64

43

Os conflitos intra-familiares, o estilo educativo dos pais e a falta de modelos familiares


67
adequados podem originar comportamentos de externalizao na infncia .

Ao contrrio de crenas enraizadas em algum senso comum, um estilo autoritrio de


educao materna aumenta a probabilidade de uma criana vir a ter comportamentos de
internalizao ou externalizao 68, do mesmo modo que um estilo sobre-protector ou mesmo
de um estilo permissivo ou negligente. O estilo parental mais adequado a potenciar o bemestar pessoal e social dos filhos um estilo democrtico, com autoridade e liderana mas
apelando autonomia e responsabilizao, ouvindo e dando espao mas exigindo
cumprimento de regras simples e partilhadas mas firmes: um afecto sereno e firme, respeitando
espaos e privacidade individuais e exigindo em conformidade.

AUTO-ESTIMA
Chama-se auto-conceito ideia que algum tem sobre si prprio e auto-estima ao
aspecto valorativo desse conceito, isto quanto algum aprecia como . Auto-conceito da
criana e do adolescente um factor interno pessoal fortemente correlacionado com a
satisfao com a vida e percepo de felicidade.
Entende-se por auto-conceito global a avaliao do indivduo face s suas
caractersticas pessoais e sua competncia comportamental, a nvel da sua competncia
global e a nvel da sua competncia em domnios especficos. A percepo individual de
competncia mais influenciada pela interpretao de realizao do que a realizao
propriamente dita. O auto-conceito apresenta um carcter preditivo quanto realizao dos
indivduos nos diversos contextos da sua vida, nomeadamente, bem-estar subjectivo,
aparncia, relaes interpessoais, competncias acadmicas. Neste sentido, os indivduos que
identificam e valorizam as suas competncias tm maior probabilidade de as evocar e
optimizar. O auto-conceito influenciado pela forma como o indivduo se avalia na relao com
o contexto em que est inserido (famlia, grupo de pares, escola e comunidade envolvente) e
como interpreta as atitudes e avaliaes de outros significativos. Deste modo, o auto-conceito
construdo a partir da devoluo que os outros significativos fazem das competncias do
indivduo, da comparao com os outros e do reforo das experincias de vida69.
A auto-estima funciona como o sistema imunitrio mental, permitindo ao indivduo
diminuir o efeito negativo dos insucessos, focar nos sucessos, enfrentar com segurana os
desafios e as oportunidades da vida, manter uma boa capacidade de estabelecimento de
objectivos e ser perseverante para os alcanar. A auto-estima o juzo de valor pessoal
expresso nas atitudes que o indivduo tem consigo mesmo. uma experincia subjectiva
acessvel s pessoas atravs de relatos verbais e comportamentos observveis. A auto-estima
67

Matos, 1998.
Oliveira et al, 2002.
69
Harter, 1993.
68

44

constitui um aspecto determinante na vida dos adolescentes dado que um factor que afecta
de forma muito significativa a participao do adolescente em actividades com os seus pares.
De um modo geral, os adolescentes com baixa auto-estima tm dificuldades na sua relao e
incluso nos grupos de pares devido a dificuldades de comunicao que por sua vez tm na
sua base uma baixa auto-estima 70.
Promover a auto-estima pode tambm contribuir para um aumento do sucesso pessoal,
71
social e profissional .

OPTIMISMO
Optimismo um recurso psicolgico associado sade mental, a um melhor
ajustamento e adaptao efectiva, este torna-se especialmente importante quando o indivduo
enfrenta situaes de desafio ou acontecimentos ameaadores. O optimismo encontra-se,
tambm, relacionado com as expectativas e comportamentos de sade. O optimismo tem vindo
a ser relacionado com adopo de estratgias mais eficazes de lidar com desafios, problemas
e adversidade, perseverana, humor positivo, maior bem-estar, sade fsica e psicolgica e
72
estilo de vida mais saudvel .

Uma orientao optimista est relacionada com sade fsica e mental, enquanto a
orientao pessimista se relaciona com a depresso, ansiedade e prticas de comportamentos
de risco para a sade 73. O optimismo fornece diversos benefcios a nvel emocional, social e da
sade. A adopo de um estilo optimista benfico e uma importante fonte de resilincia para
o bem-estar e qualidade de vida do indivduo com e sem doena crnica. Um maior nvel de
optimismo est correlacionado positivamente com interesse pela escola, relao com os pares,
sucesso acadmico e adopo de comportamentos de sade protectores. Os indivduos
optimistas resistem melhor ao impacto de acontecimentos negativos do que os indivduos
pessimistas e os indivduos optimistas ajustam-se mais favoravelmente a importantes
mudanas na vida e acontecimentos de vida stressores74.

AUTO-REGULAO
Os processos de auto-regulao tm merecido a ateno de diversos investigadores nos
ltimos anos, particularmente aqueles que se relacionam com a motivao para a
aprendizagem.

70

Assis, Pesce, & Avanci, 2003.


Jardim & Pereira, 2006.
72
Carver & Scheier, 2002.
73
Gaspar, Ribeiro, Matos, Leal & Ferreira, 2009.
74
Seligman & Csikzentmihalyi, 2000.
71

45

Estes processos so vistos muitas vezes como mediadores entre as caractersticas


pessoais e contextuais do aluno e o seu rendimento acadmico, existindo uma correlao
75
positiva e significativa entre a auto-regulao da aprendizagem e os resultados escolares .

O professor pode utilizar algumas pistas que lhe do informao sobre a capacidade
auto-regulatria do aluno, nomeadamente ter capacidade de iniciativa e persistncia na tarefa,
ser persistente e ter facilidade na resoluo de problemas e em lidar com as adversidades, ser
confiante e valorizar o sucesso relacionado com as aquisies escolares 76.
A auto-regulao tem a ver com a capacidade de 77:

definir objectivos,

manter-se motivado para trabalhar em direco a estes objectivos,

ter capacidade para os concretizar,

saber monitorizar a sua actividade,

fasear o percurso para os objectivos,

avaliar a sua aco,

fazer opes para tornar a concretizao dos objectivos possvel,

saber procurar ajuda,

saber regular pensamentos, emoes e comportamentos.

Muitas vezes consideramos a auto-regulao de modo restrito referindo somente a


capacidade de controlo e permanncia na tarefa. uma viso muito limitada que no permite
compreender totalmente a vantagem de ajudar as crianas e jovens a desenvolver a sua
capacidade auto-regulatria, em termos de resultados e de participao efectiva.
A auto-regulao no est associada a um esforo, inerente ao auto-controlo, mas
associada a uma gesto das motivaes, emoes, cognies e comportamentos individuais; a
auto-regulao inclui a ideia de modificao do ambiente por parte do indivduo, de modo a
tornar esse ambiente menos difcil de gerir; por fim a auto-regulao inclui ainda a noo de
planeamento e de mudanas individuais a mdio e a longo prazo, enquanto o auto-controlo
melhor entendido como uma medida a curto prazo 78.
De salientar que recentes estudos de neuro-psicologia nos apontam que a capacidade
auto-regulatria especialmente difcil em crianas e adolescentes que pela prpria
imaturidade neurolgica tm dificuldade de inibir comportamentos face a recompensas
eminentes, e tm maior dificuldade, por imaturidade neurolgica de detectar riscos no
envolvimento, sobretudo na perspectiva de uma recompensa 79.
A auto-regulao ajuda as crianas e jovens quando realmente so confrontados com
opes difceis, face a tentaes apresentadas pelos contextos sociais e fsicos envolventes.
A promoo da auto-regulao tem a ver com a aquisio de uma estratgia para identificar
75

Rosrio, 2001.
Zimmerman, 1994.
77
Matos, 2009.
78
Matos, 2009.
79
Bjork et al, 2004; 2007.
76

46

estas tentaes e saber resistir-lhe, por si s ou procurando ajuda, de modo a se tornar um


consumidor exigente (por exemplo face publicidade danosa).
O aluno que tem uma boa capacidade auto-regulatria mostra facilidade em modificar o
ambiente exterior de forma a facilitar a concentrao nos seus objectivos, optando por se
afastar de distractores (por exemplo ver televiso, desligar o telemvel, manter o ambiente
silencioso, etc.); revela autonomia na realizao das tarefas escolares e sociais, mas sabe
onde procurar ajuda, recorrendo por vezes ajuda dos pais, pares, ou professores para tirar
dvidas ou discutir ideias. Estes alunos apresentam maiores nveis de motivao intrnseca, ou
seja, motivao no dependente de estmulos exteriores (recompensas oferecidas pelos pais,
elogios de professores, etc.). Paralelamente, o aluno com boa capacidade auto-regulatria tem
tendncia para oferecer a si prprio reforos positivos sempre que atinge bons resultados.
Estes reforos so habitualmente decididos antecipadamente (por exemplo se tiver boa nota
vou comprar uma t-shirt).
Os alunos mais auto-regulados tm um mtodo especfico de estudo, estabelecendo
objectivos

antecipadamente,

planeando,

organizando,

transformando,

registando,

compreendendo e memorizando; estes alunos apresentam tambm mais frequentemente


tendncia para fazer auto-avaliaes, para reler o trabalho antes de o entregar e para fazer
revises quando j estudaram toda a matria, tendo maior facilidade em prever os seus
80
resultados acadmicos e maior facilidade em manter-se concentrados na sala de aula .

O conceito de auto-regulao pressupe que o aluno tenha um papel activo na forma


como regula a sua aprendizagem, a sua motivao e o seu comportamento, estando esta
capacidade sujeita aprendizagem.
Alguns autores consideram que a motivao dos alunos para as aquisies escolares
depende fortemente da relao percebida entre os estudos e a possibilidade de obteno de
um futuro melhor (ao contrrio de outras estratgias, como por exemplo estudar para competir
com os colegas). Por esta razo, fundamental que os professores e encarregados de
educao saibam reconhecer quais os factores que mais motivam e contribuem para a autoregulao dos alunos 81. Alm disso, tambm fundamental que estes envolvam os alunos nas
actividades de aprendizagem, ajudando-os a alcanar os resultados pretendidos, e que
percebam que a capacidade de aprendizagem fruto de uma construo que individual
(auto-regulao), mas que pode ser desenvolvida.

EMOES
A identificao, expresso e a gesto das emoes contribuem para o desenvolvimento
emocional da criana. A linguagem das emoes da maior importncia para o seu
80
81

Zimmerman, 1994.
Malka & Covington, 2004.

47

reconhecimento e gesto, no entanto em geral as pessoas tm um vocabulrio muito limitado


para expressar o que sentem. Este facto est muitas vezes associado a reaces desajustadas
ou excessivas, uma vez que esta capacidade de reconhecer, nomear e gerir emoes se
encontra pouco diferenciada. Por tal importante desde a infncia ajudar as crianas a
desenvolver uma conscincia e um vocabulrio emocional, como estratgia de as ajudar a
82
lidar com desafios e adversidades .

Sem esta capacidade de reconhecimento, nomeao e gesto, uma criana que se


confronte com emoes negativas, poder procurar estratgias de coping menos adaptativas
para aliviar o sofrimento ou a tenso associados a essas emoes negativas; inversamente a
criana que aprende a exprimir e gerir emoes consegue ter uma maior tolerncia
frustrao, uma maior percepo de controlo do seu mundo interno e uma relao mais
saudvel com o ambiente externo.
A par da auto-regulao e para a optimizao de estados pessoais de sade e bemestar, til que se debatam e promovam estratgias associadas capacidade de paragem
para usufruto e para auto-congratulao, ajudando crianas e adolescentes na identificao de
experincias passadas de sucesso e usufruto, analisando com eles processos pessoais
associados a estados de sucesso e usufruto e definindo com eles estratgias pessoais para
atingir os seus objectivos e congratular-se com esse feito83.

AUTO-EFICCIA
A percepo de auto-eficcia refere-se convico pessoal relativamente capacidade
para atingir determinado objectivo e capacidade de persistncia na realizao de
determinada tarefa84. Trata-se de um sentimento de valor pessoal que consiste na crena de
saber lidar com os desafios que a vida coloca. O conceito de auto-eficcia est relacionado
com a capacidade que cada indivduo considera ter relativamente ao controlo da sua prpria
vida e do ambiente.
Bandura 85 equaciona o conceito de auto-eficcia como a resposta s seguintes
questes: ser que eu consigo fazer isto? (auto-eficcia de realizao ou de processo) e
ser que eu fazer isto me aproxima dos meus objectivos (auto-eficcia do resultado). Quando
se deparam com dificuldades, os indivduos que apresentam baixos nveis de auto-eficcia
desistem mais facilmente, mesmo quando tm capacidade para tal. Por vezes consideramos
apenas a auto-eficcia na sua verso processo isto ser capaz de fazer esquecendo-nos
do valor desmoralizador que pode ter a auto-eficcia na sua verso de resultado, isto sou
capaz de fazer mas isso no vai conseguir mudar a minha situao, porque os obstculos so
demasiados; esta falta de expectativas de capacitao por exemplo para mudar a sua vida ao

82

Matos,1998; 2005.
Bryan & Veroff, 2007.
84
Bandura, 1977.
85
Bandura, 2001.
83

48

conseguir resultados positivos est associada muitas vezes desistncia, no por


86
incapacidade mas por falta de expectativas .

Os indivduos que apresentam bons nveis de auto-eficcia, tm maior tendncia para


reconhecer e valorizar as suas competncias, tm mais confiana para enfrentar as situaes,
desenvolvem mais esforos e mais estratgias para lidar com as situaes e so mais
persistentes quando se deparam com obstculos87.
A auto-eficcia no uma caracterstica esttica, sendo possvel a sua alterao pelo
comportamento, por factores pessoais internos e pelo ambiente exterior 88.
A auto-eficcia est associada motivao para aprender. Um aluno motivado
geralmente traduz esta motivao em padres comportamentais especficos: transparece mais
esforo, persiste na tarefa, mostra interesse na matria e procura activamente ajuda para saber
mais.
No mbito escolar, um bom nvel de auto-eficcia traduz-se num comportamento mais
centrado no esforo, na persistncia, na procura de ajuda com o intuito de atingir um resultado
cada vez melhor. Por outro lado, um baixo nvel de auto-eficcia traduz-se numa maior
tendncia para desistir mnima dificuldade.
Existe tambm uma relao prxima entre a auto-eficcia e o interesse pessoal que o
aluno tem em relao s diferentes reas da aprendizagem, sendo este interesse o ponto de
partida para que o aluno comece a investir numa determinada rea, melhorando os seus
resultados e aumentando o sentimento de auto-eficcia.
Por sua vez, uma auto-eficcia elevada tambm contribui para que o aluno tenha
melhores resultados e, consequentemente, que se interesse mais pela disciplina ou em geral
pelas actividades que lhe propem ou a que se prope. Numa pesquisa de literatura,
Linnenbrink e Pintrich 89 verificaram que vrias investigaes recentes mostram que a autoeficcia desempenha um papel importante na forma como os alunos estudam. Tendo como
base estes resultados, criaram um conjunto de estratgias que os professores podem
implementar, de forma a desenvolver a auto-eficcia nos alunos:
- Manter expectativas elevadas, mas realistas,
- Construir desafios,
- Considerar a competncia mutvel e controlvel,
- Promover a auto-eficcia em domnios especficos em detrimento de uma auto-estima
global.
A auto-eficcia tambm contribui para uma melhor qualidade nas relaes com os
pares. Alguns autores defendem que uma auto-eficcia elevada fortalece o jovem face s
presses dos pares, reduz a probabilidade de surgimento de problemas de comportamento na
adolescncia e aumenta a popularidade dos jovens 90.

86

Matos, 2005.
a
Simes, Matos, Tom, Ferreira & Dinis, 2009 .
88
Maciejewski, Prigerson, & Mazure, 2000.
89
Linnenbrink & Pintrich, 2003.
90
Caprara et al, 2004.
87

49

DESAFIOS E ADVERSIDADES
As investigaes recentes focam o bem-estar, a regulao emocional, a competncia
emocional, a inteligncia emocional e as estratgias de coping (estratgias pessoais para lidar
com os desafios, com o desconhecido, com o inesperado e com a adversidade). As estratgias
de coping, que em portugus se usa por vezes a traduo enfrentamento (em portugus do
Brasil) ou confronto (em crculos ligados clnica), so utilizadas pela criana desde os
primeiros anos de vida. Sempre que se depara com uma situao geradora de stress, o
indivduo avalia numa primeira abordagem se trata de uma situao de ameaa ou de desafio.
Numa segunda abordagem, procura verificar se tem recursos para ultrapassar a situao. Por
fim, opta pela estratgia que lhe parece mais adequada 91.
As estratgias utilizadas na infncia so semelhantes s estratgias utilizadas na vida
adulta e as vivncias da infncia determinam a utilizao de estratgias mais ou menos
eficazes para o bem-estar dos indivduos (p.e. exposio a eventos traumticos), as estratgias
de coping utilizadas dependem de factores individuais, familiares e ambientais.
Estratgias de coping eficazes so um importante factor de proteco, sempre que o
92
indivduo est exposto ao risco, para minimizar os danos dessa exposio .

As pessoas utilizam espontaneamente algumas estratgias de coping sempre que se


deparam com alguma situao geradora de stress. Estas estratgias podem traduzir-se em
pensamentos, sentimentos e aces que um indivduo utiliza para lidar com situaes
problemticas que surgem no seu dia-a-dia. Algumas estratgias de coping so funcionais,
como a resoluo de problemas e as cognies positivas, mas tambm podem ser
disfuncionais, como ignorar o problema, o consumo de substncias psico-activas, a
preocupao excessiva, a culpa ou o evitamento; umas esto associadas ao bem-estar e ao
ajustamento psicolgico, outras esto habitualmente associadas a dificuldades de adaptao e
problemas emocionais.
Na infncia, as estratgias de coping so meras reaces em resposta a situaes
geradoras de stress, na adolescncia as estratgias utilizadas so mais sofisticadas,
coordenadas e especializadas. No entanto, com a idade aumenta o uso de estratgias
redutoras de tenso (abuso de consumo de lcool, tabaco, etc.). Alguns autores 93 falam de
coping centrado nas emoes (pedir ajuda, procurar consolo e apoio social, consumir
substncias psico-activas) e coping centrado na soluo de problemas (tentar resolver o
assunto, procurar atenuar os efeitos negativos de uma situao).

91

Frydenberg, 2008.
Matos, 1998.
93
Frydenberg, 2008.
92

50

RESOLUO DE PROBLEMAS
A resoluo de problemas engloba a capacidade de planear, pensar criticamente,
reflectir e examinar criativamente vrias perspectivas antes de tomar uma deciso. Esta
competncia pode ter um papel extremamente importante na avaliao de riscos, de recursos e
na procura de envolvimentos ou relaes mais saudveis 94.
Envolve ainda a capacidade de decidir agir ou no em funo das circunstncias, do
grau de dificuldade da tarefa, da percepo de competncia pessoal e do locus de controlo
percebido (poder de mudar):
O problema no tem soluo?
Se no tem soluo preciso lidar com ele (estratgia de coping, auto-regulao,
reestruturao cognitiva, mudana das circunstncias).
O problema tem soluo. E a pessoa tem o poder e a competncia para o resolver?
Se o problema tem soluo mas fora do mbito do poder ou competncia pessoal
preciso lidar com ele (estratgia de coping, auto-regulao, reestruturao cognitiva, aumento
das competncias pessoais ou poder pessoal, mudar as circunstncias).
O problema tem soluo e a pessoa tem o poder e a competncia para o resolver?
Ento til trabalhar uma metodologia de resoluo de problemas para aumentar as
possibilidades de sucesso.
Matos 95 inspirada em autores anteriores que estudaram este tema, como Spivak, Shure
e DZurilla, preconiza um mtodo de resoluo de problemas que inclui os seguintes passos
(do ingls FAST Freeze and think, Alternatives, Solutions, Try it):

Compreender a situao e pensar no problema;

Procurar vrias alternativas possveis para a resoluo do problema;

Antecipar as consequncias de cada uma das alternativas possveis;

Escolher a alternativa que se considera mais adequada;

Colocar em prtica a alternativa escolhida;

Avaliar as consequncias da escolha.

Este mtodo foi utilizado com sucesso pela equipa, com crianas a partir dos 8 anos.

ASSERTIVIDADE
Ser assertivo defender os prprios sentimentos sem desrespeitar os dos outros, sem
rejeitar solues sugeridas pelos outros e aceitar que as outras pessoas tambm tm o direito
de expressar a sua opinio. H pessoas que no so assertivas por medo da perda (medo de
perder o amor do namorado, medo de ser humilhado, de ser excludo). A no utilizao de
comportamentos assertivos muitas vezes substituda por comportamentos passivos. Neste
caso o indivduo opta por fugir ao problema, aos confrontos, por excessiva preocupao com
94
95

Werner & Smith, 2001.


Matos, 1997; 1998; 2005.

51

os sentimentos dos outros e com aquilo que os outros podem pensar de si ou de ser alvo de
agresso.
Outras no so assertivas porque so agressivas (defendem os seus direitos e
interesses mas no reconhecem os dos demais).
A assertividade influencia a capacidade para fazer e manter amizades, na vida
profissional e nos relacionamentos amorosos. A assertividade permite-nos aceitar crticas,
tomar a iniciativa, pedir ajuda, lidar com provocaes, resistir provocao dos pares, dizer
no sem ser agressivo nem mal-educado. Assim, ser assertivo permite ao indivduo que
tenha um maior ajustamento familiar e profissional e que tenha relaes mais gratificantes com
as outras pessoas, facilita ainda o exerccio e a expresso da sua autonomia e pensamento
pessoal, o bem-estar pessoal e social, a sua capacidade de aceitao de crticas, de evoluo
pessoal e de mudana.
A assertividade dependendo fortemente da aprendizagem social e dos modelos sociais
disponveis no universo social de cada um96.

COMUNICAO INTERPESSOAL
A capacidade para falar inata em humanos e a comunicao verbal utilizada ao
longo de todo o desenvolvimento. A comunicao verbal pode ser utilizada de diferentes
formas, tendo em conta uma variedade de alternativas. Por esta razo, pode transparecer
algumas informaes sobre quem est a utiliz-la, nomeadamente informaes sobre a sua
origem scio-cultural, o seu estado emocional, a sua identidade pessoal e social e o seu
ajustamento social 97.
Enquanto estamos a comunicar podemos utilizar as palavras de diferentes formas. O
discurso pode ter o intuito de questionar, de pedir informaes, de fazer pedidos. Para que a
comunicao interpessoal consiga ter sucesso, importante que saiba transmitir a mensagem
de forma clara e que o receptor participe, denotando reciprocidade. O inter-ajustamento
tambm uma caracterstica importante, que consiste na capacidade de adaptao entre
emissor e receptor, traduz-se na modificao do tom de voz, velocidade do discurso e volume,
permitindo assim moldar os discursos do emissor e do receptor e facilitar a comunicao entre
ambos 98. A interaco social no se limita utilizao da palavra, existindo tambm
comunicao quando se est em silncio. Quando utilizamos a comunicao no verbal ou
linguagem corporal estamos a comunicar sem palavras. De forma inconsciente, revelamos os
nossos sentimentos atravs do olhar, postura corporal, expresso facial, voz, aparncia fsica e
distncia interpessoal.
O contacto visual extremamente importante quando conversamos com algum,
nomeadamente quando iniciamos um contacto, quando o nosso interlocutor chegou e
96

Matos, 1998; 2005.


Matos, 1998; 2005.
98
Frydenberg, 2008.
97

52

queremos mostrar que reparmos na sua chegada. Enquanto conversamos, o contacto visual
ajuda-nos a manter a interaco e a enviar sinais adicionais ao nosso interlocutor. Quando
falamos com vrias pessoas, o contacto visual deve ser orientado para todos alternadamente,
para que todos se sintam includos. Quando estamos a receber a mensagem, ao olhar para o
nosso interlocutor estamos a mostrar que o ouvimos atentamente. Por outro lado, quando
evitamos o contacto visual estamos a negar a comunicao e, mesmo quando no o estamos a
fazer deliberadamente, manter um contacto visual fixo e excessivo pode causar desconforto
nas outras pessoas. Assim, parece que o mais eficaz do ponto de vista de uma comunicao
agradvel olhar de forma directa e simultaneamente relaxada 99.
A postura corporal uma boa ferramenta para ajudar na transmisso das mensagens.
Por exemplo, quando um adolescente tenta participar na aula, os seus colegas riem e tentam
ridiculariz-lo. Em resposta a este comportamento, o adolescente pode confront-los e dizer
que no gosta que lhe faam isso. No entanto, pode faz-lo com uma postura assustada, com
as costas curvadas e a fixar o cho, ou com uma postura confiante e assertiva, com os ombros
direitos ou com punhos fechados e ar ameaador.
Os gestos e a forma como se utilizam as mos para acompanhar o discurso podem
ilustrar aquilo que dito ou, por outro lado, contradiz-lo. Por vezes, os gestos so aprendidos
e utilizados em situaes sociais, pertencentes a regras de protocolo ou etiqueta. Grande parte
dos gestos utilizados so influenciados pela cultura, ocupao, idade, gnero, sade e
fadiga 100.
A expresso facial a mais importante forma de comunicao no verbal e sublinha,
acompanha, refora ou atenua o contedo do discurso verbal. As principais expresses
transparecem sentimentos como alegria, tristeza, fria, surpresa, medo, desprezo. As crianas
e os adolescentes que tm falhas ao nvel das competncias sociais podem apresentar
dificuldades em distinguir as expresses faciais, apresentando assim dificuldades em identificar
as emoes das outras pessoas e, consequentemente, agir de acordo com essas emoes.
A voz e as diferenas de tom podem enfatizar aquilo que estamos a dizer e pode
tambm transparecer o que estamos a sentir. Um indivduo deprimido e inseguro pode ter um
tom de voz mais lento e mais baixo. Um indivduo alegre pode ter um tom de voz expressivo.
Um tom de voz mais elevado pode causar mais impacto e a utilizao de diferentes palavras
com diferentes tons de voz pode ajudar o nosso interlocutor a perceber quais as partes mais
importantes do nosso discurso. Um discurso com uma voz calma e controlada causa
geralmente mais impacto 101.
A aparncia pessoal transmitida atravs de roupas, adornos e aspecto visual global e
determina sempre aquilo que o outro entende como primeira impresso. Na aparncia fsica
podem ser includas caractersticas como o gnero, a forma de vestir, o penteado. Estas
caractersticas contm informaes sobre vrios aspectos, tais como a classe social, a
personalidade e a sub-cultura. Por vezes, os adolescentes utilizam a aparncia fsica para
99

Frydenberg, 2008.
Matos, 1998; 2005.
101
Frydenberg, 2008.
100

53

transmitirem uma imagem e para mostrarem que pertencem a determinado grupo. Utilizam
tambm a sua aparncia pessoal para mostrar o seu grau de conformidade ou divergncia com
as normas da sociedade.
A distncia interpessoal a distncia existente entre duas ou mais pessoas enquanto
estas esto a comunicar. Varia de cultura para cultura e influenciada pelo tipo de relao que
existe entre os indivduos. Na nossa cultura existem essencialmente quatro zonas: zona ntima,
zona pessoal, zona social e zona pblica. Quanto mais prxima a relao entre as pessoas,
mais pequena a sua distncia interpessoal. Sempre que esta relao se inverte (relao
distante associada a uma proximidade fsica acentuada), os indivduos experienciam uma
sensao de desconforto e de invaso (por exemplo, quando duas pessoas acabaram de se
conhecer e a sua proximidade fsica excessiva)

102,103

EMPATIA
A empatia pode ser definida como a compreenso e a preocupao com as
experincias, os sentimentos e o estado emocional dos outros. Trata-se de uma capacidade
fundamental para o bem-estar pessoal e social 104.
A empatia pode ser cognitiva e afectiva. A empatia cognitiva est relacionada com a
capacidade de compreender o ponto de vista do outro e a empatia afectiva est relacionada
com a capacidade de experimentar reaces emocionais atravs da observao ou
conhecimento de situaes que envolvem outras pessoas105.
Os comportamentos emptico e pr-social so considerados aspectos importantes da
competncia social e do desenvolvimento positivo. Considera-se que este promove interaces
e relaes positivas entre as pessoas, reflectindo na maior parte das vezes carinho e
compaixo. A falta de empatia surge muitas vezes associada a perturbaes graves de
comportamento 106 e em relaes de violncia entre indivduos 107.
O comportamento pr-social definido como um comportamento voluntrio que tem a
inteno de beneficiar o outro. Um dos subtipos do comportamento pr-social o altrusmo,
uma caracterstica positiva e associada a valores morais (de regulao da relao interpessoal). Trata-se de uma motivao para levar a cabo comportamentos que pretendem
beneficiar o outro sem pedir nada em troca 108.

102

Frydenberg, 2008.
Matos, 1998; 2005.
104
Eisenberg, 2003.
105
Hoffman, 2000.
106
Sterzer, Stadler, Poustka & Kleinschmidt, 2007.
107
Jolliffe & Farrington, 2004.
108
Eisenberg, 2003.
103

54

Propostas de actividades de conhecimento de si


Objectivos:

Todas

as

intervenes

realizadas

em

grupo

devem

promover

conhecimento de si.
Actividade 1 Vou falar de mim
Dois a dois, os alunos respondem a questes sobre si prprios. No final, os alunos apresentam
turma o seu colega do lado.
Actividade 2 O que os outros pensam de mim
Entrega-se uma folha a cada aluno. Essa folha est dividida em vrias partes. No centro est a
palavra eu e nas diferentes divises colocam-se pessoas significativas para o aluno
(familiares, melhor amigo, professor, colega, irmo, treinador, colega do futebol, colegas dos
escuteiros, etc.). Pede-se depois para o aluno dizer qual a descrio dele prprio que cada
uma destas pessoas faria.
Objectivos: Proporcionar momentos de reflexo sobre as capacidades e as potencialidades de
cada um109.
Actividade 3 Aprendemos a gostar de ns prprios
O animador comea por pedir a cada aluno para referir um dos seus aspectos positivos, um
dos seus divertimentos preferidos, qual o actor/personagem com quem mais se identificam e
uma das coisas que fez recentemente e que lhe deu prazer.
Actividade 4 Nomear os alunos da semana, com a ajuda dos colegas, e colocar uma
fotografia em destaque no placard da turma. Escolher os alunos que, na opinio de todos, se
destacaram nas vrias reas durante a ltima semana (porque teve um comportamento
exemplar, porque teve a nota mxima, porque se ofereceu para ajudar um colega, porque teve
um bom resultado desportivo, porque fez uma bonita composio ou um bonito desenho etc.).
Actividade 5 (registe as suas actividades) -

Actividade 6

109

Canha & Neves, 2008.

55

Propostas de actividades para desenvolver a autonomia e


competncia
Objectivos: Compreender a importncia de ser realista na auto-avaliao das nossas
capacidades. Reflectir sobre situaes em que preciso mudar hbitos110.
Actividade 1 Identificar o que est bem, o que est mal e fazer mudanas realistas
O animador pede ao grupo para pensar quais seriam as mudanas que cada um deveria fazer
na sua vida. Depois, podem reflectir sobre mudanas realistas e no realistas.
Variaes O animador pode pedir aos alunos que faam o mesmo exerccio em casa, com os
seus pais.
Actividade 2 Identificar as presses do ambiente: actividades agradveis mas que distraem,
publicidade, amigos que puxam para comportamentos agressivos ou de risco. Reflectir sobre
como enfrentar estes desafios.
Actividade 3 Identificar estratgias que os alunos usam para se acalmar, para se motivar,
para se desinibir. Reflectir sobre quais destas estratgias so eficazes ou prejudiciais.
Actividade 4 (registe as suas actividades) -

Actividade 5

110

Canha & Neves, 2008.

56

Propostas de actividades para abordar e resolver problemas e


conflitos
Objectivos: Identificar problemas comuns que podem surgir na vida das crianas e
adolescentes e pensar sobre os mesmos 111.
Actividade 1 Ter um problema
O animador comea por falar sobre o facto de nos depararmos todos os dias com diversos
problemas, com diferentes graus de gravidade e complexidade. Depois, pede aos alunos para
citar possveis problemas que podem surgir no dia-a-dia dos jovens (que tipo de problemas
costumam ter? costumam dizer que a culpa desses problemas de algum? ser que todos os
problemas tm soluo? As pessoas resolvem o mesmo problema de maneira diferente?).
Depois o grupo convidado a identificar solues para os problemas apresentados:
- Duas amigas zangaram-se e no se falam,
- Um rapaz est triste porque os pais no o deixam sair noite,
- Um aluno no consegue perceber a matria e vai ter uma prova no dia seguinte.
Variaes O animador pode pedir aos alunos que registem em casa diversos problemas que
vo surgindo e depois apresent-los turma, ou sorte-los para que o grupo no identifique o
autor do problema que pode assim ser tratado de forma annima.
Actividade 2 (registe as suas actividades) -

Actividade 3

111

Canha & Neves, 2008.

57

Propostas de actividades para identificar, nomear e gerir


emoes
Objectivos: Promover a tomada de conscincia dos prprios sentimentos e reflectir
sobre situaes e sentimentos112
Actividade 1 O que mexe comigo?
O animador comea por descrever cada emoo (fria, tristeza, choro, satisfao, vergonha,
orgulho, depresso) e pede a cada jovem para responder s seguintes questes:
- O que me faz ficar zangado?
- O que me faz ficar triste?
- O que me faz chorar?
- O que me faz sentir contente?
- O que me faz sentir envergonhado?
- O que me faz sentir orgulhoso?
- O que me faz sentir deprimido?
- O que me faz sentir estpido?
Variaes O animador pode pedir aos alunos que registem em casa, durante a semana,
quantas vezes sentiram cada uma destas emoes. Na sesso seguinte, pode fazer-se um
debate sobre os acontecimentos da semana e as emoes correspondentes.
Variaes - Analisar com os alunos o que sentem e o que fica diferente no seu corpo quando
esto furiosos, tristes, chorosos, etc...
Variaes - Discutir com os alunos o que fazem normalmente quando esto furiosos, tristes,
chorosos, etc... e o que podem fazer para identificar e regular emoes negativas, inadequadas
ou indesejveis.
O animador pode promover um debate onde pergunta aos alunos se a sesso os ajudou a ter
maior conscincia das suas emoes. Pode ainda, em conjunto com os alunos, procurar
estratgias que ajudem a lidar com as emoes negativas.

112

Canha & Neves, 2008.

58

Actividade 2 Relaxamento (de preferncia com msica de fundo suave)


Mos e braos
Vamos fingir que tens um limo inteiro na tua mo esquerda, agora aperta-o com fora. Tenta
espremer todo o sumo do limo. Sente a fora na tua mo e no teu brao, medida que vais
espremendo. Agora, deixa cair o limo. Repara como ficam os teus msculos quando esto
relaxados. Agora pega noutro limo e espreme-o. Tenta espremer este com mais fora do que
a que fizeste no primeiro. assim mesmo, com fora! Agora, deixa cair o teu limo e relaxa.
Repara como a tua mo e o teu brao se sentem melhor quando esto relaxados. Mais uma
vez, pega num limo com a tua mo esquerda e espreme todo o seu sumo. No deixes ficar
nem uma s gota. Espreme com fora. Est bem! Agora relaxa e deixa cair o limo da tua mo.
(nota: repetir o processo com a mo e o brao direitos).
Actividade 3 (registe as suas actividades) -

Actividade 4

Propostas de actividades para desenvolver a assertividade


Objectivos: Desenvolver a capacidade de exprimir as prprias opinies e mostrar a
importncia da assertividade, aceitar as opinies dos outros, reconhecer a necessidade
de pensar melhor antes de agir, reflectir sobre quais os comportamentos mais
adequados quando no fcil exprimir determinada opinio.
Actividade 1 A minha opinio e a opinio dos outros
O animador comea por definir a assertividade e lana alguns assuntos para debate, pedindo a
todos os alunos para darem a sua opinio. No final, o animador pede aos alunos para falarem
sobre os comportamentos observados e tentarem identificar quais foram os colegas mais
agressivos, passivos e assertivos.
Variaes Quando o jogo terminar, os participantes podem trocar de papis. Os alunos
tambm se podem juntar em equipas, onde vrios tradutores podem trabalhar em grupo para
decifrar a mensagem.
Actividade 2 Vou dar a minha opinio
O animador pede aos alunos para reflectirem sobre uma situao: o professor tinha dividido a
turma em grupos. No teu grupo estava o Joo, que no um aluno muito trabalhador. Apesar
de todos os teus esforos e de te teres mostrado sempre disponvel para ajudar, o Joo no
fez absolutamente nada do trabalho. Neste momento tu e o teu grupo esto a tentar decidir se

59

o Joo merece ter o seu nome no trabalho. Quatro alunos dramatizam esta situao, mas
cada um desempenha um papel: s o melhor amigo do Joo e no admites que os outros
tenham uma opinio diferente da tua. O nome dele tem que ir no trabalho; s amigo do Joo
e no queres tirar o nome dele, mas s uma pessoa muito tmida e envergonhada; s amigo
do Joo, falas muito alto, interrompes os outros, no os ouves e no aceitas o que os outros
dizem; s o nico colega de grupo que acha injusto que o Joo tenha o nome no trabalho,
vais tentar defender a tua opinio de forma assertiva.
Variaes Os alunos podem ser convidados a falar sobre situaes em que tenham sido
assertivos e para referirem quais teriam sido as consequncias se no tivessem sido (exemplo:
experimentar cigarros, bater num colega mais pequeno, etc.).
Para reflectir com os alunos
Falar sobre a dificuldade em defender a nossa opinio quando temos um grupo inteiro contra
ns.
Actividade 3 (registe as suas actividades) -

Actividade 4

Propostas de actividades para desenvolver a comunicao


interpessoal verbal e no verbal
Objectivos: Promover a expresso de diferentes emoes de forma ldica e dramatizada
e desenvolver a capacidade de ateno aos sinais no verbais do outro.
Actividade 1 Traduzir mensagens, sentimentos e emoes
O animador pede aos alunos para se juntarem em pares. Cada par tem um emissor, que tenta
transmitir uma mensagem (uma pequena histria inventada) apenas por gestos e expresses
faciais. O receptor convidado a traduzir esta mensagem em palavras.
Variaes Quando o jogo terminar, os participantes podem trocar de papis. Os alunos
tambm se podem juntar em equipas, onde vrios tradutores podem trabalhar em grupo para
decifrar a mensagem.
Para reflectir com os alunos
Perguntar a ambos os elementos quais foram as principais dificuldades na expresso sem
palavras e na traduo das emoes. Pedir aos alunos para descreverem as emoes
abordadas.

60

Actividade 2 O animador escolhe 4 alunos, d-lhes uma histria para depois dramatizarem e
pede-lhes que saiam da sala. Combina com os restantes colegas que actuem perante os
colegas de trs maneiras diferentes. Quando o primeiro estiver a falar, os colegas fingem que
no esto a ouvir e falam uns com os outros. Quando o segundo estiver a falar, todos ficam em
silncio, mas no olham para ele. Quando o terceiro estiver a falar todos devem olh-lo de alto
a baixo, de uma forma intrusiva. Quando o quarto estiver a falar devem interromp-lo vrias
vezes. No final, reflectem em conjunto sobre o que sentiram. Podem ainda reflectir sobre o que
sente o professor quando no ouvido pelos alunos ou quando sistematicamente
interrompido.
Para reflectir com os alunos
O debate deve centrar-se nos problemas relacionados com a comunicao e o animador pode
desenvolver algumas sugestes que permitem garantir uma comunicao com sucesso: ouvir
sem interromper, escuta activa, respeitar o tempo de interveno dos outros e falar s o
necessrio.
Actividade 3 (registe as suas actividades) -

Actividade 4

61

62

6 EMPREENDEDORISMO: A VIDA NA MO 113


O conceito de empreendedorismo caracteriza-se pela sua polissemia, isto , pelos seus
diferentes significados, se bem que um dos aspectos que rene consenso a relao do
empreendedorismo com a criao de empresas/organizaes, aliada varivel inovao 114.
Drucker

115

considera que a inovao sistemtica baseada no conhecimento a

principal ferramenta do empreendedor, atravs da qual ele identifica uma oportunidade e


explora-a para criar um negcio ou um servio diferente.
Pode dizer-se que o empreendedorismo reflecte uma atitude perante a vida, uma forma
de estar, um comportamento relacionado com a capacidade de agir, de tomar a iniciativa, de
criar algo inovador, revelando-se uma fonte de riqueza, no apenas individual, mas tambm
colectiva, para a sociedade, pelas repercusses que tem a nvel do tecido econmico (atravs,
por exemplo, da criao de emprego) e dos conhecimentos que traz, contribuindo para o
desenvolvimento e crescimento de qualquer pas.
Embora antes se pensasse que o empreendedorismo era um dom inato, algo que nem
todos teriam a sorte de possuir nascena, cada vez mais se refuta essa teoria, enfatizando a
influncia de vrios factores (pessoais, contextuais/sociais, familiares) no desenvolvimento
desta caracterstica, sendo que, diversos pontos de vista convergem para a influncia que o
ensino pode ter na promoo desta caracterstica. Muitos pases reconhecem a necessidade
da promoo do empreendedorismo atravs da educao, em todas as reas e em todos os
nveis de ensino, existindo j muitas experincias de sucesso neste mbito, sendo os EUA o
pas pioneiro, posteriormente alargadas Europa.
Em Portugal, embora j existam algumas iniciativas, ainda existe um longo caminho a
percorrer, tendo em conta que, de acordo com estudos recentes, o nosso sistema educacional
ainda apresenta algumas lacunas, sendo considerado inadequado para o fomento do
empreendedorismo, no promovendo a criatividade, nem o esprito inovador, aspectos que
tambm podero estar relacionados com o facto da populao portuguesa ser relutante ao
risco, sobrevalorizando o fracasso no empreendedorismo, contrariamente ao que acontece
noutros pases 116.
O papel que a escola desempenha (ou deve desempenhar) na vida dos jovens deve
ser realado e, sobretudo no ensino secundrio, para os jovens que transitam directamente
para a vida profissional, deve prepar-los o melhor possvel, autonomiz-los, responsabiliz-los
e fornecer-lhes os instrumentos necessrios para sobreviverem no mundo do trabalho, onde o
empreendedorismo se constitui como um elemento fundamental.
Nas escolas portuguesas comeam-se a implementar projectos de empreendedorismo,
existindo mesmo um projecto organizado pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular, do Ministrio da Educao, que tem como objectivo contribuir para um trabalho
113

Colaborao especial, Naia, A, 2009, doc. Interno.


Sarkar, 2007.
115
Drucker, 2003.
116
Sociedade Portuguesa de Inovao, 2004; 2007.
114

63

contnuo

de

desenvolvimento

confiana/assuno

de

de

riscos,

competncias-chave
iniciativa,

resilincia,

junto

dos

alunos

(auto-

planeamento/organizao,

criatividade/inovao e comunicao) e de apropriao do esprito empreendedor junto das


escolas e das comunidades educativas 117. Estes autores reconhecem um conjunto de
capacidades dentro do empreendedorismo, nomeadamente: planear, organizar, analisar,
comunicar, redigir, avaliar e memorizar; desenvolver projectos e implement-los; trabalhar em
equipa; agir pr-activamente; assumir riscos, sabendo que as atitudes que esto na base do
desenvolvimento desta competncia esto relacionadas com a tomada de iniciativa, a vontade
de mudar e de inovar.
Para estes autores o empreendedor deve ter em conta seis princpios: autonomia,
flexibilidade, inovao, mudana, participao e cooperao, os quais so operacionalizados
ao longo do referido projecto, com o intuito de fomentar o empreendedorismo.
A promoo do empreendedorismo deve comear cedo na escola primria (e manterse ao longo do percurso educativo dos jovens), onde se deve incutir uma mentalidade
empreendedora, tentando reduzir a averso que por vezes existe relativamente criao do
prprio emprego e da assumpo de risco que isso acarreta, desmistificando algumas ideias
pr-concebidas nesse mbito e, de certa forma, constituindo-se como uma alternativa falta de
emprego.
fundamental desenvolver competncias no apenas para a criao de uma iniciativa
empresarial, mas tambm para a integrao bem sucedida dos jovens numa sociedade cada
vez mais exigente que apela criatividade, inovao, iniciativa, auto-confiana e practividade.
Deve tambm ser privilegiada uma aprendizagem mais prtica e mais funcional, por
oposio s exposies tericas, em que o aprender fazendo e o treino vocacional assumem
um papel de destaque, consubstanciados na interdisciplinaridade dos contedos das vrias
disciplinas, culminando na transversalidade de conhecimentos adquiridos e aplicveis na
realidade actual e num futuro prximo.
A falta de tempo e de formao no devem constituir-se como obstculos na
implementao de uma educao empreendedora nas nossas escolas, pelo que estas so
competncias transversais em qualquer disciplina e inerentes formao pessoal de qualquer
agente educativo. Acreditamos que a escola um espao privilegiado para a promoo destas
competncias e, com a colaborao dos agentes educativos neste processo, os nossos jovens
sero adultos empreendedores, contribuindo de forma activa e enriquecedora para o
desenvolvimento do pas.

117

Ferreira, Figueiredo e Pereira, 2007.

64

7 TODOS DIFERENTES, TODOS IGUAIS!


O contexto cultural onde a famlia est inserida e o contexto de onde originria
influencia o desenvolvimento do jovem. Quando uma criana ou jovem vem de fora, esto
presentes presses da cultura dominante e da famlia de origem. Quando passamos as
segundas e terceiras geraes de migrantes, a ambivalncia ainda maior entre uma cultura
que por vezes ainda no os reconhece como seus e o sentimento pessoal de estranheza
face cultura de origem com que nunca contactou.
Os jovens provenientes de diferentes ambientes scio-culturais e nacionalidades
apresentam formas especficas de lidar com os problemas e desafios que vo surgindo ao
longo da adolescncia. Por esta razo, muito importante que os programas de promoo da
sade e preveno reconheam e tenham em conta estas especificidades.
A identidade tnica e o sentimento de pertena a uma comunidade podem ter um efeito
protector, aparecendo intimamente ligado sade mental e reduo do efeito do stress
associado a situaes de discriminao. Num estudo com jovens migrantes provenientes das
Filipinas e residentes nos EUA, Mossakowski 118 verificou que a identidade tnica um factor
protector que permite minimizar os efeitos da discriminao racial nestas populaes,
constituindo assim um bom preditor de sade mental.
Os rapazes e as raparigas utilizam formas diferentes de gerir os seus problemas. Numa
meta-anlise levada a cabo por Tamres, Janicki e Helgeson 119 verificou-se que as raparigas
tm maior tendncia para utilizao de estratgias de coping, comparadas com os rapazes. As
estratgias mais utilizadas por raparigas so a expresso verbal das dificuldades, a procura
activa de suporte emocional, reflectir sobre os problemas. No entanto, os autores salientam
que estes resultados devem ser interpretados de forma cautelosa, pois a reaco de cada
pessoa depende fortemente das caractersticas do problema.
As diferenas de gnero tambm so claramente visveis em situaes de bullying na
adolescncia, com os rapazes em situao de desvantagem. Sabe-se que a presena de
jovens que facultam apoio aos seus pares vtimas de bullying benfica para o ajustamento
emocional de ambos. Este estudo sugere que os rapazes, ao contrrio das raparigas, tm
muita dificuldade em dar apoio aos seus colegas sempre que estes so vtimas. Alm disso, os
rapazes que so vtimas de bullying tm mais relutncia em denunciar o sucedido, o que
aumenta a possibilidade de sofrimento psicolgico e a probabilidade de agravamento do
problema 120.
Diferenas entre rapazes e raparigas, na sua relao com os outros, com a vida e com a
sade, diferenciando-se nos seus comportamentos de proteco e de risco foram j

118

Mossakowski, 2003.
Tamres, Janicki & Helgeson, 2002.
120
Cowie, 2000.
119

65

abundantemente
Portugal

descritos

noutros

trabalhos

relativos

a investigaes recentes em

121,122,123,124

Um modelo de interveno para aumentar a auto-regulao em 226 crianas com


problemas de comportamento, consistindo em 14 sesses onde s crianas foram ensinadas
competncias hierarquizadas: monitorizao de emoes; controlo e reduo da escalada das
emoes; manuteno do controlo e preestabelecimentos do equilbrio emocional, reduziu de
46% as queixas disciplinares 125.
Uma meta-anlise de programas destinados a aumentar as competncias pessoais e
sociais em crianas e adolescentes sublinha que os jovens que frequentaram estes programas
melhoraram o seu auto-conceito, a sua ligao escola, os seus comportamentos sociais
positivos, as suas classificaes na escola e diminuram os problemas de comportamento.
Quatro prticas foram associadas ao sucesso e reunidas na sigla SAFE (Sequenciais, Activas,
Focadas e Explicitas) 126.

REGRAS DE POLEGAR PARA EDUCADORES

Falar para todos os alunos e para cada um,


Investir na simplicidade,
Construir um vnculo afectivo,
Encarar o aluno-pessoa, para alm do aluno-problema,
Apreciar os alunos e as suas caractersticas,
Encarar as dificuldades como desafios,
Estabelecer regras claras, estveis e em nmero restrito,
Ser claro(a), calmo(a), directo(a) e interessante,
Promover a responsabilidade, o esprito crtico, a criatividade, o empreendedorismo e a
participao social,
Manter um fio condutor entre as vrias actividades, em cada sesso fazer uma sntese
participada da ltima sesso e no final apresentar a seguinte,
Prevenir o mau comportamento e estabeleer limites claros, simples e estveis, com
serenidade,
Utilizar custos das respostas e comportamentos de modo consistente, tanto
recompensas como penalizaes,
Promover a motivao e a criao de um clima valorizador da aprendizagem,
Facultar feedback construtivo e concentrar-se sempre que possvel no feedback
positivo,
Promover a cooperao nas relaes entre pares e o regime de mentoria ou educao
entre pares,
Trabalhar em equipa com a famlia e com os outros profissionais e comunicar com eles
como rotina,
Trabalhar em parceria e em rede,
Lutar contra o desperdcio,
Vencer a inrcia institucional,

121

Matos, 2005; Matos & Sampaio 2009; Matos & Aventura Social, 2000; 2003; 2006.
Gaspar & Matos, 2008.
123
Matos, 2008; Matos et al, 2008.
124
Simes, 2007.
125
Wyman et al., 2010.
126
Durlak, Weissberg & Pachan, 2010.
122

66

Meus pontos fortes:

Meus pontos fracos:

Alunos: todos diferentes, todos iguais


Pais e escola: parcerias e sinergias
Profissionais: agentes de mudana

67

68

8 INDICADORES DE REALIZAO
1- PLANO DE INTERVENO E AVALIAO
1) Todos os alunos foram avaliados atravs do registo dos problemas de
comportamento pelos seus professores ao longo do semestre 2 e 3 (registo de N=309).
2) Alunos, pais, professores e tcnicos foram inquiridos quanto satisfao e
sugestes, no final do primeiro ano.
2) Os alunos do segundo e terceiro ciclos foram avaliados atravs de instrumentos de
auto-avaliao no incio do semestre 2 e fim do semestre 3 (N=145).
3) Avaliou-se no quarto semestre um grupo de alunos subdividido num grupo de
interveno preventiva universal de base comunitria (GIC); e noutro grupo, que frequentou um
programa de promoo de competncias pessoais e sociais (GPPC), foram avaliados no incio
e final do semestre 4 (N=77).
4) Avaliou-se no quarto semestre um grupo de 96 crianas que frequentou um
programa de promoo de competncias pessoais e sociais (GPPC).
5) Alunos, pais, professores e tcnicos foram inquiridos quanto satisfao e
sugestes, no final do terceiro ano.

1.1 Primeiro, segundo e terceiro semestres


Sero aqui alvo de reflexo as avaliaes correspondentes a) ao registo dos problemas
de comportamento dos alunos no CED e sua evoluo, b) ao pr e ps-teste dos alunos mais
velhos (2 e 3ciclo), que beneficiaram nesta primeira fase do trabalho levado a cabo de
articulao com os pais (espao de escuta e grupos de referncia), da formao dos
educadores e professores (em resoluo de conflitos e em promoo de competncias
pessoais e sociais, na animao dos recreios para preveno da violncia e na participao
atravs de grupos de referncia) e nos grupos de referncia realizados com os prprios alunos.
Sero ainda reflectidas c) as opinies dos tcnicos, pais e alunos do 1 ciclo, relativos
ao trabalho desenvolvido nos primeiros 3 semestres.

1.1.1 Problemas de disciplina dos alunos e sua evoluo, pelos


professores, ao longo de um semestre.
Os professores sinalizaram os alunos com problemas de comportamento nas aulas (no
1 ciclo o professor da disciplina, no 2 e 3 ciclos o director de turma).
A primeira coluna do Quadro 1 apresenta a percentagem de alunos que apresentavam,
segundo a opinio dos seus professores, problemas de comportamento na aula. Durante 5

69

meses, os alunos debateram regras de funcionamento com os tcnicos do projecto e com os


professores e semanalmente registaram a sua evoluo em termos de apresentao de
problemas de comportamento.
No Quadro 1, na segunda coluna regista-se a percentagem de alunos que apresentam
problemas de comportamento no fim do ano.
Os alunos do 9 ano cujos professores reportaram no ter problemas de
comportamento no final do ano foram contemplados com o Passaporte para a FMH
(actividades de desporto aventura durante uma tarde).
De salientar que esta foi uma das BOAS PRATICAS incorporadas na cultura do CED,
tendo ocorrido no final de cada ano lectivo para as turmas do 9 ano.

Quadro 1: Percentagem de alunos apresentando problemas de comportamento no CED,


antes e depois da identificao e monitorizao de regras e da medida Passaporte para
a FMH
INICIO DO PROGRAMA

FIM DO PROGRAMA

1 ano de escolaridade (n=40)

48%

5%

2 ano de escolaridade (n=36)

42%

11%

3 ano de escolaridade (n=37)

24%

11%

4 ano de escolaridade (n=47)

47%

19%

5 ano de escolaridade (n=32)

47%

25%

6 ano de escolaridade (n=32)

44%

31%

7 ano de escolaridade (n=32)

50%

28%

8 ano de escolaridade (n=32)

31%

22%

9 ano de escolaridade (n=21)

43%

10%

TOTAL (n=309)

42%

18%

1.1.2 Crianas e Adolescentes do 2 e 3 ciclos (N=145)


O LOT (Life orientation test, verso para crianas, Scheier, 1994; trad. e adapt.
Gaspar, Ribeiro, Leal, Matos & Ferreira, 2009).
Da avaliao inicial para a avaliao final registou-se uma evoluo positiva
significativa do optimismo (X1=22,2; X2=24,7; F(1; 252)=13,56; p=.000).
O BYI (Beck Youth Inventory, Beck, Beck, Jolly & Steer, 2005, in Simes, Matos,
Tom, Ferreira & Diniz, 2009).

70

Da avaliao inicial para a avaliao final registou-se uma evoluo positiva no


significativa do comportamento disruptivo (X1=33,3 X2=33,1; F(1; 219)=0,54, p=.465); e uma
evoluo positiva significativa de problemas de ansiedade (X1=54,5; X2=50,4; F(1;
223)=4,66, p=.032.
O KIDSCREEN-10 (Ravens-Sieberer, 2001, trad e adapt Gaspar & Matos, 2008; Matos
et al, 2006).
Da avaliao inicial para a avaliao final registou-se uma evoluo positiva
significativa da qualidade de vida relacionada com a sade estimada pelo KIDSCREEN
(X1=36,9; X2=38,6; F(1; 242)=4,49, p=.035).

1.1.3 Comportamentos de sade dos adolescentes


Os adolescentes tambm foram questionados sobre os seus estilos de vida numa
utilizao institucional do estudo HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) verso
nacional (www.hbsc.org e www.aventurasocial.com, Currie et al, 2004; Matos et al., 1998), Na
seguinte lista inclui-se a percentagem de jovens inquiridos que respondem afirmativamente a
cada questo e, entre parnteses, a percentagem nacional, de acordo com o estudo HBSC de
2006. No que diz respeito aos jovens, sua cultura e seu estilo de vida, de entre os alunos do 2
e 3 ciclos (n=141, amostra CED e n=4877, amostra HBSC, 2006).
Na seguinte lista inclui-se a percentagem de jovens inquiridos que respondem
afirmativamente questo seguida da percentagem nacional, de acordo com o estudo HBSC
de 2006.

5.7% no falam portugus em casa (HBSC: 1,6%),

7,8% no tm nacionalidade portuguesa (HBSC: 5,8%),

3,1% dos pais nunca estudaram (HBSC: 2,2%).

(No CED mais alunos sem nacionalidade portuguesa e que no falam portugus em casa
mais reportam que os pais nunca estudaram.)

Pratica actividade fsica 3 vezes ou mais por semana, 61,4%; praticam todos os dias 22,1%
(HBSC: 3 vezes ou mais por semana: 46,7%; praticam todos os dias: 14,5%),

22,5% vem TV mais do que 4 horas por dia (HBSC: 35,8%).

(No CED os alunos vem menos TV 4h ou mais por dia e praticam mais vezes actividade
fsica.)

93,5% no fumam (HBSC: 87,8%),

81,4% nunca se embriagaram (HBSC: 73,7%).

71

(No CED so menos alunos que reportam consumir tabaco e abuso de lcool.)

7% j experimentaram haxixe (HBSC: 8,2%),

93,3% no consumiram drogas no ltimo ms (HBSC: 95,5%)

(No CED menos alunos experimentaram haxixe e consumiram drogas no ltimo ms.)

8,4% acham que tm uma capacidade escolar inferior mdia (HBSC: 6,2%),

11,6% no gostam nada da escola (HBSC: 7,9%),

7,1% sentem muita presso com os trabalhos da escola (HBSC: 11,3%).

(No CED os alunos reportam que os seus professores os acham com uma capacidade
escolar inferior mdia, mais relatam no gostar da escola mas menos se sentem
pressionados com os trabalhos da escola.)

43,6% dizem que a sua sade est excelente (HBSC: 34,6%),

86,7% acham-se felizes (HBSC: 82,7%),

5,8% andam quase sempre to tristes que quase que no aguentam (HBSC: 3,5%),

36,6% no so capazes de falar de si quando tm problemas (HBSC: 12,3%).

(No CED mais acham que esto de boa sade, mais se acham felizes mas tambm mais
andam to tristes que no aguentam e que no so capazes de falar de si quando tm
problemas.)

5,9% foram provocados na escola vrias vezes por semana nos ltimos 2 meses (HBSC:
4,6%),

4,3% tomaram parte em provocaes na escola vrias vezes por semana nos ltimos 2
meses (HBSC: 3%),

52,9% no estiveram envolvidos numa luta nos ltimos 12 meses (HBSC: 63,2%).

(No CED mais alunos provocam, foram provocados ou estiveram envolvidos numa luta.)

52,4% acham que os professores se interessam por eles como pessoas (HBSC: 45,6%),

42,1% acham que na escola so encorajados a expressar os seus pontos de vista (HBSC:
38,9%).

(No CED os alunos acham que os professores se interessam por eles e que so
encorajados a expressar os seus pontos de vista mais do que na amostra nacional.)

1.1.4 Professores:
SECHS (sistema de avaliao comportamental de habilidades sociais, Caballo, 1987).

72

O objectivo desta avaliao foi a deteco de dificuldades a nvel da comunicao


verbal e no verbal por parte dos professores. A anlise dos resultados revelou que os
professores consideram que tm poucas ou nenhumas dificuldades a nvel da comunicao
interpessoal verbal e no verbal, com excepo do que diz respeito s caractersticas da voz e
da fala onde alguns (sempre menos de 10%) afirmam que acham que falam muito baixo ou
muito alto, que so ligeiramente montonos, que falam demasiado depressa ou devagar, que
falam pouco ou exageradamente e que falam com pouca clareza ou com excesso de
articulao; por fim 9,5% referem que se acham muito srios ou sem sentido de humor.

1.1.5 Pais, alunos e profissionais: questionrio de conhecimento/


impacto das actividades do projecto Aventura Social no CED, aspectos
positivos e negativos do projecto bem como a apresentao de
sugestes.
O questionrio de impacto passado aos Pais teve uma devoluo de 243 (de 245):
64,6% dos pais j tinham ouvido falar do projecto Aventura Social no CED: uns tinham ouvido
falar do trabalho com os professores (20,6%), outros do trabalho com os educadores (17,2%);
outros do trabalho com os pais (19,7%), outros ainda do trabalho com os alunos (18,4%) e
ainda da animao dos recreios (13,9%); por outro lado considerando as fontes de informao,
11,1% dos pais ouviram falar atravs dos filhos ou receberam um desdobrvel (24,6%), um
colega falou-lhe (6,6%) ou um tcnico do projecto falou-lhe numa reunio (30,7%). As
actividades em que mais participaram foram reunies com a equipa Aventura Social, conversa
com um tcnico do projecto e preenchimento de questionrios.
Numa avaliao qualitativa sobre a impresso acerca da interveno Aventura Social
no CED, salientamos a opinio de que contribuiu para a reduo da violncia e para dar aos
pais uma voz, a valorizao do trabalho de animao no recreio, a possibilidade de ter com
quem falar dos problemas dos filhos, e pedem (ainda) mais informao, pedem a continuidade
do projecto, um aumento do tempo de atendimento aos pais (a valncia de trabalho com os
pais foi entretanto integrada na cultura Institucional) e a existncia de um email para todos os
pais/encarregados de educao.
O questionrio aos funcionrios (incluindo professores e educadores de infncia)
teve uma devoluo de 47 (de entre 47). Os funcionrios sublinham o aspecto inovador da
interveno e a utilidade dos manuais fornecidos para apoio interveno na rea da
promoo de competncias pessoais e sociais dos alunos e resoluo de conflitos, valorizam o
trabalho em equipa e o trabalho realizado nos recreios. Desejariam um sistema mais estvel de
regras e sua monitorizao e mais trabalho no exterior. No que diz respeito aos funcionrios,
55,6% ouviram falar do trabalho com os pais, 62,2% ouviram falar do trabalho com os
educadores, 55,6% do trabalho com os professores; 51,1% do trabalho com os alunos; 44,4%

73

da animao dos recreios, 8,9% nunca tinham ouvido falar do projecto. No que diz respeito s
fontes, ouviram falar conversando com um tcnico do projecto (53,3%), receberam um
desdobrvel (37,8%), os alunos contaram (44%), ou um colega contou (24,4%).
O questionrio aos alunos (2 e 3 ciclos) teve uma devoluo de 143 (de 145), no 1
ciclo houve uma devoluo de 153 (de 157). Afirmam que gostaram sobretudo das animaes
do recreio e dos grupos de referncia e no gostaram de preencher os questionrios. Metade
dos alunos dos 2 e 3 ciclos e 3% dos alunos do 1 ciclo nunca participaram nas actividades
do projecto, excepo do preenchimento de questionrios (que sempre antecedido de uma
explicao sobre o projecto e seus objectivos). Os alunos do 1 ciclo gostariam de debater na
escola (os 6 temas mais votados): 84% alimentao, 84% desporto, 84% proteco do
ambiente, 82% segurana, 82% de higiene e cuidados com o corpo, 80% planos futuros. Os
alunos dos 2 e 3 ciclos gostavam de debater na escola (os 6 temas mais votados): 45%
desporto, 41% alimentao, 41% de planos futuros, 36% sexualidade, 31% tempos livres, 30%
violncia.

1.2. Quarto semestre


Programa de promoo de Competncias
Deu-se continuidade interveno descrita para os semestres anteriores com dois
grupos: um grupo de interveno preventiva universal de base comunitria (GIC) constituda
por alunos do segundo e terceiro ciclos (n=47) e um grupo de interveno preventiva selectiva,
(n=30) que seguiu um programa especialmente desenhado de promoo de competncias
pessoais e sociais (GPPC).
Foram ainda includas 96 crianas da pr-escola e 1 ciclo, numa adaptao do
programa.
Procedeu-se a uma avaliao pr-ps em cada ano de escolaridade envolvido nesta
fase do projecto.

1.2.1. Crianas da pr-escola e 1 ciclo


No grupo das crianas foram includas 96 crianas: 21 da pr-escola (21.9%); 38 do 1
ano (39.6%); e 37 da 3 classe (38.5%); 51 rapazes (53.1%), idade mdia 7.55 (SD=1,21;
min:5-mx:10). Em relao a estas crianas, os professores preencheram o SDQ (Strengths
and Difficulties Questionnaire Foras e dificuldades).
Neste estudo, uma anlise factorial definiu 2 factores na sub-escala Dificuldades, um
relativo a problemas de Internalizao (=.746 5 itens,
de Externalizao =.877
(

8 itens,

=6,66) e outro relativo a problemas

=11,74). Estes 2 factores explicaram 47.7% da


2

varincia, KMO=.691, teste de Bartlett/ =609,45; gl=105; p=.000.

74

Na sub-escala Foras obteve-se um factor relativo a Foras =.861


(
9 itens,
=21,36), que explicou 45.1% da varincia, KMO=.839, teste de Bartlett/2=379,7; gl=45;
p=.000.
No

que

internalizao:

diz

respeito

1=6,70 e

dificuldades, no

houve

diferenas

significativas:

2=6,75 (t=-.234 (86) p=.815) e externalizao:

1=11,62 e

2 =11,49 (t=.380 (78) p=.705).


No que diz respeito s foras, registou-se uma melhoria significativa no efeito de
socializao

1=21,3 e

2=23,6 (t=-6,894 (82) p=.000).

Quando se analisou o SDQ item a item, utilizando o teste de Wilcoxon para amostras
emparelhadas, verificou-se que os itens positivos (as foras) aumentaram significativamente
mais, do que se reduziram os itens negativos (as dificuldades).
Por exemplo houve um aumento significativo de gostar de ajudar (

1=2,47, SD=.54;

2=2,83, SD=.38; Z=-4,96, p=.000), partilhar mais coisas com os outros (


SD=.69;

2=2,68, SD=.57; Z=-3,89, p=.000); mais sensvel aos sentimentos dos outros (

1=2,56, SD=.57;
(

1=2,34,

2=2,87, SD=.34; Z=-4,64, p=.000); as outras crianas gostam dele(dela)

1=2,45, SD=.63;

2=2,75, SD=.46; Z=-4,52, p=.000). Registou-se uma descida

significativa de luta com os outros (

1=1,49, SD=.71;

2= 1,29, SD=.60; Z=-2,24, p=.025).

Na pr avaliao as meninas mostraram-se significativamente mais sociais (rapazes


20,41 e meninas 22,48, F(1; 89) 6,65, p=.012) e com menos dificuldades associadas a
problemas de externalizao (rapazes 13,07 e meninas 10,36, F(1; 84) 13,34, p=.000), no se
registando diferenas relativamente aos problemas de internalizao (rapazes 6,45 e meninas
6,88, F(1; 89) 1,40, p=.241).
Comparando a pr e a ps avaliao o aumento significativo na socializao e a
diminuio significativa em alguns problemas de internalizao (p.e. lutas) ocorreu em ambos
os gneros.

1.2.1. Adolescentes dos 2 e 3 ciclos:


No grupo de adolescentes (n=77), 47 dos 6 e 7 anos foram includos num grupo
ateno que continuaria com a interveno comunitria geral. Os alunos do 8 ano (n=30)
foram includos na condio experimental. Ambos os grupos foram sujeitos a avaliao
atravs de pr e ps teste e apenas os que estiveram presentes nos dois momentos foram
includos. No foi possvel uma aleatorizao de alunos pelas duas condies em funo da
logstica oferecida pelo CED.

75

Comparando os resultados finais com os iniciais nestas 77 crianas e adolescentes que


frequentaram o PPCPS com os resultados finais do grupo beneficiando apenas de uma
interveno preventiva universal, na comunidade escolar, no incio e no final do quarto
semestre.
Compararam-se as medidas BYI-ansiedade e BYI-problemas de comportamento; a
medida Kidscreen qualidade de vida e a medida LOT optimismo nos alunos do segundo e
terceiro ciclos, antes e depois da interveno com utilizao do teste Wilcoxon para amostras
emparelhadas.
1.2.1.1. Grupo frequentando uma interveno preventiva universal (GIC - grupo
ateno)
Os alunos do grupo interveno na comunidade (GIC) mantiveram as avaliao BYI
ansiedade e problemas de comportamento sem alterao (BYI-PC; X1=30; X2=30,8, p=.640) e
(BYI-ANS; X1=52,6; X2=52,7, p=.970).
Mantiveram tambm o LOT: (LOT X1=23,4; X2=24,8, p=.183), tendo evidenciado uma
melhoria significativa na qualidade de vida relacionada com a sade (Kidscreen X1=36;
X2=38,8, p=.000).
1.2.1.2. Grupo que frequentou o Programa de promoo de competncias
pessoais e sociais (GPPC) Grupo interveno)
Os alunos do Grupo interveno que frequentou o Programa de promoo de
competncias pessoais e sociais (GPPC) mantiveram as avaliaes BYI ansiedade e
demonstraram uma diminuio significativa de problemas de comportamento.
Apesar de ser um grupo com maior mdia de PC no primeiro momento, concluiu o
programa com o melhor resultado, diminuindo significativamente os problemas de
comportamento (BYI-PC; X1=34,03; X2=28,88, p=.006).
Foi tambm evidenciada uma melhoria significativa na qualidade e vida relacionada
com a sade (Kidscreen X1=34,9; X2=37,6, p=.033).
Manteve-se de igual modo sem alteraes a ansiedade (BYI-ANS; X1=46,44;
X2=42,33, p=.251) e do optimismo (LOT X1=23,2; X2=22,4, p=.486).
.

2. Quinto e sexto semestres


No final do sexto semestre foi passado um questionrio de satisfao aos alunos, pais,
professores, educadores e tcnicos que participaram mais intensamente na fase de
descontinuao/superviso. Foram inquiridos sobre o interesse, a importncia e a utilidade que
atribuiam ao programa, se gostariam de se manter com as actividades propostas no mbito do
programa e se achavam que o programa ia continuar internamente, agora dinamizado pelos

76

prprios professores. Foi ainda solicitada a indicao dos pontos fortes e fracos do programa e
pedidas sugestes para o futuro.
Alunos:
Foram incluidos 56 alunos (44,6% rapazes) com mdia de idades 14 (min=11-mx=17;
DP=1,24), tendo sido os questionrios aplicados aos 2 e 3 ciclos. Preencheram este
questionrio 6 alunos que participaram no grupo de referncia delegados e 50 alunos que
frequentaram sesses de reforo do programa de promoo de competncias sociais.
Quando questiondos sobre se as actividades desenvolvidas no mbito do programa
Aventura Social tinham sido interessantes, importantes e teis, numa escala de 1 a 5 (de nada
a muito), as respostas reflectem o interesse, a importncia e a utilidade que os alunos
atribuiram ao programa:
O programa foi:
Interessante
Importante
til

Nada

Bastante

Muito

0%

7,1%

25%

57,1%

10,7%

1,8%

3,6%

32,1%

35,7%

26,8%

0%

8,9%

25%

42,9%

23,2%

Questionados sobre se gostariam de continuar com as actividades propostas, e se


acham que os professores do CED vo continu-las a maioria oscila entre uma apetncia
mediana e uma apetncia muito grande e tm uma convico entre o mediano e o muito
grande que os seus professores e educadores vo continuar com as actividades.

Gostavas de continuar AS
Professores vo continuar AS

Nada

Bastante

Muitissimo

7,1%

5,4%

44,6%

32,1%

10,7%

Certeza no

Certeza sim

0%

10,7%

44,6%

32,1%

12,5%

Questionados sobre os pontos fortes e fracos do programa a maioria dos alunos gostou
de tudo o que fez, ressaltando a descoberta pessoal, falar de sentimentos e participao na
mudana institucional. A maioria dos alunos no refere pontos negativos, havendo contudo
alguns que no gostam de falar de si, outros que se queixam das avaliaes que tm que
preencher, outros acharam algumas partes teoricas demais e ainda outros reclamam das
dramatizaes.
O que mais gostaste/pontos fortes:
Gostei de tudo

86,4%

Ajudaram-me a descobrir mais sobre mim

6,8%

Ajudaram-me a falar sobre sentimentos

4,5%

(Dos grupos de referncia), Tentar mudar alguns aspectos da escola

2,3%

77

O que menos gostaste/pontos fracos:


Nenhuns

46,4%

Ter que falar sobre mim

35,7%

Preencher questionrios

7,1%

Algumas partes muito tericas

7,1%

Ter que representar

3,6%

Como sugestes para o futuro tm: mais actividades e mais dinmicas, mais
actividades no exterior e a realizao de algumas das actividades em sala de aula ao ar livre.
Sugestes para o futuro:
Mais actividades e mais dinmicas

47,4%

Mais actividades no exterior do CED

31,6%

Algumas actividades de sala de aula poderiam ser ao ar livre/recreio

21,1%

Pais:
Foram incluidas 10 mes, (90% mes de raparigas) com mdia de idades 9,1 anos
(min=4-mx=14; DP=4,6).
Os questionrios foram aplicados a pais de alunos do pr-escolar ao 9 ano
pertencentes ao grupo de referncia Pais. Tambm estes consideraram maioritriamente o
programa Interessante, importante e til. Gostariam de continuar/que o seu filho continuasse
com actividades do tipo das propostas pelo programa e as suas expectativas que para o
prximo ano os professores e educadores do CED as continuem.

O programa foi:

Nada

Bastante

Muito

Interessante

0%

0%

50%

33,3%

16,7%

Importante

0%

0%

33,3%

66,7%

0%

til

0%

0%

40%

60%

0%

Nada

Bastante

Muito

0%

0%

66,7%

16,7%

16,7%

Certeza no

Certeza sim

0%

0%

50%

33,3%

16,7%

Gostava que continuasse o AS


Professores vo continuar AS

As mes no indicaram pontos fortes, pontos fracos nem fizeram sugestes.

78

Professores/Tcnicos:
Foram incluidos 32 profisisonais do CED (96,9% do gnero feminino), que se
distribuem pelas seguintes funes no CED: 3 professoras coordenadoras de ciclo; 12
professoras; 10 educadores de infncia e 7 educadores de juventude.
Destes, 96,9% participaram nas actividades do programa Aventura Social no CED.
As actividades em que participaram foram: grupos de referncia (37,9%); actividades
do programa de promoo de competncias pessois e sociais (10,3%); actividades tempos
livres/ Recreios (24,1%); actividades/formao de expresso dramtica (20,7%); actividades/
formao desenhos grficos (6,9%).
Tambm os profissionais do CED na sua maioria consideram o programa interessante,
importante e til. Na sua maioria afirmam gostar de se manter associados a este tipo de
actividades e na sua maioria tm a expectativa que os professores e educadores do CED vo
continuar as actividades.
O programa foi:

Nada

Bastante

Muito

Interessante

0%

6,3%

6,3%

65,6%

21,9%

Importante

0%

6,3%

12,5%

62,5%

18,8%

til

0%

9,4%

15,6%

59,4%

15,6%

Gostava de continuar AS
Professores vo continuar AS

Nada

Bastante

Muito

6,9%

6,9%

31%

34,5%

20,7%

Certeza no

Certeza sim

6,5%

6,5%

38,7%

25,8%

22,6%

O que os profisisonais consideram pontos fortes foram as formaes e as


dinamizaes no recreio, uns consideram que todas as temticas foram interessantes e outros
sublinham a possibilidade de novas aprendizagem e o bom relacionamento com a equipa do
programa Aventura Social.
O que mais gostou/pontos fortes:
Formaes

50%

Dinamizao de recreios

18,8%

Todas as temticas foram interessantes

12,5%

Permitiu a aquisio de novos conhecimentos

12,5%

Bom relacionamento dos tcnicos da equipa AS com os alunos

6,3%

Quanto aos pontos fracos salientam as incompatibilidades de horrios, a pouca


divulgao dos resultados, e a dificuldade de articulao entre os vrios projectos do CED bem
como a necessidade de uma maior interveno junto dos educadores de juventude.

79

O que menos gostou/pontos fracos:


Incompatibilidade de horrios

37,5%

Haver pouca divulgao dos resultados

25%

Dificuldade de articulao deste projecto com outros do CED

25%

Necessidade de maior interveno junto dos educadores de juventude

12,5%

Como sugestes para o futuro salientam uma maior participao de todos os


intervenientes no programa, mais dinamizaes nos recreios, maior divulgao dos resultaods
e maior articulao com os directores de turma.
Sugestes para o futuro:
Participao mais activa dos intervenientes do projecto
Haver mais participao com os formadores e os educandos

37,5%
25%

Mais dinamizao dos recreios

12,5%

Divulgao dos resultados aos alunos

12,5%

Preparar antecipadamente a interveno nas turmas com os respectivos DTs.

12,5%

80

9 Discusso
O presente trabalho tem como objectivos a descrio e reflexo avaliativa em relao a
um modelo inovador de interveno a nvel de uma comunidade educativa, proposto ao CED.

1 - Aspectos inovadores
Como aspectos inovadores desta interveno destaca-se:
(1) A sua abrangncia ecolgica, incluindo no s a populao-alvo (alunos dos 3 aos 18 anos)
como tambm a comunidade educativa (familiares, educadores, professores e demais
especialistas e funcionrios administrativos);
(2) O seu mtodo no tempo, projecto desenvolvido ao longo de 6 semestres onde:
a) o primeiro semestre de destinou exclusivamente identificao de problemas junto
da populao,
b) o segundo semestre se destinou a audio dos intervenientes e formao dos
profissionais,
c) o terceiro semestre se destinou ao incio de uma estratgia de abordagem das
problemticas prioritrias - comunicao com os pais e violncia na escola e ao
estabelecimento de sinergias e dilogo de inter-dependncia entre os vrios projectos
pedaggicos existentes na comunidade,
d) o quarto semestre se destinou implementao de propostas de interveno junto
dos alunos, continuao da formao de profissionais e transferncia para a
comunidade educativa da linguagem e das propostas definidas, e
e) o quinto e o sexto semestres se destinaram a uma superviso contnua dos
profissionais no terreno e uma avaliao multi-mtodos e multi-informantes de todo o
processo.

2 Processo
No que diz respeito avaliao do processo, a cultura institucional foi sendo
aceitante de uma interveno externa, apesar de solicitada a partir do seu interior.
O dilogo, sinergias e realizaes foram sendo cada vez mais fceis e eficientes. De
registar que, em relao a vrias questes iniciais, as intervenes externas propostas foram
interiorizadas pela linguagem e praxis institucional e deixaram se ser alvo de interveno
externa (exemplo: trabalho com os pais e gabinete de sade).

81

A proposta de animao dos espaos de recreio como forma de preveno da


agressividade e disrupo nos recreios foi um sucesso de acordo com vrias fontes: pais,
funcionrios e alunos.
Para um maior sucesso, deveriam ser continuadas diariamente, pelos educadores. A
formao dos educadores foi comprometida pela sua mobilidade e formaes concorrentes.
A formao de profissionais para ambos os gabinetes ficou assegurada pela sinergia
equipa do projecto Aventura Social e equipa CED.
No que diz respeito medida Passaporte para a FMH, o envolvimento de toda a
comunidade educativa, o estabelecimento de regras claras e o incentivo do prmio associaramse a um resultado positivo. Os alunos premiados visitaram a FMH e foram envolvidos numa
actividade de desporto aventura.
A comunidade educativa clama o estabelecimento de um sistema de regras de conduta
claro, simples e eficaz que melhor permita a gesto dos comportamentos dos alunos nas aulas
e nos espaos de lazer no CED.

3 Impacto
No que respeita avaliao do impacto, o projecto ficou (re)conhecido pela maior
parte da comunidade: alunos, funcionrios e pais.
Os pais gostariam de ver (ainda mais) alargado o mbito do dilogo CED-famlias, e
implementado um sistema de comunicao por email. De registar que a partir de meados do
segundo semestre a instituio tomou para si o estabelecimento de um novo projecto de
comunicao e apoio CED-famlias, que certamente corresponder s expectativas das
famlias.
Os alunos manifestaram interesse no dilogo, participao e apoio em temas de sade
e foi sugerido pelo projecto a criao de um gabinete de sade associado ao gabinete de
gesto de conflitos.
No que diz respeito ao gabinete de sade, a recente legislao do Ministrio de
Educao prescreve a criao de um gabinete de sade nas escolas e o CED desenvolveu j
iniciativa da sua criao e da incluso do gabinete de conflitos no seu espao fsico noutro
horrio.

4 Produto
No respeitante avaliao do produto, isto s alteraes correspondentes ao
comportamento dos prprios alunos, os alunos do 2 e 3 ciclos sujeitos desde j a uma
avaliao pr-ps (associada s intervenes com as famlias, com os educadores e
professores, nos recreios e na implementao e regras no CED) apresentam variaes
significativas e positivas na ansiedade, na qualidade de vida e no optimismo.

82

Curioso tambm verificar o estado da arte em relao adopo de


comportamentos de sade, dos alunos do 2 e 3 ciclos comparados com a populao nacional
de idades semelhantes. Da comparao dos resultados do presente estudo com as mdias
nacionais do estudo HBSC de 2006 (Matos et al., 2006), salientamos que h na populao do
CED uma mais elevada concentrao de jovens sem nacionalidade portuguesa, que no falam
portugus em casa e cujos pais so menos escolarizados.
Os alunos do CED, por um lado, parecem praticar mais actividade fsica, fumar menos,
embriagar-se menos, ter menos frequentemente experimentado haxixe ou usado drogas no
ltimo ms, e abusar menos de ver televiso. Por outro lado, percebem-se como alunos com
menos competncia escolar, gostam menos da escola, embora apresentem menores nveis de
tenso associada com a escola e envolvem-se mais vezes em actos de violncia quer como
provocadores, como vtimas ou com envolvimento em lutas.
Por um lado acham-se mais saudveis e felizes, mas tambm mais frequentemente se
sentem to tristes que acham que no aguentam. Percebem mais interesse por parte dos
professores e sentem-se encorajados a expressar pontos de vista, mas por outro lado tm mais
dificuldade em falar de si.
Estes resultados numa primeira anlise sugerem que os adolescentes so alvo de uma
interveno adequada no que diz respeito aos consumos e estilos de vida activos (reas
fortes), mas que do ponto de vista escolar se sentem carenciados. A este desinteresse
/distanciamento face ao sucesso escolar associa-se uma incapacidade de gesto de conflitos
interpessoais de modo pacfico, e possivelmente um desequilbrio emocional por parte de
alguns.
No respeitante s alteraes correspondentes ao comportamento dos prprios aluno,
no semestre quatro foi possvel acompanhar um grupo de 77 alunos que foi alvo de uma
ateno diferenciada: um grupo foi alvo de uma interveno de tipo universal beneficiando da
continuao da interveno global sobre a comunidade educativa e nestes foi observada uma
melhoria significativa da percepo da qualidade de vida.
Nos 30 alunos que beneficiaram do PPCPS mais focado no desenvolvimento de
competncias especficas verificou-se, para alm do aumento significativo da percepo da
qualidade de vida, uma diminuio significativa dos problemas de comportamento.
Por outro lado as crianas da pr primria e 1 ciclo includas no programa no quarto
semestre, progrediram significativamente mais atravs do aumento das suas foras
(socializao), do que pela diminuio das suas dificuldades (internalizao e externalizao),
sendo contudo de registar uma diminuio significativa das lutas entre elas.

83

Este estudo confirma resultados anteriores onde se defende que programas de


preveno de carcter universal so teis e eficazes na promoo do bem-estar e qualidade de
vida dos jovens, mas que para promover resultados especficos e focados em determinados
comportamentos-problema so necessrias aces de preveno selectiva, mais intensas,
mais focadas e de aco directa sobre os jovens 127. Confirma-se ainda que esforos
preventivos so teis, uma vez que a interveno mais eficaz a promover competncias do
que a diminuir dificuldades, pelo que se recomenda a par com intervenes preventivas
universais, intervenes preventivas precoces (indicadas). 128
Este quadro sugere algumas tendncias j defendidas129 anteriormente, por um lado a
necessidade de considerar o sucesso escolar como uma situao prioritria (tambm) nas
medidas de promoo da sade; por outro lado a necessidade de associar s medidas de
preveno universal, (como a preconizada nesta interveno), medidas de preveno selectiva,
para localizar, identificar e intervir junto de nichos de adolescentes com problemticas
agravadas, para os quais medidas preventivas universais no tm o impacto suficiente. e
medidas de preveno precoce (ou indicada) actuando sobre crianas vulnerveis antes do
aparecimento dos problemas
Recomenda-se ainda:

A integrao do Gabinete de Gesto de Conflitos no GAOS e alargar o apoio e


aconselhamento individual, atravs da criao de grupos de apoio/discusso diferentes
para as diferentes populaes e necessidades: gerais (contexto educativo), de
agressores, de vtimas, duplo envolvimento.

Continuar a utilizar as regras e consequncias propostas pelos diversos


intervenientes do contexto educativo, fornecidas anteriormente pela Equipa Aventura
Social, resultados dos grupos de referncia.

Continuar a envolver pais, professores/educadores e alunos em actividades de


promoo de bem-estar.

127

Matos,1998, 2005; Matos et al, 2006.


Grodon,1987.
129
Matos, 2008; 2005.
128

84

10 Prximos passos
Os tcnicos esto no final destes 3 anos preparados e motivados para incorporar as
sugestes propostas ao longo destes 3 anos na cultura institucional.
Essa apropriao j aconteceu de forma inequvoca em algumas aces: espaos
mltiplos de interaco e apoio s famlias, gabinete de resoluo de conflitos, espao-sade
na escola, animao de recreios, dirios grficos, passaporte para; participao regular de
educadores e professores em eventos cientficos para partilha de boas prticas.
Uma final e especial recomendao para a necessidade de permeabilizar a cultura
institucional no que respeita aos tcnicos envolvidos, assegurando a comunicao, gesto
de problemas e conflitos e estabelecimento de sinergias e evitando a duplicao, o excesso e o
desperdcio, uma vez que uma instituio como o CED tende a ser alvo de uma sobreinterveno por parte de equipas externas que, se no articulam entre si na gesto de um
projecto pedaggico comum, se arriscam a criar entropia na instituio, com mais prejuzos do
que benefcios.
Para evitar sobreposies e sobrecargas, necessria uma contnua optimizao da
sinergia entre os vrios projectos, tendo como objectivo, por um lado, a sua incorporao na
linguagem prpria e competente da instituio, assegurando a sua sustentabilidade. Por outro
permitindo, a conservao do foco nos objectivos ltimos destas intervenes: a promoo da
sade, bem-estar e competncia pessoal, social, escolar e ambiental das crianas e
adolescentes e suas famlias.
Neste projecto um dos objectivos explcito foi 1) a articulao com a equipa de agentes
educativos, que incluiu as famlias, os tcnicos das rotinas da instituio e os tcnicos
associados a projectos de interveno; outro dos objectivos explcitos 2) foi trabalhar para a
alterao permanente da cultura institucional, isto , para que as mudanas continuem
quando a equipa se retirar.

Muito ficou ainda por fazer a este nvel, mas esta direco ficou
definida e esse o nosso voto final, que o futuro deixar verificar e que
este livro pretende facilitar.
Nota: Este livro foi elaborado para ser utilizado e gasto na sua utilizao!
Escrevam-nos com sugestes para aventurasocial@fmh.utl.pt e mantenham-se ao
corrente das nossas iniciativas em:
www.aventurasocial.com e www.umaventurasocial.blogspot.com

85

86

11 DOSSIER CED: COMUNIDADE EDUCATIVA

87

88

CED: interveno numa comunidade educativa


Gabinete de Gesto de Conflitos Tania Gaspar
Objectivos
O desenvolvimento de competncias pessoais e sociais pode constituir uma estratgia
para promover a construo de alternativas e de formas de lidar com os desafios mais
adequadas, em situaes onde os factores sociais, econmicos e ambientais podem constituir
factores ligados ao risco, sendo um meio que possibilite um aumento de participao e de bemestar dos adolescentes. O desenvolvimento de programas de promoo de competncias
pessoais e sociais que capacitem as crianas e os adolescentes a identificar e resolver
problemas, gerir conflitos interpessoais, optimizar a sua comunicao interpessoal, defender os
seus direitos, resistir presso de pares, etc., optimizam a sua capacidade escolher um estilo
de vida saudvel e de o manter 130.
Os conflitos surgem naturalmente no dia-a-dia das crianas e dos adolescentes, se
bem geridos podem ser motores de desenvolvimento psicossocial.
A gesto de conflitos envolve a activao de diversas fontes de competncia:
competncias cognitivas, competncias comportamentais, competncias emocionais e
expectativas e motivaes.
Globalmente, podem ser identificadas trs formas de gerir conflitos: atravs da
agressividade, atravs da passividade ou atravs da assertividade. Naturalmente, esta ltima
a mais saudvel e promotora de bem-estar.
Dentro da assertividade podemos utilizar a negociao e a mediao, ambos os
processos que, para serem eficazes, as partes intervenientes devem ser voluntrias e confiar
no processo.
Numa situao de conflito fundamental ter em conta que vamos encontrar diferentes
vises do mundo (cultura, personalidade, experincias de vida, atitudes, valores, crenas, etc),
diferentes posies e diferentes propostas de resoluo da situao (umas mais cooperativas e
outras mais competitivas). Esto ainda envolvidas diferentes necessidades e interesses.
Numa gesto de conflito eficaz, deve-se atingir um compromisso que v ao encontro
das necessidades/interesses das partes envolvidas, numa perspectiva de cooperao ganhoganho.
No contexto escolar, ocorrem diversos conflitos entre alunos, aluno-professor, alunoeducador, aluno-pais, etc. Estes conflitos tm impacto ao nvel individual, ao nvel das relaes
interpessoais, ao nvel do rendimento acadmico e ao nvel do clima institucional.
Uma vez que so um fenmeno relativamente frequente e com um impacto alargado na
vida da criana e do adolescente, torna-se pertinente uma interveno focada neste mbito e
promotora de competncias pessoais e sociais globais da criana e no adolescente mas,
tambm, aos outros actores envolvidos.

130

Matos, 1998; 2005.

89

CED: interveno numa comunidade educativa


Nos recreios - Ricardo Machado
A interveno pedaggica realizada com os jovens do 1, 2 e 3 ciclos, com uma
vertente ldica com um sentido pedaggico de ocupao do tempo livre aps o almoo e antes
do incio das aulas do perodo da tarde.

Esta interveno tem base em jogos e matrias de Educao Fsica assim como em
Jogos Populares, pretendendo transmitir valores e regras assim como o respeito pelos outros.

90

91

Noutra vertente, tm sido realizadas reunies com a equipa de educadores no sentido


de encontrar solues para a dinmica do recreio, dando conhecimentos de jogos
ldico-desportivos para aplicar no ptio. Tambm tem sido abordado o sentido de grupo e
motivao.
Na interveno feita no Colgio Nossa Senhora da Conceio ao longo destes 2 anos
lectivos, pudemos constatar algumas situaes:
. Falta de pessoal que possa dinamizar actividades com os alunos.
. Falta de motivao do pessoal existente.
. Desadequao dos espaos s necessidades.
Desta forma as intervenes realizadas prenderam-se com a ocupao dos alunos nos
intervalos segundo duas perspectivas: Jogos o mais abrangente possveis; Jogos o mais
simples possveis.
Assim, para alm de se querer o maior nmero de alunos em actividade, sabendo-se
que enquanto se encontrarem em tarefas, menos comportamentos desviantes podero realizar;
tambm se pretendia que as tarefas, por serem simples, pudessem ser reproduzidas pelos
educadores em outras ocasies.
Assim exps-se o espao de recreio a outra forma de aproveitamento, ldicodesportivo, voltado para jogos em tarefas, isto apesar da descaracterizao do espao em
termos de jogos, recreio. Pretendia-se ter 4 tarefas em simultneo a decorrer no recreio.
Sendo o intervalo constitudo por bastantes alunos, cerca de 140, humanamente
impossvel conseguir que 1 ou 2 pessoas consigam ocupar todos os alunos, que em termos
pedaggicos, quer em termos de segurana. Para que isto acontea necessrio que os
educadores existentes (cerca de 5 por dia) sejam uma equipa capaz de dinamizar actividades
com os alunos e motivada para esta situao. Foi neste ponto que os esforos foram
direccionados.
No ser apenas a equipa de educadores que dever ter rotinas interiorizadas, os
alunos tambm as deveriam ter, desta forma realizou-se um esforo para repensar o espao de
recreio com a equipa educadora, quer em actividades que a equipa seja capaz de realizar, quer
em medidas disciplinares educativas, que os alunos tero de respeitar (rotinas).
Ocasionalmente os alunos agridem-se, estas situaes devem ser sinalizadas para que
no se perpetuem. Considera-se que deva existir uma sano a este tipo de comportamento,

92

que pode ir da admoestao reteno do aluno, durante alguns minutos, num espao do
recreio (perto de um educador).
No sentido de colmatar algumas das situaes acima descritas, como: a falta de
funcionrios, o espao e a falta de material, apresentam-se sugestes em trs reas: espao,
material e recursos humanos.

ESPAO
Os recreios, quer do 3 ciclo, quer do 1 e 2 ciclos no apresentam nenhuma
caracterstica de recreio de escola, parecendo mais jardins. Esta sugesto tem quatro vertentes
(marcaes, estruturas infantis, segurana e segundo ptio).
Marcaes
A mais simples prende-se com a necessidade da criao de jogos abrangentes
maioria dos alunos, ocupando o maior nmero possvel. Para isso necessrio realizar
algumas marcaes permanentes no cho dos espaos. Algumas j foram concretizadas, por
exemplo marcaes do Jogo da Macaca quer no 1/2 ciclos, quer no cho do 3 ciclo. Se
bem que se julga benfico desenhar mais Macacas. E no 1/2 ciclos, atravs de uma
marcao, ficamos com a possibilidade de jogar trs jogos Voleibol reduzido, Mata e
Polcias e Ladres. Julga-se necessrio continuar com este tipo de interveno, conseguindo
realizar a marcao de mais jogos (havendo mais situaes a explorar).
Estruturas Infantis
A mais profunda tem como objectivo a adaptao de estruturas semelhantes s
observveis em parque infantis, como as imagens seguintes ilustram. Considera-se que esta
ser uma das melhores solues tendo em vista, a falta de educadores que possam
acompanhar todos os alunos no recreio e a ocupao dos alunos em tarefas educativas
diminuindo alguns comportamentos anti-sociais quando no existem actividades concretas a
realizar ou observao adulta por perto.

93

Segurana
Certas zonas do recreio do 1/2 ciclos oferecem perigo integridade fsica dos alunos.
Estas zonas, que em baixo sero identificadas, necessitam que se encontre de permanncia
um educador a fim de dissuadir os alunos de irem para essas zonas, desta forma temos
educadores da juventude que se encontram presos a uma tarefa que os impossibilita de
ocuparem e motivarem os alunos a realizarem jogos.
Outro stio que ocupa a ateno dos educadores o acesso s casas de banho, onde
se encontram os lavatrios, que por vezes originam brincadeiras com gua.

MATERIAL
Para a realizao de actividades, considerou-se com bastante relevncia a existncia
de algum material (Kit Actividades) por parte dos educadores, para poderem ser realizadas
actividades/jogos, os quais existindo promovem a ocupao pedaggica supervisionada.
Passa-se a descrever algum desse material utilizado. De referir que o material aqui
descrito tem como pressuposto a utilizao por jovens, desta forma escolheu-se o material
mais malevel e suave, menos susceptvel de ferir, magoar algum.
KIT ACTIVIDADES:
2 Bolas de Voleibol Iniciao (permite desenvolver Jogos de Percia e Manipulao de Bola
Agarrar / Passar, como por exemplo Voleibol entre outros);
1 Bola de Futebol e alguns pinos para fazerem de Baliza;
6 Corda para Saltar Corda (4m), em grupo de 3 ou sozinhos;
5 Aros para Jogos de Percia;
Vrias Bolas de Espuma;
Berlindes (vrios);
Giz (vrias cores).

94

No 1 ciclo, sugere-se que este material esteja na posse dos educadores, em caixa
prpria inventariada e disponibilizada aos alunos por iniciativa dos educadores ou a pedido dos
alunos, devendo ser recolhidos ao fim de cada utilizao, de cada vez que regressam s aulas.
No 2/3 ciclos, julga-se mais pertinente, dado o pouco nmero de educadores
disponveis, que o material se encontre entrada do Colgio e requisitado por carto ou
assinatura numa folha destinada a esse propsito.

RECURSOS HUMANOS
Motivao
Quem trabalha mais directamente com os alunos o grupo de educadores. Este grupo
devido ao desgaste dirio revelava sinais de desmotivao. Procurou-se encontrar formas de
os motivar e dar instrumentos teis no dia-a-dia dos mesmos.
Por vezes observvel que os educadores no ptio se limitam a ser observadores das
actividades inventadas pelos alunos, actuando, depois de acontecerem, nos acidentes ou
comportamentos anti-sociais dos mesmos.
Linhas de Orientao para interveno com os Jovens
Cada vez que intervimos com os jovens devemos ter em ateno conceitos que
devemos transmitir. Esses conceitos que incluem o respeito, segurana por si mesmo e pelos
outros; o respeito pela integridade fsica do colega, etc. Conceitos estes que devem ser claros
para os educadores de forma a poderem transmiti-los. Pretendia-se munir os educadores de
respostas prticas educativas, proporcionais a cada situao.
Visto que os alunos iro construir-se apoiados nos professores e educadores,
servindo-se deles para referncia de socializao e de valores, copiando as suas respostas
sejam elas quais forem, noo por vezes esquecida pelos educadores.
Pretende-se que os educadores tenham consciente que no existem resultados
imediatos na formao de conscincias, s sero observados no futuro, mas devem sempre
acreditar que tero frutos.
Devem ter respostas pedaggicas rpidas para as aces dos alunos, onde separem
as aces do aluno. Estas situaes previnem que ele interiorize o comportamento negativo
que realizou.

95

Linhas de Orientao para Actividades


Para a realizao de actividades devemos ter presentes algumas regras e variveis
que contribuem para o sucesso das actividades. Regras e variveis que devem ser
transmitidas aos educadores, caso eles no as possuam.
Algumas delas passam por: transmitir as instrues de forma precisa, com as regras
bem definidas. As variveis que podem ser alteradas para a realizao dos jogos prendem-se
com limites do campo e o nmero de jogadores. Os jogos nestas idades devem ser rpidos e
dinmicos.
Outra situao que poder ser explorada passa pela partilha de jogos, tendo os
educadores experincia de jogos j realizados no passado com sucesso. Desta forma, a
partilha entre os mesmos seria um reforo para o grupo, assim como a postura a adoptar a fim
que o jogo tenha sucesso.
SUGESTES de alguns JOGOS:
Apanhada com Aro, Macaca, Triplo Salto, Estafetas, Futebol, Macaquinho do Chins
ou Muralha.
Criao de um Espao de Sano (pedaggica)
Alguns alunos tm comportamentos desajustados com outros alunos e devem ser
sancionados. Uma das formas poder ser ficarem sentados durante determinado tempo
(consoante a gravidade do acto de 2 a 5 minutos; time out 131), num determinado espao
destinado a esse propsito, podendo ou no ser demarcado por linhas.
Esta medida pretende que comportamentos agressivos entre alunos no passem
impunes sem serem sinalizados pedagogicamente, perpetuando um sentido de impunidade.
Pretende-se assim, prevenir possveis situaes de repetidos comportamentos
agressivos.

131

JOURNAL OF THE EXPERIMENTAL ANALYSIS OF BEHAVIOR. A time-out is an educational and


parenting technique recommended by some paediatricians and developmental psychologists as an
effective form of child discipline. It involves temporarily removing a child from an environment where
inappropriate behaviour has occurred, thereby discouraging such behaviour. Often a corner (hence the
common term corner time) or a similar space where the child is to stand during time-outs is designated.

96

CONCLUSO
necessrio um maior apoio da parte institucional ao trabalho dos educadores, porque
se no forem eles a formar uma barreira aos comportamentos desproporcionados e agressivos
de alguns alunos, ser difcil, mais tarde, faz-lo.
Neste perodo foram expostas fragilidades da instituio na resposta educativa aos
jovens com comportamentos agressivos. Parte dessad dificuldades passam pela dificuldade de
comunicao entre educadores e direco. Existindo orientaes explcitas para determinados
comportamentos, os educadores podero tomar mais decises e no deixar que as situaes
entrem em escalada.

OUTROS ASPECTOS QUE PODERO SER DESENVOLVIDOS


ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS com os EDUCADORES
Nas reunies desenvolvidas com os educadores procurou-se, numa fase inicial, saber
quais as maiores dificuldades e receios no exerccio da sua funo. Nas sesses seguintes
procurou-se dar respostas a essas dificuldades.
Algumas situaes com os alunos, e como j foi referido, vieram colocar mais expostas
essas dificuldades.
No trabalho desenvolvido com este grupo procurou-se fortalecer as relaes e
confiana entre o grupo de forma a chegar aos aspectos motivacionais para com o seu
trabalho.
Pretende-se assim criar um clima de confiana entre si, nas suas relaes, e no
trabalho, nas relaes com os alunos, onde podero e devero intervir pedagogicamente
sempre que considerem necessrio, no se rendendo ao sentimento de impotncia e desgaste
que caracterstico da profisso de educador. Desta forma, um grupo forte e coeso encontrar
mais respostas s situaes que lhes sero colocadas.
Procurou-se estabelecer estas relaes atravs de jogos de dinmica de grupos,
terapia vivencial, resoluo de problemas e confiana. Em objectivo comum, tambm foram
apresentados jogos possveis de serem vivenciados pelos alunos no ptio, aplicados pelos
educadores, tais como jogos de equipa, resoluo de problemas, comunicao.
ACTIVIDADES do RECREIO
Neste ano lectivo ir existir um novo formato de gesto do ptio a fim de suprimir
possveis comportamentos desregrados de alunos. Pretende-se dotar os educadores de
instrumentos: capazes de ocupar os alunos e de interveno nos comportamentos fora da
norma.
Saber os materiais que temos disponveis para realizar actividades (por exemplo: saber
quantas bolas existem) a fim de orientar as actividades a realizar.

97

No levar imediatamente o material para o ptio. Levar quando existirem grupos


organizados. Grupos de 6 alunos (assim os alunos so orientados a estabelecerem grupos e
organizar-se na actividade que iro realizar, muito provavelmente, jogo de futebol 3x3, se forem
raparigas voleibol 3x3). Em casos excepcionais entregar uma bola a grupos de 4 alunos. Em
casos muito excepcionais e muito raros, entregar a bola a um aluno (alunos com problemas de
socializao e integrao).
A razo de no se entregar uma bola a cada aluno ganha consistncia no limitado
nmero de bolas, sendo assim possvel ocupar mais alunos com o nmero de bolas existentes.
Existir um educador responsvel pelas actividades nesse dia/semana. Os restantes
devero zelar pelo bom funcionamento das actividades e pelo bom funcionamento do ptio. Um
responsvel pelas actividades, todos pelo ptio.
Isto no querer dizer que outro educador no poder realizar actividades caso o
deseje. Todas as iniciativas so de salutar.
Assim que houver uma falta de respeito para com um aluno, ou educador, o educador
ter legitimidade para intervir. Esta interveno tem vrios patamares consoante o grau de
desrespeito apresentado (gravidade). O desrespeito, comportamento negativo do aluno, pode
ter vrios degraus (intensidades): 1. Verbal, 2. verbal muito agressivo, 3. fsico (resistncia
pacfica), 4. agresso a um aluno, 5. agresso a um tcnico.
RESPOSTAS PEDAGGICAS INTERVENTIVAS:
1. admoestao (chamada de ateno ao seu comportamento);
2. admoestao veemente (chamada de ateno mais forte ao seu comportamento);
3. time-out (sano temporria onde o aluno levado a sentar-se, no ptio, durante um
determinado tempo, dado a conhecer ao aluno); e/ou
4. sala pedaggica, o aluno convidado a sair do ptio e a ficar na sala, devido
gravidade do seu comportamento. Caso se recuse a sair, levado. E fica acompanhado por
um educador at chegar um tcnico e avaliar as situaes (Manual de Avaliao de Situaes
Pedaggicas) ou at o aluno reconhecer a gravidade dos seus comportamentos, ou at se
acalmar. Este ponto implica uma disponibilidade dos tcnicos durante este perodo de recreio
(disponibilidade fsica ou por telemvel).
Se possvel, algumas das respostas interventivas apresentadas em cima podem ser
substitudas por medidas educativas como varrer parte do ptio, lavar uma parede; etc.
OBJECTIVOS das Respostas Pedaggicas Interventivas
Todas estas respostas interventivas pretendem levar o aluno a reflectir sobre o seu
comportamento, se possvel, lev-lo a verbalizar as razes das suas atitudes e a pedir
desculpas pelos seus actos. neste campo da interveno que somos mais importantes,
orientando o crescimento positivo dos alunos e anulando possveis futuros episdios.

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No tendo o aluno a capacidade de reflectir sobre os seus actos e sendo um caso grave
dever dar origem participao.
PISO: http://www.casasenna.com/produtos/parques_infantis.htm
ESTRUTURAS e PISO: http://www.magnus-icon.com/
ESTRUTURAS e PISO: http://www.pluri-diverte.com/
JOGOS
Damas Gigantes: http://www.pluri-diverte.com/?idPag=2&idCat=158&idProdVer=49
Macaca:http://www.pluri-diverte.com/?idPag=2&idCat=158&idProdVer=54

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100

CED: interveno numa comunidade educativa


Os Grupos de referncia - Tania Gaspar, Mafalda Ferreira,
Marta Reis
Os grupos de referncia foram pensados para ouvir em directo a voz das populaes
envolvidas e foram utilizados para 1) avaliao da situao e 2) acompanhamento das
medidas.
No primeiro momento de interveno, efectuou-se a caracterizao da instituio, bem
como o levantamento de necessidades, efectuado atravs de uma metodologia qualitativa
(grupo focal) com toda a comunidade educativa: famlias, alunos, educadores, dirigentes,
professores, outros tcnicos de sade, educao e servio social, e outros tcnicos existentes
na comunidade. Posteriormente, delinearam-se os objectivos principais da nossa interveno:
promover competncias pessoais e sociais nas crianas e jovens, no sentido de potenciar uma
maior autonomia no dia-a-dia destes e prevenir futuras situaes de inadaptao pessoalsocial; considerar o empowerment das crianas e jovens como um aspecto central no
desenvolvimento do projecto com crianas e jovens em instituio; constituir o centro educativo
como um suporte securizante no desenvolvimento da autonomia das crianas e jovens e na
sua integrao social e escolar/profissional; e potenciar o papel dos profissionais nas suas
intervenes com as crianas e jovens.
Pretendeu-se promover estratgias inovadoras integrando toda a comunidade escolar,
aumentando o bem-estar do aluno e promovendo uma relao saudvel e gratificante com a
escola. Na relao com os alunos, famlias, professores e educadores, pretendeu-se dar voz s
suas preocupaes, acolher as suas sugestes, facultar apoio e esclarecer dvidas sobre
procedimentos e estratgias educativas.
A especializao dos tcnicos que trabalham com estas crianas e jovens foi essencial
para potenciar a promoo de comportamentos saudveis e da sua autonomia, sendo muito
importante a implicao dos adultos cuidadores e da prpria cultura da instituio no processo
de capacitao do jovem.
No que respeita aos alunos, foram trabalhados objectivos especficos de dificuldades
identificadas, tendo sido seleccionados temas relevantes de discusso pelos prprios alunos
nos diferentes grupos de referncia. Foram criados quatro grupos: a) alunos do pr-escolar,
que pelas prprias caractersticas da sua idade (5 anos), estava mais condicionada a
discusso de certos temas e tm a particularidade de originar conformidade, ou seja, quando o
primeiro diz determinada coisa, os seguintes tendem a repetir o que j foi dito e muitas vezes
se algum dos alunos diz uma coisa diferente, ento todos os outros acabam por alterar o que
disseram e vo ao encontro da ltima coisa que foi dita. Assim, este grupo ofereceu pouco ao
nvel do debate de temas, mas para efeitos de levantamento de dados, considera-se aceitvel,
uma vez que estes alunos sugeriram ideias e actividades que gostariam de fazer. No geral foi
um grupo que funcionou bem, tendo sido identificados temas como o sistema de regras e as

101

boas prticas, verificando-se que este grupo tem uma viso muito positiva das actividades
desenvolvidas no CED, sendo de realar o reconhecimento geral da importncia de um sistema
de regras; b) alunos do 1 ciclo, este grupo apresentou um nvel de participao e motivao
elevadas, uma vez que todos os participantes se mostraram muito participativos e disponveis
para discutir temas que consideraram importantes para si. Foi um grupo que referiu um enorme
gosto pela escola, mesmo ao nvel das matrias e aulas, exibindo um grande interesse por
actividades como a leitura, a pesquisa para trabalhos e outras actividades que completam a
escola ao nvel de desenvolvimento curricular e acadmico. Tambm neste grupo, uma das
questes debatidas foi o sistema de regras, estando presente o reconhecimento e importncia
do mesmo, sendo no entanto, poucas as sugestes apresentadas. A grande problemtica
destes alunos prendeu-se com o recreio que eles consideram ser pequeno para tantos alunos,
evidenciando a importncia de pensar em alternativas de espaos na hora do recreio, como
sejam, o campo de futebol, ou sala com diverses para que possam desenvolver actividades
mais organizadas; c) alunos dos 2 e 3 ciclos, verificou-se que este grupo apresentou um nvel
de discusso muito produtivo para o trabalho a desenvolver, tendo sido reforada a importncia
de espaos recreativos, de actividades organizadas e de procedimentos disciplinares nos
casos de violncia ou mau comportamento, uma vez que de uma forma geral consideram que a
grande maioria dos alunos cumpre as regras j existentes, sendo por isso considerado mais
necessrio a criao de procedimentos disciplinares para as situaes mais gravosas; d) e
delegados de turma, os jovens participantes neste grupo so na sua maioria bons alunos,
referindo gostar da escola e das aulas, de uma forma geral. Este foi sem dvida o grupo que
melhor permitiu compreender as necessidades e posies dos vrios alunos, uma vez que tm
a representatividade e esto habituados a defender os seus interesses. Por este motivo, este
foi o grupo com maior nmero de encontros, sendo tambm este o grupo seleccionado para
efectuarem outros tipos de actividades, tais como, o digital storytelling, os dirios grficos, etc.
Atravs da participao deste grupo verificou-se que os alunos reconhecem melhorias ao nvel
do papel dos educadores, nomeadamente pela realizao de actividades ldicas e organizadas
nos recreios. Reconhecendo ainda a extrema importncia da implementao do sistema de
regras no sentido de melhorar o comportamento dos alunos, no entanto, na opinio destes
alunos as coisas s funcionam se continuarem a ser ouvidos, ou seja, importante que se
preocupem com o que eles pensam e que continuem a privilegiar este tipo de comunicao
aberta entre alunos e agentes educativos.
No que respeita aos professores, foram definidos alguns objectivos estratgicos: a)
adoptar uma interveno focada nas foras existentes e baseada em valores de empowerment;
b) adequar a prtica profissional dos professores s necessidades e interesses das crianas e
jovens que esto em constante mudana; c) motivar a reflexo, adequao e transformao
das prticas utilizadas pelos professores com vista promoo da autonomia e de
comportamentos saudveis nas crianas e jovens; e d) implementar um programa de
competncias pessoais e sociais nas crianas e jovens.

102

A implementao implicou uma fase prvia de formao aos professores que os


capacitasse para a interveno, formao essa que se manteve ao longo do projecto, no
sentido de ir fornecendo alguma superviso e apoio tcnico sua implementao.
Uma vez que o perodo de tempo necessrio para a implementao do projecto foi
longo, os supervisores referiram que a dificuldade da monitorizao de todos os detalhes de
avaliao foi considervel.
Da parte dos professores, as responsabilidades decorrentes da sua prtica profissional
(por exemplo, serem directores de turma), acabou por interferir com a realizao de algumas
actividades previstas. Tratar de assuntos burocrticos da turma, por vezes, sobreps-se ao
prprio desenvolvimento regular do projecto.
E como objectivos de resultado tivemos: a) professores capazes de aplicar
estratgias especficas que favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento de competncias
sociais nas crianas e jovens; b) professores capazes de dinamizar recursos que suportem o
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais; e c) professores capazes de
implementar e avaliar um projecto de promoo de comportamentos saudveis e da autonomia
nas crianas e jovens.
O professor um estimulador, um orientador e um observador de como o aluno
aprende. quem ir questionar e desafiar o aluno a expressar as suas dvidas e as suas
certezas provisrias, justamente porque concebe a aprendizagem como uma construo de
conhecimentos e no como mera transmisso de informaes. Sendo assim, o papel do
professor no est circunscrito apenas s questes cognitivas, mas tambm s relacionadas
com a convivncia social. Desta forma, o professor quem ir auxiliar o aluno a desenvolver
competncias pessoais e sociais, criando oportunidades para existir um ambiente propcio
expresso das ideias, de construo de valores e de desenvolvimento da autonomia e da
cooperao. Por tudo isto, o professor , tambm, um aprendiz que deseja conhecer como o
aluno aprende para melhor intervir e a capacidade para reconhecer as nossas emoes e as
das outras pessoas e saber utiliz-las de forma efectiva para guiar os nossos pensamentos e
comportamentos, o que uma competncia diferenciadora do grau de sucesso profissional das
pessoas.

103

104

CED: interveno numa comunidade educativa


DIGITAL STORYTELLING - Ricardo Machado
Desde os tempos antigos a arte de contar histrias faz parte integrante da aprendizagem de
uma cultura, de um povo. Esta aprendizagem encontra-se inserida, impregnada com as
vivncias do contador, com o que o rodeia, passando o testemunho da histria, com uma
motivao, orientao, adequada a uma forma de pensar e agir.
Contar histrias faz parte do dia-a-dia de todos ns. Quantas histrias por dia contamos?
Esta forma de pensar e agir reflecte uma maneira de estar, o tempo em que se vive. Com a
mudana ocorrida por fora dessa mesma aprendizagem, a forma de contar histrias tambm
sofre transformaes. Digital Storytelling faz parte dessa mudana de contar histrias.
Segundo Eaton (2000):
Digital Storytelling is the modern expression of the ancient art of storytelling.
Digital stories derive their power by weaving images, music, narrative and voice
together, thereby giving deep dimension and vivid colour to characters,
situations, experiences, and insights. Tell your story now digitally.
Leslie Rule, Digital Storytelling Association
The Center for Digital Storytelling, organizao enraizada na arte de personal storytelling
avana:
Every community has a memory of itself. Not a history, nor an archive, nor an
authoritative record... A living memory, an awareness of a collective identity
woven of a thousand stories.
Alguns autores, como Eaton (2000), propem-nos uma filosofia de abordagem ao digital
storytelling, devendo pensar nela como uma arte realizada com as mos, onde o indivduo
deixa na histria as suas impresses digitais.
Eaton (2000) avana como grandes vantagens do digital storytelling:
1. Profissional, mas Humano: Sendo uma forma de contar histrias, muito profissional, mas
mantendo-se bastante humana. Digital storytelling conjuga o poder da tecnologia multimdia
com a atraco do cunho pessoal do contador de histrias;
2. Simplicidade e Directa: Focando a histria, e no a tecnologia;
3. Criado profissionalmente, utilizado educativamente: Tendo sido criado como um
instrumento profissional, tem sido utilizado com muito sucesso nos meios educativos.
4. Distribuio Alargada: Este instrumento pode ser distribudo em PCs; portteis; Internet e
Intranet; CD-Roms, vdeos, televiso;

105

5. Storytellers sabem que menos mais: O filme emerge com mais fora com palavras
distribudas e com poucos elementos visuais.
O autor prope a criao da digital storytelling em 9 passos, os quais se passam a apresentar.

A) Script (Guio)
1. Primeiro Encontro. Brainstorming 132 sobre os contedos. Estabelecer prazo de entrega e
estabelecer objectivos.
2. Objectivos da Histria. Focando a histria e no a tecnologia, devemos constru-la com
incio, meio e fim ou com um ponto de vista. A histria deve ter a durao de 2 a 5 minutos.
Histrias maiores devem ser realizadas com dois ou mais captulos ou mdulos.
3. Esboo do Guio. O propsito da redaco do guio a reviso, acrescentando-se
comentrios e emendas.
4. O Guio Terminado. Devendo possuir um elemento pessoal e narrativo que nos
transporta ao longo da histria, com forma em fotos, pequenos vdeos, texto narrativo, ttulos,
msica sobreposta, efeitos quando necessrio e a voz do narrador.

B) Visuals (Aspectos Visuais)


5. Considerao sobre as imagens a utilizar. Seleco entre: fotos, vdeo, documentos,
material de arquivo, focando o que realmente necessrio histria, em menor nmero de
elementos visuais possveis.
6. Adicionar Vdeos. Acrescentar pequenos vdeos se necessrio.
7. Recolher material de Vdeo e Gravao das vozes narrativas. Guio.

C) Editing (Edio)
8. Uma edio crua. Uma edio realizada para ser revista e comentada.
9. Edio final e entrega.
No ano lectivo de 2009/2010, apresentaram-me o desafio de desenvolver Digital Storytelling
com jovens do 2 e 3 Ciclos do Colgio Nossa Senhora da Conceio da Casa Pia.
Desafio que prontamente aceitei, mas tinha alguns receios. Ser que os jovens iriam aderir?
Como adaptar este instrumento forma dos jovens contarem as suas histrias (sem deixarem
de serem pessoais para os mesmos)?
O projecto foi concretizado atravs de duas sesses com os alunos e com posteriores sesses
de trabalho de montagem e edio das histrias. Na primeira, os alunos preencheram uma
folha onde se pedia para contarem uma pequena histria que seria o ponto de partida. Na
sesso posterior, com imagens retiradas da internet que retratavam as suas personagens e
com os desenhos que os prprios realizaram na primeira sesso, construram-se as histrias.
Os ltimos passos foram concretizados atravs da edio e finalizao da histria, que
consistiram na gravao da narrao da histria e adio das imagens que a ilustravam.
Neste primeiro ano, as duas sesses foram realizadas com 8 alunos, 4 alunos do 5 ano; 2
alunos do 7 ano e 2 alunos do 8 ano. Seis alunas do sexo feminino, dois alunos do sexo
masculino.
No segundo ano, ano lectivo de 2010/2011, as sesses foram realizadas com 11 jovens do 5
ano. Cinco alunas do sexo feminino, seis alunos do sexo masculino.
Na abordagem das histrias, foram-nos pedidas algumas limitaes nos contedos, no
podendo ser identificadas com o autor nem ser histrias pessoais. Desta forma as histrias
foram conduzidas a serem contadas na terceira pessoa, por uma personagem escolhida pelos
alunos.
No tendo todos os alunos acesso internet, a fim de poderem explorar os seus personagens,
as personagens foram trazidas aos alunos. Era feita uma recolha de imagens antes da sesso,
132

Traduzido letra, tempestade cerebral. Reunio onde se expem as ideias sem se realizarem juzos de valor.

106

nesta os alunos apenas teriam de escolher as imagens com que mais se identificavam para
incorporar na sua histria. De seguida escolhiam a ordem de entrada das imagens e recolhiase o som da narrao da sua histria.

Vdeo-histrias no CED
O leque de personagens e o contedo de histrias apresentadas foi variado. No primeiro ano
podemos destacar as histrias:

Do Sol e da Lua que se deixaram de falar durante muito tempo. De manh o Sol fazia
o seu trabalho, noite a Lua fazia o seu trabalho. () e passado um tempo
perceberam que se ficassem chateados, no ia dar em nada. Porque eles os dois so
dois amigos e tm de trabalhar juntos.
Da Carina e da Catarina que eram muito amigas, mas certo dia chatearam-se por
causa do namorado da Carina. Elas ficaram muito tempo sem falar. Mas passado um
tempo, falaram, entenderam-se. E ficaram amigas para sempre!
Era uma vez um menino chamado Joozinho que tocou num cato, e picou-se. Ficou
com o pico dentro do dedo e foi ao mdico. No mdico teve de pr um penso e depois
saiu de l contente.
Ou a histria do Marco e da Lurdes, que eram amigos mas, que um dia olharam-se
nos olhos, e ficaram muito juntos (..) ento, isso tudo no final, deu em namorado.
Ou a histria da borboleta laranja e preta que ia a voar, e foi-se transformando em uma
borboleta roxa, e um dia ela caiu na gua, e quando caiu na gua, transformou-se
numa linda jovem com asas.
Ou a histria de Catarina, a Fera, que era muito nervosa, a quem a irm disse no
continues a ser m, seno ningum quer ser teu amigo. Ela pensou muito e chegou
concluso que tinha razo.
O impacto das histrias finalizadas com as imagens, narrao e banda sonora ser
sempre mais intenso do que o que possamos apresentar aqui, em papel.
Atravs do visionamento das histrias realizadas possvel retirar algumas
concluses, algumas histrias so mais elaboradas e profundas do que outras, com
ligao directa com o ano em que se encontram (e grau de maturidade apresentado).
Outras, dos anos inferiores, menos elaboradas, com menos personagens e menor
interaco entre as personagens.
O Digital Storytelling uma forma dos jovens se poderem expressar e contar as suas
histrias de uma forma mais elaborada, numa linguagem digital mais prxima dos
tempos modernos e dos adolescentes.
Em alguns casos, foi a primeira vez que os alunos viram esta nova forma de contar
histrias, possivelmente ficaram mais despertos a utilizarem esta nova forma de contar
histrias.

http://umaventurasocial.blogspot.com/2009/12/storytelling-3.html
http://umaventurasocial.blogspot.com/2009/12/videostorytelling-participacaojovem-e_25.html
http://umaventurasocial.blogspot.com/2009/12/videostorytelling-participacaojovem-e.html

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CED: interveno numa comunidade educativa


Digital Storytelling verso moderna das narrativas volta
da lareira? - Ricardo Machado
A importncia da imagem na nossa sociedade sobre-valorizada nos jovens e os bens
materiais compem uma imagem que reproduz um estatuto social, baseado em sinais
externos. Mas por detrs de muitas das mscaras, acredita-se que existe algum que quer ser
ouvido.
A interaco dos jovens com o mundo por vezes feita atravs das histrias que
contam. So ouvidos atravs das histrias, algumas verdadeiras, outras mais ou menos
fantasiadas.
Atravs do Digital Storytelling poderemos registar os relatos, vivncias, histrias de
jovem que querem ser ouvidos, e analis-las para compreender as vivncias destes jovens.
Pretendemos no s registar o relato dos jovens educandos num centro educativo (os tais
apanhados pelas malhas da Justia), mas tambm, contribuir para um debate sobre trajectos
de vida.
Pretendemos apresentar uma nova forma de contar histrias, uma nova forma de trabalhar
sentimentos e relaes interpessoais.

Digital Storytelling
O Videostorytelling um processo capaz de ser criado por pessoas de qualquer lugar
do mundo, sobre qualquer assunto, podendo ser partilhado em todo mundo.
Robin (2005), autor de um site sobre Digital Storytelling apresenta a forma de construir
as histrias em 7 passos a ter em conta:
O Ponto de Vista
O autor leva-nos a uma reflexo sobre qual a natureza de uma histria. Para o autor
todas as histrias so contadas para marcar uma posio.
Neste contexto, a maioria das histrias descrevem um desejo, as aces a que esse
desejo nos leva e aos resultados vivenciados na realizao das nossas aces por motivo dos
nossos desejos.

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A Questo Dramtica
Histrias bem conseguidas (desde Shakespeare a Seinfeld) tm uma tenso sentida do
princpio ao fim. Para a utilizao do modelo de desire-action-realization devemos estabelecer
um desejo central no princpio da histria de forma a que a negao ou a satisfao desse
desejo deva ser resolvida de forma a que a histria acabe. Os conflitos levantados entre a
concretizao dos nossos desejos e os desejos de outras personagens ou foras maiores para
nos parar cria a tenso dramtica.
O Contedo Emocional
Certas histrias so capazes de nos sensibilizar. Este efeito resulta, principalmente, de
uma aproximao verdadeira a um assunto emocional. Histrias que levam a paradigmas
emocionais fundamentais, como a morte e sentimento de perda, ou ao amor e solido,
confiana e vulnerabilidade, ou aceitao e rejeio provocaro reaces emocionais aos
observadores.
O Dom da Sua Voz
A maior parte das pessoas no gosta do seu som ou da sua dico, no entanto, ter voz
um dom que concretiza muito sobre a pessoa que somos. A sugesto avanada falar
devagar e em estilo de conversa.
A forma mais fcil de melhorar a gravao da nossa voz ser escrever em economia de
palavras e realizar vrias gravaes do mesmo texto. Com vrias gravaes, ser possvel,
cortar e colar as partes mais bem sucedidas.
O Poder do Som
Intuitivamente os estudantes sabem que msica realiza melhor uma histria, de longe
a sua competncia mais desenvolvida na arte de Digital Storytelling.
Este facto sugere a sua filiao MTV, ao convvio com som no dia-a-dia, estabelecendo o
ritmo das suas passadas. Desta forma a escolha de uma msica pode levar a histria contada,
para um ou outro caminho.
Economia
A maioria das pessoas no concebe que se pode contar uma histria eficazmente com
um pequeno nmero de imagens e de vdeos e com um texto relativamente curto. Para a
realizao deste objectivo, sugerido a limitao no nmero de imagens e de vdeos a utilizar
pelos estudantes.
Ritmo/Velocidade
O ritmo a que a histria contada determinante para suster o interesse da audincia.
Um filme de velocidade elevada, com muitos cortes e msica acelerada sugere urgncia,
aco, nervosismo e excitao. Um filme de velocidade lenta sugere contemplao,
romantismo, relaxamento ou prazeres simples. Mudar a velocidade numa histria digital

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bastante eficaz com mudanas de msica ou aumento de imagens, a fim de salientar um ou


outro aspecto da histria contada.

Histrias dos jovens na primeira pessoa


Atravs da concretizao deste trabalho ouvimos na primeira pessoa os factores
comportamentais de risco e/ou proteco que estes jovens associam s suas trajectrias de
vidaaquele acontecimento depois do qual tudo comeou a correr malou piorou ento
aquela continuidade de eventos negativos que no parou de piorar at hoje. E o que era
preciso para ter mudado o estado das coisas. o que era preciso para as coisas terem sido
diferentes se eu tivesse virado esquerda em vez de direita ( dizia Pessoa)
Pelos filmes concretizados constatamos que os factores de proteco (assim como os
factores de risco) no se somam.. potenciam-se .
Espera-se que a realizao deste trabalho possa vir a ter um impacto positivo na vida
destes jovens, e que os tenha levado, ainda que por momentos, reflexo sobre os seus
comportamentos, no passado, no presente e nos que viro no futuro.
Mas ser que podem? Ser que em algum ponto tiveram as mesmas oportunidades?
Espera-se que algum responsvel da poltica do sector esbarre um dia com este nosso
trabalho em video, e tenha tempo para parar para o vere fique inspirado para agir.
Videostorytelling Para saber mais:
Eaton, V. (2000). Maio 15, 2000.
http://www.businessweek.com/2000/00_20/b3681103.htm
The Center for Digital Storytelling http://www.storycenter.org/index1.html
Barrett, H. (2006). Digital Stories in ePortfolios: Multiple Purposes and Tools.
http://electronicportfolios.com/digistory/purposesmac.html. Updated November 8, 2006.
The Center for Digital Storytelling. www.storycenter.org/index1.html. Berkeley, USA.
These Stories In These Pictures: An Easy guide to Storytelling, Form the Images We Collect in
our Lives. www.storycenter.org/canada/index.html
Robin, B. (2005). University of Houston System. www.coe.uh.edu/digitalstorytelling
Barrett; H. (2004). http://electronicportfolios.com/digistory/
Amulya, J. What is Reflective Practice? Center for Reflective Community Practice,
Massachusetts Institute of Technology [Retrieved August 21, 2006 from
http://crcp.mit.edu/documents/whatis.pdf]
Barrett, H. (2006) Digital Storytelling Tools. [Retrieved September 15, 2006 from
http://electronicportfolios.org/digistory/tools.html]
Center for Digital Storytelling. http://www.storycenter.org
N.C. Public Schools. Self-Assessment: The Reflective Practitioner [Retrieved August 21, 2006
from http://www.ncpublicschools.org/pbl/pblreflect.htm]
Northwest Educational Lab. (2001). 6+1 Trait Writing Scoring Guide. [Retrieved June 28, 2006
from : http://www.nwrel.org/assessment/scoring.php?odelay=3&d=1]
Stephenson, B. (2006) DigiStories. http://www.digistories.co.uk

111

112

CED: interveno numa comunidade educativa


Drama Improves Lisbon Key Competences in EducationMafalda Ferreira e Margarida Gaspar de Matos
O DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education) um projecto de
investigao internacional. Ao longo dos dois anos de durao do projecto, para alm de outros
objectivos educacionais, ser desenvolvida uma investigao transcultural para averiguar os
efeitos das actividades dramticas em cinco das oitos Competncias Chave de Lisboa. A
investigao foi conduzida em seis parceiros consrcios (Hungria, Reino Unido, Polnia,
Holanda, Eslovnia, Romnia) e em seis parceiros associados (Republica Checa, Faixa de
Gaza, Noruega, Portugal, Srvia, Sucia).
As actividades dramticas na educao so excelentes ferramentas para reforar a
coeso social, a realizao pessoal, a cidadania activa, o dilogo inter cultural e a igualdade de
gneros; o aumento da criatividade, da competitividade, o conhecimento dos direitos humanos,
o respeito pela democracia; encorajar a tolerncia e o respeito por outras pessoas e culturas; e
contribuir para um sentido de cidadania europeia.
As Competncias estudadas sero:

Comunicao na lngua materna,

Aprender a aprender,

Competncia interpessoal, inter cultural e social,

Competncia cvica,

Empreendedorismo e

Expresso cultural,

Estas so capacidades vitais e competncias necessrias para o desenvolvimento pessoal


dos jovens, para a sua futura empregabilidade e cidadania europeia activa. A inovao do
projecto que esta a primeira investigao a demonstrar as ligaes entre as actividades
dramticas na educao e as Competncias e a divulg-las em larga escala. Os principais
produtos resultantes so o Pacote Educativo e a publicao de um relatrio final. Sero
realizadas conferncias em todos os pases para disseminar os resultados do projecto pela
Europa.

113

Objectivos do projecto:
1. Avaliar as actividades dramticas na educao enquanto ferramenta poderosa para
melhorar as Competncias Chave de Lisboa. Publicar um relatrio baseado na
investigao e divulg-lo em 12 lnguas pelos responsveis culturais e educacionais a
nvel europeu, nacional e local. 133
2. Criar um Pacote Educativo Europeu para o Drama na Educao: um conjunto de
ferramentas para as escolas sobre como utilizar as actividades dramticas para
melhorar as Competncias Chave de Lisboa. Divulgar este pacote pelas escolas
3. Comparar as actividades dramticas na educao em diferentes pases e ajudar a
transmitir os conhecimentos prticos atravs da mobilidade dos peritos.

133

http://www.dramanetwork.eu

114

CED: interveno numa comunidade educativa


Promoo de competncias pessoais e sociais
Margarida Gaspar de Matos
Nota: As sesses 2,4,6,8,10 so animadas pelo professor e pelo psiclogo, na sala
de aula, pela dramatizao dos textos TPC.

Tema - Linguagem corporal como fala o nosso corpo


(sesso 1 e 2)
Objectivos: Conhecer componentes da linguagem corporal e o seu papel na comunicao
interpessoal. Linguagem corporal que ajuda a comunicar (CHAPS), que enerva ou que
bloqueia (CHEPS) (como se referiu pode refinar-se e usar-se CHEP e CHIP distinguindo
atitudes agressivas e passivas)
Actividades
1) Linguagem do corpo (LC):
olhar, postura, gestos, aparncia, proximidade

Estados de esprito:

Agressividade, carinho, amizade, medo, calma, nervosismo

Conversa com os alunos sobre as 5 componentes da LC.

Em cartes, colocao de cada um dos seis estados de esprito.

Cada aluno levanta-se e tira o carto de um estado de esprito que tem de retratar com
as 5 componentes da LC. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

2) Voz:
alta/baixa; estridente/doce; calma/tensa; rpida/lenta

Estados de esprito,

Agressividade, carinho, amizade, medo, calma, nervosismo,

Conversa com os alunos sobre as caractersticas da VOZ,

Em cartes, colocao de cada um dos seis estados de esprito.

Cada aluno levanta-se e tira o carto de um estado de esprito que tem de retratar com 4 tipos
de Voz. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima.
3) Grupos de 4 - 10 minutos prepara/dramatiza, sketches de 3 minutos
1- Conversa amigvel (1 minuto);
2- Conversa medrosa (1 minuto);
3- Conversa agressiva (1 minuto).
Debate dos CHAPS e CHEPS da Comunicao
4) HAKA! Coro ou movimento ou
5) TPC Pequeno texto para dramatizar (a dar ao professor nos dias seguintes)- CHAPS;
CHEPS da Comunicao: famlia, escola e rua.

115

Tema Pensamentos - O que nos vai na cabea !


(sesso 3 e 4)
Objectivos : Conhecer como funciona o pensamento: pensamentos que ajudam e pensamentos
que deitam abaixo (agridem ou bloqueiam). Regulao dos pensamentos que nos ajudam e
dos que nos deitam abaixo: porque agridem ou bloqueiam: chaps e cheps.
Actividades
1) Pensamentos que ajudam
Vou tentar, vou procurar ajuda, vou fazer aos poucos, vou tentar de novo, vou fazer de outra
maneira, vou ver onde me enganei, vamos fazer todos juntos
2) Pensamentos que deitam abaixo
Nunca serei capaz, quando me meto nas coisas nunca consigo, no vale a pena tentar, sou
mesmo um zero, detesto-me por isso, tenho que ser o maior
Leva uma sova que nunca mais diz o mesmo; meto-lhe medo e ele desiste, meto uma intriga e
dou cabo dele

Falar com os alunos sobre estes 3 tipos de pensamentos

Em cartes, escrever situaes: casa, familiares, irmos, professores, colegas, amigos,


desconhecidos, escola, rua.

Cada aluno levanta-se e tira uma situao e representa um dos 3 tipos de pensamento.
Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

3) Grupos de 4 - 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos


1- Pensamento que ajuda (1 minuto);
2- Pensamento que agride (1 minuto);
3- Pensamento que bloqueia (1 minuto)
CHAPS e CHEPS do pensamento e do sonho; Ser empreendedor e tomar iniciativas; deixar-se
derrotar e desistir, ficar espera que as coisas aconteam ou da sorte.
4) HAKA! Coro ou movimento ou
5) TPC Pequeno texto para dramatizao (a dar ao professor no dia seguinte) - CHAPS e
CHEPS do pensamento: notas da escola, desporto, amigos, amores, famlia, professores,
educadores, vizinhos e desconhecidos.

116

Tema Emoes - Como sentimos as coisas!


(sesso 5 e 6)
Objectivos
Conhecer como funcionam as nossas emoes: estar bem, estar bloqueado, estar
descontrolado. Regulao das emoes que nos ajudam, que nos descontrolam ou que nos
bloqueiam: chaps e cheps
Actividades
1) Emoes que do bem-estar
Entusiasmo, energia, expectativa, curiosidade, descontraco, desafio, felicidade
2) Emoes que descontrolam ou bloqueiam
Medo, raiva, irritao, nervosismo, desespero, insegurana, fria, vergonha, timidez

Falar com os alunos sobre estes 3 tipos de emoes.

Em cartes, escrever situaes: casa, familiares, irmos, professores, educadores,


colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua.

Cada aluno levanta-se e tira uma situao e representa um dos 3 tipos de emoes.
Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

3) Emoes fortes

Entusiasmo, energia, expectativa, curiosidade, descontraco, insegurana, desafio,


medo, raiva, irritao, nervosismo, desespero, fria, vergonha, timidez, felicidade.

Escrever tipos de emoes em cartes. Alunos comentam quando esto assim, o que
sentem e onde sentem a emoo no seu corpo e o que os ajuda a regular-se.

4) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos


1- Emoo que ajuda (1 minuto)
2- Emoo que agride (1 minuto)
3- Emoo que bloqueia (1 minuto)
CHAPS e CHEPS das emoes
5) HAKA! Coro ou movimento ou
6) TPC Pequeno texto para pequeno teatrinho (a dar ao professor no dia seguinte)CHAPS e CHEPS das emoes; notas da escola, desporto, amigos, amores, famlia,
professores, vizinhos, desconhecidos, computador, televiso e msica.

117

Tema: Relaes entre pessoas - O mundo dos outros


(sesso 7 e 8)
Objectivos

Conhecer como funcionam as nossas relaes com os outros.

Relaes fortes e relaes alargadas.

Problemas nas relaes: chaps e cheps .

Regulao das relaes que nos descontrolam ou que nos bloqueiam.

Actividades
1) Relaes que do bem-estar,
Colaborao, solidariedade, aceitao, compreenso , afecto, amor
2) Relaes que descontrolam ou bloqueiam,
Atemorizao, agresso, humilhao, desvalorizao, ostracismo, discriminao, insulto.

Falar com os alunos sobre estes tipos de relaes

Em cartes escrever situaes: casa, familiares, irmos, professores, educadores,


colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua.

Cada aluno levanta-se e tira uma situao e representa um dos 3 tipos de relaes .
Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

3) Relaes fortes ; relaes alargadas


Casa, familiares, irmos, professores, educadores, colegas, amigos, desconhecidos, escola,
rua, desporto, msica, cervejaria, discoteca, igreja

Escrever tipos de relaes em cartes. Alunos comentam os seus tipos de relao:


relaes fortes, relaes alargadas. O que se faz com quem: funes das relaes.

4) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos


1- Relao que ajuda (1 minuto)
2- Relao que agride (1 minuto)
3- Relao que bloqueia (1 minuto)
CHAPS e CHEPS das relaes inter-pessoais
5) HAKA! Coro ou movimento ou
6) TPC Pequeno texto para dramatizao (a dar ao professor no dia seguinte) - 5-10 linhas
CHAPS e CHEPS das relaes inter-pessoais; no desporto, amigos, amores, famlia,
professores, educadores, vizinhos, desconhecidos.

118

Tema: Trabalho e lazer o nosso dia a dia


(sesso 9 e 10)
Objectivos

Gerir tempos de trabalho e lazer,

Gerir o trabalho e as responsabilidades,

Gerir o lazer e a descontraco,

Actividades que nos ajudam, que nos fazem mal e que nos bloqueiam: chaps, e cheps.

Actividades
1) Trabalho na escola que d bem-estar
Curiosidade, informao, cooperao, competncia, convvio, desafio, empatia, solidariedade,
ajuda
2) Trabalho na escola que descontrola ou bloqueia
Atemorizao, agresso, humilhao, desvalorizao, ostracismo, discriminao, insulto,
injustia

Em cartes escrever situaes: casa, familiares, irmos, professores, educadores,


colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua.

Cada aluno levanta-se e tira uma situao e representa um dos 3 tipos de trabalho. Os
outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

3) Lazer que d bem-estar e promove a participao social


Curiosidade, informao,

cooperao,

competncia,

convvio,

desafio,

descontraco,

descanso, empatia, comunicao, solidariedade, ajuda


4) Lazer que descontrolam ou bloqueiam
Atemorizao, agresso, humilhao, desvalorizao, ostracismo, discriminao, insulto,
consumo.

Em cartes escrever situaes: casa, familiares, irmos, educadores, professores,


colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua.

Cada aluno levanta-se e tira uma situao e representa um dos 2 tipos de lazer . Os
outros adivinham, o facilitador comenta e anima.

5) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos


1- Trabalho ou lazer que ajuda (1 minuto),
2- Trabalho ou lazer que agride (1 minuto),
3- Trabalho ou lazer que bloqueia (1 minuto),
CHAPS e CHEPS na Escola e no Lazer.

119

6) HAKA! Coro ou movimento ou


7) TPC Pequeno texto para pequeno dramatizao (a dar ao professor no dia seguinte) - 5-10
linhas
CHAPS e CHEPS na Escola (notas, relaes) e no Lazer (desporto, computadores, msica,
leitura, televiso, conversa, namoro, hobbie).

120

CED: interveno numa comunidade educativa


Promoo de competncias pessoais e sociais nos mais
novos Eunice Freitas
Na primeira sesso intitulada Linguagem corporal como fala o nosso corpo os
alunos mostraram-se muito motivados e participativos. Foi notria a instabilidade emocional de
muitos deles, no momento de participarem punham as mos na cara e diziam que no sabiam
e que ningum os percebia, outros isolavam-se de costas para o grupo.
Em algumas turmas de salientar as constantes acusaes que os alunos fazem uns
aos outros, em relaes a comportamentos verbais e no verbais.
Os alunos revelaram pouca expressividade corporal, em alguns casos no sabiam
como fazer o solicitado no carto, mostravam-se com muita vergonha e pouco criativos.
Tambm estes revelaram muitas carncias afectivas, choravam porque queriam participar
sempre e no eram sempre solicitados. Alguns dos professores, os que estiveram na sala de
aula aquando da sesso, revelaram-se cooperantes e participativos.

Linguagem corporal como fala o nosso corpo (UM)


Objectivos: Conhecer as componentes da linguagem corporal e o seu papel na
comunicao interpessoal.
Actividade nmero 1:
(Hoje vamos falar de um mgico. Algum conhece um mgico? Quem conhece o Harry
Porter? Algum me sabe dizer uma magia que ele j fez?)
As cartas mgicas da fada
Era uma vez um reino mgico cheio de cores brilhantes e de fantasia. Nele existia um
mgico esbelto e sbio, que trazia sempre consigo, no bolso do seu casaco comprido, uns
cartes mgicos com adivinhas. Cada adivinha falava de um estado de esprito especial, que
os homens no planeta Terra costumavam sentir e expressar atravs do seu corpo, com um
olhar meigo, ou com gestos de carinho, com um tom de voz doce, ou estridente, ou at calma e
doce! Tudo dependia do que cada pessoa sentia e de como o transmitia s outras pessoas.
Queres tentar adivinhar as respostas mgicas dos cartes sbios da fada do bem?
Ests pronto? Ento vamos l!
O que eu mais gosto de sentir
Quando estou triste e sozinho,
da companhia de um amigo
Da sua ateno e do seu... (carinho)
(Perguntar aos alunos se j alguma vez sentiram carinho; em que situao o sentiram;
quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua postura,
aparncia, proximidade e tom de voz).

121

Tenho uma coisa para te contar


Mas antes tens de guardar segredo
noite quando estou sozinho
Fico sempre com muito... (medo)
(Perguntar aos alunos se j alguma vez sentiram medo; em que situao o sentiram;
quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua postura,
aparncia, proximidade e tom de voz).
Amanh tenho um jogo importante
Vai ser um dia grandioso
Mas j sei que antes de entrar em campo
Me vou sentir muito... (nervoso)
(Perguntar aos alunos se j alguma vez se sentiram nervosos; em que situao o
sentiram; quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua
postura, aparncia, proximidade e tom de voz).
Quando jogo futebol
Entrego-me com bravura
Quando a minha equipa perde
Eu at fico em... (fria)
(Perguntar aos alunos se j alguma vez se sentiram furiosos; em que situao o
sentiram; quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua
postura, aparncia, proximidade e tom de voz).
J h muito tempo que no te vejo,
E j aperta a saudade
Das conversas e brincadeiras
E principalmente da nossa... (amizade)
(Perguntar aos alunos se j alguma vez sentiram amizade; (O que um amigo? Para
que serve um amigo? Quais so as caractersticas que deve ter um amigo?) em que situao o
sentiram; quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua
postura, aparncia, proximidade e tom de voz).
Quando me ds um miminho
At sinto na alma

122

So esses momentos to tranquilos


Que me fazem sentir mais ... (calma)

(Perguntar aos alunos se j alguma vez sentiram calma; em que situao o sentiram;
quando estavam a experimentar esse estado de esprito como era o seu olhar, a sua postura,
aparncia, proximidade e tom de voz).
Nota: Cada uma destas adivinhas acompanhada de uma imagem alusiva ao tema.
Actividade nmero 2:
Cada um dos alunos tira uma carta de um saco e tem que representar atravs de
gestos, mmica e sons o que a carta tem escrito (estados de esprito), recorrendo s 5
componentes da linguagem ou aos 4 tipos de voz (alta/baixo; estridente/doce; calma/tensa;
rpida/lenta).
Actividade nmero 3: A turma em coro canta uma msica, escolha, atravs de
vrios sons de animais da quinta.
Trabalho de casa: Os alunos desenham uma situao, que j vivenciaram, com um
dos estados de esprito trabalhados na sesso.
REFLEXO
Na segunda sesso intitulada Pensamentos e sonhos O que nos vai na cabea os
alunos mostraram-se atentos, motivados e participativos.
Alguns comportamentos enunciados na reflexo anterior foram novamente expressos.
Na apresentao dos trabalhos de casa, os alunos, um de cada vez, punham-se em cima de
uma cadeira para apresentar o seu trabalho, posteriormente recebiam palmas de todos.
Pareciam satisfeitos pelo seu trabalho, felizes e orgulhosos por o estarem a apresentar,
contudo um pouco embaraados pelas constantes provocaes dos restantes elementos da
turma.
Na primeira actividade os alunos que tiravam o carto expunham, na maior parte das
vezes, pensamentos que ajudam, vindos de um dos membros da famlia ou dos amigos. Na
segunda actividade os alunos, dos primeiros anos de escolaridade mostraram pouca
criatividade, moldando todos o mesmo sonho, ser jogador de futebol e ter uma boneca. As
restantes turmas, incluindo o pr-escolar, mostraram sonhos/desejos diversos, nomeadamente,
estar mais perto da minha av, ter amigos, ter mais paz, viajar

123

Os alunos demonstraram muito interesse e empenho em moldar com plasticina o seu


sonho para apresentar turma, porventura demoraram imenso tempo a faz-lo. Cada sesso
durou cerca de 80 minutos.
Os professores, aquando a sesso, revelaram-se cooperantes e participativos.

O que nos vai na cabea (dois)


Objectivos: Conhecer como funciona o pensamento: pensamentos que ajudam e
pensamentos que mandam abaixo (agridem ou bloqueiam).
Actividade nmero 1:
feita uma reviso da aula anterior. Os alunos mostram os seus trabalhos de casa
turma.
Actividade nmero 2:
Os alunos ouvem a histria O palhao Croquete, atravs de marionetas, contada pela
Eunice. De seguida recontam a histria e explicam que tipo de pensamentos nos ajudam e que
tipo de pensamentos nos deitam abaixo.
Actividade nmero 3:
Os alunos retiram uma carta com um desenho (casa, amigos, escola, actividades
desportiva, professores, rua) e tm que dizer que tipo de expresses so utilizadas para
ajudar ou para deitar abaixo nesse contexto.
Actividade nmero 4:
A Eunice explica o que um sonho/ desejo concretizvel e d um exemplo.
Posteriormente, cada um dos alunos pensa no seu sonho e molda-o em plasticina, de seguida
apresenta-o turma.
Actividade nmero 5: A turma em coro canta uma msica, escolha, atravs de
vrios sons de animais da quinta.
Trabalho de casa: Os alunos escrevem o que precisam de fazer a realizar o seu
sonho. Os alunos do primeiro ano desenham um sonho.

124

REFLEXO
Na terceira sesso intitulada Emoes Como sentimos as coisas os alunos
mostraram-se empenhados, mais concentrados e com mais -vontade na realizao das
actividades propostas. Revelaram-se entusiasmados com o jogo e por isso foi com grande
dedicao e expectativa que desenharam e/ou gesticularam para exprimirem as emoes em
questo. Contudo, apresentaram muitas dificuldades nos seguintes cartes, fala desta forma
de sentir ; o que para ti; o que fazes quando, ou seja, nos cartes que exigem
comunicao verbal, nomeadamente, falar de si prprio.
O ritual da apresentao dos trabalhos de casa correu muito bem, os alunos
mostraram-se satisfeitos por apresentarem os seus trabalhos turma e receberem palmas.
Os professores, aquando a sesso, revelaram-se cooperantes e participativos.

Emoes Como sentimos as coisas (trs)


Objectivos: Conhecer como funcionam as nossas emoes: estar bem, estar
bloqueado, estar descontrolado.

Actividade nmero 1:
feita uma reviso da aula anterior. Os alunos mostram os seus trabalhos de casa
turma.
Actividade nmero 2:
dialogado com os alunos o significado de emoes. O que so emoes?Quais so
as emoes que nos do bem-estar e quais so as que nos descontrolam.
Por equipas os alunos jogam ao Jogo das Emoes. O tabuleiro do jogo, bem como
algumas cartas relacionadas com as emoes so retiradas do Jogo do Gostarzinho O jogo
dos Afectos.
medida que as cartas so retiradas do baralho so exploradas, no sentido se uma
emoo que nos faz sentir bem ou uma emoo que nos descontrola.
Os alunos lanam o dado andam com o pin o nmero de casas que o dado indicar e
tiram uma carta escolha: um crculo, uma faixa ou uma estrela.
Para os alunos do pr-escolar
Um aluno retira uma carta do baralho e todos os alunos dramatizam a emoo
enunciada na carta. Quando sai uma carta relacionada com uma emoo que descontrola, os
alunos para alm de a dramatizar tambm tm que dar estratgias de auto-regulao (correr,
saltar, falar com um amigo).

125

Actividade nmero 5:
A turma em coro canta uma msica, escolha, atravs de vrios sons de animais da
quinta.
Trabalho de casa:
Os alunos descrevem uma situao em que sentiram uma emoo portadora de bemestar.
A me dissera sempre aos seus filhos: Saltem at ao sol!
Bom, talvez nunca poisemos os ps no Sol mas, pelo menos, levantmo-los do cho.
Zora Neale Hurston
O meu percurso na Casa Pia fez-me levantar os ps do cho, juntamente com os
grupos de crianas, com quem trabalhei, heterogneas, atendendo s suas idades, mas muito
idnticas nas expresses e comportamentos que manifestavam
Num primeiro instante muitas foram aquelas que me olharam com distncia, receio e
desconfiana, contudo, tudo se foi dissipando, muito rapidamente. Na segunda sesso, as
crianas j me perguntavam quando voltava e para alm dos trabalhos de casa traziam
desenhos para me oferecer.
Assim, foi notrio um crescente entusiasmo, empenho e alegria dos alunos, na forma
como participavam nas histrias e nas actividades.
As sesses foram adaptadas s diferentes faixas etrias das crianas.
Para o pr-escolar, por exemplo, apesar das dinmicas cumprirem os mesmos
objectivos, comparativamente com os restantes grupos, tinham durao inferior e eram mais
simples, no foram propostos trabalhos em pequenos grupos, mas antes em grupo-turma.
Para os restantes grupos as actividades eram idnticas, porm, para os alunos que
frequentavam o 1. ano eram explicadas de um modo mais simples e era dado mais tempo
para aos alunos realizarem as actividades em pequenos grupos e todas as actividades em
realizadas sob a minha superviso.
Os professores titulares das turmas mantiveram na sua maioria, uma atitude
cooperante e interessada ao longo das sesses, motivando os alunos a participarem nas
actividades propostas dentro e fora da sala de aula e elogiando-os sempre que possvel,
reforando a sua participao e as respostas assertivas que iam dando.
As dinmicas foram sempre discutidas no final da sesso, num curto intervalo de
tempo, por mim e pela professora titular, relativamente ao impacto que causou nos alunos e
forma como foi aplicada.
No fim do programa, ofereci aos alunos um bzio brilhante com o objectivo de nunca se
esquecerem do brilho que a vida pode ter quando sabemos estar com os outros e com ns
prprios e eles ofereceram-me um fantoche para que no esquecesse as brincadeiras e os
sorrisos que todos partilhamos.

126

CED: interveno numa comunidade educativa


Transformando o quotidiano em viagem- Eduardo Salavisa

Tenho para mim que quanto mais desenhamos, melhor o fazemos. Quanto mais tivermos o
hbito de transportar um caderno, que podemos chamar de Dirio Grfico, mais ficamos com o
hbito de olhar, de observar, de perceber as coisas. E de as registar.
Estes registos no servem para nada e servem para tudo.
por isso que este caderno, o Dirio Grfico, se transforma num objecto indispensvel.
Este meu interesse pelo desenho, especificamente feito em cadernos, recomeou quando me
deparei com o seguinte problema: como transmitir a outros o conhecimento de saber
desenhar?. Cheguei concluso que a melhor maneira, se no a nica, transmitir o gosto
pela actividade de desenhar. E este gosto transmitido se ns transformarmos o dia-a-dia
numa viagem. E esta transformao acontece se registarmos, num pequeno caderno, as
pequenas coisas que nos vo acontecendo.
Esta estratgia facilmente transportada para o ambiente de sala de aula a fim de incutir nos
alunos o hbito do transporte do caderno e de fazerem breves registos com frequncia. O
modo como a estratgia aplicada depende da escola, do nvel etrio e de tipo de alunos e do
prprio professor.
No CED, depois de uma reunio com os professores de Artes Visuais resolveu-se usar o Dirio
Grfico como estratgia nas turmas de 5 e 6 ano. Os cadernos foram produzidos nas prprias
aulas, a fim de os alunos comearem a personaliz-lo e estabelecerem uma relao mais
prxima com aquele objecto. Realizmos duas sesses, uma para cada turma, onde mostrei
exemplos de autores diversos e das vrias funes que o Dirio Grfico pode adquirir.
Os Dirios Grficos foram usados, nestas duas turmas, das duas maneiras: de observao e
de imaginao (inventadas, segundo eles).

127

E tiveram utilidades vrias, tais como eu tinha exemplificado: para passar o tempo (Fig 1 Paulo Sousa no hospital, enquanto est espera no carro, desenha o carro da frente), como
concepo para outro trabalho (Fig 2 - Nria Fonseca faz um esboo para outro trabalho de
EVT), ou simplesmente para aperfeioar o trao (Fig 3 e 4 - Cludio Lima desenha pequenos
objectos: a caneta, o gorro, um girassol ou o dossier), ou ainda coisas que gostam de fazer (Fig
5 Mafalda Duarte todos os Sbados vai nadar a uma piscina). Os alunos alm dos desenhos
escrevem pequenos apontamentos e, por vezes, datam as pginas.
Fig 1 Paulo Sousa. 5ano. Professores Ftima Amaral e Slvia Ferreira. Caderno de folhas
dobradas e soltas (15x21 cm)

128

Fig 2 Nria Fonseca. 5ano. Professores Ftima Amaral e Slvia Ferreira.


Caderno de folhas dobradas e soltas (15x21 cm)

Fig 3 e 4 Cludio Lima. 6ano. Professores Ftima Amaral e Slvia Ferreira.


Caderno de folhas dobradas e soltas (11,5x15 cm)

129

Fig 5 Mafalda Duarte. 5ano. Professores Ftima Amaral e Slvia Ferreira.


Caderno de folhas dobradas e soltas (15x21 cm)

130

Outros exemplos do 5ano. Professora Conceio Dornellas.


Bloco com capa de cartolina (10,5x7 cm):
Fig 6 Rita.

131

Fig 7 Diogo.

Fig 8 Marco

Fig 9 Mariana

132

Fig 10 Miguel
Caderno de capa de cartolina com folhas presas com argolas (18x23 cm)

133

Fig 11 Rita

134

CED: interveno numa comunidade educativa


Passaporte para a FMH -

Os alunos do 9 ano do CED que conseguem classificao na dinmica "Passaporte para a


FMH..."

visitam

parque

aventura

no

final

de

cada

ano

lectivo.

Quando regressam ao CED, ouvimos dizer, vo eufricos, a equipa tcnica tambm.

135

136

CED: interveno numa comunidade educativa


Competncias pessoais e sociais Consolidao Ctia
Branquinho e Lus Filipe
A Interveno teve como principal objectivo, a mudana de atitudes por parte dos
alunos face a situaes de conflitos, atravs da aquisio de competncias pessoais e sociais,
tais como: a comunicao no-verbal, a gesto de conflitos, a assertividade, as emoes, a
auto-estima e as expectativas face ao futuro.
Para tal, so utilizadas diferentes metodologias como o role-playing, jogos de
dramatizao, discusso em grupo, actividades de cooperao e tpc.
Esta interveno foi realizada em 6 sesses de quarenta e cinco minutos cada, em
contexto de sala de aula. Todas as sesses foram divididas em 3 tempos: 10 minutos para a
introduo ao tema da sesso em causa; 25 minutos para a explicao e concretizao da
actividade e 10 minutos para discusso em grupo.

Comunicao No-verbal (sesso um)


Foi realizado um jogo de dramatizao em que com a turma sentada em crculo, era
pedido aos alunos que fizessem circular uma bola (sempre pela sua direita) por todos os
elementos do grupo. Tendo o dinamizador que dizer pra quando a bola j estivesse a
circular h 1 minuto. O aluno que nesse momento tivesse a bola em sua posse, tinha que tirar
um dos cartes (carto 1: Postura Imagina que ests zangado; carto 2 Postura Imagina
que ests assustado; carto 3 Espao interpessoal Representa um polcia a prender um
agressor; carto 4 Espao interpessoal Representa dois amigos a cumprimentarem-se;
carto 5 Gesticulao Representa atravs de gestos um professor; carto 6 Gesticulao
Representa atravs de gestos um aluno; carto 7 Expresso facial Imagina que ests a
fazer troa de algum; carto 8 Expresso facial Imagina que ests triste) e representar
uma das situaes propostas, atravs da comunicao no-verbal. Tendo os restantes que
adivinhar o que estava a ser representado. O primeiro aluno a acertar cada situao, tinha
direito a um carto verde. Sendo o vencedor do jogo, o elemento do grupo que reunisse mais
cartes verdes no final da actividade.

Gesto de Conflitos (sesso dois)


Solicitaram-se voluntrios para representar trs situaes (situao 1 Imagina que
tua e a tua namorada esto a conversar. Entretanto, passa um grupo de indivduos e comeam
a dirigir piropos rapariga. Tu reages...; situao 2 Imagina que vais a passear e vs um
grupo de colegas teus a humilhar aquele teu colega de turma que costuma estar sozinho. Tu
decides parar...; situao 3 Imagina que um amigo teu te conta que Z falou mal de ti. Tu
vais ter com ele e...) a fim de observar as suas atitudes face a uma possvel situao
desencadeadora de violncia.

137

Emoes (sesso trs)


Foram distribudas 8 cartas com 8 emoes primrias (alegria, surpresa, angstia,
raiva, desprezo, medo, vergonha e culpa) por cada aluno. Tendo um voluntrio que escolher
uma emoo para representar durante dois minutos, atravs da mmica e os restantes
elementos do grupo que separar a respectiva carta correspondente quela emoo, sem
mostrar aos demais e sem verbaliz-la. Aps o tempo estabelecido, era solicitado aos alunos
que mostrassem as cartas que tinham separado. Quem acertasse tirava a carta em questo do
jogo e quem errasse continuava com a carta. Os participantes que terminassem as cartas,
podiam optar por sair do jogo ou solicitar novamente as 8 cartas. Se mais de 50% do grupo no
acertasse a emoo representada, este ficaria com a carta, caso contrrio, a carta com a
emoo saa de jogo.

Assertividade (sesso quatro)


Pediram-se 8 voluntrios para formarem dois grupos e para escolherem uma situao
(situao 1 Imagina que... Ests no refeitrio da escola, e outro aluno passa tua frente na
fila; situao 2 Imagina que... O teu colega te pede o teu novo mp3 para levar para casa no
fim-de-semana) para representar. Em cada situao existia um aluno que desempenhava o
papel de protagonista (que passava frente na fila ou que pedia o mp3) e os restantes
elementos desempenhariam um o papel de inibido, outro de agressivo e o ltimo de assertivo.

Auto-estima (sesso cinco)


Com os alunos sentados em crculo, era colocada msica e ao comando do
dinamizador, ia passando um saco pelos elementos do grupo ao som da msica. Sempre que o
dinamizador parasse a msica, o aluno que tivesse o saco, tinha que retirar um carto (carto 1
Enumera das 3 qualidades do colega que se encontra do teu lado direito; carto 2 Pede ao
colega que est tua esquerda que diga 3 qualidades que v em ti; carto 3 Refere 2 dos
teus talentos; carto 4 Que profisso pensas ter daqui a 10 anos?; carto 5 Diz a um dos
teus colegas uma atitude que tenhas admirado nele) e realizar a tarefa expressa no carto.

Relembrar (sesso seis)


Foi utilizado o programa Sorteio de Nomes para sortear um aluno para cumprir uma
das tarefas expressas nos cartes (carto 1 O que farias se te contassem que um amigo teu
falou mal de ti?; carto 2 Representa as 8 emoes primrias; carto 3 Que farias se
estivesses na fila do refeitrio e te ultrapassassem?; carto 4 Faz troa de algum, apenas
atravs da expresso facial; carto 5 Diz 3 qualidades do colega que est sentado tua
direita). Aps a realizao da tarefa, voltava a sortear-se outro elemento do grupo.

138

CED: interveno numa comunidade educativa


Dentro e fora do CED - Tania Gaspar, Conceio Duarte
O Projecto Aventura Social no CED Nossa Senhora da Conceio foi uma grande
oportunidade de partilha para todos os envolvidos, e os objectivos inicialmente propostos, no
mbito da aquisio e consolidao das competncias sociais, foram atingidos com sucesso.
Como referido anteriormente, o Projecto teve trs fases principais, uma inicial de identificao
de necessidades e estabelecimento de objectivos de interveno, uma segunda fase de
implementao de medidas e uma terceira de superviso e consolidao dos objectivos.
Foi com grande expectativa e motivao que se iniciou este Projecto em 2008. Para a
Equipa Aventura Social foi um estimulante desafio ter o universo do CED para intervir,
articulando e partilhando a sua experincia e competncias.
A colaborao e a interajuda das Equipas (Aventura Social e CED NSC) foi desde o
incio uma constante. Sabendo como difcil, por vezes, articular disponibilidades de acordo
com as actividades escolares e as tarefas inerentes s diferentes reas profissionais, verificouse sempre o desenvolvimento de um grande esforo para juntar educandos, professores,
educadores, pais / encarregados de educao, e tcnicos.
Foram, ainda, promovidas diversas aces no sentido de sensibilizar para a
importncia do envolvimento e participao de todos e escutar cada um, na procura de
alternativas s solues conhecidas. So de destacar, pela importncia e pertinncia, as
aces que tiveram em vista a gesto de conflitos e a preveno da violncia entre os
educandos.
Ao longo dos trs anos, a articulao do Projecto com as actividades do CED foi
crescendo, tal como o envolvimento na mudana. Regularmente foram realizados grupos de
referncia com Representantes dos diferentes grupos envolvidos, momentos de Brainstorming,
nos quais se articulavam as actividades, se preparavam os necessrios ajustes, e segundo
alguns envolvidos descritos como momentos teraputicos. A Equipa Aventura Social integrou
tambm algumas actividades extra curriculares, sendo de destacar o videostorytelling, cuja
adeso por parte dos educandos foi muito significativa, a par de algumas visitas e festas do
CED.
Esta interveno pode ser considerada uma boa prtica, para manter e optimizar no
futuro e replicar noutras comunidades educativas / instituies, com as devidas adaptaes.
No final de cada ano lectivo, foram, ainda, realizadas apresentaes e debates com o Universo
do CED, para partilha de resultados e como incentivo continuidade do bom trabalho
desenvolvido.
No 3 Ano, a fase de superviso acabou por ser um pouco mais activa e presente do
que inicialmente previsto, o que revela que a Equipa Aventura Social e o CED Nossa Senhora
da Conceio se identificam como um recurso para consolidao de objectivos e para lidar com
novos desafios.

139

Em suma, este Projecto foi muito enriquecedor, um contributo para a interveno e


para a investigao e um exemplo de um verdadeiro trabalho interdisciplinar e em parceria.

140

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