PARMETROS BALIZADORES DA PESQUISA EM EDUCAO

MATEMTICA NO BRASIL: PESQUISA EM EDUCAO

ALGBRICA
PARAMETRES QUE GUIDENT LA RECHERCHE EN EDUCATION
MATHEMATIQUE AU BRESIL: RECHERCHE EN EDUCATION ALGEBRIQUE
_____________________________________

MARCELO CMARA SANTOS CORREIO 1

JADILSON RAMOS ALMEIDA CORREIO 2
Resumo
Esse texto foi escrito com o objetivo de fomentar as discusses do grupo Educao
Algbrica do III Frum de discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em
Educao Matemtica no Brasil. Nesse sentido, trazemos algumas questes para
refletirmos sobre as pesquisas na atualidade que tratem da lgebra escolar. Dentre os
temas dessa rea, decidimos focar em trs questes norteadoras, que nfase deve ter o
ensino de lgebra na educao bsica? Pensamento ou linguagem? Que lgebra deve
estar presente na educao bsica? Quais as tendncias atuais de pesquisas em
educao algbrica?.
Palavras-chaves: educao algbrica; tendncias de pesquisa; educao bsica.
Rsum
Ce texte a t crit dans le but de promouvoir des discussions du groupe Education
Algbrique" du "III Forum de discussion: paramtres de la recherche en ducation
mathmatique au Brsil." En ce sens, nous apportons quelques questions pour rflchir sur
les recherches actuelles qui traitent de l'algbre l'cole. Parmi les thmes de ce domaine,
nous avons dcid de nous concentrer sur trois questions d'orientation "quel accent devrait
avoir l'enseignement de l'algbre dans l'ducation de base? Pense ou langage?" "Qulle
algbre doit tre prsent dans l'ducation de base? Quelles sont les tendances actuelles
de la recherche en ducation algbrique?".
Mots-cls: ducation algbrique; tendances de recherche; ducation de base.

Introduo
Os resultados obtidos em avaliaes de larga escala tm demonstrado a grande dificuldade
dos alunos da escola bsica no trabalho com lgebra. Os resultados dos estudantes nas
provas do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mostram que, nos itens
referentes lgebra nesses instrumentos, raramente os alunos atingem o ndice de 40% de
1

Professor de Matemtica do Colgio de Aplicao, do Programa de Ps-Graduao em Educao e

do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da UFPE.
2
Doutorando em Ensino de Cincias UFRPE. Professor do Departamento de Educao da
UFRPE, e-mail: marcelocamaraufpe@yahoo.com.br
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015
III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

acertos. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica de Pernambuco (SAEPE) revela, em

seus resultados, que apenas um em cada cinco estudantes do 9 ano do ensino fundamental
consegue, por exemplo, identificar uma equao do 2 grau que expressa um problema.
Lins e Gimenez (2005) consideram que o fracasso em lgebra significa um fracasso
absoluto na escola, e que um dos principais obstculos a esse aprendizado que a lgebra
escolar representa o que eles chamam de momento de seleo, na educao escolar.
Segundo esses autores, existe uma grande dificuldade em perceber a existncia de uma
ruptura epistemolgica nessa passagem do raciocnio aritmtico para o algbrico, o que
exige uma transio para a introduo de uma nova linguagem e forma de raciocnio
lgico-matemtico.
Alguns pesquisadores estudaram dificuldades a partir do ponto de vista epistemolgico
(CHEVALLARD, 1992; KIERAN, 1994). Eles colocaram em evidncia a existncia de
uma ruptura entre o raciocnio em aritmtica e em lgebra. Vergnaud e Cortes (1987), por
sua vez, ampliam para uma dupla ruptura epistemolgica, no que se refere a uma nova
forma para o tratamento dos problemas habituais, e a introduo de objetos matemticos
novos, como equao e incgnita. No plano cognitivo, Grugeon (1995) afirma que as
competncias algbricas so estruturadas segundo duas dimenses: instrumento
(capacidade de produzir expresses algbricas que traduzem um problema) e objeto
(aspecto sintxico e semntico das expresses algbricas para manipul-las formalmente).
Segundo Da Rocha Falco (1993), a provvel reao dos estudantes quando so
introduzidos lgebra elementar reflete uma perspectiva parcial acerca da lgebra,
frequentemente veiculada nos manuais (livros didticos) e enfatizada em sala de aula.
Nessa perspectiva, a lgebra se refere basicamente a um conjunto de regras de manipulao
que permitem passar, por exemplo, da equao resposta. Dito de outra forma, a lgebra
somente seria considerada como um objeto matemtico, abandonando-se o seu carter de
ferramenta.
Tal perspectiva no tem sentido nos estudos em psicologia da educao matemtica.
Pesquisas recentes nesse domnio tm demonstrado a necessidade de se considerarem
ambos os aspectos objeto e ferramenta constitutivos desse campo conceitual
(VERGNAUD; CORTES; FAVREARTIGUE, 1987; CHEVALLARD, 1989, 1990;
CORTES; VERGNAUD; KAVAFRAN, 1990). Para Vergnaud, pode-se falar de um

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

542

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

campo conceitual da lgebra elementar mas, sendo uma unidade muito ampla para a
investigao experimental, ele prefere tratar, por exemplo, de um campo conceitual das
equaes polinomiais de 1 grau (lineares).
Diferentes estudos (FALCO, 1996; POMERANTSEV; KOROSTELEVA, 2002; TELES,
2004), porm, no conseguem delimitar com a devida clareza os tipos de obstculos que
poderiam explicar a origem dos erros e dificuldades apontados, isto , se os erros e
dificuldades apontados so, por exemplo, motivados por obstculos de origem
epistemolgica ou didtica (BROUSSEAU, 1997). Mesmo os estudos que se propuseram a
identificar concepes de alunos e professores, referentes a conceitos algbricos (KIERAN,
1995; LIMA BORBA; DA ROCHA FALCO, 2004), que muitas vezes so responsveis
por algum tipo de erro cometido pelo aluno, no deixam devidamente claro se o uso
inadequado de tais concepes decorrente de algum tipo de obstculo.
Isso tem levado, em particular a partir dos anos oitenta, a um nmero importante de
investigaes sobre a lgebra escolar, abrindo um vasto leque de questionamentos. Dentre
eles, destacamos, para esse texto 3, trs questes de partida para o debate:
Que nfase deve ter o ensino de lgebra na educao bsica? Pensamento ou
linguagem?
Que lgebra deve estar presente na educao bsica?
Quais as tendncias atuais de pesquisas em educao algbrica?
Tentaremos, a partir desse momento, trazer uma breve resposta a essas questes.
Ressaltando, porm, que as respostas no esto esgotadas, assim como outras questes
podem surgir quando a discusso a educao algbrica.

1.

Pensamento ou linguagem no ensino de lgebra

Durante muito tempo o ensino de lgebra estava voltado essencialmente para a

manipulao mecnica de smbolos no papel. Prevalecia, essencialmente, o transformismo
algbrico e, segundo pesquisadores como Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), as pesquisas
em educao matemtica no se preocupavam, at ento final da dcada de 80 em
pesquisar sobre o ensino de lgebra. Esses pesquisadores lembram que dentre as mais de
3

Essas questes foram discutidas no III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em
Educao Matemtica no Brasil, realizado nos dias 29 e 30 de maio na PUC-SP.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

543

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

150 pesquisas, entre teses e dissertaes em educao matemtica produzidas no Brasil

entre 1972 e 1990, nenhuma tinha como objeto de estudo a lgebra escolar.
Apesar de pesquisas atuais (KAPUT, 2008; SILVA; SAVIOLI, 2010) indicarem que o
ensino mecnico, no qual a nfase se encontra na linguagem algbrica, no suficiente para
que os alunos aprendam de forma significativa os conceitos algbricos, ainda hoje
encontramos, em muitas escolas, essa forma de ensinar. Arajo (2008) lembra que o
pensar algbrico ainda no faz parte de muitos processos de aprendizagem que ocorrem na
escola (p. 338-339). Para essa pesquisadora, o ensino de lgebra nas escolas brasileiras
ainda est voltado muito mais para a manipulao de smbolos, para o transformismo
algbrico.
Essa forma de ensinar a lgebra nos dias atuais talvez seja vestgio do percurso histrico
dessa disciplina no Brasil. Miguel, Fiorentini e Miorim (1992) destacam trs fases da
lgebra escolar no Brasil, uma antes do movimento da matemtica moderna (MMM),
chamada de lingustico-pragmtica, outra durante esse movimento, a fundamentalistaestrutural e, por fim, uma depois do movimento da matemtica moderna, a
fundamentalista-analgica.
Na concepo lingustico-pragmtica prevalecia
a crena de que a aquisio, ainda que mecnica, das tcnicas requeridas
pelo transformismo algbrico seria necessria e suficiente para que o
aluno adquirisse a capacidade de resolver problemas, ainda que esses
problemas fossem, quase sempre, artificiais, no sentido de que no era a
natureza e relevncia deles que determinavam os contedos algbricos a
serem aprendidos, mas a forma como fabricar um problema para cuja
soluo tais e tais tpicos, tidos como indispensveis, deveriam ser
utilizados (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993, p. 83-84).

Essa forma de se ensinar a lgebra tinha, quase sempre, uma sequncia de tpicos que
partia do estudo de expresses e de suas operaes at chegar s equaes, finalizando com
a resoluo de problemas.
Na segunda concepo de educao algbrica, a fundamentalista-estrutural, que se
intensifica durante o movimento da matemtica moderna, o ensino de lgebra perde o seu
papel pragmtico, e se volta para os aspectos lgico-estruturais dos contedos e a preciso
da linguagem (ARAJO, 2008, p. 333). Durante esse perodo a lgebra assume um lugar
de destaque na escola, passando a desempenhar o papel de fundamentador dos vrios
campos da matemtica escolar (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993 p. 84).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

544

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

Esse perodo, que se inicia nos anos 60, fortemente lembrado at hoje pela introduo da
teoria dos conjuntos na educao bsica e pela adoo de um certo formalismo na
linguagem e valorizao das estruturas algbricas (BRIGO, 2010, p. 278). Nessa
poca, o ensino de lgebra voltado fortemente para a valorizao da linguagem simblica,
e de clculos algbricos, como lembra Brigo (2010), ao refletir sobre um livro didtico da
poca.
A lgica que faz o clculo literal preceder o das equaes parece ser,
ento, o de apresentar inicialmente o conceito mais abrangente de
expresses algbricas para depois apresentar as equaes como casos
particulares de igualdades e aplicar, na resoluo de equaes, as
propriedades e tcnicas j estudadas no clculo com letras (p. 287).

Portanto, assim como a primeira concepo de educao algbrica, a lingusticopragmtica, a segunda, a fundamentalista-estrutural, tambm est voltada muito mais
para o ensino mecnico e automatizado, no qual o destaque na manipulao da linguagem
no papel, sem sentido, desvinculada de fatos reais. A mudana essencial a perda do
carter pragmtico, til para resolver problemas.
Aps o declnio do MMM, a partir da segunda metade da dcada de 70, surge a terceira
concepo de educao algbrica, a fundamentalista-analgica, que tenta realizar uma
sntese entre as duas concepes anteriores, tendo em vista que procura, por um lado,
recuperar o valor instrumental da lgebra e, por outro, manter o carter fundamentalista
s que no mais de forma lgico-estrutural de justificao das passagens presentes no
transformismo algbrico (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993, p. 84). A diferena
entre essa concepo e as primeiras que nela as justificativas dos transformismos
algbricos so realizadas no com base nas propriedades estruturais, mas, sim, por meio
do uso de modelos analgicos geomtricos (blocos de madeira ou mesmo figuras
geomtricas) ou fsicos (como a balana) que visualizam ou justificam as passagens do
transformismo algbrico (FIORENTINI; FERNANDES; CRISTOVO, 2005, p. 4).
Percebemos, portanto, que desde o incio do ensino de matemtica no Brasil, at depois do
movimento da matemtica moderna, o ensino da lgebra na educao bsica era voltado
essencialmente para o transformismo algbrico, o qual reduzia o pensamento algbrico
linguagem algbrica. Com o fracasso do MMM que se comea a discutir que essa maneira
de ensinar lgebra, voltada essencialmente para a linguagem e tcnicas sem sentido, no
atende aos anseios da escola.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

545

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

A partir do final dos anos 80 e incio dos anos 90 pesquisadores em educao matemtica
comeam a se preocupar com o ensino e a aprendizagem da lgebra, perodo em que
comeam a aparecer pesquisas focadas no modo como os alunos desenvolvem a sua
compreenso de conceitos e procedimentos algbricos (CYRINO; OLIVEIRA, 2011, p.
100).
A partir dos anos 90, com o interesse de entender os modos de produzir significados pelos
alunos para os objetos e processos da lgebra, surgem diversas pesquisas, como as de Lins
(1992), Kaput, (1999, 2008), Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), Arcavi (2005), Blanton e
Kaput (2005), Almeida (2015).
Para esses pesquisadores, o centro da aprendizagem da lgebra deve ser o pensamento
algbrico, e o ensino voltado para a manipulao de tcnicas e de smbolos sem sentido no
suficiente, no possibilita ao estudante entender a lgebra como deveria. O ensino de
lgebra na educao bsica, comeando desde os anos iniciais at o ensino mdio, deve
estar voltado muito mais para a construo de significado e o desenvolvimento do
pensamento algbrico, em detrimento da manipulao da linguagem algbrica. Para esses
autores, o estudante aprender de forma significativa os objetos algbricos se, no cerne do
ensino da lgebra, estiver o pensamento algbrico.
Arajo (2008) lembra que o ensino de lgebra deve ser focado em atividades que levem as
crianas a construrem significado daquilo que esto aprendendo. Para essa pesquisadora,
se no se introduzir a lgebra de maneira significativa, conectando os
novos conhecimentos aos conhecimentos prvios que os alunos j
possuem, se aos objetos algbricos no se associar nenhum sentido, se a
aprendizagem da lgebra for centrada na manipulao de expresses
simblicas a partir de regras que se referem a objetos abstratos, muito
cedo os alunos encontraro dificuldades nos clculos algbricos e
passaro a apresentar uma atitude negativa em relao aprendizagem
matemtica, que para muitos fica desprovida de significao (p. 336-337).

Arajo lembra ainda que, para ocorrer as mudanas necessrias para um ensino de lgebra
significativo, no qual os alunos entendam o sentido dos objetos algbricos estudados,
preciso que se contemple, alm dos aspectos formais, a construo do pensamento
algbrico (Ibid. p. 338). Assim como essa pesquisadora, Lins (1992) defende a ideia de
que pensar algebricamente uma forma de construir significado para lgebra e sua
linguagem.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

546

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

Alm disso, no existe uma ordem hierrquica entre esses fenmenos, ou seja, o aluno no
desenvolve primeiro o pensamento algbrico para s depois construir significado para a
lgebra e sua linguagem. Isso ocorre de forma concomitante, isto , o aluno desenvolve o
pensar algebricamente e, consequentemente, constri significado para lgebra e sua
linguagem e, quanto mais significado da lgebra e de sua linguagem construdo pelo
aluno mais ele desenvolve o pensamento algbrico.
Entretanto, falar em construir significado para a lgebra e sua linguagem no significa,
necessariamente, que o uso da linguagem simblica formal demonstra um pensamento
algbrico. Por exemplo, o aluno pode pensar algebricamente quando percebe as relaes
existentes entre as operaes com nmeros naturais, identificando suas propriedades, como
a comutatividade, sem, necessariamente, represent-las em uma linguagem simblica.
Pesquisas, como as de Fiorentini, Fernandes e Cristovo (2005), Cmara e Oliveira, (2010)
e Silva e Savioli (2012), revelam que os estudantes no precisam, necessariamente,
dominar uma linguagem algbrica simblica formal para desenvolver aspectos referentes ao
pensamento algbrico. Esses pesquisadores perceberam, em seus estudos, que algumas
crianas tm condies de lidar e de desenvolver aspectos relacionados ao pensamento
algbrico antes de serem apresentadas a uma linguagem algbrica simblica formal.
Duval (2003) destaca, na teoria dos registros de representaes semiticas, que para um
sujeito elaborar o conceito de um determinado objeto matemtico necessrio que ele o
reconhea em diferentes linguagens, uma vez que no temos acesso a um objeto
matemtico a no ser por meio de um registro de representao. Portanto, representar e
reconhecer, por exemplo, uma equao em diferentes linguagens, natural, simblica, etc.,
essencial para o aluno construir o conceito desse objeto matemtico.

2.

lgebra no currculo

No Brasil, o ensino de lgebra introduzido antes mesmo da independncia de Portugal,

sendo incorporada s matrias tradicionalmente exploradas, como a aritmtica, a geometria
e a trigonometria. Nesse perodo, as atividades algbricas se baseavam na repetio de
procedimentos e no mecanicismo, sem preocupao com a sua compreenso.
No incio dos anos 60, com o surgimento do movimento da matemtica moderna (MMM),
entra em cena a ideia de elementos unificadores, como a teoria dos conjuntos e as estruturas

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

547

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

algbricas. Uma das preocupaes desse movimento seria superar a maneira mecnica
como vinha sendo tratada a lgebra na escola. Entretanto, o fortalecimento da lgebra levou
a um certo enfraquecimento da geometria, que passa a ter um forte componente algbrico e
perde espao no ensino.
Com o declnio do MMM, surge um movimento para uma retomada mais importante da
geometria na escola. Ao mesmo tempo, a perda da importncia do trabalho com conjuntos
parece ter impactado o ensino da lgebra nas escolas, o que nos leva questo do currculo
de matemtica.
O Brasil um dos poucos pases do mundo que no contemplado com uma base
curricular comum, tarefa que vem sendo delegada a propostas curriculares especficas para
as diferentes redes de ensino e, em muitos casos, pelo livro didtico adotado na escola.
Caracterizar o trabalho com a lgebra na escola significa investigar em duas frentes, as
propostas curriculares e o livro didtico. Desde a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN (BRASIL, 1988, 1989), os contedos da matemtica escolar tm sido
agrupados em quatro blocos, geometria; grandezas e medidas; tratamento da informao e
nmeros e operaes/lgebra e funes. Entretanto, diversas propostas curriculares
estaduais e municipais j agrupam os contedos em cinco blocos, separando nmeros e
operaes de lgebra e funes. No mbito federal, o documento intitulado Elementos
conceituais

metodolgicos

para

definio

dos

direitos

de

aprendizagem

desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental,

publicado pelo Ministrio da Educao, apresenta a lgebra como um dos eixos
estruturantes. Percebe-se, assim, uma maior preocupao com a educao algbrica nas
propostas curriculares.
Por outro lado, o livro didtico aparece com forte presena em sala de aula sendo, muitas
vezes, a principal fonte de referncia para o professor, determinando a qualidade das
aprendizagens realizadas pelo estudante. Segundo o Guia do Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD de 2013 (BRASIL, 2012),
Ele mais um interlocutor que passa a dialogar com o professor e com o
aluno. Nesse dilogo, tal texto portador de uma perspectiva sobre o
saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir compreend-lo mais
eficazmente (p.10).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

548

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

Desse ponto de vista, torna-se importante investigar as abordagens do trabalho algbrico

nos manuais de ensino. Por exemplo, Almeida e Cmara (2014) investigaram como os
livros didticos de stimo ano tratam os problemas de estrutura algbrica. Os resultados
mostraram que, em grande parte, os problemas apresentados ou so de natureza aritmtica
ou possuem como objetivo to somente servir de pretexto para a explorao de tcnicas de
resoluo de equaes. Pode-se, assim, questionar que concepes de lgebra esto
presentes nos livros didticos de matemtica.

3.

Perspectivas atuais de pesquisas em educao algbrica

Como dito anteriormente, s a partir dos anos 80 que se intensificam as pesquisas em

educao matemtica com o objetivo de entender os processos de ensino e aprendizagem da
lgebra. No Brasil, em particular, at 1990 no tinha sido produzido, como colocam
Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), nenhum trabalho acadmico, tese ou dissertao, com
esse objetivo.
Atualmente j percebemos uma maior preocupao dos pesquisadores nesse campo de
conhecimento, observando a evoluo do nmero de artigos apresentados nos ltimos cinco
Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), apresentado no grfico a seguir.

Grfico 1. Nmeros de artigos apresentados nos ENEM sobre educao algbrica

Fonte: Anais dos ENEM

Verificamos, a partir do grfico 1, que no VII ENEM, que aconteceu em 2001, no Rio de
Janeiro, foram apresentados apenas cinco trabalhos que tinham, de alguma forma, a lgebra
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

549

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

como objeto de estudo. J no ltimo, realizado em 2013 em Curitiba, foram apresentados

vinte e trs artigos, indicando um aumento considervel no nmero de pesquisas realizadas
nessa rea. Mas, quais so as linhas de pesquisas desses trabalhos? Trazemos para iniciar
essa discusso alguns dos temas que esto sendo pesquisados em educao algbrica nos
dias de hoje. Entretanto, isso no significa que outros temas, que no apaream aqui, no
estejam sendo investigados.
Construo de significado em lgebra: um dos temas que est sendo discutido
com grande intensidade nas atuais pesquisas em educao algbrica a construo
de significado para a lgebra e sua linguagem. Muitos autores apontam a
necessidade de se entender como levar os alunos a aprender de forma significativa
esse campo matemtico. Nesse cenrio surgem as pesquisas que buscam
caracterizar e entender o desenvolvimento do pensamento algbrico, uma vez que,
para que os alunos construam significado para a lgebra e sua linguagem,
essencial que eles desenvolvam essa forma peculiar de pensar (LINS, 1992;
ARCAVI, 2005; BLANTON; KAPUT, 2005; KAPUT, 2008; SILVA; SAVIOLI,
2012; BORRALHO; BARBOSA, 2011; ALMEIDA, 2015).
Uso das TIC no ensino da lgebra: outro campo de pesquisa em educao
algbrica atual o uso das tecnologias da informao e comunicao no processo de
ensino e de aprendizagem da lgebra. Pesquisas apontam que o uso dessas
ferramentas ajuda consideravelmente os alunos na construo de conceitos
algbricos. Nogueira (2010), por exemplo, percebeu que a resoluo de problemas e
as TIC podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento algbrico, uma vez
que levam os alunos a interpretar, pensar, abstrair, conjecturar/refutar resultados e
processos e a aplicar o que aprendem s situaes do seu cotidiano (p. 5). Por
conta disso, muitos pesquisadores tentam entender as potencialidades das TIC no
ensino da lgebra (SIQUEIRA, 2009; NOGUEIRA, 2010, SOUZA; SHERER,
2013).
lgebra e formao de professores: levar os alunos a ter uma aprendizagem
significativa da lgebra deve ser um dos objetivos dos professores de matemtica.
Entretanto, pesquisas apontam a necessidade de investigar como esses professores
compreendem, por exemplo, o pensar algebricamente, ou o que eles devem fazer

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

550

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

para levar seus alunos a desenvolver essa forma de pensar. Diante desse cenrio,
surgem pesquisas que buscam discutir a lgebra na formao dos professores, seja
na formao inicial ou na continuada (ALMEIDA; CMARA, 2014; BRANCO,
2012; GODINO, Et al 2014; CYRINO; CALDEIRA, 2011; BRANCO; PONTE,
2011).
Representaes algbricas: algumas pesquisas atuais buscam entender como os
alunos realizam a converso entre os registros de representaes de objetos
algbricos. Essas pesquisas utilizam, em grande parte, a teoria dos registros de
representaes semiticas de Duval (2003). Para esses pesquisadores, entender o
processo de converso de uma linguagem a outra como, por exemplo, de um
problema em linguagem natural para a linguagem algbrica, fundamental para
levar o estudante a compreender os objetos algbricos (ANDR, 2000, COSTA,
2010, LOPES, 2013).

4.

Consideraes

Esse texto foi escrito com o objetivo de fomentar as discusses do grupo Educao
Algbrica do III Frum de discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em
Educao Matemtica no Brasil, realizado nos dias 29 e 30 de maio 2015 na PUC-SP. Por
conta disso, importante ressaltar que as questes apresentadas anteriormente no esgotam
as problemticas relativas educao algbrica, mas servem to somente para lanar o
debate sobre a pesquisa na rea.

Referncias
ALMEIDA, J. R. (2015) Modelo de nveis de desenvolvimento de pensamento algbrico: o
caso dos problemas de partilha. Tese de doutorado em desenvolvimento em Ensino das
Cincias. UFRPE.
ALMEIDA, J. R.; CMARA, M. (2014) Anlise dos problemas propostos para o ensino de
equaes polinomiais do 1 grau nos livros didticos de matemtica. In: Boletim GEPEM,
(Online), n. 64, Rio de Janeiro.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

551

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

ANDR, R. C. de M. (2007) Investigando a transio da linguagem natural para a

linguagem algbrica: o equacionamento de enunciados de problemas luz dos registros de
representao semitica. Dissertao de mestrado em educao. UFPE.
ARAJO, E. A. (2008) Ensino de lgebra e formao de professores. In: Educao
Matemtica Pesquisa (Online), v. 10, n. 2, So Paulo.
ARCAVI, A. (2005) El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos. In: Conferncia
plenria no encontro de investigao em educao matemtica. Caminha, Portugal, 2005.
Disponvel em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/DA/DAbibliografia.htm. Acesso
em 23/07/2014.
BLANTON, M. L.; KAPUT, J. (2005) Characterizing a classroom practice that promotes
algebraic reasoning. In: Journal for Rescarch in Mathematics Education. v. 36, n. 5.
BORRALHO, A.; BARBOSA, E. (2011) Padres e o desenvolvimento do pensamento
algbrico. In: Anais da XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, Recife.
BRANCO, N. (2012) A representao de relaes e a generalizao na explorao de
tarefas de um ponto de vista algbrico: um estudo com futuros professores e educadores. In:
Interaes. n. 20, Portugal.
BRANCO, N.; PONTE, J. P. (2011) A lgebra na formao inicial de professores dos
primeiros anos: Uma experincia de formao. In: Indagatio Didactica, v. 3, n. 1, Portugal.
BRASIL. (2012) Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros didticos: PNLD 2013:
Matemtica. Braslia: MEC.
BRIGO, E. Z. (2010) Tradies Modernas: reconfiguraes da matemtica escolar nos
anos 1960. In: Boletim de Educao Matemtica BOLEMA (Online), v. 23, n. 35B. Rio
Claro SP.
CMARA, M.; OLIVEIRA, I. (2010) Estratgias utilizadas por alunos de 6 ano na
resoluo de problemas de estrutura algbrica. In: Anais do X Encontro Nacional de
Educao Matemtica, Salvador.
CHEVALLARD, Y. (1992) Le passage de larithmtique lalgbrique. Perspective
curriculaire : la notion de modlisation. In: Petit X, n 19, pp. 45-75, IREM de Grenoble.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

552

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

COSTA, W. R. (2010) Investigando a converso da escrita natural para registros em

escrita algbrica em problemas envolvendo equaes de primeiro grau. Dissertao de
mestrado em educao matemtica e tecnolgica. UFPE.
CYRINO, M. C. C. T.; OLIVEIRA, H. M. (2011) Pensamento Algbrico ao longo do
Ensino Bsico em Portugal. In: Boletim de educao Matemtica BOLEMA, (Online), v.
24, n. 38, Rio Claro SP.
DA ROCHA FALCO, J. T. (1997) A lgebra como ferramenta de representao e
resoluo de problemas. In Schillieman, A.D, Carraher, D.W., Spinillo, A.G., Meira, L.L,
& Da Rocha Falco, J.T. (orgs) Estudos em Psicologia da Educao Matemtica. Recife:
Ed. Universitria da UFPE.
DUVAL, R. (2003) Registros de Representaes Semiticas e Funcionamento Cognitivo da
Compreenso em Matemtica. In: MACHADO, S. D. A. (Org.), Aprendizagem em
matemtica: registros de representao semitica. Campinas: Papirus.
FIORENTINI, D.; FERNANDES, F. L. P.; CRISTOVO, E. M. (2005) Um estudo das
potencialidades pedaggicas das investigaes matemticas no desenvolvimento do
pensamento algbrico. In: Seminrio Luso-Brasileiro de Investigaes Matemticas no
Currculo

na

Formao

de

Professores.

Lisboa,

2005.

Disponvel

em:

http://www.educ.fc.pt/docentes/jponte/temporario/SEMLB/Fiorentini-FernandesCristovao2.doc. Acesso em: 02 de novembro de 2010.

GODINO, J. D.; AK, L. P.; GONZATO, M.; WILHELMI, M. R. (2014) Niveles de
algebrizacin de la actividad matemtica escolar: implicaciones para la formacin de
maestros. In: Enseanza de las Ciencias, (Online), v. 32, n. 1. Espanha.
KAPUT, J. BLANTON, M. L.; MORENO, (2008) Algebra from a symbolization point of
view. In: KAPUT, J.; CARRAHER, D.; BLANTON, M. (Eds.), Algebra in the Early
Grades. Lawrence Erlbaum Associates. New York.
KIERAN, C. (1994) Duas Abordagens Diferentes entre os Principiantes em lgebra. In:
COAXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. (Org.). As ideias da lgebra. Traduo de
DOMINGUES, H. H. So Paulo, SP. Actual.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

553

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

LIMA BORBA, V. M.; DA ROCHA FALCO, J. T. (2004) Anlise clnico-descritiva das

concepes dos professores de matemtica do ensino fundamental acerca da lgebra
elementar como campo conceitual e contedo didtico-pedaggico. In: Anais do VIII
Encontro de Educao Matemtica, Recife, PE.
LINS, R. C. (1992) A framework for understanding what algebraic thinking is. Tese
(Doctor of Philosophy) School of Education, University of Nothingam, Nothingam, UK.
LOPES, S. P. (2013) Registros de representaes semiticas no estudo das funes
polinomiais de segundo grau. In: anais do XI ENEM, Curitiba.
MIGUEL, A.; FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. (1992) lgebra ou geometria: para onde
pende o pendulo. In: Pro-Posies, v. 3, n. 1.
NOGUEIRA, D. M. C. R. (2010) Desenvolvimento do pensamento algbrico de alunos do
10 ano no tema funes atravs da resoluo de problemas com recurso s TIC.
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao. Universidade do Minho. Portugal.
POMERANTSEV, L.; KOROSTELEVA, O. (2002) Do Prospective Elementary And
Middle School Teachers Understand The Structure Of Algebraic Expressions? California
State University, Long Beach.
SILVA, D. P.; SAVIOLI, A. M. P. D. (2012) Caracterizaes do pensamento algbrico em
tarefas realizadas por estudantes do Ensino Fundamental I. In: Revista Eletrnica de
Educao. So Carlos, SP. UFSCar, v. 6, n 1.
SIQUEIRA, J. E. M. (2009) Equaes quadrticas: articulando suas formas algbricas e
geomtricas via um aplicativo ad hoc. Dissertao de mestrado em Ensino das Cincias,
UFRPE.
SOUZA, F. E. S.; SHERER, S. (2013) Aulas de matemtica e o uso de laptop no ensina da
lgebra. In: anais do XI ENEM, Curitiba.
TELES, R, A. M. (2004) A Relao entre a Aritmtica e a lgebra na Matemtica Escolar:
a influncia da compreenso das propriedades da igualdade e o conceito de operaes
inversas na resoluo de equaes polinomiais do 1 grau. In: Anais do VIII Encontro de
Educao Matemtica, Recife, PE.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

554

III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

VERGNAUD, G. (1987) Introduction de l'algbre auprs de dbutants faibles, Problme

pistmologiques et didactiques. In: Actes du Colloque de Svres: Didactique et acquisition
des connaissances scientifiques. Editions La Pense Sauvage.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.3, pp.541-555, 2015

555