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PROBLEMATIZADORES
Autores: Beatriz Pedranzani; Marisol Martn; Nicols Pereira
FCH-Universidad Nacional de San Luis
bepedran@unsl.edu.ar
lmmartin@unsl.edu.ar
npereira@unsl.edu.ar
1-Introduccin
El propsito del presente trabajo, es compartir algunas reflexiones sobre el campo de la
didctica y el currculum en tanto campos problemticos y poner en valor la
problematizacin como alternativa metodolgica por su potencial formativo en la
educacin superior, a la hora de ensear en didctica.
La didctica y el currculum constituyen dos campos problemticos de saberes. Distintas
situaciones dan cuenta de ello: El estudio de su construccin socio histrica permite
advertir que desde su gnesis han ido respondiendo a necesidades sociales, polticas, y a
tradiciones construidas en diversos mbitos culturales y acadmicos; los debates
epistemolgicos; sus articulaciones teora- prctica; la complementariedad y/o
distanciamiento de los dos campos, entre otras.
Poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica a la hora de ensear en
didctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manifieste una
cuestin, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y
foco de interrogacin. Algo se torna problemtico cuando se piensa que debe ser
cambiado, mejorado o transformado como lo es la situacin educativa. La
problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de
un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza.
El trabajo se organiza en torno a dos grandes ejes: el primero, Didctica y currculum: dos
campos problemticos, hace referencia a los distintos problemas que los campos fueron
enfrentando en el tiempo, el segundo, Didctica y Currculum: dos campos
problematizadores, se desarrolla en torno a tres aspectos: Por qu pensar la enseanza
de la didctica desde una metodologa problematizadora?; algunos aspectos de nuestra
practica que motivaron el cambio y planteos, y discursos que circulan en los campos y
que a nuestro criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogacin.
2-Didctica y currculum dos campos problemticos
Hablar de didctica y currculum nos remite a dos campos problemticos de
conocimientos, con orgenes, tradiciones y formas de investigar distintas, tanto por la
particularidad de sus objetos como por las formas de indagar que han reflejado las
caractersticas de cada momento. Son campos sustantivos en el mbito de la educacin
que definen prcticas pedaggicas y aportan elementos para debatir, develar supuestos
pedaggicos, posicionamientos ideolgicos y polticos, que subyacen en los procesos de
formacin que se promueven. Podemos decir que ambos fueron construyndose sobre la
base de la toma de posicin ante los temas esenciales de la educacin como prctica
social, y en su devenir se vieron interpelados por circunstancias y transformaciones
sociales de distinto orden. Estos campos, a nuestro entender, si bien desde su
especificidad se distancian, se aproximan y encuentran un lugar de interseccin, en torno
se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas.
(Hamilton1999:10).
Al mismo tiempo y enfrentando el problema de una fuerte demanda educativa, reconoca
que no hay educacin sin enseanza, poniendo de esta manera nfasis en el valor de la
misma. Para definir el conocimiento a ensear propona un sistema curricular, un todo
funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relacin con el
conjunto, lo que favorecera la enseanza. La obra de Herbart ampliamente reconocida,
estableci la primera teora de los problemas y fenmenos educativos y marc un fuerte
reconocimiento hacia la Psicologa a la hora de educar. Podemos decir que es en
Comenio y Herbart donde encontramos la matriz de origen de la didctica.
Hacia mediados del siglo XIX y comienzo del XX, en un contexto marcado a nivel mundial
por los grandes cambios sociales, revoluciones, cambio en las economas domesticas,
racionalizacin de la agricultura y extensin econmica, creciente urbanizacin,
migraciones del campo a la ciudad, sociedades cada vez ms industrializadas, las clases
burguesas divididas y los nuevos estratos sociales que adquieren ms poder econmico y
poltico, hay evidentemente importantes cambios sociales, se empieza a requerir otro tipo
de educacin y a demandar un conocimiento cada vez ms especializado. En este marco
y para dar respuesta a diversas problemticas aparece la preocupacin por otorgarle
carcter cientfico al saber didctico.
El escenario positivista de ese momento, bajo una tendencia asptica, cientificista y
experimentalista, desconfa de mtodos y propuestas didcticas sin una slida base
cientfica. Al concebir la ciencia como un conjunto de conocimientos aspticos y
verificables a los que se arriba mediante un nico mtodo cientfico, se pierde la Filosofa
de la Educacin y la Pedagoga como fundantes del quehacer didctico, siendo
sustituidas por las Ciencias de la Educacin. De este modo los mtodos comenzaran a
derivar de la investigacin de carcter emprico, experimental y preferentemente
cuantitativo, y los resultados de las investigaciones de otros campos se extrapolan a la
educacin. Segn Lundgren (1992) entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de
personas emigraron a Estados Unidos, lo que gener un escenario de cambio en lo
poltico, en lo econmico y en lo social. Bajo un pensamiento individualista, pragmtico y
racional, se empieza a problematizar sobre el nuevo sentido de la educacin y se
comienza a perfilar una estructura cultural y pedaggica unificada. John Dewey (18201959) como terico del currculum, propone un currculum progresista, apoyado en la idea
de que la educacin puede ser un instrumento poderoso para el desarrollo progresivo de
la sociedad, pensamiento que se expandi a otros contextos. El progresismo requera la
organizacin del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una
sociedad que experimentaba una expansin econmica y tecnolgica. (Lundgren
1992:63).
Desde mediados del siglo XX, el estado industrial moderno comienza a pulir sus
mecanismos para la produccin ordenada de la fuerza de trabajo. Las fuentes de los
objetivos curriculares deben buscarse en las disciplinas, en los intereses de los alumnos
y en los estudios de la vida contempornea que permitan identificar aquellos
conocimientos indispensables para la formacin del ciudadano. Los vnculos entre
psicologa y didctica se estrechan. A partir de la influencia de la psicologa conductista,
se desarrolla (impulsada desde los Estados Unidos), la tecnologa educativa buscando
formas eficaces de enseanza, y un currculum cuyos contenidos garantizaran
especialmente la fuerza de trabajo. Segn Daz Barriga (1995) la adopcin de la
tecnologa educativa, como opcin instrumental, cientfica y como expresin de una
pedagoga industrial, permiti garantizar una formacin de acuerdo a una nueva
racionalidad: la formacin eficiente de recursos humanos para resolver los problemas del
desarrollo industrial. Las dcadas del 60 al 80 fueron perodos prolficos para redefinir los
problemas centrales del campo del currculum,
gran parte de los trabajos acadmicos ms importantes sobre el currculum se
dieron a conocer en la dcada de 1960 y principios de la de 1970. Este fue un periodo
de cambios y fluctuaciones considerables en todo el mundo occidental; y ms que en
ninguna otra parte, en el mbito de la enseanza
y del currculum en
particular.(Goodson, 2003:42).
En general, hasta la dcada del 80, los problemas vinculados a la enseanza y al currculum
recibieron soluciones parciales, inmediatas, y pragmticas. Se desconocen
las
dimensiones histricas, polticas y contextuales. La didctica queda desvinculada de las
utopas pedaggicas, dado que las finalidades educativas incluyen componentes no
cientficos. Se limita a brindar un conjunto de soluciones instrumentales que, aunque en
algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta prctica, no permitieron
comprender qu era genuinamente la enseanza. De esta manera se desdibuja el objeto
de estudio de la didctica, claramente demarcado en su origen.
La dcada del 70 fue una dcada donde surgieron importantes libros, ensayos y
teorizaciones que pusieron en cuestin el pensamiento y la estructura educacional
tradicional, considerando los cambios sociales que se estaban produciendo. La
renovacin de la teora educacional se dio en varios lugares al mismo tiempo. Los
debates tericos gestados en tono al campo del currculum especialmente los
provenientes de las teoras crticas (marxistas ortodoxos, neomarxistas reconceptualistas,
la nueva sociologa de la educacin) van a iniciar una importante revisin en las formas de
concebir el currculum desde la teora y la prctica. Podemos decir que en el centro de la
tradicin crtica siempre existi una preocupacin por las cuestiones del currculum y
puso de manifiesto el inters por desarrollar conceptos que permitan comprender lo que el
currculo es, en lugar de desarrollar tcnicas de cmo hacer un currculum. Haba una
clara idea que el currculum est situado en el centro de la relacin educativa articulando
el saber, poder-control, e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma
diferente en las diversas corrientes de la tradicin crtica, pero hay acuerdo de que el
currculum es un espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los
diferentes significados sobre lo social y lo poltico, en cada momento histrico.
Los desarrollos producidos en el campo del currculum van a tener influencia en el campo
de la didctica, es as que a partir de la dcada del 80 comienza un perodo de profundos
debates en torno a la revisin y cuestionamiento del campo de la didctica y su propio
objeto de estudio. Becker Soares (1988) seala que dicho revisionismo se orienta a
poner en tela de juicio el contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro, asignado a la didctica por la corriente tecnolgica. La corriente
crtica emergente se propone recuperar las dimensiones filosfica, poltica e histrica que,
aunque presentes en los orgenes de esta disciplina, fueron perdindose en el marco del
paradigma positivista y muy marcadamente desde las posturas tecnicistas. Por otro lado
tambin surgen crticas epistemolgicas en relacin a la condicin de ciencia aplicada en
que se encasill a la didctica, dada su tendencia histrica a apoyarse en las
producciones tericas de otras ciencias. A partir de esta denuncia comienza a defenderse
el desarrollo de investigacin y produccin de conocimiento al interior del propio campo de
la didctica a partir del anlisis de la prctica para la cual se pretende prescribir, esto es
las prcticas de la enseanza, significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoracin del protagonismo docente y se
le reconoce como figura central de las prcticas de enseanza en tanto se revaloriza su
papel de enseante, as como de investigador. Es decir que se concibe lo terico y lo
prctico como dialcticamente relacionado.
nuevos saberes didcticos que contemple las particularidades de las prcticas del aula.
Estos requerimientos aparecen en el marco de una nueva relacin escuela-sociedad, que
entre otras cosas enfatiza el carcter contextualizado de las prcticas de enseanza,
develando el hecho de que las mismas se enmarcan en una institucin determinada
dentro de una sociedad especfica que le confieren particularidades idiosincrsicas a
estas prcticas.
-Los debates en torno a la conformacin disciplinar de la didctica general hoy siguen
vigentes. Sobre todo en relacin a lo que signific su carcter prescriptivo y normativo que
sin dudarlo signaron su nacimiento formando parte de su identidad y que, de alguna
manera, sirvieron para ordenar la tarea de la enseanza en un momento de complejidad
creciente debido a la escolarizacin de masas. La exacerbacin de lo normativo desde la
pedagoga tecnicista dej a la didctica en una encrucijada de difcil resolucin a la hora
de pensar en las formas que deba adquirir lo metodolgico. Se sostuvo como dogma la
universalidad del mtodo, entendido ste como una serie consecutiva de pasos rgidos,
secuenciados. En palabras de Edelstein como reglas fijas, sumatoria de tcnicas y
procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier situacin o
contexto. Serie de algoritmos pre especificados que permitan dar respuesta a una amplia
gama de situaciones. (Edelstein, G. 1996:79). El excesivo nfasis en el control y, sobre
todo, en el carcter generalizador de las recetas sin considerar la especificidad
epistemolgica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener
reacciones de ndole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como
campo de estudio con objeto propio. Steiman, Misirilis y Montero (2004: 14). Si bien hoy
se reconoce que el carcter normativo es constitutivo del campo de la didctica, se abren
nuevos interrogantes, sobre el sentido del mismo.
-Entendemos que en el campo de la didctica, la problematizacin sobre la relacin
mtodo-contenido adquirieron relevancia y sentido formativo desde su propia construccin
disciplinar desde hace ya varias dcadas. Daz Barriga, citado por Edelstein (1996:80)
plantea que no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l,
es posible superar la postura instrumentalista en relacin al mtodo. Hoy se sostiene que
a modo de sntesis totalizante, tanto el contenido que se pretende ensear, como el
sujeto que lo aprende y la intencionalidad prevista, conforman esa unidad indisoluble
indispensable en relacin a lo metodolgico, entendido desde una perspectiva didctica
crtica. El desafo es poder problematizarse sobre los condicionantes, los contextos
cambiantes, las nuevas circunstancias, para encontrar las mejores formas de ensear y
pensar en propuestas de enseanza concretas.
-Ya desde los aos 90 y en el marco de la nueva agenda de la didctica, se ha
comenzado un interesante recorrido que ha permitido sin dudas una importante reflexin
en pos de repensar y re-ver la relacin crucial en el devenir disciplinar entre didctica
general y didcticas especfica. Problematizacin que ha generado la superacin de esta
falsa dicotoma, para empezar a considerar que son dos aspectos inseparables. En este
contexto es que adquiere nuevamente relevancia la discusin terica acerca de la
compleja relacin entre didctica general y especficas. Una discusin que entendemos
est totalmente alejada del espacio del aula, por lo que se corre el riesgo de que se siga
reduciendo solo a un debate terico sin significancia ni relevancia real en el plano de la
accin cotidiana. En este punto cabe detenernos a preguntarnos sobre las verdaderas
relaciones y el real efecto de las producciones tericas ms all de las tendencias y la
agenda en los debates solo acadmicos. En el marco de la importancia de promover la
IV -Bibliografa
-Becker Soarez, M, Didctica. Una disciplina en bsqueda de su identidad. Lecturas en
torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de estudios
profesionales UNAM, 1988
-Carr, W. Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. Bs. As. Martnez Roca, 1986
-Da Silva, T. Documento de identidades. Una introduccin a las teoras del currculum.
Belo Horizonte, Autntica, 2003.
-De Alba, A. Currculum: Crisis mito y perspectivas. Bs. As. Mio y Dvila, 1998.
-Daz Barriga, Angel. Pensar la Didctica. Buenos. Aires. Amorrortu Editores.2009