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DIDACTICA Y CURRICULUM: DOS CAMPOS PROBLEMATICOS Y

PROBLEMATIZADORES
Autores: Beatriz Pedranzani; Marisol Martn; Nicols Pereira
FCH-Universidad Nacional de San Luis
bepedran@unsl.edu.ar
lmmartin@unsl.edu.ar
npereira@unsl.edu.ar
1-Introduccin
El propsito del presente trabajo, es compartir algunas reflexiones sobre el campo de la
didctica y el currculum en tanto campos problemticos y poner en valor la
problematizacin como alternativa metodolgica por su potencial formativo en la
educacin superior, a la hora de ensear en didctica.
La didctica y el currculum constituyen dos campos problemticos de saberes. Distintas
situaciones dan cuenta de ello: El estudio de su construccin socio histrica permite
advertir que desde su gnesis han ido respondiendo a necesidades sociales, polticas, y a
tradiciones construidas en diversos mbitos culturales y acadmicos; los debates
epistemolgicos; sus articulaciones teora- prctica; la complementariedad y/o
distanciamiento de los dos campos, entre otras.
Poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica a la hora de ensear en
didctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manifieste una
cuestin, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y
foco de interrogacin. Algo se torna problemtico cuando se piensa que debe ser
cambiado, mejorado o transformado como lo es la situacin educativa. La
problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de
un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza.
El trabajo se organiza en torno a dos grandes ejes: el primero, Didctica y currculum: dos
campos problemticos, hace referencia a los distintos problemas que los campos fueron
enfrentando en el tiempo, el segundo, Didctica y Currculum: dos campos
problematizadores, se desarrolla en torno a tres aspectos: Por qu pensar la enseanza
de la didctica desde una metodologa problematizadora?; algunos aspectos de nuestra
practica que motivaron el cambio y planteos, y discursos que circulan en los campos y
que a nuestro criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogacin.
2-Didctica y currculum dos campos problemticos
Hablar de didctica y currculum nos remite a dos campos problemticos de
conocimientos, con orgenes, tradiciones y formas de investigar distintas, tanto por la
particularidad de sus objetos como por las formas de indagar que han reflejado las
caractersticas de cada momento. Son campos sustantivos en el mbito de la educacin
que definen prcticas pedaggicas y aportan elementos para debatir, develar supuestos
pedaggicos, posicionamientos ideolgicos y polticos, que subyacen en los procesos de
formacin que se promueven. Podemos decir que ambos fueron construyndose sobre la
base de la toma de posicin ante los temas esenciales de la educacin como prctica
social, y en su devenir se vieron interpelados por circunstancias y transformaciones
sociales de distinto orden. Estos campos, a nuestro entender, si bien desde su
especificidad se distancian, se aproximan y encuentran un lugar de interseccin, en torno

a un solo mbito (el conocimiento que se ensea) en el que se encuentran problemticas


cuya atencin amerita una mirada conjunta.
Diversas razones dan cuenta de que se trata de dos campos problemticos, entre ellas, la
diversidad de corrientes tericas y marcos epistemolgicos de referencia que fueron
producindose con el correr del tiempo, y como consecuencia de procesos sociales que
demandaron determinados tipos de debates.
Ambos campos han sentido la influencia de otras disciplinas interesadas tambin en
estudiar lo que acontece en el aula, tales como la nueva sociologa de la educacin, la
psicologa, la antropologa, la filosofa, entre otras. Esta situacin que en ocasiones
implic que se perdiera de vista el objeto de estudio, y se desdibujara el campo, ha
planteado la necesidad de poner foco en lo especfico, para problematizarse sobre aquello
que acontece, en relacin a la didctica y al currculum. Como resultado de importantes
debates tericos, y ante la necesidad de superar la visin tcnica y reduccionista que los
caracteriz durante tanto tiempo, se empieza a reconocer que tanto el campo de la
didctica como el del currculum, tienen implicancias histricas, polticas y sociales, que
tornan complejo su estudio y comprensin. Es decir, que la preocupacin abarca mucho
ms que un proceso de ndole tcnica, se comienza a entender que su accionar no puede
ser aislado de la realidad en que surge, en tanto acto social, histrico, poltico y cultural
que se orienta por valores y en el que se involucran los sujetos. En las ltimas dcadas,
este reconocimiento permiti traspasar los muros de las aulas para empezar a
problematizarse sobre los distintos atravesamientos que condicionan la tarea educativa.
El hecho de tener en cuenta lo histrico, fue ampliando la mirada hacia la consideracin
de los acontecimientos en su situacionalidad y en el contexto temporal; a su vez, al
reconocer que ambos campos estn atravesados y condicionados por decisiones
polticas, empez a cobrar sentido leer estas intencionalidades. Ello importa si se tiene en
cuenta lo que seala Daz Barriga, (2009) al decir que:
Las actuales polticas mundiales slo reivindican una dimensin del trabajo
educativo: la eficiencia en el aprendizaje, entendida casi como la eficiencia en el
aspecto comportamental y en el desarrollo cognitivo. Empero la sociedad necesita
no solo un sujeto social que pueda incorporase de manera eficaz al aparato
productivo o que sea una persona econmicamente productiva, sino que requiere
tambin de seres sociales que entiendan el momento que estamos viviendo y
luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender. Daz
Barriga, 2009: 54.
Nosotros entendemos que la didctica y el currculum no son ajenos esta situacin.
Avanzando en las implicancias histricas, polticas y sociales, podemos decir que los
orgenes de la didctica y el currculum se remontan a tiempos lejanos, por lo que es
posible hablar de una arqueologa de los campos. Sin plantear un minucioso desarrollo
cronolgico, y haciendo foco en los momentos que a nuestro criterio merecen destacarse,
podemos decir que ya en la antigedad estuvieron presentes, de manera difusa, las
primeras reflexiones sobre la enseanza y el currculum las que se dieron en el marco de
la filosofa. Precisamente la preocupacin se centraba en atender la problemtica
vinculada con cuestiones gnoseolgicas, donde se planteaba el modo en que un ser
humano poda intervenir en el proceso de aprender de otro, y en aquellos conocimientos,
que formaran el intelecto de las clases dirigentes, con capacidad de afrontar los
problemas sociales y conducir el destino de las naciones. Son ejemplos, los dilogos
socrticos que presentan a la mayutica como forma de enseanza; la preocupacin
aristotlica por el papel de la razn en los aprendizajes; o las normativas de Quintiliano
orientadas a lograr un maestro de retrica que ensee bien, entre otras. Desde lo
curricular, se parta del supuesto de que la pedagoga deba liberar el conocimiento que
se hallaba a interior del hombre. El Trivium, integrado por la lgica, la gramtica y la

retrica constituy el conocimiento reconocido como valioso a ser enseado en la poca,


ya que en su conjunto eran los instrumentos con que se agudizaba el intelecto
(Lundgren 1992: 36). Disciplinas como las matemticas y la geometra, se incluiran en el
Quadrivium, no solo por sus fines especficos y su utilidad prctica, sino porque la
matemtica era uno de los pilares de la filosofa, ya que daba un apoyo al alma en su
lucha por la eterna verdad. Se abogaba por una educacin integral, en la que tena igual
peso la formacin intelectual, la educacin esttica, y la preparacin fsica.
En el renacimiento europeo y a comienzos de la modernidad, las teorizaciones didcticas
se enmarcan en los profundos cambios de los ideales pedaggicos, la Reforma y la
Contrarreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Para
Hamilton (1999) esta es una poca en la que se produce un giro instructivo, con la
intencin de superar la enseanza humanista. La escuela pblica europea se enfrenta al
problema de dar respuesta a las demandas poltico-econmicas derivadas de formas de
produccin que requeran una cierta cantidad de conocimientos; a las nuevas
necesidades educativas de la burguesa en ascenso; y a las demandas religiosas, como
la alfabetizacin vista como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. En
respuesta a estas necesidades, Wolfgang Ratke (1629) en su obra Principales monismos
didcticos, Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio
prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las ciencia
(Hamilton 1999:6). Por su parte, Johann Amos Comenius (1592-1670) busca un mtodo
natural de ensear todo a todos, en forma rpida y eficaz, y propone una didctica
normativa que formula reglas y principios de accin para orientar la prctica, pero siempre
arraigada, en posiciones filosficas, pedaggicas, polticas y religiosas, que le otorgan
sentido. Para promover los aprendizajes se ensea a utilizar el microscopio, los
laboratorios, y dems material audiovisual. Desde lo curricular, se reconoce su obra, entre
otras cosas, como una perspectiva centrada en el contenido, su pensamiento est
vinculado a problemas de determinacin de orden de los contenidos: todo contenido
debe ser estudiado desde una secuencia lgica en que los temas precedentes permitan
comprensin de los temas siguientes (Daz Barriga,2009:26). Bajo la idea de que el
conocimiento poda ser adquirido por los sentidos, se incorporan otros conocimientos
provenientes de nuevos campos disciplinares. El planteo de Francis Bacon (1561-1626)
de que el conocimiento se adquiere por los sentidos y se construye por induccin
(Lundgren 1992: 44) adquiere relevancia, al decir que la ciencia constituye un mtodo que
permite conocer en profundidad la naturaleza y cambiar las condiciones de vida. Segn
Lundgren, Comenius fue el primero en considerar este ideal, y plantear una educacin
enciclopdica basada en las nuevas ciencias (historia, geografa, cs. naturales, mecnica,
dibujo lineal, entre otras) y en el uso de los sentidos.
Los cambios en la estructura social, econmica y poltica, producidos con el advenimiento
del desarrollo industrial van a generar nuevas demandas y necesidades. Especialmente
sta surge en relacin a la cualificacin para el trabajo, situacin que va a complejizan los
problemas del currculum, en torno al que ensear y a su nueva estructuracin. As
adems de seguir incorporando las ciencias se incluye la enseanza de la lengua, entre
otros cambios.
Ms tarde hacia fines del siglo XVIII, y comienzos de XIX en el contexto europeo donde se
marcaba con nfasis la importancia de la educacin, y se estableca el sistema escolar
obligatorio y se daba la creacin de los institutos de formacin de profesorado. Es la
influencia de Herbart (1776-1841) la que va a marcar con mucha fuerza acciones para la
enseanza y el currculum, en muchas sociedades y centros educativos. Propone un
modelo instruccional en el que
incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trada didctica- el sujeto que
conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodolgico que

se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas.
(Hamilton1999:10).
Al mismo tiempo y enfrentando el problema de una fuerte demanda educativa, reconoca
que no hay educacin sin enseanza, poniendo de esta manera nfasis en el valor de la
misma. Para definir el conocimiento a ensear propona un sistema curricular, un todo
funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relacin con el
conjunto, lo que favorecera la enseanza. La obra de Herbart ampliamente reconocida,
estableci la primera teora de los problemas y fenmenos educativos y marc un fuerte
reconocimiento hacia la Psicologa a la hora de educar. Podemos decir que es en
Comenio y Herbart donde encontramos la matriz de origen de la didctica.
Hacia mediados del siglo XIX y comienzo del XX, en un contexto marcado a nivel mundial
por los grandes cambios sociales, revoluciones, cambio en las economas domesticas,
racionalizacin de la agricultura y extensin econmica, creciente urbanizacin,
migraciones del campo a la ciudad, sociedades cada vez ms industrializadas, las clases
burguesas divididas y los nuevos estratos sociales que adquieren ms poder econmico y
poltico, hay evidentemente importantes cambios sociales, se empieza a requerir otro tipo
de educacin y a demandar un conocimiento cada vez ms especializado. En este marco
y para dar respuesta a diversas problemticas aparece la preocupacin por otorgarle
carcter cientfico al saber didctico.
El escenario positivista de ese momento, bajo una tendencia asptica, cientificista y
experimentalista, desconfa de mtodos y propuestas didcticas sin una slida base
cientfica. Al concebir la ciencia como un conjunto de conocimientos aspticos y
verificables a los que se arriba mediante un nico mtodo cientfico, se pierde la Filosofa
de la Educacin y la Pedagoga como fundantes del quehacer didctico, siendo
sustituidas por las Ciencias de la Educacin. De este modo los mtodos comenzaran a
derivar de la investigacin de carcter emprico, experimental y preferentemente
cuantitativo, y los resultados de las investigaciones de otros campos se extrapolan a la
educacin. Segn Lundgren (1992) entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de
personas emigraron a Estados Unidos, lo que gener un escenario de cambio en lo
poltico, en lo econmico y en lo social. Bajo un pensamiento individualista, pragmtico y
racional, se empieza a problematizar sobre el nuevo sentido de la educacin y se
comienza a perfilar una estructura cultural y pedaggica unificada. John Dewey (18201959) como terico del currculum, propone un currculum progresista, apoyado en la idea
de que la educacin puede ser un instrumento poderoso para el desarrollo progresivo de
la sociedad, pensamiento que se expandi a otros contextos. El progresismo requera la
organizacin del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una
sociedad que experimentaba una expansin econmica y tecnolgica. (Lundgren
1992:63).
Desde mediados del siglo XX, el estado industrial moderno comienza a pulir sus
mecanismos para la produccin ordenada de la fuerza de trabajo. Las fuentes de los
objetivos curriculares deben buscarse en las disciplinas, en los intereses de los alumnos
y en los estudios de la vida contempornea que permitan identificar aquellos
conocimientos indispensables para la formacin del ciudadano. Los vnculos entre
psicologa y didctica se estrechan. A partir de la influencia de la psicologa conductista,
se desarrolla (impulsada desde los Estados Unidos), la tecnologa educativa buscando
formas eficaces de enseanza, y un currculum cuyos contenidos garantizaran
especialmente la fuerza de trabajo. Segn Daz Barriga (1995) la adopcin de la
tecnologa educativa, como opcin instrumental, cientfica y como expresin de una
pedagoga industrial, permiti garantizar una formacin de acuerdo a una nueva
racionalidad: la formacin eficiente de recursos humanos para resolver los problemas del

desarrollo industrial. Las dcadas del 60 al 80 fueron perodos prolficos para redefinir los
problemas centrales del campo del currculum,
gran parte de los trabajos acadmicos ms importantes sobre el currculum se
dieron a conocer en la dcada de 1960 y principios de la de 1970. Este fue un periodo
de cambios y fluctuaciones considerables en todo el mundo occidental; y ms que en
ninguna otra parte, en el mbito de la enseanza
y del currculum en
particular.(Goodson, 2003:42).
En general, hasta la dcada del 80, los problemas vinculados a la enseanza y al currculum
recibieron soluciones parciales, inmediatas, y pragmticas. Se desconocen
las
dimensiones histricas, polticas y contextuales. La didctica queda desvinculada de las
utopas pedaggicas, dado que las finalidades educativas incluyen componentes no
cientficos. Se limita a brindar un conjunto de soluciones instrumentales que, aunque en
algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta prctica, no permitieron
comprender qu era genuinamente la enseanza. De esta manera se desdibuja el objeto
de estudio de la didctica, claramente demarcado en su origen.
La dcada del 70 fue una dcada donde surgieron importantes libros, ensayos y
teorizaciones que pusieron en cuestin el pensamiento y la estructura educacional
tradicional, considerando los cambios sociales que se estaban produciendo. La
renovacin de la teora educacional se dio en varios lugares al mismo tiempo. Los
debates tericos gestados en tono al campo del currculum especialmente los
provenientes de las teoras crticas (marxistas ortodoxos, neomarxistas reconceptualistas,
la nueva sociologa de la educacin) van a iniciar una importante revisin en las formas de
concebir el currculum desde la teora y la prctica. Podemos decir que en el centro de la
tradicin crtica siempre existi una preocupacin por las cuestiones del currculum y
puso de manifiesto el inters por desarrollar conceptos que permitan comprender lo que el
currculo es, en lugar de desarrollar tcnicas de cmo hacer un currculum. Haba una
clara idea que el currculum est situado en el centro de la relacin educativa articulando
el saber, poder-control, e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma
diferente en las diversas corrientes de la tradicin crtica, pero hay acuerdo de que el
currculum es un espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los
diferentes significados sobre lo social y lo poltico, en cada momento histrico.
Los desarrollos producidos en el campo del currculum van a tener influencia en el campo
de la didctica, es as que a partir de la dcada del 80 comienza un perodo de profundos
debates en torno a la revisin y cuestionamiento del campo de la didctica y su propio
objeto de estudio. Becker Soares (1988) seala que dicho revisionismo se orienta a
poner en tela de juicio el contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro, asignado a la didctica por la corriente tecnolgica. La corriente
crtica emergente se propone recuperar las dimensiones filosfica, poltica e histrica que,
aunque presentes en los orgenes de esta disciplina, fueron perdindose en el marco del
paradigma positivista y muy marcadamente desde las posturas tecnicistas. Por otro lado
tambin surgen crticas epistemolgicas en relacin a la condicin de ciencia aplicada en
que se encasill a la didctica, dada su tendencia histrica a apoyarse en las
producciones tericas de otras ciencias. A partir de esta denuncia comienza a defenderse
el desarrollo de investigacin y produccin de conocimiento al interior del propio campo de
la didctica a partir del anlisis de la prctica para la cual se pretende prescribir, esto es
las prcticas de la enseanza, significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoracin del protagonismo docente y se
le reconoce como figura central de las prcticas de enseanza en tanto se revaloriza su
papel de enseante, as como de investigador. Es decir que se concibe lo terico y lo
prctico como dialcticamente relacionado.

Los actuales y vertiginosos cambios en un contexto de globalizacin y neoliberalismo,


vuelven a interpelar a la didctica y al currculum, para que adecuen la formacin a las
nuevas demandas. Si responde ciegamente a estas exigencias estaremos perdiendo de
vista una formacin ms humanista, que tome como centro el sujeto, ya que
fundamentalmente considere sus necesidades formativas.

II- Didctica y Currculum: dos campos problematizadores


Porque pensar la enseanza de la didctica desde una metodologa
problematizadora.
La intencin aqu es poder pensar la enseanza del campo de la didctica y el currculum
desde una metodologa problematizadoras. En tanto campos son en si mismos
problemticos, abren interrogantes y dan lugar a problematizar las prcticas de
enseanza, desnaturalizndolas.
Segn Fernndez 2007
pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas atravesados por
mltiples inscripciones: deseantes, histricas, institucionales, polticas, econmicas,
etc. implica un doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las
especificidades de las diferentes dimensiones involucradas y -al mismo tiempo- su
articulacin con las mltiples inscripciones que las atraviesen. (Fernndez, 2007:28)
La idea -siguiendo a la autora- es que se trata de superar marcos disciplinares para abrir
modos de indagacin multireferenciales, implica multiplicidad de miradas en los saberes y
en las prcticas. Los referentes tericos sern tomados solo como herramientas para
pensar y disparar elucubraciones, en lugar de considerarse verdades absolutas. De esta
manera .pensar problemticamente es trabajar ya no desde sistemas tericos que
operen como ejes centrales sino pensar puntos relevantes que operen permanentemente
descentramientos y conexiones no esperadas (Fernndez, 2007:29)
Al mismo tiempo poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica a la
hora de ensear en didctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se
manifieste una cuestin, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya
en objeto y foco de interrogacin. Algo se torna problemtico cuando se piensa que debe
ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situacin educativa. La
problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de
un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza. El desafo es ir
dando lugar a las posibles lecturas de los sentidos que se van produciendo al avanzar en
el tratamiento de las distintas temticas. La posibilidad de problematizarnos sobre lo que
acontece, abre la posibilidad de alojar lo inesperado y privilegiar las preguntas por
sobre lo ya conocido. Esto va dando la posibilidad de superar la rpida atribucin de
sentidos, para tenerse a considerar, a partir del anlisis y la reflexin, las problemticas
didcticas y curriculares desde nuevas miradas, sin obstruir, sino ms bien dando lugar a
formas alternativas de posicionarse frente a los problemas. Al decir de Piussi (2008)
Alojar lo inesperado, implica empezar a construir un espacio para poder encontrar y
captura lo nuevo que se estaba produciendo, dejar que estos sentidos nuevos que se
estn gestando pudiesen ser registrados en su propio cdigo de significacin. (Piussi,
2008:6) Segn la autora, alojar lo inesperado, es considerar aquello que nos interpela y
que se produce ah, en el lmite de lo que no se sabe.
Algunos aspectos de nuestra practica que motivaron el cambio
De entre todas las tareas que a diario realizamos a quienes formamos a profesores,
sostenemos sin dudarlo, que una de las ms importantes es animarlos desde su

formacin, a la reflexin y problematizacin constante acerca de posibles nuevas


alternativas metodolgicas a la hora de pensar en las prcticas de enseanza. Ahora
bien, con anterioridad hemos hablado sobre la importancia de plantear los espacios
curriculares a modo de problemticas y la incidencia que entendemos tiene esta decisin
axiolgica en la formacin de nuestros estudiantes. En consonancia con esa intencin
inicial desde nuestras prcticas de enseanza proponemos diversas alternativas de
trabajo con el contenido seleccionado, procurando que los estudiantes se problematicen y
logren recrear la propuesta terico-epistemolgica en la concrecin de la cursada.
Las materias a nuestro cargo (Didctica y Currculum, 3er ao y Problemtica Pedaggica
Didctica del Nivel Inicial y Primario, 4to) se encuentran ms cerca del final que del
comienzo de la carrera de Ciencias de la Educacin. Cuando inicio de la cursada les
preguntamos lo que esperan de estos espacios de formacin hacen especial hincapi en
la necesidad de aprender por fin elementos que les sirvan para sortear con xito su
actuacin en la prctica docente concreta, es decir que nos solicitan herramientas
metodolgicas. Este ejemplo concreto se repite ao a ao ante la pregunta Qu esperas
de este espacio curricular?. Ello nos da la pauta de la pervivencia de una asociacin entre
didctica y mtodo, entendido este ltimo solo como una til y universal receta que los
ayude a ensear de forma ms entendible un determinado contenido. En este sentido la
construccin metodolgica se vuelve imprescindible a la hora de intentar recuperar el
papel del docente en relacin al que y al cmo ensear.
Nos preguntamos entonces como romper con esta idea, como plantear la imposibilidad de
transmitir recetas universales. Y es all donde empezamos a considerar la importancia de
abrir lugar a las preguntas, permitir la irrupcin de nuevos organizadores sentidos,
reconstruir y desnaturalizar lo dado.

Algunos planteos, y discursos que circulan en los campos y que a nuestro


criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogacin:

A continuacin exponemos solo -y a modo de ejemplo- algunos focos de interrogacin,


que abren la posibilidad de problematizar a los estudiantes:
-La relacin entre el campo de la didctica y el currculum, pone en tensin debates no
solo epistemolgicos sino que abre diversos interrogantes en torno a formas
contrapuestas de ver e investigar la educacin y respecto a las formas de plantear su
enseanza. Entendemos, como ya se sealara anteriormente que el campo de la
didctica y el currculum responden a dos tradiciones construidas en mbitos culturales y
acadmicos distintos; su complementariedad y/o distanciamiento ha sido objeto de
numerosos debates en la comunidad acadmica a nivel mundial. Esto se debe a que
desde hace varias dcadas numerosos trabajos acadmicos han fundamentado distintas
posiciones en relacin a las posibles vinculaciones entre los campos de la didctica y el
currculum y hoy amerita seguir problematizndose.
-Sostenemos que la didctica, habiendo alcanzado claridad respecto a su objeto de
estudio -las prcticas de enseanza histricamente situadas- an sigue
problematizndose sobre numerosas cuestiones a resolver.
As la consideracin del marco sociopoltico abre un nuevo espacio para superar la
ingenua mirada instrumental que haca de los sujetos que ensean meros ejecutores de
recetas eficaces, reconociendo que es desde y en el manejo de los particulares
atravesamientos polticos, socioeconmicos y culturales que realizan sus prcticas de
enseanza. Se alude al compromiso del docente con los requerimientos de la prctica
pedaggica cotidiana, por lo que cobra aqu especial importancia la construccin de

nuevos saberes didcticos que contemple las particularidades de las prcticas del aula.
Estos requerimientos aparecen en el marco de una nueva relacin escuela-sociedad, que
entre otras cosas enfatiza el carcter contextualizado de las prcticas de enseanza,
develando el hecho de que las mismas se enmarcan en una institucin determinada
dentro de una sociedad especfica que le confieren particularidades idiosincrsicas a
estas prcticas.
-Los debates en torno a la conformacin disciplinar de la didctica general hoy siguen
vigentes. Sobre todo en relacin a lo que signific su carcter prescriptivo y normativo que
sin dudarlo signaron su nacimiento formando parte de su identidad y que, de alguna
manera, sirvieron para ordenar la tarea de la enseanza en un momento de complejidad
creciente debido a la escolarizacin de masas. La exacerbacin de lo normativo desde la
pedagoga tecnicista dej a la didctica en una encrucijada de difcil resolucin a la hora
de pensar en las formas que deba adquirir lo metodolgico. Se sostuvo como dogma la
universalidad del mtodo, entendido ste como una serie consecutiva de pasos rgidos,
secuenciados. En palabras de Edelstein como reglas fijas, sumatoria de tcnicas y
procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier situacin o
contexto. Serie de algoritmos pre especificados que permitan dar respuesta a una amplia
gama de situaciones. (Edelstein, G. 1996:79). El excesivo nfasis en el control y, sobre
todo, en el carcter generalizador de las recetas sin considerar la especificidad
epistemolgica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener
reacciones de ndole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como
campo de estudio con objeto propio. Steiman, Misirilis y Montero (2004: 14). Si bien hoy
se reconoce que el carcter normativo es constitutivo del campo de la didctica, se abren
nuevos interrogantes, sobre el sentido del mismo.
-Entendemos que en el campo de la didctica, la problematizacin sobre la relacin
mtodo-contenido adquirieron relevancia y sentido formativo desde su propia construccin
disciplinar desde hace ya varias dcadas. Daz Barriga, citado por Edelstein (1996:80)
plantea que no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l,
es posible superar la postura instrumentalista en relacin al mtodo. Hoy se sostiene que
a modo de sntesis totalizante, tanto el contenido que se pretende ensear, como el
sujeto que lo aprende y la intencionalidad prevista, conforman esa unidad indisoluble
indispensable en relacin a lo metodolgico, entendido desde una perspectiva didctica
crtica. El desafo es poder problematizarse sobre los condicionantes, los contextos
cambiantes, las nuevas circunstancias, para encontrar las mejores formas de ensear y
pensar en propuestas de enseanza concretas.
-Ya desde los aos 90 y en el marco de la nueva agenda de la didctica, se ha
comenzado un interesante recorrido que ha permitido sin dudas una importante reflexin
en pos de repensar y re-ver la relacin crucial en el devenir disciplinar entre didctica
general y didcticas especfica. Problematizacin que ha generado la superacin de esta
falsa dicotoma, para empezar a considerar que son dos aspectos inseparables. En este
contexto es que adquiere nuevamente relevancia la discusin terica acerca de la
compleja relacin entre didctica general y especficas. Una discusin que entendemos
est totalmente alejada del espacio del aula, por lo que se corre el riesgo de que se siga
reduciendo solo a un debate terico sin significancia ni relevancia real en el plano de la
accin cotidiana. En este punto cabe detenernos a preguntarnos sobre las verdaderas
relaciones y el real efecto de las producciones tericas ms all de las tendencias y la
agenda en los debates solo acadmicos. En el marco de la importancia de promover la

problematizacin entre los estudiantes de didctica, se podra decir que coexisten en la


actualidad, una actitud de aporte y de afectacin mutua y otra actitud surgida en los
campos de investigacin y en los espacios compartidos de claustros docentes una fuerte
tendencia a cerrarse en la disciplina especfica, disminuyendo de esta forma los
intercambios con la didctica general, a unos pocos encuentros escasos y teidos de
desvalorizacin, que sentimos creciente, y de desconfianza, celos profesionales o
representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que nos ocupamos unos y otros.
Steinman, Misirilis y Montero (2004).
-Los estudiosos del campo del currculum afirman que se trata de un campo complejo,
dinmico, problemtico y problematizador, que en su devenir no ha podido construir un
discurso curricular que supere la desarticulacin, ni establecer algunos acuerdos. Esta
situacin que no es extraa, pues la anomala es una caracterstica que comparten todas
las ciencias. Pero aceptando que su discurso est fragmentado, sometido a presiones de
distinto tipo, que es contradictorio e incompleto, resultante de fuerzas profesionales y
polticas que escapan a nuestro control inmediato, cabe preguntarse acerca de las
razones que han imposibilitado encontrar una causa o una finalidad en la que puedan
basarse los estudios del currculum y que ayuden a encontrar su sentido. Y aqu entramos
en la difcil ubicacin del campo curricular, puede ser considerado una disciplina?
Depende de otra? Depende de la didctica? Es uno de los objetos de la didctica?,
Puede una disciplina tener dos objetos?
- Es posible pensar hoy que el campo del currculum esta moribundo como lo anunciaba
Schwab en 1969? o Es posible superar esta visin fatalista para recuperar la enorme
produccin y los profundos debates, que se estn llevando a cabo? Cules son los
nuevos planteos que se aportan desde otros campos, y permiten una mejor comprensin
y dilucidacin de lo que en l acontece?
-Al ser el conocimiento el problema central del currculum, resulta obvio por qu es un
campo tan complejo y en relacin al cual es difcil establecer acuerdos. Problematizar a
cerca del que ensear? remite al problema de la relacin entre currculum y sociedad, es
decir que conocimiento va a ser relevante en la sociedad actual. La cuestin acerca de
que ensear suele ser objeto de encendidas polmicas, ya que la adopcin de
posiciones al respecto supone a menudo afrontar tensiones entre criterios de seleccin,
organizacin, y transmisin contrapuestos entre ellos. Por eso las decisiones que se
adopten dependern de la definicin de propsitos de la escolaridad y de los criterios
privilegiados en el proceso de seleccin de los contenidos, estos pueden variar de
acuerdo a los contextos socio-histricos polticos particulares y a las posiciones
pedaggicas de los sectores involucrados.
-En tanto proceso en construccin, el currculum se transforma y transforma a los sujetos
produciendo sujetos sociales. Hablar de currculum entonces, constituye una manera
particular de hablar de prcticas educativas instituidas, desde una mirada ms profunda
que intenta superar lo instrumental para desentraar lo que efectivamente acontece en el
inter juego de las esferas polticas, sociales e institucionales, y en sus acciones y efectos.
Al decir de Da Silva, (2003) el currculum tiene que ser visto en sus acciones (aquello que
le hacemos) y en sus efectos (lo que l nos hace). Nosotros hacemos el currculum y l
nos hace. Desde este posicionamiento cabe plantearse hasta qu punto la escuela, como
espacio institucional que interacta con los diferentes sectores sociales, ha tomado
conciencia de cmo su posicionamiento acerca de lo que ensea o deja de ensear,

afecta marcadamente la construccin de identidades y posibilidades de los sujetos que la


transitan.
-Otro foco que dispara nuevos interrogantes es el pensar sobre qu lugar ocupan los
sujetos sociales en los procesos de construccin, curricular? Segn De Alba (2006), los
sujetos sociales del currculum son aquellos grupos que sostienen determinados
proyectos sociales y tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el mbito de
lo que denomina la determinacin, la estructuracin y el desarrollo curricular. La
problemtica de los sujetos sociales (histricos y pensantes) en torno al currculum remite
a pensar nuevas relaciones: -entre la escuela y la sociedad; en un proyecto de hombre y
de educacin; en la funcin social de la escuela, en la formacin de ciudadanos que se va
a ofrecer; en los conocimiento que se van a validar y legitimar as como aquellos que van
a ser excluidos; en las formas de distribucin del conocimiento y del contenido escolar; en
la desigualdad o la equidad en trminos de clase social e identidades culturales; en los
vnculos y en las rupturas entre teora y prctica; en la reproduccin o en la
transformacin social.
-Finalmente, como sabemos durante mucho tiempo la racionalidad tcnica imperante en
el campo cientfico estableci una relacin lineal vertical entre teora y prctica, en que la
teora norma la prctica. Tal relacin contribuyo decididamente a establecer una divisoria
en el trabajo pedaggico segn la cual los especialistas pensaban la educacin en tanto
los docentes la ejecutaban. Afortunadamente al interior de los campos de la didctica y el
currculum en las ltimas dcadas se dieron fuertes crticas a esta concepcin para
empezar a considerar que lo terico y lo prctico est dialcticamente relacionado, lo que
explicado en palabras de Carr y Kemmis (1986) sera que la teora se desarrolla y se pone
a prueba en y a travs de la reflexin y la prctica. Al mismo tiempo, aparece una fuerte
valoracin del protagonismo docente y se le reconoce como figura central de las prcticas
de enseanza en tanto se revaloriza su papel de enseante, as como de investigador.
No obstante este reconocimiento, habra que seguir debatiendo sobre las dificultades y los
obstculos que pueden estar operando para lograr esta relacin dialctica.
III-A modo de Cierre
Este posicionamiento nos compromete con ofrecer una formacin que no sea dogmtica,
cerrada, sino que por el contrario promueva en los estudiantes la capacidad de
problematizarse, tener un pensamiento abierto y complejo, y que puedan asumir un
compromiso en relacin a la construccin y transmisin de conocimientos, que trasvase lo
meramente disciplinar para posicionarse en campos tan complejos y problemticos como
lo son el campo de la didctica y el currculum. La problematizacin y el anlisis de
situaciones de enseanza posibilitan la construccin de un discurso crtico y nuevos
sentidos para las prcticas de enseanza.

IV -Bibliografa
-Becker Soarez, M, Didctica. Una disciplina en bsqueda de su identidad. Lecturas en
torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de estudios
profesionales UNAM, 1988
-Carr, W. Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. Bs. As. Martnez Roca, 1986
-Da Silva, T. Documento de identidades. Una introduccin a las teoras del currculum.
Belo Horizonte, Autntica, 2003.
-De Alba, A. Currculum: Crisis mito y perspectivas. Bs. As. Mio y Dvila, 1998.
-Daz Barriga, Angel. Pensar la Didctica. Buenos. Aires. Amorrortu Editores.2009

-Edelstein, G. El mtodo en el debate didctico contemprneo: En Corrientes didcticas


contemporneas, Bs. As. Paids, 1996.
-Fernandez, A. M. Las lgicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades.
Editorial Biblos (2007)
-Goodson, I. Estudio del currculum. Buenos Aires, Amorrotu, 2003.
-Hamilton, D. La paradoja pedaggica. En propuesta educativa N 20, Ao X, Ediciones
Novedades Educativas. 1999.
-Lundgren, U. Teora del Currculum y Escolarizacin. Madrid, Ediciones Morata, 1992
-Piussi, A. Posibilidad de una escuela de libertad, 2009.
-Steiman; Misirilis; Montero. Didctica general, didcticas especficas, y contextos

sociohistricos en las aulas de la argentina. UNSM Escuela de Humanidades


Centro de Estudios en Didcticas especificas 2004

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