DESIGUALDADES DE RAA E GNERO NO SISTEMA EDUCACIONAL

BRASILEIRO
Flvia Rosemberg1

Procurar desconstruir essa naturalizao da desigualdade encontrase (...) no eixo estratgico de redefinio dos parmetros de uma
sociedade mais justa e democrtica. Nesse sentido, a questo da
desigualdade racial necessita ser incorporada como elemento
central do debate. Ricardo Henriques (2001, p. 1-2).
Este texto tem por objetivo efetuar um balano, a partir de pesquisas e dados
j publicados, sobre aspectos do sistema educacional brasileiro luz das desigualdades
de raa e gnero, situando-as no marco de polticas de igualdade de oportunidades.
Foram privilegiados, sempre que possvel, estudos que se basearam em dados macro
(Censos Escolares, Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios/PNADs, Censos
Demogrficos2); snteses que fornecem pistas para compreenso das tendncias
observadas.

1. Conceitos, termos e referenciais

Neste artigo sero usados os termos: sexo, para referir-se a homens e mulheres a
partir de sua identidade civil, compondo, portanto, uma varivel disjuntiva; gnero, para
referir-se a construes simblicas em torno do masculino e do feminino, que acolhem e
sustentam prticas sociais e ideologia da superioridade do masculino sobre o feminino;
cor para referir-se a auto classificao do/a respondente a uma das cinco alternativas de
denominao propostas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
branca, preta, parda, indgena e amarela , lembrando que a denominao raa negra
ou negros/as reservada ao subgrupo composto pelas pessoas que se declaram pretas
e pardas. Assim, no

ser usada no texto a expresso afro-descendentes, cuja

transposio para o contexto brasileiro pode significar uma alterao nas prticas de

Trabalho apresentado no Seminrio Internacional Aes afirmativas nas polticas educacionais

brasileiras: o contexto ps-Durban. Braslia, 20 a 22 setembro 2005.
1
Da PUC-SP e da Fundao Carlos Chagas, onde coordenadora, no Brasil, do Programa Internacional
de Bolsas de Ps-graduao da Fundao Ford.
2
A referncia mais atualizada ser, de modo geral, a PNAD 99. Os dados do Censo 2000 e da PNAD
2001 foram parcialmente divulgados e ainda pouco estudados.

classificao racial que, de acordo com estudiosos brasileiros releva mais da aparncia
que da hipodecendncia (Guimares, 2002).
Porm, apesar de politicamente inadequada (por desconfigurar suas
identidades raciais), por vezes ser necessrio usar a oposio brancos-no-brancos,
quando incluir, entre os no-brancos, os segmentos populacionais negro e indgena.
O texto pretende ultrapassar o nvel descritivo. Portanto, deve explicitar,
mesmo que sinteticamente, o referencial terico no qual se baseia.

1.1

Referencial terico

Interpretar desigualdades raciais e gnero (bem como suas articulaes) no

sistema educacional tem me levado a procurar integrar aportes de teorias constitudas no
campo da Sociologia da Educao sobre desigualdades educacionais, produo
feminista que incorpora o conceito de gnero como categoria analtica e emergente
literatura que vem mapeando a desigualdade racial na sociedade brasileira.
I. Dentre os tericos da Sociologia da Educao, destaco o trabalho de Petitat
(1994) que, ao estudar o processo de expanso do sistema educacional francs. Isto ,
Petitat (1994), como outros socilogos da educao, alerta para o fato de que a crescente
universalizao do ensino secundrio e superior na Europa na segunda metade do sculo
XX vem gerando novos processos de desigualdade educacional. O mesmo fenmeno
pode ser observado no Brasil para outros nveis educacionais (Nogueira, 1994;
Rosemberg, 1999).
Petitat (1994) no avana na compreenso das hierarquias de gnero e raa,
questo que vem sendo aprofundada nos trabalhos dos chamados tericos da resistncia
(Apple, Enguita, Giroux, Anyon). A contribuio destes tericos para a compreenso da
dinmica educacional pode ser resumida, de forma simplificada, em trs eixos
convergentes: a ateno simultnea s esferas econmica, poltica e cultural sem
reduo de uma outra; a compreenso de que a dinmica social resulta de um jogo
complexo de desigualdades de classe, gnero, raa e idade nas diferentes esferas; a
concepo de um sujeito histrico ativo, acomodando-se e resistindo s barreiras que a
sociedade interpe realizao de suas necessidades, de seus projetos e desejos, o que
envolve o enfrentamento de desigualdades e contradies nas trs esferas (econmica,
poltica e cultural) e nas diferentes dinmicas de classe, gnero, raa e idade.
No Brasil, a busca de compreenso simultnea das hierarquias de gnero,
raa e classe tem se baseado, muitas vezes, em modelo cumulativo, esperando-se uma
2

associao linear entre os eixos de desigualdade. Tal modelo associativo no d conta,

porm, da complexidade e das contradies observadas nas instituies educacionais
onde as dinmicas de gnero, raa e classe no so redutveis umas s outras,
evidenciando, muitas vezes, um movimento no sincrnico.
O conceito de no-sincronia possibilita apreender melhor o jogo de conflitos,
tenses e contradies inter e intra-institucionais: indivduos (ou grupos) em suas
relaes com os sistemas poltico e econmico no compartilham da mesma conscincia
ou das mesmas necessidades no mesmo momento (Hicks, 1981, p. 221). Isto significa
que a interseo destas relaes pode levar a interrupes, descontinuidades, alteraes
ou incremento do impacto original das dinmicas de raa, classe ou gnero em dado
contexto social ou institucional. Nem as pessoas individualmente, nem os movimentos
sociais desenvolvem em perfeita sincronia conscincia de classe, gnero e raa. Por
exemplo, a busca de superao de desigualdades de gnero pode ignorar, ou mesmo
apoiar-se, em desigualdades de raa. Alm disso, venho levantando como hiptese de
trabalho que na trajetria de vida, a pessoa no enfrenta ao mesmo tempo os diferentes
impactos das desigualdades (Rosemberg, 2002). Assim, apesar de a criana j nascer em
sociedade fortemente marcada por identidade de gnero bi-polar, no possvel afirmar
que nas sociedades ocidentais ocorram desigualdades de gnero no plano material desde
a pequena infncia, diferentemente do que ocorreria para desigualdades de classe e de
raa.
II. Dentre as diferentes tericas feministas contemporneas, venho
encontrando afinidades, nos planos poltico e terico, com os trabalhos de Maria Jesus
Izquierdo (1991).
Izquierdo (1991, p.82) considera que o preconceito diante das diferentes
capacidades das mulheres e dos homens (que ela denomina de sexismo) acompanhado
de uma concepo hierrquica de dominao do gnero masculino sobre o feminino.
As capacidades especficas das fmeas tm a ver com atividades de gnero
consideradas de segunda ordem para o funcionamento e desenvolvimento da sociedade,
precisamente as relativas produo da vida humana. As atividades especficas dos
machos, relativas produo e administrao das coisas, consideram-se fundamentais,
de primeira ordem. A partir dessa valorizao distinta do masculino e do feminino
constri-se uma hierarquia dos gneros. A hierarquia dos gneros conduz ao
estabelecimento de relaes de dominao/subordinao entre o gnero masculino e o
feminino, independentemente de qual seja o sexo das pessoas que ocupam os espaos
3

sociais de gnero, nas relaes de gnero (Izquierdo, 1991, p.82, grifos da autora).
Suas reflexes auxiliam a compreenso do magistrio como profisso de gnero
feminino quando destinada a crianas e adolescentes, como atividade associada
produo da vida.
III. Podem-se distinguir trs grandes correntes que caracterizam o
pensamento social brasileiro sobre as relaes raciais (Rosemberg e Pinto, 1989).
A primeira delas, ligada originalmente a Gilberto Freyre (Casa Grande e
Senzala; Sobrados e Mucambos), postula a existncia de uma democracia racial. A
segunda, liderada por Florestan Fernandes, desnuda uma profunda desigualdade entre os
segmentos branco e negro da populao e interpreta as relaes raciais no perodo psabolicionista como resqucios do antigo regime, incompatveis com a nova ordem social
que se configura numa sociedade competitiva e de classes. Portanto, apesar dessa
corrente reconhecer a existncia de desigualdades raciais, assume uma perspectiva
otimista pois, de acordo com seu enfoque, a desigualdade racial tenderia a desaparecer
com o desenvolvimento da industrializao. Essa corrente influenciou marcadamente o
pensamento educacional brasileiro que, ao reconhecer a concentrao macia do
alunado negro nas camadas mais pobres da populao, tende a identificar as
dificuldades interpostas escolaridade dos negros exclusivamente com os problemas
enfrentados pela pobreza, no considerando a especificidade do pertencimento racial.
A terceira corrente representada por uma nova gerao de cientistas
sociais qual meus trabalhos se filiam tem em Carlos Hasenbalg (1979) um de seus
pioneiros, e vem sendo abraada pelo movimento negro contemporneo (Guimares,
2002). Tal corrente analisa as articulaes entre raa e classe de uma outra perspectiva:
sem negar que o destino da populao negra que Hasenbalg (1979) reconhece
vinculada aos grupos e s classes sociais subordinadas esteja associado evoluo
poltica e estrutural da sociedade brasileira, esta corrente investiga o peso da raa na
anlise das desigualdades entre a populao branca e a negra. Assim, tais desigualdades
no derivam apenas das diferenas observveis no ponto de partida de ambas as
populaes, mas so devidas, tambm, s oportunidades desiguais de ascenso aps a
Abolio da escravido e do racismo contemporneo enfrentado pelas populaes
negras e indgena.
Tenho adotado o conceito de racismo

que vem sendo elaborado por

Guimares (1999, p. 62-63) atentando para suas trs dimenses: uma concepo de

raa biolgica (racialismo); uma atitude em tratar de modo diferente membros de

diferentes raas; e uma posio estrutural de desigualdade social entre as raas.

2. Estatsticas educacionais

No Brasil so trs as instituies nacionais que coletam/consolidam

estatsticas educacionais: o MEC (Ministrio da Educao e do Desporto), atravs do
INEP (Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) e das
Secretarias Estaduais de Educao, que delimita como unidade de coleta principal o
estabelecimento de ensino; o IBGE que delimita como unidade de coleta o domiclio.
Complementamente, o Ministrio do Trabalho, atravs das Relaes Anuais de
Informaes Sociais (RAIS), tambm consolida informaes sobre professores(as),
trabalhando no mercado formal e delimitando como unidade de coleta as empresas (no
caso, os estabelecimentos de ensino).
Cada uma dessas instncias, em decorrncia de suas particularidades, dispe
de instrumentos especficos de coleta, define uma populao especfica e, portanto,
apresenta resultados no obrigatoriamente coincidentes. Por exemplo, enquanto as
estatsticas do IBGE referem-se a estudantes, as do MEC referem-se a matrculas; o
nmero de matrculas e de estudantes pode no coincidir, bem como divergem as
variveis selecionadas para caracterizar uma unidade e outra.
As estatsticas educacionais brasileiras vm melhorando nos ltimos anos.
Recomendaes internacionais (Banco Mundial, OCDE, UNESCO, UNICEF, por
exemplo) bem como a dos movimentos negro e de mulheres/feminista, tm insistido
sobre a necessidade de desagregarem-se as estatsticas educacionais por sexo e cor/raa.
Esta prtica, que j vinha sendo historicamente usada pelo IBGE e pelo MEC (por
sexo), tem sido ampliada: por exemplo, informaes sobre sexo e cor/raa foram
tambm includas nos instrumentos de avaliao de desempenho de alunos, tal como o
Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) e no Exame Nacional de Cursos
(ENC). Porm os Censos Escolares no coletavam at 2005 informaes por cor/raa.
Dispe-se, ento, no pas de um acervo rico e complexo de informaes
estatsticas desagregadas por sexo, cor/raa sobre uma multiplicidade de variveis
educacionais relativas populao e ao sistema escolar. Porm, a anlise e divulgao
de dados desagregados por sexo e cor/raa bastante precria, ficando muito aqum do

rico acervo coletado. H indcios de que tais informaes so processadas e divulgadas

em ocasies especiais (por exemplo, prximo s Conferncias Internacionais)3.
A parcimnia na divulgao e anlise sistemtica de dados desagregados por
sexo e cor/raa particularmente notvel na educao infantil, no ensino superior, na
ps-graduao, e nas inovaes contemporneas para melhoria do fluxo de alunos/as,
tais como as classes de acelerao. Assim, estatsticas sobre ramificaes do sistema
regular, que podem indicar novos processos de desigualdade educacional, so pouco
difundidas e, quando apresentadas, no so desagregadas por sexo e cor/raa. Deve-se
notar, tambm, a escassez de sries histricas sobre educao de homens e mulheres
pertencentes aos povos indgenas e ciganos, alm da omisso sistemtica, nas anlises
educacionais, sobre populao encarcerada4. Isto tem sido particularmente evidente nos
textos que procuram evidenciar o diferencial racial de acesso, permanncia e sucesso na
educao. Tal indicador nem sempre adequado para orientar polticas educacionais.
Por exemplo, o acesso creche apresenta pequeno diferencial racial mas intensa
dificuldade de acesso para brancos, pretos e pardos.
2.1. A incluso do quesito cor no Censo Escolar 20055
O MEC/INEP introduziu o quesito cor/raa no Censo Escolar de 2005, com
respaldo de instituies do governo federal (especialmente a SEPPIR Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial), de pesquisadores e do
movimento negro6. Tal iniciativa decorre da Poltica Nacional de Promoo da
Igualdade Racial do Governo Federal (Brasil, 2004) que afirma, no pargrafo 1
(Fortalecimento Institucional) de suas Diretrizes: c) adoo de estratgias que
garantam a produo de conhecimento, informao e subsdios, bem como de
condies tcnicas, operacionais e financeiras para o desenvolvimento de seus
programas. Tal Diretriz retomada no captulo 9 Programas e Aes, artigo 6
Produo de Conhecimentos: so aes que consolidam dados e produzem

O SAEB constitui um instrumento a ser mais intensamente explorado. Junto com o teste, o/a aluno/a, o/a
professor/a e o/a diretor/a da escola so convidados/as a responder um questionrio que coleta
informaes suscetveis de explicarem o desempenho escolar. Os trs questionrios incluem questes
sobre cor/raa. Jos Fernando Soares (2002), da UFMG, vem, com sua equipe, iniciando estudos que
incluem varivel cor/raa. Infelizmente o quesito sobre cor/raa no acompanhou a formulao do IBGE
4
Estima-se em 200.000 a populao encarcerada no Brasil (NEV, 2001)
5
O Estatuto da Igualdade Racial prev a obrigatoriedade de o MEC coletar esta informao.
6
Algumas universidades (ERJ, UFBA, USP entre outras) realizaram censos de seus estudantes incluindo
quesito sobre cor/raa visando o debate sobre cotas para acesso ao ensino superior. O MEC/INEP tambm
organizou um cadastro de alunos.

informaes e conhecimentos necessrios formulao e avaliao de poltica de

promoo da igualdade racial.
Para divulgar a novidade e preparar as equipes, foram organizados encontros
regionais entre representantes das Secretarias Estaduais de Educao, das Secretarias
Municipais das Capitais, da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME)
e da Equipe Tcnica do INEP. Nesta divulgao, a ento diretora de Estatsticas da
Educao Bsica do INEP, assim anunciava a introduo do quesito cor/raa no Censo
2005: As informaes passaro a ser subsdios para as polticas pblicas, como a
adoo do sistema de cotas7 (PNUD, Boletim Dirio, 2004, p.1).
A pretenso do INEP em 2004 (Informativo INEP,

n 31 p. 5) ia alm:

pretendia a aprovao do Projeto de Lei que torna obrigatria a incluso do quesito

cor/raa, mediante auto-declarao do estudante ou de seu responsvel, nas fichas de
matrcula e nos dados cadastrais das instituies de educao bsica e superior.
O Censo Escolar 2005 foi lanado dia 30 de maro 2005 (Dia Nacional do
Censo Escolar) com o ttulo Mostre sua raa, declare sua cor. Os questionrios foram
introduzidos por uma carta do Ministro da Educao em exerccio (Tarso Genro), onde
afirma: Em 2005, o Censo traz alteraes que representam avano para o seu
aperfeioamento; entre elas a coleta do quesito cor/raa pode ser apontada como uma
inovao importante. Alm de atender reinvidicao de setores organizados da
sociedade quanto promoo da igualdade racial, esse quesito representa um passo
importante para o estabelecimento de polticas de correo das desigualdades e de
promoo da cidadania.
O Censo Escolar 2005 recebeu destaque da mdia no seu formato preferido: a
polmica. Jornais importantes (Folha de S. Paulo, Globo, Correio da Bahia, entre
outros) publicaram matrias e o assunto atingiu o cume do noticirio brasileiro: o Jornal
Nacional na TV Globo. A celeuma provocou editorial, artigo de fundo da Folha de S.
Paulo (assinado por Lilia Moritz Schwarcz e Marcos Chor Maio, 16/05/2005), cartas do
leitor, uma rplica contundente do Ministro Tarso Genro (30/05/2005, Globo online), e
a outra de Elizeu Pacheco, presidente do INEP (Folha de S. Paulo, 02/05/2005).
Do lado do governo, a tnica da defesa consistiu em: enfatizar que se trata de
reinvidicao do movimento social e poltica de governo; reiterar que o procedimento
adotado equivalente ao consagrado pelo IBGE; destacar que ocorreu preparao para o
7

Lembrar que a discusso sobre o sistema de cotas no Brasil vem ocorrendo para o acesso ao ensino
superior e que o Censo Escolar no abrange este nvel de ensino.

preenchimento do quesito e que os dados viriam preencher uma lacuna. Portanto, para o
governo, a crtica seria improcedente.
Tarso Genro (30/05/2005, Globo online) intitula seu artigo de falsa polmica.
Eliezer Pacheco (Folha de S. Paulo, 02/05/2005) afirma que surpreende (...) que tal
fato venha causando polmica (...). Que motivaes haveria por baixo da recusa em
buscar conhecer a distribuio de brancos, pretos, amarelos, pardos na escola
brasileira? (...) preciso dizer que com base na coleta do dado cor/raa, - at hoje
desconhecido os gestores de educao do pas podero definir aes e polticas
afirmativas e de promoo da igualdade na comunidade escolar (grifo meu).
Os crticos medida apoiam seus argumentos no espectro de tribunal racial, na
no adeso s cotas ou ao afirmativa, em problemas conceituais (mostre sua raa,
declare sua cor deveria ter sido mostre sua cor, declare sua raa), na falta de preparo
para responder ao quesito (Folha de S. Paulo, Correio da Bahia).
Efetuo uma crtica incluso do quesito cor/raa no Censo Escolar tal qual o
conhecemos, cuja justificativa explicito adiante. Antes, porm, necessrio descrever os
procedimentos adotados. Segundo instrues divulgadas pelo INEP, na ficha de
matrcula dos alunos devia constar a pergunta qual a sua cor/raa, oferecer as
alternativas usadas pelo IBGE (branca, preta, amarela, parda, indgena, no declarada),
as alternativas deveriam ser selecionadas pelo prprio aluno (auto-declarao) a partir
dos 16 anos ou por seus pais ou responsveis antes dessa idade8.
Meus argumentos contrrios a esta novidade esto expostos a seguir.

Dispomos de muitas informaes sobre educao e cor/raa subutilizadas, tanto

aquelas coletadas pelo IBGE (Censos, PNADs, PPV), quanto aquelas coletadas
pelo prprio MEC/INEP (especialmente no SAEB). Portanto, no correto afirmar
que este mapeamento no tenha sido feito. A partir dos anos 1950, temos alguns
estudos sobre educao e raa com base em dados macro (Florestan Fernandes;
Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg; Flvia Rosemberg, Regina Pahim Pinto
e Esmeralda Negro; Luiz Cludio Barcelos; Ricardo Henriques Danielle C.
Fernandes (2004) entre outros). A atualizao desses estudos, porm, no tem sido
feita periodicamente. A maioria dos estudos macro (que partem da anlise de dados
originais) de autoria de pesquisadores brancos, sugerindo a necessidade de
investimento na formao de recursos humanos da comunidade negra para analis-

No encontrei justificativa para este corte etrio. Lembro que 16 anos constitui a idade para se iniciar o
direito de votar e trabalhar, para ambos os sexos.

los. Portanto, no so dados que faltam, mas sim sua anlise e divulgao. Visou-se
um alvo errado. Os recursos usados talvez tivessem sido melhor aproveitados na
formao de recursos humanos9.

A sistemtica de coleta de dados do Censo Escolar no se presta a este tipo de

quesito. No Censo Escolar a unidade de registro no o aluno. Assim, apenas
algumas informaes sobre o alunado (e nenhuma sobre recursos humanos
trabalhando na escola) foram cruzadas por cor/raa no questionrio do Censo Escolar
2005. No conjunto de campos para a EI e para o EF, apenas as informaes sobre o
nmero de matrculas por modalidade (creche ou pr-escola) ou srie e turno (EF)
esto associadas s informaes sobre cor/raa dos alunos. Todos os demais campos
sobre fluxo, condio do aluno, rendimento escolar, reclassificao da srie,
concluso , cruzados ou no por idade e sexo, no prevem cruzamento por
cor/raa. No obstante, o Censo Escolar permite cruzamento entre caractersticas da
escola e de recursos humanos e freqncia relativa (ou absoluta) de alunos negros
(ou brancos ou indgenas). Assim mesmo, para estas variveis, o questionrio do
SAEB mais completo, como veremos adiante. Portanto, a despeito do esforo e do
desgaste, as estatsticas educacionais cruzadas por cor/raa geradas pelo Censo
Escolar 2005 so parcas.

A administrao escolar e o corpo docente em seu conjunto no esto preparados

para acatar de modo adequado as parcas instrues que acompanharam a introduo
desse quesito no Censo Escolar. A extensa bibliografia contempornea sobre
classificao de cor/raa no Brasil (Osrio, Petruccelli, Rosemberg e Piza,
Schwartz, Telles, entre outros) evidencia a complexidade da empreitada, mesmo
quando a coleta efetuada por pesquisadores que receberam treino, como os do
IBGE. Muito pouco se sabe sobre a especificidade de classificao/denominao de
cor/raa entre crianas e adolescentes (Rocha, 2005). As escolas, de modo geral,
dispem de repertrios reduzidos para lidar com o tema das relaes raciais (Pinto),
alm de compartilharem, tambm via de regra, do racismo estrutural e simblico
constitutivo da sociedade brasileira (ver tpico adiante).
Tal situao nos leva a antever duas conseqncias possveis da introduo do
quesito cor/raa no Censo Escolar: provocar explicitao de prticas racistas na

O concurso de Pesquisas Negro e Educao (Fundao Ford?Ao Educativa), que seleciona pesquisas,
via de regra de autoria de pesquisadores negros, sustenta esta minha observao (comunicao pessoal de
Regina Pahim Pinto).

relao com alunos e famlias; inconsistncia nos dados coletados. At o momento,

temos algumas indicaes de tal inconsistncia. Por exemplo, pesquisa em
andamento de Edmar Rocha (2005) informa que, em escolas da regio norte da
cidade de So Paulo, o diretor substituiu o termo preto por negro na ficha de
matrculas e que alguns alunos entenderam que a informao IBGE significava a
cor/raa como consta na certido de nascimento10.
Por seu lado, o Dirio da Bahia transcreve posio sustentada por uma escola
particular de Salvador que, aproveitando-se da instruo de que a obrigatoriedade
da resposta no significava obrigatoriedade de declarao de cor/raa da a
alternativa no declarou , optou por esta ltima alternativa para todos os seus
alunos. possvel antever um nmero expressivo de respostas sem declarao de
cor/raa, superior aos 0,5% habituais da PNAD.

Os dados coletados pelo Censo Escolar 2005 no podero ser comparados aos
dados coletados pelo IBGE, pois os procedimentos de coleta no so os mesmos.
Nas pesquisas do IBGE quem responde ao questionrio o responsvel pelo de
domcilio ou, em sua ausncia, quem possa responder. No Censo Escolar 2005 a
instruo era para o adolescente a partir dos 16 anos ou os pais/responsveis para
alunos em idades inferiores. As pesquisas do IBGE so annimas, as perguntas
efetuadas por entrevistador. No Censo Escolar 2005 ocorreu auto-preenchimento,
com identificao do respondente.

O foco da discusso sobre o Censo Escolar 2005 tem recado exclusivamente

sobre os negros. Por exemplo, uma manchete afirma: O Censo permitir conhecer
a situao educacional dos negros. Alm de omitir os indgenas, este foco sustenta
a verso dominante no pas de que a desigualdade racial um assunto de negros,
excluindo, portanto, os brancos.

Finalmente, ao adotar tal procedimento, o MEC/INEP desconsiderou o direito de

crianas e adolescentes at os 15 anos de idade de expressarem sua voz sobre sua
pertena racial, em desrespeito Conveno dos Direitos da Crianas e ao Estatuto
da Criana e do Adolescente (direito a expressar sua opinio).
10

Alm disso, Rocha (2005) observou na escola paulistana (a se verificar nas demais 215 mil escolas
brasileiras, ou em amostra) que nas 4 e 8 sries do ensino fundamental foram as prprias crianas com
menos de 16 anos que preencheram a ficha; que tal ficha no estava sendo usada para preenchimento do
cadastro (que solicita tal informao) de modo sistemtico e que o responsvel por tal tarefa fornecia a
informao mediante anlise da foto do aluno. A prtica do administrador facilmente compreensvel: o
programa de informtica utilizado bloqueava a continuidade caso o campo relativo a cor/raa no fosse
preenchido (Comunicao pessoal, Edmar Rocha, 05/09/2005).

10

3. Estudos, pesquisas e intervenes

A produo acadmica brasileira sobre educao e gnero foi objeto de dois

estudos

sistemticos

contemporneos

(Rosemberg,

Piza,

Montenegro,

1992;

Rosemberg, 2001); o tema educao e negros foi objeto de reviso sistemtica apenas
no final dos anos 80 incio dos 90 (Rosemberg, Pinto e Negro, 1987; Barcelos, 1993)
aguardando-se os resultados em andamento de estudos de Regina P. Pinto (2002); a
literatura sobre educao e indgenas mais recente (Kahn e Franchetto, 1994; Caplaca,
1995).
O interesse brasileiro pelos temas recente e a produo ainda incipiente,
ressentindo-se de arcabouo terico e metodolgico capaz de dar conta da
complexidade da questo. Alm disso, as pesquisas so pontuais, espordicas sendo
raros os grupos de pesquisa que vm se dedicando com regularidade a essas linhas de
pesquisa (Rosemberg, 2002; Pahim, 2002).
No tocante aos estudos sobre relaes de gnero e educao, observa-se um
processo mtuo de rejeio: a produo feminista ignora a educao; a educao ignora
os avanos dos debates tericos e do conhecimento emprico sobre relaes de gnero.
A ttulo de exemplo: dentre as 8.688 teses/dissertaes indexadas pelo Banco de Dados
da ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao em Educao) no perodo 19811998 apenas 2,7% delas versavam sobre relaes de gnero. Alm disso, nota-se uma
forte tendncia a serem generalistas, ou seja, no focarem o tema educao mas
tratarem, de modo genrico, da condio feminina (Sponchiado, 1997; Rosemberg,
2002). Algumas experincias de privilegiamento do tema em programas de pesquisa no
surtiram o impacto esperado (Bruschini, 2002).
Quanto ao tema educao e relaes raciais, o panorama ainda mais
empobrecido, apesar de o movimento negro, historicamente, ter atribudo grande
importncia educao como instrumento de mobilidade social dos negros (Pinto,
1993) e encontrarmos indcios recentes de maior interesse.
A este quadro deve-se acrescentar, face aos objetivos deste estudo, o
pequeno interesse e aprofundamento na sistematizao e interpretao de dados macro
que se observa na educao. Na produo recente sobre raa e educao (dcada de 90),
encontramos, via de regra, estatsticas educacionais usadas para enunciar (ou denunciar)
desigualdades de acesso e permanncia de negros e indgenas no sistema educacional ou
o impacto da educao no processo de mobilidade social intergeracional (Pastore e
11

Silva, 2000), ou a associao entre nvel educacional e renda. Apenas recentemente

encontramos pesquisas filiadas a correntes da econometria que analisam o impacto das
variveis cor/raa e sexo no desempenho educacional (Kramer et al, 2000; Hasenbalg e
Silva, 1992; Paes de Barros, 2002; Soares e Alves, 2002; Fernandes, 2004).
Pouco se avanou, a partir de anlises de dados macro, no conhecimento de
variveis associadas ao aproveitamento escolar (intra e extra escolares) para os
diferentes segmentos raciais (Alves e Soares, 2002; Bonamino et al, 2004).

3.1 Grupos de estudos e pesquisas

Sobre educao e relaes raciais alguns grupos e pesquisadores/as vm
mantendo ou mantiveram uma produo relativamente constante.

Centro de Estudos Afro-asiticos, no Rio de Janeiro, especialmente:

Carlos Hasenbalg, Nelson do Valle Silva11, que vm focalizando, mais especialmente, a

educao da tica da mobilidade social; Luiz Cludio Barcelos (1988, 1992, 1993) que
desenvolveu pesquisas tratando do fluxo escolar. Este grupo produziu e publicou vrios
trabalhos de anlise de dados macro sobre as PNAD 76, 82, 87 e 1998.

Fundao Carlos Chagas, especialmente Regina Pahim Pinto e Flvia

Rosemberg, que tm se dedicado ao tema, procurando integrar a perspectiva de raa e

gnero nos estudos sobre: livro didtico (Pahim, 1987b; Pinto e Negro, 1990);
literatura infantil (Rosemberg, 1985), acesso e permanncia na escola a partir de dados
macro (Rosemberg, Pinto e Negro, 1987); analfabetismo (Rosemberg e Piza, 1995);
educao infantil (Rosemberg, 1992); condio domiciliar e escolar da criana pequena
(Rosemberg e Pinto, 1997); reviso da produo acadmica (Pinto, 1987, 1992, 2002).

O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) vem, apenas nos

ltimos anos, dedicando ateno ao tema das desigualdades raciais no Brasil,

desenvolvendo o programa de pesquisa iniciado em maro de 2001, em parceria com o
PNUD, e que conta com a participao de Ricardo Henriques, Sergei Soares e
Alexandre Marinho. O texto de Ricardo Henriques (2001) Desigualdade racial no
Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, foi base para o relatrio
apresentado pelo Brasil Conferncia de Durban, nos aspectos relacionados ao
segmento racial negro.

11

O ltimo estudo de mobilidade social de Nelson Valle e Silva foi publicado em parceria com Jos
Pastore (Pastore e Silva, 2000). O ltimo artigo publicado por Hasenbalg e Silva sobre educao e raa
data de 2000.

12

No IBGE, o Departamento de Populao e Indicadores Sociais vem

analisando dados coletados pelas PNADs e outras pesquisas desagregados por cor/raa,
inclusive sobre educao. Ana Lucia Sabia (2001) elaborou uma anlise sobre
educao e raa durante as conferncias regionais preparatrias para a Conferncia de
Durban. Kaiz I. Beltro vem, nos ltimos anos, efetuando anlises sobre gnero e raa
a partir dos censos demogrficos (Beltro 2004; Beltro e Teixeira, 2004). A ABEP
(Associao Brasileira de Estudos Populacionais) realizou, em 2004, durante o Encontro
Nacional importante mesa sobre Demografia da Educao (Marteleto e Miranda, 2004;
Beltro, 2004) onde foram apresentados trabalhos da perspectiva de raa e gnero.

Em Salvador, o grupo Cor da Bahia vem desenvolvendo pesquisas sobre

educao e raa, com destaque para os estudos de Dalcele Mascarenhas Queiroz (1999,
2000) sobre o ensino superior, apoiados em dados macro sobre o estado e sobre a
Universidade Federal da Bahia.

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), especialmente os

professores Luiz Alberto Gonalves12 e Nilma Lino Gomes (1999), vm desenvolvendo

pesquisas apoiadas em metodologias qualitativas sobre processos culturais intraescolares e o magistrio. A UFMG alberga, tambm, um dos raros grupos de pesquisa
que vem incluindo a varivel cor/raa nas pesquisas sobre os resultados do SAEB.
Trata-se do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME), coordenado por Jos
Francisco Soares (Alves e Soares, 2002). A UFMG alberga, tambm, o CEDEPCAR
que tem se dedicado ao tema (Marteleto e Miranda, 2004).

Um pool de centros de pesquisas de universidades, com apoio do Pronex,

Fundao Ford e Preal vem desenvolvendo estudos em avaliao educacional, via dados
do SAEB, incluindo anlise da varivel raa (Bonamino, Franca e Alves, 2005).

A Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) tambm conta com uma

produo acadmica contnua sobre o tema, graas liderana da professora Petronilha

Beatriz Gonalves e Silva (1999) (atualmente Conselheira do Conselho Nacional de
Educao) que tem investigado sobre o pluriculturismo na educao.

Florianpolis (Estado de Santa Catarina) sedia o Ncleo de Estudos

sobre o Negro (NEN) que vem produzindo, sistemtica e continuamente, material de

divulgao dobre vrios temas, inclusive educao.

12

Sua dissertao de mestrado constitui uma das referncias mais citadas na bibliografia sobre negros e
educao. Recentemente publicou O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos
(Gonalves e Silva, 2000).

13

A Universidade de So Paulo abriga o MARI, ncleo de estudos sobre

educao indgena. Dentre seus trabalhos destacam-se os de Silva e Grupioni (1995) e

Caplaca (1995).

Na Universidade Federal Fluminense, O Programa de Educao sobre o

Negro na Sociedade Brasileira

(PENESP) vem produzindo estudos, pesquisas e

organizando cursos de especializao sobre relaes raciais na educao.

A ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao), a

Ao Educativa com apoio da Fundao Ford vm estimulando a produo de pesquisas

via o Concurso Negro e Educao.

O CEERT (Centro de Estudos das Relaes do Trabalho e da

Desigualdade) vem organizando um concurso nacional Educao para o Igualdade

Racial, entre outras atividades voltadas para a educao.
O tema relaes de gnero e educao tem sido objeto de pesquisas sistemticas,
especialmente, em trs grupos de pesquisas: o j citado da Fundao Carlos Chagas
(Rosemberg 2001, 2001b, 2001c, 2001d); o da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (USP) e o da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS)13.

3.2 Aes governamentais

As aes do governo brasileiro visando a igualdade de oportunidades de
gnero e raa na educao so bastante recentes, datando da dcada de 1980, sendo
conseqncia da rearticulao dos movimentos sociais durante o combate ditadura
militar e re-instalao de governos democrticos.
Durante a dcada de 80, governos estaduais instalaram Conselhos de
Mulheres e Conselhos da Comunidade Negra, rgos governamentais que foram
verdadeiras escolas no trato da questo racial e de gnero no Estado, apesar de suas
aes terem sido pontuais e nunca terem conseguido entrar em forma permanente nas
agendas dos governos estaduais (Santos, 2001, p. 68).
A Constituio de 1988 foi um marco no reconhecimento de igualdades de
direito para os grupos subalternos, abrindo perspectivas mais incisivas de combate ao
racismo (crime inafianvel) e de reconhecimento dos povos indgenas.
Foi s a partir da Constituio de 1988 que se reconhece aos ndios a sua
organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, bem como os direitos

14

originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam (NEV, 2001, p. 5). Este
fundamento foi imprescindvel para a criao do Comit Nacional de Educao
Indgena. Atualmente, o sistema educacional brasileiro acata o bilingismo, a
especificidade e diferenciao da educao indgena, paradigma reconhecido pela nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Algumas iniciativas inovadoras foram assumidas pelo MEC nos ltimos
anos, reconhecendo e procurando enfrentar, de algum modo, as desigualdades raciais e a
diversidade tnica na educao. Destacam-se: a elaborao das Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena e do Referencial Curricular para as Escolas
Indgenas; a introduo de temas transversais (sobre gnero e multiculturalismo) nos
Referenciais Curriculares Nacionais. Alm disso, o MEC criou a Comisso Nacional do
Livro Didtico que atenta para contedos abertamente racistas e sexistas nos livros
didticos que compra e distribui nas escolas pblicas14. Mais recentemente a criao da
SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) no MEC
vem impulsionando programas para a igualdade e diversidade racial.
A SEPPIR (Secretaria de Promoo de Polticas para a Igualdade Racial)
incluiu em seu programa de ao componentes relacionados educao.
Alm das iniciativas governamentais, a partir dos anos 1970, nota-se a
emergncia de organizaes no governamentais (ONGs) da comunidade negra, muitas
delas atuando no setor da educao, especialmente na criao de cursos preparatrios ao
exame vestibular que do acesso ao ensino superior. Atuando em diferentes estados
(So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia), tais iniciativas vm contando
com apoio da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, do Ministrio da Justia, do
MEC e da UNESCO.
Outras ONGs tm atuando em outros tipos de ao afirmativa visando o
combate ao racismo em contexto escolar ou oferecendo melhores oportunidades
escolares a adolescentes negros (Geledes, em parceria com a Fundao Palmares e o
Banco de Boston na implantao do Projeto Gerao XXI). Dentre as fundaes
internacionais, destacam-se as aes da Fundao Ford.

13

Especialmente os trabalhos de Marilia Carvalho, Claudia Vianna e Guacira Louro.

Beisieguel (2000) alerta, porm, sobre a manuteno de representaes discriminatrias e
preconceituosas latentes. Silva (2005) aprofundou este tema, evidenciando a manuteno de padro
discriminatrio em livros didticos de leitura destinados 4 srie do ensino fundamental.
14

15

O acesso ao ensino superior e o debate sobre cotas para estudantes nobrancos na universidade constituem os aspectos que mais tm incitado o debate nacional
a partir dos anos 2000.
Apesar desses esforos e de intensas reformulaes nas polticas
educacionais brasileiras nas ltimas dcadas que acarretaram a quase universalizao
do ensino fundamental , o pas continua gerando desigualdades sociais intensas,
inclusive educacionais. o que ser visto a seguir.

4. Uma sntese de indicadores

4.1 Composio da populao brasileira

Em 2003, estimava-se, no Brasil, uma populao de 173,966 milhes de
pessoas15, dentre as quais: 52,1% classificaram-se como brancas; 41,4% como pardas,
5,9% como pretas (47,3% negras), 0,6% como amarelas e indgenas (Fonte: PNAD
2003).
As ltimas dcadas vm assistindo ao envelhecimento da populao
brasileira, resultante da reduo da fecundidade associada queda da mortalidade. A
estrutura etria no exatamente a mesma para os diferentes segmentos raciais:
proporcionalmente, o contingente de crianas maior entre pardos do que entre brancos
e pretos. Outro aspecto digno de nota, mas extremamente preocupante, o continuado
aumento de mortes de jovens e adultos jovens, sobretudo do sexo masculino, por causas
externas (IBGE, 2004). Tal sobremortalidade masculina apresenta, tambm, diferencial
racial (Tabela 1).
Negros e brancos no se distribuem de modo equivalente pelo territrio
nacional: os brancos so maioria nas regies mais desenvolvidas do pas (Sul e Sudeste)
e os pardos so maioria nas regies menos desenvolvidas do pas (Norte e Nordeste);
complementarmente, a maioria dos brancos residem no Sudeste e a maioria dos pardos
residem no Nordeste. A distribuio dos pretos, pelo territrio nacional, no equivale
dos pardos, pois em sua maioria residem no Sudeste.
A populao brasileira, em sua grande maioria, reside em zonas urbanas
(84,3%). Porm, notam-se pequenos diferenciais: os segmentos brancos e amarelos

15

O Censo Demogrfico de 2000 contabilizou 169.544.443 milhes de pessoas.

16

ento sobrerepresentados em zonas urbanas e os pardos, sobrerepresentados em zona

rural (PNAD 2003).
A populao negra (preta e parda) apresenta o maior contingente de pessoas
indigentes e pobres do pas: em 1999 cerca de 34% da populao brasileira vivia em
famlias com renda inferior linha de indigncia (...) Os negros em 1999 representam
45% da populao brasileira, mas correspondem a 64% da populao pobre e 69% da
populao indigente (Henriques, 2001, p. 9, tabela 5). A sobrerepresentao de pobres
e indigentes entre os negros se mantem constante mesmo quando se controlam outras
variveis associadas pobreza: local e regio de residncia, sexo e idade.
Henriques (1999) organizou os dados relativos incidncia da pobreza e
indigncia em 36 grupos compostos pelas trs variveis: cor/raa, sexo e idade (Tabela
3, apud Henriques, 1999, p. 16). Os grupos com maior percentual de pobreza e
indigncia so os que agregam crianas de 0 a 6 anos pardas e pretas (seguidas do grupo
etrio de 7 a 14 anos), segmento da populao usuria potencial de creches e prescolas, nvel educacional que ostenta os piores indicadores: taxa de escolaridade
inferior; jornada diria mais curta; custo aluno anual inferior (Rosemberg, 2002).
Sabia e Sabia (2000), com base na distribuio dos ndices de pobreza pelas faixas de
idade, concluem que as crianas pequenas deveriam ter prioridade nas polticas sociais
brasileiras inclusive nas educacionais, diferentemente do que vem ocorrendo com a
prioridade atribuda aos programas para crianas do ensino fundamental. A atual
proposta do FUNDEB, que exclui as creches, constitui uma evidncia da pequena
prioridade dada s crianas de 0 a 3 anos.
Henriques (1999) observa, tambm, que a desigualdade de renda mais
intensa dentro do segmento racial branco. Assim, negros apresentam maior percentual
de pobreza e indigncia e menor diferenciao interna quanto aos rendimentos: os no
pobres negros so menos ricos que os no pobres brancos.
Tais indicadores demogrficos e econmicos apresentam associao com os
nveis de instruo e escolaridade da populao, seja no sentido de determinao, seja
no sentido de impacto ou, apenas, de associaes.
As estatsticas educacionais brasileiras apontam, nas ltimas dcadas, uma
expanso do sistema educacional e, de modo consistente, melhores indicadores para as
mulheres que para os homens, independentemente de sua cor/raa, local ou regio de
residncia e nvel de renda familiar. Tambm, de modo consistente, as estatsticas

17

educacionais evidenciam melhores indicadores para o segmento racial branco, mesmo

quando se controlam local ou regio de residncia e nvel de renda familiar.

4.2 Analfabetismo e alfabetizao

Apesar de ter decrescido, o ndice de analfabetismo brasileiro continua alto:
16,7% na populao de 5 anos e mais (Censo 2000).
A comparao dos dados coletados desde o Censo de 1872 at 2000 sobre o
analfabetismo masculino e feminino evidencia uma evoluo quase que perfeitamente
paralela, at a dcada de 40 em detrimento das mulheres, quando, ento, a convergncia
notvel (Tabela 2). Os diferenciais sexuais se mantm relativamente altos at 1940 (na
ordem de 8 pontos percentuais) sempre em detrimento das mulheres e vo se reduzindo
a partir de ento. A partir do Censo de 1991, o ndice de analfabetismo dos homens
sobrepujou o das mulheres na populao de 5 anos e mais. Em 2000, neste grupo etrio,
17,4% dos homens e 16,1% das mulheres declararam-se analfabetos.
O perfil do analfabetismo feminino praticamente idntico ao masculino:
mulheres e homens provenientes de estratos de baixos rendimentos, negros(as),
residindo na zona rural e vivendo no Nordeste enfrentam as mais rduas barreiras para
se alfabetizarem (Rosemberg e Piza, 1995/1996). Diferenas entre os ndices de
alfabetizao masculino e feminino so observadas apenas em funo da idade: na
populao jovem entre 15 e 19 anos, faixa etria mais alfabetizada do pas, as mulheres
apresentam ndices superiores aos dos homens (96,5% e 93,5% respectivamente, Censo
2000); na populao mais idosa (60 anos e mais), segmento menos alfabetizado, os
ndices de alfabetizao masculinos so superiores aos femininos: 67,7% e 62,5%
respectivamente (Censo Demogrfico 2000, Grfico 1).
Os melhores ndices femininos de alfabetizao entre os mais jovens podem
ser explicados pelo melhor aproveitamento das meninas e adolescentes escolaridade.
Os melhores ndices masculinos de alfabetizao entre os mais idosos podem ser
explicados como uma herana do passado, quando o acesso das mulheres escola era
mais restrito, associada a sua no correo no presente graas inexistncia ou
insuficincia de programas de alfabetizao destinados e adequados populao
feminina adulta e idosa (Carvalho e Di Pierro, 2000).
O perfil de analfabetismo brasileiro por cor/raa diverge profundamente do
perfil por sexo: negros (pretos/pardos) constituem historicamente o maior contingente
18

de analfabetos, tanto em nmeros relativos quanto em nmeros absolutos (Rosemberg e

Piza, 1995). No perodo 1993-2003 ocorreu uma reduo ligeiramente mais acentuada
da taxa de analfabetismo para pretos e pardos na faixa de idade de 15 anos e mais
(IBGE, 2004, p. 316). Em 2003, os ndices de analfabetismo para a populao de 15
anos e mais eram 7,1% para brancos, 16,9% para pretos e 16,8% para pardos. Nos
estados do Nordeste, os ndices de analfabetismo podem ser intensamente altos, como
na Paraba (40,2% entre os pretos), no Cear (40,1% entre pretos e 30,3% entre pardos)
e em Alagoas (48,7% entre pretos e 33,5% entre pardos). Tais dados, como outros,
informam a ateno que se deve dar aos diferenciais regionais quando se analisam as
oportunidades educacionais para negros no Brasil.

4.3 Mdia dos anos de estudos

A mdia dos anos de estudos da populao brasileira tendo 10 anos e mais
permanece baixa (6,4 anos) apresentando forte variao por: cor/raa, regio e zona de
residncia (6,9 em zona urbana e 3,8 em zona rural). A mdia dos anos de estudos das
mulheres ultrapassou a dos homens nos anos 90 e esta superioridade se mantem para os
diversos segmentos raciais. A mdia dos anos de estudos para brancos tendo 10 anos e
mais em 2003 era 7,3, para pretos 5,6 e pardos 5,4 (Tabela 1). Novamente, os estados do
Nordeste apresentam os piores indicadores para prestos e pardos: Alagoas (3,2 anos em
mdia para pretos e 3,9 para pardos), Paraba (3,4 para pretos) e Piau (3,7 para pretos).
Henriques (2001) efetuou uma anlise diacrnica do nmero mdio dos anos
de estudos da coorte de 25 anos, por cor/raa, com base nos dados da PNAD 99.
Observou um aumento gradual e contnuo dos anos mdios de estudos, porm o padro
da desigualdade se mantm constante entre as diversas geraes (2 anos em mdia).
Hasenbalg e Silva (2000), analisando dados das PNADs 76, 86 e 98, observam que, no
perodo, ocorreu uma convergncia na mdia dos anos de estudos entre brancos e nobrancos na populao de 15 anos e mais (Grfico 2).

4.4 Escolaridade e fluxo escolar

O sistema educacional brasileiro atual apresenta intensa desigualdade racial
no acesso aos nveis mdio e superior, com privilegiamento do segmento racial branco.
O diferencial entre estudantes homens e mulheres no sistema formal de ensino
brasileiro, porm, no intenso, atinge de modo diferente as diferentes idades da vida e

19

etapas escolares, e transparece mais na progresso das trajetrias escolares de homens e

mulheres. A trajetria escolar das mulheres menos acidentada que a dos homens.
O diferencial racial nas taxas de escolarizao varia conforme a idade: para
crianas de 5 at os 14 anos as diferenas so reduzidas, crescem para os adolescentes
de 15 a 17 anos e voltam a se equiparar para os jovens de 20 a 24 anos (Tabela 2).
Isto indica que aproximadamente um nmero equivalente de crianas,
adolescentes e jovens brancos e negros esto na escola. A grande diferena ocorre na
distribuio pelos nveis de ensino, em decorrncia da defasagem srie idade.
O fluxo escolar apresenta estrangulamento equivalente para ambos os sexos
e segmentos raciais decorrente de reprovao, de evaso/expulso a partir do ensino
mdio, porm, o dos homens e dos negros mais acidentado. Em mdia, um/a
brasileiro/a necessita de 10,4 anos para concluir as 8 sries do ensino fundamental, o
que significa uma taxa de eficincia de 0,78 (MEC/INEP, 2000). Uma traduo deste
indicador pode ser captada na defasagem srie-idade.
A defasagem srie-idade sempre menos intensa para as mulheres que para
os homens em ambos os segmentos raciais e em todos os decis de renda familiar
(Grfico 3). Apesar dessa configurao (conhecida h muito tempo), circula, no pas e
fora do pas, um modelo associativista sobre desigualdades educacionais brasileiras
que no parece sustentar-se em base emprica, assumindo que cor e sexo se associam
linearmente, considerando-se, erroneamente, que meninas/ mulheres negras seriam
aquelas que apresentariam piores indicadores educacionais. Algumas pesquisas j
mostraram que mulheres negras, para quase todas as faixas etrias, apresentam melhores
indicadores educacionais que homens negros, da mesma forma que mulheres brancas
apresentam melhores indicadores educacionais que homens brancos (Barcelos, 1993;
Rosemberg, 1993; Silva et al, 1999; Beltro e Teixeira, 2004)16. Marteleto e Miranda
(2004) mostram que a escolaridade mdia das mulheres negras adultas ultrapassou a dos
homens antes mesmo que entre brancos. Com efeito, analisando os anos mdios de
escolaridade por raa e sexo em oortes de adultos (25 a 50 anos), entre 1937 e 1969, os
pesquisadores do CEDEPLAR mostram que a inflexo da curva das mulheres negras
ocorre para a coorte 1952 e das mulheres brancas apenas na de 1958 (Marteleto e
Miranda, 2004, p. 11).
A desagregao de dados sobre defasagem srie-idade por renda domiciliar

16

Esta tendncia no parece ser vlida para a populao indgena.

20

apresenta resultados na mesma direo apontada para raa: para todos os decis de renda
e faixas etrias, as meninas e moas apresentam menor distoro srie-idade mdia que
os meninos e rapazes. Ela mais acentuada nos decis inferiores de renda e para as
pessoas de maior idade (18 anos). Nestes grupos, observamos uma importante inflexo
da renda familiar pelo sexo: as moas de 18 anos pertencentes ao segundo decil de
renda (portanto dentre as mais pobres) apresentam menor defasagem srie/idade que os
rapazes de mesma idade provenientes de famlias situadas no quarto decil de renda. Ou
seja, as moas apresentam resultados equivalentes aos dos rapazes situados dois decis
de renda acima de seu nvel econmico. Em suma, a proporo ligeiramente superior de
estudantes entre homens, apontada anteriormente, parece decorrer de seus passos serem
mais lentos que os das mulheres, pois permanecem por mais tempo no sistema escolar
para percorrerem trajeto equivalente.
Os obstculos enfrentados por crianas negras, e especialmente as residentes
no Nordeste, pobres e meninos, no sistema escolar se inicia muito cedo: em decorrncia
de um processo de expanso antidemocrtico, a baixo investimento do Estado em seu
custeio, a EI brasileira vem reprovando crianas. Tal deformao do sistema, que vem
se amenizando nos ltimos anos, atinge especialmente crianas negras, pobres, do
Nordeste e meninos. Como at 1987, este dado no era processado pelo IBGE nos
Censos Demogrficos e nas PNADs, considerava-se que as crianas negras ingressavam
na escola em idade mais avanada que as crianas brancas (Hasenbalg e Silva, 1990;
Rosemberg et al 1987), quando, na verdade, em nmero expressivo (at 1995 estimavase mais de um milho de crianas), permaneciam retidas no pr-escolar.
A literatura brasileira dos anos 1980, especialmente os estudos baseados na
anlise do fluxo escolar (Fletcher e Ribeiro, 1987), evidenciou o efeito cumulativo, e
no corretivo, da repetncia escolar: a criana que repete de ano tem maior
probabilidade de repetir de ano novamente que a criana que no repete de ano. O efeito
acumulado de sucessivas repetncias escolares na trajetria individual, associado s
menores oportunidades histricas de acesso educao para o segmento racial negro,
faz com que a varivel cor/raa tenha um forte peso na explicao da probabilidade de
uma pessoa terminar o ensino superior. (Soares, 2001).
A literatura chama ateno, tambm, sobre dois outros aspectos de
diferenciao entre os sexos e os segmentos raciais: resultados nas provas de portugus
e matemtica (SAEB). De um modo bastante consistente, coincidindo com resultados

21

internacionais, as mulheres apresentam melhor desempenho nas provas de lngua

portuguesa e pior desempenho em matemtica (Tabela 3). Os dados desagregados por
cor/raa evidenciam, tambm, melhores resultados para os alunos brancos, mesmo
quando se controlam o nvel scio-econmico da famlia (Soares et al, 1999; Alves e
Soares, 2002; Bonamino et al, 2005).
A outra diferenciao refere-se aos ramos de ensino, especialmente no
ensino mdio e superior. De h muito nota-se uma tendncia a que mulheres prossigam
estudos propeduticos e rapazes cursos profissionalizantes, no ensino mdio
(Rosemberg, 2001). A subrepresentao de mulheres nos cursos profissionalizantes vem
sendo apontada de modo sistemtico nos ltimos anos (Rosemberg, 1993; Lavinas,
1992. Tabela 13). As mulheres tendem a prosseguir, no ensino superior, carreiras de
menor prestgio. Vrias carreiras vm se feminizando no Brasil (como a odontologia),
porm, notando-se duas extremidades (as masculinas e as femininas) que se mantm
intactas. Do lado masculino as engenharias (acima de 70% de estudantes homens) e do
lado feminino servio social, pedagogia, enfermagem e psicologia com mais de 90% de
estudantes mulheres (Censo 2000, apud Guedes, 2004, p. 11).
Quanto diferenciao de carreiras no ensino profissional e superior em
funo da cor/raa dos estudantes recente estudo de Beltro e Teixeira (2004)
evidenciam padro equivalente ao feminino. Em anlise sustentadas nos Censo
Demogrficos, Beltro e Teixeira (2004, p. 35 e 36) concluem: o que podemos
depreender dos dados diferentes grupos de cor/raa nas carreiras universitrias que
essa insero ocorre de alguma forma espelhando a escala de ordenao de participao
por sexo: em geral carreiras mais masculinas tm uma participao menor de pretos e
pardos e carreiras mais femininas, uma participao maior desses grupos.
Observa-se que as ltimas reformas de ensino, especialmente aquelas
relativas expanso do ensino fundamental e correo do fluxo escolar, ampliaram as
oportunidades de acesso escola aos homens. Isto , o incremento da taxa de
escolaridade dos homens foi superior ao das mulheres no perodo 19851999(Rosemberg, 2001). Porm, as mulheres permanecem galgando nveis superiores
de escolaridade que os homens. Sobre os segmentos raciais h alguma evidncia que as
reformas dos anos 90 ampliaram mais a taxa de escolaridade de negros, que a de
brancos, na faixa etria de 7 a 13 anos (Henriques, 2001).
Um indicador importante do atraso escolar de pretos e pardos, quando
comparados a brancos, provm da anlise do nvel educacional em que se encontram
22

estudantes tendo entre 18 e 24 de idade: entre os brancos, 10,1% se encontram no

ensino fundamental, 23,1% no ensino mdio, 4,9% no pr-vestibular e 61,4% no ensino
superior. Entre os negros (pretos e pardos), 29,0% se encontra no ensino fundamental,
42,9% no mdio, 4,6% no pr-vestibular e 21,6% no superior (PNAD 2003).
Os estudos sobre desigualdades de oportunidades educacionais, no Brasil,
tm focalizado pouco a Educao Infantil (EI). Isto, talvez, porque o diferencial racial
no acesso EI seja pequeno. Mas o pequeno acesso EI, especialmente s creches,
compartilhado entre crianas brancas e negras, constitui, sem dvida, um forte indicador
de baixas oportunidades educacionais aos segmentos negro e branco.

5. As interpretaes

A carncia de estudos empricos confirmados e a fragilidade de modelos

tericos sobre educao e desigualdades de gnero e raa tem permitido a circulao de
interpretaes simplificadoras, baseadas no senso comum e, muitas vezes,
estigmatizadoras de famlias e crianas pobres (Rosemberg e Andrade, 1999;
Rosemberg e Freitas, 2001). O repertrio de interpretaes no o mesmo no que diz
respeito s desigualdades de gnero e raa, com exceo da imputao ao trabalho
precoce a funo de bode expiatrio das iniqidades do sistema de ensino.

Quadro 1
Interpretaes do senso comum e contra-argumentos sobre desempenho escolar
Explicaes

Entram na

escola

tarde;

Contra-argumentos
mais
Coleta inadequada de dados antes de 1987; nota-se repetncia
desde a EI (Rosemberg, 1992, 1999, 2002)

Residem em regies mais
Atraso escolar persistente entre os negros em Estados e

pobres;

Regies mais desenvolvidas (Rio de Janeiro e So Paulo).

Aprofundar (Barcelos, 1993; Rosemberg et al, 1987).

So

provenientes

de
Atraso persistente entre os negros quando se controla o nvel

famlias mais pobres

de renda da famlia (Alves e Soares, 2002; Rosemberg et al,

1987).

Trabalham mais e mais
Conceituao de trabalho infantil;

cedo;

Atraso persistente entre os negros quando se controla o

trabalho (Rosemberg et al, 1987);

23


Discutir a associao causal trabalha e abandona a escola;

Associao no linear entre nvel de renda e participao no
mercado de trabalho (Barros e ___; Rosemberg e Freitas,
2001). Aprofundar.

Gravidez precoce

Rever a causao linear engravida e sai da escola

Dentro da lgica argumentativa, a erradicao do trabalho infanto-juvenil

permitiria que rapazes atingissem os mesmos patamares de escolaridades que as moas
e que negros e pobres atingiriam os mesmos patamares de escolaridades que brancos e
no pobres.
Em estudos recentes (Rosemberg , 2001; Rosemberg e Freitas, 2002)
apontamos falcias e riscos destas interpretaes: de um lado, tais interpretaes no se
sustentam em base emprica; de outro, elas reificam o trabalho infanto-juvenil e
essencializam as diferenas entre homens e mulheres. Neste aspecto, nota-se, no Brasil,
grande semelhana entre as interpretaes avanadas pelo movimento de mulheres, pelo
governo brasileiro e pelo Banco Mundial/BM (Rosemberg, 2001) para explicar porque
as mulheres estariam se saindo melhor que os homens no sistema educacional. Destaco,
a seguir, a interpretao do BM no relatrio de 2000 sobre ensino mdio brasileiro.
Nesse documento (Banco Mundial, 2000), pode-se ler que os estudantes de
sexo masculino perdem terreno que ficam para trs em relao s mulheres e que
elas esto dominando a educao. Para o BM, tal tendncia - promissora para as
mulheres, mas inquietante para os homens - decorre, em ltima instncia, de que os
meninos deixam a escola mais cedo para entrar no mercado de trabalho.
Apesar de reconhecer determinaes internas escola (enfoque tendencioso
dos professores), e presses externas enquanto a presso sobre os meninos para
entrar no mercado de trabalho leva muitos a abandonar a escola, muitas meninas
continuam na escola, uma vez que tendem a fazer trabalhos domsticos que oferecem
horrio mais flexvel, permitindo-se assim permanecer na escola (Banco Mundial,
2000, p. 37)17 parece possvel identificar, no documento do Banco Mundial,
explicaes essencialistas (como Bouchard afirma identificar no Quebec) ligadas
natureza masculina: maior tendncia [entre rapazes] para tomar riscos e mais
independncia financeira (Banco Mundial, 2000, p. 3, grifo meu). Alerto sobre os

17

As taxas de escolaridade de meninos e meninas, moas e rapazes, brancos(as) e negros(as) so muito

semelhante (grfico 2).

24

perigos desta generalizao, passvel de ser associada a problemas de carter da pessoa.

Ora, como se observa tal tendncia desde uma idade muito precoce (como vimos a
partir da pr-escola), pode-se inquietar com a estigmatizao de meninos, adolescentes e
rapazes e que, mo por acaso, so em sua maioria negros.
Uma srie de informaes macro seriam ainda indispensveis para poder
avanar na compreenso do quadro educacional brasileiro em uma perspectiva de
gnero e raa, evidentemente, complementadas por pesquisas que destrinchassem
valores e significados atribudos educao formal por mes, pais, professores(as),
trabalhadores(as) do ensino, alunos(as), empregadores.

5.1 Relaes de gnero e educao

Alguns pases, sobre os quais tenho podido acompanhar a bibliografia, como
a Frana e os EUA e a Inglaterra, apesar de apresentarem produo acadmica longe de
ser satisfatria para os (as) pesquisadores (as), contam com uma massa de informaes
empricas invejvel sobre as desigualdades de gnero na escola. Por exemplo, a questo
do subrendimento das mulheres em provas de matemtica tem motivado inmeras
pesquisas, que se preocupam com um leque amplo de temas desde a anlise de itens das
provas at o processo de socializao de crianas pequenas no uso do espao (DuruBellat, 1990).
verdade, como afirmou Silva (1993, p. 70), que sobre as desigualdades de
gnero, os dados empricos so intrigantes, inconsistentes e parecem desafiar a
explicao terica (...), os recursos tericos existentes parecem limitados e
inconsistentes. Duru-Bellat (1990), referindo-se produo francesa, tambm, assinala
tal carncia terica como se estas diferenas remetessem a fenmenos no apenas
evidentes mas transparentes-

seja quando [os/as autores/as] fazem apelo a uma

Psicologia espontnea, um tanto tautolgica ou a uma Sociologia do senso comum

fatalista, invocando a manuteno de mentalidades. Como vimos, nesses casos as
lacunas so preenchidas, muitas vezes, pelas posies estratgicas que se quer
defender18.

18

Um exemplo quase anedtico provem do famoso relatrio preparado por pesquisadoras do Wellesley
College Center for Research on Women (AAUW, 1992), onde interpretam maior nmero de meninos
encaminhados a programas de educao especial como... uma discriminao contra as meninas. En la
actualidad, por ejemplo, a las nias se les identifican con mucho menos frecuencia que a los varones
como candidatas para educacin especial (p. 12).

25

Penso, tambm, que a situao educacional de homens e mulheres constitui

uma esfinge para teorias feministas universalistas: a dominao de gnero assume
contornos equivalentes em todas as instituies sociais? Em todas as fases da vida?
Traduz-se sempre em discriminao contra as mulheres, ou a dominao de gnero pode
traduzir-se em indicadores sociais que no discriminam as mulheres?
Enguita (1996), Baudelot e Establet (1992) assumem claramente a posio
de que, frente ao mercado de trabalho e famlia, a escola seria uma instituio menos
sexista. Este modelo interpretativo assume pelo menos dois componentes que me
parecem contra corrente s interpretaes dominantes (e do senso comum): aceitam que
as instituies sociais podem ser regidas por lgicas no idnticas; aceitam que as
relaes de dominao de classe, raa, gnero e idade podem atuar de modo nosincrnico (Enguita, 1996) na histria social de modo geral, ou de uma instituio em
particular (Rosemberg, 1999).
Haveria que destacar, ainda, neste intento interpretativo, a dupla funo das
instituies socializadoras de crianas e adolescentes, especialmente a da escola: a
preparao da criana e do adolescente para a vida adulta que tero e a construo da
infncia e da adolescncia como categorias de idade (Rosemberg, 1985). Ora, como
procurei mostrar em outro lugar (Rosemberg, 1997), as teorias feministas parecem
assentar-se em modelo que toma as relaes masculino-feminino adultas como seu
paradigma. Ao tratar da educao para as diferentes fases da vida como uma s e nica
instituio, o modelo terico expe suas brechas. possvel que a escola da criana no
provenha da mesma matriz institucional que a escola do jovem e do adulto.
No obstante as insuficincias da base emprica de nossas pesquisas, e os
limites tericos, que compartilhamos com outros pases, encontramos no Brasil algumas
linhas interpretativas que no escamoteiam os dados e que enfrentam sua complexidade
(Carvalho, 2000; Carvalho e Di Pierro, 2000; Dias da Silva et al, 1999; Madeira, 1996;
Rosemberg, 1989 e 1999; Silva, 1993 para citar alguns), procurando articular prticas
socializadoras familiares e escolares, desigualdade de gnero no mercado de trabalho e
no espao domstico, escolha ativa de mulheres e homens entendidos como atores
sociais, que elaboram projetos, constroem expectativas de vida e de oportunidades no
mercado de trabalho analisado, tambm, sob a tica da segregao sexual19. apenas
muito recentemente que minhas preocupaes com o destino educacional de meninos e
19

Em outro lugar, efetuei uma anlise dos projetos financiados pelo BM na educao brasileira da tica
das relaes de gnero (Rosemberg, 2001).

26

rapazes vem sendo compartilhado por outros pesquisadores (Marteleto e Miranda, 2004;
Beltro e Alves, 2004).
Porm, a ausncia de acompanhamento sistemtico da rea produz dados
publicados pobres, pobreza reforada pela pequena retaguarda de produo acadmica,
conjunto que gera, no mais das vezes, interpretaes pfias ou equivocadas, sobre
informaes truncadas ou desatualizadas, circulao de interpretaes do senso comum,
que passam a assumir o estatuto de teorias. Generalizaes abusivas que, por vezes,
tendem a naturalizar o que construo social e histrica, tornando-se alimento rico
para produo ideolgica que, por sua vez, tende a reforar dominao de gnero e de
raa (Thompson, 1995). Ora, uma das vocaes das Cincias Humanas seria
precisamente a de romper com as evidncias do senso comum, o qual lana, de bom
grado, um olhar essencialista sobre a realidade social (Duru-Bellat, 1990): o bom
selvagem, a criana, a mulher e agora... o homem pobre e negro, praticamente
sinnimos de delinqentes.

5.2 Relaes de raa

No que diz respeito s interpretaes sobre os diferenciais raciais na
educao novamente encontra-se imputao, direta ou indireta, ao trabalho infantojuvenil (BM, 2000; Henriques, 2001).
Para entender o processo de desigualdade educacional tenho levantado trs
ordens de explicaes complementarmente relacionadas ao racismo brasileiro: prticas
preconceituosas que ocorrem dentro da escola (plano simblico); concentra diferencial
racial na distribuio de renda, segregao espacial de populaes negras nos espaos
geogrficos brasileiros (plano material). Considero que as articulaes dessas
explicaes nos diferentes nveis escolares. Talvez seu poder explicativo seja maior para
a compreenso de desigualdades educacionais no ensino fundamental.
Regina P. Pinto (1993, p. 26), resumindo resultados de pesquisa e denncias
de lideranas negras, refere-se escola como um ambiente hostil a crianas negras ou
pelo menos indiferente ao racismo que ocorrem tanto na instituio escolar, quanto na
sociedade abrangente. Este ambiente hostil tem sido detectado no currculo, no
material didtico das mais diferentes disciplinas, nas relaes entre alunos e nas
relaes entre professores e alunos (Pinto, 1993, p. 26).
Assim, pelo menos desde a dcada de 70, foram sendo realizadas pesquisas
sobre livros didticos de diferentes disciplinas e nveis escolares e de literatura infanto27

juvenil que evidenciam a forte discriminao racial a veiculada, que se manifesta desde
a menor representao de personagens negros a servirem de modelo, passando por sua
desqualificao at a omisso quanto contribuio do negro na formao cultural do
Brasil (Rosemberg et al 2003; Silva, 2005)
Pesquisas realizadas dentro do espao escolar salientam, do mesmo modo,
prticas discriminatrias, por meio das quais os negros so percebidos de modo
negativo no plano de suas possibilidades intelectuais (Figueira, 1990). Entre os alunos,
prticas de excluso de colegas negros e apelidos pejorativos no so raros,
comportamentos estes, na maior parte das vezes, ignorados pelos professores
(Cavalleiro, 1999; Figueira, 1990; Niemeyer, 2002; Fazzi, 2002).Ao que tudo indica, a
escola, que poderia e deveria contribuir para modificar as mentalidades antidiscriminatrias ou pelo menos para inibir as aes discriminatrias, acaba contribuindo
para a perpetuao das discriminaes, seja por atuao direta de seus agentes, seja por
sua omisso perante os contedos didticos que veicula, ou pelo que ocorre no dia-a-dia
da sala de aula (Pinto, 1993, p.27). Alm disso, nota-se pequeno empenho de instncias
governamentais e privadas de aprimorarem a formao de professoras no tocante aos
direitos humanos Pinto, 1999).
Freqentando um ambiente hostil que desqualifica a identidade racial,
crianas/adolescentes negros podem recorrer a prticas de resistncia para lhes fazer
face, que vo da passividade ao enfrentamento agressivo (geralmente condenado pelos
pais) com conseqncias importantes, tanto para seu equilbrio psquico, sua autoimagem quanto para seu aproveitamento escolar (Teixeira, 1992).
Tentando compreender o menor aproveitamento escolar de crianas e
adolescentes negros no plano material, tenho destacado os diferenciais de renda entre
brancos e negros e levantado a hiptese de segregao racial no Brasil que, por no ter
nunca adquirido os contornos legais e formais do sistema Jim Crown norte-americano
ou do apartheid sul-africano, isto , por apresentar-se de forma mais fluda, de mais
difcil captao. No caso brasileiro, a segregao espacial se articularia desigualdade e
segregao econmica observada em nossas sociedades latino-americanas.
Este argumento assenta-se na intensa desigualdade regional (educacional e
econmica) em algumas observaes de que os equipamentos escolares freqentados
por crianas brancas e negras, de mesmo nvel econmico, no se equivalem totalmente.
Em estudos anteriores (Rosemberg, Pinto e Nego, 1987; Rosemberg, 1999) havia
apontado algumas tendncias de que crianas negras freqentariam escolas de pior
28

qualidade que crianas brancas, mesmo controlando-se o nvel econmico da famlia:

escolas com maior nmero de horas; escolas com professores com pior qualificao.
Mais recentemente, Soares e colaboradores (1999), com base nos dados do
SAEB, trazem uma informao de muito interesse: encontraram uma associao
negativa entre desempenho do aluno da 8 srie em matemtica e cor/etnia (desfavorvel
aos negros) tanto do aluno quanto do professor e diretor (grifos meus). Os autores
sugerem como interpretao: Quanto ao professor e o diretor, seria importante verificar
se, neste caso, no se trata apenas, de que estes professores e diretores negros esto
alocados a escola que, mesmo aps a considerao de fatores scio-econmicos, ainda
tm pior prognstico de desempenho (Soares et al, 1999, p. 15).
Estou sugerindo, no intuito de compreender mediadores da desigualdade
racial no sistema educacional brasileiro, a possibilidade de que atuem mecanismos
inversos aos que se encontram habitualmente no discurso de educadores: no seria a
condio econmica que nivelaria a populao negra, mas a pertinncia racial negra
que, na tica do branco, nivelaria as oportunidades de acesso e permanncia no sistema
educacional, tratando a populao negra indistintamente como pobre. Tal hiptese
encontra suporte nos estudos sobre discriminao racial no Brasil, quando os autores
apontam que brancos no reconhecem como iguais (portanto, discriminam) pessoas
negras que ascenderam socialmente (Fernandes, 1984; Hasenbalg, 1979).
possvel, tambm, que, diante da discriminao a que esto submetidas,
famlias negras de melhor nvel scio-econmico tendam a viver em reas mais pobres,
ou a se servirem de equipamentos sociais utilizados por famlias brancas de nvel scioeconmico inferior. Este tipo de convvio poderia, em princpio, diminuir tenses
provenientes do enfrentamento racial, pois no s a chance de encontrar famlias negras
so maiores, como tambm as diferenas scio-econmicas poderiam, em parte,
amenizar a explicitao mais aberta de preconceito racial nas relaes interpessoais20.
Alm disso, no podemos esquecer da intensa desigualdade regional que caracteriza o
Brasil: so os estudos e regies que apresentam o maior percentual de pretos e pardos os
que apresentam os piores indicadores educacionais.
Parece-nos que a hiptese de segregao espacial proposta pode fornecer
importantes pistas para a compreenso e para a correo dos mecanismos de

20

Guimares (2002) efetua interessante e importante estudo sobre insulto racial, mostrando sua incidncia
(atravs de queixas registradas): ocorrem com mais freqncia em mbitos em que as relaes sociais
esto mais intensas e tambm mais formalizadas... (2002, p. 186).

29

desigualdade racial nas polticas pblicas. Para tanto seria necessrio que se dispusesse
de melhores anlises sobre a distribuio espacial e a utilizao de equipamentos
escolares (em termos quantitativos e qualitativos) pelos segmentos raciais, necessrio,
alm disso, que se comece a investigar as solues que as famlias adotam para
enfrentamento do preconceito e da discriminao raciais.
Por exemplo, antes da criana entrar na escola possvel famlia controlar,
at certo ponto, as trocas sociais de suas crianas, protegendo-as ou defendendo-as de
manifestaes racistas. No estudo sobre socializao de crianas da elite negra, Irene
Maria Barbosa (1983, p. 61) assinala a funo de cpsula protetora que a famlia
desempenha; retardando por mais tempo possvel o aparecimento de problemas raciais.
A durao da proteo vai depender do aparecimento do problema racial, que vai trazer
sempre excees e choques que podem, em maior ou menor medida, interferir
decisivamente nas relaes com brancos e com outros negros. Neste sentido, a
educao pode despertar entre certos segmentos negros reaes ambguas: de um lado, a
percepo recorrente de sua importncia no processo de mobilidade social (Pinto, 1993)
seja na perspectiva da ascenso seja na perspectiva da manuteno do status atingido,
geracionalmente mais instvel como assinalou Hasenbalg (1993); de outro, a ameaa
que a escola veicula enquanto instituio branca, por ser o palco das primeiras e
decisivas tenses inter-raciais sofridas pelas crianas negras (Barbosa, 1983, p. 98).
O caminho mais vivel para superao das desigualdades raciais no sistema
escolar alm de denunciar e quebrar a estratgia do silncio sobre o racismo brasileiro
(que parece-me ser, ainda mais intensa, em outros pases latino-americos) , seria a
criao de mais e melhores escolas na EI e na melhoria das escolas no EF,
especialmente nas regies fisiogrficas e sub-regies estaduais onde o percentual de
pobres e negros alto.

30

Grfico 1
Porcentagem de analfabetos na populao masculina e feminina
de 5 anos ou mais. Brasil, 1872 a 1999
100
88,5

89,6

90

Homens
77,4

80

70,6
80,2

80,8

Mulheres

66,7

70
57,2

68,7

60

62,5

61,3

49,1

50

41,6

53,2
46,5

40

40,9

26,6

30
26,6

20

25,8
16,1
25,0

10

15,3

1999*

1991

1985*

1980

1970

1960

1950

1940

1920

1890

1872

31

Grfico 2
Nmero mdio de anos de estudo evoluo por cohorte

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999, apud Henriques
(2001).
Nota: * A populao negra composta por pardos e pretos.

32

Defasagem idade-srie mdia

Grfico 3
Defasagem idade-srie mdia* na faixa etria de 10 a 18 anos, segundo a raa e sexo.
Brasil, 1999.
5,0
Homens negros

4,5
4,0

Mulheres negras

3,5
3,0

Homens brancos

2,5

Mulheres brancas

2,0
1,5
1,0
0,5

Idade

0,0
10

11

12

13

14

15

16

17

18

Fonte: PNAD 1999. Exclusive populao rural da regio Norte. Dados processados por Sergei Soares
(IPEA).
* Defasagem idade-srie mdia est definida como: idade-srie-7 (em anos).
Nota: com exceo da populao rural da regio Norte.

33

Tabela 1
Populao por cor segundo grandes regies. 2003.
Branca
26,6
28,6
62,0
82,3
43,0
52,1

Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-oeste
Brasil

Preta
3,9
6,4
6,9
3,7
4,5
5,9

Parda
69,0
64,6
30,3
13,4
51,8
41,4

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 2
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos e mais, por cor, segundo as grandes regies.
2003.
Total
Branca
Preta
Parda
Norte
10,1
7,0
14,0
11,0
Nordeste
23,2
17,7
27,0
25,2
Sudeste
6,8
5,0
12,1
9,5
Sul
6,4
5,2
12,0
12,1
Centro-oeste
9,5
6,9
15,1
11,2
Brasil
11,6
7,1
16,9
16,8
Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 3
Mdia dos anos de estudos da populao de 10 anos e mais por cor segundo as grandes regies.
2003.

Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-oeste

Total
6,4
6,4
5,1
7,1
7,0
6,6

Branca
7,3
7,2
6,0
7,7
7,2
7,5

Preta
5,6
5,9
4,8
5,9
5,8
6,0

Parda
5,4
6,1
4,7
6,1
5,6
6,0

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

34

Tabela 4
Taxa de escolarizao das pessoas de 5 a 24 anos de idade, por cor/raa e grupos de idade
segundo as grandes regies. 2003.
Brancos
5e6
7 a 14
15 a 17
18 e 19
20 a 24
Negros
5e6
7 a 14
15 a 17
18 e 19
20 a 24

Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

80,6
98,1
85,6
52,9
29,9

73,6
97,1
83,9
57,6
32,6

84,4
96,6
83,5
58,7
33,2

84,8
98,7
87,7
52,3
28,6

71,4
98,3
82,8
48,0
30,0

CentroOeste
76,0
97,6
86,4
56,7
30,8

77,0
96,4
79,2
50,0
23,4

72,3
95,5
80,1
55,8
29,6

79,7
95,8
78,6
55,7
26,9

79,8
97,4
80,0
45,4
18,0

65,7
96,8
75,9
32,8
18,3

65,8
96,7
80,3
45,5
22,2

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

Tabela 5
Estudantes de 18 a 24 anos por cor/aa e sua distribuio percentual em relao ao nvel de
ensino freqentado segundo as grandes regies. 2003.

Brancos
1 grau
2 grau
Pr-vestibular
Superior
Negros
1 grau
2 grau
Pr-vestibular
Superior

Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centrooeste

11,6
35,3
6,3
46,4

17,2
46,6
7,0
29,1

23,5
40,8
6,8
27,8

8,9
33,2
6,6
51,2

7,7
33,9
5,6
52,2

9,2
34,0
4,5
51,8

30,9
49,8
3,9
14,1

30,9
50,9
5,2
12,0

38,6
45,7
3,9
9,9

20,6
56,7
3,5
18,8

20,2
52,7
4,4
20,4

22,3
48,5
3,4
25,2

Fonte: PNAD 2003 (apud IBGE, 2004, p. 318).

35

Tabela 6
Desempenho no SAEB por srie, disciplina e sexo. Brasil, 1999.

Disciplina

Lngua Portuguesa

Matemtica

Srie
4 Fundamental
8 Fundamental
3 Mdia
4 Fundamental
8 Fundamental
3 Mdia

Homens
167,26
227,16
260,36
181,26
252,88
289,37

Sexo
Mulheres Diferena
(M-H)
174,74
+ 7,48
238,07
+10,91
271,06
+10,70
181,12
- 0,14
240,82
-12,6
274,42
-14,95

Fonte: Relatrio SAEB 1999 (www.inep.gov.br, acionado 15/01/01, s 18:20h).

Tabela 7
Proficincia em matemtica (mdia). SAEB 1999.
Branco

Pardo

Negro

Total

252,93

235,55

225,24

243,35

Fonte: Soares e Alves (2003).

36

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