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PRINCIPIO DE RACIONALIDAD
La racionalidad es la capacidad que permite pensar, evaluar, entender y
actuar de acuerdo a ciertos principios de optimidad y consistencia, para
satisfacer algn objetivo o finalidad. El ejercicio de la racionalidad est sujeto a
principios de optimidad y consistencia. Cualquier construccin mental llevada a
cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lgicomecnica distinguible (razonamiento). El ser humano puede usar la razn para
evaluar la mejor manera de alcanzar un determinado objetivo. El ser humano
tiene otras formas para tomar decisiones o idear comportamientos donde la
racionalidad no parece el principal factor. Estas decisiones o comportamientos,
adjetivadas a veces como "irracionales" en realidad esconden frecuentemente
aspectos de racionalidad limitada y aspectos de imitacin social otras veces.
Algunas conductas humanas parecen completamente "irracionales" (desde la
perspectiva de la maximizacin de la satisfaccin a corto plazo), y muy pocas
son completamente "racional" (en el sentido de maximizar la consecucin de un
objetivo).
PRINCIPIO DE SOCIABILIDAD
La sociabilidad resulta ser aquella calidad o cualidad de sociable que presenta
una persona, es decir, aquel que de manera natural tiende a vivir en sociedad y
tambin, a aquel individuo preeminentemente afable que le gusta relacionarse
con el resto de las personas.
Los seres humanos somos por naturaleza animales sociales, nos encontramos
naturalmente inclinados a la vida en sociedad, es prcticamente imposible que
un ser humano viva para s mismo, de alguna manera, todos, hasta el ms
egosta, en algn momento necesita del relacionamiento con los otros.
PRINCIPIO DE PUBLICIDAD
TEORIAS CURRICULARES
Teora Curricular El currculo como campo de estudio comienza con Franklin
Bobbit en 1918 (The Curriculum) y con Clarence Kingsley (Los Principios
Cardinales de la Escuela Secundaria). Despus de la II Guerra Mundial, ocurre
en Estados Unidos un marcado crecimiento industrial, urbanizaciones,
desarrollo tecnolgico. Esto tiene efecto en lo econmico y en lo poltico y
como resultado, los programas sufren cambios. Las fuerzas de poder empiezan
a influenciar para que los programas fueran ms prcticos (utilitarios) y
eficientes. Con su libro, Bobbit establece la tnica y la naturaleza del campo
curricular. Bobbit haba sido influenciado por los principios de gerencia
cientfica que estaban usando en la industria y l quiso aplicarlos a la
educacin. La meta de la gerencia cientfica era eliminar la ineficiencia y
maximizar la productividad y las ganancias. Para ello se haban realizado
estudios de tiempo y movimiento los que condujeron a identificar los
componentes esenciales de algunos trabajos y tareas. Establecieron
estndares de eficiencia que con anlisis de costo y procedimientos de control
de calidad se poda asegurar un mejor producto. La aplicacin de los principios
de la gerencia industrial a la educacin implicaba que el estudiante sera
tratado como la materia prima a ser procesado y transformado en un producto.
TEORIAS CURRICULARES MAS CONOCIDAS
La teora tcnica: Considera a la institucin educativa como un instrumento de
reproduccin social y cultural, por lo cual se necesita establecer un modelo
controlable y controlado.
- En esta teora la sociedad y la cultura son vistas como una trama externa a la
escolarizacin y por tanto el currculum es un contexto caracterizado por
necesidades y objetivos sociales que lleva a desarrollar programas para as
alcanzar propsitos y objetivos de la sociedad hegemnica.
- Todos los modelos tericos de principio de siglo se esfuerzan por racionalizar
al mximo los fundamentos del currculum. La psicologa, la sociologa, la
economa y la propia antropologa se constituyen en bases cientficas en la
que se sustenta la teora educativa y, en concreto, el currculum: Se pensaba
que la teora de la educacin deba descansar sobre disciplinas madres o
fundamentales; fuera de la educacin misma, en donde la teora educativa
sera meramente la aplicacin de los principios derivados de estas disciplinas
(Kemmis, 1988:54)
- La escuela se considera como un instrumento de reproduccin social y
cultural para lo que hay que establecer un modelo de accin controlable y
controlado. Todo est previsto desde el principio y los pasos a seguir estn
definidos operativamente hasta en sus mnimos detalles. Obedece, por tanto, a
un planteamiento burocrtico cuyos principios rectores son la eficacia y la
eficiencia, a la manera de los modelos organizativos empresariales al uso.
MODELO TECNOLOGICO
La enseanza es causa directa y nica del aprendizaje (todo lo que ensea se
aprende). La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las
conductas establecidas de antemano, es un indicador fiable del aprendizaje
conseguido (determinamos un tipo de conducta; positivo aprendemos /
negativos no aprendemos) Todo lo que es bien enseado debe ser bien
aprendido, a no ser que los alumnos no posean unas actitudes o inteligencia
normales (sino se aprende es porque el alumno es tonto) Las tcnicas de
enseanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en
cualquier situacin y con la probabilidad de obtener resultados similares (las
tcnicas valen para todos por igual).
Tiene un objetivo general para el curso y deriva los objetivos particulares para
cada tema. Consecuencia: No hay flexibilidad en tiempos ni actividades. Al
inicio del curso hace un cuestionario para dignosticar los conocimientos previos
que tiene el alumno.
Es muy disciplinada Todo es sistematico y programado Nada es espontaneo
Eficiente, rigido y uniforme No se tiene en cuenta los intereses del alumno y
cuando se toman es para ejemplificar los errores del mismo.
MODELO PSICOLOGISTA
El modelo Psicologista se enfatiza en los educandos y enlas corrientes
sociales, es de carcter conductista ypersonalista. La prctica pedaggica
pretende dar respuesta alos intereses de alumno, respetando las
diferenciasindividuales tomando en cuenta el pensamiento y ritmo de
losestudiantes, se basa en estrategias dinmicas, creativas yparticipativas,
incluye las dimensiones cognitiva, afectiva,social y psicomotriz al determinar los
objetivos. Esfundamental que los educando siempre conozcan lasexperiencias
de aprendizaje que vivirn y los objetivos queests quieran alcanzar. Los
objetivos al planearlos, se consideran losintereses y necesidades del educando
en , destrezas, actitudes que estimulen el desarrollodel potencial personal de
cada alumno. Entre suscaracter"sticas se destaca#El alumno es el elemento
principal, el mismo debe serparticipativo y utilizar diferentes estrategias de
aprendizajes,para que los estudiantes puedan ser evaluados.
SECUENCIA HORIZONTAL:
Se refiere al alcance y la secuencia o de lado a lado organizacin de los
elementos. El documento que sigue utiliza un enfoque horizontal para
organizar las cadenas de alfabetizacin tecnolgica y los IPC. Debido a que
las cadenas originales y los IPC no se han desarrollado en forma horizontal,
hay flechas utilizadas. Las flechas indican la instruccin en el rea deben
seguir y las actividades de refuerzo sera necesario una vez que una habilidad
se desarrolla a un nivel superior de grado, si no existe el IPC. Adems, los
distritos y las escuelas pueden optar por aadir otros indicadores especficos
en los diferentes grados, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En
el momento de la elaboracin de los CCCS, un esfuerzo paralelo estaba en
marcha para desarrollar las expectativas de aprendizaje en edad
preescolar. El documento que figura a continuacin incluye las expectativas
de los alumnos de preescolar, y cmo se relaciona con los IPC de K-12. En un
"currculo en espiral," los conceptos pueden ser introducidos en un nivel
sencillo en los primeros grados, a continuacin, revisado con mayor
complejidad y la aplicacin ms adelante.
Simple a lo complejo
La determinacin de los requisitos previos
Toda parte del aprendizaje
La secuencia cronolgica (histrico).
El diseo horizontal que sigue es una gua para los profesores y desarrollo
curricular para utilizar en el desarrollo de programas de estudio
locales. Currculo local debe incluir los CCCS y las habilidades relacionadas
con el IPC, las actividades de enseanza desarrollados por los profesores, una
lista de recursos para su uso en el aula, preguntas orientadoras y estrategias
de evaluacin que midan el progreso de los estudiantes en el cumplimiento de
las competencias del IPC. Ni el diseo horizontal, ni las CCCS es un plan de
estudios. Los distritos y las escuelas son responsables de tomar la
informacin relevante para desarrollar un currculo basado en estndares y las
lecciones de instruccin para los alumnos.
TIPOS DE CONTENIDOS
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de
enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es
necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las
caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como
su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la
secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin
constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia
prctica y experiencia del profesor. En el proceso de secuenciacin hay varias
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son
representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que
establecen
relaciones
significativas
entre
ellos.
De all que para programar contenidos especficos de una unidad didctica debemos
preguntarnos:
Cules
conceptos
y
hechos
se
trabajarn?
Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su organizacin?
A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta los
conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin
de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a
dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los
procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio.
Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.
Hay
contenidos
procedimentales:
Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar en:
Procedimientos
para
la
bsqueda
de
informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida (anlisis, realizacin de
tablas, grficas, clasificaciones etc.)
Procedimientos para la comunicacin de informacin (elaboracin de informes,
exposiciones, puestas en comn, debates etc.)
algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para
resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden
adecuado, los resultados sern idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una
figura. )
Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automtica y
siempre de la misma forma (a diferencia de los algortmicos) a la solucin de un
problema. (Ejemplo: la interpretacin de textos)
mientras que en otro surge procurando articular procesos comunes que dan
curso a experiencias o vivencias valiosas, en torno de metas vinculadas a
dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes.
Al docente le corresponde planificar y ejecutar su prctica pedaggica como un
proceso que concreta, en el nivel de institucin y de aula, esa opcin terica
curricular asumida por el pas.
El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, por esta razn los
docentes deben conocer los diversos enfoques y comprender las implicaciones
que tiene cada uno de ellos en el momento de realizar el planteamiento
didctico.
BLOQUES DE CONTENIDO
En el diseo curricular del nivel de educacin bsica, los programas de estudio
se han organizado en bloques de contenidos. Por tanto, los bloques de
Contenido son un elemento que tiene como finalidad organizar los contenidos
de las reas acadmicas, guardando estrecha relacin con lo planteado en los
objetivos de etapas, de rea y de grado.
Esto quiere decir, que la insercin de los Bloques de Contenido dentro del
Currculo Bsico Nacional obedece a la necesidad de agrupar los contenidos
esenciales entorno aun elemento primario como son las reas acadmicas
LOS EJES TRANSVERSALES:
Cuando fue planteada la reforma educativa, los diversos personajes
intervinientes, analizaron la realidad venezolana y descubrieron que para lograr
el verdadero cambio en el mbito educacional, era necesario, superar cuatro
dificultades bsicas:
Abrir y conectar la escuela con la vida
Romper el divorcio entre los contenidos de las reas y los que los alumnos
perciben y adquieren en contacto con la realidad
Adoptar, en el mbito escolar, una actitud profundamente crtica y constructiva
que favorezca el desarrollo de los valores ticos fundamentales
Dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar
la realidad y para poder actuar sobre ella
Es decir, que los alumnos en su proceso educativo valoraran la accin
individual en beneficio del colectivo, capacidades tericas que sin duda,
alcanzaran a travs del aprendizaje de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que les ofrecen las reas Acadmicas, pero
que, para su asimilacin prctica e interiorizacin, requeriran de otras ms
OBJETIVOS