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Joo Barroso

Professor Catedrtico da Universidade de Lisboa, tem como rea de investigao e ensino Polticas de Educao e Formao e como grupo de investigao Poltica e Administrao Educacional

O conceito de cultura escolar tem sido utilizado para pr em evidencia a funo da


escola como transmissora de uma cultura especfica no quadro do processo de socializao
e integrao nacional das crianas e dos jovens. No presente texto procuro ampliar esse
sentido relacionando a cultura escolar, por um lado, com a prpria forma escolar de
educao e, por outro, com a cultura organizacional da escola. Ser dada particular nfase
a uma descrio da gnese e evoluo da organizao pedaggica do ensino coletivo para
mostrar a sua influncia na produo de uma cultura da homogeneidade prpria deste
modelo escolar. Adota-se, assim, uma perspectiva simultaneamente histrica e sociolgica
com o fim de mostrar que a mudana em educao tem de ser, sobretudo, uma mudana
cultural o que significa, neste caso. ter em conta:
- A impossibilidade de introduzir mudanas substanciais, no funcionamento das escolas, sem pr em causa o ncleo duro da sua organizao pedaggica que continua a ser
a classe, enquanto modalidade de pedagogia coletiva cujo objetivo ensinar a muitos
como se fossem um s.
- As influncias determinantes que o modo de trabalho pedaggico, especifico das
situaes educativas, exerce na maneira como so organizadas e geridas as escolas e nas
estratgias e aes dos seus diversos atores.

A Cultur a Escolar
Uma abordagem poltica e sociolgica da escola no pode ignorar a sua dimenso cultural, quer numa perspectiva global, no quadro da relao que ela estabelece com a sociedade
em geral quer numa dimenso mais especifica. em funo das prprias formas culturais que
ela produz e transmite.
Torna-se por isso necessrio analisar as diferentes dimenses da cultura escolar tendo

princpios gerais da administrao escolar

Cultura, Cultura
Escolar, Cultura de
Escola

De um modo esquemtico, podemos dizer que possvel identificar trs tipos de abordagens:
Numa perspectiva funcionalista, a cultura escolar a Cultura (no
seu sentido mais geral) que veiculada atravs da escola. A instituio educativa vista como um simples transmissor de uma Cultura
que , definida e produzida exteriormente e que se traduz nos princpios, finalidades e normas que o poder poltico (social, econmico,
religioso) determina como constituindo o substrato do processo educativo e da aculturao das crianas e dos jovens.
Numa perspectiva estruturalista, a cultura escolar a cultura produzida pela forma escolar de educao, principalmente atravs da
modelizao das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as
disciplinas, o modo de organizao pedaggica, os meios auxiliares
de ensino, etc.
Finalmente, numa perspectiva interacionista, a cultura escolar a
cultura organizacional da escola. Neste caso, no falamos da Escola
enquanto instituio global, mas sim de cada escola em particular.
O que est em causa nesta abordagem a cultura produzida pelos
atores organizacionais. nas relaes uns com os outros, nas relaes
com o espao e nas relaes com os saberes.
No presente captulo, irei referir-me, de maneira necessariamente breve, a cada um
destes tipos de abordagens ilustrando, nos dois ltimos casos, com exemplos da investigao
que realizei sobre a organizao e administrao dos liceus, em Portugal, no perodo entre
1836 e 1960 (BARROSO, 1995).

A Escola tr ansmissor a e produtor a de


cultur a
Numa obra publicada em Frana, o historiador Andr Chervel (1998, p. 5) interroga-se,
deste modo, sobre o sentido a dar ao conceito cultura escolar cujo uso se tem divulgado ultimamente quer nu domnio da Histria da Educao quer das Cincias da Educao em geral.
A noo de cultura escolar (...) comporta uma ambiguidade de princpio

princpios gerais da administrao escolar

em conta, entre outros fatores, a diversidade de abordagens tericas utilizadas na sua definio e a identificao das prticas que a materializam.

No primeiro caso, estaramos perante uma perspectiva funcionalista, para utilizar o


quadro de anlise atrs referido, de que um dos exemplos mais significativos a definio
que Dominique Julia (1995) d de cultura escolar:
conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar
e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses saberes e a
incorporao desses comportamentos, normas e prticas que so subordinadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades
religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao)
Nesta definio estamos em presena de dois elementos constitutivos desta cultura
escolar as normas e as prticas. Numa perspectiva funcionalista e determinista poderemos
dizer que as segundas (as prticas) se limitam a ser uma consequncia das primeiras (as normas), e que umas e outras se limitam a ser uma traduo escolar de finalidades sociais gerais.
Est subjacente a esta definio a ideia, muito divulgada na opinio pblica, de que a
escola tem como finalidade transmitir os princpios de uma cultura geral duma gerao
para outra, atravs de um processo de aculturao especifico que permite passar de uma cultura familiar c de grupo, para uma cultura global e social. Neste sentido, a cultura escolar
no seria mais do que uma espcie de sub-cultura da sociedade em geral. A escola reduzida
aqui ao papel de simples transmissora de uma cultura definida exteriormente, no quadro
de um aparente consenso nacional sobre as finalidades da educao e os meios de as realizar.
A sua funo de simples mediadora entre a sociedade (isto , os poderes institudos) e os
alunos, estando excluda, partida, qualquer hiptese de ela produzir uma cultura prpria
margem, ou em oposio, da cultura social dominante.
Na verdade, a ideia que a escola no era simplesmente reprodutora, mas tambm produtora (j evidenciada entre outros por PETITAT, 1982, no seu livro Production de lecole
- Production de Ia societ), era algo impensvel at ha bem pouco tempo.
Como se interroga Chervel (1998, p. 7), com ironia, a este propsito:
Como seria possvel que a escola ou a Universidade tivessem a audcia,

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trata se ela cultura que se adquire na escola, ou da cultura que s se pode


adquirir na escola? Dito de outro modo, por cultura escolar queremos
significar a parte da cultura global que difundida pela escola s novas
geraes, ou, pelo contrrio, uma cultura especificamente escolar, no s
no seu modo de difuso, mas tambm na sua origem, na sua gnese e na
sua constituio?.

Ora contra esta viso funcionalista da escola que, na Histria da Educao, como em
outras Cincias da Educao, se manifestam hoje pontos de vista diferentes. Na verdade,
adotando uma perspectiva mais estruturalista, muitos autores, pem em evidncia o fato de
que a instituio educativa no se limita a reproduzir uma Cultura que lhe exterior, mas
produz, ela prpria uma cultura especfica.
O prprio Chervel (1998, p. 193), como concluso do seu trabalho sobre a histria das
disciplinas em Frana, reconhece que apesar de vinculada sua tarefa de formao, de
educao e de instruo, a escola funciona como um sistema autorregulado e largamente
autnomo. E, mais adiante, acrescenta (CHERVEL, 1988, p. 194):
o prprio sistema educativo, esse imenso corpo de dezenas, e depois
de centenas de milhares de profissionais, que toma a seu cargo a concretizao dos grandes objetivos de que foi incumbido. Para isso, ele pe de
p, mtodos, exerccios, progresses, teorias, que, aps confrontao com
outros concorrentes, acabam por sobreviver, atravs de um processo de
seleo natural, num oceano de tentativas individuais. Ora precisamente
neste processo que os decisores polticos e a administrao educativa apostam. Longe de o contrariarem para imporem, arbitrariamente, as solues
didticas da sua preferncia, a administrao prefere favorecer todas (ou
quase todas) as iniciativas, porque sabem que a economia intima do sistema educativo que est em jogo. Enquanto os grandes objetivos no forem
postos em causa, o ministrio, a administrao, a inspeo abstm se de
intervir.
A ideia de que os sistemas educativos no so (nem foram) sistemas inteiramente regulados do exterior, tambm j tinha sido expressa por Maurice Halbwachs (1938) na sua Introduo obra de Durkheim Lvolution pedagogique (DURKHEIM, 1938, Introduction):
Como todas as grandes funes sociais, o ensino tem um esprito, expresso

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sob o olhar do pblico e a autoridade do Grande Mestre, de ensinarem o


falso, quando o verdadeiro lhes era servido no prato pela prpria cincia?
Como poderiam ensinar o intil quando a sociedade esperava que elas
produzissem classes de alunos solidamente preparados? Como poderiam
deformar os espritos, quando a sua tarefa era exatamente o contrrio, ou
seja dar s crianas e aos jovens que lhes so confiados, uma formao
geral preparatria para o exerccio das funes que os esperam na sociedade onde vo entrar.

Mas eles tm tambm uma vida prpria, uma evoluo que relativamente
autnoma, no decorrer da qual eles conservam muitos dos traos da sua
estrutura antiga. Eles defendem se, por vezes, contra as influncias que se
exercem sobre eles, do exterior, apoiando se sobre o seu passado.
E esta vida prpria este apoiar se sobre o passado que explica, igualmente, que
as tentativas de mudana normativa da instituio escolar, determinadas pelo poder poltico
atravs de reformas, tenham tido to pouco sucesso.
Cuban (1990) no seu estudo sobre as reformas que, nos EUA, desde o sculo XIX, tm tentado melhorar o funcionamento do sistema educativo americano afirma (CUBAN, 1990, p, 75):
No de estranhar que muitas reformas que se propuseram alterar as estruturas fundamentais do processo de escolarizao tivessem tido, se que
chegaram a ter, to pouco sucesso. o caso, por exemplo, do ensino baseado no aluno, das escolas de rea aberta, das escolas no graduadas, do
team-teaching, da ampla utilizao da tecnologia audiovisual, do ensino
programado, dos horrios mveis, e outras errticas reformas. Algumas
destas reformas conseguiram alterar o vocabulrio dos decisores polticos
e dos prticos. Algumas influenciaram de maneira significativa o contedo
de jornais e de agendas de conferncias. Algumas chegaram mesmo a levar
alterao de currculos. Mas raramente estas reformas se radicaram nas
salas de aula e nas escolas do pas.
Como se percebe, o reconhecimento da autonomia relativa do sistema educativo e de
cada escola em particular (largamente ilustrada pelos exemplos citados) tem consequncias
evidentes sobre o prprio conceito de cultura escolar.
Na verdade, esta forma escolar de educao a que David Tyack e Larry Cuban (1995)
chamam de gramtica da escola, constitui um elemento estruturante de uma cultura prpria da escola (enquanto instituio educativa), construda na longa durao do processo histrico que lhe deu origem e que se traduz em valores, imagens, smbolos, normas, estruturas,

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nos programas, nas matrias ensinadas, nos mtodos, e um corpo, uma estrutura material, que, em parte, exprime esse esprito, mas que, por vezes,
reage a ele, colocando lhe a sua marca prpria e impondo lhe, temporariamente, os seus limites. Das escolas catedrais s universidades medievais,
destas aos colgios dos jesutas, depois aos nossos liceus, houve, certamente, muitas transformaes. E isto porque os rgos de ensino esto, em
cada poca, em relao com as outras instituies do corpo social, com os
costumes e as crenas, com as grandes correntes de ideias

para ilustrar este fato que irei apresentar, de seguida, um exemplo retirado da minha
investigao sobre a histria da organizao pedaggica dos liceus em Portugal (Barroso,
1995), relativo construo do modo de organizao pedaggica intrnseco forma escolar
de formao (a cultura da homogeneidade).

A Forma Escolar como Cultur a da


Homogeneidade
O principio da homogeneidade (das normas, dos espaos, dos tempos, dos alunos, dos
professores, dos saberes e dos processos de inculcao) constitui uma das marcas mais distintivas da cultura escolar.
A adopo deste princpio visvel desde a gnese da organizao pedaggica da
escola primria pblica e estendeu se s escolas de outros graus de ensino, atravs de um
processo complexo e de longa de durao que possvel sintetizar do seguinte modo:
- Quer a organizao da escola primria, quer a organizao do liceu, constituram-se
a partir de uma estrutura nuclear que tinha como referncia a classe, enquanto grupo de
alunos que recebiam simultaneamente o mesmo ensino.
- A classe surgiu da necessidade de adaptar ao ensino coletivo, as modalidades de ensino que eram tradicionalmente adoptadas no ensino domstico, baseadas na relao face a
face entre um mestre e o seu discpulo.

Gnese da Organizao Pedaggica


A evoluo da organizao pedaggica do ensino primrio pblico elucidativa das
caractersticas estruturais que a escola tem hoje enquanto organizao.
Primeiro, as crianas eram ensinadas pelo modo individual. O espao e o tempo da
escola eram simultaneamente um espao e um tempo de lazer, de trabalho e de ensino. O
professor s controlava diretamente este ltimo, chamando um a um os alunos ao p de si,
para a lio. A organizao da escola era fluida, sem sistemas de coordenao entre os seus
elementos, sem especializao de funes, sem compartimentaes rgidas quer de alunos,
quer de matrias, quer de espao, quer de tempo. A prpria escolarizao era vista como um
processo contnuo, e os alunos abandonavam a escola quando estavam prontos (na prpria
terminologia utilizada na poca).
Este modo de ensino foi posto em causa com a adopo do ensino simultneo (de

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rotinas, processos, por ela produzidos e por ela conservados.

A adoo do modo simultneo (sculo XVIII) e do modo mtuo (sculo XIX) corresponde introduo de critrios de racionalidade no trabalho pedaggico que so ditados
por duas ordens de razo. Por um lado, o prprio crescimento de efetivos que eram escolarizados em conjunto, como resultante da difuso do ensino das primeiras letras Por outro,
a necessidade de fazer da organizao da escola um instrumento de inculcao de valores e
normas sociais que enquadrem o prprio processo de escolarizao das classes populares e a
sua preparao para o trabalho fabril (com os primrdios da revoluo industrial).
Num e noutro caso, a soluo adoptada passou pela diviso do trabalho dos alunos,
pela especializao de funes docentes (com recurso a monitores ou a auxiliares do professor), pela seriao do espao (ainda que no interior de uma mesma sala), do tempo (horrios
detalhados), dos saberes (compartimentao das matrias), com a diviso em classes e
seces, no ensino simultneo, ou de monitorias, no ensino mtuo.
O processo de racionalizao surge deste modo associado imposio a todas as escolas primrias de um mesmo modo de organizao pedaggica que se consubstancia no
principio de ensinar a muitos como se fossem um s (BARROSO, 1995).
Este princpio claramente visvel na defesa que Feliciano de Castilho faz, em 1854
das vantagens do ensino simultneo, no quadro da querela dos mtodos que marcou a
evoluo da organizao pedaggica da escola primria, no sculo XIX, em Portugal como
em outros pases (CASTILHO, 1854, p. 54):
O ensino individual, isto , um Mestre todo para um s discpulo, seria (a
no faltar a o estmulo da emulao) o mais proveitoso modo de ensino;
mas como se aspiraria a ter tantas pessoas que ensinassem, quantas so as
que devem aprender?
Uma vez chegado aqui o raciocnio, apresenta-se naturalmente ao esprito
um desiderandum; qual : fazer dos alunos todos de uma classe um s indivduo moral e entreg-lo imediata vigilncia e doutrinao de um Mestre
idneo, isto , que saiba, possa e queira.
O aumento do nmero de alunos, principalmente nas escolas urbanas, permitiu fazer
evoluir a organizao pedaggica no sentido de alcanar urna maior homogeneidade das
divises, fazendo corresponder a cada classe, um conjunto de alunos da mesma idade e
nvel de estudos, um espao, um professor e um plano de estudos distintos.

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que um dos primeiros difusores, no ensino das primeiras letras, foi J.B.- La Salle, no sculo
XVIII), mas acabou por sobreviver at ao sculo XX, principalmente nas escolas de professor nico, associado a prticas mais estruturadas introduzidas por outros modos.

Era este o modelo da escola graduada (que em Portugal se chamou de escola central) e que aparece, pela primeira vez, em Lisboa nos finais do sculo XIX.
A classe, que era inicialmente uma simples diviso de alunos, transforma se progressivamente num padro organizativo para departamentalizar o servio dos professores e o
prprio espao escolar. Simultaneamente, adquire o valor de medida na progresso dos
alunos (passar de classe) e na diviso temporal do percurso escolar (o termo classe vai
tornando-se sinnimo de ano de escolaridade).
Como se v nesta breve sntese, a organizao pedaggica da escola primria evolui,
principalmente a partir do sculo XVIII, de uma organizao sincrtica, debilmente acoplada, com estruturas rudimentares de tipo unicelular, para uma organizao complexa,
departamentalizada em classes estanques, com uma estrutura pluricelular que exige que os
seus elementos estejam fortemente acoplados (entre si e com os objetivos finais), com o fim
de garantir a concentrao do plano de estudos, a continuidade na progresso dos alunos, e
a unidade da ao educativa.
Esta evoluo que obedece a princpios claros de racionalizao (do modo de ensino,
cujo paradigma continua a ser a relao face a face de um mestre com o seu discpulo) e de
eficincia (procurando ensinar ao maior nmero com o menor dispndio de meios), faz com
que, desde cedo, a escola primria, enquanto organizao, adquira um conjunto de caractersticas burocrticas (temporalmente pr-burocrticas se atendermos ao ideal tipo de
organizao definido, mais tarde, por Weber), o caso, por exemplo, da existncia de uma
hierarquia de autoridade (entre o professor e os alunos, entre os diversos escales de alunosmonitores e os alunos menos adiantados, entre os professores das ltimas e das primeiras
classes, entre o diretor e os professores), assente numa diviso funcional do trabalho (diretor,
professores de cada classe, alunos), prescrita atravs de regulamentos que possam ser postos
em prtica, qualquer que seja a escola e qualquer que seja o professor.

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Para isso procedeu se a uma minuciosa diviso dos programas e consequentemente dos
alunos, primeiro em cursos (elementar, complementar; ou inferior e superior), que depois se
dividem em classes e estas em divises. Com esta arquitetura curricular, a classe torna se
o agrupamento nuclear da organizao pedaggica da escola primria e a classificao dos
alunos transforma se numa das funes organizativas essenciais para o seu bom funcionamento. Paralelamente, foi necessrio evoluir para a construo de programas concntricos
(a leitura, a escrita, a aritmtica deixaram de ser dadas sucessivamente e passaram a ser
dadas simultaneamente com aprofundamentos sucessivos) ajustando tudo isto a um correto
emprego do tempo, com horrios semanais e dirios

As principais caractersticas deste tipo de organizao curricular (que se opunha ao


liceu das disciplinas que vigorara anteriormente) consistem na concentrao das disciplinas, na coordenao dos professores e na conexo do ensino. Com o regime de classes
pretende se combater o atomismo disciplinar e desenvolver, a partir da articulao das
diferentes disciplinas que compem o plano de estudos (em cada ano e nos anos do mesmo
ciclo), educao integral, a formatura do esprito a ordem e a unidade do ensino.
A integrao horizontal das disciplinas (para combater a sua heterogeneidade) constitui assim um instrumento privilegiado para desenvolver o valor formativo da aprendizagem
e a dimenso moral do ato educativo.
A classe liceal completa deste modo o sentido homogeneizador que esteve na base
da sua instaurao no ensino primrio (classe de alunos) para se tornar igualmente numa
classe de professores e de saberes.

Da Homogeneidade Virtual
Heterogeneidade Real
O relato sucinto que fiz da gnese da organizao pedaggica da escola pblica, e do
papel que desempenhou a classe como forma de homogeneizar os alunos, tornou claro o
paradoxo que atualmente existe entre as estruturas que regulam o trabalho do professor e
dos alunos na escola e a necessidade de diversificar o ensino e as prticas pedaggicas, em
funo da diversidade dos alunos. Ou, por outras palavras, o paradoxo que existe entre a homogeneidade cultural imposta pela escola e a heterogeneidade das culturas dos alunos.
Na verdade, este modo escolar de estruturar o trabalho pedaggico constitui uma
manifestao de violncia simblica sobre os alunos e professores. Se muitos alunos conseguem superar este constrangimento, por terem aprendido bem o seu oficio (ver PERRENOUD, 1995), ou se muitos professores conseguem ultrapassar estas dificuldades, pelo seu
poder de persuaso, ou de inovao, o certo que a manuteno desta forma de organizao
responsvel por muitos fenmenos de excluso de alunos e de professores, e de uma tenso
permanente nas relaes que estabelecem entre si.
importante assinalar que grande parte das crticas que se fazem hoje ao ensino por
classes e escola graduada contempornea da criao desta forma de organizao pedaggica. Estas crticas so constantes em todos os movimentos pedaggicos alternativos que

princpios gerais da administrao escolar

No que se refere ao ensino liceal, esta cultura da homogeneidade no s est presente


na organizao do tempo, dos espaos e dos alunos (como na escola primria), mas tambm
na homogeneizao dos professores e das disciplinas, a partir da instaurao do regime de
classes com a reforma de Jaime Moniz, em 1895 (ver BARROSO, 1995).

Eis um exemplo dessas crticas originais proferida por E. White, numa conferncia
pronunciada em Ohio (E. U A), em 1874, na Associao Nacional de Educao e que resume
muitas das crticas que ao longo dos tempos foram proferidas contra esta modalidade de
organizao pedaggica:
Como pode ensinar-se aos alunos em classes de um sistema graduado sem
sacrificar as suas formas e necessidades individuais? Como submeter os resultados da instruo escolar a exames sem estreitar ou canalizar tal instruo? Como submeter um corpo de professores a uma superviso eficaz
sem reduzi-los a simples operacionais? Como realizar a devida adaptao do
sistema necessidade dos alunos que podem dedicar somente uma parte do
seu tempo aos deveres escolares? (Citado por FABER; SHEARRON, 1974).
Um dos movimentos pedaggicos que desde o incio procurou uma alternativa para
esta forma de organizao foi a Educao Nova Um bom exemplo dessa alternativa encontra-se neste texto de Faria de Vasconcelos (1921, p. 162-163), um dos seus principais divulgadores em Portugal:
As classes ou cursos so rgidos, hirtos, os alunos encontram se uniformemente distribudos nos ramos correspondentes ao curso ou classe em que
entraram.
Dentro de um tal sistema ou organizao no se tomam em conta o nvel
intelectual dos alunos, os seus conhecimentos e as suas aptides especiais.
Por maiores que sejam estes e aqueles, num ou noutro ramo, o aluno permanece inflexivelmente no curso em que entrou e tem que seguir com o
mesmo rigor implacvel a fileira atravs dos cursos ou classes anualmente
sucessivos. (...)
No regime de classes rgidas, dada a heterogeneidade da populao escolar, o professor no pode individualizar o ensino, adapt-los s necessidades intelectuais e pedaggicas dos alunos; as lies tm de ser feitas para
uma mdia ideal, nem delas se aproveitam os alunos atrasados (...), nem os
mais adiantados.
A citao ilustra com clareza prtica o diagnstico realizado pela generalidade dos
pedagogos do movimento da Educao Nova (em diferentes pases) que mostravam a desadequao da organizao pedaggica tradicional para adaptar o ensino s caractersticas individuais das crianas e dos jovens, bem como o sentido das propostas alternativas que eram

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foram aparecendo ao longo dos sculos XIX e XX e esto subjacentes a muitas das reformas
que a partir dos anos 1960 procuraram, sem xito, responder crise da escola.

Mas, apesar das inovaes propostas e das experincias iniciadas, a organizao pedaggica formal e legal generalizada com a criao dos sistemas escolares estatais manteve-se
constante. Por isso, no admira que, cerca de 50 anos depois (nos finais da dcada de 60), o
movimento de contestao s estruturas da escola oficial se faa nos mesmos termos, ainda que
com argumentos no exclusivamente retirados psicologia experimental (como aconteceu com
a Educao Nova), mas agora reforados por consideraes de tipo sociolgico.
Desde as propostas radicais de Illich (1971), s tentativas reformadoras encetadas, por
exemplo, em Frana ( semelhana de outros pases) no incio da dcada de 80, mais uma
vez o ataque s chamadas invariantes estruturais da escola de que a classe o ncleo
essencial - que est em causa.
Se para IlIich a alternativa a estas estruturas passa pela prpria desescolarizao da
sociedade, outros pretendem mostrar que o problema no est na escola em si mesma, mas
num conjunto de caractersticas formais, vindas do passado, que impedem a sua adaptao
s necessidades do presente. Em Frana, o Colquio dAmiens promovido em 1968, pela
Association dtude pour lExpansion de Ia Recherche Scientifique que dedica uma seco
especfica organizao do estabelecimento de ensino, levanta o seu dedo acusador em direo organizao da escola em classes (1974, p. 92):
A escola no pode ser uma coleo de classes justapostas. Este modelo tradicional revela-se incapaz de responder s novas exigncias e de integrar
as inovaes que, em consequncia, aparecem.
esta tambm a convico de Hassenforder que, no seu estudo sobre a
inovao no ensino, em diversos pases, no incio da dcada de 70, afirma
Ora a classe, elemento principal do sistema tradicional, revela se agora
um grande obstculo evoluo provocada pela transformao das mentalidades e pelo desenvolvimento das novas tcnicas de comunicao. Na
classe, um nico professor assegura a difuso da informao, assim como
suscita, organiza e controla o processo segundo o qual esta informao
explorada. Esta forma de trabalho torna difcil qualquer individualizao
do ensino. A informao difundida no mesmo momento e nos mesmos
termos para todos os alunos, no pode responder variedade das suas
preocupaes no instante dessa comunicao, nem diversidade dos nveis
individuais. Sem dvida que o processo no assim to rgido e tem numerosas variantes, mas este , no entanto, o modelo geral.

princpios gerais da administrao escolar

ensaiadas (como por exemplo, os mtodos Montessori ou Decroly, ou o mtodo dos projetos
de John Dewey entre outros).

Um das tentativas de operacionalizar uma transformao global do sistema de ensino


que incorporasse esta reconceptualizao da escola vai ser desencadeada em Frana, no quadro da reforma dos collges, no incio dos anos 80, e no seguimento de uma experincia de
mais de 10 anos realizada em estabelecimentos piloto, conduzi da por Louis Legrand.
No relatrio que apresentou, em 1982 (p. 92), ao Ministro da Educao francs sobre a
reforma dos collges, Louis Legrand elege o tema do agrupamento dos alunos e as aes
conexas para o pr a funcionar, como uma das questes centrais da renovao pedaggica:
No se muda um sistema educativo modificando somente as suas estruturas. Mas, sem modificao de estruturas no ser possvel atingir as finalidades e os objetivos. (...) A ruptura da compartimentao atual em divises
fixas e nveis de classes a condio necessria duma transformao da
vida escolar e da individualizao do ensino. Mas no , de modo algum,
uma condio suficiente.
Um dos estudos mais interessantes sobre os efeitos que esta organizao pedaggica
em classes exerce sobre a fabricao da excelncia escolar e sobre os processos de avaliao, no ensino primrio, deve se a Perrenoud (1985). Tambm aqui o autor procura explicar
por que razo um sistema de avaliao formal to contestado pelos especialistas de docimologia e que no faz a unanimidade dos pais, dos professores e da administrao, subsiste
durante tanto tempo. Perrenoud mostra a ntima relao que existe entre o sistema de avaliao formal em vigor e o sistema de diviso do currculo em programas anuais (definido no
sculo XIX), bem como o servio que apesar da sua racionalidade limitada presta medida
objetiva da excelncia escolar (p. 166).
Por tudo isto, no admira que Philippe Meirieu (1989) interrogando-se sobre a dicotomia da classe enquanto lugar de progresso e lugar de obstculo inovao afirme:
Um dos obstculos maiores mudana nos estabelecimentos de ensino,
a prpria existncia da classe ... Eu tenho a conscincia que estou a colocar a barra demasiado alta. A classe representou, h cento e cinquenta ou
duzentos anos, quando foi construda (Foucault explica a sua gnese em
Surveiller et punir), um progresso considervel. Mas aquilo que foi um
progresso num determinado momento histrico, pode tornar se um freio e
um obstculo noutro momento.

princpios gerais da administrao escolar

Mas para Hassenforde,. essas variantes (como os mtodos ativos, a no-directividade. as classes Freinet) no pem em causa a prpria classe e, sem isso, no h uma
verdadeira transformao pedaggica (idem, p. 96).

o caso das escolas primrias de rea aberta tipo P3 que procuravam atingir esse
objetivo pela descompartimentao do espao da sala de aula e pelo trabalho em equipa dos
professores. Foi, ainda, o caso da criao das fases no ensino primrio que suprimiu a
seleo dos alunos no final do 1 e 3 anos de escolaridade, substituindo a diviso anual dos
programas por uma diviso bianual.
Ou ento, num passado mais recente, a opo por tentativas setoriais de quebrar esta
modalidade de agrupamento (de alunos, de professores, de programas e de tempos), como a
rea-escola, ou o sistema de progresso contnua, com a proposta de supresso da seleo no interior do 1,2 e 3. ciclos de escolaridade, ou a introduo de currculos flexveis.
Na verdade estas e outras inovaes no passaram de enxertos, pretensamente totalizantes, que no pegaram devido a fenmenos de rejeio no controlados.
Num livro recente, David Tyack e Larry Cuban (1995, p. 85) analisam a ocorrncia de
fenmenos semelhantes nos Estados Unidos atravs do conceito de gramatica da escola
(que corresponde organizao pedaggica que tenho vindo a utilizar):
As bases da gramtica da escola, como a prpria configurao da classe,
tm permanecido estveis ao longo das ltimas dcadas. Poucas tm sido as
mudanas na maneira como as escolas dividem o tempo e o espao, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos
em disciplinas e concedem graus e crditos como evidncias da aprendizagem. (...) A continuidade na gramtica da instruo frustrou geraes de
reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas.
Para estes autores a falncia das reformas que tm sido tentadas, em vrios domnios da
educao, resultou, essencialmente, de elas terem ficado de fora deste ncleo central que
a sala de aula. Isto ficou a dever-se, muitas vezes, adopo de uma perspectiva a-histrica,
por parte dos polticos e dos reformadores que os leva a ignorar o carcter construdo das instituies escolares e a origem das suas especificidades. esta alis uma das razes da prpria
externalidade e voluntarismo, com que os reformadores abordam a educao e as escolas.
Como dizem Tyack e Cuban (1995, p. 135):

princpios gerais da administrao escolar

Em Portugal, as tentativas de alterar esta organizao pedaggica baseada na diviso


dos alunos em classes anuais, com um sistema de classificao que atravs do mecanismo da
repetncia procura manter a homogeneidade dos agrupamentos para que todos os alunos
possam ter, simultaneamente, o mesmo ensino, com o mesmo professor, num mesmo espao,
tambm falharam.

Como se v, a soluo para este problema tem de passar por uma alterao radical das
estruturas. Mas esta alterao no pode ser feita de cima para baixo. Ela tem de ser construda nas escolas pelos prprios professores e alunos. Para isso importante que do ponto
de vista formal-legal existam mecanismos que incentivem e promovam essas mudanas.
Mas o lugar central cabe formao. Formao que auxilie os professores a desconstruir as
suas prticas e a reconhecer nelas o peso destas estruturas. Formao para sugerir prticas
alternativas. Mas, acima de tudo, formao para dar segurana s pessoas que encetam um
processo de mudana que no se limite alterao das estruturas mas que pressupe, igualmente, a transformao da cultura escolar.

A Cultur a Organizacional de Escola


As vises funcionalista e estruturalista da escola tm vindo a ser questionadas, em diversos domnios das Cincias da Educao (da anlise social da educao, aos estudos organizacionais e administrativos sobre a escola, do currculo didtica). Assiste-se a uma mudana de
paradigma que se traduziu no desenvolvimento recente dos estudos da escola (BARROSO,
1996) e tem expresso mais direta no aparecimento de novas reas disciplinares, como seja,
a sociologia do estabelecimento ensino (DEROUET, 1987, 1996), ou de objetos de pesquisa
especficos, como por exemplo, o estudo dos efeitos de escola, ou do seu sucedneo, das
escolas eficazes. Do mesmo modo, nas polticas e na ao pblica da educao, a escola enquanto unidade pedaggica, organizativa e de gesto, tem hoje uma importncia acrescida,
com o reconhecimento da sua autonomia e com a aplicao de medidas de gesto centrada na
escola, passando-se, neste contexto, de um sistema escolar para um sistema de escolas e de
uma poltica educativa nacional, para polticas educativas locais.
Esta maior visibilidade social da escola enquanto organizao e, consequentemente,
este acrscimo de pertinncia do seu estudo (CANRIO, 1996), est na origem, igualmente,
do desenvolvimento dos estudos sobre as culturas organizacionais de escola.
No sendo aqui o momento de aprofundar esta temtica, importa referir, contudo, que
estamos perante um campo de investigao e anlise extremamente promissor para a compreenso da escola (individualmente considerada) enquanto organizao e instncia de socializao, nomeadamente em Portugal, sendo de destacar neste caso, as obras de Rui Gomes
(1993), Manuel Sarmento (1994) e Leonor Torres (1997, 2003).

princpios gerais da administrao escolar

Trazer o desenvolvimento ao cerne da educao - a instruo na sala de


aula, cuja forma definida por esta gramtica constitui a mais difcil
espcie de reforma, e ela resultar, no futuro, mais de mudanas internas
criadas pelo conhecimento e percia dos professores do que de medidas
tornadas por decisores polticos externos.

Para Leonor Torres (1997, p. 27), na linha de Smirch (1983) necessrio distinguir
entre a concepo de cultura como varivel independente e externa e como varivel dependente e interna. No primeiro caso, a cultura organizacional vista como
o reflexo dos traos culturais da sociedade, isto , as prticas organizacionais
tendem a ser determinadas e niveladas pela cultura societal, assumindo na
perspectiva de alguns autores, um decalque da cultura nacional (Torres,
1997, p. 15). No segundo caso, a cultura construda no interior da organizao, no se rejeitando, porm, a existncia de influncias do exterior na
modelizao dos seus contornos. Sendo algo que a organizao tem e que
dentro dela se desen- volve, a cultura tende a adquirir traos idiossincrticos, conferidores de uma identidade organizacional prpria. Neste sentido,
as relaes entre a cultura societal e a cultura organizacional parecem ser
menos intensas e, cons- sequentemente, de mais difcil percepo o grau de
influncia que a primeira poder exercer sobre a segunda.
Como se v, temos nestas duas perspectivas um evidente paralelismo com a distino
que fiz entre cultura escolar e cultura de escola, no quadro da sua utilizao nos estudos
de histria da educao.
De fato, a utilizao que fao de cultura de escola remete para a existncia em cada
escola de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura escolar (enquanto expresso sui generis dos valores, hbitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educao a partir de determinaes exteriores).
Assim a cultura de escola a expresso da prpria maleabilidade organizativa que
resulta do jogo dos atores na definio das suas estratgias e sistemas de ao concreta
(para utilizar a expresso de Crozier).
Isto significa que, se queremos falar da cultura escolar, no nos podemos ficar pelo
nvel macro do sistema (o quadro formal-legal), mas temos que ir ao interior das escolas
concretas (nomeadamente atravs de estudos de carter monogrfico) para detectar as suas
especificidades e o campo de determinao que resulta das prticas dos seus atores.

princpios gerais da administrao escolar

Embora no exista uma definio consensual desta cultura de escola e ela dependa
da postura terica dos seus autores, possvel dizer que ela corresponde a uma metfora
com que se pretende significar os elementos e processos organizacionais que identificam o
ethos de uma determinada escola, como por exemplo, valores, crenas, ideologias, normas,
condutas, rotinas, hbitos, smbolos, etc.

Como escreve Friedberg (1993, p. 145):


a regulao que a estrutura formal opera nunca total. Ela constantemente ultrapassada por um conjunto de prticas que no respeitam as prescries que ela estabelece. Atravs destas prticas, os participantes, em
funo da sua percepo dos constrangimentos como recursos da situao,
procuram, e na maior parte das vezes conseguem, reduzir pouco a pouco a
importncia do quadro formal e deslocar ou limitar a sua validade, ou at,
mesmo, inverter completamente as sequncias tericas.
Um exemplo disto mesmo encontra-se no estudo que eu fiz sobre um corpus documental de 546 relatrios dos reitores dos liceus, em Portugal, no perodo entre 1935 e 1960
(BARROSO, 1995) e de que se apresenta a seguir, resumidamente, alguns dos resultados
obtidos neste domnio.

A Organizao Informal como Cultur a


A anlise dos relatrios anuais dos reitores permite estabelecer um contraponto ao
desenho organizacional traado pelo quadro legal. Esse contraponto fez se a dois nveis:
- os desvios que os reitores introduziam no modelo organizacional e administrativo,
por sua iniciativa, por fora das circunstncias, ou como resultado do jogo de foras que se
estabelecia no interior do prprio liceu entre a sua ao e a de grupos de professores;
- a quebra da coeso interna da prpria organizao que era um dos pressupostos fundamentais de toda a filosofia de administrao subjacente aplicao do regime de classes.
No primeiro caso, os relatrios do conta de mltiplos exemplos de infidelidades que
fazem do liceu um locus de produo normativa (LIMA, 1992) e permitem relativizar a
influencia centralizadora de uma administrao burocrtica, autoritria e fortemente ideologizada, como a que vigorou no perodo em estudo.
Sem pr em causa o carcter heterodirigido da administrao dos liceus e a sua modelao pela poltica educativa do Estado Novo, foi possvel utilizar os relatrios dos reitores para identificar outras racionalidades (mais subjetivas e definidas a posteriori), que
imprimiam, por vezes, um carcter distintivo organizao do liceu ou s modalidades
utilizadas na sua administrao.

princpios gerais da administrao escolar

A capacidade de cada escola produzir a sua prpria cultura (no quadro de um conjunto
de constrangimentos externos) est intimamente ligada com o jogo de relaes entre as estruturas formais e informais da organizao.

No segundo caso, a anlise dos relatrios permitiu mostrar como, contrariamente ao


que uma anlise da escola como burocracia levaria a supor, os liceus, no perodo em anlise, apresentam j caractersticas que os aproximam, em certos aspectos, dos modelos de
sistemas debilmente acoplados definidos por Weick (1976) ou de anarquias organizadas
apresentados por Cohen e March (1974).
Os relatrios dos reitores, no seu duplo registo de instrumento de normalizao, (enquanto elemento de controlo externo) e de distino (enquanto memria da instituio que
exprime a sua identidade), permitem analisar o processo de perda progressiva da sua coeso
interna que, apesar de desejada pela administrao, dificilmente era concretizada. Eles tornam se assim, por vezes, testemunhos do confronto entre a viso que a administrao tinha
do liceu como organizao fortemente acoplada, no s Internamente, mas entre cada liceu
e os prprios servios da Administrao central, e a inevitvel fragilidade das articulaes
que ligavam no s muitos dos seus elementos internos (professores e classes, por exemplo),
mas o prprio liceu, ao sistema no seu conjunto.
Alm disso, a anlise dos relatrios permitiu pr em evidncia a diversidade de situaes existente (em contradio com a imagem homognea que a retrica oficial d do sistema), bem como da construo progressiva de uma organizao pedaggica divergente da
que estava consagrada no quadro legal. Tanto no domnio da organizao dos horrios, como
da constituio das turmas e da distribuio dos espaos, notria a distncia que separa
a estrutura formal da estrutura informal. possvel identificar, igualmente, um liceu
invisvel, muito menos homogneo do que o previsto na legislao e onde as incoerncias
entre o modelo legislado e as suas condies de execuo constituem espaos de improvisao de solues e de tomada de decises, ditadas por critrios de racionalidade diferente.
Estes espaos de improvisao constituem um dos elementos fundamentais da produo de uma cultura de escola distintiva da cultura escolar veiculada pelo quadro formal
-legal, quer se fale da organizao pedaggica (marcada pela cultura da homogeneidade,
como vimos), quer se fale da administrao (marcada pela cultura burocrtica), quer se
fale dos princpios e valores dominantes na socializao das crianas e dos jovens (marcados
pela cultura da ordem e da autoridade).

princpios gerais da administrao escolar

Atendendo ao papel chave que os reitores desempenhavam neste processo, a anlise


dos relatrios permitiu igualmente proceder a uma anlise funcional mais fina do que a
realizada a partir do quadro legal, dando conta da diversidade de estilos e de modalidades de
ao que era possvel encontrar.

Como breve sntese conclusiva, importa referir no final deste texto a necessidade de
utilizar no estudo da cultura escolar (quer numa perspectiva sincrnica, quer diacrnica)
o contributo das diferentes abordagens referenciadas no incio deste captulo funcionalista,
estruturalista e interacionista.
Com esse fim, os estudos sobre a escola devero ter em linha de conta as trs dimenses essenciais do processo de referencializao da cultura organizacional: as normas, as
estruturas e os atores, o que pode ser representado pela figura seguinte:

Normas

princpios gerais da administrao escolar

Em sntese

Saiba M

Estruturas

Actores

Saiba Ma

Este pluralismo terico tem implicaes metodolgicas evidentes, nomeadamente no


que se refere construo do objeto de estudo e definio dos planos de anlise, alternando
entre o nvel macro e nvel micro, o plano das normas, o plano das estruturas e o plano da ao.

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