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Educao, educao matemtica e teoria cultural da

objetivao: uma conversa com Luis Radford


Vanessa Dias MorettiI
Maria Lcia PanossianII
Manoel Oriosvaldo de MouraIII
Resumo

I- Universidade Federal de So Paulo,


So Paulo, SP, Brasil.
E-mail:vanessa.moretti@unifesp.br.
II- Universidade Tecnolgica Federal
do Paran, Curitiba, PR, Brasil.
E-mail:mlpanossian@utfpr.edu.br
III- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
E-mail: modmoura@usp.br

Luis Radford professor titular da Laurentian University em


Sudbury, Ontrio, no Canad. Desde 1992, leciona no programa de
formao de professores da cole des Sciences de lducation, onde
atualmente diretor e coordenador do Laboratrio de Pesquisa em
Semitica Cultural e Pensamento Matemtico. Professor de Educao
da Universidade de Manchester, no Reino Unido, presidente do
Grupo Internacional de Estudos sobre as relaes entre a Histria
e a Pedagogia da Matemtica, afiliado International Commission
on Mathematical Instruction (ICMI). Autor de diversos artigos
cientficos nos quais relaciona temas complexos como histria,
cultura, ensino e aprendizagem, Luis Radford internacionalmente
reconhecido como pesquisador da rea da educao matemtica,
tendo recebido em 2011 a Medalha Hans Freudenthal do ICMI. Na
entrevista concedida durante sua estadia no Brasil, em maro de
2014, Luis Radford revela alguns de seus caminhos de formao e
sintetiza alguns dos elementos e princpios que orientam a Teoria
Cultural da Objetivao sobre os processos de ensino e aprendizagem
e, em particular, de que forma essa concepo terica se relaciona
com o campo de pesquisa da educao matemtica. Na entrevista,
so abordadas ainda algumas estratgias e tcnicas metodolgicas
de pesquisa com professores e alunos, em projetos longitudinais
que permitem traar o desenvolvimento cultural da criana. Por
fim, o professor Luis Radford aborda questes gerais relacionadas
s orientaes curriculares no Brasil, compreendido como um
pas com importante diversidade cultural e social. A leitura dessa
entrevista remete atualidade das pesquisas sobre os processos de
ensino e aprendizagem, de forma especfica daqueles relacionados
ao conhecimento matemtico, bem como oferece elementos para a
discusso sobre os processos de formao de professores que visem
formao do sujeito em suas mximas potencialidades, ainda que
condicionado por determinantes sociais e culturais.
Palavras-chave

Educao Educao matemtica Teoria da objetivao Prtica


social Conscincia.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015410100201

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Education, mathematics education and the cultural


theory of objectification: a conversation with Luis Radford
Vanessa Dias MorettiI
Maria Lcia PanossianII
Manoel Oriosvaldo de MouraIII
Abstract

Luis Radford is a professor at Laurentian University in Sudbury, Ontario,


Canada. He has taught in the Education program at The cole des Sciences
de lducation since 1992, where he is currently director and coordinates
the Research Laboratory of Cultural Semiotics and Mathematical
Thinking. Education Professor of the University of Manchester in the
United Kingdom, he is president of the International Study Group on
Relations between the History and Pedagogy of Mathematics, affiliated
to International Commission on Mathematical Instruction (ICMI).
Author of several scientific articles in which he relates complex
topics such as history, culture, teaching and learning, Luis Radford is
an internationally recognized researcher in the field of mathematics
education, having received the Hans Freudenthal Medal of ICMI in 2011.
In an interview during his stay in Brazil, in March 2014, Luis Radford
revealed some paths of his education and summarized some of the
elements and principles that guide the cultural theory of objectification
on the processes of teaching and learning and, in particular, how this
theoretical concept relates to the research on mathematics education. He
also discussed some strategies and methodological research techniques
with teachers and students, in longitudinal projects that allow tracing
the cultural development of children. Finally, Professor Luis Radford
discussed general questions related to curriculum guidelines in Brazil,
understood as a country with important cultural and social diversity.
The reading of this interview points to the relevance of research on
the processes of teaching and learning, specifically those related to
mathematical knowledge, and provides elements for discussion about the
processes of teacher education that are aimed at educating subjects to
their maximum potential, in spite of social and cultural determinants.
Keywords
I- Universidade Federal de So Paulo,
So Paulo, SP, Brasil.
E-mail:vanessa.moretti@unifesp.br.
II- Universidade Tecnolgica Federal
do Paran, Curitiba, PR, Brasil.
E-mail:mlpanossian@utfpr.edu.br
III- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
E-mail: modmoura@usp.br

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Education Mathematics education Theory of objectification Social


practice Consciousness

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015410100201

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

Apresentao

Fonte: arquivos do entrevistado.

O Prof. Luis Radford professor titular da


Laurentian University em Sudbury, em Ontrio,
Canad. Desde 1992, leciona no programa de
formao de professores da cole des Sciences
de lducation, instituio na qual atualmente
diretor e onde coordena o Laboratrio de
Pesquisa em Semitica Cultural e Pensamento
Matemtico. Tambm professor de educao
da Universidade de Manchester, no Reino
Unido, e presidente do Grupo Internacional
de Estudos sobre as Relaes entre a Histria
e Pedagogia da Matemtica um grupo afiliado
International Commission on Mathematical
Instruction (ICMI). Suas inmeras publicaes
entre artigos, captulos e livros se encontram
disponibilizadas na ntegra em sua pgina
pessoal (www.luisradford.ca), garantindo o
acesso pblico s suas produes, que podem
ser encontradas em ingls, espanhol, francs
e italiano. Autor de diversos livros, Luis
Radford foi coeditor de trs edies especiais
do peridico Estudos e Pesquisas Educacionais
em Matemtica e tambm coeditou um
nmero especial da Revista Latinoamericana
de Matemtica Educativa sobre Semitica,
Cultura e Pensamento matemtico (2006).

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

membro do conselho editorial de vrias revistas


internacionais, como Mathematical Thinking
and Learning, Recherches en Didactique des
Mathmatiques, Revista Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Avances de Investigacin
en Educacin Matemtica.
Em portugus, encontramos o livro
Cognio matemtica: histria, antropologia e
epistemologia, traduzido por Iran Abreu Mendes
e Bernadete Morey, pela Livraria da Fsica
(RADFORD, 2012), que uma coletnea de dez
artigos por meio dos quais podemos reconhecer
indcios do movimento do pesquisador no
sentido da elaborao da Teoria Cultural da
Objetivao. Esses artigos tratam da educao
matemtica, recorrendo particularidade da
lgebra, fundamentando-se em princpios
histricos, bem como nas dimenses da
antropologia e epistemologia. A importncia
do elemento sociocultural destacada, assim
como a relevncia da linguagem e das prticas
sociais para a produo do conhecimento. Pelo
conjunto de suas pesquisas, o professor Luis
Radford internacionalmente reconhecido
como pesquisador da rea da educao
matemtica, tendo recebido em 2011 a Medalha
Hans Freudenthal da International Commission
on Mathematical Instruction (ICMI).
Entre seus temas de estudos e
pesquisas, esto os processos de pensamento
algbrico, profundamente contemplados em
seu desenvolvimento histrico, assim como
a relao entre a cultura e o pensamento, a
epistemologia da matemtica e a semitica.
Aborda em seus trabalhos a semitica cultural
e a cognio humana a partir de uma dimenso
antropolgica, e considera o papel fundamental
da cultura na formao do sujeito, assumindo
a prxis social como a base da formao
dos processos de conhecimento. Muitos
dos seus textos, que so referncias para
educadores matemticos brasileiros, tratam
da formao do pensamento algbrico em
uma perspectiva que supera a abordagem das
representaes simblicas. Por meio de uma
anlise epistemolgica, o pesquisador busca

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detectar o que seria o ncleo do saber algbrico,


constitudo por maneiras analticas de pensar as
quantidades desconhecidas.
Com uma formao inicial de base piagetiana, o professor Luis Radford nos conta
nesta entrevista como foi se constituindo seu
interesse pelos aspectos culturais e histricos
relacionadas s questes do ensino e da aprendizagem da matemtica. Nesse percurso, tem
encontrado inspirao nos trabalho de Hegel
(2003; 2004) e Marx (2004; 2007), bem como
no trabalho desenvolvido por todos os intelectuais russos do princpio do sculo XX, em
particular Vygotsky (2001; 2002), Leontiev
(1983), Ilyenkov (2008) e Bakhtin (1986). Mais
especificamente, suas pesquisas mais recentes
tm se apoiado nos referenciais da abordagem
histrico-cultural de Lev Vygotsky e na epistemologia cultural de Evald Ilyenkov. Seu trabalho de pesquisa atual concentra-se no desenvolvimento da Teoria Cultural da Objetivao,
na qual o problema de ensino-aprendizagem
formulado em torno do conceito de alteridade de Emmanuel Levinas (1976) e Mikhail
Bakhtin (1986).
Em maro de 2014, Radford esteve
no Brasil a convite do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica
(GEPAPe), que coordenado pelo Professor
Manoel Oriosvaldo de Moura. A visita contou
com o apoio do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo (USP) e do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP).
Nessa ocasio, o pesquisador desenvolveu um
ciclo de atividades de quinze dias, envolvendo
pesquisadores de diferentes regies do Brasil,
ciclo esse que foi intitulado O Processo de
Ensino e Aprendizagem a partir da Teoria
Cultural da Objetivao. Durante tal ciclo,
apresentou e discutiu a Teoria Cultural da
Objetivao, bem como suas relaes com
conceitos complexos como histria e cultura,
ensino e aprendizagem, em particular do
conhecimento matemtico.

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Foi nessa oportunidade que Luis Radford


nos concedeu esta entrevista, na qual revela
alguns dos caminhos de formao responsveis
por sua compreenso acerca das influncias
culturais sobre o processo de pensamento.
Nesta conversa, tambm sintetiza alguns dos
elementos e princpios que orientam a Teoria
Cultural da Objetivao sobre os processos de
ensino e aprendizagem e, em particular, de que
forma essa concepo terica se relaciona com
o campo de pesquisa da educao matemtica.
Como revela ao longo da entrevista, a
Teoria Cultural da Objetivao proposta como
uma teoria geral sobre ensino e aprendizagem
que visa a superar uma compreenso individualista dos processos educativos e, para isso,
o pesquisador ressignifica os conceitos de saber, conhecimento e aprendizagem (RADFORD,
2013). Assim, o saber aparece como uma sntese de generalizao codificada da ao humana o trabalho humano , de modo que,
para o aluno, o saber aparece como pura potencialidade. J o conhecimento considerado
nessa teoria como a atualizao do saber e a
aprendizagem compreendida como a tomada
de conscincia de objetos e sistemas de pensamento que so sintetizados a partir da prtica social. Nesse sentido, a aprendizagem est
associada ao processo de objetivao, uma
vez que objetivar o conhecimento relaciona-se ao encontro entre o subjetivo e o cultural.
Tomando como particularidade a relao entre
a Teoria Cultural da Objetivao e o ensino de
matemtica, so focadas as questes relativas
ao trabalho conjunto de professores e alunos
nas dimenses do saber e do ser, reforando a
aprendizagem como um processo coletivo de
aquisio de modos de refletir sobre o mundo,
guiados pelas condies epistmicas, sociais e
culturais elaboradas na experincia humana.
Para o pesquisador, aprender matemtica no
simplesmente aprender a fazer matemtica no
sentido de resolver problemas, mas aprender a
ser em matemtica (RADFORD, 2006).
Na entrevista, so abordadas ainda
algumas estratgias e tcnicas metodolgicas

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

de pesquisa com professores e alunos,


privilegiando as interaes em pequenos
grupos e garantindo a coleta de dados
por meio de udio e videogravaes, em
projetos longitudinais que permitem traar
o desenvolvimento cultural da criana. Por
fim, o professor Luis Radford aborda questes
gerais relacionadas s orientaes curriculares
no Brasil, compreendido como um pas com
importante diversidade cultural e social.

Esperamos que a publicao desta


entrevista oferea novos elementos para a
discusso inerente pesquisa sobre os processos
de ensino e aprendizagem e, de forma especfica
aqueles
relacionados
ao
conhecimento
matemtico, bem como sobre os processos de
formao de professores que visem formao
do sujeito em suas mximas potencialidades,
ainda que condicionado por determinantes
sociais e culturais.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press, 1986.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Logica. Madrid: Folio Espanha, 2003. Trabalho origina publicado em 1830.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. The philosophy of history. New York: Courier Dover Publications, 2004. Trabalho original
publicado em 1837.
ILYENKOV, Evald Vasilyevich. The dialectics of the abstract and the concrete in Marxs Capital. Delhi: Aakar Books, 2008.
LEONTIEV, Alexis N. Actividad, conciencia, personalidad. Ciudad de La Habana: Pueblo Y Educacin, 1983.
LVINAS, Emmanuel. Noms propes. Paris: Fata Morgana, 1976.
MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Boitempo, 2007.
RADFORD, Luis. Elementos de una teoria cultural de la objetivacin. Revista Latinoamericana de Investigacin Em Matemtica
Educativa, p. 103-129, nmero especial, 2006.
RADFORD, Luis; SCHUBRING, G.; SEEGER, F. Semiotics in mathematics education: epistemology, history, classroom, and
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ROTH, Wolff-Michael; RADFORD, Luis. A cultural historical perspective on teaching and learning. Rotterdam: Sense Publishers, 2011.
RADFORD, Luis. Cognio matemtica: histria, antropologia e epistemologia. So Paulo: Livraria da Fsica, 2012.
RADFORD, Luis. Three key concepts of the theory of objectification: knowledge, knowing, and learning. Journal of Research in
Mathematics Education, v. 2, n. 1, p. 7-44, 2013.
VYGOTSKY, Lev. Semionovich. A construo do pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

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VanessaDias Moretti professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da


Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica
(GEPAPe) na USP e lder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Processos Educativos e Perspectiva Histrico Cultural (GEPPEDH)
na Unifesp.
Maria Lcia Panossian mestre e doutora em educao pela Universidade de So Paulo. Professora do Departamento de
Matemtica da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) - Curitiba. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Atividade Pedaggica (GEPAPe) na USP, de Histria e Epistemologia da Educao Matemtica (HEEMa) na PUC-SP
e Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de Professores (GEForPro) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
(UTFPR).
Manoel Oriosvaldo de Moura professor titular da Faculdade de Educao da USP. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPe) na USP.

Entrevista

Professor Luis Radford, queremos agradecer


a sua vinda ao Brasil para participar do
evento de apresentao da Teoria Cultural da
Objetivao aos pesquisadores e estudantes
brasileiros e agradecer, em especial, a sua
disponibilidade para estar conosco neste
momento. Inicialmente, gostaria que nos
contasse um pouco sobre seu percurso
acadmico e profissional, destacando o que
considera as principais contribuies que
influenciaram a sua formao e como foram
se constituindo seus interesses de pesquisa.
Meu interesse por educao matemtica
comeou na Guatemala. Eu me graduei em uma
faculdade de engenharia e tive oportunidade
de trabalhar no departamento de matemtica,
dando cursos de matemtica, e de aprofundar um
interesse em entender o ensino e aprendizagem.
Esse interesse veio de longe, pois, h muitos
anos, tive oportunidade de ir estudar na Frana e
fazer o doutorado, que foi uma experincia muito
gratificante, muito grande. Estudei no noroeste da
Frana, numa cidade chamada Estrasburgo, que
tinha um instituto de investigao sobre o ensino
de matemtica, com uma grande influncia de
Piaget. Assim, minhas primeiras incurses, j
como estudante formal de educao matemtica,
foram nos trabalhos de Piaget, nas investigaes
que estavam acontecendo ento sobre o ensino
e a aprendizagem de matemtica na Frana. Eu
creio que sempre tive um interesse particular
pelas questes relacionadas ao pensamento, e ao
pensamento matemtico em particular. E minha
tese de doutorado trata de questes de pensamento
matemtico vistas um pouco dessa perspectiva
piagetiana. Interessavam-me particularmente
as questes de pensamento lgico. Logo tive a
oportunidade de regressar Guatemala e atuei
na Universidade Nacional, na Universidade de
So Carlos, onde pude trabalhar com um grupo
muito forte de companheiros interessados em
educao matemtica. Trabalhamos na escola de
formao de professores do ensino mdio. Meus

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

interesses seguiram em torno do pensamento,


do pensamento matemtico e, j na Frana, eu
sentia necessidade de estudar o pensamento
matemtico de uma perspectiva um pouco mais
geral do que a de estruturas lgicas. Recordo-me
que, antes desse tempo, eu tinha uma intuio
de que o problema de pensamento no podia
se reduzir a um problema de estrutura lgica.
Lembro que havia feito um curso de lgica na
Universidade de Estrasburgo e tinha perguntado
ao meu professor sobre lgica de outras culturas
e no pudemos sequer chegar a um acordo em
relao pergunta. Ele no pde sequer entender
o que eu queria dizer quanto lgica em outras
culturas.
Quando regressei Guatemala, a questo
cultural foi me impulsionando com mais fora
e um dia no Mxico descobri em uma livraria
o livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky.
Li-o e fiz anotaes em uma folha, mas no
cheguei a me conectar completamente com o
livro. Pareceu-me uma obra extraordinria, mas
eu no estava suficientemente prximo desse
tipo de reflexo para entender a profundidade
do livro. Depois, tive a oportunidade de ir ao
Canad e estar de novo exposto a outra cultura
a franco-canadense e foi muito interessante
tambm implicar-me na cultura e voltar a viver,
mas com muito menos intensidade, claro, o
choque cultural que significa viver em outro
lugar, entre pessoas que pensam completamente
diferente. Na Frana, foi bastante forte, foi um
choque incrvel. No Canad, foi menos, em
parte por que eu j havia aprendido francs
e a lngua no era problema. No Canad,
sem dvida, era uma forma de viver, de ver o
mundo muito diferente. Logo, um ano depois,
fui trabalhar em Ontrio, que uma provncia
majoritariamente anglofnica e que, como
consequncia, tem outra viso de mundo,
outra forma de pensar. E0, de novo, houve a
um encontro com outra formao cultural e
que pde acentuar a importncia das culturas
em relao maneira como vemos no mundo.
Penso que essas coisas me levaram a pensar
de maneira mais detida a questo da relao

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entre o sujeito e a cultura, e o pensamento e


a cultura. Em Montreal, tive acesso difuso
do saber, a livros, revistas, artigos etc., o que
foi tambm muito importante, e me dei conta
de que a pergunta que eu tinha feito ao meu
professor de lgica em Estrasburgo era uma
pergunta que os psiclogos estavam fazendo
na chamada psicologia intercultural, que havia
proposto uma srie de reflexes e perguntas
de investigao claramente formuladas, como,
por exemplo, sobre universais e a existncia
de universais nas culturas, ou o problema da
relativismo e suas diferentes formulaes.
Tudo isso, penso eu, levou-me a ir
refletindo sobre o pensamento e o pensamento
matemtico como algo intimamente ligado
cultura. O que quero dizer que, durante a
minha estada em Montreal, tive uma grande
oportunidade de trabalhar com uma equipe muito
forte de ensino de matemtica, que inclua dois
historiadores, com os quais passei muito tempo
trabalhando, e foi muito importante ver o que os
historiadores nos mostravam sobre matemticas
em outras culturas e que eram coisas que se
podiam interpretar como no necessariamente
redutveis umas s outras, expresses
matemticas e formas de pensar matemtica que
eram completamente diferentes umas das outras.
Por exemplo, emergiu durante todo esse tempo,
durante os anos 1990, uma sensibilidade para
pensar o problema de cognio, o problema do
ser, de um ponto de vista cultural.
O senhor indica que o eixo das suas pesquisas
recentes tem se organizado com foco no
trabalho em sala de aula, numa viso no
utilitarista e no instrumental da educao,
com vistas a superar discursos pedaggicos
entendidos como burgueses, centrados no
aluno. Por que o senhor compreende essa
centralidade como algo a ser superado e
quais so suas fundamentaes tericas para
propor tal superao?
A educao nos pases ditos avanados,
o que quer dizer nos pases que tm o controle

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econmico, segue modelos que lhe so ditados


pelo mercado e aparece uma perverso da
escola, que passa de uma instituio social e
cultural de formao de indivduos a um centro
de capacitao de mo de obra. Parece-me que
esse um grande problema, porque estamos de
entrada concebendo o aluno como proprietrio
privado, como um diretor de empresa
potencial, e buscando desenvolver capacidades,
habilidades e formas de pensar que so muito
reduzidas e que, alm disso, despojam o aluno
e o professor de toda a subjetividade. Neste af
de querer e de pensar, muitas vezes de maneira
inadvertida, o aluno e a escola como um centro
de capacitaes para os negcios e para o
mercado, perdemos de vista toda a dimenso
humana. Um dos meus interesses no somente
assinalar isso mas tambm oferecer pistas
de reflexo e pontos de apoio relativamente
concretos que permitam repensar a escola, a
educao em geral e a educao matemtica em
particular de outra maneira.
Agora, quais so os fundamentos tericos
que podem embasar tal proposta? Eu tenho
encontrado uma grande fonte de inspirao no
trabalho de Hegel, Marx e naquele desenvolvido
por todos os intelectuais russos do princpio do
sculo XX, em particular Vygotsky, Leontiev,
Ilyenkov e tambm Bakhtin. Afortunadamente,
houve uma srie de intelectuais que se
questionaram sobre o indivduo, a natureza
humana, e muitas dessas perguntas foram
formuladas em termos filosficos, ticos, as
quais muito importante que retomemos do
ponto de vista da educao. Todas essas so as
bases em que tive que me apoiar para repensar
minha tarefa como educador.
Nesse sentido, ns poderamos compreender
que a Teoria Cultural da Objetivao
surge como alternativa a essas teorias
individualistas neoliberais? Como essa
teoria em particular foi se constituindo?
Sim, e talvez tivssemos de situar o problema
dentro do campo da educao matemtica, porque

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

nesse campo que eu me movo principalmente,


e o que me serviu de referncia para tratar de
propor outras coisas. As teorias em educao
matemtica, as teorias fundamentais sobre as
quais essa disciplina se erigiu como uma disciplina
cientfica, o que ocorreu nos anos 1970 e 1980,
so teorias que partiram do que a psicologia
europeia e a americana podiam oferecer naquele
momento, que era essencialmente Piaget. Dessa
forma, aparece uma srie de reflexes, de ensaios
e de tentativas de criao de teorias, das primeiras
teorias da educao matemtica, que vo adotar
as posies psicolgicas dominantes na poca,
das concepes de mente e da epistemologia que
Piaget prope, que, por sua vez, inspira-se na
filosofia de Kant que articula de uma maneira
espetacularmente clara a ideia dominante do
indivduo do sculo das luzes, que de um
sujeito autnomo, autossuficiente, autorregulado,
que no vai necessitar mais do que seu entorno
para crescer intelectualmente. H companheiros
que comearam nos anos 1990 a introduzir na
educao matemtica os trabalhos de Vigotsky, e
logo de Leontiev, que comearam a assinalar outras
opes, outras formas de poder pensar o indivduo
no como algum isolado, mas como um indivduo
intersubjetivo constitudo atravs de linguagem,
das prticas sociais e da sua relao com o outro e
com o mundo. Penso em particular nos trabalhos
de Stephen Lerman, na Inglaterra, de Mariolina
Bartolini Bussi e Alessandra Mariotti, na Itlia, e de
Paolo Boero, tambm na Itlia. Assim, comea-se
a criar um novo espao para pensar os problemas
da educao. Desde ento, emerge muito lenta
mas progressivamente a ideia de uma formulao
terica inspirada pela teoria da atividade.
Na Teoria Cultural da Objetivao, os conceitos
de conhecimento e aprendizagem so
entendidos como conceitos chaves? Como o
senhor entende o conceito de objetivao e de
que forma saber, conhecimento e aprendizagem
se relacionam nessa posio terica?
Talvez um ponto a levar em conta nessa
discusso que, quando se trata de propor uma

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

teoria, ou seja, uma organizao sistemtica e


coerente na medida do possvel de aproximao, ao ensino e aprendizagem, h que se repensar os conceitos fundamentais da educao.
Do que disse anteriormente, depreende-se que
um dos conceitos problemticos do ponto de
vista histrico-cultural e nas teorias de recorte
individualista precisamente essa concepo
insuficiente do indivduo e da cultura, e do indivduo em sua relao com a cultura. Aparece
todo um esforo para repensar o professor e o
aluno, mas ele no suficiente. Na educao, h
mobilizaes de saberes, temos que esclarecer
tambm o que entendemos por saber. Em suma,
h que repensar os conceitos fundamentais da
educao: saber, conhecimento e aprendizagem. Para o construtivismo, que se inspira em
Piaget e que adota a posio da produo de saber enquanto produo privada, o saber aquilo que o sujeito produz. Da mesma maneira que
o que o sujeito produz pertence a ele, o que o
aluno produz pertence a ele, e isso que pertence
a ele seu conhecimento, sua aprendizagem.
claro que, se ns consideramos problemtica
essa posio, temos que ser claros em relao
s alternativas que propomos e aos conceitos
em que esto baseadas essas alternativas. E foi
isso que nos levou a buscar definir o saber de
outra maneira. Se no isso que emana da ao
do indivduo, ento o que o saber? O que
conhecer? E como a aprendizagem entra a? H
um esforo para articular os conceitos que so
cruciais quando se quer propor uma teoria de
ensino e aprendizagem. Ns partimos de uma
ideia hegeliana relacionada ao saber na qual o
saber aparece como uma sntese de generalizao codificada da ao humana, do trabalho
humano. O saber, portanto, no algo inato.
O saber aparece para o aluno como pura potencialidade, potencialidade cultural. Partimos
de uma posio em que adotamos as categorias
fundamentais de potencialidade e atualidade e
pensamos que o saber que a criana encontra
na escola ao entrar nela simplesmente uma
potencialidade. A potencialidade de pensar o
mundo de certas maneiras, potencialidades que

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sero atualizadas atravs da prtica social. A


primeira distino entre saber e conhecimento
que o saber a potencialidade e conhecimento
sua atualizao. Evidentemente, a criana no
necessariamente pode atualizar esse saber porque no o reconhece. E a que entra a ideia de
aprendizagem, que a tomada de conscincia
das maneiras como se atualiza o saber. E temos
tematizado isso, porque era necessrio faz-lo terica e praticamente dentro da teoria. A
aprendizagem o que temos tematizado como
objetivao, ou seja, aqueles processos sociais
que fazemos com outras pessoas, cultural e
historicamente situados, de reconhecimento
de potencialidades culturais que preexistiam
no aluno antes de entrar na escola. Em poucas
palavras, esses (saber, conhecimento e aprendizagem) seriam os trs conceitos ontolgicos
e epistemolgicos importantes da teoria.
Esse processo de tomada de conscincia
entendido como essencial para a
aprendizagem? Seria possvel apresentar o
que, nessa perspectiva, o senhor entende por
conscincia?
Sim. Como disse antes, era preciso operacionalizar as ideias, porque ns no fazemos
filosofia. Ns somos educadores e estamos interessados precisamente em entender as prticas de ensino e aprendizagem. Como se d
a aprendizagem? A maneira atravs da qual
colocamos o problema a seguinte: assim
como h objetos concretos no mundo, h formas ideais que esto constitudas em sistemas
de pensamento; da mesma maneira que h cadeiras e mesas quando chegamos ao mundo,
esse mundo tambm est repleto de sistemas
de pensamento, de pensamento matemtico,
de pensamentos artsticos etc., de maneiras de
ver o mundo. Tais sistemas de pensamento no
so platnicos, mas sim derivados da prtica
social. So sintetizados a partir da prtica social. Ento, a maneira de tematizar a aprendizagem com essa progressiva tomada de conscincia dessas idealidades, desses sistemas de

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pensamentos. Quando falamos de conscincia,


de tomada de conscincia, devemos levar em
conta que a conscincia no algo que algum
possui, ou que temos, mas, sim, algo que se
forma e que se forma na prtica. conscincia
de algo. No h conscincia em absoluto. No
h conscincia sem objeto. No caso da educao matemtica ou para outras disciplinas,
esses objetos da conscincia so precisamente formas de pensamento que vo ser objeto
de conscincia atravs da prtica de ensino e
aprendizagem. No a ideia de conscincia no
sentido metafsico, da tradio ocidental idealista, mas, sim, uma conscincia no sentido
dialtico-materialista, o que significa conscincia com relao ao mundo.
O senhor faz referncia importncia da
prtica social nesse processo de constituio da
conscincia e tomada de conscincia e a suas
bases tericas, como Marx e Leontiev. Quais as
influncias do conceito de trabalho de Marx e
do conceito de atividade conforme apresentado
por Leontiev na elaborao da Teoria da
Objetivao? E como podemos compreender o
conceito de alteridade nessa relao?
Como disse h pouco, a conscincia
no algo que se possui; algo que se forma
em nossa relao com os outros, em nossas
atividades. Isso pe em evidncia o carter
fundamental, como suporte ontolgico para a
conscincia, da natureza da atividade. E uma
das ideias fundamentais de Marx que a conscincia consubstanciada na atividade; ela
no antecede a atividade e tampouco deriva
da atividade de maneira mecnica. H de fato
uma dialtica entre as duas e isso uma ideia
que temos buscado implementar em nossas
anlises de sala de aula, em nossas reflexes
sobre o trabalho do professor, e em nossas
reflexes conceituais em termos das formulaes e interpretaes que propomos na teoria.
Aparece-nos de entrada a ideia de consubstancialidade entre conscincia e trabalho. Mas o
trabalho no sentido marxista, quer dizer, no

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

simplesmente aquilo que fazemos para satisfazer nossas necessidades, mas como uma forma
de vida que , por sua vez, expresso do sujeito e constituio do sujeito. No s expresso
no sentido de que atravs do trabalho que
encontro o meio para expressar o que tenho.
Ao expressar-me em atividade, estou procedendo minha constituio como pessoa e, ao
constituir-me como pessoa, estou modificando
a atividade de que estou participando. H toda
uma dialtica entre esses dois que se tem que
entender e que abre possibilidades para
compreender, de uma maneira muito diferente e
mais profunda, o sentido histrico e cultural do
que so os alunos e os professores. No o aluno
como proprietrio privado que est negociando significados, nem o professor como assessor
financeiro que est dando conselhos para que
acumule uma fortuna maior. Como eu disse h
pouco, uma das ideias fundamentais da teoria
de que os objetos da conscincia nos precedem,
os objetos histrica e culturalmente constitudos que encontramos no mundo. Quando dizemos que encontramos, estamos encontrando
duas entidades muito diferentes. Por um lado,
estamos encontrando as conceitualizaes, mas
tambm encontramos o outro. Portanto, a questo da conscincia e constituio do sujeito est
intimamente ligada

ideia de alteridade, ao reconhecimento desse que no sou eu e que toma


dois caminhos: um o encontro de aquilo, em
ingls, it, e o encontro de aquele, que em ingls seria you, o que eu no sou como sujeito,
como pessoa, a outra pessoa que no sou eu.
De uma forma muito sensvel e definindo numa
nica linha, a Teoria da Objetivao baseia-se
na premissa de alteridade.
Ns gostaramos de conversar mais
especificamente sobre as questes relacionadas
com a educao matemtica. Tomando a
Teoria Cultural da Objetivao como uma
teoria geral sobre ensino e aprendizagem,
possvel destacar as contribuies especficas
dessa teoria para a educao matemtica?
Em particular, quais seriam suas implicaes

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

didticas e metodolgicas para se planejar


o ensino da matemtica? possvel tentar
estabelecer essa relao?
Talvez haja contribuies de diferentes
naturezas para a educao matemtica. Uma
oferecer concepes diferentes do aluno
e professor. E, sem dvida, se eu tivesse que
resumir a pergunta da contribuio especfica
para educao matemtica, diria que uma
teoria que sustenta que a educao matemtica
no deve ser centrada unicamente nos saberes,
mas sim tambm nos seres, e, como tal, coloca
uma nfase muito forte em toda a problemtica
ao redor da constituio das subjetividades na
sala de aula. A teoria permite uma abordagem
do problema da subjetivao atravs de uma
tica. E creio que uma das primeiras teorias
em educao matemtica a tomar a tica como
uma das categorias fundamentais, no mesmo
nvel daquelas categorias de saber matemtico.
Ns pensamos profundamente que uma pessoa
no pode ser um bom estudante de matemtica
se se mantm somente como um bom resolvedor
de problemas. Eu penso que a questo no a
de transformar o aluno em um resolvedor de
problemas, mas, sim, em um sujeito humano. E
isso no pode ocorrer sem uma sensibilidade ao
outro, sem uma sensibilidade cultural e poltica.
Por isso, dentre as contribuies metodolgicas
mais importantes que temos feito, no
que tenhamos simplesmente conseguido
desenvolver metodologias para analisar o
discurso, o gesto, ou a atividade corporal das
crianas com mincia, em anlises que s vezes
nos levam a estudar vdeos quadro por quadro,
foto por foto. Talvez tenhamos feito tambm
contribuies nesse sentido, mas essas, a meu
ver, no so as fundamentais.
As contribuies fundamentais so levar
a srio a tica e a ideia de que o estudante est
ali no somente para aprender mas para ser,
transformar-se, converter-se em algum. H
toda uma metodologia, todo um desenho de sala
de aula que a transforma e objetiva torn-la um
espao de debate e de encontros intelectuais e

253

afetivos com outras pessoas. Acredito que essa


a contribuio fundamental da teoria, ainda
que tenhamos feito contribuies em nvel de
gestos, significaes semiticas, no pelos gestos
em si, no pela semitica em si, mas sim porque,
atravs dos gestos, dos smbolos, das palavras,
mobilizamos a criana, que est voltada a um
problema e est se relacionando com outras
crianas. Atravs desses meios semiticos, est
se expressando a conscincia que est formando
precisamente nesse momento. Penso que essa
a contribuio mais importante para a educao
matemtica. Isso um convite para ver a
educao no somente como uma educao de
saberes mas tambm como formao do sujeito
como sujeito humano.
Considerando, no contexto da Teoria Cultural
da Objetivao, o saber como um conjunto
de processos de reflexo e ao encarnados
cultural e historicamente, como o estudo da
histria do conceito pode contribuir para a
organizao do ensino da matemtica?
O saber como um conjunto de processos de reflexo e ao cultural e historicamente
constitudos como disse antes, esse saber no
uma entidade que aparece sui generis, no
uma entidade que aparece na interao frente a
frente com o outro algo que sempre tem um
antecedente, isto , para pensar algo, sempre h
uma possibilidade j constituda para pens-lo. Isso no quer dizer que ns continuemos
a repeti-lo; isso significa que esse saber tem
uma trajetria, uma histria e o estudo dessa
histria, o estudo de suas condies de possibilidades, de transformao, de generalizao,
de refinamento, d
-nos
uma ideia da densidade epistemolgica do saber, que pode ser muito
importante no momento de desenhar atividades
didticas e interpretar o que se passa na sala
aula. Ns utilizamos uma anlise epistemolgica que nos permite ter uma ideia e conhecer
acerca da densidade epistemolgica do saber,
que possui significaes e significados que tm
sido sedimentados e refinados no decorrer dos

254

sculos. Pensamos que, sem essa perspectiva


histrica epistemolgica do saber, arriscamo-nos a no entender as dificuldades que muitos
estudantes podem atravessar em seu encontro
com essas formas condensadas de refletir e atuar e tambm perdemos possibilidades para a
gerao de desenhos sofisticados das atividades
que queremos trazer para a sala de aula.
Muitos dos seus textos, que so referncias
para educadores matemticos brasileiros,
tratam da formao do pensamento algbrico.
De que forma seus estudos e investigaes
histricas e epistemolgicas sobre o
conhecimento algbrico contriburam para
a compreenso de questes sobre o ensino
da lgebra? Podemos considerar j nessas
pesquisas uma preocupao com a tomada de
conscincia que aparece mais recentemente na
sua produo acerca dos processos de reflexo
e ao historicamente produzidos?
H alguns anos estou trabalhando na
escola primria, em particular nas questes de
ensino e aprendizagem da lgebra com crianas
muito jovens, de 7 a 8 anos. E, para poder ter
alguma possibilidade de levar essas crianas a
encontrar formas de pensamento algbrico, era
necessrio ter uma ideia clara do pensamento
algbrico como saber que contm sedimentaes
conceituais de diferentes nveis de generalidade.
E, para mim, foi muito importante a reflexo
histrica e psicolgica, porque no era possvel
comear a ensinar alunos de segundo ano de
sete a oito anos, a pensar ou encontrar-se com
formas de pensamento algbrico simblico
(quer dizer, um pensamento algbrico baseado
em representaes alfanumricas), porque os
alunos estavam apenas aprendendo a escrever.
Tnhamos que pensar para encontrarmos outras
possibilidades e, de certa forma, adotamos
uma perspectiva muito diferente. Nossa anlise
epistemolgica nos levou a dar-nos conta de
que as principais representaes no pensamento
algbrico no so realmente as simblicas, mas
sim as formas de pensar analiticamente as

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

quantidades desconhecidas, o que poderamos


chamar o centro, o ncleo do saber algbrico.
O que quero dizer com maneiras analticas so
as maneiras de conseguir deduzir coisas sobre
quantidades a partir de uma certa situao
que envolve quantidades conhecidas e outras
desconhecidas; analtico quer dizer deduzir e
foi nesse sentido que os gregos compreenderam.
Foi nesse sentido que Pappus1 em particular
entendeu, e que Vite e os outros algebristas
do Renascimento, Cardano e outros, inclusive
Descartes
retomaram.
Essa
perspectiva
epistemolgica nos permitiu criar situaes
nas quais a escrita no foi central. Quando
ns comeamos a trabalhar com as classes de
segundo ano, com alunos de sete e oito anos,
propusemos uma espcie de lgebra oral. Ao
invs de pedir que escrevessem ou explicassem
o seu raciocnio, demos-lhes mquinas como
estas para gravar a voz. Cada equipe tinha uma e
falava suas solues. A questo da representao
chegou mais tarde. Esse um exemplo muito
claro de como foi possvel tomar conscincia
do que pensamos ser o ncleo do pensamento
algbrico. Atravs de uma anlise histrica e
epistemolgica, pudemos desenhar atividades
de sala de aula nas quais incialmente a escrita
no tinha papel primordial, mas sim a palavra.
O primeiro ano de investigao com uma
turma de segundo ano foi um ano de lgebra
oral; no ano seguinte, os alunos j haviam
desenvolvido certa motricidade e j podiam
escrever mais rpido. Ento, aproveitamos isso
para usar certas representaes simblicas. Mas
as primeiras representaes so puramente
lingusticas, orais. E os alunos chegam a
um nvel do pensamento algbrico bastante
interessante, o que chamamos de pensamentos
incorporados atravs das dimenses sensoriais
mistas combinadas. desse modo que
o aluno consegue tomar conscincia da
forma historicamente constituda de pensar
as quantidades desconhecidas e atuar em
situaes particulares.
1- Papo de Alexandria.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

Gostaria de inserir uma pergunta especfica


ainda sobre lgebra. O senhor destaca
o papel das quantidades desconhecidas
como o ncleo do conhecimento algbrico,
mas parece tambm dizer respeito
especificamente a como os alunos tratam a
relao que existe entre as grandezas. Nesse
caso, como est sendo entendido o papel da
varivel, da variao, da grandeza varivel
no estudo histrico e no trabalho com os
estudantes?
Evidentemente, o problema da variao
fundamental na matemtica e no por acaso que, quando os matemticos mais importantes do princpio do sculo XX comearam
a se interessar pelas questes de educao, o
conceito fundamental que eles puseram sobre
a mesa foi precisamente o de funo. O conceito de funo est baseado na ideia de varivel,
mas no s no conceito de varivel. Baseiase tambm na covariao dessas variveis. O
problema das variveis e sua variao muito
importante. Agora, isso no necessariamente
quer dizer que toda variao ou covariao
algbrica. Pode haver variaes e covariaes
pensadas no campo da aritmtica. Ento, coloca-se a questo de quais so as diferenas entre as duas formas de pensamento e onde esto
as fronteiras entre as duas e qual a relao
entre elas. O resultado que me parece bastante
significativo que conseguimos obter no campo
da didtica da matemtica e, mais especificamente, no campo da lgebra com as crianas
de haver mostrado que podem emergir formas
de pensamento algbrico sofisticadas onde as
formas aritmticas so bastante simples. Quero
dizer que, ao contrrio dos currculos tradicionais em que lgebra comeava na escola
secundria, uma vez que o pensamento aritmtico havia sido desenvolvido com bastante
profundidade, agora pensamos que a aritmtica no necessariamente um pr-requisito,
pelo menos no no mesmo sentido que tinha
h alguns anos.

255

Focando agora particularmente os professores, o senhor poderia destacar as principais contribuies ou implicaes da Teoria
Cultural da Objetivao para o processo de
formao docente, em particular de professores de matemtica?
Sim, claro. Eu trabalho com a formao
de professores e, para ser coerente com os
princpios da Teoria da Objetivao, tenho que
trabalhar muito com eles no s a dimenso
matemtica em si, relativa ao saber, mas
tambm a relativa ao ser. Isso implica uma
reconceitualizao do papel do professor.
Digamos que, no construtivismo, o problema
que o professor ficou praticamente sem
ofcio, dado que era o aluno que tinha que
construir seu prprio saber. Dentro da Teoria da
Objetivao, visto que partimos de um conceito
diferente de saber, como algo que passa de
uma pura potencialidade a uma atualizao,
dessa atualizao que o professor tem que
participar juntamente com o aluno para que
certas tomadas de conscincia sejam possveis
na sala de aula. Nesse sentido, o professor no
um simples acompanhante, coach, ajudador
ou assessor. algum que est implicadssimo
com o aluno e que sofre ou goza ao lado do
aluno. Na formao dos professores, busco fazer
meus alunos, que sero futuros professores,
compreender que eles no esto ali para inculcar
capacidades e habilidades abstratas apreciadas
no mercado de trabalho. Eles tm uma misso
histrica e cultural a cumprir e, mais do que
outra coisa, tm que atender a dimenso do
ser. H uma mudana da orientao e isso no
quer dizer que esvaziamos todas as discusses
sobre a densidade do saber matemtico, as
condies que as atividades deveriam atender
para ter a maior probabilidade possvel de
provocar formas de conscincia profundas de
saberes matemticos. Evidentemente, tudo isso
importantssimo, mas a isso est ligada a
dimenso tica do sujeito. Penso que essas so
as contribuies ou implicaes da teoria no
processo de formao de professores.

256

Sobre os procedimentos metodolgicos de pesquisa, muitas de suas publicaes apresentam


exemplos que provm de sala de aula diretamente. Poderia destacar esses procedimentos
metodolgicos de suas pesquisas empricas?
Nossa equipe constituda de estudantes, de colegas que esto interessados nesse
tema, colegas no necessariamente da mesma
universidade. Essa equipe tambm formada
pelos professores que participam de nosso projeto e cujas aulas vamos filmar. Os projetos em
que estamos implicados so longitudinais, duram de trs a seis anos, o que nos d a pauta
para desenvolver uma metodologia de estudo
longitudinal na qual podemos traar o desenvolvimento cultural da criana. Participam
desse projeto diferentes pessoas e nosso ponto
de partida o professor e sua necessidade. O
professor tem uma obrigao profissional perante a escola, os pais, a famlia etc. e perante
o currculo, o governo. Partirmos do currculo
de matemtica de Ontrio e acompanhamos e
apoiamos esses professores atravs de um projeto conjunto de atividades baseadas nos objetivos do referido currculo. E o que fazemos
propor atividades que so muito mais ricas conceitualmente e no alienantes do ponto de vista
do professor e do aluno. H, antes de ir sala
de aula, discusses peridicas com os professores, que podem ocorrer na escola ou na universidade. Algumas delas so filmadas e outras,
gravadas. E a pensamos juntos as tarefas que
vamos dar, depois de ter visto o que crianas fizeram no ano anterior. Analisamos com eles os
vdeos, geramos interpretaes conjuntamente
e novas atividades para levar o aluno a tomadas de conscincia mais profundas, quer dizer,
a aprendizagens mais profundas do que as que
tiveram at o momento anterior. Depois, levamos para a sala de aula quatro ou cinco cmeras e filmamos diferentes grupos. Uma vez que
adotamos a natureza social dos saberes e dos
seres, propomos espaos de debates de complexidade crescente, que comeam com grupos de
dois ou trs alunos, que trabalham visando a

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

resolver certos problemas. Depois, provocamos


intercmbio entre os grupos para que os alunos aprendam a defender suas ideias, a ouvir
as dos outros, a tentar entend-las etc. Depois
que filmamos, regressamos ao laboratrio e a
passamos a outra etapa, que de transcrio de
vdeos, seleo de passagens importantes relacionadas aos elementos orientadores que temos
e que esto apontando os momentos de objetivao e de subjetivao que se deram na sala.
Ainda em relao Teoria Cultural da Objetivao,
quais so suas perspectivas de encaminhamentos
de estudos e pesquisas decorrentes?
O que esperamos fazer nos prximos
anos compreender melhor uma ideia que
estamos trabalhando, mas que requer muito
mais desenvolvimento, que a de ensino e
aprendizagem vistos no como dois processos
diferentes, mas, sim, como um processo
conjunto, um mesmo processo, e entender da
melhor maneira a questo da dimenso tica,
inter-relacional, o que faz ou pode fazer o aluno
ir mais adiante do que est indo nesse momento.
H todo um interesse em compreender melhor
o que estamos chamando de labor conjunto
do professor e do aluno, labor no sentido do
materialismo dialtico, em entender melhor as
formas de produo do saber e as formas de
colaborao humana que medeiam o labor
conjunto, a fim de distinguir aquelas que se
tornam alienao daquelas que oferecem espao
de realizao prpria e coletiva.
Ns gostaramos de conversar com o senhor
sobre algumas questes particulares do contexto
educacional brasileiro. No Brasil, embora a
legislao educacional faa referncia a uma
base nacional comum para o currculo da
educao bsica, a validade e a pertinncia de
tal base comum objeto constante de discusso
entre pesquisadores da rea. Considerando suas
formulaes sobre o conceito de aprendizagem,
entendido como a transformao de modos
culturais de reflexo e ao objetivados em

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 1, p. 243-260, jan./mar. 2015.

objetos da conscincia, como o senhor analisa a


possibilidade de definio de uma base comum
de currculo em um pas como o Brasil, com a
diversidade que possui?
Creio que o Brasil tem uma dimenso
cultural muito particular, no sentido de que
muito diversa, muito rica, muito forte.
Todos os pases que possuem uma grande
cultura esto sendo afetados por uma viso
educativa empresarial e creio que isso um
grande risco, ao qual temos que ser muito
sensveis, porque, embora faamos parte de um
contexto global, de intercmbios econmicos
gerais, certo tambm que cada pas tem sua
prpria especificidade e, medida que esses
pontos bsicos podem ser dominados por um
imperialismo econmico, corremos o risco
muito grande de esquecer precisamente a outra
forma de riqueza: a espiritual, a cultural, o que
precisamente nos distingue uns dos outros.
Nesse sentido, cabe uma importante reflexo
de resistncia aos mandos de uma educao
globalizada e globalizante, em que os seres
deixam de ser seres e se convertem em peas de
um corpo econmico, que so descartveis como
peas de mquinas. Seria interessante partir de
uma perspectiva que justamente reconhea a
dimenso histrica e cultural do Brasil, que a
avalie e no se deixe levar pelas exigncias de
uma economia mundial. No estou dizendo que
no se deve participar dessa economia mundial,
mas no podemos reduzir isso que se passou
nos pases avanados, que so avanados sim
economicamente, mas no muito avanados
em outros aspectos, em aspectos humanos em
particular. H um grande risco de perder uma
riqueza que temos na Amrica Latina, por
seguir uma tendncia cega de avano pessoal
e material unicamente. Eu gostaria muito,
por exemplo, que fosse levada em conta uma
dimenso tica, de valorizao da cultura
e da histria, da sensibilidade ao outro, uma
sensibilidade injustia social, no do ponto
de vista tolerante geral, mas precisamente de
reflexo sobre os mecanismos de sua produo.

257

Na sua avaliao, um currculo de Matemtica


que considere esses ltimos elementos,
inclusive a diversidade cultural brasileira,
seria pertinente com a existncia de
conhecimentos ou conceitos acordados dentro
de um currculo nacional de base comum?
O problema por trs disso, creio eu, a
maneira como o currculo opera. O currculo no
deve ser prescritivo no sentido de normalidade
opressiva. O currculo deve ser um ponto de
referncia. Mais do que um documento a seguir,
um currculo deveria ser um ponto de partida
para que os indivduos em certas localidades, em
certas comunidades, reflitam a respeito deles e do
mundo. Um currculo um artefato impulsionado
por duas foras opostas. Por um lado, uma fora
centrpeta, que busca identificar elementos comuns
(ideias, conceitos, maneiras de fazer, maneiras de
ser); por outro lado, uma fora centrfuga, que
aponta a diferena. Nesse sentido, um currculo
um artefato dinmico, portador de tenses. Essas
tenses fazem parte da natureza do currculo
e, sem elas, ele no poderia ser um artefato
cultural genuno, crtico, aberto e suscetvel de ser
transformado continuamente. O problema que,
em geral, o currculo tem sido visto como uma
entidade fechada, esttica e tem se transformado
em um instrumento de controle, constituindo-se
em receita, em uma srie de passos a ser seguidos.
O problema no tanto que haja ou no
haja um currculo. Pode haver ou no haver essa
definio de elementos comuns no currculo. O
que importa o sentido crtico que daremos a
esses elementos. Deveria haver, por exemplo, no
caso da matemtica, toda uma reflexo sobre a
riqueza matemtica que existe no Brasil, a qual
evidenciada, por exemplo, pela etnomatemtica. So formas de pensar diferentes, so formas
de pensar o mundo de outra maneira. Em nosso
imperialismo ocidental, temos nos deixado levar
pela ideia de uma matemtica que, desgraadamente, tornou-se utilitarista e simplesmente um
clculo. No h espao para o prazer esttico e
o crescimento subjetivo. J no h espao para
a comunicao das ideias atravs de certos

258

smbolos, de certos procedimentos. No Canad,


no existe um currculo de base comum
; o currculo provincial. a provncia que responsvel
por seu currculo. Ainda assim, o currculo visto como um documento oficial que contm uma
srie de ordens que necessrio executar; no
um elemento de reflexo para nada. O problema
com a matemtica que se tornou meramente
utilitarista e que tudo aquilo que no suscetvel de ser traduzido em termos econmicos no
entra. H um currculo, mas com uma discriminao entre o que digno de ser aprendido ou
no. um currculo necessariamente excludente.
Mas poderia se pensar em um currculo aberto,
um currculo reflexivo, um currculo que oferea
uma possibilidade de reflexo que permita ouvir
outras coisas tambm.
Ainda sobre a educao brasileira, em particular
sobre a educao matemtica no Brasil, o
senhor poderia destacar alguma particularidade
que considera relevante e de que forma essa
particularidade poderia ser interpretada por meio
da Teoria Cultural da Objetivao?
Creio que est relacionada ao que dizamos. Eu penso que o Brasil um dos poucos
pases do mundo que tem a possibilidade de
oferecer uma diversidade incrvel de formas de
pensar matematicamente o mundo. Isso uma
contribuio inestimvel da educao matemtica brasileira, que tem a ver com a prpria estrutura do pas, sua prpria histria etc. e isso algo
muito valioso do ponto de vista da compreenso
do que somos como seres humanos e a partir do
que poderamos aprender muito. Existem formas matemticas de pensar o mundo que no
esto guiadas simplesmente para fazer clculos.
Filsofos importantes como um Heidegger, como
Hegel, lamentaram em seu momento a mudana tecnolgica utilitarista e calculista que estava
tomando a matemtica que eles conheceram. Na
matemtica contempornea, talvez o mais dramtico seja o esvaziamento do sujeito e a crtica
que Hegel faz precisamente matemtica que
no h sujeito.

Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

Para finalizar, o senhor gostaria de abordar


ou comentar algum tema que no foi
contemplado nessa nossa conversa?
No, creio que cobrimos muito bem os
temas mais importantes, e que a entrevista foi
muito bem estruturada.

Professor, gostaramos de agradecer a sua


disponibilidade e tenho certeza de que a sua
fala e as suas reflexes podero contribuir
e servir de referncia de forma bastante
significativa para a pesquisa em educao, e
para a pesquisa em educao matemtica, em
particular no Brasil. Muito obrigado!

Bibliografia do entrevistado

Livros
RADFORD, Luis. Cognio matemtica: histria, antropologia e epistemologia. So Paulo: Livraria da Fsica, 2012.

Livros em parceria
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RADFORD, Luis; DEMERS, Serg; MIRANDA, Isaias. Processus dabstraction en mathmatiques. Ottawa: Centre Franco-Ontarien
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RADFORD, Luis; SCHUBRING, Gert; SEEGER, Falk. Semiotics in mathematics education: epistemology, history, classroom, and
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Captulos
RADFORD, Luis. Cultura e historia: dos conceptops dificiles y controversiales en aproximaciones contemporaneas en la educacin
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Vanessa Dias MORETTI, Maria Lcia PANOSSIAN, Manoel Oriosvaldo de MOURA. Educao, educao matemtica e...

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