Dissertacao-Eliane Miranda Costa

Universidade do Estado do Par
Centro de Cincias Sociais e Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado
Linha de Pesquisa: Formao de Professores
Eliane Miranda Costa
A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do

Procampo
Belm-PA
2012
1
COSTA, Eliane Miranda. A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do
Procampo___________________________________________________________________
A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do Procampo
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado

do Par - UEPA, Linha de Pesquisa Formao de
Professores, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Albne Lis Monteiro
Belm-PA
2012
2
Procampo___________________________________________________________________
Dados Internacionais de Catalogao na publicao

Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA
Costa, Eliane Miranda

A formao do educador do campo: um estudo a partir do Procampo. / Eliane
Miranda Costa. Belm, 2012.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par. Belm,
2012.
Orientao de: Albne Lis Monteiro.
1. Professores Formao 2. Educao rural 3. Poltica educacional 4. Polticas
pblicas I. Monteiro, Albne Lis (Orientador) II. Ttulo.
CDD: 21 ed. 371.12
3
Procampo___________________________________________________________________
A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do Procampo
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade do Estado do Par - UEPA, Linha de Pesquisa Formao de
Professores, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Data de Aprovao: 31/10/2012

BANCA EXAMINADORA
______________________________ Orientadora
Albne Lis Monteiro
Dra. em Educao
Universidade do Estado do Par - UEPA
______________________________Examinador Externo
Salomo Mufarrej Hage
Dr. em Educao
Universidade Federal do Par - UFPA
______________________________ Examinador Externo

Agenor Sarraf Pacheco
Dr. em Histria Social
Universidade Federal do Par - UFPA
_______________________________Examinadora Interna
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Dra. em Educao
Universidade do Estado do Par UEPA
________________________________Examinador Interno
Emmanuel Ribeiro Cunha
Suplente
Dr. Em Educao
Universidade do Estado do Par - UEPA
4
Procampo___________________________________________________________________
Para meus pais, pelo esforo e renncia que sempre fizeram para que
eu pudesse estudar e realizar essa importante conquista em minha
vida.
Para os/as colaboradores/as desta pesquisa, em especial, para os
discentes da turma de Licenciatura Plena em Educao do Campo de
Portel, pelo imprescindvel apoio.
5
Procampo___________________________________________________________________
AGRADECIMENTO(S)
Agradecer: um ato, um gesto, uma forma de dizer o quanto a colaborao, o apoio, o

carinho de algum foi importante em determinada conquista. Uma palavra que
simbolicamente ganha significado maior quando reconhecemos que nossas conquistas
dependem, tambm dos outros. Isto , de pessoas que muitas vezes sem pedir nada em troca
nos estendem as mos. Foram pessoas assim, que no decorrer desses dois anos me
acompanharam e me ajudaram na feitura e tessitura desse desafio chamado mestrado. Como
agradecer quo nobres gestos? Tenho certeza de que meu reconhecimento e gratido sero
sempre mnimos e incompletos perto da grandeza e gentileza de cada um, e de cada uma.
Dizer obrigada pouco perto de tanta demonstrao de afeto, carinho, atitudes e favores.
O agradecimento maior para o ser grandioso, que me concedeu o dom da vida: Deus,
minha fonte de luz, fora e sabedoria. A razo do meu viver. O agradeo por ter me agraciado
com a companhia de seres to especiais que me ajudaram a vencer em cada momento da
minha vida. A comear pelos meus pais, Nazareno Costa e Gersolina Miranda, que embora
separados, souberam ensinar a mim e meus irmos o valor do amor, do respeito, da humildade
e solidariedade para com os outros. Amo vocs! Aos meus queridos irmos e irm, Nazareno,
Nicias e Nazar meus anjos protetores. Tenho muito orgulho de t-los como irmos. Adoro
vocs! A Nicole Sofia, minha amada sobrinha, por tornar nossos dias mais alegres e felizes.
Amo-te minha princesinha!
A professora Albne Lis Monteiro por ter me acolhido em sua vida acadmica
nesse perodo. Sem suas orientaes, ensinamentos e sugestes necessrias e imprescindveis
no seria possvel realizar esse trabalho. Obrigada professora por respeitar meu ritmo de
produo e, mais ainda por sua sensibilidade e compreenso em entender minha situao de
mestranda retirante;
A professora Catarina Beatriz da Silva, pelo carinho, ternura e sensibilidade ao
compreender a importncia de minha ausncia no meu local de trabalho para cursar o
mestrado. Sua atitude me ajudou realizar um sonho e fortalecer a concepo de que todos/as
precisamos de oportunidade para alcanar nossos projetos de vida.
Ao professor Salomo Mufarrej Hage, pela ateno, apoio, pacincia, carinho e
imprescindvel colaborao nesta pesquisa, e na minha vida acadmica de modo geral;
A professora Ivanilde Apoluceno de Oliveira pelos ensinamentos e valiosas
contribuies;
6
Procampo___________________________________________________________________
Ao professor Agenor Sarraf Pacheco, pela disponibilidade e apoio nesta pesquisa e,
principalmente por seus valiosos ensinamentos desde a graduao;
Na pessoa do professor Emannuel Ribeiro Cunha, agradeo todos/as os/as
professores/as do Mestrado pelos valiosos ensinamentos;
Maria Rosilene pelas tantas vezes que me acolheu em sua casa como se fosse
algum da famlia e, principalmente pelo aprendizado que me proporcionou e amizade que
construmos;
s queridas Adriene Pimenta e Daniele Pimentel pelo apoio no Procad/PUC-RS.
Obrigada pelas conversas, caminhadas, aprendizados e, sobretudo, pelo companheirismo
durante nossa estada em Porto Alegre;
Aos colegas da 6 turma do Mestrado em Educao, em especial, Rosa, Claudete e
Brenda por compartilhar momentos de crescimento intelectual e pela amizade que
conseguimos construir nessa caminhada;
Aos funcionrios da Secretaria do PPGEd, pela ateno que sempre me
dispensaram;
minha prima Rosilda Costa pela acolhida em sua casa durante minha insero no
campo de pesquisa;
s priminhas Jssica Cavalcante e Irade Silva pelo imprescindvel apoio e carinho;
Patrcia Matos, Liliane Oliveira e Cristiana Matos, minhas queridas amigas que
entenderam minha ausncia e no deixaram de me apoiar. Obrigada pelas mensagens de
incentivo e apoio;
A Marclei Gama pela amizade e indispensvel apoio com a correo deste trabalho;
Em nome de Jefferson Otoni meus agradecimentos a URE de Breves;
Em nome de Elizngela Vasconcelos agradeo aos professores formadores do
Procampo, polo Portel;
Na pessoa da professora Mrcia Lopes, meus agradecimentos coordenao do
Procampo no IFPA;
Em nome de Nelson da Glria agradeo aos tcnicos da SEMED de Portel que me
auxiliaram fornecendo informaes preciosas;
E, em especial, agradeo aos discentes da turma de Licenciatura Plena em
Educao do Campo, polo Portel pela acolhida, carinho e apoio. Sem vocs seria impossvel
chegar at aqui! Muito, OBRIGADA!
7
Procampo___________________________________________________________________
Quando se sonha sozinho apenas um sonho. Quando se sonham

juntos o comeo da realidade (D. QUIXOTE).
8
Procampo___________________________________________________________________
RESUMO
Procampo. 2012. 189 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do
Par, Belm, 2012.
Este estudo tem como objeto o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em
Educao do Campo (Procampo). O objetivo central consistiu em analisar se o processo
formativo inicial em desenvolvimento no curso de Licenciatura Plena em Educao do
Campo (LPEC) promovido pelo Instituto Federal de Educao e Tecnologia do Par (IFPA),
por meio do Procampo, atende as necessidades formativas dos/as educadores/as do campo, e
refletir acerca da qualidade da experincia de formao em desenvolvimento neste curso.
Buscou-se analisar como se materializa a formao dos/as educadores/as do campo,
formandos do curso de LPEC em Portel na Regio de Integrao do Marajs (RIM); refletir
sobre a concepo e os princpios pedaggicos que orientam essa formao e constatar os
desafios enfrentados e as estratgias utilizadas pelos sujeitos envolvidos na implementao da
referida licenciatura. Trata-se de um estudo de caso de tipo nico de abordagem qualitativa
realizado na turma de LPEC ancorado em vrias fontes e consubstanciado pela incurso
bibliogrfica que d base terica ao estudo em tela. Utilizou-se da observao noparticipante, entrevista semiestruturada com 12 colaboradores e questionrio fechado para
coletar os dados em campo. Os eixos temticos emergiram da base terica, da anlise de
documentos e do material coletado em campo por meio da tcnica da anlise de contedo. Os
resultados apontaram que a formao inicial em desenvolvimento em Portel tem dificuldades,
limites de ordem pedaggica e estrutural que, de certo modo, compromete em parte a
qualidade da formao, porm, sua implementao representa para a educao do campo
neste muncipio a possibilidade de reconhecimento da realidade do campo e dos sujeitos como
sujeitos de direitos. Trata-se de uma importante ao afirmativa para a educao do campo na
Amaznia paraense e marajoara, visto que uma possibilidade concreta de se construir e
efetivar na prtica uma educao capaz de romper com a viso urbanocntrica, que h muito
tempo permeia a educao dos povos que habitam a rea rural, a fim de tornar-se uma
educao do e no campo.
Palavras-chave: Formao Docente. Educao do Campo. Polticas Pblicas.
9
Procampo___________________________________________________________________
ABSTRACT
COSTA, Eliane Miranda. Teacher Training to the Rural Area: a Procampo study. 2012.
189 f. Dissertation (Master's in Education) University of Par, Belm, 2012.
The current study has as object the Support to the Program in Higher Level of Education to
the Rural Area (its called - Procampo). The central purpose was to examine if the initial
training process developing in Degree Course in Rural Education promoted by the Federal
Institute of Education and Technology of Par, by means of Procampo, it attends the rural
teachers training needs, and reflecting on the quality of the training experience in developing
in this course. It sought to analyze how it materializes the teacher training to the rural area,
graduators from Degree Course in Rural Education in Portel, Region of Integration from
Maraj; thinking about the conception and the pedagogical principles that guide this teacher
training and verify the challenges facing and the strategies used by the persons involved in the
implementation of this degree. It is a case study of one type of qualitative approach
accomplished in a class from Degree Course in Rural Education connected in various sources
and set out in the incursion literature that gives a theoretical basis for the current study. We
used the non-participant observation, semi structured interviews with 12 partners and closed
questionnaire to collect data in the rural area. The main themes emerged from the theoretical
basis of the analysis of documents and materials collected in rural area through the technique
of content analysis. The results showed that the initial training developing in Portel has
difficulties, limits such as pedagogical and structural which in parts or everything they
compromise the quality of training, however its implementation represent to rural education in
this municipality the possibility of recognition of reality rural and persons as persons with
rights. Refers an important affirmative action in rural education in the Amazon, mainly
Maraj in Par since it is a real possibility to build and implement in practice an education to
be able to break a center urban vision that has long permeated the education of people who
inhabit the rural areas in order to become an education from and to rural people.
Keywords: Teacher Training. Rural Education. Public Politcs.
10
Procampo___________________________________________________________________
LISTA DE FIGURAS E FOTOGRAFIAS
Figura 01
Representao grfica do curso
100
Figura 02
Desenho metodolgico do curso de LPEC do IFPA
106
Figura 03
Mapa da Regio de Integrao do Maraj
112
Foto 01
Frente da cidade de Portel/PA
113
Foto 02
Local de ocorrncia das aulas do 3 TA
113
Foto 03
Educandos/formandos da LPEC Polo Portel
121
Foto 04
Visita a uma casa de forno
143
Foto 05
Visita a uma roa
144
11
Procampo___________________________________________________________________
LISTA DE QUADROS, TABELAS E GRFICOS
Quadro 01
Ciclo da Afirmao (1997 a 2002): marcos histricos
44
Quadro 02
Ciclo de avanos significativos (2003 a 2008): marcos histricos
45
Quadro 03
Ciclo do recuo ou refluxo (2009 a 2012): marcos histricos
53
Quadro 04
Marcos histrico do curso de LPEC Procampo
94
Quadro 05
Componentes curriculares da LPEC IFPA
99
Quadro 06
Populao total, urbana e rural da RI do Maraj em 2010
116
Quadro 07
ndice de analfabetismo em 2010
118
Quadro 08
Nveis de atuao dos educandos do curso de LPEC
122
Tabela 01
Taxas de atendimento da Educao Bsica no Campo
52
Tabela 02
Mdias para o IDEB
69
Tabela 03
Nmero de escolas de Portel em 2011
118
Tabela 04
IDEB Observado 4 srie/5 ano
120
Tabela 05
IDEB Observado 8 srie/9 ano
120
Grfico 01
Nvel de Formao dos discentes do curso de LPEC
123
Grfico 02
Tempo de atuao docente dos discentes do curso de LPEC
123
Grfico 03
Idade dos educandos do curso de LPEC
124
Grfico 04
Gnero dos formandos da LPEC
125
Grfico 05
Acesso a computador e a internet
125
Grfico 06
Participao em Movimentos Sociais e Sindicais do Campo
126
12
Procampo___________________________________________________________________
LISTA DE ABREVIATURAS
ANFOP Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPED - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ARCAFAR Associao Regional das Casas Familiares Rurais
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica
CNBB Confederao dos Bispos do Brasil
CNEC Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPJ Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CFR Casa Familiar Rural
CONAE - Conferncia Nacional de Educao
CONEC Comisso Nacional de Educao do Campo
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CONSU Conselho Superior
CPT Comisso Pastoral da Terra
CTP Classe de Tamanho Pequeno
CUT Central nica dos Trabalhadores
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DEDIC Diretoria de Ensino para a Diversidade, Incluso e Cidadania
DOEBEC - Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
EaD - Educao Distncia
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudante
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENERA - Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria
FETAGRI/PA - Federao dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Par
FETRAF/SUL Federao dos Trabalhadores na Agricultura familiar da Regio Sul
FHC Fernando Henrique Cardoso

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FONEC - Frum Nacional de Educao do Campo
13
Procampo___________________________________________________________________
FORECAT - Frum Regional de Educao do Campo Tocantina
FPEC Frum Paraense de Educao do Campo
FREC - Frum Regional de Educao do Campo do Sul e Sudeste do Par
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Nacional e de
Valorizao do Magistrio
FUNDEB Fundo para a Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e da
Valorizao dos Profissionais da Educao
FVC Fundao Victor Civita
FVPP Fundao Viver Preservar e Produzir
GEPERIM Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha do Marajs
GEPERUAZ Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia
GPT Grupo Permanente de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
ICED Instituto de Cincias da Educao
IDEB ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IESP Instituies de Ensino Superior Pblicas
IFPA Instituto Federal de Educao e Tecnologia do Par
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Ansio Teixeira
IPES - Instituies Pblicas de Ensino Superior
ISE Instituto Superior de Educao
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LPEC Licenciatura Plena em Educao do Campo
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MEC Ministrio da Educao
MEB Movimento Eclesial de Base
MDTX Movimento que Luta pelo Desenvolvimento da Transamaznica e do Xingu
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MOC - Movimento das Organizaes Comunitrias
NEAF Ncleo de Desenvolvimento Agrrias e Desenvolvimento Rural
ONGs Organizaes No Governamentais
PARFOR - Plano Nacional de Formao de Professores
14
Procampo___________________________________________________________________
PPCLPEC Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Educao do Campo
PPC Projeto Pedaggico do Curso
PCCR - Planos de Cargos e Carreira
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao
PIBID Programa de Iniciao Docncia
PNE Plano Nacional de Educao
PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PROCAMPO Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura e Educao do
Campo
PRONACAMPO Programa Nacional de Educao do Campo
PRONERA Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria
RIM Regio de Integrao do Maraj
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEIR - Secretaria de Estado de Integrao Regional
SEDUC Secretaria de Estado de Educao
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SESU - Secretaria de Educao Superior
SIMEP Sistema Modular de Ensino de Portel
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINTEPP - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par
SSBV So Sebastio da Boa Vista
TA Tempo Acadmico
TAC - Trabalho Acadmico de Concluso
TE Tempo Escola
TC Tempo Comunidade
UAB Universidade Aberta do Brasil
UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
15
Procampo___________________________________________________________________
UFPA Universidade Federal do Par
UFRO Universidade Federal de Rondnia
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFS Universidade Federal de Sergipe
UEPE Universidade Estadual de Pernambuco
UnB Universidade Nacional do Brasil
UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso
UNESCO Organizaes das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNIJU Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul
UTFPR - Universidade Tecnolgica Federal do Paran
16
Procampo___________________________________________________________________
SUMRIO
1. INTRODUO..............................................................................
1.1 Travessia metodolgica
2. EDUCAO DO CAMPO E AS POLTICAS PBLICAS PARA A
17
20
FORMAO INICIAL DOCENTE.................................................
29
2.1 Educao do Campo: aspectos histricos, legais e conceituais na construo de

polticas pblicas............................................................
30
2.2 A formao inicial do educador do campo no contexto das polticas pblicas

educacionais...............................................................................
58
2.2.1- Aspectos bsicos da formao: concepo e princpios.......................
58
2.2.2- As polticas educacionais do campo para a formao do educador...............
62
3. PROCAMPO: UMA POLTICA PARA A FORMAO INICIAL DO

DOCENTE DO CAMPO.................................................................................
77
3.1 Procampo: da construo a implementao.....................................
77
3.1.1 Procampo no cenrio nacional.......................................................
78
3.1.2 Procampo no cenrio paraense: reflexes suscitada no mbito do IFPA
94
4. A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO EM PORTEL NO

MARAJS: UMA EXPERINCIA EM CONSTRUO...
111
4. 1. O municpio de Portel: lugar da pesquisa.....................................
112
4. 2. O percurso formativo: reflexes e anlises.......................................
121
4.2.1. Perfil da turma................................................................................
121
4.2.2. Elementos da formao: docncia multidisciplinar por rea de conhecimento e

alternncia pedaggica...............................................
126
4. 2.3. Concepo e princpios formativos: pesquisa, trabalho, teoria e prtica...........
141
4.2.4. Modos de produo de conhecimento e a organizao do trabalho pedaggico nos

tempos educativos TA e TC.........................................
146
4. 3. Limites, desafios, estratgias e perspectivas na implementao da LPEC Procampo em Portel.........................................................................
156
CONSIDERAES FINAIS.............................................
REFERNCIAS............................................................................................
APNDICES...................................................................................................
ANEXOS
171
176
190
198
17
Procampo___________________________________________________________________
1. INTRODUO
H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tem a forma do
nosso corpo e esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos
lugares. o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos ficado, para
sempre, margem de ns mesmos (FERNANDO PESSOA).
A epgrafe me conduz a ousadia de dizer que inicio aqui uma travessia. Minha
travessia, simbolicamente epistemolgica. Nessa travessia, tenho como objeto de estudo o
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo
(Procampo), aprovado pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2006, no mbito da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), com apoio da Secretaria de
Educao Superior (SESU) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), a
fim de incentivar s Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) a criar e ofertar cursos
regulares de Licenciatura Plena em Educao do Campo (LPEC) que forme e habilite
docentes por rea de conhecimento, em regime de alternncia pedaggica para atuao
docente nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio em escolas do campo.
Comeou a ser desenvolvido por meio de um projeto piloto no ano de 2007, nas universidades
federais de Braslia, Minas Gerais, Sergipe e Bahia (UnB, UFMG, UFS, UFBA) a convite do
MEC.
No ano de 2008, este Ministrio tornou pblico, em mbito nacional, a
institucionalizao deste programa ao convocar as universidades pblicas brasileiras, por
meio do edital n02/2008, para apresentarem projetos de LPEC. No Estado do Par, ao
participar desta chamada, o Instituto Federal de Educao e Tecnologia do Par (IFPA)
aprovou junto ao MEC seu respectivo projeto pedaggico para a oferta da referida
licenciatura. Em 2009, com o segundo edital (n09/2009), essa instituio ampliou a citada
oferta a outros campis e polos incluindo, assim, a Regio de Integrao dos Marajs1 (RIM),
em especial, os municpios de So Sebastio da Boa Vista (SSBV) e Portel, lcus deste
estudo. Com esse segundo edital a Universidade Federal do Par (UFPA), tambm passou a
ofertar licenciatura em questo no Campus de Abaetetuba.
O interesse em pesquisar o Procampo justifica-se pela carncia de estudos sobre a
formao de educadores/as que atuam em escolas do campo e, principalmente, pela
possibilidade de pensar a formao desses sujeitos a partir da prpria dinmica do campo, o
1
A expresso Marajs d-se em virtude de compreendermos com base em Pacheco (2006) que se trata de uma
regio composta por diferentes e diversificadas formas de saberes, culturas etc que precisam ser valorizadas e
evidenciadas nos atos e prticas educativas.
18
Procampo___________________________________________________________________
que inclui as condies de trabalho e os limites impostos profissionalidade do/a educador/a
do campo. Tambm se justifica pela importncia de colocar em evidncia o Procampo como
uma poltica pblica que se insere no sentido de contribuir com o reconhecimento do direito
educao da populao do campo, historicamente alijada pelas aes implementadas pelo
Estado. Referido descaso do poder pblico tem se refletido na falta de condies estruturantes
de acesso falta de escolas, falta de professores, e tantas outras faltas , e mesmo quando
permitido o acesso, as condies de permanncia no lhes so garantidas com qualidade, com
respeito diversidade e diferena, como assevera a Constituio Federal de 1988.
um estudo que resulta de meu envolvimento com a educao do campo no Par,
sobretudo na RIM, desde 2005, quando participei do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao do Campo da Ilha do Maraj (GEPERIM) 2. Tal grupo era vinculado ao Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ). Este, com a
colaborao do GEPERIM e apoio da Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de Portel
realizou no decorrer do ano de 2006 neste municpio encontros, seminrios e oficinas com
educadores/as do campo relativos pesquisa Currculo e Inovao: transgredindo o
paradigma multisseriado das escolas do campo vinculado ao Instituto de Cincias da
Educao da UFPA, no perodo de 2005 a 2007, com apoio do CNPq.
Neste mesmo ano ingressei como profissional da educao na condio de
coordenadora pedaggica na SEMED do citado municpio em que orientei, acompanhei e
coordenei o trabalho didtico-pedaggico dos/as educadores/as das escolas do campo,
incluindo uma turma do Programa Saberes da Terra3, bem como participei das atividades
realizadas pelos grupos acima mencionados. Tais aes me possibilitaram maior aproximao
com a realidade do campo, o que fez acentuar meu interesse pela educao do campo e,
consequentemente, pela temtica da formao docente.
Outra importante contribuio para a construo do meu objeto de estudo veio do
curso de Especializao em Educao do Campo, Desenvolvimento e Sustentabilidade que
cursei na UFPA. Nesse curso realizei uma pesquisa que teve como foco as polticas pblicas
educacionais e a formao inicial de educadores/as do campo do municpio de Breves4. Nessa
Este grupo no existe mais.

Programa nacional de educao de jovens e adultos integrada qualificao social e profissional para
agricultores e agricultoras familiares, promovido pelo MEC (HENRIQUES, 2007).
4
O municpio de Breves o maior municpio da Regio de Integrao dos Marajs em termos populacionais.
tambm o municpio mais desenvolvido dessa regio. Na sede, espao urbano, localizam-se os principais rgos
e instituies federais e estaduais presentes na referida regio tais como, Regional de Sade, 13 Unidade
Regional de Ensino do Estado, campus do IFPA e da UFPA, alm de bancos, casa lotrica e outros.
3
19
Procampo___________________________________________________________________
pesquisa evidenciei a necessidade e a importncia de uma formao docente pautada em uma
poltica educacional que possibilite aos educadores/as do campo contribuir de forma
significativa com o reconhecimento e a valorizao do campo como espao de produo
material e de vida, a fim de superar a imagem atribuda a este como lugar do atraso e celeiro
de matria prima (MUNARIN, 2006).
Essa evidncia demonstra que a formao do educador e da educadora do campo
elemento chave para a construo de outro projeto de educao e de sociedade, o que me
ajudou a reafirmar o interesse por essa temtica de pesquisa. Assim, diante do interesse
anunciado e contribuies supracitadas propus-me a realizar esse estudo, tendo como
problemtica o seguinte questionamento: em que medida a formao inicial promovida pelo
Procampo, por meio do curso de LPEC em Portel na RIM, contribui para que os/as
educadores/as, formandos do curso, possam colaborar com a valorizao do campo e de sua
populao? E ao mesmo tempo indago de que forma o Procampo na condio de poltica
pblica reconhece o campo como espao de construo de conhecimentos, e os povos que
vivem e trabalham no campo, como sujeitos de direitos a ter direitos?
Essa problemtica busca apoio nas seguintes questes norteadoras: a poltica que
respalda o curso de LPEC atende s necessidades formativas do/a educador/a do campo na
RIM? Como vem se materializando a formao dos/as educadores/as do campo no curso de
LPEC promovido pelo IFPA por meio do Procampo em Portel na RIM? Qual a concepo e
os princpios pedaggicos que orientam essa formao? E quais os desafios, estratgias e
perspectivas enfrentadas na implementao da licenciatura em Portel?
Diante desses questionamentos, tem-se por objetivo geral: Analisar se o Procampo
como poltica pblica implementada em Portel atende s necessidades formativas dos/as
educadores/as do campo envolvidos no curso, bem como refletir acerca da qualidade da
experincia de formao em desenvolvimento no curso de LPEC. De forma especfica buscase: 1) analisar como se materializa a formao dos/as educadores/as do campo de Portel na
RIM, por meio do Procampo; 2) refletir sobre a concepo e os princpios pedaggicos que
orientam essa formao e 3) constatar os desafios enfrentados e as estratgias utilizadas pelos
sujeitos envolvidos na implementao da referida licenciatura.
Este estudo tem como lcus uma turma do curso de LPEC ofertada pelo IFPA, por
meio do Procampo em Portel. A opo por esse municpio justifica-se por ser um dos
primeiros municpios marajoara a vivenciar a experincia com a referida licenciatura, somado
facilidade de acesso. O referido curso comeou a ser desenvolvido nesse municpio em
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Procampo___________________________________________________________________
2010, e no momento de realizao dessa investigao, a turma em estudo encontrava-se
cursando o 3 Tempo Acadmico (TA). Esse tempo/espao educativo juntamente com o 3
Tempo Comunidade (TC) cursado de agosto a dezembro de 2011, aps o trmino da coleta
de dados integraliza o 3 semestre do curso que no geral composto por oito semestres.
Os dados acima demonstram que o curso uma experincia em processo e com pouco
tempo de implementao no referido municpio, o que nos impe certos limites e nos
impossibilita de fazer uma inferncia mais totalizante do curso. Caso, tivssemos os oito
semestres concludos, poderamos sugerir se o curso, de fato, ser uma referncia na RIM.
Alm disso, lembramos que o estudo de uma turma no abarca a totalidade das turmas deste
curso ofertado pelo IFPA e nem essa a inteno da pesquisa.
Desse modo, as reflexes apresentadas integram uma dimenso processual,
construdas com base no que, at o momento foi vivenciado no desenrolar desta licenciatura,
sobretudo no 3 TA, alm da anlise da organizao curricular. esta materialidade analisada
parcialmente no desenvolver de seu percurso que, de algum modo, poder contribuir para
acumular experincias, saberes e conhecimentos importantes na construo de uma formao
que colabore com a constituio de uma educao do/no campo na RIM.
1.2 - Travessia Metodolgica
A pesquisa adota como estratgia metodolgica o estudo de caso, em virtude deste

permitir realizar uma investigao que preserva as caractersticas holsticas e investigativas
dos acontecimentos contemporneos dentro do contexto da vida real em que o pesquisador
tem pouco ou quase nenhum controle (YIN, 2005, p.26). E mais, como estratgia de
pesquisa, utiliza-se o estudo de caso [...], para contribuir com o conhecimento que temos dos
fenmenos individuais, organizacionais, sociais, polticos e de grupo, alm de outros
fenmenos relacionados (Ibidem, p. 20).
De acordo com Chizzoti (2010, p.102),
Estudo de caso uma caracterizao abrangente para designar uma diversidade de
pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vrios casos a
fim de organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la
analiticamente, objetivando tomar decises a seu respeito ou propor uma ao
transformadora.
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Procampo___________________________________________________________________
Chizzoti demonstra com isso que o estudo de caso pode ser de dois tipos: o particular e
o de vrios casos. De igual modo, Yin (2005) assevera que o estudo de caso pode ser nico ou
mltiplo. O estudo de caso mltiplo e/ou de vrios casos so aqueles compostos por mais de
um caso nico. J o estudo de caso nico e/ou particular constitui-se de descries complexas
e holsticas de uma realidade, que envolve um grande conjunto de dados. mais indicado
para aumentar a compreenso de um fenmeno do que para delimit-lo. Tambm pode
representar uma importante contribuio base de conhecimento e construo de teoria,
assim como ajudar a direcionar investigaes futuras em uma rea inteira. Ambos os casos
podem incluir evidncias qualitativas e quantitativas, dependendo do levantamento que se
faa (PEREIRA; COSTA, 2008).
De modo especfico, o estudo de caso um mtodo adequado para responder as
questes "como" e por que", que so questes explicativas e tratam de relaes operacionais
que ocorrem ao longo do tempo mais do que frequncias ou incidncias. Assim sendo, cabe
ao pesquisador no somente descrever o fenmeno, mas, sobretudo, explic-lo, pois a
finalidade de uma pesquisa no s ver o fenmeno, mas essencialmente, compreend-lo. A
propsito, Shulman (1989) nos ensina que o estudo de caso ajuda o investigador a interpretar
a realidade estudada, dando-lhe oportunidade de refletir sobre as experincias dos outros e
constituir assim, uma valiosa ferramenta de investigao.
Com base nos autores citados anteriormente definimos esta pesquisa como um estudo
de caso do tipo nico de abordagem qualitativa em que delimitamos dentro da situao
particular do IFPA, um espao, mais particular ainda, ou seja, a turma de LPEC em Portel que
est inserida em um contexto contemporneo da vida real. E esse no apenas o cenrio e o
ambiente geogrfico ou ecolgico onde o fenmeno se manifesta, mas tambm o contexto
histrico, o tempo e a transformao deste fenmeno (GAMBOA, 1996, p. 122). Dessa
forma, realizamos um levantamento de dados qualitativos que procuramos descrever e
interpretar a fim de compreender o processo formativo dos/as educandos/as da licenciatura em
tela promovida pelo IFPA via Procampo na RIM.
Na perspectiva de Minayo (1994, p. 22) uma investigao de abordagem qualitativa
tende a responder questes especficas, devido preocupar-se com o universo de significados,
motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos. Compactuamos, com Chizzotti
(2010, p. 79) que a abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
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Procampo___________________________________________________________________
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto,
um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.
Assumimos a tese deste autor ao entender que o sujeito-observador parte integrante
do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado
(Ibidem, p. 79) tendo em vista que o objeto est possudo de significados e relaes que
sujeitos concretos criam em suas aes (Ibidem, p. 79). Nesse sentido, compreendemos que o
pesquisador no tem como assumir a perspectiva de mero expectador, pois no tem como se
colocar fora do contexto social que vive.
Os mesmos autores demonstram que a pesquisa de abordagem qualitativa lida com um
universo que no pode ser quantificado, tendo em vista os fenmenos investigados
envolverem questes e elementos possuidores de significados construdos a partir da ao
recproca entre sujeito e objeto, logo, no podem se configurar como dados ou fatos isolados,
como no caso deste estudo. A pesquisa qualitativa de acordo com Pereira e Costa (2008)
apresenta algumas caractersticas essenciais, das quais destaca o ambiente natural como fonte
de dados, em que o pesquisador assume o papel principal na coleta das fontes. Soma-se a isso
o fato de ser uma pesquisa de cunho descritivo e interpretativo, em que o pesquisador tende
analisar os dados de forma mais indutiva que dedutiva.
Desse modo, ressaltamos que nesta investigao, o estudo de caso concebido como
sendo um estudo dos acontecimentos, dos fatos ocorridos, das eventualidades, dos contextos e
conjunturas, das hipteses, das circunstncias e provveis causas compreendidas dentro da
totalidade e no como um fenmeno isolado. Corrobora para tal entendimento o pensar de
Gamboa (2008, p.101):
A compreenso de um fenmeno s possvel com relao totalidade qual
pertence (horizonte da compreenso). No h compreenso de um fenmeno
isolado; uma palavra s pode ser compreendida dentro de um texto, e este, num
contexto. Um elemento compreendido pelo sistema ao qual se integra e,
reciprocamente, uma totalidade s compreendida em funo dos elementos que a
integram.
Assim, ao partir da ideia de que cada fenmeno faz parte do todo, e que para
compreender a parte preciso compreender o todo, visto que a totalidade se cria na interao
das partes, e no em sua separao que canalizamos nossos esforos para trilhar por um
caminho que nos possibilite compreender a formao do educador e educadora do campo
como um elemento integrador do contexto scio-histrico-poltico-educacional em nvel
nacional, regional e local.
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Procampo___________________________________________________________________
Desse modo, adotamos como tendncia epistemolgica a abordagem crtico-dialtica
baseada em Gamboa (2008). Para esse autor tal perspectiva questiona de forma fundamental a
viso esttica da realidade, j que tem como princpio fundante a descoberta das contradies
internas da realidade por meio da produo cientfica como construo que serve de
mediao entre o homem e a natureza, uma forma desenvolvida da relao ativa entre o
sujeito e o objeto, na qual o homem, como sujeito, veicula a teoria e a prtica, o pensar e agir,
num processo cognitivo-transformador da natureza (GAMBOA, 2008, p. 101).
A perspectiva crtico-dialtica prope uma nova concepo de investigao a partir do
materialismo histrico dialtico e busca apreender o fenmeno em seu devir histrico e em
suas inter-relaes com outros fenmenos, buscando compreender os processos de sua
transformao, suas contradies e potencialidades de mudana (GAMBOA, 2007, p. 173).
Cabe mencionar que o materialismo histrico dialtico concebe o conhecimento como algo
construdo na e pela prxis, no movimento do pensar e agir.
Esse movimento est vinculado ao contexto histrico-social e leva a entender o
fenmeno em um constante processo dialtico alicerado no princpio da totalidade em que o
objeto e o fenmeno esto ligados entre si. Isso implica entender que objeto e fenmeno no
so partes isoladas, mas integrantes, que esto em movimento, visto que as coisas no so
estticas, ao contrrio, esto sempre em transformao e que, portanto, o conhecimento no
pode ser compreendido como algo puro e acabado, mas sim como aproximaes reais de
determinada realidade. Tais transformaes so possveis pela coexistncia de elementos
contraditrios, pois a contradio a essncia da dialtica (GADOTTI, 2003).
Diante do entendimento desses autores que mostram ser esse processo dialtico de
contradio e crtica foi que buscamos apreender o fenmeno em estudo a partir de seu devir
histrico, isto , no perodo de 2004 a 2011, momento em que a formao do/a educador/a do
campo passa a ganhar outra dimenso no cenrio educacional brasileiro com a proposio de
um plano especfico de formao docente, a partir da II Conferncia Nacional de Educao do
Campo (CNEC) que possibilitou a criao, aprovao e implementao do curso de LPEC via
Procampo.
Esse perodo alm de ser uma opo por acontecimentos histricos importantes para o
que nos interessa aprofundar, ou melhor, uma insero histrica realizvel do ponto de vista
do objeto investigado, tambm uma escolha poltica, de anlise de um perodo que tem
levado os sujeitos do campo a lutar para materializar suas conquistas e inserir suas propostas
educativas na seara das polticas pblicas. Desse modo, em busca de pistas, vestgios que nos
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Procampo___________________________________________________________________
ajudassem a apreender o fenmeno em estudo, ou seja, que nos possibilitassem chegar s
respostas de nossos questionamentos e alcanar os objetivos propostos desenvolvemos esta
investigao com base nas seguintes etapas concomitantes: incurso bibliogrfica, anlise de
documentos, pesquisa de campo e tratamento do material coletado.
No primeiro momento realizamos uma incurso bibliogrfica para identificao da
literatura e construo do corpus terico da pesquisa. Essa etapa consistiu de contribuies
valiosas de autores sobre o fenmeno em estudo, dando assim embasamento terico a esta
investigao nos colocando em contato direto com o que foi produzido e registrado a respeito
do tema (LAKATOS; MARCONI, 2001). Nesse processo, destacamos duas produes que
foram bastante significativas. Trata-se do livro Educao do campo: desafios para a
formao de professores, organizado por Maria Izabel Antunes-Rocha e Aracy Alves
Martins e o livro Licenciaturas em educao do campo: registros e reflexes piloto
(UFMG; UnB; UFBA e UFS), organizado por Mnica Molina e Las Mouro S. A primeira
obra nos convida a pensar a formao do educador do campo enquanto um desafio a ser
construdo nos cursos de LPEC em desenvolvimento no pas. Na mesma perspectiva se
assenta a segunda obra ao apresentar reflexes e anlises sobre as experincias pilotos
desenvolvidas desde 2007 nas quatro universidades anteriormente citadas.
Simultnea a essa etapa de incurso e a pesquisa de campo realizamos a anlise de
documentos. De acordo com Ludwig (2009), a anlise documental configura-se como um
recurso que consiste em conferir uma liberdade de interpretao muito grande ao pesquisador.
Com base nesse aspecto analisamos os documentos que deram origem e embasaram a criao,
aprovao e implementao do Procampo, que so: Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena (Parecer CNE/CP 9/2001); Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo (Resoluo 1, de 3 de Abril de 2002); Licenciatura (Plena) em
Educao do Campo (Minuta original do MEC/Secad); Edital n 2, de 23 de Abril de 2008;
Edital de Convocao n 09, de 29 de Abril de 2009 e Edital n 026/2010 que dispe sobre o
processo seletivo do curso de LPEC/IFPA.
Alm desses documentos, priorizamos tambm a anlise do Projeto Pedaggico do
curso de Licenciatura Plena em Educao do Campo rea de concentrao cincias da
Natureza e Matemtica e rea de concentrao Cincias Humanas e Sociais (PPCLPEC) do
IFPA. Essa fase da pesquisa nos possibilitou um aprendizado bastante rico que teve por
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Procampo___________________________________________________________________
finalidade a compreenso do que dizem os documentos levando-nos a entender os limites e
desafios postos organizao deste programa.
Nossa incurso a campo ocorreu no ms de julho de 2011 durante o 3 TA da turma do
Procampo em estudo. Destacamos que a pesquisa de campo permite ao pesquisador conseguir
informaes e/ou conhecimentos acerca de um determinado problema para o qual se busca
uma resposta em seu prprio meio ambiente, ou seja, no local onde acontecem os fenmenos,
o que faz deste o principal instrumento de investigao (SEVERINO, 2007; LUDWIG, 2009;
MARCONI, 2009). Compactuamos com Cruz Neto (1994, p. 51) que afirma o trabalho de
campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos no s uma aproximao com
aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas tambm de criar um conhecimento, partindo da
realidade presente no campo.
Para tanto, na coleta de dados em campo utilizamos como instrumento a observao
no-participante, a entrevista semiestruturada e o questionrio fechado. A opo pela
observao deu-se em virtude desta ajudar o pesquisador a identificar e a obter informaes e
dados a respeito de objetivos que muitas vezes no tem conscincia, mas que acabam por
orientar seu comportamento sem interferir na situao observada (MARCONI, 2009). Desse
modo, a observao no-participante foi efetivada com base em um roteiro (apndice F) com
um conjunto de questes e conceitos amplos e flexveis, de carter geral que nos auxiliou a
registrar os dados gerados nas observaes realizadas in loco durante 20 dias corridos do ms
de julho de 2011 no 3 TA da turma de LPEC em Portel. Referidas observaes foram
anotadas em um dirio de campo que se constituiu em um importante instrumento de coleta de
dados.
Quanto entrevista semiestruturada explica-se por permitir ao pesquisador trabalhar
com questes flexveis ao privilegiar um roteiro aberto que possibilita o transcorrer do
discurso de forma natural (ROSA; ARNOLDI, 2008). Soma-se a isso o fato de valorizar a
presena do investigador e oferecer ao informante as perspectivas possveis para que se
alcance a liberdade e espontaneidade necessria a fim de enriquecer a investigao
(TRIVIOS, 1995), e ainda, por possibilitar o fornecimento de um material emprico rico e
denso o suficiente para ser tomado como fonte de investigao (DUARTE, 2004, p, 216) o
que requer um tratamento rigoroso, visto que ao se tratar de uma pesquisa cientfica, qualquer
tcnica escolhida exige rigor e disciplina por parte do pesquisador (DUARTE, 2004).
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Procampo___________________________________________________________________
Ao atentar para as recomendaes e esclarecimentos dos autores realizamos as
entrevistas mediante agendamento com os participantes. Em cada entrevista utilizamos como
guia um roteiro flexvel (apndices C, D e E) que passou por um pr-teste.
As entrevistas foram gravadas (mediante autorizao) e transcritas na ntegra. Cabe
ressaltar que entregamos aos colaboradores uma declarao de sigilo tico-cientifico
(apndice A) esclarecendo que os dados coletados (entrevistas e imagens) tem a finalidade de
responder aos objetivos da pesquisa. Alm disso, todos os entrevistados assinaram o Termo de
Consentimento Esclarecido (apndice B), o que nos autoriza a fazer uso das informaes de
acordo com o rigor tico e cientfico. Aps as transcries, as entrevistas foram devolvidas
aos colaboradores, algumas por e-mail e outras impressas.
As entrevistas foram direcionadas a 06 discentes, 04 docentes e 02 coordenadoras
pedaggicas. Os discentes foram selecionados a partir da aplicao de um questionrio
fechado (apndice G) junto turma com o intuito de traar o seu perfil. Como critrio para
esta seleo, estipulamos a experincia docente exercida pelo formando com no mnimo 03
anos com a multissrie e/ou nos anos finais do ensino fundamental por meio do Sistema
Modular de Ensino de Portel (SIMEP), alm da disposio para participar da pesquisa. Vale
informar que, no perodo da pesquisa, dos 08 docentes que ministraram aula, 04 foram
selecionados e entrevistados com base nos seguintes critrios: terem ministrado aula para
educadores/as do campo, conhecerem o projeto pedaggico do curso de LPEC e
disponibilizarem-se a colaborar com a pesquisa. Em relao coordenao optamos por
entrevistar tanto a coordenadora estadual como a regional.
Os discentes esto identificados no texto como Educador-Formando (EF), os docentes
como Professor-Formador (PF) e a coordenao como Coordenao Pedaggica (CP). Dos
discentes 04 so mulheres e 02 so homens, j os docentes 03 so do sexo feminino e 01 do
sexo masculino. Desses docentes, 01 tem doutorado em Histria Social (PUC/SP), 01 dispe
de ps-graduao latu sensu e 02 possuem mestrado em Sociologia (UFPA). Em relao ao
vnculo institucional temos a esclarecer que 50% dos citados docentes pertencem ao quadro
efetivo do IFPA e 50% esto na condio de colaboradores convidados do Procampo.
Quanto coordenao pedaggica, as duas coordenadoras pertencem ao quadro de
servidores do IFPA, ambas possuem como formao mestrado, sendo 01 em Agricultura
Familiar e Desenvolvimento Sustentvel (NEAF5/UFPA) e 01 em Cincia Animal (UFPA).
Em relao experincia com a educao do campo, uma das coordenadoras pertence ao
5
Ncleo de Desenvolvimento Agrrias e Desenvolvimento Rural.
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Procampo___________________________________________________________________
Frum Paraense de Educao do Campo (FPEC) e j ministrou aula para turmas do Programa
Saberes da Terra, assim como do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera) e Procampo. A outra coordenadora participou desde o incio do processo de
elaborao e implementao do Procampo no Estado do Par, no mbito do IFPA.
Como complementao dos dados, fizemos uso da fotografia. Essa, conforme nos
indica Martins (2008), serve no apenas como um documento ilustrativo ou to-somente um
instrumento para pesquisar, mas tambm como elemento construtivo da realidade
contempornea que pode ser objeto e sujeito ao mesmo tempo. Assim sendo, neste estudo a
fotografia alm de ilustrar, tambm nos fornece informaes valiosas sobre a realidade.
Os dados gerados em campo foram analisados com base na tcnica da anlise de
contedo a partir de ideias bsicas de Bardin e Franco. Na perspectiva de Franco (2005, p.14)
essa tcnica de anlise assenta-se nos pressupostos de uma concepo crtica e dinmica da
linguagem em que a linguagem entendida como uma construo real de toda a sociedade e
como expresso da existncia humana. A autora (Ibidem, p. 16) ainda relembra que a
anlise de contedo requer que as descobertas tenham relevncia terica e que os resultados
devem refletir os objetivos da pesquisa (Ibidem, p.24). J Bardin (1977) afirma que a anlise
de contedo prev uma atitude de vigilncia crtica que exige o rodeio metodolgico e o
emprego de tcnicas de ruptura to teis quanto prpria familiarizao do investigador com
o objeto.
Com base nessa perspectiva para realizar a anlise dos dados coletados procedemos
com o processo de lapidao e interpretao da pesquisa. Primeiro realizamos as transcrio
das entrevistas, digitao das observaes contidas no dirio de campo e a organizao dos
dados obtidos nos questionrios. Em sequncia sistematizamos em um quadro as entrevistas,
as observaes e os documentos a fim de fazer a triangulao dos dados. A partir da leitura
desse material coletado e organizado, os eixos temticos da pesquisa emergiram.
Compreendemos eixos temticos como uma ideia central que envolve um conjunto de temas
e/ou categorias evidenciadas tanto da teoria como do processo da pesquisa de campo. Assim
sendo, constituem eixos temticos desta investigao os que nomeamos a seguir:
1) Formao do Educador do Campo (ARROYO, 1999, 2004, 2011, 2012;
CALDART, 2002, 2004, 2011; FRIGOTTO, 2011; GATTI, 2004; GATTI; BARRETO, 2009;
HAGE, 2005, 2010, 2011; KUENZER, 2011; MOLINA, 2003; 2011; MONTEIRO; NUNES,
2007, 2010; MUNARIM, 2006, 2011; NVOA, 1992, 2000, 2009; SANCRISTN, 1999;
SCHEIBE, 2003, 2010; TARDIF, 2002; VEIGA, 2002; VEIGA; VIANA, 2010); e 2)
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Procampo___________________________________________________________________
Polticas Pblicas educacionais para a educao do campo (DOURADO, 2001; FRIGOTTO,
2003; GATTI; BARRETO; ANDRE, 2011; MAUS, 2003; SILVA, 2008; OLIVEIRA, 2010,
2011;).
Os eixos temticos que emergiram da anlise de documentos e pesquisa de campo
foram: 1) Formao especfica: docncia multidisciplinar; rea de conhecimento e alternncia
pedaggica no currculo e 2) Teoria e prtica educativa para a qualidade da educao e do
ensino.
Alm da introduo, a organizao e sistematizao do resultado desta pesquisa
encontram-se estruturadas em trs sees. Na seo 2 Educao do campo e as polticas
pblicas para a formao inicial docente - apresenta a discusso histrica e terica da
educao do campo e da formao docente no contexto das polticas pblicas. A seo 3
Procampo: uma poltica para a formao inicial do docente do campo - socializa o
resultado do processo de construo e implementao do Procampo no Brasil e no Estado do
Par, em especial em Portel na RIM.
Na ltima seo: A Licenciatura Plena em Educao do Campo em Portel nos
Marajs: uma experincia em construo trata da materialidade em processo da
licenciatura em educao do campo, ao enfatizar o percurso formativo em que destaca os
elementos que regem essa formao, bem como concepo e princpios e os modos de
produo do conhecimento. Tambm se evidenciam os limites, desafios, estratgias e
perspectivas em relao ao processo de implementao do Procampo em Portel. No fim dessa
travessia provisria, apresentamos consideraes que ponderamos como inconclusas
destacando o Procampo como uma importante poltica pblica para afirmao e
reconhecimento da formao do educador do campo e, por conseguinte, da educao do
campo na Amaznia paraense e marajoara, embora se caracterize como uma poltica pontual e
no permanente.
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Procampo___________________________________________________________________
2. EDUCAO DO CAMPO E AS POLTICAS PBLICAS PARA A FORMAO
INICIAL DOCENTE
Educao do campo no somente um projeto educativo, uma modalidade de

ensino, ela uma perspectiva de transformao social, um horizonte de mudana
nas relaes sociais no s no campo, mas na sociedade brasileira, projetada pelos
sujeitos coletivos de direito que a protagonizam (MOLINA, 2011, p. 107).
A educao do campo um paradigma, uma categoria dialtica e contra-hegemnica

que vem sendo construda desde o final da dcada de 1990, quando os movimentos sociais e
sindicais do campo em mobilizao criaram a Articulao Nacional por uma Educao do
campo, passando, assim a demandar por uma educao que se identifique com os sujeitos do
campo e se contraponha a escola rural que historicamente nega a identidade desses sujeitos.
Trata-se de uma categoria, desde ento, discutida por vrios intelectuais, dentre os quais se
destacam Arroyo, Caldart, Molina, Munarim, Hage, entre outros.
Esses estudiosos juntamente com os movimentos sociais, em especial, o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) conseguiram inserir a educao do campo como
categoria de pesquisa no mbito da universidade. E, embora ainda seja uma categoria que se
apresente de forma tmida nas pesquisas acadmicas em comparao a educao urbana, j
dispe de uma significativa produo cientfica. Portanto, (re)escrev-la e interpret-la no
uma tarefa fcil, ao contrrio nos impe limites e desafios, assim como nos possibilita
reinvent-la, ressignific-la, visto que como uma categoria dialtica, est sempre em
movimento e construo.
Nesse movimento construtivo, a compreenso da educao do campo no pode se dar
alheia ao que vem sendo denominado de sua trade estruturante, que : campo, poltica
pblica e educao. No dizer de Molina (Informao verbal) 6 campo o espao/territrio de
luta dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, portanto, configura-se como dimenso central
dessa trade constituindo-se na especificidade e novidade da educao do campo. Para esta
autora, os sujeitos do campo lutam e se organizam no sentido de construir uma determinada
compreenso de educao e de processos formativos vinculados s condies sociais de
garantia da prpria (re)produo enquanto fora de trabalho no campo a partir da relao com
a terra, o que faz dessa ponto central de discusso da educao do campo.
6
Ideias expressas pela autora na Conferncia: Desafios atuais da educao do campo nas polticas, nas pesquisas
e na formao de educadores, proferida no dia 29 de agosto de 2012 no I Seminrio da Licenciatura em
Educao do Campo do Par e Amap e III Encontro de Pesquisa em Educao do Campo do Estado do Par,
realizado na UFPA.
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Procampo___________________________________________________________________
Da enfatizar que so as condies materiais de vida e o trabalho no campo que
compem a especificidade e a identidade dessa educao. Uma identidade no dizer de Caldart
(2004, p. 149) marcada pela luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam o
seu direito a uma educao que seja no e do campo. Isso faz das polticas pblicas
educacionais ferramenta indispensvel na construo e afirmao desta educao.
Ao tratarmos dessas polticas, observamos que antes dos anos 1990 no era um tema
de grande interesse dos pesquisadores, sobretudo, as polticas docentes (GATTI, BARRETO;
ANDRE, 2011). Tal tema passou a ganhar maior relevncia como objeto de estudo a partir
das reformas educativas curriculares empreendidas nos anos 1990 e 2000, o que corrobora
com a existncia de poucos estudos sobre as polticas educacionais, em especial acerca da
poltica docente cujo educador do campo permanece margem.
Assim sendo, tratar da poltica pblica da formao desse educador tratar de uma
temtica bem mais silenciada. Discuti-la ter a possibilidade de contribuir com a construo
de uma categoria capaz de ajudar a reconhecer e valorizar tanto esses profissionais como a
educao do campo. Para Arroyo (2004, p.101) falar em poltica pblica da Educao do
Campo equacionar novas posturas, novas estratgias, novas diretrizes e, sobretudo, novas
bases capazes de alicerar o que o velho tratamento nunca garantiu: a educao como direito
aos povos do campo.
Nessa perspectiva, procuramos situar na subseo 2.1 contextualizao do objeto de
estudo em que apresentamos reflexes acerca dos aspectos histricos e tericos da educao
do campo e das polticas pblicas educacionais, em particular, as que tm relao com a
formao do/a educador/a do campo. Nossos esforos concentram-se, primeiro, em elaborar a
contextualizao quanto aos aspectos histricos, legais e conceituais das polticas pblicas
voltadas para a educao do campo em que destacamos as principais caractersticas dessa
educao como possibilidade de transformao social conforme anuncia Molina na epgrafe
desse texto. Na sequncia discorremos sobre as polticas educacionais para formao do
educador do campo, a fim de identificar concepo e princpios que balizam esta formao.
2.1 Educao do Campo: aspectos histricos, legais e conceituais na construo de

polticas pblicas
A educao do campo desde o final da dcada de 1990 vem sendo construda e

ampliada como um paradigma que se contrape ao modelo educacional de referncia
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urbanocntrica transplantado para o campo. Referida educao dentro de outro paradigma
nasceu como presso dos movimentos sociais e sindicais do campo a fim de se contrapor a
dispersa e decadente estrutura da escola rural, o que se pode comprovar ao visitar os dados do
Censo Escolar/INEP/2011 que revela: 89% das escolas do campo no possuem biblioteca,
90,1% no tem acesso internet, 15% no contam com energia eltrica, 10,4% no dispem
de gua potvel, 99% sem laboratrio de cincias e 14,7% no apresentam esgoto sanitrio.
Cabe ainda mencionar que muitas dessas escolas no tm prdios prprios, por isso,
funcionam em espaos cedidos, tais como: igrejas, centros comunitrios, casa do professor, e
outros que no geral apresentam uma estrutura precria e inadequada. Nesse espao agregamse alunos de diferentes nveis de aprendizagem e faixa-etria configurando-se assim em
classes multisseriadas (HAGE, 2005). Alm disso, tem, tambm, o fato do currculo ser
deslocado da realidade do campo, professores e alunos sofrerem com longa distncia, lidarem
com a falta de acompanhamento pedaggico das Secretarias de Educao e com o avano da
poltica de nucleao7 atrelada poltica do transporte escolar (Ibidem, 2005).
contra essa estrutura problemtica e desigual que a educao do campo luta no
sentido de garantir populao do campo o direito em ter acesso ao conhecimento como
instrumento poltico a fim de romper com a histrica condio de subordinao ao capital.
Tambm se luta pelo reconhecimento das prticas, saberes e identidade da populao do
campo que, at ento, s existia nas estatsticas dos rgos oficiais. A educao do campo
com categoria dialtica, ampla e complexa procura abarcar e valorizar as diversas identidades
dos sujeitos do campo, tais como ribeirinhos, caiaras, quilombolas, pequenos agricultores,
extrativistas, povos indgenas, pescadores, assentados, camponeses, povos das florestas,
caipiras, roceiros, meeiros, sem-terra, agregados, caboclos, e outros (CALDART, 2002).
No entendimento de Munarim (2011, p. 10) Educao do Campo trata-se de uma
concepo forjada a partir da luta pela terra e por polticas pblicas empreendidas pelos
movimentos sociais do campo. Para este autor o principal bero de origem a luta dos
trabalhadores rurais sem terra, que desde a dcada de 1980, reivindicam escola pblica em
cada acampamento ou assentamento da Reforma Agrria (Ibidem, p. 10). Ele adverte que a
Educao do campo significa, antes de tudo um territrio de cidadania que vem sendo
construdo e disputado tanto no mbito das prticas pedaggicas quanto no das polticas
pblicas ou da relao Estado e sociedade civil organizada (Ibidem, p. 30).
7
A poltica de nucleao tem provocado o fechamento das escolas multisseriadas nas pequenas comunidades
rurais e transferido os alunos dessas escolas para as escolas nucleadas, tambm chamadas de escolas reunidas,
localizadas em comunidades rurais mais populosas ou nas sedes dos municpios (HAGE, S/D, p. 14).
32
Procampo___________________________________________________________________
De igual modo, Caldart (2011a, p.147/148) assevera que,
A Educao do Campo um movimento real de combate ao atual estado de coisas
produzido pelos trabalhadores pobres, trabalhadores sem-terra, sem trabalho, sem
escola, disposto a reagir, a lutar, a se organizar contra o formato de relaes sociais
que determina esta sua condio de falta (Grifo da autora).
E ainda, acrescenta;
A educao do campo nasce das lutas sociais pelo direito educao, configurada
desde a realidade da luta pela terra, pelo trabalho, pela igualdade social, por
condies de uma vida digna de seres humanos, no contexto de uma sociedade
capitalista, com as caractersticas especficas que assume a formao histrico-social
brasileira (Ibidem, p. 148).
Arroyo (Informao verbal) 8 alerta que o modelo de educao do campo que vem
sendo construdo no para melhorar a escola rural, no foi essa a opo, ao contrrio a opo
foi mais radical, isto , foi para se contrapor histrica e decadente escolinha rural. Trata-se
de um projeto de escola colado mesma dinmica, tenses, contradies do movimento por
terra e Reforma Agrria, em que os sujeitos responsveis por essa construo so os prprios
trabalhadores e trabalhadoras do campo, ou seja, sujeitos que no haviam antes ocupado a
cena educacional brasileira (MOLINA; FREITAS, 2011, p. 18) que organizados e
articulados passaram a protagonizar nacionalmente o Movimento de Educao do Campo.
Com Fernandes (2004) apreendemos que a educao do campo , ainda, um conceito
cunhado com a preocupao de se delimitar um territrio terico e epistemolgico que nos
permita compreender o mundo desde suas razes. Na perspectiva desse autor faz-se necessrio
defendermos o direito de pensarmos o mundo a partir do lugar onde vivemos, pois quando
pensamos o mundo tendo como referncia um lugar que no temos vivncia, idealizamos um
mundo no vivido, ou seja, vivemos um no lugar. Para esse autor isso que tem acontecido
com os povos do campo, uma vez que historicamente essa populao tem sido levada a pensar
o mundo e o prprio lugar tendo por base a cidade. Esse modo de pensar compromete a
formao cultural do indivduo, condio fundamental para construo da prpria identidade.
Ao comungar das ideias expressas por esses autores entendemos a educao do campo
como uma ao coletiva protagonizada pelos sujeitos do campo para contrapor-se a
precariedade e desigualdade de acesso educao escolar por esses sujeitos e garantir o
8
Ideias expressas pelo autor na palestra: Educao do Campo: desafios polticos e epistemolgicos proferida
no dia 16 de novembro de 2011 no II Seminrio de Pesquisa em Educao do Campo: desafios tericos,
realizado na UFSC.
33
Procampo___________________________________________________________________
direito desses em ter acesso a uma educao que valorize os saberes, as experincias, os
processos de socializao e produo de trabalho e modos de vida no campo. uma educao
que busca construir uma nova teoria e epistemologia capaz de romper com a colonialidade do
saber em grande parte impregnada por tendncias e concepes assentadas no paradigma de
racionalidade e sociabilidade urbanocntrica, de forte inspirao e orientao eurocntrica
(SANTOS, 2010).
Com base nisso, entendemos que o que est em questo a educao da classe
trabalhadora. Da ser um desafio que nos exige primeiro conhecer a luta histrica da educao
do campo e sua atuao contra-hegemnica na conquista de polticas pblicas, no mbito do
Estado, para que assim, possamos contribuir com a construo de um novo projeto de
sociedade. Antes, porm, faz-se necessrio definirmos aqui a concepo de Estado que
adotamos neste estudo, embora no seja nossa inteno aprofundar reflexes terica e
filosfica acerca deste tema.
Destarte, com base em Hall (2003, p. 163) entendemos Estado como uma formao
contraditria, o que significa que ele possui distintos modos de ao, atua em diferentes
locais: pluricentrado e multidimensional. O autor nos possibilita enfatizar que o Estado no
apresenta um carter nico, ou seja, atua a favor apenas de uma classe, a dominante, ao
contrrio, o Estado complexo e compreende diferentes tendncias e formas de dominao,
porm, permanece como um importante instrumento de reproduo do capital.
O Estado assim uma instncia de atuao de uma condensao que permite a
transformao daquele ponto de interseo das prticas distintas em uma prtica sistemtica
de regulao, de regra e norma, e de normalizao dentro da sociedade (Ibidem, p. 163). E
mais o Estado condensa prticas sociais muito distintas e as transforma em operaes de
controle e domnio sobre classes especficas e outros grupos sociais (Ibidem, p. 163).
Nesse processo desenvolve-se a chamada hegemonia. O conceito de hegemonia de
acordo com Gruppi (1978, p. 03) foi ampliado por Gramsci e apresentado como algo que
opera no apenas sobre a estrutura econmica, e sobre a organizao poltica da sociedade,
mas tambm sobre o modo de pensar, sobre orientaes ideolgicas e inclusive sobre o modo
de conhecer. A hegemonia assim, entendida no apenas como direo poltica, mas
tambm como direo moral, cultural, ideolgica (Ibidem, p. 11).
Na interpretao de Gruppi (Ibidem, p. 05) a hegemonia concebida como direo e
domnio e, portanto, como conquista, atravs da persuaso, do consenso, mas tambm como
fora para reprimir as classes adversrias. Com Torres (1997, p. 235) aprendemos que:
34
Procampo___________________________________________________________________
Os apontamentos de Gramsci sobre a hegemonia desenvolveram-se atravs do
estabelecimento de uma distino analtica crucial por intermdio da qual o Estado
parece ser a esfera da coero organizada ao passo que a sociedade civil o domnio
do consentimento espontneo liderana geral que as classes dominantes impem
vida social.
Este autor nos possibilita demonstrar que Gramsci concebe hegemonia como uma
categoria que se constitui na relao com a superestrutura poltica e ideolgica, cultura e
tambm com a estrutura social, o que significa entender que hegemonia no um fenmeno
exclusivo e inerente s questes econmicas e polticas. Isso nos permite definir hegemonia
como um combinado de liderana, com dominao exercida, por meio do consentimento e da
fora, ou melhor, da imposio e/ou coero e da concesso de e entre classes que se
apresenta de forma instvel para assim possibilitar a contra-hegemonia.
Nesse processo, Gramsci (1989) entende o Estado, como sendo fora e consenso. Da
dizer que, o Estado no se mantm apenas pela fora e coero legal, mas tambm pelo
consentimento. Dessa forma, a noo geral de Estado compreende elementos comuns
sociedade civil indo assim alm do aparato de governo em que se demonstra que a relao
entre sociedade poltica e sociedade civil ocorre por meio da coero e do consenso. Assim
sendo, o Estado corresponde ao equilbrio interno superestrutura das funes de hegemonia
ideolgica e dominao poltica, com vista a assegurar a ascendncia do grupo dirigente sobre
toda a formao social (GRAMSCI, 2006).
Evidenciamos com isso, em parte a figura de um sujeito poltico a servio, sobretudo,
dos grupos dominantes, o que contribui para acentuar a diferena entre as classes e, assim,
consolidar um campo de poder, uma estrutura de poder em benefcio do capital, podendo ser
constantemente contestado pela classe dominada. Diante dessa estrutura Torres (1997, p. 321)
explica que o Estado tanto um espao para a classe dominante se organizar
estrategicamente em relao s classes dominadas, como uma arena para uma luta na qual, as
condies polticas e histricas adequadas, os movimentos sociais podem prevalecer. Tal
acepo torna-se relevante, ao considerarmos que por meio da presso social que as classes
trabalhadoras articuladas e organizadas podero contrapor-se ao poderio dominante e lutar
pelo direito de ter acesso aos bens culturais e sociais que historicamente tem servido para
sustentar o status quo das classes dominantes.
com base na presso social que se poder exigir do Estado decises e aes de
carter pblico, como sade, educao etc. Em outros termos, significa entender a luta social
por direitos como possibilidade para a conquista de polticas pblicas e, por conseguinte, do
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espao pblico, o qual historicamente tem se apresentado a servio do capital. Com Santos
(2009, p. 21) compartilhamos a compreenso de que o espao pblico se afirma e se amplia a
partir de dois movimentos que se complementam: a luta social pelos direitos e a ao
propositiva sobre o Estado no sentido de tensionar s decises acerca das polticas que daro
consequncia aos direitos. Trata-se de lutar pela aprovao de polticas pblicas e ao mesmo
tempo pela obrigao do Estado em garanti-las.
Tal compreenso coaduna-se com Munarim (2011, p. 32) quando enfatiza que o
Estado moderno no pode ser pensado somente como um espao de disputa entre classes, uma
vez que, no contexto do capitalismo o Estado, materializado em instituies, governos, leis,
burocracia e outros instrumentos, tem de ser pensado na perspectiva de complexas
determinaes. Segundo este autor (Ibidem, p. 32), o Estado no exclusivamente um
instrumento utilizado pelos capitalistas em favor de seus empreendimentos privados e nem
guardio exclusivo da moral e da razo ou promotor do bem comum.
Enquanto instrumento multidimensional, a funo do Estado depende muito das
circunstncias histricas que os orientam. Nesse sentido, o mesmo autor (Ibidem, p. 32)
defende que o conceito de Estado carece ser apreendido dialeticamente remetendo-se assim ao
conceito de Estado como espao ampliado das lutas sociais, no qual se materializam
conquistas de direitos de cidadania e de privilgios de classe ou de segmentos de classe. Em
nosso entendimento tais conquistas dependem da organizao das prprias classes como nos
ensinou Gramsci.
No h dvida de que esse entendimento levou as classes trabalhadoras do campo a se
organizarem, no final dos anos 1990, em defesa de terra, Reforma Agrria e educao como
um direito a ser conquistado no mbito do Estado moderno capitalista. A partir da
organizao dos movimentos sociais, a educao do campo, na esfera do Estado brasileiro,
comeou a ser construda como uma categoria contra-hegemnica, no momento em que esse
passava por profundas mudanas em seu modelo de governana provocadas por reformas
polticas. Nas palavras de Veiga e Viana (2010, p. 16) tais reformas vm atender s
exigncias do projeto neoliberal, sob a orientao dos organismos internacionais,
capitaneados pelo Banco Mundial.
Diante desse aspecto, o Estado em virtude de maior atuao do mercado tem suas
funes sociais minimizadas no tocante s polticas pblicas, especialmente, em algumas
reas (sade, educao, segurana, entre outras) cujos beneficirios so as classes pobres e
trabalhadoras que delas necessitam. Mas, o Estado fortalecido ao mximo passa a garantir
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ainda mais os interesses do capital (DOURADO, 2001; FRIGOTTO, 2003; PINI; MELO,
2011), em nosso entendimento isso evidencia a sutileza e eficcia do Estado como esfera da
coero organizada.
Veiga e Viana (Ibidem, p. 16) enfatizam ainda que de forma mais especfica s
reformas efetivadas elegeram uma concepo de gesto, de currculo e de escola para
atender s necessidades da poltica do Estado mnimo. Nessa lgica, a educao precisou se
adequar ao novo modelo de sociedade para formar outro tipo de trabalhador de acordo com as
novas exigncias do mercado. Sob essa orientao as reformas do Estado brasileiro no
contexto dos anos 1990 e 2000, em especial, no governo de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) 1995 a 2002 foram marcadas pela descentralizao administrativa, financeira e
pedaggica, bem como pela estabilidade econmica, desestruturao do Estado e privatizao
do patrimnio pblico em afirmao do projeto monetarista fiscal proveniente do
neoliberalismo (PEIXER, 2011).
No campo educacional, em particular, o foco das polticas pblicas recai sobre a
produtividade, eficincia, qualidade total e equidade social. Compe ainda esse repertrio a
avaliao compreendida como padres ou indicadores, a descentralizao e a autonomia, a
privatizao e a orientao para uma formao de recursos humanos, a fim de aumentar a
competitividade internacional das economias nacionais (PINI; MELO, 2011, p. 41). O
Estado assume assim a caracterstica de avaliador, descentralizador e regulador das relaes
capitalistas.
A materializao dessas reformas tem incio com a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96. Com essa lei no entendimento de
Dourado (2001, p. 50) as formas de gesto da escola, os padres de financiamento, a
estrutura curricular, as formas de profissionalizao e a estruturao dos nveis e modalidades
de ensino foram redirecionados, configurando-se como novas formas de centralidade,
regulao e controle do Estado.
Esse processo se acentua mais ainda com a Emenda Constitucional n 14/96 que altera
a Constituio em relao obrigao dos estados e municpios para com a educao,
instituindo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Nacional e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) substitudo, em 2007 pelo Fundo para a Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e da Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB) (PINI; MELO, 2011). Estes fundos so tidos como principais formas de regulao
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Procampo___________________________________________________________________
dos recursos destinados aos docentes da educao bsica institudo aps a promulgao da
LDB (GATTI; BARRETO; ANDRE, 2011).
Outra forma de regulao que tambm se destaca nesse contexto o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Esse programa transfere recursos e responsabilidade do
governo para a escola pblica. Soma-se a esse processo de regulao, o Sistema Nacional de
Avaliao (SAEB, Provo, hoje ENADE e ENEM, mantidos e ampliados no governo Lula,
com a institucionalizao da Provinha Brasil; Prova Brasil e, em 2007 a Avaliao CAPES).
Na perspectiva de Oliveira (2011), esses instrumentos avaliativos configuram-se como novos
modos de controle, vigilncia e regulao impostos tanto ao campo da formao quanto ao
das polticas pblicas.
A partir de 2007, com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
estratgia criada pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) para medir a qualidade
da educao, os instrumentos avaliativos em destaque ganharam maior relevncia, reforando
assim o status de avaliador do Estado sob a justificativa da obteno da qualidade na
educao. Qualidade essa que incide a ser indicada pelo resultado quantitativo da avaliao.
Temos assim, a prevalncia de uma pedagogia dos resultados (SAVIANI, 2007) voltada para
elevar os indicadores de avaliao e assim acentuar o status de regulador do Estado brasileiro.
Na interpretao de Oliveira (2011, p. 85) o termo regulao oriunda da Fisiologia,
difundido como ato ou efeito de regular, funcionar devidamente, estar bem proporcionado,
harmonioso. E passa a ser um conceito sociolgico a partir das contribuies da teoria da
regulao social desenvolvido sob influncias funcionalistas e do estrutural-marxismo em
que compreende a sociedade como um corpo autorregulvel. Com isso o conceito de
regulao integra a ideia de conflito, antagonismos, contradies e rupturas (Ibdem, p. 85).
Para a teoria da regulao, o funcionamento das sociedades se estabelece a partir de
uma regulao social constituda por equilbrios mantidos e renovados, mas tambm de
tenses, rupturas e contradies provocadas pela multiplicidade de instncias e de atores
sociais implicados. Ainda conforme Oliveira (Ibidem, p. 86) O conceito de regulao
permite combinar uma anlise de regras e dos efeitos estabilizadores, mas tambm de seu
processo de construo e de mudana. E essas regras no so somente aquelas formais
ditadas pela hierarquia ou pelo poder poltico, pois, compreende tambm as regras
informais constituio do que cada um pode contribuir.
Podemos dizer que a regulao depende da regra do jogo, ou seja, da relao
estabelecida entre sociedade civil e sociedade poltica. No contexto neoliberal a regulao
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estratgia de manuteno do capital. Da o Estado assumir a funo de regulador no sentido
de contribuir com a reproduo da ordem hegemnica. Maus (2003, p 10) afirma que o
Estado neoliberal se instala, como uma espcie de reforo ao capitalismo como modo de
reproduo e de vida, aumentando as divises sociais na medida em que incentiva a
competitividade, instituindo o darwinismo social.
Esse se apresenta expresso na escandalosa concentrao de capital e riqueza
(FRIGOTTO, 2011b, p. 21) nas mos da minoria dominante representada por empresrios e
latifundirios enquanto que a maioria encontra-se vivendo na extrema pobreza, restando-lhes
alm da fome, o analfabetismo, a negao ao acesso a terra, moradia, saneamento bsico,
sade, cultura, transporte pblico (Ibidem, p. 21) e no caso da educao lhes reservada uma
pfia escolaridade bsica (Ibidem, p.21). Essa desigualdade torna-se pior ainda quando nos
remetemos realidade do campo, visto que no campo que se encontram os piores ndices de
analfabetismo, de distoro srie-idade, escolas precrias, professores sem formao
adequada, entre outros (OLIVEIRA; MONTENEGRO; MOLINA, 2011).
Nessa estrutura, a instituio escolar configura-se como instrumento de reproduo,
medida que passa a ter como funo preparar sujeitos acrticos com habilidades e capacidade
de executar as determinaes do mercado. possvel dizer que dentro do Estado capitalista
provedor de aes governamentais, os interesses quase sempre defendidos, nem sempre so
conciliveis por ir ao encontro do capital, em que a igualdade de direitos entendida como
possibilidade de oportunidade ou privilgio para poucos que forem esforados.
Como descrito, as reformas impem grandes mudanas no modelo de governana,
logo no papel do Estado. Para Gohn (2011, p. 91) referidas mudanas implica, de um lado,
no retraimento de seu papel provedor de servios e equipamentos sociais, e de outro, numa
maior centralizao do poder executivo para poder levar a cabo as reformas, com isso tem-se
um Estado que em sua atuao poltica priorizar a descentralizao, autonomia,
flexibilizao e regulao refletidas em polticas pblicas fragmentadas e pontuais
direcionadas a demandas especficas da sociedade. o Estado capitalista intervindo em favor
das prticas e interesses da burguesia, do mercado.
Conforme explica Gohn (2011, p. 91),
O Estado passou a patrocinar polticas de insero social para os indivduos

excludos do acesso ao mercado de trabalho, ou destitudos de seus direitos sociais,
por meio de polticas compensatrias (bolsas/empregos, frentes de trabalho etc),
visando atenuar os impactos da diminuio de suas atividades em setores
estratgicos, o social como reas de educao e sade.
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A autora confirma com isso que as polticas pblicas passam a servir de mediao
entre o Estado e a sociedade civil. Tal mediao se estabelece em uma intrincada relao de
poder, uma vez que envolve disputas de interesses entre classes. Diante disso, entendemos
polticas pblicas como resultado da ao do Estado e do Governo (SOUZA, 2006). Como
ao do Estado representa uma ao permanente, constante e como ao do Governo traduzse em programas que compreendem uma ao emergencial, o que significa dizer no
permanente. Da dizer poltica de Estado e poltica de Governo. Ambas so aes que
produzem resultados ou mudanas na realidade (Ibidem, 2006).
Na compreenso de Hfling (2001, p. 02) polticas pblicas como resultado da ao do
Estado, significa dizer o Estado implantando projetos de governo, por meio de aes
voltadas para setores especficos da sociedade, tais como as populaes do campo.
Todavia, como assevera a autora (Ibidem, p. 06),
As aes empreendidas pelo Estado no se implementam automaticamente, tm

movimento, tm contradies e podem gerar resultados diferentes dos esperados.
Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das
polticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o efeito de interesses
diferentes expressos nas relaes sociais de poder.
Isso significa compreender que as polticas pblicas so definidas, formuladas,

reformuladas, implementadas com base na ao e na forma de organizao das classes, de
acordo com a maior ou menor capacidade de hegemonizao em disputar ao do Estado, e
com isso garantir seus interesses (SANTOS, 2009). Corroboramos com Maus (s/d, p. 01)
quando reitera, a definio das polticas est ligada a exigncias criadas pelas mudanas
econmicas e sociais resultantes da globalizao, dos avanos cientficos e tecnolgicos e do
papel que o mercado vem assumindo na esfera social. Em outras palavras significa entender
as polticas pblicas como aes definidas a partir dos interesses do mercado.
Em face disso, o Estado como regulador das relaes capitalistas, implementa polticas
pblicas sociais e educacionais de carter emergencial com o objetivo de compensar e
amenizar as desigualdades e ao mesmo tempo garantir mo-de-obra e consumidores para o
mercado capitalista. Ainda segundo Hfling (2001, p.10),
Em um Estado de inspirao neoliberal as aes e estratgias sociais governamentais

incidem essencialmente em polticas compensatrias, em programas focalizados,
voltados queles que, em funo de sua capacidade e escolhas individuais, no
usufruem do progresso social.
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Com apoio de Frigotto (2011b), entendemos que as aes e estratgias indicadas por
Hfling so mecanismos utilizados pelo neoliberalismo para mascarar, negar ou esmaecer o
conflito e antagonismo de classe e estabelecer alianas de classe na manuteno das estruturas
dominantes. Nesse processo, consenso e coero so usados como alternativas dominantes, ou
melhor, como alternativas para assegurar a hegemonia da classe dirigente, em que hegemonia
pode ser considerada como o equilbrio entre o consenso e a coero.
Para esse autor (Ibidem, p.21) o projeto neoliberal, ou projeto de capitalismo
dependente ou desigual promove o Estado a regulador das relaes capitalistas, ao atribuir
educao o status de mercadoria, a ser consumida como um servio, subordinada s leis de
mercado. Isso serve para demonstrar e reforar que o Estado, como nos ensina Hall (2003, p.
163) continua a ser um dos locais cruciais na formao social do capitalismo moderno.
Podemos dizer que a regulao, a descentralizao e a flexibilizao implementadas na
educao por meio das reformas polticas nas ltimas dcadas so meios e estratgias
utilizadas pelo Estado capitalista para manter a hegemonia da classe dominante.
Partilhamos do pensamento de Molina (2011, p. 115) quando indica que na sociedade
capitalista, com a hegemonia da classe burguesa, o Estado vai estar majoritariamente
apropriado para garantir a reproduo do capital. Contudo, no podemos compreend-lo
simplesmente como um bloco monoltico ou aparelho repressor da classe dominante. Ao
contrrio, precisamos entend-lo como um territrio em disputa, um espao heterogneo, um
espao de conflito, de contradio que possvel e necessrio disputar (Ibidem, p. 115).
Diante dessa compreenso que as classes trabalhadoras do campo como citado
anteriormente organizadas passam a disputar espao deste Estado para conquistar e garantir o
direito do acesso base material reclamada por Arroyo. Base essa que em nosso entendimento
no se reduz a estrutura fsica, mas envolve todo um outro projeto de educao e de
sociedade, de perspectiva de transformao social (MOLINA, 2011).
Nesse processo,
especial ateno precisa ser dada ao papel do MST, tendo em vista ter conseguido se firmar e
estabelecer uma identidade reconhecida nacionalmente.
Nas palavras de Caldart (2011b, p 126) este movimento fruto de uma questo
agrria que estrutural e histrica no Brasil. um movimento que nasce da articulao das
lutas pela terra que foram retomadas a partir do final da dcada de 70, especialmente na regio
centro-sul do pas (Ibidem, p. 126), e foi criado formalmente no Primeiro Encontro Nacional
de Trabalhadores Sem Terra, ocorrido nos dias 21 a 24 de janeiro de 1984, em Cascvel, no
Estado do Paran.
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Souza (2006, p.31) compreende que o MST um sujeito coletivo poltico com
origens organizacionais em matrizes sindicais, marxistas e religiosas, que geram a prpria
autonomia do movimento social, que reivindica uma proposta educativa pautada na
articulao entre educao e trabalho, dando nfase na necessidade do desenvolvimento de
valores cooperativos entre as crianas, jovens e adultos, para que isto facilite as discusses a
respeito da organizao das atividades produtivas no assentamento (Ibidem, p.40).
Quando se trata de discorrer sobre a luta do MST, Gonsaga (2009, p. 14) adverte que
essa a luta dos trabalhadores, se configurando como uma poltica, envolvendo diversos
segmentos da sociedade o direito sade, trabalho, educao, lazer etc, em que se entende
e defende que os povos do campo precisam de condies materiais e estruturais para
construir-se e reproduzir-se no campo. Nessa luta, o MST ao reivindicar e defender uma
escola do campo contribuiu para estabelecer no cenrio nacional o Movimento de Educao
do campo, cujo marco inicial o I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria
(ENERA), realizado em 1997 pelo MST em parceria com a UnB, Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para a Educao, cincia e a
cultura (UNESCO) e Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Aqui preciso
considerar as ponderaes de Santos (2009, p. 43) quando aventa que este encontro,
Para a educao do campo, foi condio concreta para a implantao de ao no
mbito da educao de jovens e adultos e preparao de educadores com viso e
prtica pedaggica a partir do campo, sob novos parmetros e a possibilidade de, a
partir da, afirmar-se um novo paradigma de educao do campo (Grifo nosso).
A partir desse encontro passou-se a desencadear uma forte mobilizao social e

poltica para garantir aos sujeitos do campo o direito educao e aos educadores, o direito
formao. Como primeiro fruto dessa mobilizao resulta o Pronera. No nossa inteno
aprofundar reflexes acerca desse programa, importa, porm, ressaltar que o Pronera e os
movimentos socias e sindicais do campo configuram-se no entendimento de Arroyo (2012,
p.362) como sujeitos coletivos de polticas de formao de docentes-educadores.
Da luta desses sujeitos nasceu o curso de Pedagogia da Terra9, uma iniciativa do
prprio MST em parceria com universidades pblicas, Pronera e Instituto Nacional de
O primeiro curso de Pedagogia da Terra comeou a ser desenvolvido, em 1998, pelo MST, em parceria com a
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul (UNIJUI). A partir de 1999 outras universidades
passaram a promover a referida formao, o caso da UFES, Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT), UFPA, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de Rondnia
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Colonizao e Reforma Agrria (INCRA). Esse curso traz em sua gnese a luta pela terra,
pelo direito educao, ao trabalho, o que favorece o direito de se viver no campo com
dignidade, isso, de certo modo, implicou em mudana na formao do educador e da
educadora do campo que pode contribuir no sentido de superar o modelo de docente genrico.
Com base na experincia desse curso foi aprovado o curso de LPEC/Procampo, conforme
expressa a prxima seo.
Alm da aprovao do Pronera, esse encontro possibilitou aos movimentos sociais e
sindicais do campo criar a Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo composto pelo
MST, CNBB, UNICEF, UNESCO e UnB, os quais promoveram em julho de 1998, a I
Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo (CNEC) realizada em Luzinia,
Gois. Essa Conferncia representa o principal marco do Movimento de Educao do Campo
devido reunir diversas organizaes e movimentos da sociedade civil, assim como
representaes internacionais que debateram sobre a educao bsica do campo e fomentaram
reflexes acerca da importncia de se lutar por polticas pblicas para garantir o direito dos
povos do campo ao acesso educao.
A partir dessa Conferncia, as atividades se tornaram mais intensas no campo dos
Movimentos e na articulao com o Estado. Essa intensificao possibilitou que a educao
bsica do campo fosse incorporada na pauta da agenda poltica como um direito permitindo a
aprovao em abril de 2002 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo (DOEBEC), por meio do Parecer n 36/2001 e Resoluo n 01/2002. Essa
aprovao representa para Fernandes (2004, p. 136) um importante avano na construo do
Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola espao essencial para o desenvolvimento
humano. Na concepo deste autor (Ibidem, p. 137) referida aprovao significa,
Um novo passo da caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se

complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaos
geogrficos singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades
culturais e modos de organizao diferenciados, que no podem ser pensados como
relao de dependncia eterna ou pela viso urbanoide e totalitria, que prev a
intensificao da urbanizao como modelo do pas moderno.
Na perspectiva de Molina (2003) essa aprovao significa o primeiro fruto de uma

ao para materializar e afirmar em todo pas a luta dos sujeitos do campo na instituio de
(UFRO), Universidade Estadual de Pernambuco (UEPE) e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS), UFBA, UnB, UFS e UFMG (MOLINA, 2009; GONZAGA, 2009; MENEZES NETO, 2009).
43
Procampo___________________________________________________________________
um instrumento poltico que os apoie com o acesso e ampliao dos direitos de viver e
trabalhar no campo com dignidade. Com esse instrumento, os movimentos intensificaram as
exigncias junto ao governo federal no sentido de aplicao da nova legislao em vigor.
Legislao essa que por meio de seus artigos, pargrafos e incisos apresenta elementos
importantes para a definio e organizao da identidade da escola do campo, conforme
expressa o pargrafo nico do Artigo 2.
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos
estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva
no pas (BRASIL, 2002a, p. 02).
Prope-se assim, uma escola para ir alm da escola das primeiras letras, do livro
didtico, uma escola que se contraponha a escolinha rural isolada, invisvel e decadente
(ANTUNES-ROCHA, 2009; ARROYO, 2011). A escola do campo defendida nessas
Diretrizes se enraza na dinmica e na vida dos sujeitos. Antunes-Rocha (2009, p. 40) alarga
nosso entendimento acerca dessa escola quando assegura ser esta um projeto de escola que
se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre
formao e produo, entre educao e compromisso poltico.
Em conformidade com essa escola est a defesa de uma proposta pedaggica que
contemple e valorize a diversidade cultural do campo, conforme expressa o excerto:
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o
direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23,
26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os
seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia
(BRASIL, 2002a, p. 02. grifo nosso).
Com as DOEBEC, a Educao do Campo passa a ser um conceito admitido em mbito

nacional e isso possibilitou a articulao Por uma Educao Bsica no Campo viver outra
fase. Vrios encontros e seminrios foram realizados em todo o pas, o que contribuiu para
fortalecer o debate acerca da educao do campo, bem como constituir-se em importantes
espaos de resistncia, intensificao e reivindicao junto ao governo federal.
Do I ENERA at aprovao das DOEBEC, em 2002, Santos (2009) caracteriza como
sendo o primeiro ciclo de educao do campo. Para a autora este o ciclo da afirmao do
direito educao dos camponeses, da luta pela legitimidade das conquistas dos movimentos
44
Procampo___________________________________________________________________
sociais do campo no mbito do Estado (SANTOS, 2009, p. 46). No quadro abaixo elencamos
os principais marcos histricos, tanto a nvel nacional como estadual desse ciclo.
Quadro 01 Ciclo da Afirmao (1997 a 2002): marcos histricos.
Ano
Nacional
Estadual
1997
Realizao do I ENERA
Lanamento do Programa Escola
Ativa pelo MEC;
1998
Aprovao do PRONERA (Portaria

n 10/98 do Ministrio Extraordinrio
da Poltica Fundiria);
Constituio
da
Articulao
Nacional Por Educao do Campo;

Realizao da II CNEC.
1999
Marco inicial do Projeto Terra
Projeto de Formao/Escolarizao
Solidria/Frum Sul dos Rurais da CUT
em Ensino Fundamental (5a a 8a serie)
(FETRAF-SUL/CUT);
- UFPA/Campus Marab.
Criao
do
Desenvolvimento
Ministrio
do
Pronera Nordeste Paraense.
Agrrio/MDA
(Medida Provisria no 1.911-12).

2002
Aprovao das DOEBEC (Parecer e Criao
do
Programa
na
Educao
Resoluo n 1 do CNE/CEB);
Cidad
Transamaznica
I Seminrio Nacional por uma
(UFPA/ICED/Campus
Educao do Campo.
Altamira/Fundao Viver Preservar e
de
Produzir-FVPP/Movimento que Luta

pelo
Desenvolvimento
da
Transamaznica e do Xingu/MDTX).
Fonte: Informaes sistematizadas com base nas dissertaes de Santos (2009) e Conceio (2010) e do site do
Frum Paraense de Educao do Campo.
Nesse ciclo, como anunciado anteriormente, as DOEBEC e o Pronera constituem-se

como importantes instrumentos para afirmao da educao dos povos do campo, tendo em
vista que a partir desses instrumentos intensificaram a participao e o dilogo com a
45
Procampo___________________________________________________________________
sociedade civil organizada, com destaque para a parceria com a universidade. Referida
afirmao intensifica-se mais ainda com as aes realizadas no perodo de 2003 a 2008
considerado por Santos (2009) de segundo ciclo da educao do campo denominado por ela
de ciclo do avano das aes significativas. Compreendemos esse segundo ciclo como o
momento de disputa da ao do Estado para garantir a conquista de importantes polticas
pblicas que contribussem com a construo de outro projeto de sociedade. Observamos
neste ciclo a insero da educao dos trabalhadores e trabalhadoras do campo na esfera
societal, o que pode ser compreendido a partir dos marcos histricos dispostos no quadro a
seguir:
Quadro 02 Ciclo de avanos significativos (2003 a 2008): marcos histricos.
Ano Nacional
Estadual
2003 Criao do Grupo Permanente de Projeto de Alfabetizao de Jovens e
Trabalho - GPT - Portaria n 1.374
Adultos,
vinculado
UFPA/Campus
Marab.
Projeto de Formao em nvel Mdio
Agrotcnico (1a Turma) - UFPA/Campus
Marab;
Encontro Estadual realizado na Escola
Agrotcnica Federal de Castanhal (EAFC);
Criao da ARCAFAR Par.
2004 Criao da Secad;
Realizao do I Seminrio Educao
Criao da Coordenao Geral de
Amaznia que criou o Frum Paraense de
Educao do campo;
Realizao da II CNEC;
Lanamento
do campo e Desenvolvimento Rural na
do
Educao do Campo/FPEC;
Caderno: Projeto de Alfabetizao/Escolarizao
Referncia para uma poltica pblica de em Ensino Fundamental (series iniciais) Educao do Campo pelo MEC ;
UFPA/Campus Marab;
I Pesquisa Nacional da Educao I Seminrio Estadual de Educao do

na Reforma Agrria PNERA;
Campo UFRA;
II Plano Nacional de Reforma Criao do Programa EDUCAmaznia:

Agraria,
com
Movimentos Sociais;
participao
de
construindo
campo;
Aes
multiculturais
no
46
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
2004 II
Seminrio
do
Programa
Nacional de Educao na Reforma

Agraria /Pronera.
2005 Implementao do Projeto Piloto II seminrio Estadual de Educao do
do Programa Saberes da Terra;
Campo, da Floresta e das guas da
I Encontro Nacional de Pesquisa
Amaznia Paraense;
em Educao do Campo
Implementao
(MEC/MDA).
EducAmaznia;
do
Programa
Implementao do Programa Saberes da

Terra no Estado do Par;
Execuo do Projeto: Pedagogia das
Aguas - Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia destinado a Educadores/as da
Reforma
Agraria
UFPA/Campus
Abaetetuba;
Criao do Frum Regional de Educao
do
Campo
do Sul e Sudeste do Par- FREC.

2006 Criao da Coordenao Geral de Criao
Educao
do
Campo
Diretoria
de
Ensino
para
no Diversidade, Incluso e Cidadania/DEDIC
INCRA//MDA;
SEDUC;
Criao da Proposta do curso de Projeto de Formao em nvel Mdio

LPEC-Procampo;
Projetos de Observatrio - CAPES;
Agrotcnico (2a Turma) -UFPA/Campus

Marab;
Parecer n 01 de 15 de Maro de Projeto de Formao em nvel Superior,

2006 (reconhece os Dias Letivos Curso
de
Pedagogia/FETAGRI
para a aplicao da Pedagogia da /UFPA/Campus Marab;

Alternncia nos Centros Familiares Projeto de Formao em nvel Superior,
de Formao por Alternncia).
Curso de Letras/MST/UFPA/Campus Marab
2007 Implementao do Projeto Piloto III Seminrio Estadual de Educao do

do PROCAMPO (UnB, UFBA,
Campo;
47
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
I Seminrio Estadual de Juventude do
2007 UFS, UFMG;

III Seminrio do Programa Nacional
de
Educao
na
Reforma
Agraria Criao do Portal da Educao do
/Pronera;
Criao
Campo;
Campo do Par;
dos
Observatrios
de Criao
Educao Superior (UnB, UFRN e UFS).
do
Frum
Regional
de
Educao do Campo- Tocantina II

FORECAT.
2008 II Encontro Nacional de Pesquisa em I Encontro de Pesquisa em Educao

Educao do Campo;
do Campo do Estado do Para;
II Seminrio sobre Educao Superior Realizao do I Seminrio Estadual

e as Polticas para o Desenvolvimento do para definio da Poltica de Educao do
Campo Brasileiro
Campo da Rede pblica estadual de
Aprovao da Ctedra UNESCO de Ensino SEDUC;

Educao
do
Campo
e I Curso Lato Sensu de Educao do
Desenvolvimento Territorial;
Campo - UFPA/ICED/Campus Belm;
Aprovao da Resoluo n 2, de 28 de Criao dos cafs pedaggicos ao

abril de 2008 (Estabelece diretrizes organizada pelo FPEC;
complementares, normas e princpios de Roda de Conversa Indgena - ao
desenvolvimento de polticas pblicas organizada pelo FPEC.
de atendimento da Educao Bsica do
Campo);
Ampliao do Programa Escola Ativa.
Fonte: Informaes sistematizadas com base nas dissertaes de Santos (2009) e Conceio (2010), e do site do
Frum Paraense de Educao do Campo.
Esses marcos constituem-se em avanos significativos para afirmao da educao do

campo no cenrio brasileiro e, por conseguinte, no Estado do Par, lugar de onde parte essa
investigao. Imprescindvel refutar que no Par, o Movimento de Educao do Campo, de
acordo com os marcos em destaques, construiu nesse perodo uma forte articulao dentro da
universidade e dos movimentos sociais e sindicais do campo.
48
Procampo___________________________________________________________________
Nessa movimentao a expresso maior o FPEC, que no dizer de HAGE
(Informao verbal) 10 trata-se de um espao de discusso e debate da materializao das
polticas pblicas e universalizao da educao como direito de todos. De modo geral, os
marcos elencados anteriormente so aes realizadas no mbito da parceira e interao dos
movimentos com o Estado/Governo e universidade. Ressaltamos que com a eleio de Lula
em 2003, a relao dos movimentos sociais e sindicais do campo com o Estado passa a viver
outra fase. Na concepo de Bof, Silva e Morais (2006, p.78) com o governo Lula,
Criou-se, assim, um momento muito favorvel e sem procedentes para o

desenvolvimento da educao do campo no Brasil, no s pela incluso das questes
referentes educao do campo na agenda do governo federal, mas tambm pelo
processo participativo instaurado por ele. Pela primeira vez os movimentos sociais
so convocados para discutir e participar da definio de polticas referentes
educao do campo junto ao governo federal.
Dessa interao resulta, conforme demonstrado no quadro anterior, criao do Grupo

Permanente de Trabalho (GPT)11, a criao da Secad, em 2004, e, no mbito desta a criao
da Coordenao Geral de Educao do Campo, alm do lanamento do caderno do MEC
Referncia para uma poltica pblica de Educao do Campo. De certo modo, essas aes
contriburam para colocar a educao do campo em outro patamar dentro da esfera do poder
pblico. Podemos dizer que, o que antes vinha sendo desenvolvido apenas pelos movimentos
sociais e sindicais do campo em muitos casos em parceria com a universidade, agora passa a
ser tambm realizado pelo Estado.
Nesse contexto, importa ressaltar a realizao de 25 seminrios de educao do campo
em todo pas, no perodo de 2004 a 2006, por meio da Secad em parceiras com prefeituras,
secretarias estaduais e municipais de educao e universidades. Tais seminrios tiveram por
finalidade provocar mobilizao nos estados e muncipios no intuito de deflagrar aes
conjuntas entre o setor pblico, os movimentos sociais e sindicais do campo e organizaes
no-governamentais (ONGs) em prol da elaborao co-participativas de polticas pblicas de
educao do campo, assim como disseminar as DOEBEC no sentido de institucionaliz-las
como instrumento poltico.
10
Ideias expressas pelo autor na Mesa redonda Educao do Campo, Pesquisa e Desenvolvimento no Brasil e
na Amaznia, proferida no dia 29 de agosto de 2012 no I Seminrio da Licenciatura em Educao do Campo do
Par e Amap e III Encontro de Pesquisa em Educao do Campo do Estado do Par, realizado na UFPA.
11
Trata-se de um colegiado criado pela Portaria do MEC n 1.374/03 com o objetivo de subsidiar a formulao
de polticas pblicas para a Educao do Campo (SANTOS, 2009).
49
Procampo___________________________________________________________________
Tambm se multiplicaram experincias de formao de educadores, com os cursos de
Magistrio da Terra, Pedagogia da Terra, especialmente, no perodo de 2003 a 2008.
Evidenciam-se ainda nesse processo iniciativas e experincias alternativas de movimentos
sociais como o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), o Movimento das
Organizaes Comunitrias (MOC), o Movimento de Educao de Base (MEB) e outros.
Essas aes contriburam para intensificar a luta por polticas pblicas ao provocar a
realizao em 2004 da II CNEC com o tema Por uma poltica pblica de educao do
campo, em Luzinia (GO) cujo objetivo foi ampliar as mobilizaes sociais acerca da
educao do campo, para dar continuidade na articulao entre governo e sociedade civil,
possibilitar a socializao das prticas e ampliao das produes tericas no intuito de
contribuir com a elaborao de um plano de Poltica nacional de educao do campo.
(CNEC/2004).
No final dessa Conferncia encaminhou-se ao MEC um documento contendo vrias
metas. Dentre essas se destaca a implementao de polticas pblicas permanentes que garanta
a valorizao e formao especfica para os/as educadores/as do campo com vista a respeitar a
especificidade da educao do campo e a diversidade de seus sujeitos (CNEC, 2004). A
defesa de uma formao especfica possibilitou a proposio de uma poltica nacional de
formao docente especfica para os/as educadores/as do campo, o que demandou
posteriormente na criao e aprovao do curso LPEC/Procampo, conforme se indica na
prxima seo deste trabalho.
Tais aes representam pontos importantes para a afirmao da educao do campo no
interior da estrutura do Estado. So aes protagonizadas pelos sujeitos coletivos que
provocaram mudanas, ajudaram a dar visibilidade ao campo e o colocaram em outro
patamar, ou seja, so aes que tm contribudo a fim de romper com a ideia do campo como
espao que sobra alm das cidades, mas que dependem da continuidade das lutas e
articulaes pelo reconhecimento da educao do campo, pois a aprovao de programas e
leis um passo importante, mas, no suficiente para que se materialize essa educao.
Como nos ensina Mszros (2005, p.11) o simples acesso escola condio
necessria, mas no suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhes de
pessoas cuja existncia s reconhecida nos quadros estatsticos. Esse autor nos permite
dizer com isso, que aprovao de leis, programas, projetos essencial para o reconhecimento
da educao dos povos do campo, porm necessrio ir alm, fundamental que as leis sejam
de fato materializadas e que os programas e projetos sejam transformados em polticas
50
Procampo___________________________________________________________________
pblicas permanentes, superando assim o status de polticas pontuais. Em outras palavras, que
as aes institudas cheguem ao cho da escola pblica do campo e permaneam com
qualidade, sejam acompanhadas, avaliadas e reformuladas quando necessrias.
Todavia, imprescindvel atentarmos para o alerta de Molina (2011, p. 10) ao
enfatizar que preciso manter o vnculo e o protagonismo dos sujeitos coletivos
organizados, ou melhor, preciso ser parte da luta da classe trabalhadora do campo por um
projeto de campo, sociedade e educao (Ibidem, p. 106). Na mesma direo Barreto e Leher
(2003, p. 57) aconselham que para fazer frente tempestade neoliberal, os educadores e,
mais amplamente, os movimentos sociais tero de resistir ao encanto da simbiose,
movimentos sociais e governo. Para os autores a autonomia dos movimentos sociais
condio para o enfretamento das polticas dominantes. Na acepo de Gramsci (2006),
podemos concluir que a autonomia dos movimentos sociais e sindicais do campo condio
fundamental para contrapor-se hegemonia dominante.
Molina (2011, p. 109) denuncia que vem se percebendo um certo recuo, uma
diminuio da presso por parte dos sujeitos coletivos do campo para a conquista de polticas
pblicas de educao. Isso porque mobilizaes nacional e coletiva envolvendo uma grande
diversidade de organizao tiveram seu ltimo grande ato no processo de elaborao e
realizao da II CNEC, 2004 (Ibidem, p. 109). Desde ento, as aes e articulaes tem sido
feitas de forma desarticulada, isolada, sem aglutinao entre os movimentos sociais e
organizaes parceiras como as universidades. Constatao essa tambm feita por Caldart
(2011) ao indicar o citado recuo como um retrocesso histrico para a classe trabalhadora e,
portanto, para a educao brasileira do campo.
De igual modo, Munarim (2011, p. 22) considera a referida constatao como um
estgio de refluxo, pois, o que tem ocorrido no passa de plidas mobilizaes e um
consequente afrouxamento nas estratgias de presso sobre o aparato estatal. O autor atribui
essa questo a interao dos movimentos com o Estado, em que organizaes sociais
passaram ocupar espao nas esferas do poder pblico e com isso, o Estado transfere a
responsabilidade com a pauta da agenda da educao do campo a essas representaes, o que
contribuiu para desarticular a movimentao e manter a hegemonia do capital.
Diante do exposto podemos considerar que a educao do campo vive nesse contexto
o 3 ciclo iniciado em 2009, que pode ser compreendido de acordo com que manifestam
Molina e Caldart como ciclo do recuo ou estgio de refluxo conforme assinala Munarim.
Refutamos com isso que, a educao do campo vive um momento delicado e complexo que
51
Procampo___________________________________________________________________
de certa forma demonstra fragilidade do movimento e habilidade do capital em fazer do
Estado instrumento de suas relaes.
Molina e Hage (Informao verbal) denunciam que este momento histrico para as
classes trabalhadoras do campo to difcil e complexo, em virtude, do avano do capital no
campo. Esse tem proporcionado aos sujeitos do campo um processo de precarizao, negao
e violao dos direitos por conta da consolidao do agronegcio. Segundo Hage (Informao
verbal) o agronegcio refere-se aliana entre os grandes proprietrios de terra, o capital
estrangeiro e o capital financeiro com o apoio do Estado.
Para o citado autor essa poltica tem provocado consequncias que se reproduz na no
realizao da Reforma Agrria, na no demarcao e reconhecimento de territrios indgenas
e quilombolas, entre outros, o que contribui para aumentar fragilidade e vulnerabilidade dos
sujeitos do campo que em muitas situaes so expulsos de suas prprias terras. De acordo
com o relatrio da Comisso Pastoral da Terra (CPT) de 2010 aos 04 primeiros meses de
2012, 75 pessoas foram assassinadas e 347 encontram-se ameaadas por conflitos agrrios.
Conforme denncia da CONTAG, no Estado do Par, em 2010 e 2011, 23 pessoas foram
assassinadas em conflitos no campo.
Esses dados ajudam a denunciar o processo de precarizao, desigualdade, negao e
violao de direitos a que as pessoas do campo so submetidas. Ao considerarmos o acesso
educao bsica, observamos que esse processo acentua-se mais ainda. De acordo com o
IBGE/2010 e Censo Escolar/INEP/2011 dos 29.830.007 milhes de pessoas no campo, apenas
6,3 milhes encontram-se matriculadas nos nveis e modalidades de ensino da educao
bsica, o que significa dizer que apenas 21% tm acesso educao.
No municpio de Portel dos 27.320 (vinte e sete mil e trezentas e vinte) pessoas do
campo somente 11.200 (onze mil e duzentas), ou seja, menos de 50% esto matriculadas na
educao bsica (Tabela 01). Temos assim um expressivo nmero de sujeitos com o direito
negado, no momento em que, lembra Hage (Informao verbal), se discute educao ao longo
da vida. Tais estatsticas denunciam o quanto s pessoas do campo tm sido excludas e
impedidas de ter acesso a um direito bsico que a educao. Na tabela abaixo evidenciamos
por nvel e modalidade o atendimento da educao bsica no campo, tanto no pas, como no
municpio de Portel. Nesse municpio nota-se que menos de 1% tem acesso ao ensino mdio,
o que ratifica a excluso e o impedimento do direito anteriormente anunciado.
52
Procampo___________________________________________________________________
Tabela 01: Taxas de atendimento da Educao Bsica no Campo
BRASIL
PORTEL
Nvel/Modalidade
Educao Infantil /Creche
6,98
2,90
Educao Infantil/Pr-Escola
66,80
3,68
Ensino Fundamental
91,96
82,41
Ensino Mdio
18,43
0,63
EJA Ensino Fundamental
4,34
10,99
EJA Ensino Mdio
3,10
Fonte: Censo escolar INEP/2011
Os dados expostos na tabela (n 01) retratam o que estamos anunciando ao longo desse
estudo, ou seja, a precarizao, silenciamento, descaso e negao de direito aos povos do
campo em ter acesso educao bsica. Como demonstrado, o ensino fundamental, a nica
etapa que apresenta um percentual relevante tanto no pas como no municpio em estudo, j a
educao infantil, em especial, o nvel de creche e o ensino mdio indicam um percentual que
reafirma a negao histrica para com a educao dos povos do campo.
Com o apoio de Arroyo (2011) entendemos que nessa conjuntura faz-se necessrio
(re)pensar e (re)politizar a educao, a poltica, a formao na luta pela conquista e garantia
da base material para a consolidao do projeto, chamado educao do campo. Essa
compreenso partilhada pelos movimentos sociais e sindicais do campo, universidade
pblica, intelectuais, os quais tm contribudo com a organizao e desenvolvimento de
importantes aes neste terceiro ciclo, com o intuito de contribuir com reflexes positivas
sobre a importncia da continuidade da construo da educao do campo.
No quadro a seguir sintetizamos alguns desses acontecimentos ocorridos no Estado do
Par, e no pas, em que pontuamos a criao do Frum Nacional de Educao do Campo
(FONEC), a inaugurao da Ctedra UNESCO, a criao da Comisso Nacional de Educao
do Campo (CONEC), o Encontro unitrio dos trabalhadores e trabalhadoras e povos do
campo, das guas e florestas e outros. Essas aes nos ajudam a denunciar a gravidade,
complexidade e desafio desse momento para a educao do campo no mbito das polticas
pblicas, assim como da pesquisa e da formao de professores.
53
Procampo___________________________________________________________________
Quadro 03 Ciclo do recuo ou refluxo (2009 a 2012): marcos histricos.
N
NACIONAL
ESTADUAL
2009 Inaugurao da Ctedra UNESCO de Aprovao do Parecer no 605/2008 que

Educao do Campo e Desenvolvimento reconhece a metodologia da Pedagogia da
Territorial
cedida
Universidade Alternncia;
Estadual de So Paulo;
Aprovao da Resoluo n 01 de 09 de
Criao da Comisso Nacional de janeiro de 2009 (Estabelece normas para

Educao do Campo (CONEC).
o reconhecimento e regulamentao da
pedagogia
da
alternncia
como
metodologia de organizao do ensino

para
os
CEFFAS
demais
estabelecimentos de ensino da rede

pblica e particular, referente Educao
Bsica.)
UFPA passa a integrar o Observatrio
da Educao Superior do Campo;
IV Conferencia de Educao do Campo
do Sul e Sudeste do Para;
Criao do curso de Especializao em
Educao do Campo, Desenvolvimento e
Sustentabilidade ICED/UFPA;
Implementao
do
Curso
LPEC/Procampo
UFPA/Campi
de
Marab/Abaetetuba;
Implementao
do
curso
de
LPEC/Procampo IFPA em 06 campi:

Altamira,
Castanhal,
Abaetetuba,
Conceio
Bragana,
do
Araguaia,
Marab e Santarm;
Cafs pedaggicos passam a se
chamar Tapiri Pedaggico;
54
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
Participao no Frum Social Mundial I
2009
Tapiri Pedaggico e Trilha Sociocultural

(Parque do Utinga);
Seminrio de Projetos Pedaggicos de
Educao do Campo: (Re) Construo
Coletiva;
2010 III Encontro Nacional de Pesquisa IV Seminrio Estadual de Educao do
em Educao do Campo, o III Campo
II
Seminrio
Estadual
de
Seminrio sobre Educao Superior e Juventude no Campo;

as Polticas para o Desenvolvimento II Encontro de Pesquisa em Educao do
do Campo Brasileiro e o I Encontro Campo do Estado do Par.
Internacional
de
Educao
do Implementao
Campo;
do
Criao do Frum Maraj.
Programa de Iniciao Docncia

PIBID Diversidade/ CAPES;
Decreto 7.352/2010 (Dispe sobre
a poltica de educao do campo e o
Pronera).
2011 Apresentao da Ctedra da
UNESCO em Educao do Campo e
e Desenvolvimento Territorial pelo
professor Bernardo Maano no 2
Seminrio O Trabalho no Sculo
XXI;
Marcha das Margaridas (Reuniu
100 mil mulheres trabalhadoras rurais
de todo o pas em Braslia);
II Pesquisa Nacional de Educao
na Reforma Agrria II PNERA;
de
LPEC/Procampo no Maraj (Portel e So
Criao do Frum Nacional de Sebastio da Boa Vista);

Educao do Campo (FONEC);
curso
X e XI Tapiri Pedaggico.
55
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
2011 Lanamento
da
campanha
Fechar escola crime pelo MST.

2012 18
Grito
da
terra:
um Grupo de Trabalho em Educao do
por
Desenvolvimento rural, sustentvel e Campo (GPT);

XII e XIII Tapiri Pedaggico.
solidrio;
Marcha
em
defesa
da
pesca
artesanal do Brasil;
Encontro
Unitrio
dos
trabalhadores, trabalhadoras e povos

do campo, das guas e das florestas
(10 mil trabalhadores marcharam em
Braslia,
por
terra,
territrio
dignidade);
Encontro do Frum Nacional de
Educao do Campo (FONEC);
Programa Nacional de Educao no
Campo (PRONACAMPO).
Fonte: Informaes sistematizadas com base nas dissertaes de Santos (2009) e Conceio (2010), site do
Frum Paraense de Educao do Campo e Observatrio de Educao do Campo.
Interessa ressalvar que nesses 15 anos o Movimento de Educao do Campo,

conforme demonstrado nos quadros anteriormente citados, apresenta avanos significativos
que envolvem a obteno de marcos legais, como as DOEBEC e o Decreto n 7.353/2010.
Esse decreto no entendimento de Molina e Freitas (2011, p. 21) alou a Educao do Campo
poltica de Estado, superando os limites existentes em sua execuo apenas a partir de
programas de governo, sem nenhuma garantia de permanncia e continuidade.
Alm desses marcos, compreende-se ainda a conquista de programas, a articulao
com diferentes movimentos sociais e a insero desta educao como temas na agenda de
pesquisa de muitas universidades pblicas. Isso indica que o Movimento de Educao do
Campo construiu ao longo desses 15 anos um patrimnio histrico. Esse tem sido
constantemente ameaado pelo modelo de desenvolvimento imposto pelo agronegcio e elites
que representa (MOLINA, 2012), sobretudo quando presenciamos nos ltimos anos um
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processo que desconfigura e afasta o Movimento de Educao do Campo da materialidade de
origem da educao do campo, como as condies de vida e trabalho no campo.
Analisamos que at o momento as conquistas obtidas pelo Movimento de Educao do
Campo foram importantes para afirmao da identidade dessa educao, mas no o suficiente
para superar o quadro de precariedade em que vive os povos do campo, tendo em vista a falta
de condies de toda ordem em decorrncia dos insuficientes investimentos no campo, at
porque as polticas implementadas ainda no ultrapassaram o status de programas, o que
demonstra a habilidade do Estado como instrumento de regulao do capital.
Estudos feitos (HAGE, 2005, 2010; OLIVEIRA; MONTENEGRO; MOLINA, 2011)
tm denunciado as dificuldades enfrentadas pelos educandos e educadores nas escolas do
campo, sobretudo nas classes multisseriadas justamente por falta de aes mais enrgicas, de
polticas pblicas que contribuam para tornar concreta uma base material que ajude a superar
a pfia escolaridade bsica que no tem permitido as crianas, jovens e adultos do campo
avanar na escolarizao no prprio local, devido falta de oferta educacional, uma vez que a
referida oferta, em grande parte no ultrapassa os anos iniciais do ensino fundamental quase
sempre organizadas em classes multisseriadas.
A existncia da multissrie justificada pelo fato de no se ter alunos o suficiente para
organizar turmas seriadas como na cidade, j que seria desperdcio de recursos manterem
turmas com menos de dez alunos, assim a sada a multisseriao. Na perspectiva de Hage
(2011, p. 141) as escolas do campo so implantadas seguindo a lgica do custo/benefcio, em
que o nmero reduzido de estudantes que vivem nas pequenas comunidades rurais no
justificam a criao de uma turma por srie, resultando por esse motivo a criao de inmeras
escolas multisseriadas. Este autor denuncia que,
Parte significativa das escolas multisseriadas possui infraestrutura precria e

funcionam, em muitas situaes, sem prdio prprio, na casa do professor, de um
morador local ou em sales de festas, barraces, igrejas, etc; sem energia, gua,
equipamentos e dependncias necessrias para o funcionamento adequado (HAGE,
2010, p. 465).
A escola multisserida tem levado os/as educadores/as a atuarem em mltiplas sries

concomitantemente, desenvolvidas em uma nica sala de aula, onde os alunos apresentam
diferentes nveis de aprendizagem e faixa etria. Alm disso, tem o fato desses educadores
enfrentarem uma sobrecarga de trabalho, uma vez que alm das atividades docentes, so
forados a assumir outras funes, na escola, como: faxineiro, diretor, secretrio, merendeiro,
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e na comunidade, como: lder comunitrio, agente de sade, parteiro etc. (HAGE, 2010, p.
466).
Ao referir-se a precariedade das classes multisseriadas, Oliveira; Montenegro e Molina
(2011, p. 74) explicam que essa no se deve a forma de organizao da multissrie, mas
falta de capacitao dos professores designados para esse tipo de atendimento, assim como
inadequao da infraestrutura e procedimentos pedaggicos que possibilitem a oferta
educacional de qualidade nessa forma organizativa (Idem, p. 74). As autoras nos ajudam
demonstrar que o problema maior das classes multisseriadas est na condio dada pelo
sistema educacional para o respectivo desenvolvimento, o que inclui falta de
acompanhamento pedaggico por parte das Secretarias de Educao, espaos improvisados e
inadequados, professores sem ou com pouca formao para lidar com realidade do campo, e
outros que contribuem para demonstrar o papel marginal da educao do campo no mbito
das polticas pblicas (HAGE, 2011).
Nesse sentido que, a educao do campo, como perspectiva de transformao social,
no pode ser construda apenas em termos de ideais, sonhos e teorias (ARROYO, 2011;
MOLINA, 2011). Educao do campo precisa de estrutura concreta, isto , de uma base
material os povos do campo so sujeitos que tm necessidade de comer, beber, vestir,
relacionar, entre outras necessidades , o que implica entender que a educao do campo
precisa de professores com formao adequada para atuar no campo, pessoal de apoio, escolas
com boa estrutura fsica, transporte escolar adequado e seguro que possibilite o acontecer de
fato dessa educao. Para Arroyo (Informao verbal) esse o grande desafio que se coloca
no presente sculo para a educao do campo.
Um desafio que exige (re)pensarmos a poltica de formao do docente do campo, o
que inclui revermos os critrios para valorizar esse profissional, os quais no podem se
resumir a titularidade para atender os preceitos da LDBEN (Lei n 9.394/96). Ao contrrio, a
formao desse profissional precisa estar articulada dinmica do campo, envolvendo assim
as condies de trabalho, salrio, carreira, entre outros (ARROYO, 1999).
Entendemos que o professor exerce papel essencial na construo de um outro projeto
de campo e sociedade. Isso demanda um profissional formado a partir de uma concepo
emancipatria, que compreenda a importncia do campo, como lugar que tem saberes, valores
e identidade e os sujeitos como seres histrico-sociais. Um profissional que contribua para
materializar uma pedagogia da resistncia. Essa compreenso fez da formao docente
bandeira de luta do Movimento em Educao do Campo, bem como das universidades na
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conquista de polticas pblicas educacionais que respondam de forma satisfatria s
necessidades e especificidades inerentes aos povos do campo.
Para adentrar na formao do professor, na subseo seguinte, o nosso olhar perscruta
o conceito de formao docente, formao humana e as polticas educacionais para a
formao do professor.
2. 2 A Formao Inicial do Educador do Campo no contexto das Polticas Pblicas
Educacionais
Formar educadores/as que contribuam com a construo da educao do campo como

paradigma contra-hegemnico, e tambm, com outro projeto de campo e de sociedade tem
feito da temtica formao um dos grandes temas de interesse do Movimento de Educao do
Campo, bem como das universidades que discutem a educao do campo. Tal movimento em
conjunto com as universidades e intelectuais na luta pela conquista de polticas pblicas
conseguiu inserir esta temtica na agenda governamental ao defender e propor a instituio de
uma poltica nacional de formao docente especfica para o campo ancorada em concepes
e princpios emancipatrios capazes de ajudar na valorizao e no reconhecimento da
identidade dos diversos sujeitos que formam a populao do campo.
No sentido de melhor compreender a formao inicial, tratamos da concepo e dos
princpios como aspectos bsicos dessa formao.
2.2.1- Aspectos bsicos da formao: concepo e princpios

Com o apoio de Veiga e Viana (2010, p. 19) partimos do entendimento de que no
possvel pensar e construir uma proposta formativa sem ter por base a clara concepo de
formao e seus princpios fundantes. Para pensarmos a formao do educador do campo
adotamos neste estudo a concepo de formao humana, por compreender a formao como
um processo recproco, de troca, de relaes, coadunando assim com o pensamento de Freire
(1996, p. 23) quando assegura que quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado.
A formao docente como formao humana, no entendimento de Veiga e Viana
(2010) envolve os seguintes princpios: a) a prtica o ponto de partida e de chegada do
processo de formao; b) a formao deve preparar o professor para a atualidade, isso envolve
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conhecer os conflitos e contradies que embasam a educao e a sociedade; c) a formao
deve integrar-se ao processo de desenvolvimento da escola, isso refora a ideia de Nvoa
(1992) quando enfatiza que a formao no deve se dar alheia ao territrio de atuao do
educador; e d) a formao deve ser entendida em seu contexto histrico .
Os princpios em destaque nos permitem dizer que a concepo de formao humana
fundamental para pensarmos na construo da educao e da escola do campo. A formao
humana contrape-se a ideia da fragmentao, da dicotomia entre teoria e prtica, uma vez
que valoriza a prtica social coletiva e a formao como ao emancipatria e democrtica
(VEIGA; VIANA, 2010). Com isso defendemos um processo formativo inicial que possibilite
ao educador do campo intervir e participar criticamente na produo do conhecimento.
Com a contribuio de Nvoa (1992, p.18) entendemos que a formao do professor
o momento-chave da socializao e da configurao profissional. E nesse processo,
compreendemos a formao inicial como momento mpar para o desenvolvimento cientfico,
cultural, social e pedaggico do professor (VEIGA, 2002). Desenvolvimento esse que, no
caso do educador do campo ao seguir o pensamento de Arroyo (1999) apreendemos que
precisa estar articulado e sintonizado com as matrizes culturais do campo.
Para Gatti, Barretto e Andre (2011, p. 89),
A formao inicial de professores tem importncia mpar, uma vez que cria as bases
sobre as quais esse profissional vem a ter condies de exercer a atividade educativa
na escola com as crianas e os jovens que a adentram, como tambm, as bases de
sua profissionalidade e da constituio de sua profissionalizao.
Em Scheibe (2003, p. 179) essa etapa inicial o momento chave da construo de

uma socializao e de uma identidade profissional. Portanto, precisa de uma base terica e
epistemolgica slida que no asfixie ao contrrio que possibilite o professor avanar na
relao com o saber. Sheibe (2010) assevera que o professor carece de uma formao slida e
cultural, que extrapole a disciplina que , ou ser docente, indo alm do contedo pedaggico.
Todavia, como alerta Garcia (1992, p. 54) no se deve pretender que a formao inicial
oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
Nvoa (1992, p. 19) apoiado em Eusbio Tamagnini identifica trs dimenses
essenciais formao de qualquer professor: preparao acadmica, preparao profissional e
prtica profissional. Interpretamos a partir disso que a formao deve envolver o
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conhecimento da teoria, da prtica e da atuao profissional no de forma dicotomizadas, mas
unidas, entrelaadas.
Advertimos que essas dimenses podem ser traduzidas como saber, saber-fazer e
saber-ser (MONTEIRO; NUNES, 2010, p. 267), as quais orientam a base dos modelos
formativos presentes nas universidades, centros e institutos responsveis pela formao do
educador brasileiro. Tais dimenses tm ocorrido nos cursos de formao de modo geral, de
forma fragmentada e desconexa da realidade em que o professor ir atuar, principalmente,
quando a realidade a tratar refere-se ao campo.
Ao referirmos realidade do campo, nos indagamos que saberes devem permear a
formao do docente do campo? Dentre as possveis respostas destacamos a prtica docente
na relao com a dinmica do campo, o que porventura poder orientar o perfil docente e, por
conseguinte, o processo formativo. De acordo com Tardif (2002, p 36) pode-se definir o
saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais.
Para esse autor (2002, p.39), o saber profissional corresponde ao saber transmitido
pela universidade, o saber disciplinar refere-se aos diversos campos do conhecimento, aos
saberes de que dispe a sociedade que se encontram integrados s universidades em forma de
disciplina, o saber curricular alude aos discursos, objetivos, contedos e mtodos que a
instituio escolar seleciona, e o saber experiencial brota da experincia e so por ela
validados, incorporando experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades de saber-fazer e saber-ser.
Na perspectiva de Nvoa (1992) a formao no se dissocia do saber e nem pode ser
alheia ao territrio de atuao profissional, que a escola. Essa no pode mudar sem o
empenho dos educadores e educandos, igualmente, esses no podem mudar sem a
transformao das instituies. A mudana na formao dos educadores tem de estar
articulada com a mudana de escola e projeto de sociedade.
Esse entendimento nos ajuda a afirmar que a formao do educador do campo no
pode se dar alheia realidade da escola do campo em toda sua estrutura, que vai muito alm
do espao fsico. Trata-se de um territrio de cidadania e formao humana. Da compartilhar
do pensamento de Caldart (2000, p. 50) quando afirma que olhar a escola como um lugar da
formao humana significa dar-se conta de que todos os detalhes que compem o seu dia a
dia esto vinculadas a um projeto de ser humano, esto ajudando a humanizar ou desumanizar
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as pessoas. Para essa autora (Ibidem, p. 50) quando os professores se assumem como
trabalhadores do humano, formadores de sujeitos, muito mais do que apenas professores de
contedos de alguma disciplina, compreendem a importncia de discutir, e acrescentamos de
ensinar e aprender.
Diante disso, vale lembrar o que nos aconselha Nvoa (2009, p. 229), isto , os
docentes devem ser formados, no s para uma relao pedaggica com os alunos, mas
tambm para uma relao social com as comunidades locais. Tendo em vista que educar e
ensinar , sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na acepo mais geral do termo;
trata-se de um processo em que a prpria experincia cultural do professor determinante
(SACRISTN, 1999, p. 67).
Com base nos autores acima evidenciamos que, a formao docente carece de um
currculo que valorize tambm os saberes da experincia e da vivncia tanto dos educandos
como dos educadores na relao com o contexto, neste caso, o campo. De acordo com Arroyo
(2011, p. 128) os currculos e seus conhecimentos para serem interessantes e instigantes tm
de ser traduzveis em experincias. O que no tem acontecido nos curso de formao
docente, no mbito das licenciaturas conforme relata Jesus (2010, p. 410),
Os currculos oficiais dos cursos de licenciatura no tm destacado as questes
pertinentes aos conhecimentos e prticas sociais oriundas do meio rural. So
currculos que privilegiam contedos, ricos na sua especificidade, mas pouco
sensveis ao atendimento das reais necessidades de conhecimento e cultura dos
diversos grupos tnicos como indgenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas e
trabalhadores da agricultura, que historicamente foram excludos como capazes de
pensar e de agir.
Essa constatao corroborada por Arroyo (2011, p. 83) quando explica que um dos
conhecimentos no reconhecidos nos currculos de formao aquele produzido nas
experincias da docncia, do trabalho docente, o que leva ao no reconhecimento dos
professores como sujeitos de conhecimentos. Alm disso, esse currculo tambm no leva
em conta os conhecimentos dos educandos produzidos na relao com a famlia, com o
trabalho, com a vida na comunidade (Ibidem, 2011).
Essas colocaes nos foram a afirmar: enquanto a formao do educador se fizer
distante da realidade de atuao, a formao pouco contribuir com o desenvolvimento de
uma prtica educativa reflexiva em que os elementos teoria e prtica sejam compreendidos e
trabalhados de forma integrada.
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Shn (1992) nos fala da importncia de uma prtica reflexiva para a formao do
professor. Para esse autor no desenvolvimento de uma prtica reflexiva importante juntar
trs dimenses: a compreenso das matrias pelo aluno (como compreende o assunto? Como
interpreta?); a interlocuo interpessoal entre o professor e o aluno (Como o professor
compreende e responde aos educandos?) e a dimenso burocrtica da prtica (como o
professor vive e trabalha na escola e procura refletir sobre isso com liberdade?).
Nesse sentido compartilhamos da ideia de Nvoa (1992, p. 25) ao dizer que:
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos

professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os projectos prprios, com vistas construo de uma
identidade, que tambm uma identidade profissional.
Toda essa discusso contribui para reclamarmos que a formao do educador do

campo no pode se dar de qualquer jeito, de qualquer forma, no pode se dar alheia ao
movimento de construo do paradigma de educao do campo, que envolve como assinala
Arroyo (2011), toda a dinmica de tenso, contradio, conflito. Trata-se de uma formao
que prescinde de elementos ontolgicos, epistemolgicos, metodolgicos e axiolgicos na
relao com as matrizes histricas e culturais do campo.
Dessa forma, definimos a formao inicial do educador do campo como um momento,
uma etapa imprescindvel para a construo da identidade sociocultural e da profissionalidade
docente no e do campo. Para tanto, depende de uma poltica que o reconhea como tal,
conforme discorremos a seguir.
2.2.2. As polticas educacionais do campo para a formao do educador
A formao do educador brasileiro, de acordo com o percurso histrico, ocorre

inicialmente no mbito das Escolas Normais de nvel secundrio (mdio), em cursos
especficos voltados para formar professores para o ensino das primeiras letras (GATTI;
BARRETO, 2009, GATTI; BARRETO; ANDRE, 2011). No campo, parte dessa formao se
d sob a orientao do Movimento Ruralista 12, que defendia a proposta de uma instituio
para formao especfica para professores do meio rural, no mbito das escolas Normais
Rurais.
12
Correspondente ao Ruralismo pedaggico.
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A primeira escola organizada sob esses moldes foi a Escola Normal Rural de Juazeiro
do Norte, implantada em 1934, e assumida pelo poder pblico somente em 1958. Antes,
porm, nos anos de 1940, os cursos normais rurais foram transformados em cursos normais
regionais com base na Lei Orgnica n 8.530/46, sob a influncia do Ruralismo Pedaggico13
(WERLE; METZLER, 2010). imperioso ressaltar que a tentativa de uma formao
especfica no prevaleceu, e o que se estabeleceu foi uma formao de carter generalista sob
o julgo de que os professores deveriam ser capacitados para desenvolver os mesmos saberes
e competncias do ensino fundamental, independentemente da diversidade de coletivos
humanos (ARROYO, 2012, p. 361).
Com base nessa rpida digresso histrica, lembramos ainda que no incio do sculo
XX se deu certa preocupao com a formao de professores para o secundrio (corresponde
aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio), em cursos regulares e
especficos. Isso provocou mais tarde a criao de universidades e, portanto, a existncia de
um profissional com formao em nvel superior (licenciatura) para atuar nesses nveis de
ensino, visto que at ento vinha sendo exercido por profissionais liberais ou autodidatas.
(GATTI; BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO, ANDR, 2011). Essa situao se explica
por ser um perodo de escassa escolarizao destinada a poucos, assim como de reduzido
nmero de escolas secundrias e um diminuto nmero de alunos, logo, uma formao,
tambm para poucos professores do campo, o que gera uma formao reduzida s escolas de
primeiras letras.
Uma importante questo a destacar que a formao do educador brasileiro, conforme
denuncia o enredo histrico, tem ocorrido de forma separada, ou seja, formao para os
professores dos anos iniciais e formao para os professores de disciplinas especficas, e essa
separao conforme Gatti, Barretto e Andre (2011, p. 97) estendeu-se por muitos anos
tambm ao nvel escolar, isto , os professores dos anos iniciais eram formados em nvel
secundrio (hoje, mdio), e os professores das disciplinas especficas eram formados, em
nvel superior, em cursos isolados por rea de conhecimento, nos chamados bacharelados.
De modo geral, a formao docente passa ao longo do sculo XX por transformaes
ligadas ao desenvolvimento do capital. Nesse processo, a formao do/a educador/a do campo
submetida ao silncio. Com as reformas polticas, conforme visto nesta seo a partir dos
13
Movimento que discutiu, elaborou e divulgou proposies para a educao escolar das populaes rurais
(ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 130), com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais,
evitar os problemas sociais nas cidades e fixar o homem no campo (WERLE; METZLER, 2010; BELTRAME;
CARDOSO; NAWROSK, 2011).
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anos 1990 a poltica educacional articulada s determinaes dos organismos internacionais,
com destaque para o Banco Mundial produziu mudanas na educao e, por conseguinte, na
formao do educador brasileiro. Para Veiga e Viana (2010, p. 16) o eixo norteador dessa
mudana a LDB (n 9.394/96), a qual passa a exigir um professor que tenha curso
superior. Isto , um profissional preparado para trabalhar com uma nova concepo de
currculo, de avaliao e de gesto (Ibidem, p. 16) visando formar o aluno competente para
atender com qualidade as exigncias do mercado de trabalho.
Nesse sentido, essa lei dedica um ttulo especfico para tratar dos profissionais da
educao, ao induzir alteraes no mbito das instituies formadoras e dos cursos de
formao de professores, especialmente com a indicao de um novo lcus para a formao,
tanto no aspecto organizacional com a insero dos Institutos Superiores de Educao (ISE),
quanto no aspecto pedaggico com o curso Normal Superior (CAMARGO; HAGE, 2004).
Cabe ressaltar que a introduo desse novo lcus foi regulamentada, pelo Decreto n
2.306/97 e Resoluo CNE/CP n 1, de 30/09/1999. Essa resoluo provocou muita
preocupao por parte das entidades que participam do campo da formao docente, ao
considerarem que nesta lei no se tinha uma definio clara do que seriam os Institutos, alm
disso, esses fortaleceriam a separao entres ensino, pesquisa e extenso (CAMARGO;
HAGE, 2004), elementos necessrios formao humana multidimensional, omnilateral, na
expresso de Marx.
Na interpretao de Dourado (2001, p. 52-53), essa Resoluo,
Negligencia as experincias bem sucedidas de formao de professores em

universidades, particularmente no que se refere formao de professores para a
educao infantil e sries iniciais oferecidas em cursos de pedagogia, visando
alterar, substantivamente, a poltica de formao de professores.
Para esse autor, quando a Resoluo em questo caracteriza os ISE como instituies
de carter profissional acaba por implementar aes que vo na contramo do que o
movimento nacional engendrado por universidades pblicas e entidades como a Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) defendem que a docncia
como base da formao de todo educador (DOURADO, 2001, p. 53).
Temos assim um modelo de formao com foco na quantidade, voltada para melhorar
os indicadores educacionais no tocante a titularidade do quadro docente, e, assim, responder o
que estipula a LDB em relao ao prazo para obteno de nvel superior (Art. 87, IV. 4), e
no, necessariamente, para uma efetiva melhoria da qualidade da formao. Para Gatti e
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Barreto (2009) estipular um prazo foi importante, visto que, na poca, a maioria dos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental possua formao em nvel mdio com
Habilitao em Magistrio, e tambm, havia um grande nmero de professores leigos, ou seja,
sem formao no ensino mdio como exigia a lei, o que seria necessrio alm de tempo,
muito esforo e financiamento para garantir a formao desses docentes em nvel superior.
Essa questo provocou em geral disputas acirradas e uma corrida quase que
desenfreada para obteno de diplomas por parte dos professores leigos, o que de certa forma
justifica a existncia de vrias instituies e cursos superiores de qualidade duvidosa, bem
como o foco na formao fragmentada e aligeirada. A partir de ento, as polticas adotadas
pelo governo intensificaram na oferta de duas modalidades, que so: a criao do curso
normal superior no mbito dos ISE e a nfase na Educao Distncia (EaD). Ambas
apoiadas na alegao da formao em servio para atender o projeto maior de formao sob a
tica do capital.
Assim, a obrigatoriedade da formao que a princpio representaria um ganho
importante torna-se motivo de preocupao, uma vez que os cursos de qualidade
questionvel ofertados por instituies, tambm questionveis, oferecem cursos aligeirados,
pautados em uma concepo alienada de educao (VEIGA; VIANA, 2010, p. 32). Com isso
a formao docente caminha na direo contrria a uma concepo de formao humana cujo
compromisso deve ser com a emancipao do ser humano como sujeito histrico e social.
Deixa, tambm, de atender a caracterstica mais importante que Arroyo (Informao verbal)
defende que a ideia do direito, vinculado a todos os direitos que o povo deve desfrutar o que
no se reduz a participao e cidadania, mas a luta pela existncia que o prprio direito
vida.
No mbito da lei de educao vigente (LDB) no seu Art. 28 reservada educao do
campo, denominada de educao rural a adaptao de calendrio, metodologia e contedos.
Como se observa, segue a mesma lgica das leis anteriores, isto , mantm no silenciamento o
protagonismo da populao do campo. Isso demonstra que a poltica educacional at ento
existente no campo trata esse espao como extenso da cidade, em que a escola, o currculo, e
o prprio professor foram transportados dessa para o campo. No caso do professor, a imagem
que foi historicamente atribuda que esse no precisa ser educado, j que para ensinar o b-b qualquer coisa d (MARTINS, 2005), visto que a lida dos sujeitos do campo com a
terra, logo, no precisam de muitas letras (ARROYO, 1999).
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Diante desse imaginrio que as polticas pensadas para o campo no ultrapassaram a
barreira da adaptao. Assinala Arroyo (1999, p. 24),
As polticas educacionais, os currculos so pensados para a cidade, para a produo
industrial urbana, e apenas lembram do campo quando lembram de situaes
anormais, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a escola, os
currculos, os calendrios a essas anormalidades.
Isso ajuda explicar a existncia de 160.319 professores no campo sem formao

superior, dos quais 156.190 com ensino mdio e 4.127 com ensino fundamental
(BRASIL/INEP, 2011). No Estado do Par, os dados do Censo 2007 demonstraram que apenas
cerca de 10% dos docentes que atuam na educao bsica possuem formao inicial adequada s
suas funes (PARA, 2009). Em Portel, lcus deste estudo, dos 459 professores do campo,
38114 possuem o ensino mdio o que representa um percentual de mais de 80% de professores
sem formao inicial em nvel superior. Esses dados refletem em parte o tratamento atribudo
ao campo no decorrer da histria, ou seja, campo como o lugar do atraso, daquilo que sobra
alm da cidade, do espao a ser superado (MUNARIN, 2006; ARROYO, 2004). E mais,
denuncia a qualidade da formao das pessoas que esto trabalhando nas escolas do campo.
Todavia, precisamos dizer que a LDB avana quando reconhece a diversidade
sociocultural e o direito igualdade e diferena (Arts. 3, 23, 27 e 61), possibilitando
educao do campo ir alm de adaptaes e adequaes. Em outras palavras, significa
entender que essas questes contribuem para a construo de um projeto educativo cujo ponto
de partida seja o lugar onde pisa, no caso, o campo em suas variadas facetas, como indica
Fernandes (2004), bem como uma formao especfica para os/as educadores/as do campo,
como vem sendo defendido pelo Movimento de Educao do Campo desde o I ENERA.
A partir da LDB, vrias polticas que incidem sobre a formao de professores foram
aprovadas. Nesse particular, destacamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena instituda por meio do Parecer n 009/2001, aprovado pelo CNE e Resoluo n1/2002
que alinhada s propostas internacionais estabelece:
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades
da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio
profissional especfico, que considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;
14
Dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educao SEMED de Portel em 2011.
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II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor,
tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar
quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que
dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e
valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so
colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o
diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as
competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso
eventualmente necessrias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como
compreender o processo de construo do conhecimento (BRASIL, 2002b, p 02).
E ainda,
Art. 7 - A organizao institucional da formao dos professores, a servio do
desenvolvimento de competncias, levar em conta que:
I. A formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura
plena, numa estrutura com identidade prpria;
III. As instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus
prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a
partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as
questes administrativas no mbito de suas competncias;
V. A organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua
jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do
curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos
professores em formao (Ibdem, p.03).
Conforme Gatti e Barreto (2009, p. 47) essa resoluo o guia bsico para os cursos
de formao de professores, devendo as demais Diretrizes Curriculares especficas de rea
tom-la como referncia. Andr (2009, p. 271) acentua que essa Resoluo traz medidas que
atribuem grande responsabilidade aos cursos de formao de professores e despertam muitas
expectativas em relao aos seus resultados. No dizer de Camargo e Hage (2004, p. 266-267)
com essa Resoluo o governo d um passo fundamental em direo ao avano nas reformas
que vinham implementando no campo da formao do educador.
De acordo com o Parecer n 009/2001 foi dado nfase formao por rea de
conhecimento, em virtude de favorecer o desenvolvimento de propostas de trabalho
interdisciplinar, na educao bsica (BRASIL, 2001, p.47). Defende-se a partir desse eixo
uma atuao docente integrada, com vista de superar a fragmentao do currculo. Para tanto,
entende-se que esse precisa contemplar espaos, tempos e atividades adequadas que
contribuam para facilitar aos professores em formao fazer permanentemente a transposio
didtica, isto , a transformao dos objetos de conhecimento em objetos de ensino (Ibidem,
68
Procampo___________________________________________________________________
p. 56). Com base nessa dimenso do presente parecer foi possvel a criao do curso de
LPEC.
Nesse Parecer do CNE de n 009/2001 o Art. 5 nico, define: a aprendizagem
dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela aoreflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes problema como uma das estratgias
didticas privilegiadas (BRASIL, 2001, p.63). A trade ao-reflexo-ao nos faz retomar o
princpio dialtico proferido por Freire (2005) na chamada prxis educativa. Para esse autor o
fazer pedaggico docente crtico envolve todo um movimento, ao mesmo tempo, dinmico e
dialtico entre o fazer (ao) e o pensar (reflexo) sobre o fazer (ao) e isso no se dar alheio
ao rigor epistemolgico e metodolgico que a construo do conhecimento exige.
No processo dialtico, o conhecimento construdo e reconstrudo a partir do encontro
entre o saber e o fazer. Isso requer a ligao da ao (prtica) com a reflexo (teoria), em que
a teoria se apresenta como referncia para ao e no uma doutrina, visto que para a dialtica
todas as coisas esto em movimento e entrelaadas (GADOTTI, 2001). Como bem salienta
Frigotto (2008, p. 81) a reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas
uma reflexo em funo da ao para transformar. Enquanto elemento constitutivo para
transformao, a prxis envolve princpios ticos que permeiam tanto o pensar como fazer,
uma vez que tanto o pensar como o fazer ocorre com e a partir dos sujeitos como seres
histricos que se constroem na relao com o outro e a natureza (OLIVEIRA, 2006).
Entendemos que anlise mais sistemtica da lei registrada anteriormente demonstra
que o processo formativo centra-se em competncias definidas nacionalmente, as quais esto
ligadas a avaliao dos resultados, deixando assim patente que as polticas educacionais das
ltimas dcadas correspondem a atos pensados e articulados por um estado que faz do setor
econmico o modelo de controle de qualidade e eficcia dos sistemas educativos, adotando
medidas interventoras de regulao do trabalho escolar e docente por meio de estratgias
como os exames nacionais.
Na mesma direo destacamos o Plano Nacional de Educao (PNE), tanto o anterior
(n. 10.172/2001) como o atual (PL n 8.035/2010). O plano anterior traou metas para 10
anos (2001-2010) no sentido de avanar na melhoria da educao de qualidade e evidenciar a
formao como estratgia fundamental. Nesse, embora se tenha definido tratamento
diferenciado para as escolas do campo (HENRIQUES, 2007, p. 17), prevaleceu
manuteno do carter da educao capitalista, tendo em visto comungar com as aes
69
Procampo___________________________________________________________________
estabelecidas no Frum Mundial de Educao, realizado em Dakar, em 2000. As metas desse
plano, na maioria no saram do papel.
O PNE (PL n 8.035/2010) apresenta como proposio 20 metas e 10 diretrizes que
foram traadas para serem materializadas no perodo de 10 anos. Trata-se de um plano que
segue o modelo de viso sistmica da educao estabelecida em 2007, com a criao do PDE,
em que tem por defesa melhorias na qualidade da educao. Qualidade essa, balizada pela
elevao das mdias do IDEB ao patamar das utilizadas no nvel de educao dos pases mais
desenvolvidos do mundo, tais como, Finlndia, Noruega, Estados Unidos, entre outros, no
qual, pretende-se atingir at 2021 nos anos iniciais do ensino fundamental a nota 6,0; nos anos
finais a nota 5,5 e 5,2 no ensino mdio (Meta 07), conforme expressa a tabela abaixo:
Tabela 02 Mdias para o IDEB.
IDEB
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Anos iniciais do ensino fundamental
4,6
4,9
5,2
5,5
5,7
6,0
Anos finais do ensino fundamental
3,9
4,4
4,7
5,0
5,2
5,5
Ensino mdio
3,7
3,9
4,3
4,7
5,0
5,2
Fonte: PNE/2011-2020
Vale lembrarmos que a qualidade , nesse sentido, medida pela quantidade, pois so os
nmeros obtidos, isto , o valor do indicador que vai dizer se a educao de qualidade ou
no. Essa realidade imposta retrata o que asseveram Lessar e Tardif (2009, p. 264)
difcil no ver aqui, o trabalho de uma racionalidade tecnicista e administrativa, de
um funcionalismo que reduz o debate sobre as finalidades educativas a uma questo
de indicadores e o desenvolvimento cultural a rendimentos medidos por padres e
comparaes internacionais.
Tambm no deixa de refletir a afirmao de Enguita (2002, p. 135) a qualidade

tem um papel destacado neste processo como um de seus fatores centrais, de acordo com a
nfase que se d a cada perodo do desenvolvimento da histria do capitalismo.
Ao seguir a qualidade que tais autores denunciam, concordamos com Lima (2006, p.
44) que defende:
A qualidade da educao tem que estar fundamentada na melhoria dos

procedimentos educao-aprendizagem e dos resultados que resgata a escola como
espao cultural, valoriza os educandos como sujeitos construtores de conhecimento e
70
Procampo___________________________________________________________________
reconhece os diversos saberes socioculturais que se interpenetram na construo da
ao do currculo escolar.
A partir disso compreendemos que educao de qualidade no pode ser reduzida a

resultados de ndices, que na maioria no reflete a realidade da escola e da aprendizagem do
aluno. Ressaltamos que a nfase nos resultados tem implicao direta no trabalho e na
formao do educador. Esse considerado elemento chave para garantir a realizao da
almejada educao de qualidade e, assim, levar o Brasil a acompanhar as mudanas de ordem
econmica, poltica, social, entre outras, ocorridas no cenrio internacional. Para tanto, faz-se
necessrio garantir a esse profissional, formao, condies dignas de trabalho, entre outras
necessidades to presentes nas escolas do campo.
No tocante formao, o PNE traa na meta 15 garantir que todos os professores da
educao bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura,
na rea de conhecimento em que atuam. Essa meta envolve um conjunto de estratgias a serem
desenvolvidas em parceria entre os entes federados. Isso representa um passo importante para a
formao do educador brasileiro, no entanto, uma questo que precisa ser acompanhada para
no incorrer outra vez na poltica da titularizao. D iante disso, a Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) tem defendido a aprovao do PNE como

poltica de Estado, pois s como poltica de Estado que poder ser assegurada uma educao
pblica, democrtica, laica e de qualidade como direito social para todos e todas e para o
futuro do pas (OLIVEIRA, 2010, p. 11).
Com o exposto, consideramos que a LDB, o PNE (Lei n 10.172/2001) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, so as principais polticas educacionais
que esto no bojo das reformas educativas. fundamental afirmar que essas polticas
educacionais trazem certos avanos significativos educao brasileira, principalmente, no
que concerne a realidade da educao do campo e a poltica de formao docente. Entre esses
avanos, registramos a exigncia da formao superior, a organizao curricular por rea de
conhecimento e a possibilidade de criao de um curso de licenciatura com identidade
prpria, o que abre perspectiva para a garantia das especificidades. Todavia, mantm
concepes que ainda defendem a lgica dominante, e isso, visvel na proposta de formao
docente de base generalista defendida nessas leis.
Veiga e Viana (2010, p. 17) nos conduzem a entender que com essas reformas,
71
Procampo___________________________________________________________________
A formao de professores se resumiu transmisso rpida de conhecimentos,
habilitao relmpago de professores por meio do treinamento, do adestramento,
dosando e quantificando resumidamente o conhecimento at chegar informao
tcnico-instrumental de um que fazer acrtico e alienado.
As autoras nos permitem dizer que a formao nesses moldes contribui para
negligenciar e excluir a realidade do campo. Realidade essa que passa a ganhar outra
dimenso no cenrio nacional com a aprovao das DOEBEC em 2002, embora essa
mantenha o que estabelece a LDB, resolues e diretrizes vigentes no pas. Referida
DOEBEC, de certo modo, rompem com a sedimentao imposta e avana no sentido de
valorizar e reconhecer a diversidade cultural e educacional do campo. Representa um
importante passo para a formao do docente do campo, uma vez que possibilita pensar uma
formao especfica para esses profissionais, a partir de dois componentes fundamentais:
Art. 13. I - Estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas,

dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social da vida
individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo e II - propostas pedaggicas que
valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de
interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano
cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de
vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas (BRASIL, 2002).
A partir desse documento, a formao especfica para os docentes do campo defendida

pelo Movimento de Educao do campo passou a ser difundida, e isso, possibilitou a criao
do curso de LPEC/Procampo. Aqui, cabe destacarmos que esse curso inaugura uma nova
configurao no mbito da formao docente no campo, cuja organizao e metodologia
buscam teoricamente voltar-se para a valorizao do contexto do campo.
Salientamos que at ento, a formao desse docente se resumia em grande parte ao
curso normal em nvel mdio, com habilitao em magistrio e, em nvel superior no curso de
pedagogia, com habilitao para docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, em que
ambos correspondem a caractersticas urbanocntricas. Importa salientarmos que a formao
especfica no significa retorno ideia ruralista do incio do sculo XX, nem formar
professores na mesma proposio da poltica das especializaes, mas formar o educador
comprometido com as matrizes histricas, sociais e culturais do campo, conforme retrata a
prxima seo.
As DOEBEC trazem elementos que ressignificam a formao do docente do campo.
Contudo, so elementos que depende da materialidade e institucionalizao dessa lei na sua
72
Procampo___________________________________________________________________
dimenso. Essa uma questo importante de ser refletida frente poltica de formao que
vem se estabelecendo nos ltimos anos com o PDE e Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, lanados em 2007, com o objetivo de melhorar a educao no pas, em todas
as suas etapas, em um prazo de quinze anos, com foco prioritrio na educao bsica, que
tambm segue as orientaes dos organismos multilaterais.
Esse plano provocou mudanas no cenrio educacional e, por conseguinte, na
formao do professor tanto do campo como da cidade, tendo como principal estratgia o
Plano Nacional de Formao de Professores (Parfor) institudo, em 2009, por meio do Decreto
n 6.755 de 29/01/2009, sob a responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em parceria com Estados e municpios (BRASIL/2009).
O Parfor tem como objetivo fomentar a oferta de vagas em cursos de nvel superior na
modalidade presencial e distncia para professores em exerccio na rede pblica de
educao bsica, a fim de possibilitar a esses profissionais, formao exigida pela LDB.
Na modalidade presencial contempla cursos de 1 licenciatura, para os que no
possuem graduao; cursos de 2 licenciatura, para os licenciados que atuam fora da rea de
formao; e cursos de formao pedaggica para bacharis sem licenciatura (GATTI,
BARRETTO; ANDR, 2011, p. 54-55). Na modalidade distncia abrange cursos de 1
licenciatura, para os que no possuem graduao e cursos de formao pedaggica para
bacharis sem licenciatura (BRASIL, 2011).
Corrobora com a implementao desse plano, na modalidade distncia, o Programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que nada mais do que um sistema integrado por
IPES, com o objetivo de oferecer cursos preferencialmente a segmentos para a populao que
tm dificuldade de acesso formao superior, como as populaes do campo. Tem
prioridade no atendimento, os professores que atuam na educao bsica, seguidos de
dirigentes, gestores e trabalhadores em geral da educao bsica em todo o territrio nacional.
Para Gatti, Barretto e Andr, (2011, p. 53) a UAB um dos principais instrumentos de
execuo das polticas de formao em nvel superior ao lado do Reuni 15. A UAB vem
intensificando no pas, a formao na modalidade distncia, com vistas a formar o maior
nmero possvel de professores, o que entendemos significar atribuio de diploma.
A rpida expanso da formao distncia vem sendo questionada por estudiosos
(GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; MOLINA, 2012, entre outros), sobretudo pelas
15
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), institudo
pelo Decreto n 6.096/2007 a fim de ampliar o acesso e permanncia na educao superior (BRASIL, 2007).
73
Procampo___________________________________________________________________
questes relacionadas aos cuidados pedaggicos, logsticos e tcnicos, bem como em relao
aos investimentos necessrios para garantia de sua qualidade (GATTI; BARRETO; ANDR,
2011, p. 53). Nesse tipo de formao outra questo importante que vem sendo evidenciada
refere-se ao desenvolvimento de aspectos da relao pedaggica presencial, cotidiana, com
grupos de alunos, face a face (Ibidem, p. 53).
Alm disso, tem o fato dos estudantes distncia estarem alheios ao convvio da
cultura acadmica de modo geral (Ibidem, p. 53), que inclui o dilogo direto com os
colegas, professores, participao em movimentos estudantil e outros, que constituem a
cultura acadmica estudantil, os quais consideramos importantes para o desenvolvimento
profissional (Ibidem, p. 53). No caso do educador, acrescenta-se o fato de muitos no saberem
lidar com o computador e a internet. Estas situaes e questes acabam por comprometer a
formao desse profissional.
Nesse processo formativo importa destacarmos o papel da nova CAPES, que com a
Lei n 11.502/2007 e Decreto n 6.316/2007, tem por responsabilidade coordenar a
estruturao de um Sistema Nacional de Formao de Professores, para subsidiar o MEC na
formulao de polticas e no desenvolvimento de atividades de suporte para a formao
docente em todos os nveis e as modalidades de ensino (GATTI, BARRETTO; ANDR,
2011, p. 51-52). Conforme, os escritos de Gatti, Barretto e Andr, (2011, p. 53), o decreto que
regulamenta esse novo papel da CAPES apresenta 12 princpios, dos quais podemos destacar:
A formao docente como compromisso pblico de Estado; a colaborao constante

entre os entes federados; a importncia de o projeto formativo nas IESs refletir a
especificidade da formao docente e assegurar a organicidade ao trabalho das
diferentes unidades que concorrem para a formao; a articulao entre teoria e
prtica, entre formao inicial e continuada; o reconhecimento da escola como
espao necessrio de formao inicial e continuada; e a considerao dos diferentes
saberes e da experincia docente.
Consideramos que os princpios expostos contribuem para ressignificar a formao do

educador brasileiro o que fundamental. Porm, precisamos atentar novamente para a
materialidade frente ao foco na titularizao. Observamos uma grande preocupao com o
quantitativo, ou seja, formar um nmero maior de professores e, assim atingir certa demanda
em um determinado perodo. De acordo com as autoras (Ibidem, p.95) anteriormente citadas
as polticas mais fortes do MEC esto centradas na expanso da oferta das licenciaturas, e
muito pouco em sua qualidade curricular. Concordamos com as autoras (Ibidem, p. 101), ao
defenderem que no basta titular professores em nvel superior, necessrio e importante
74
Procampo___________________________________________________________________
que essa titulao corresponda formao de caractersticas de profissionalidade consistentes
com o exigido, para o bom desempenho do trabalho docente.
Ponderamos que diante da preocupao com o referido quantitativo o MEC prope a
partir do PDE, fazer a formao inicial do educador brasileiro em duas dimenses, o Parfor e
a EaD/UAB, e no caso do educador do campo, acrescenta-se o Procampo (analisado na
prxima seo), com a LPEC somando assim trs dimenses. Temos aqui, uma importante
questo que precisamos atentar em relao formao inicial do educador do campo que a
modalidade distncia, que como relatado anteriormente apresenta significativas limitaes
que contribuem com a no qualidade da educao.
Comungamos com Molina (informao verbal) quando assegura ser impossvel fazer a
formao inicial de educadores/as distncia com qualidade. Esse um entendimento
veementemente defendido por vrios grupos da sociedade brasileira, como ANFOPE,
ANPEd, entre outros. Na perspectiva dessa autora a formao distncia se contrape ao
patrimnio pedaggico acumulado historicamente pela educao do campo, em especial, com
os cursos de Pedagogia da Terra.
Analisamos que a formao distncia no s compromete o patrimnio histrico da
educao do campo, como se assenta na perspectiva de titular o/a educador/a, o que coloca em
questo a prpria qualidade do ensino, ao considerar todo argumento anteriormente citado. E
como j anunciado, para alcanarmos uma educao com qualidade, o professor precisa de
formao consistente o que no ocorre apenas com a obteno do diploma. Outro ponto a
considerarmos nessa seara, a prpria valorizao do educador, que no se dar alheia
formao. Ao tratar da valorizao logo nos remetemos questo salarial.
Nesse sentido, ainda que no seja nossa inteno aprofundarmos reflexes acerca
dessa temtica, convm mencionar que, em 2008 por meio da Lei 11.738 o governo
regulamentou um Piso salarial para o Magistrio. Ressaltamos que incialmente, referido piso
no foi pago por vrios municpios e estados, sob a alegao de no terem recursos, o que
gerou e continua a gerar greves e debates em todo o pas. Tal atitude s confirma o que
historicamente vem sendo feito, isto , a desvalorizao do professor.
De acordo com Freitas (2007, p. 1204) as condies perversas que historicamente
vm degradando e desvalorizando a educao e a profisso docente se mantm em nosso pas,
em nveis bastante elevados. Embora o professor seja tido como elemento importante na
transformao do pas como se ventila desde as primeiras dcadas do sculo XX, e
constantemente intensificado nas campanhas e discursos governamentais que ressaltam a
75
Procampo___________________________________________________________________
importncia desse profissional, pouca coisa mudou em relao a sua valorizao, sobretudo,
quando se refere ao educador do campo. Este, alm de desenvolver a docncia muitas vezes
em lugares improvisados, tem que dar conta de uma srie de funes, como j registramos.
A precarizao das escolas do campo e a desvalorizao do professor, somado a falta
de formao adequada para o trabalho no campo resultam na reduo dos investimentos
pblicos na educao, provocada por polticas neoliberalizantes (FREITAS, 2007, p. 1204),
das quais a formao docente no tem se constitudo como prioridade dos investimentos e
recursos oramentrios. Isso tem se refletido na precarizao da carreira docente e, tambm da
infraestrutura das escolas. Fatores que contribuem para a profisso docente se apresentar
menos atrativa.
De acordo com pesquisa realizada pela Fundao Victor Civita (FVC) em parceria
com a Fundao Carlos Chagas em 2009, apenas 2% dos jovens que cursam o 3 ano do
ensino mdio pretende cursar pedagogia ou alguma licenciatura. Essa uma questo que
resulta do processo histrico de desvalorizao a qual o educador brasileiro foi submetido. Na
perspectiva de Nunes e Monteiro (2007, p. 27)
No processo histrico da construo da profisso docente no Brasil, os professores

foram submetidos, ao longo dos tempos, a uma cultura de desvalorizao, diviso
social do trabalho, remunerao no compatvel com o importante trabalho que
desenvolvem, maior regulamentao das atividades pedaggicas, intensificao
do trabalho, expanso escolar, ao aumento do nmero de professores e s diversas
finalidades e funes da escola e da educao, cujos desdobramentos alteraram o
estatuto e a imagem da profisso docente.
Acrescentam,
As polticas pblicas em educao desenvolvidas pelos diversos governos nos
ltimos tempos pouco tm contribudo para que torne a profisso docente uma
formao prestigiada, valorizada e bem remunerada do ponto de vista, no s do
discurso, mas, sobretudo de aes concretas, condies que combateriam a
desprofissionalizao e a proletarizao do professorado. (Ibdem, p. 27).
As autoras nos ajudam a defender a necessidade da implementao de Plano de Cargos

e Carreira (PCCR) elaborados com a participao dos profissionais da educao que lhes
assegure e possibilite conquistar a valorizao. Compartilhamos com Kuenzer (2011, p. 672)
quando assevera que a poltica de formao s tem sentido quando integrado estrutura de
carreira docente, poltica salarial que assegure a dignidade do professor e a garantia de
condies adequadas de trabalho. Fatores esses que tem se demonstrado distantes da
formao docente, sobretudo, quando tratamos do/a educador/a do campo.
76
Procampo___________________________________________________________________
Pensar na formao integrada estrutura da carreira docente, remete de modo geral a
necessidade de (re)pensar a formao dos educadores brasileiros. Segundo Gatti (2004) at o
momento produziu-se discusses estreis, acerca desse campo com foco muito nas questes
ideolgicas e brigas polticas. A autora vai alm ao defender que a qualidade dos cursos de
formao precisa ser melhor discutida, visto que as licenciaturas at agora, no ultrapassaram
o formato do chamado 3+1 que, s vezes, 2+1, o que significa formao bsica em uma
disciplina e depois um ano de matria de educao, sem o conhecimento aprofundado sobre
os problemas da educao e da aprendizagem. Ela alerta que enquanto no se atacar a questo
da formao do professor, de verdade, os problemas com a formao permanecero, pois se
trata de um crculo vicioso.
Cabe destacar que em meio a isso, o PDE tem destacado medidas como o IDEB,
transporte escolar, luz para todos, sade no campo, censo pela internet, programa mais
educao, incluso digital (SAVIANI, 2007), aes que imprimem mudanas tanto no campo
da formao quanto no das polticas pblicas. Tais aes so justificadas com o objetivo de
melhorar a educao, e acompanhar a transformao mundial. Com apoio de Saviani (2007)
podemos dizer que as aes em evidncia demonstram que o embora o PDE responda as
exigncias dos organismos multilaterais configura-se como a primeira poltica pblica
educacional a encarar a questo da qualidade do ensino como prioridade. Mas s o primeiro
passo. O plano precisa ser materializado na sua completude.
No geral as polticas destacadas, sobretudo, o PDE nos possibilitam dizer que no
perodo de 2004 a 2011, foco deste estudo, tanto no mbito das polticas pblicas, como no
mbito da formao ocorreram importantes mudanas. Essas tambm esto presentes na
educao dos povos do campo, ainda que seja em forma de programas e projetos, do qual faz
parte o Procampo, conforme expe a seo a seguir.
77
Procampo___________________________________________________________________
3. PROCAMPO: UMA POLTICA PARA A FORMAO INICIAL DO DOCENTE
DO CAMPO
3.1 Procampo: da construo implementao
A realidade do campo exige um educador que tenha compromisso, condies
tericas e tcnicas para desconstruir as prticas e ideias que forjaram o meio e a
escola rural (ANTUNES-ROCHA; DINIZ; OLIVEIRA, 2011, p. 23).
A epgrafe acima expe de forma clara que a realidade do campo exige um/a
educador/a comprometido/a com o campo, com os sujeitos, com a democracia ampliada, com
outro projeto de desenvolvimento de campo e sociedade, alm de ter uma formao tericoprtica que lhes possibilite contribuir com a construo de uma nova epistemologia, no
sentido de desconstruir as prticas e teorias que fizeram desse espao ao longo do enredo
histrico, o lugar da invisibilidade, da inexistncia. Diante disso, fica evidente a importncia
da formao do docente do campo, mas, uma formao que permita a esse profissional
dialogar com a dinmica do campo, bem como contribuir com as transformaes sociais,
educacionais, polticas, entre outras, nesse territrio.
Isso significa dizer que a formao do/a educador/a do campo precisa ser uma
formao cujas matrizes tenham como premissa bsica o campo como lugar de conhecimento.
Arroyo (2011) adverte que a formao do educador do campo precisa partir da prpria
dinmica do campo, tem que ser uma formao radical e a radicalidade maior tem que vir da
realidade em que trabalha, da especificidade do lugar, da particularidade dos sujeitos reais do
campo, de como se organizam, pensam, trabalham etc. Nessa perspectiva, Molina e S (2011,
p. 55) defendem que se forme um educador capaz de se enraizar na comunidade e de se
relacionar com ela, compreendendo o mundo da comunidade (que diferente do mundo da
escola), nele se inserindo (no basta apenas morar) e vivenciando seus processos educativos.
Esse um desafio que vem sendo colocado pelo Movimento de Educao do Campo.
Para esse movimento, a formao docente condio bsica para a conquista do direito de ter
acesso escola e educao no e do campo. nesse sentido, que o referido movimento, ao
defender e demandar por uma formao especfica em parceria com universidades pblicas,
intelectuais, conseguiu inserir, no sem embates, na agenda governamental a proposio de
uma poltica para a formao do/a educador/a do campo.
Como resultado desse processo, ocorre a aprovao do Procampo, em 2006, pelo
MEC. Programa esse estudado nesta seo como uma poltica pblica promovida pelo Estado
78
Procampo___________________________________________________________________
(Governo), no sentido de apoiar e promover a formao inicial dos docentes do campo, no
mbito das universidades pblicas. Nosso esforo, a princpio, ser de evidenciar o processo
de construo e implementao dessa poltica no cenrio nacional. Em seguida, as reflexes
centram-se no contexto paraense, de forma especfica no mbito do IFPA em Portel na RIM.
3.1.1 Procampo no cenrio nacional
O Procampo configura-se como uma ao do Estado aprovada pelo MEC, em 2006,

por intermdio da Secad, e apoio da SESU e FNDE, em cumprimento s atribuies deste
Ministrio em responder pela formulao de polticas pblicas de valorizao da diversidade e
promoo na equidade na educao (BRASIL, 2008). um programa que tem como misso
apoiar a implementao de cursos regulares de LPEC nas IPES de todo o pas. Tal
licenciatura volta-se especificamente para promover a formao inicial superior de
educadores/as do campo, por meio da estratgia de formao por reas de conhecimento em
regime de alternncia pedaggica para atuao docente nos anos finais do ensino fundamental
e ensino mdio nas escolas do campo (BRASIL/2009).
O Procampo resulta da luta histrica da educao do campo que envolveu um intenso
processo de mobilizao e reivindicao protagonizado pelos movimentos sociais e sindicais
do campo, com destaque para o MST, que em parceira com as universidades pblicas,
intelectuais e ONGs conseguiu inserir na pauta da agenda governamental proposio de
uma poltica nacional de formao docente especfica e permanente, voltada para valorizar os
sujeitos do campo e suas formas de organizao de vida e trabalho. Essa insero ocorreu a
partir de 2004 por meio do documento final da II CNEC encaminhado ao MEC, em que se
demandou pela aprovao e implementao de uma poltica especfica de formao docente
amplamente debatida desde o I ENERA e I CNEC.
Com base nesse documento o MEC, no mbito da Coordenao Geral de Educao do
Campo/Secad, primou pela proposio de um Plano Nacional de Formao dos Profissionais da
Educao do Campo. Plano esse elaborado e sistematizado por uma comisso do GPT em 2006.
Neste, a formao concebida como um desafio relacionado ao futuro da educao bsica, que
por sua vez depende do rumo das polticas pblicas, conforme se constata no excerto a seguir:
A formao do professor um desafio que tem a ver com o futuro da educao

bsica no campo. Mantida apenas a formao por meio de licenciaturas disciplinares
e consequentemente e organizao do trabalho pedaggico disciplinar nas escolas, o
79
Procampo___________________________________________________________________
projeto desejado e j exclusivamente delineado neste documento no ter condies
de se concretizar. No temos perspectiva de que essa formao se realize de
qualidade e relevncia, se no for revertido o rumo das polticas educacionais para
o campo, no sentido da mudana da forma de organizao das escolas e trato com o
conhecimento e do resgate das condies do trabalho do professor. Assim tambm
nessa proposta a formao assume contornos de natureza poltico-social, dando aos
educadores e educandos perspectivas de autonomia didtico-cientfica para a
construo coletiva de um projeto poltico pedaggico do campo (BRASIL, 2006
apud SANTOS, 2009, p. 54. Grifo nosso).
No trecho em destaque, o Plano enfatiza que a formao do/a educador/a do campo s

se realizar com qualidade se as polticas educacionais implementadas possibilitarem
mudana na forma de organizao da escola e na valorizao desse profissional. Por isso, a
importncia da implementao de uma poltica especfica. Neste plano, a ao n 1 refere-se
formao inicial e continuada desses/as educadores/as. A materializao dessa ao levou o
MEC a convidar especialistas ligados s universidades e aos movimentos sociais para
elaborarem e apresentarem uma proposta concreta de formao de educadores/as do campo
(SANTOS, 2009). Para tal finalidade, formou-se uma comisso que debateu e sistematizou a
proposio do curso de LPEC, apresentada ao MEC pelo GPT no incio de 2006. Essa
comisso definiu diretrizes, princpios, metodologia, sujeitos atendidos, forma de
implementao e instituies responsveis pela execuo, no caso, as universidades pblicas
em parceria com Secad, SESU e MEC (HENRIQUES, 2007).
Caldart membro da referida comisso relata na dissertao de Santos (2009), que a
criao do curso de LPEC envolveu uma sistemtica complexa e desafiadora, balizada por um
intenso debate acerca dos impasses que surgiram no decorrer do processo de construo dessa
licenciatura, sobretudo em relao legalidade, isso porque o formato legal e institucional
das licenciaturas existentes no sistema educacional expresso de uma concepo de
formao de educadores e de escola que diverge dos debates originrios da Educao do
Campo (CALDART, 2011b, p. 100). Em meio ao impasse da legalidade, o desafio foi criar
estratgias para seguir um caminho que possibilitasse construir uma proposta de poltica de
formao de educadores exequvel, concreta, que no se reduzisse em apenas um documento.
Caldart (apud SANTOS, 2009) expressa ainda que nesse processo primou-se pelo
resgate da experincia do Pronera com os cursos de Pedagogia da Terra em parcerias com
universidades pblicas desde 1998. E nesse movimento, especial ateno deu-se ao curso da
UFMG, em desenvolvimento, na poca, devido este voltar-se para formar o educador da
Educao Bsica. Trata-se de uma formao superior para atuao docente nos anos iniciais e
80
Procampo___________________________________________________________________
finais do ensino fundamental e no ensino mdio, aliados ao processo de gesto, pesquisa e
interveno na educao do campo.
Conforme assinala Antunes-Rocha (2009) a construo dessa proposta envolveu uma
equipe de professores e representantes do MST que debateram e refletiram sobre o perfil do
profissional a ser formado, a realidade escolar que iria atuar, assim como a forma que se
organiza, as competncias que esse profissional precisaria desenvolver a fim de atuar nas
escolas do campo, o projeto pedaggico para referenciar essa formao, o amparo legal,
dentre outros aspectos concernentes ao contexto do campo. O objetivo foi construir uma
proposta de formao que respondesse s necessidades de fortalecimento e ampliao da
oferta da Educao Bsica no campo (ANTUNES- ROCHA, 2009, p. 41).
Diante do propsito anunciado emerge durante o debate o desafio de superar o modelo
disciplinar do currculo, e colocar em prtica uma formao multidisciplinar por rea de
conhecimento em regime de alternncia pedaggica, entendendo que,
A formao por rea poderia ser um caminho para garantir o funcionamento de salas
de segundo segmento do ensino fundamental e ensino mdio no campo,
constituindo-se assim como alternativa em um cenrio em que a nucleao e o
transporte dos alunos para escolas distante de suas residncias tm sido as nicas
possibilidades para a escolarizao da educao do campo (Ibidem, p. 41).
Nesse sentido, a proposio ento se encaminhou para uma organizao curricular

voltado para a docncia multidisciplinar por rea de conhecimento, incluindo as quatro reas:
Cincias Naturais e Matemtica; Cincias Humanas e Sociais; Linguagens, Artes e Literatura
e Cincias Agrrias, com a possibilidade de habilitar o docente em uma dessas reas. Com
isso tem-se o docente habilitado em uma rea e no o docente de disciplinas, ou seja, o
especialista em matemtica, fsica, qumica, biologia, histria, entre outras, como ocorre nas
demais licenciaturas. Busca-se superar o modelo de educador que Arroyo (2012, p. 361)
chama de prottipo, nico, genrico de docente-educador para a educao bsica.
Ao considerar que a realidade do campo exige um profissional com formao mais
ampliada, a demanda por uma formao multidisciplinar exigiu o repensar dos contedos,
tempo, espao, propostas metodolgicas, em que se decidiu pela opo da organizao em
regime de alternncia pedaggica entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) tendo
por base a experincia dos cursos do Pronera, assim como dos Centros Familiares de
Formao por Alternncia, Casas Familiares Rurais e Escolas Comunitrias Rurais. Tem-se
assim, o desenho de um curso diferente dos moldes consolidado na academia. Da dizer que a
81
Procampo___________________________________________________________________
proposta da UFMG lanou o desafio de ultrapassar a barreira da oferta dos anos iniciais e
ampliar a prpria concepo do direito educao que os movimentos sociais e sindicais do
campo vm construindo na processualidade histrica, demarcada a partir da dcada de 90.
Apoiado nessa experincia nasceu o curso de LPEC, fundamentado de maneira legal
na LDB; Parecer CNE/CEB 36/2001 e Resoluo CNE/CEB 1/2001 que institui as DOEBEC;
Parecer CNE/CEB 09/2001 e Resoluo CNE/CEB 1/2002 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Na minuta original da proposta deste
curso apresentado ao MEC, em 2006, a existncia deste justifica-se, principalmente pela
urgncia de aes afirmativas em vista de reverter situao educacional existente no campo,
sobretudo no que se refere oferta de educao infantil, anos finais do ensino fundamental e
ensino mdio.
uma licenciatura que prope como ao afirmativa a incluso de uma nova
organizao do trabalho pedaggico das escolas do campo, em que justifica e defende a
necessidade de uma formao que articule o pensar e o fazer pedaggico com a construo
de alternativas de desenvolvimento sustentvel16 das comunidades do campo (BRASIL,
2006, apud MOLINA; S, 2011 , p. 360). Com base em Santos (2009) consideramos que essa
licenciatura justifica-se tambm pela disposio de construir polticas que possibilite a
expanso da rede de escolas pblicas e, contribua para ampliar a oferta da educao bsica no
campo, garantindo, assim, a implementao das DOEBEC.
Na citada minuta, as diretrizes definidas para elaborao do projeto polticopedaggico desta licenciatura precisa evidenciar uma formao para os educadores do campo
em trs dimenses, que so: a) docncia multidisciplinar em uma das reas de conhecimento
proposta pelo curso: Linguagens, Artes e Literatura; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da
Natureza e Matemtica; Cincias Agrrias; b) gesto de processos educativos escolares,
entendida como formao para educao dos sujeitos das diferentes etapas e modalidades da
educao bsica (CALDART, 2011b, p. 99) e c) gesto de processos educativos
comunitrios, que significa uma preparao especfica para o trabalho pedaggico com as
famlias e/ou grupos de origem dos estudantes, para a liderana de equipes e implementao
de projetos e desenvolvimento sustentvel (Ibidem, p. 99).
16
O conceito de desenvolvimento sustentvel nasceu ligado aos estudos sobre mudanas climticas realizadas
pela Organizao das Naes Unidas/ONU, no incio da dcada e 1970. O desenvolvimento sustentvel objetiva
harmonizar o desenvolvimento econmico e a conservao ambiental.
82
Procampo___________________________________________________________________
O curso pretende, assim, garantir trs aes para o/a educador/a do campo. No dizer de
Molina (Informao verbal) tais aes consistem em estratgias importantes para mexer com
duas dimenses centrais da escola do campo, ou seja, a dimenso dos processos de produo
do conhecimento e a dimenso das relaes sociais que acontecem nessas escolas.
Ressaltamos que no entendimento dessa autora, mexer com essas duas dimenses da
escola do campo ter a possibilidade de dar um significativo passo para contribuir com os
princpios fundamentais da educao do campo, que de pensar a escola do campo como
territrio de resistncia, uma escola completamente comprometida com os sujeitos do campo
e com a permanncia desses no campo com dignidade. E mais, pensar uma escola que
entenda e defenda os processos de (re)produo social nos quais os coletivos dos sujeitos do
campo e os educandos que ela acolhe esto inseridos, alm de se comprometer com o
desenvolvimento rural sustentvel (MOLINA, 2012).
Na base curricular desse curso, a minuta esclarece que o curso carece contemplar e
articular uma slida formao pautada em princpios ticos e sociais para atuao profissional.
Soma-se a isso a organizao dos componentes curriculares por rea de conhecimento e
trabalho pedaggico interdisciplinar, assim como a nfase na pesquisa, em processos,
metodologias e postura docente que permitam a necessria dialtica entre educao e
experincia (BRASIL, 2006 apud MOLINA; S, 2011, p. 361-362).
Diante do exposto, observamos que a proposta apresentada ao MEC traz elementos
inovadores para o campo terico da formao docente, em especial, para a formao inicial,
entendida neste estudo como base mpar para os docentes criarem condies de exercer o
trabalho educativo na escola, bem como para a construo da prpria profissionalidade e
profissionalizao docente (GATTI; BARBOSA, 2009). Os elementos a que nos referimos
tratam-se na verdade de elementos essenciais dessa formao que devero ser discutidas na
materialidade da LPEC, que so: formao especfica, docncia multidisciplinar, rea de
conhecimento e o regime de alternncia pedaggica.
A defesa de uma formao especfica para os/as educadores/as do campo contribuiu
para tornar a especificidade, em categoria de fundo (ARRUDA; BRITO 2009, p. 14) das
polticas defendidas tanto pelo Movimento de Educao do Campo como pelo prprio Estado
que tem incorporado nos discursos oficiais a defesa da referida especificidade quando se
reporta ao campo. De acordo com o parecer das DOEBEC o especfico pode ser entendido
tambm como exclusivo, relativo ou prprio de indivduos (BRASIL, 2001, p. 12). Isso
83
Procampo___________________________________________________________________
representa, conforme este documento o ir alm da reivindicao de acesso, incluso e
pertencimento (Ibidem, p. 12) as escolas pblicas.
Arruda e Brito (2009, p. 42) asseveram que toda essa argumentao remete defesa
da escola diferente para o campo, assim como da funo da educao para o campo
destinada a formar um agente social especificamente voltado para o mundo do trabalho no
campo (Ibidem, p. 42). Para essas autoras (Ibidem, p. 42), esse mesmo pressuposto leva
necessidade de se construir a diversidade escolar no campo que contemple as realidades
especficas das populaes do campo.
Essa uma questo, que segundo elas precisa ser analisada em profundidade, por
entenderem que a defesa pelo especfico permeada por vrias perspectivas. Reafirmam que
as singularidades expostas por meio do discurso da especificidade do modo de viver no
campo so criao do prprio capital e, que, portanto no exclusividade do campo. Afirmam
que a defesa do especfico fora do quadro de suas relaes com a totalidade obscurece mais
ainda a viso de mundo dos sujeitos.
Na argumentao de Caldart (2011a, p, 154)
A educao do campo no busca uma resposta especfica ao campo (seja como
projeto social ou concepo de escola ou de sua transformao), mas sim reconhece
a experincia especfica do campo, ou de seus sujeitos, na composio da resposta
geral, que na prtica se desenvolver a partir das condies objetivas particulares a
cada local, seja no campo ou na cidade.
A autora nos leva entender que a defesa da especificidade no se resume em pensar a

escola, a poltica e a formao docente, eixos em discusso nesta pesquisa, como prprias
apenas para atender a realidade do campo, mas para reconhecer e apreender as tendncias de
transformao tanto da escola como da sociedade. Uma transformao pensada e articulada
desde as especificidades das prticas sociais e educacionais e do prprio debate acerca da
poltica e da educao que vem acontecendo no campo e na sociedade de modo geral.
Essa autora (Ibidem, p. 155) alerta que a especificidade se refere fundamentalmente
aos processos produtivos e de trabalho no campo das lutas sociais e da cultura produzida deste
processo de reproduo da vida, de luta pela vida. Acrescenta que a especificidade que
garante a novidade da reflexo poltica pedaggica da educao do campo (Ibidem, p. 155).
E o foco na especificidade no se trata de negar o universal, nem absolutizar o particular, mas
possibilitar que o particular entre no universal e assim sendo, o universal torne-se mais
universal (Ibidem, 2007, p. 70). Para Arroyo (2012, p. 361-362)
84
Procampo___________________________________________________________________
A especificidade da formao, no defende uma funo genrica nem um currculo
nico com as devidas adaptaes. E nem retornam proposta do ruralismo
pedaggico, mas superam a viso da escola rural e do professor rural ao politizarem
a educao do campo em um outro projeto de campo.
Lima (2010) entende que a LPEC tem por objetivo a formao de professores para
atuao nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e, portanto, no uma formao
especfica em biologia, fsica, qumica, matemtica, histria ou geografia. Compreendemos
que a proposio de uma formao por rea, e o fato de ser um curso voltado para valorizar
a realidade do campo carece ser apreendido no como uma formao especfica, mas uma
formao comprometida com a histria de quem vive e trabalha no campo.
O discurso proferido pelo Estado/Governo nos documentos que a formao
especfica contribuir com o reconhecimento do campo como espao de vida, conflitos,
movimentos. uma formao que traz em sua bagagem cultural e social o entendimento de
que a construo do conhecimento ocorre na relao com o outro. Implica dizer que a
formao especfica no se resume em supervalorizar o saber local, a realidade e esquecer o
mundo l fora, ao contrrio, essa formao resulta da interao dos saberes no processo
formativo docente para ganhar espao e trabalhar temas como: terra, renda, produo,
trabalho, sobrevivncia, cidadania, igualdade, entre outros.
Na educao do campo essa formao representa em primeiro lugar, o reconhecimento
de uma realidade que foi silenciada pela racionalidade instrumental e burocrtica. Em
segundo que as populaes do/no campo so sujeitos de direitos a ter direitos e terceiro o
fortalecimento dos coletivos feitos desiguais 17 (ARROYO, s/d) do campo, por meio de
homens/mulheres mais crticos e conscientes de seu papel na construo de uma sociedade
justa, igualitria e solidria.
Destarte, a formao especfica visa contribuir com a expanso da Educao Bsica
nas escolas do campo no intuito de superar as desvantagens educacionais vividas
historicamente pelos sujeitos do campo e indica que a poltica educacional ganha uma nova
estrutura, isso porque o campo antes visto apenas como celeiro de matria-prima, agora
espao de vida e histria a ser valorizado. Isso no significa dizer que o campo deixou de ser
17
Arroyo (s/d) adverte que pensar os coletivos feitos desiguais contribui para ressignificar as formas de penslos. Isso nos obriga a repensar as polticas, o Estado e as funes do sistema escolar. Para este autor em nome da
igualdade tem predominado uma viso nica, generalista e abstrata de igualdade e de polticas educativas
(Ibidem, p. 06). Ele alerta que essa viso marca as polticas como instrumentos de acesso, permanncia nicos
para garantia da igualdade. Nessa concepo se avana em um ideal de igualdade to abstrato e
descontextualizado que os diferentes feitos desiguais terminaro ficando de fora.
85
Procampo___________________________________________________________________
visto como produtor primrio, esse iderio ainda permanece, e bastante forte, em especial,
com a poltica do agronegcio. Porm, a mudana nessa lgica que os sujeitos do campo, o
produtor de matria-prima, tambm, o produtor de vida que precisa ser tratado com
dignidade.
Na reescrita dessa histria faz-se necessrio no s uma formao especfica, mas
uma epistemologia que possibilite dialogar com outras culturas, tanto do campo como da
cidade na relao com o mundo. Referido cuidado se pauta no Parecer do CNE/CP 9/2001
(BRASIL, 2001, p.63), que determina:
Art. 6 3 - A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de

competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas
da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo,
envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a prpria docncia.
O ir alm da formao especfica parece ser uma preocupao da prpria poltica, o

que podemos considerar positivo. O Procampo, ao propor formao multidisciplinar por rea
de conhecimentos corrobora com essa formao no sentido de desenvolver percursos de
socializao e sociabilidade na busca de saberes, de valores e da construo de identidades.
Nesse sentido, que o educador precisa assumir seu papel, sua identidade para que, ento,
possa se reconhecer como sujeito atuante, pensante e capaz de transformar e no adaptar-se de
forma fatalstica a uma realidade desumanizante (FREIRE, 1996). Em outras palavras, os
saberes e prtica docente do professor do campo necessitam ser articulados no sentido desse
professor se identificar com a dinmica social do campo e se assumir como sujeito que pense,
sente e age e pode contribuir com a ruptura do paradigma seriado urbano.
Em relao docncia multidisciplinar conforme Caldart (2011b, p. 107) advm de
uma deciso que levou em considerao, especialmente a validade da certificao a ser
fornecida pelo curso. E mais, a expresso multidisciplinar quis resguardar o direito dos
novos licenciados em educao do campo de trabalhar nas escolas do campo, ainda que essas
no tenham seus currculos organizados por rea e antes que o novo curso pudesse influenciar
na reviso do formato dos concursos pblicos. Mas, trata-se de uma opo que est em
aberto para ser amadurecida com as experincias em processo nos cursos de LPEC no pas.
Depreendemos que a citada docncia pode contribuir para a construo de propostas
curriculares integradas, assim como com a formao de profissionais no mais trabalhadas em
gavetas de disciplinas, tendo em vista que adota como princpios formativos a
86
Procampo___________________________________________________________________
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Caldart (Ibidem, p. 108) explica que esses
princpios foram colocadas como objetivos da formao, por se entender que indicavam
muito mais perspectivas de trabalho docente do que a forma de uma habilitao especfica
(Ibidem, p. 108). Identificamos que a opo por esses princpios deu-se no sentido de superar
no curso a fragmentao do conhecimento, tendo em vista que tais princpios buscam
trabalhar o homem em sua totalidade (FAZENDA, 2003).
Remetendo-nos os escritos de Fazenda (1994, p. 89) verificamos que a
interdisciplinaridade no se trata de uma categoria de conhecimento, mas de ao entendida
pela autora como uma ao poltica assegurada contra a irrepreensvel contingncia do real
(Ibidem, p.89). Como ao poltica, a interdisciplinaridade interpretada pela autora enquanto
um movimento pedaggico, metodolgico e poltico que se contrape ao capitalismo
epistemolgico de certas cincias (Ibidem, p. 19), ou seja, que se contrape a especializao
do conhecimento que limita o educando a uma nica viso de mundo.
Como categoria de ao o que importa na interdisciplinaridade no o contedo das
disciplinas, mas o ato de educar (Ibidem, p. 40). A autora (Ibidem, p. 89) adverte ainda que a,
Interdisciplinaridade mais que o sintoma de emanao de uma nova tendncia em
nossa civilizao. o signo das preferncias pela deciso informada, apoiada em
vises tecnicamente fundadas, no desejo de decidir a partir de cenrios construdos
sobre conhecimentos precisos.
Isso significa entender que a interdisciplinaridade se materializa na ao docente, uma

ao que deve ser planejada e desejada, pois como indica esta autora, o trabalho educativo
interdisciplinar depende, tambm, do querer e envolvimento do educador, assim como do
conhecimento sobre a realidade em estudo. Da, ser na prtica utopia, sonhada por muitos,
procurada por alguns (Ibidem, 2003, p. 63). J para Jantsche e Bianchetti (2011, p. 174) a
interdisciplinaridade no pode ser reduzida ao querer, vontade (voluntarismo) de algum.
Contudo, carece que os educadores estejam abertos a ela. Analisamos que esses autores nos
ajudam a reforar o entendimento da interdisciplinaridade como uma ao possvel desde que
sujeitos e instituies proponham-se e permitam-se a conhecer e reconstruir-se.
Quanto transdisciplinaridade, Fazenda (2008, p. 24) no diferencia da
interdisciplinaridade, por entend-las como categorias que se auto-incluem e se
complementam. De igual modo, Severino (1998, p. 43) ao entender interdisciplinaridade
como um processo que deve levar do mltiplo ao uno, a compreende como uma prtica
transdisciplinar em que esta ltima considerada uma sntese articuladora de tantos
87
Procampo___________________________________________________________________
elementos cognitivos e valorativos de uma realidade extremamente complexa, dada numa
experincia igualmente marcada pela complexidade.
A interdisciplinaridade e transdisciplinaridade esto estritamente relacionadas
escolha da dimenso por rea de conhecimento. Conforme Caldart (2011b, p. 106) a opo
pela rea deu-se, sobretudo porque em primeiro lugar alegou-se que seria invivel garantir
escolas de Educao Bsica completa nas comunidades do campo nos moldes das
licenciaturas disciplinares, devido inviabilidade de manter um professor por disciplina em
escolas que nem sempre conseguem ter um nmero grande de estudantes e cuja localizao
torna mais difcil lgica de cada professor trabalhar em diversas escolas para completar sua
carga horria.
Soma-se a isso, que com uma licenciatura disciplinar seria muito difcil conseguir
aprovar as subverses necessrias da lgica do curso, em vista dos objetivos formativos mais
amplos que estavam sendo discutidos (Ibidem, p.107), que interpretamos como a prpria
compreenso e tratamento acerca da especificidade. E como a ideia de rea j estava nas
Diretrizes do prprio MEC poderia ser uma forma mais facilmente aceita. Com isso, a
formao por rea poderia ser trabalhada na perspectiva de viabilizar a criao de mais
escolas no campo, alm da constituio de equipes docentes por rea, o que pode fortalecer a
proposta de um trabalho integrado em vista de superar a lgica fragmentada do currculo.
Ao seguir o argumento de Caldart (2011b, p. 109) compreendemos que o debate por
rea necessita considerar trs questes: a relao estabelecida entre a discusso das reas e a
crtica fragmentao do conhecimento, o desafio de vincular a questo de rea com a
concepo de escola e por ltimo o papel especfico da rea. A primeira questo refere-se ao
fato do modelo compartimentado do conhecimento passar a ser questionado, inclusive pelo
pensamento hegemnico, exigindo-se a desfragmentao. Com isso surgem as tentativas de
reintegrao, por meio de esforos interdisciplinares e transdisciplinares ligado finalidade de
corrigir possveis erros provocados pela cincia compartimentada, porm, sem eliminar as
disciplinas, mas, por meio da articulao entre elas, o que pode provocar mudana ou
construo de novas disciplinas.
Em relao ao desafio de vincular questo de rea a concepo de escola, a autora
nos ajuda entender que preciso ancorar a rea em pelo menos trs vises diferentes acerca
do rumo das transformaes da escola. Uma primeira possibilidade a rea ancorada em uma
viso neoliberal de escola, o que pode ser entendida como instrumento de iluso, tendo em
vista a defesa do pensamento hegemnico de uma pedagogia voltada para a desfragmentao
88
Procampo___________________________________________________________________
do conhecimento, mas sem efetivamente garantir uma formao mais ampla, com foco em
uma abordagem de totalidade. Ao contrrio, prima-se por uma referncia instrumental.
Como segunda possibilidade, a autora destaca a rea ancorada em uma anlise
histrico-crtica da escola em que coloca a transformao no mbito da sala de aula, ou
melhor, na reviso dos contedos e mtodos. E uma terceira possibilidade trata-se da
perspectiva de rea que precisa ser assumida na LPEC. Esta carece contrapor-se a primeira
viso, e incorporar reflexes da segunda, considerando a abrangncia da tarefa educativa da
escola em vista de compreender a necessidade de sua transformao mais radical.
Caldart (2011b, p. 113) adverte que,
O grande desafio curricular no nessa viso apenas garantir momentos de
contextualizao dos contedos, mas sim juntar teoria e prtica, integrando, em uma
mesma totalidade de trabalho pedaggico, no somente disciplinas ou contedos
entre si, mas estudo e prticas sociais, fundamentalmente prticas de trabalho e de
organizao coletiva dos estudantes, totalidade inserida na luta pela criao de novas
relaes sociais e na formao omnilateral dos trabalhadores que lhe corresponde.
Mas, para que isso ocorra, os educadores precisam estar dispostos a compartilhar seus
campos de domnios e de trabalho, o que no nada confortvel e fcil de fazer. A terceira e
ltima questo levantada por Caldart (2011 b, p. 116) referente ao papel especfico da rea
traz como desafio a construo de uma nova forma de organizao do currculo, entendendo
que organizar a docncia por rea significa prever, [...] a possibilidade de no ter na escola
um professor para cada disciplina, mas sim uma equipe docente trabalhando com o conjunto
das disciplinas de cada rea do conhecimento.
Na perspectiva de Molina (2011, p. 48),
A formao por rea trata da organizao de novos espaos curriculares que articulam
componentes tradicionalmente disciplinares, por meio de uma abordagem ampliada de
conhecimentos cientficos que dialogam entre si a partir de recortes da realidade
complementares.
A autora ajuda entender que estudar por rea de conhecimento significa poder
articular os diversos saberes historicamente divididos em disciplinas a partir do dilogo desses
conhecimentos com as diversas realidades de forma que se compreenda o todo no como
soma das partes, mas as partes como redes interligadas do todo. Tal compreenso nos
aproxima do conceito de totalidade ventilada por Kosik (2002).
89
Procampo___________________________________________________________________
Para esse autor a totalidade est ligada a compreenso da realidade como um todo que
se faz estruturado, dialtico e que s pode ser conhecido de forma relacional a essa totalidade
concreta, uma vez que um fenmeno social um fato histrico na medida em que
examinado como momento de um determinado todo (Ibidem, 2002, p. 49). Tal pensamento
coaduna-se a defendida por Gamboa (2008) quando indica que a compreenso de determinado
fenmeno s possvel com relao totalidade pertencente.
Rodrigues (2011, p. 127-128) entende que essa concepo de realidade, como
totalidade concreta e dialtica, prope a emergncia de uma cincia unitria, em que o
estudo das partes e dos processos isoladamente, por mais preciso que possam ser no
suficiente para a compreenso da organizao, da interveno dinmica e estrutural da
realidade. Assim, a reflexo sobre os contedos das disciplinas que compe as diferentes
reas de conhecimento, precisa estar ancorada em uma anlise dialtica entre a parte e o todo.
Essa interpretao carece dialogar entre os tempos e espaos educativos organizados
em regime de alternncia a partir da Pedagogia da Alternncia. Essa pedagogia, conforme
Ribeiro (2010, p. 292 - 293) configura-se como um mtodo, uma alternativa metodolgica
que alterna situaes de aprendizagem escolar com situaes de trabalho produtivo, de
acordo com os sujeitos que assumem, as regies onde ocorrem as experincias, as condies
que possibilitem ou restringem ou at impedem a sua realizao, e as concepes tericas que
fundamentam suas prticas.
De modo geral, essa autora (Ibidem, p. 293) afirma que a Pedagogia da Alternncia
tem o trabalho como princpio educativo de uma formao humana integral, que articula
dialeticamente o trabalho produtivo ao ensino formal. No entendimento de Cordeiro (2009,
p. 60) a Pedagogia da Alternncia,
Oferece aos jovens do campo, a possibilidade de estudar, de ter acesso ao

conhecimento no como algo dado por outrem, mas como um conhecimento,
conquistado, construdo a partir da problematizao de sua realidade,
problematizao essa que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador
sobre o seu cotidiano.
Essa autora nos permite interpretar o trabalho e a pesquisa como princpios educativos
dessa pedagogia, em que se apreende o trabalho como essncia bsica do existir humano, e a
pesquisa como instrumento para problematizar a realidade e contribuir com sua
transformao. Cordeiro (2009, p.61) acrescenta que a pedagogia da alternncia tem por,
90
Procampo___________________________________________________________________
Objetivo, desenvolver uma educao voltada s necessidades do trabalho dos jovens
no meio rural, com a participao das famlias, fazendo perodos de uma semana na
escola e uma semana no trabalho com a famlia, permitindo a continuidade do curso,
mesmo quando o aluno est longe dos bancos escolares e volta para sua
comunidade, por ser desenvolvida sob a responsabilidade das famlias e
comunidades, ao mesmo tempo em que garante o envolvimento do aluno nas
atividades de seu prprio espao de sobrevivncia.
Diante disso, queremos atentar para duas questes evidenciadas por Ribeiro (2010, p.
317-318) em relao ao que essa experincia pedaggica pode representar. Isto , de um lado
essa pedagogia possibilita responder as demandas histricas dos agricultores, trabalhadores
do campo por uma educao que venha ao encontro de seus interesses. Por outro lado, essa
pedagogia pode assumir, tambm, a forma de um disfarce para a impossibilidade do Estado
oferecer, no atual estgio de reproduo e acumulao do capital, uma educao bsica,
profissional e superior de qualidade, aos que vivem do trabalho da terra.
Alm disso, com as famlias, sindicatos e movimentos se responsabilizando pela
educao, resta ao Estado o controle, por meio de mecanismos como as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), ficando assim isento de seu papel de executor, no sentido do
financiamento da poltica de educao, mantendo, no entanto, o controle sobre as experincias
pedaggicas que ameaam romper a hegemonia da escola liberal (Ibidem, p. 318) que exclui
e segrega os trabalhadores rurais do campo como denuncia a histria da educao.
Essa pedagogia inserida na educao do campo encontra-se regulamentada pelo
Parecer CNE/CEB n 01/2006. No Par encontra-se regulamentada pelo Parecer n 604/2008CEE/PA e Resoluo n 1, de 09 de janeiro de 2009 e se materializa em TE/ TC.
O Tempo-Comunidade e Tempo-Escola so prticas criadas na luta pela terra e pela
escola, empreendida particularmente pelos movimentos sociais em suas parcerias
com universidades, organizaes no-governamentais e setores das instituies
governamentais (CORDEIRO, 2009, p. 63).
E ainda,
O Tempo-Comunidade tambm um perodo de insero dos alunos na
comunidade, local onde eles residem e trabalham, favorecendo assim a articulao
dos elementos tericos assimilados na Universidade com a realizao de atividades
prticas (Ibidem, p. 64).
O exposto ajuda enfatizar que a LPEC ao adotar o regime de alternncia como um dos
princpios bsicos contribui para proporcionar aos educandos do campo resgatar suas
91
Procampo___________________________________________________________________
histrias, seus saberes, seus conhecimentos, a partir do dilogo e da reflexo estabelecida
entre teoria e prtica. Ancorada nesses elementos, a referida licenciatura destina-se,
prioritariamente, aos professores em exerccio na rede pblica das escolas do campo que
ainda no possui curso superior e aos educadores que atuam em experincias alternativas em
educao do campo sem formao superior, como o programa Projovem Saberes da Terra,
cursos do Pronera e outros.
Referido curso comeou a ser desenvolvido em 2007 via Procampo. Na perspectiva de
implantao imediata deste programa, o MEC convocou por meio de carta-convite s
universidades pblicas que j acumulavam experincia com a formao de educadores do
campo para implantar o Projeto Piloto do curso de LPEC. Desse modo, foram convidadas sete
(0718) universidades federais, em que desse total, 04 (UnB, UFMG, UFS e UFBA)
comearam a desenvolver o referido curso neste mesmo ano.
A partir da experincia desses projetos-pilotos, o MEC lanou em 2008 o edital
n02/2008 convocando s IPES a apresentarem projetos de criao da nova licenciatura. Na
mesma expectativa este Ministrio lanou em 2009 o edital n09/2009. Nesses editais,
acentua-se como objetivo do Procampo, apoiar e fomentar projetos de cursos de licenciatura
especficos em educao do campo que integrem ensino, pesquisa e extenso e promovam a
valorizao da educao do campo e o estudo dos temas relevantes concernentes s suas
populaes (BRASIL, 2008, p. 01, grifo nosso).
Recomendam ainda que os projetos apoiados devero contemplar alternativas de
organizao escolar e pedaggica que venha contribuir com a expanso da oferta da
educao bsica nas comunidades rurais e para a superao das desvantagens educacionais
histricas sofridas pelas populaes do campo (Ibidem, p.01). Tambm, se exige que os
projetos pedaggicos da LPEC contemplem os seguintes critrios:
Os projetos devem prever: a criao de condies tericas, metodolgicas e prticas

para que os educadores em formao possam tornar-se agentes efetivos na
construo e reflexo do projeto poltico-pedaggico das escolas do campo; a
organizao curricular por etapas presenciais, equivalentes a semestres de cursos
regulares, em Regime de Alternncia entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
para permitir o acesso e permanncia dos estudantes na universidade (tempo-escola)
e a relao prtica-teoria-prtica vivenciada nas comunidades do campo (tempo
comunidade); a formao por reas de conhecimento previstas para a docncia
multidisciplinar Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas e Sociais, Cincias da
Natureza e Cincias Agrrias, com definio pela universidade da(s) respectiva(s)
rea(s) de habilitao; e a consonncia com a realidade social e cultural especfica
18
UnB, UFBA, UFPA, Universidade Federal de Campina Grande UFCG, UFMG, UFS, Universidade
Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR.
92
Procampo___________________________________________________________________
das populaes do campo a serem beneficiadas, segundo as determinaes
normativas e legais concernentes educao nacional e educao do campo em
particular (BRASIL, 2008, p. 02).
Com a emisso desses editais o MEC torna pblico, em mbito nacional,

institucionalizao do Procampo e inaugura assim uma poltica especfica de formao para
os/as educadores/as do campo no intuito de contribuir com a valorizao da educao do
campo. A partir dos referidos editais vrias universidades pblicas que tiveram seus projetos
aprovados junto ao MEC passaram a ofertar a LPEC. Muitas delas j somavam experincias
dos cursos de Pedagogia da Terra, o que contribuiu para a oferta da LPEC em 31
universidades pblicas (anexo C) em todo pas. No Estado do Par, a licenciatura em tela
comea a ser implementada em 2009, aps aprovao das propostas pedaggicas do IFPA e
tambm da UFPA19, por meio do campus de Abaetetuba. Na RIM, em especial, no municpio
de Portel, lcus desse estudo, o Procampo comeou a ser desenvolvido pelo IFPA em 2010.
O quadro a seguir, sistematiza a cronologia dos marcos histricos desta licenciatura no
pas e no Estado do Par. Estes conferem significativa importncia criao e
institucionalizao da referida licenciatura no cenrio educacional brasileiro e na Amaznia
Paraense, constituindo-se como importantes estratgias na construo da poltica nacional de
formao do docente do campo, tal como vem sendo requerido pelo Movimento de Educao
do campo desde o I ENERA e I CNEC.
Quadro 04 - Marcos histrico do curso de LPEC Procampo.

ANO NACIONAL
2004
ESTADUAL
II CNEC;
Plano Nacional de Formao dos
Profissionais da Educao do Campo
Proposta.
2005
Criao do Curso Pedagogia da

Terra UFMG/MST.
19
Referida licenciatura ofertada no campus de Marab (UFPA), desde 2008, por meio do Reuni.
93
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
2006
Constituio de uma Comisso para

criao do curso LPEC a convite do
MEC;
Criao da proposta do curso de
LPEC.
2007
Projeto
piloto
nas
universidades
(UnB, UFBA, UFS, UFMG).

2008
Edital n 02/2008 de convocao Implementao
do
curso
de
LPEC/Procampo IFPA em 06 campi:
do MEC;
Seminrio nacional de apoio ao Abaetetuba,
Altamira,
Bragana,
programa de licenciatura em educao Castanhal, Conceio do Araguaia e
2009
do campo - Procampo.
Marab.
Edital n 09/2009 convocao do
Ampliao da oferta do curso de LPEC
MEC;
de 06 para 09 campi e 03 polos: Santarm,

Portel, So Sebastio da Boa Vista,
Tucuru, Redeno, e Tome-a-
Implementao
do
Curso
de
LPEC/Procampo - UFPA/Abaetetuba.
2010
II
Seminrio
nacional
do
Implementao
do
curso
de
LPEC/Procampo IFPA nos Marajs
Procampo;
(Portel e So Sebastio da Boa Vista

(SSBV)).
2011
III
Seminrio
nacional
Procampo em BH /MG;
do
I Seminrio Integrador do Curso de

Educao
do
Campo/Campus
Universitrio de Abaetetuba/UFPA;
II Seminrio integrador do curso de
licenciatura
em
campo/Campus
Abaetetuba/UFPA.
educao
do
Universitrio
de
94
Procampo___________________________________________________________________
(Continua)
2012
Lanamento do Pronacampo.
I Seminrio da LPEC do Par e Amap

e III Estadual de Educao do Campo do
Estado Par.
Fonte: Informaes sistematizadas com base na Dissertao de Conceio (2010), caderno de referncia do
MEC, Frum Paraense em Educao do Campo e Observatrio de Educao do Campo.
Diante dessa linha do tempo apresentada no quadro n 08, podemos observar que as
aes vm se intensificando acerca da LPEC. Isso contribui para institucionalizar a formao
inicial do educador do campo no mbito das universidades pblicas e Institutos Federais em
todo o pas. No Estado do Par, as aes em destaque contribuem para indicar que a
institucionalizao desta licenciatura uma importante estratgia na configurao de uma
educao do campo na Amaznia Paraense e marajoara.
De modo geral, um passo importante, nesse sentido, a integrao da LPEC no quadro
de cursos permanentes das IPES20. Tal integrao constitui-se como um vis importante para
superar a poltica de editais, que se mantm com o Pronacampo 21. Interessa registrar que o
Procampo integra esse novo programa, que tende a se configurar como uma nova poltica para
a educao do campo. Por tratar-se de um novo programa vale registrar a emisso em agosto
deste ano do primeiro edital (n 02 de 2012) convocando as IFES e os Institutos Federais para
apresentarem projetos de criao do curso de Licenciatura em Educao do Campo, na
modalidade presencial, a ser desenvolvido em 03 (trs) anos.
Na subseo a seguir abordaremos o Procampo no contexto do cenrio paraense, a
partir de reflexes suscitadas no mbito do IFPA.
3.1.2 Procampo no cenrio paraense: reflexes suscitada no mbito do IFPA
A aprovao do Procampo no mbito do IFPA foi possvel pelo fato deste Instituto
deter acmulo de experincias com o Ensino Superior pelo Desenvolvimento da Educao
Profissional e Tecnolgica em Cursos de Licenciaturas, Engenharias e Tecnologias, alm de
programas de extenso universitria, de pesquisa e de educao distncia (IFPA/2011).
20
Nas federais de Braslia e Minas Gerais (UnB e UFMG) a LPEC integra o quadro de cursos regulares.
O Pronacampo, lanado em maro de 2012 tem por objetivo estabelecer um conjunto de aes articuladas para
atender escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gesto e prticas pedaggicas, formao de
professores, educao de jovens e adultos e educao profissional e tecnolgica (BRASIL, 2012).
21
95
Procampo___________________________________________________________________
Essas experincias possibilitaram ao IFPA responder a chamada pblica em 2008 e aprovar
junto ao MEC o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Educao do Campo
(PPCLPEC).
Esse projeto foi inicialmente elaborado por uma equipe de professores do Instituto,
quando esse ainda era denominado de Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET).
Porm, com a reestruturao e organizao dessa instituio como IFPA, o curso de LPEC
passou a ser (re)organizado. De acordo com o PPCLPEC essa sistemtica envolveu a
coletividade de educadores, tcnicos, alunos e dirigentes do Instituto. pertinente salientar
que para ofertar a licenciatura em tela no Par, esse Instituto, ao atender os critrios do Edital
n 02 de 2008 do MEC, realizou primeiramente uma diagnose nas regies paraenses a fim de
identificar as necessidades e especificidades quanto rea de conhecimento. Essa ao
possibilitou ao Instituto optar pela oferta da LPEC nas seguintes reas: Cincias humanas e
sociais e Cincias da natureza e matemtica, reas de maior carncia na Amaznia Paraense
(IFPA, 2011).
Assim sendo, em 2009, esse Instituto passou a promover o curso de LPEC, em 06
campi, cada um ofertando uma turma. Com o segundo edital em 2009 esse nmero passou de
06 para 09 campi incluindo 03 polos, e de seis turmas para 12 turmas, com um total de 609
alunos matriculados. Os campi e polos so: Abaetetuba, Altamira, Bragana, Castanhal,
Conceio do Araguaia, Marab, Santarm, Portel, So Sebastio da Boa Vista (SSBV),
Tucuru, Redeno, e Tome-a- (IFPA, 2011).
Na regio de Integrao dos Marajs esse curso passou a ser ofertado em julho de
2010, a partir da chamada de 2009 no segundo edital (n 09/2009) lanado pelo MEC.
Conforme regras desse Ministrio para a oferta do curso nos municpios marajoaras o IFPA
estabeleceu uma cooperao tcnica (anexo B) com as prefeituras dos municpios de Portel,
lcus desta pesquisa, e So Sebastio da Boa Vista. Em cada municpio ofertaram-se 50 vagas
da referida licenciatura.
No municpio de Portel o curso destinou-se aos educadores e educadoras do campo
que vivem e trabalham nos municpios de Portel, Bagre e Melgao. No municpio de SSBV,
agregaram-se, alm do referido municpio, os docentes que atuam nos municpios de Muan,
Limoeiro do Ajuru e Curralinho (IFPA, 2011). Ambas as turmas foram compostas por
educadores e educadoras do campo que no possuam formao inicial em nvel de
graduao. Esses ingressaram na referida licenciatura por meio de um processo seletivo
especial, segundo determinao do MEC como podemos acompanhar.
96
Procampo___________________________________________________________________
3.1 Esto habilitadas para apresentar propostas a este Edital as Instituies Pblicas
de Ensino Superior que aderirem as seguintes diretrizes gerais:
e. prever para os projetos apresentados nos Eixos I critrios e instrumentos para uma
seleo especfica a fim de contribuir para o atendimento da demanda por formao
superior dos professores das escolas do campo, com prioridade, para aqueles em
efetivo exerccio nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio das redes
de ensino (BRASIL, 2009, p. 03. grifo nosso).
Em decorrncia das exigncias registradas anteriormente, a seletiva no Polo Maraj

cumpriu em escolher educadores/as que se encontravam atuando na educao bsica do
campo, conforme expressa o edital n026/2010 do IFPA no excerto abaixo:
O presente Processo Seletivo destina-se a seleo de educadores que atuem na rea
de educao bsica do campo e que no possuem qualquer formao inicial em nvel
de graduao, com fins ao ingresso em curso de graduao presencial, a saber,
Licenciatura Plena em Educao do Campo com dupla Habilitao em Cincias
Humanas, e em Cincias da Natureza e Matemtica, nos municpios polo (IFPA,
2010. grifo nosso).
Esse processo seletivo foi realizado da seguinte forma: o candidato realizou a inscrio
via on line, pagou um valor de R$25,00 e aps a homologao da referida inscrio, cada
candidato submeteu-se a uma prova de mltipla escolha e a uma redao. No ato da matrcula,
o candidato apresentou, alm de documentos pessoais, uma documentao especfica para
comprovar sua atuao como educador do campo. No caso dos/as educadores/as da rede
pblica municipal foi solicitado apresentao de contracheque e declarao da Escola ou
Secretaria Municipal que ateste a determinao do MEC e IFPA. Para os/as educadores/as de
Movimentos e Organizaes Sociais dos municpios exigiu-se declarao emitida por Pessoa
Jurdica que atesta a atuao como educador/a do campo (IFPA, 2010).
A seleo especfica reafirma a proposio de uma poltica tambm especfica
considerada por Molina e Freitas (2011, p. 22) como condio sine qua non para que as
polticas universalizantes garantam direitos iguais a todos. Na mesma perspectiva Arroyo
(Informao verbal) defende a especificidade como condio fundamental para assegurar aos
docentes do campo o acesso ao ensino superior. O que compreendido, tambm pelo MEC
como fator preponderante para elevar a escolaridade dos jovens do campo (BRASIL, 2008).
Ressaltamos que quando essa licenciatura comeou a ser ofertada a proposio era de
dupla habilitao, ou seja, os educandos seriam formados ao mesmo tempo em duas reas,
como demonstra o trecho em destaque do edital de seleo do IFPA n026/2010 citado
anteriormente. Porm, com as exigncias do MEC para credenciar o curso no Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), no sentido de garantir o
97
Procampo___________________________________________________________________
reconhecimento deste, bem como demanda da Comisso da Educao do Campo e
movimentos sociais e sindicais via FPEC a fim de defender a qualidade educacional das
escolas do campo, e tambm, as reivindicaes e questionamentos da maioria dos/as
educandos/as levaram o Ncleo Estruturante (equipe de 07 professores, Institudo pela
Portaria n 2094/10, com o objetivo de acompanhar e auxiliar no desenvolvimento da LPEC
no IFPA) reformular o Projeto Pedaggico do Curso (PPC).
Nessa reformulao o caminho encontrado foi a diviso de rea, em que se manteve a
garantia da oferta da formao nas duas reas de conhecimento, permitindo ao aluno fazer
opo por uma dessas reas. Com a diviso, o educando recebe at o quarto semestre uma
formao geral que compreende todas as reas de conhecimento, e a partir do quinto
semestre22 o educando opta por uma das reas anteriormente citadas, a fim de aprofundar o
conhecimento na rea escolhida (IFPA, 2010). Vejamos o que expressa um de nossos
entrevistados:
A princpio a proposta era formar o profissional multidisciplinar nas reas de

cincias humanas, cincias da natureza e matemtica, isto , um profissional
que abrangesse as duas grandes reas, mas com as visitas do MEC, com as
reunies do ncleo docente estruturante e as diversas discusses, e
questionamentos dos prprios educandos, que indagavam como vou
conseguir obter conhecimento para dar aula de histria, geografia,
matemtica, fsica, filosofia, sociologia, qumica e biologia? Decidiu-se que
seria melhor fazer a diviso por rea, em que o aluno no 5 semestre faz a
opo por uma (CP02).
Com a reformulao do PPC e, portanto, a diviso de rea, a LPEC em Portel a partir

do 5 semestre passa a compreender duas turmas, uma composta por 24 alunos que optaram
pela rea de Cincias da Natureza e Matemtica e outra por 25 alunos das Cincias Humanas
e Sociais. Com isso, tm-se dois projetos pedaggicos, um para cada rea. Ambos tm a
mesma estrutura, a nica diferena a matriz curricular a partir do 5 semestre, j que cada
projeto trata de uma determinada rea. A oferta desta licenciatura justificada nestes projetos
pela carncia de poltica de formao, capaz de atender a demanda pela formao escolar dos
sujeitos do campo (IFPA, 2011, p. 08), bem como pela insuficincia da poltica de acesso ao
ensino superior para os professores do campo desenvolvido pelo MEC no sentido de atender
as exigncias da LDB (Ibidem, p. 08).
A oferta desta formao justificada tambm, por entender-se que,
22
A opo pela rea se d mediante assinatura do Termo de Escolha de rea (anexo A).
98
Procampo___________________________________________________________________
A formao de professores do campo significa no apenas a garantia de acesso
educao de qualidade pelas crianas, jovens e adultos do campo que historicamente
foram excludos do direito e educao, mas principalmente a possibilidade de
intervir nas escolas do campo em que atuam; pela insero de uma gesto escolar
democrtica e autnoma, a qual deve se dar pela elaborao coletiva do Projeto
poltico-Pedaggico da escola, no decorrer do tempo-escola/estgio (IFPA, 2011, p.
11).
Para atender referida justificativa, o curso objetiva: formar professores para atuar nas
sries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos na
rea das cincias da Natureza e Matemtica, e na rea das Cincias Humanas das escolas do
campo (IFPA, 2011, p.14). O curso apresenta uma organizao curricular que prev etapas
presenciais e semipresenciais em regime de alternncia pedaggica entre Tempo Acadmico
(TA) e Tempo Comunidade (TC). O TA ocorre no espao do Instituto, nos municpios que
tem ncleo e/ou campi e em locais cedidos pelas prefeituras e secretarias de educao em
municpios que no possuem campi deste Instituto, como o caso de Portel e SSBV.
No caso de Portel, o TA nos primeiros semestres, foi desenvolvido, principalmente, no
auditrio de uma escola municipal. No 3 semestre, em particular, momento que se processou
a pesquisa em tela, as aulas ocorreram tanto no auditrio, como em salas de aula e na sala de
leitura da escola que sediava o curso. Observamos que essa itinerncia comprometeu em parte
o acontecer das aulas, tendo em vista que algumas atividades planejadas pelos professoresformadores, como leitura em grupo, realizao dos coletivos23 no puderam ser
desenvolvidas, sobretudo nas primeiras disciplinas, as quais foram realizadas na maioria na
sala de leitura.
Inferimos a partir disso que a falta de um espao acadmico prprio para a realizao
dessa licenciatura configura-se como um significativo entrave no acontecer da formao do
educador do campo no municpio de Portel. Consideramos que esse acontecer no depende
apenas de um espao de sala de aula, mas de toda uma logstica (inclui ter acesso biblioteca,
laboratrio de informtica, material didtico, servios de secretaria, acompanhamento
pedaggico, entre outros) que possibilitem a qualidade desejada nas condies que realmente
o curso necessita e merece ter para formar bons profissionais da educao do campo.
Em relao ao TC, ocorre nas comunidades onde os/as educandos/as do Procampo
atuam como educadores/as do campo, visando articulao e integrao entre educao e
realidade especfica das populaes do campo na Amaznia paraense. De modo geral, trata-se
de uma licenciatura com durao de 04 anos, distribudos em oito semestres de curso
23
Ver conceito na pgina 142.
99
Procampo___________________________________________________________________
composto cada um por um TA e um TC. Possui uma carga horria total de 4.120h, sendo
2.620h do ncleo comum (compreende disciplinas voltadas para todas as reas de
conhecimento) e 700h do ncleo especfico (disciplinas das reas de Cincias da Natureza e
Matemtica e Cincias Humanas e Sociais). As disciplinas compreendem uma carga horria
de 60h, com exceo da disciplina Prtica Educativa com 50h.
Alm disso, tem-se ainda 600h de Estgio Supervisionado que compe o currculo a
partir do 5 semestre, sendo 200h de disciplina e 400h de estgio (Quadro 05) que consiste no
momento para os/as educandos/as vivenciarem experincias na prtica de ensino em sala de
aula e em ambientes das comunidades rurais durante o regime do TC articulado com o TA. De
acordo com os relatos da coordenao pedaggica, o estgio a ser realizado no ensino
fundamental garantido na prpria localidade, mas no ensino mdio 24 complicado, devido
ausncia desse nvel de ensino na maioria das comunidades. Por isso, o ncleo estruturante do
curso realizou a reviso da proposta de estgio, incluindo a realizao de projetos com a
juventude que estuda no ensino mdio no campo.
Ainda em relao carga horria, destacam-se mais 200h de atividades
complementares, tambm dividas em TA e TC (Quadro 05). Essas se configuram como
atividades de capacitao do acadmico que se constitui em: participao em eventos
oferecidos pelo IFPA, bem como por outras Instituies com vnculo em Educao do
Campo. Alm do exerccio de monitoria no prprio curso, participao em Projetos de
Pesquisa e Extenso em educao do campo e Diversidade (IFPA, 2011).
Quadro 05 Componentes curriculares da LPEC IFPA
Componentes
Carga horria
Contedos cientficos acadmicos culturais e sociais rea de formao
2.620
geral
Contedos cientficos acadmicos culturais e sociais rea de formao
700
especfica
Estgio Curricular Supervisionado
600
Atividades complementares
200
Total
Fonte: PPC-IFPA/2011 (elaborao nossa).
24
Existe a oferta dessa etapa de ensino em apenas quatro comunidades.
4.120
100
Procampo___________________________________________________________________
Esses componentes apresentam-se organizados em uma matriz curricular que
compreende 08 eixos temticos, sendo 04 eixos de formao geral e 04 de formao
especfica (Figura 01). A formao geral dever ocorrer ao longo dos quatros anos do curso
abrangendo cada uma das reas do conhecimento: Cincias da Natureza e Matemtica,
Cincias Humanas, Cincias Agrrias e Linguagem Cdigos. A formao especfica ocorrer
a partir do 5 semestre, momento que o educando passar a aprofundar os conhecimentos na
rea de Cincias da Natureza e Matemtica (Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica) ou na
rea de Cincias Humanas e Sociais (Filosofia, Histria, Sociologia, Geografia) de acordo
com a opo escolhida, em vista de um aprofundamento especfico para a atuao docente nos
anos finais da Educao Fundamental e Ensino Mdio (IFPA, 2011).
Figura 01 Representao grfica do curso
FORMAO GERAL
EIXO 1 - Histria de Vida e Construo de Saberes
EIXO 2 Espao Scio-Ambiental e Sustentabilidade no Campo
EIXO 3 Sistemas de Produo Familiar e Processos de Trabalho no Campo
EIXO 4 Estado, Movimentos Sociais e Polticas no Campo
Cincias da
Natureza e
Matemtica
Cincias
Humanas
Cincias
Agrrias
Linguagem Cdigos
e suas Tecnologias
Formao
Docente
FORMAO ESPECFICA
EIXO 5 Educao do campo, Currculo e Prticas Sociais
EIXO 6 Juventude do campo e Transformaes Socioambientais
EIXO 7 Sujeitos, Sociais e Diversidade na Prtica Educativa do Campo
EIXO 8 Prtica Docente e Educao do Campo
Cincias Humanas
e Sociais
Fonte: PPC/IFPA
Cincias
da Natureza e Matemtica
101
Procampo___________________________________________________________________
Cada eixo disposto na figura apresentada corresponde a um semestre. Nos primeiros
seis eixos e/ou semestres ofertam-se 08 disciplinas mais as atividades complementares e
seminrio de socializao da pesquisa realizada no TC. Estes elementos estaro presentes em
todos os eixos. No 7 eixo/semestre a oferta consiste em 06 disciplinas, e no ltimo
eixo/semestre em duas disciplinas, que so: a disciplina de Estgio Supervisionado IV e o
Trabalho Acadmico de Concluso (TAC). Nessa ltima disciplina o aluno dever receber
orientao de acordo com a rea para organizao do TAC. Esse instrumento dever estar
atrelado ao exerccio da docncia na Educao do Campo.
As disciplinas ofertadas se alternam entre TA (ocorre no ms de janeiro at a 1
quinzena de fevereiro, e no ms de julho at a 1 quinzena de agosto) e TC (ocorre no perodo
intervalar desses meses, momento em que os alunos do Procampo atuam como educadores/as
nas escolas do campo), o que indica um currculo organizado por alternncia. Nesta
perspectiva o TA, chamado de etapa presencial, permite aos educandos o acesso, a
permanncia e a relao prtica-teoria-prtica transformada numa perspectiva de prxis,
vivenciada no prprio ambiente social e cultural dos estudantes (IFPA, 2011, p. 15).
Essa etapa consiste na realizao das disciplinas obrigatrias que conforme dispe o
PPC busca contemplar a interdisciplinaridade tendo por base a metodologia da integrao das
disciplinas, com a presena de dois docentes de disciplinas diferentes e afins, ao mesmo
tempo nas atividades de ensino, em que devero desenvolver metodologias como: Dilogo
de saberes, Construo de memoriais, Realizao de prticas educativas diferenciadas, Visitas
e trabalhos de campo, Estudo da realidade macro e universal trazida para a micro-viso da
realidade do campo (Ibidem, p. 122).
No TA em estudo (3 TA) foram ministradas as seguintes disciplinas: Histria Agrria
no Par; Prtica Educativa III; Qumica Aplicada ao Campo I; Biologia Aplicada ao Campo
II; Antropologia Cultural; Sistemas Familiares de Produo; Matemtica Aplicada ao Campo
II e Prticas de Letramento I. Nessas observamos que algumas das metodologias citadas
anteriormente foram desenvolvidas, porm sem muita articulao e integrao entre as
referidas disciplinas, com exceo das duas primeiras (Histria Agrria e Prtica Educativa
III) que em determinados momentos apresentaram-se integradas.
Essa falta de integrao entre as disciplinas e, tambm, do conhecimento atribuda
por alguns entrevistados falta de acompanhamento da coordenao local como pode se
observar nos seguintes trechos:
102
Procampo___________________________________________________________________
Bem ou mal conseguimos colocar os dois professores em sala de aula,
conseguimos esse acompanhamento, no temos como garantir que os
professores apliquem uma metodologia que integre, mas se a coordenao
local tivesse firme poderia d esse retorno para a coordenao geral (PF04.
Grifo nosso).
No temos uma coordenao para fazer a integrao [...] com a coordenao
pelo menos teramos um mecanismo de controle. [...] quando os professores
formadores saem daqui exigimos que fiquem juntos na sala de aula, os dois,
e no precisa ser cem por cento do tempo, mas pelo menos oitenta por cento
do tempo, porque vai ter um momento que realmente o outro professor vai
precisar corrigir trabalho, elaborar prova. Somos bastante enfticas nesse
sentido. Mas em Portel no temos como realizar esse controle, falta uma
coordenao (CP02. Grifo nosso).
A integrao do conhecimento algo importante na fala desses entrevistados que

depende tambm da ao da coordenao pedaggica local para de forma conjunta atuarem
nas dificuldades pedaggicas evidenciadas pelos professores. Cabe dizer que no a presena
da coordenao que vai garantir o acontecer da integrao e da interdisciplinaridade. Estas
dependem da atitude, deciso, bem como do conhecimento do formador/a sobre o contexto
(FAZENDA, 2008; JANTSCHE; BIANCHETTI, 2011), e acrescentamos da proposta
pedaggica e das condies dada pela universidade. Na perspectiva de Fazenda (2003, p. 47),
Para a interdisciplinaridade comear, necessita de uma deciso pessoal, de se romper
com as evidncias estabelecidas, propondo-se uma tarefa solitria de comear tudo
de novo. Este momento de deciso na interdisciplinaridade impe-se tanto ao
filosofo quanto ao educador. Romper ato de vontade, de coragem, uma vez que os
obstculos so muitos.
Todavia, faz-se necessrio entender que a existncia da interdisciplinaridade no se

restringe simplesmente a vontade do formador. Como asseveram Jantsch e Bianchetti (2011,
p. 174) a epistemologia da interdisciplinaridade no tem seu eixo na vontade. evidente
que o esforo indicado por Fazenda (2003) fundamental, porm, no suficiente sem o
refazer, reconstruir e reestruturar da prpria universidade. Isso exige um romper com o j
consolidado nas disciplinas, o que requer esforo por parte dos docentes. Para tanto, esses
profissionais precisam estar dispostos em partilhar, trocar e isso inclui saber ouvir a sugesto
do outro e tambm opinar em um intenso processo dialgico.
Fazenda (2003, p.60) nos ensina que educar na interdisciplinaridade pressupe um
compromisso existencial com a partilha. Sem ela nada tem sentido. uma partilha que
depende da dialogicidade que exige envolvimento, reciprocidade, respeito pelo outro, a
necessidade de se ver no outro, aceitao das limitaes de si e do outro (Ibidem, p. 60). A
103
Procampo___________________________________________________________________
autora (Ibidem, 2003, p. 64-65) afirma ainda que uma proposta de interdisciplinaridade no
ensino procura reconduzir o professor a sua dignidade de cidado que age e decide, pois na
ao desse professor que se encontra a possibilidade da redefinio dos novos pressupostos
tericos em educao.
Compreendemos a partir disso que, o professor formador da LPEC precisa agir e
decidir na realizao da interdisciplinaridade. E nesse processo a coordenao tem um papel
importante como colaboradora da ao pedaggica, mas sem se ater a mecanismo de controle,
e sim de acompanhamento para intervir no contexto.
Apoiadas
em
Fazenda
(2003),
adotamos
nesse
estudo
conceito
de
interdisciplinaridade como processo e no somente estratgia metodolgica. Ressaltamos que

esta no nega a disciplina, uma vez que no se pode de modo algum negar a evoluo do
conhecimento, ignorar as circunstncias histrica em que o conhecimento tem sido
construdo. Por isso, o conceito de interdisciplinaridade est diretamente ligado ao conceito de
disciplina (Ibidem, 2003).
Esse entendimento nos faz compartilhar com Antunes-Rocha, Diniz e Oliveira (2011,
p. 31) ao enfatizarem que o caminho em busca da muldisciplinaridade, interdisciplinaridade
e, quem sabe, uma transdisciplinaridade ainda est para ser desbravada (ANTUNESROCHA, DINIZ, OLIVEIRA, 2011, p. 31). Analisamos que a proposio de uma formao
no TA, alternada com a formao no TC pode apontar uma temporalidade articulada com a
espacialidade, a fim de contribuir no sentido de superar o desafio de construir condies
objetivando que a escola possa funcionar em dilogo com as prticas de trabalho, religio e de
lazer nas famlias do campo (ANTUNES-ROCHA, 2011b).
Nas palavras de Frigotto (2011a, p. 35) a questo da interdisciplinaridade se impe
como necessidade e como problema fundamental no plano material histrico-cultural e no
plano epistemolgico. Como necessidade, a interdisciplinaridade decorre da forma que o
homem se reproduz enquanto ser social, sujeito e objeto do conhecimento. E como problema
pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e,
de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu carter histrico (Ibidem, p. 40).
Diante do que asseveram os autores, depreendemos que a interdisciplinaridade um
princpio essencial na formao do educador do campo, mas que s se materializar se,
principalmente, os formadores se dispuserem a isso, o que implica apreender a histria da
realidade em questo. E tambm, se forem oferecidas condies (estrutura fsica adequada,
material didtico, formao continuada, entre outras) que leve estes profissionais se sentirem
104
Procampo___________________________________________________________________
estimulados. Alm disso, esse formador precisa se afinar dinmica do curso, que
desenvolver um trabalho educativo articulado com os tempos/espaos (TA/TC) educativos.
No TC, etapa semipresencial, os educandos recebem orientao para realizar dois tipos
de atividades, a pesquisa scio-educacional que compreende uma carga horria de 632h e o
Estgio-Docncia com carga horria de 400h (IFPA, 2011). uma etapa inter-relacionada
com o TA, e consiste em um processo de pesquisa-ao-reflexo na comunidade/localidade
onde os alunos do Procampo esto inseridos como educadores do campo. Prima-se por um
plano de pesquisa interdisciplinar que resultar em um nico trabalho acadmico chamado de
Portflio 25 que cada educando elabora e socializa no prximo TA.
Segundo expressa o PPC, a pretenso do curso formar profissionais capazes de:
exercer a docncia multidisciplinar, a partir de uma das reas de conhecimento; participar da
gesto de processos educativos escolares e ter atuao pedaggica nas comunidades rurais,
para alm da prtica escolar (IFPA, 2011, p. 18). Para tanto, busca assegurar,
Competncias, habilidades, atitudes, saberes e valores que devero integrar o perfil
dos educandos, tais como: capacidade de identificar e resolver problemas
educativos, de lidar com a complexidade do campo, de planejar e desenvolver
processos de ensino que promovam a aprendizagem dos educandos; desenvolver
prticas avaliativas pautadas nos princpios da avaliao emancipatria; gerir
processos educativos e a desenvolver estratgias pedaggicas que visem formao
de sujeitos autnomos e criativos, capazes de produzir solues para questes
inerentes a sua realidade; assumir atitude investigativa, reflexiva e problematizadora
e tica na busca da produo coletiva do conhecimento; obter sensibilidade s
desigualdades sociais e reconhecimento da diversidade dos saberes e das diferenas
tnico-culturais; utilizar novas tecnologias na educao (Ibidem, p.19).
Consideramos que tais competncias e habilidades defendidas vo na direo do que

expressa Kuenzer (2011, p.686) a formao dever contemplar os seguintes eixos:
contextual, epistemolgico, institucional, pedaggico, prxico, tico, investigativo. Para essa
estudiosa,
O professor precisar adquirir a necessria competncia para, com base nas leituras
da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos e experincias dos alunos,
selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes
entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades
25
O Portflio tem sua origem no campo das Artes. Trata-se do nome dado s pastas em que os artistas e
fotgrafos colocam as amostras de produes mais significativas e apresentam a qualidade e abrangncia do seu
trabalho, de modo a ser apreciado pelos especialistas e professores. No campo da educao seu uso segue o
mesmo processo, visto que por meio do Portflio os educandos exercitam a participao ativa na formulao dos
objetivos de aprendizagem, j que o prprio educando quem constri (FARIA, 2009). Na LPEC o Portflio ,
tambm, um importante instrumento de avaliao da aprendizagem (IFPA, 2012).
105
Procampo___________________________________________________________________
de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese,
crtica, criao, trabalho, coletivo, e assim por diante. Enfim, ele dever promover
situaes para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento
cientfico (Ibidem, p.685).
Referidas competncias e habilidades relacionam-se com os seguintes princpios

pedaggicos, defendidos no PPC (IFPA, 2011, p. 20)
Formao contextualizada; realidade e experincias das comunidades do campo
como objeto de estudo fonte de conhecimentos; pesquisa como princpio e estratgia
educativa; indissociabilidade entre teoria e prtica; o planejamento e ao formativa
integrada entre as reas de conhecimento; os educandos como sujeitos do
conhecimento; a produo acadmica para a transformao da realidade.
Na perspectiva de Garcia (1992, p. 54-55) a formao de professores um processo

que tem de manter alguns princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns,
independentemente do nvel de formao em causa. Consideramos os princpios expostos
como fundamentais para o desenvolvimento da formao e da educao do campo como
emancipatrias. Porm, para atingi-los depende do currculo, das estratgias metodolgicas e
do processo avaliativo posto em prtica, ou seja, do ato pedaggico desenvolvido por todos.
Da, concordarmos com a compreenso de Monteiro e Nunes (2010, p. 270) quando
asseveram que,
No trabalho formativo docente, precisam ser priorizadas categorias como: sociedade,
poder, construo social do conhecimento, cultura, incluso/excluso, insero,
identidade, sustentabilidade, projeto social, direitos individuais e coletivos, entre
outros, para compreender os problemas em que se assentam a sociedade
contempornea (global, nacional) e a comunidade (local) e que os educadores por
meio da educao precisam oferecer. Isso exige estar bem preparado para ajudar a
pensar o aqui e o agora e o futuro desses sujeitos como protagonistas de suas
histrias.
Isso remete necessidade de uma formao slida, tendo em vista que o trabalho
docente requer e exige do professor um papel de intelectual no sentido que lhe deu Gramsci.
De acordo com Sacristn (1999, p. 76) o professor no um tcnico que se limita a aplicar
correctamente um conjunto de directivas, mas um profissional que se interroga sobre o
sentido e a pertinncia de todas as decises em matria educativa. Portanto, trata-se de um
profissional que precisa questionar a prpria prtica, refletir acerca de sua ao educativa e do
contexto no qual trabalha em uma viso de totalidade.
106
Procampo___________________________________________________________________
Compartilhamos da ideia de Nvoa (1992, p. 25) ao dizer que, a formao deve
estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Tal ideia
corrobora para afirmamos a defesa de uma formao ancorada na concepo de formao
humana (VEIGA; VIANA, 2010) em que defendemos a importncia de formar o professor
que possa contribuir com a formao do aluno do campo, no sentido de ajud-lo a enfrentar as
contradies, tenses, conflitos sociais na conjuntura atual do Estado e da sociedade.
A aposta por uma formao que compreenda o processo de humanizao como fruto
do saber, do ser e do estar no mundo. Isso nos faz comungar do pensamento de Menezes Neto
(2009, p. 36) quando afirma que o fundamental para os cursos de licenciatura do campo
que a formao do professor no perca o conceito de totalidade e nem seja dirigida a um
conhecimento produtivista.
Na figura abaixo identificamos a estrutura metodolgica do curso. Tal estrutura expe
um eixo temtico chamado de articulador e aglutinador do conhecimento que : Educao e
Formao de Educadores/as do Campo. Esse envolve os 08 eixos temticos, as 04 reas de
conhecimentos e os tempos/espao educativos (TA e TC) como elementos pertencem a um
crculo, que interpretamos como um processo cuja educao, escola, comunidade e poder
pblico encontram-se postos.
Figura 02 Desenho metodolgico do curso de LPEC do IFPA.
Fonte: PPC/IFPA
107
Procampo___________________________________________________________________
A leitura da figura nos possibilitou encontrar nas entrelinhas uma srie de desafios e
entraves concernente materializao dessa proposta pedaggica que envolve a articulao de
aes polticas essenciais para a construo da escola e da educao do campo na Amaznia
paraense, das quais podemos destacar: a) a universalizao da educao bsica no campo
(inclui garantia de acesso e permanncia); b) valorizao do magistrio (inclui carreira e
outros); c) formao por rea (construo de um currculo que d voz aos saberes e vivncias
dos jovens, adultos e crianas, ou seja, saberes do mundo do trabalho, das lutas dos sujeitos
do campo); d) conquista de escolas (inclui duplo papel, ampliao e construo de novas
escolas, aumentando o quantitativo, e construo de uma nova concepo, no sentido de
incluir os sujeitos e no excluir como tem historicamente ocorrido nas escolas pblicas).
Essa licenciatura prope uma formao por nfase, como podemos acompanhar com o
depoimento que segue:
Estamos fazendo uma formao por nfase [...] dizendo licenciado em

educao do campo com nfase nas cincias da natureza, com nfase em
cincias humanas, retiramos a formao especfica [...] o enfoque agora na
nfase, porque a que o aluno do Procampo vai se encontrar. a que vai
poder aprofundar a formao especfica que na verdade a nfase a ser
aprofundada naquela rea de conhecimento. A nfase na rea de
conhecimento, aquilo que falvamos habilitao ou formao especfica
(CP01).
Compreendemos que a LPEC representa para a educao do campo na Amaznia

paraense, melhoria na qualidade da educao. No entanto, cabe ressaltar que a formao do
educador por si s no promover a qualidade da educao. Sem dvida a formao
condio necessria e indispensvel para alcanar uma educao de qualidade, mas no a
nica condio.
Por isso, o IFPA ao defender uma educao de qualidade assume a viso dos
movimentos sociais de que as escolas do campo devem estar localizadas em espaos fsicos
do campo e seu currculo precisa ser construdo com os sujeitos que os habitam. Implica
afirmar que a LPEC para a formao dos professores dessa modalidade de ensino carece
contribuir no sentido de mudar o perfil das escolas em que atuam, na medida em que tendo
acesso aos conhecimentos sistematizados na rea de formao, passem a inserir elementos
garantidos pela legislao e diretrizes da educao do campo. Possivelmente, isso estabelecer
outros contornos para a educao das populaes do campo deste Estado (IFPA, 2011) com
base em outras ticas de educao mais voltada a realidade local.
108
Procampo___________________________________________________________________
Observamos que a implementao da licenciatura representa para o IFPA a promoo
de uma formao crtica que motive os educadores/as do campo a intervirem de maneira
significativa nas escolas do campo em que trabalham. Somado a isso, est preocupao com
a promoo da educao de qualidade, que se configura como categoria base do debate acerca
da educao do campo, e consequentemente da formao do educador e educadora do campo.
Ao refletir a referida organizao curricular podemos afirmar que devido constituir-se
como uma licenciatura especfica e diferenciada em relao s demais licenciaturas, por um
lado inova em relao estrutura curricular, por outro, pelas precrias condies
infraestruturais em que se encontra a escola do campo impe determinados limites de ordem
epistemolgica e metodolgica aos formadores e formandos na operacionalizao do
currculo. Alm disso, tambm impe limites gesto do curso como um todo, de
responsabilidade do IFPA o que gera dificuldades e desafios a essa instituio.
Compreendemos que a proposta da LPEC tem como desafio conseguir materializar-se
em um projeto de formao docente pautado em concepo e princpios epistemolgicos
capazes de fazer a ruptura com a viso reducionista de currculo, de educao e
conhecimento. Uma formao nessa perspectiva requer uma viso humana e emancipadora
que compreenda o campo no s como espao de produo material, mas de vida, em que os
sujeitos possam proferir a palavra independente de sua raa, religio, etnia, entre outros.
A aprovao do Procampo e com isso, o reconhecimento de uma formao inicial para
o docente do campo ajudam a trazer para o cenrio educacional, questes at ento
silenciadas. Com o Procampo possvel dizer que a poltica educacional ganha uma nova
estrutura. Isso no significa entender este programa a partir de uma viso ingnua e romntica
em que somente os interesses da populao do campo ser garantido ou que uma estratgia
do estado para dizer que assegurar o direito dos sujeitos do/no campo, muito embora,
represente uma das metas do novo Plano Nacional de Educao (2011-2010).
Na opinio dos colaboradores desta investigao o Procampo uma poltica voltada
para a construo de um outro modelo e/ou paradigma educacional. E est contribuindo para
mudar a concepo de vida no campo, bem como a mentalidade do que fazer educao do
campo no Brasil e Amaznia. Compreendem que se trata de uma poltica pontual e no
permanente,
mas,
que
representa
condio
fundamental
para
constituio
institucionalizao de uma nova poltica de formao inicial do docente do campo.

Entendemos que a implementao deste programa corresponde a interesses e
racionalidades diferentes, embora resulte da interao e parceria entre movimentos e Estado.
109
Procampo___________________________________________________________________
O Procampo, na lgica educacional defendida pelo Movimento de Educao do Campo prima
pela permanncia dos sujeitos no campo, no no sentido de fix-los como queria o ruralismo
pedaggico, e a lgica capitalista, mas no sentido de se verem como sujeitos pertencentes a
terra, s aguas, s florestas e ao direito de viver nelas com dignidade. Compreendemos que a
terra para os sujeitos do campo tem um significado diferente. Terra o lugar de morar,
trabalhar, produzir-se e reproduzir-se de maneira cultural e social (CALDART, 2002).
No mbito do Estado/Governo, podemos dizer que esse programa tem por
incumbncia contribuir com a expanso da oferta da educao bsica nas comunidades rurais,
com o intuito de superar as desvantagens educacionais histricas sofridas pelas populaes do
campo (BRASIL, 2009). A intencionalidade do governo de formar profissionais com vrias
habilidades para garantir a expanso da educao bsica, e assim, caminhar rumo ao avano
econmico, social, poltico, e em parte sanar a dvida histrica. Observamos que a
preocupao no com um novo projeto de sociedade, e sim com a manuteno de ideologias
e hegemonias historicamente consolidados.
Molina (2011, p.119) denuncia que as vrias experincias do Procampo tm exposto
desafios e contradies a serem enfrentados na institucionalizao das polticas pblicas de
Educao do Campo. Com diversas turmas de LPEC, recentemente iniciadas em todo pas,
tem-se percebido em muitas instituies a desconfigurao da proposta e da concepo
original elaborada pelo GPT, devido ao fato dessas adotarem como critrio de acesso ao
curso, o vestibular universal, o que no o caso do IFPA, como vimos no incio desse texto.
Ressaltamos que esse modelo de vestibular tem permitido o ingresso de sujeitos sem
nenhum vnculo com o campo, sem atuao em escolas do campo e sem histria de
participao e organizao coletiva. Para a autora isso descaracteriza o propsito
inicialmente idealizado para esta poltica de formao (Ibidem, p. 120) que seria de suprir a
enorme lacuna nos patamares de formao dos educadores do campo e de contribuir para
elevar o nvel de escolaridade dos jovens do campo, ainda que no sejam educadores
(Ibidem, p. 120), mas que tenham interesse em ser professor dessa modalidade de ensino.
Entendemos que essa questo impe desafio a materialidade da educao do campo, o
que exige especial ateno. preciso no descuidar que a criao de um curso especfico de
formao docente demandado pelo Movimento de Educao do Campo tambm para
garantir que os/as educadores/as do campo tenham acesso a formao superior. E mais, no se
trata de qualquer formao, mas de uma formao que resulta da autntica luta dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo em prol de terra, Reforma Agrria e educao.
110
Procampo___________________________________________________________________
Ao apoiar-nos em Caldart (2011b, p. 100-101) apreendemos que se o curso mantiver
sua proposta de origem, ele encarnar as tenses e contradies que esto hoje no conjunto da
Educao do Campo, talvez agravadas pelas tenses especficas do debate sobre formao de
educadores que est no conjunto da sociedade. As vrias experincias em desenvolvimento
nas 31 universidades pblicas podero contribuir para o desafio de se construir a base material
da qual carece a educao do campo como indicada por Arroyo (2011).
Nossa preocupao na prxima seo ser evidenciar o acontecer deste curso em
Portel na regio dos Marajs, contando nossa experincia ao analisar o itinerrio formativo
que envolve a concepo, princpios, pesquisa, entre outras, questes fundamentais e ainda
limites, desafios e estratgias desenvolvidas.
111
Procampo___________________________________________________________________
4. A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO EM PORTEL NOS
MARAJS: UMA EXPERINCIA EM CONSTRUO
Precisamos de uma escola humanizadora, que valorize o outro (EF01).

O educador do campo deve ser uma pessoa sensvel, comprometida, responsvel
com a transmisso de um saber sistematizado no dilogo com o saber local [...] deve
ser uma pessoa sem preconceitos do ponto de vista religioso [...] deve ser uma
pessoa enraizada com a cultura do lugar, se for da cidade precisa criar esses
vnculos, abrir-se formao de uma identidade de pertencimento ao campo, ao
rural, ao rio, floresta (PF01).
Abrimos essa ltima seo com as epgrafes acima cuidadosamente selecionadas entre
nossos colaboradores por nos permitir ressaltar duas questes essenciais na construo e
afirmao da educao do campo: o papel da escola e o papel do educador. A primeira
epgrafe evidencia uma escola humanizadora que valorize o outro, uma escola que em nosso
entendimento no exclui os sujeitos do campo, uma escola aberta e sem preconceitos
(FREIRE, 2001, p. 13). E mais, uma escola de liberdade e de livre-iniciativa e no uma
escola de escravido e mecanicidade (GRAMSCI, 1980 apud NOSELA, 2010, p. 50).
A existncia dessa escola pressupe o que expressa segunda epgrafe, ou seja,
educadores/as sensveis, responsveis e comprometidos com a transmisso e produo do
conhecimento. Educadores/as que compreendam que o ato de ensinar antes de tudo
democrtico e humanizador (FREIRE, 1996). Ambas as epgrafes acenam para a importncia
do trabalho do educador na construo da escola e da educao de crianas, jovens, adultos e
idosos do campo. Para isso, faz-se necessrio uma formao pautada em um currculo que
valorize as experincias do fazer docente nas escolas do campo e das vivncias e identidades
dos educandos, elementos estes que o currculo dos cursos de formao de professores
historicamente silencia (ARROYO, 2011).
Nesse sentido, que nesta seo, o objetivo apresentar anlises e reflexes acerca da
formao inicial do educador e da educadora do campo em desenvolvimento no curso de
LPEC em Portel promovido pelo IFPA. Neste exerccio de reflexo buscamos evidenciar a
materialidade desta formao. Para tanto organizamos esta seo em 03 subsees. Na
primeira evidenciamos o lugar de onde parte essa pesquisa, dando nfase aos aspectos
histricos, sociais, econmicos, culturais e educacionais, por entendermos que cada contexto
tem seus determinantes estruturais referentes s circunstncias histricas que os orientam
(MUNARIM, 2011).
112
Procampo___________________________________________________________________
Na sequncia adentramos na estrutura conjectural desta licenciatura, em que focamos
o percurso formativo evidenciando a docncia multidisciplinar por rea de conhecimento e a
alternncia pedaggica como elementos que desenham esse processo, alm disso,
evidenciamos a concepo e princpios, bem como os modos de produo do conhecimento.
Na ltima subseo destacamos os limites, desafios, estratgias e perspectivas acerca da
implementao da LPEC em Portel.
4. 1 O municpio de Portel: lugar da pesquisa
Figura 03 Mapa da Regio de Integrao do Maraj (RIM).
Fonte: IBGE/2002
Esta pesquisa foi realizada no municpio de Portel, em destaque, com uma seta na
figura 03, durante o ms de julho de 2011. Como demostrado na referida figura, Portel
juntamente com mais 15 (quinze) municpios formam a Regio de Integrao dos Marajs
(RIM). Antes, porm, de adentrarmos a esta regio, cabe situarmos de forma mais especfica
nosso lcus. As fotos (01 e 02) dispostas a seguir apresentam elementos que nos permitem
113
Procampo___________________________________________________________________
identificar parte do ncleo urbano do citado municpio, bem como o local cedido pela
SEMED para a realizao do 3 TA do curso de LPEC.
A foto 01 apresenta a frente da cidade de Portel, porta de entrada e sada deste
municpio. Importante registrar que nesse espao que as aulas referentes ao TA da
LPEC/Procampo acontecem e, para tanto, a SEMED cede ao IFPA estrutura fsica. Nesse 3
TA, os educandos estudaram na escola municipal identificada na foto 02.
Foto 01: Frente da cidade de Portel/PA
Foto: Di Almeida, 2011.
Foto 02: Local de ocorrncia das aulas no 3 TA.
Foto: Nelson da Glria, 2012.
114
Procampo___________________________________________________________________
Portel, assim como cada municpio que formam a RIM apresenta caractersticas e
peculiaridades distintas e diversificadas. De forma simblica, isso nos remete compreenso
de uma regio integrada por vrios Marajs, pois a entendemos com base em Pacheco (2006,
p. 23) como uma regio plural em suas prticas sociais, em que expressa riquezas e
pobrezas diversas e diferenciadas (Ibidem, p. 23).
No entendimento desse autor, o termo Maraj aparece de forma homognea para as
pessoas que no conhecem os municpios que esto para dentro da regio e distante de
Belm. E mais,
Falar em Maraj no singular pensar apenas nas belezas exuberantes, potencializadas

nas propostas de turismo que vm sendo construdas atualmente na regio, deixando
de visualizar complexas redes de relaes de explorao, esquecimento e incipientes
polticas pblicas para seus 16 municpios (Ibidem, p. 23).
A RIM a regio paraense com maior ndice de analfabetismo, menor IDH, baixa
renda per capita, menor IDEB, entre outros fatores que contribuem para classific-la como a
regio mais pobre do Estado (PAR, 2010). Historicamente trata-se de uma regio esquecida
por parte do poder pblico, uma vez que os poucos servios oferecidos, na rea de sade,
educao, habitao, segurana, saneamento bsico, entre outros direitos, no atingem a
todos. Em meio a essa precarizao e contraste social que os povos amaznicos marajoaras
foram tecendo suas vidas, histrias e saberes junto s matas, florestas e rios. So costumes,
crenas, tradies que se entrelaam e formam a identidade de cada municpio da RIM.
O municpio marajoara de onde partimos Portel configura-se como um contexto
marcado pelas prticas histrico-sociais de um povo que teve suas caractersticas identitrias
forjadas. E essas deram sentido e vida a esse pedao da Amaznia Paraense. Nessa
construo, o colocaram dentro de um emaranhado de relaes sociais, culturais constitutivas
de modos de ser, sentir, fazer e viver em meio a misrias e riquezas nesse cho amaznico
(PACHECO, 2006, p. 24). Dentre os municpios pertencentes a RIM, Portel o segundo em
demografia (Quadro 06 na pgina 116), com uma populao em 2010 de 52.172 habitantes,
dos quais 27.320 encontram-se no campo, o que significa dizer que 52% da populao est
vivendo e trabalhando nos rios, matas e florestas desse municpio (IBGE/2010).
Antes, porm, de adentrar a esse municpio, precisamos entender melhor o que
significa Regio de Integrao (RI). Em 2007, o governo estadual tendo em vista a
necessidade de elaborar e implementar polticas pblicas articuladas em mltiplas escalas e
pactuadas com a populao, adequadas a cada realidade territorial (PARA, 2010, p. 338)
115
Procampo___________________________________________________________________
criou a Secretaria de Estado de Integrao Regional (SEIR), por meio da Lei n 7. 024, de
24/07/2007, com o objetivo de integrar as aes governamentais nos mltiplos territrios
existentes no Estado do Par (PAR, 2010).
Aqui, cabe mencionar que a criao dessa secretaria est vinculada a implantao do
novo modelo de desenvolvimento proposto pelo governo federal a essa regio desde 2003.
Em virtude de valorizar o patrimnio natural, promover investimentos em tecnologia e
infraestrutura e, tambm, minimizar a carncia estrutural de servios bsicos, como sade,
educao, saneamento bsico, o que tem feito dessa, a regio com o mais baixo nvel de
qualidade de via do pas, aps consulta pblica foi elaborado, em 2007, o Plano Territorial
Sustentvel do Arquiplago do Maraj. Este foca o desenvolvimento das atividades
produtivas vislumbrando a gerao de emprego e melhoria da qualidade de vida compatvel
com a conservao do meio ambiente (BRASIL, 2007, p. 08). Assume assim, um carter
norteador, oferecendo diretrizes e aes governamentais de um modelo de desenvolvimento
construdo em parceria com a sociedade (Ibidem, 2007, p. 09).
Por isso, a SEIR elaborou e institucionalizou no mbito do governo estadual a Poltica
de Integrao Regional do Par, ao passar a organizar uma nova forma de regionalizao
deste Estado que a RI, em substituio da antiga forma de regionalizao oficial do IBGE
Mesorregio e Microrregio uma vez que essa no mais refletia a realidade regional do
Estado. Assim, com base nas caractersticas de concentrao populacional, acessibilidade,
complementaridade, interdependncia econmica, ndices de desenvolvimento e acesso
infraestrutura econmica e social foram definidos 12 regies no Estado, denominadas de RI 26
(PAR, 2010).
Essa nova forma de regionalizao, de acordo com a SEIR serviu de base para a
descentralizao do Governo do Estado (PARA, 2010, p. 339), no sentido de garantir a
presena do poder pblico em todas as regies, ampliando a participao social nas decises
de investimentos e aes (Ibidem, p. 339). Com isso, as 12 RI passaram a formar a Base do
Sistema de Integrao Regional, o que o torna um instrumento de apoio e subsdios s
polticas pblicas. Das 12 RI, a RI do Maraj a regio de integrao com maior
participao da populao rural (PAR, 2010, p. 225) conforme o quadro a seguir:
26
Araguaia, Baixo Amazonas, Carajs, Guam, Lago de Tucuru, Maraj, Metropolitana, Rio Caet, Rio Capim,
Tapajs, Tocantins e Xingu. (PARA, 2010, p. 18).
116
Procampo___________________________________________________________________
Quadro 06 Populao total, urbana e rural da RI do Maraj em 2010.
Municpios
Urbana
Rural
Populao total
Afu
9.478
27
25.564
73
35.042
Anajs
9.494
38,3
15.265
61,7
24.759
Bagre
10.661
44,7
13.203
55,3
23.864
Breves
46.560
50,1
46.300
49,9
92.860
Cachoeira do Arari
7.356
35,9
13.087
64,1
20.443
Chaves
2.510
12
18.495
88
21.005
Curralinho
10.930
38,3
17.619
61,7
28.549
Gurup
9.580
33
19.482
67
29.062
Melgao
5.503
22,2
19.305
77,8
24.808
Muan
14.521
42,5
19.683
57,5
34.204
Ponta de Pedras
12.424
47,8
13.575
52,2
25.999
Portel
24.852
47,6
27.320
52,4
52.172
Salvaterra
12.672
62,8
7.511
37,2
20.183
Santa Cruz do Arari
3.994
49
4.161
51
8.155
So Sebastio da Boa Vista
9.902
43,2
13.002
56,8
22.904
Soure
21.015
91,4
1.986
8,6
23.001
Total
211.452
43,4
275.558
56,6
487.010
Fonte: IBGE-2010 (elaborao nossa).
O municpio de Portel apresenta-se nesse contexto como uma unidade territorial de

Classe de Tamanho Pequeno (CTP5)27 conforme classificao do IBGE. Esse municpio
compreende uma rea de 25.384, 865 km2 e encontra-se situado na zona fisiogrfica JacundPacaj a 287 km de distncia da capital Belm. De acordo com o contexto histrico Portel foi
inicialmente chamado de aldeia Arucar, reorganizada pelo Padre Antnio Vieira, sob a
invocao de Nossa Senhora da Luz (SILVA, 2011, p. 31), juntamente com os padres
jesutas, portugueses e ndios de naes variadas, que pejorativamente foram batizados por
Nheengabas28.
27
Municpios com 50.001 a 100.000 hab (IBGE, 2007).

De acordo com Silva (2011, p. 31) Nheengabas o nome dado pelos ndios Tupinambs aos indgenas
habitantes da Ilha de Maraj, cujo significado gente de lngua incompreensvel.
28
117
Procampo___________________________________________________________________
Com a expulso dos Jesutas em 1755 a aldeia Arucar passou a ser governada por
diretores de ndios, sendo elevada a categoria de Vila em 1758 com a denominao de Portel,
nome de uma antiga cidade portuguesa, que significa Porto Pequeno (Ibidem, p. 31), e em
24 de janeiro desse mesmo ano foi levado ao nvel de municpio. Em 1988 teve parte de seu
territrio desmembrado pela Lei n 5.447/88 para criao do municpio de Pacaj. Aps essa
diviso, Portel passou a ser composto pelos distritos: Sede e So Joo do Acangat
(SANTOS, 2011).
Atualmente compreende a seguinte organizao: o ncleo urbano e no meio rural,
quatro polos que so: Acutipereira, Pacaj, Anap e Camarapi. A base econmica volta-se
para a agropecuria, com destaque para a produo da farinha, na maioria para a subsistncia.
Destaca-se ainda a pesca, feita de forma tradicional, que tem contribudo com a gerao de
emprego e renda. Outros elementos que impulsionam a economia portelense o comrcio, a
atividade turstica e o setor pblico, que por meio de convnios com o governo estadual e
federal e contratos com a iniciativa privada tornou-se um dos maiores meios de emprego e
renda do municpio (SANTOS, 2011). Alm desses, outro fator que tambm compe a base
econmica de Portel a explorao madeireira. Conforme o INEP (2008) esta contribuiu para
o desflorestamento da regio, visto que em termos de desflorestamento absoluto Portel o
municpio que mais se destaca, com uma rea de cerca de 1.263.69 km2 desflorestadas at
2007 (PAR, 2010, p. 237).
Como resultado dos fatores econmicos, polticos e sociais, identificamos um ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH) mdio de 0,608/2000 e uma renda per capita de
3.403/2009. Outros aspectos importantes a observar nessa estrutura referem-se ao transporte
de pessoas e cargas que ocorrem por meio do transporte fluvial e a distribuio de energia
eltrica que at o ano de 2011 era feita exclusivamente por usina trmica movida a leo
diesel, comum a todos os municpios dessa RI. A partir do final deste ano tal distribuio
passou a ser feita pelo Linho dos Marajs29.
No aspecto cultural, importa ressaltar a mistura das inmeras manifestaes religiosas
com destaque para a festa da padroeira Nossa Senhora da Luz e as festas populares de Boibumb, quadrilhas e o carimb. Compe esse cenrio cultural o artesanato constitudo,
basicamente, de peas confeccionadas em tala e argila, como paneiros, vasos e alguidares.
(PAR, 2007).
29
Energia fornecida por meio do Sistema Interligado Nacional (SIN). uma ao prevista no Plano de
Desenvolvimento do Maraj, elaborado em 2006 por um Comit Interministerial coordenado pela Casa Civil da
Presidncia da Repblica (OLIVEIRA, 2012).
118
Procampo___________________________________________________________________
Em termos educacionais, cabe ressaltar que o municpio apresenta uma elevada taxa
de analfabetismo, como se pode visualizar no quadro 07. A anlise desses dados, nos leva a
enfatizar de modo eloquente que estes denunciam o tratamento atribudo historicamente pelo
poder pblico aos povos ribeirinhos da Amaznia Paraense, o que podemos interpretar como
reflexo de uma poltica de descaso, excluso e de impedimento do acesso educao.
Quadro 07 ndice de analfabetismo em 2010.
Idade
15 anos ou mais
30, 1
15 a 24 anos
14, 65
24 a 59 anos
35
64, 1
60 ou mais
Fonte: IBGE/2012 (elaborao nossa).
Ao nos reportar ao nmero de escolas presente no municpio, em 2011 constatamos no

espao urbano 11 escolas de ensino fundamental, 06 escolas de educao infantil e 02 escolas
de ensino mdio (Tabela 03). pertinente enfatizar que entre 2010 e 2011, 15 salas de aulas
foram construdas como anexas, e mais 07 salas estavam no momento desta pesquisa em
construo. (SEMED/2011). No campo, de acordo com o Censo Escolar/INEP 2011, o
municpio contou no ano em tela com 222 escolas. Dessas, 50 so identificadas como escolas
paralisadas e 172 em funcionamento. Assim, campo e cidade totalizaram 241 escolas no
municpio, como expe a tabela abaixo:
Tabela 03 Nmero de escolas de Portel em 2011.
Escolas
Nveis e modalidade
Educao infantil
Ensino fundamental
Total
Ensino mdio
Campo
23
199
222
Cidade
06
11
02
19
Total
29
110
02
241
Fonte: Censo Escolar-INEP/2011 (elaborao nossa).
As escolas do campo, na maioria, organizadas em classes multisseriadas ofertaram no

ano em questo, os anos iniciais do ensino fundamental. Tambm, ofertou-se os anos finais do
119
Procampo___________________________________________________________________
ensino fundamental, por meio do Sistema Modular de Ensino Municipal (SIMEP), bem como
a Educao de Jovens e Adultos (EJA) 30 e a educao infantil. pertinente registrar ainda a
tmida presena do ensino mdio (0,63%) ofertado por meio do Sistema Modular de Ensino
(SOME) da SEDUC. Essa oferta correspondeu a 40,99% de pessoas matriculadas no campo
nesses nveis e modalidades da educao bsica, conforme demonstrado na seo 2.
De acordo com o Censo Escolar/INEP/2011, a matrcula inicial das escolas do campo
e cidade foi de 22.417 alunos, em que 11. 217 da cidade e 11.200 do campo. Esses dados nos
permitem observar que campo e cidade praticamente no diferem em relao oferta da
educao bsica, a diferena apenas de 17 alunos a mais para a cidade. Da, interpretarmos
de forma positiva que a oferta da educao do campo em Portel indica relativa preocupao
por parte do governo local com a educao dessa populao, por outro lado, a tmida presena
do ensino mdio denuncia o descaso das autoridades e morosidade do poder pblico.
Quanto aos docentes, o municpio contou com um quadro de 956, dos quais 459
atuando no campo. Desse total, 242 (52,7%) so concursados. No que concerne formao,
os dados revelam que 381 (83%) desses educadores/as, conforme mencionamos na seo 2,
possui o ensino mdio, sendo a maioria no ensino normal, e 78 (17%) possui o ensino
superior, dos quais 13 (17%) com ps-graduao latu sensu. De acordo com a SEMED (2012)
alguns desses educadores/as esto cursando ou j cursaram uma universidade particular, mas
que ainda no tiveram seus cadastros atualizados no banco de dados desta secretaria.
Na educao do campo de Portel esto presentes ainda, o programa Escola Ativa que
atende 96 escolas multisseriadas e o programa Saberes da Terra, desde 2006. Com este
programa 54 jovens na faixa etria de 15 a 30 anos dos polos do Acutipereira e Camarapi j
concluram o ensino fundamental. Em 2011, referido programa contou com 03 turmas
compostas por 89 alunos de comunidades do polo de Pacaj, Camarapi e Anap. Alm disso,
o municpio conta ainda com o programa do transporte escolar em que oferece aos educandos
da cidade 03 nibus (atende alunos da educao infantil ao ensino mdio). No espao rural o
mesmo servio ofertado a 10.214 (dez mil e duzentos e quatorze) educandos, por meio de
235 barcos. Estes so locados das prprias comunidades.
Diante desse contexto, importa mencionar o IDEB alcanado por este municpio em
2011. Referido municpio atingiu no ano em destaque nos anos iniciais do ensino fundamental
a nota de 3.8, o que supera a meta prevista para este ano e obteve meta prevista para 2013.
30
A EJA tambm segue a mesma lgica da multisseriao, o que faz a SEMED classific-la de multieja. Esta
composta por alunos trabalhadores que cursam a 1 e 2 etapa (1 a 4 srie/1 ao 5 ano) noite (SEMED,
2012).
120
Procampo___________________________________________________________________
Essa superao tambm percebida nos anos finais do ensino fundamental quando atinge a
nota de 3.8, indo alm da meta de 2011 e 2013, como indicam as tabelas 04 e 05 (BRASIL,
2010).
Tabela 04 IDEB Observado 4 srie/5 ano.
Ideb Observado
Municpi
o
PORTE
L
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
2013
2015
2019
2021
2.1
2.0
2.7
3.8
2.3
3.0
3.6
3.8
4.1
4.7
5.1
Fonte: INEP/2012.
Tabela 05 IDEB Observado 8 srie/9 ano.

Ideb Observado
Municpi
o
PORTE
L
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
2013
2015
2019
2021
2.6
2.5
3.7
3.8
2.7
2.9
3.2
3.6
4.0
4.5
4.8
Fonte: INEP/2012.
Em termos gerais este municpio, assim como os demais municpios marajoaras

enfrenta dificuldades com saneamento bsico, segurana, desemprego, sade, meios de
comunicao, transporte, infraestrutura, educao, entre outros. Fenmenos da violncia
histrica sofrida por esse espao amaznico. Todavia, um municpio que vem se
organizando em termos de movimentos sociais com vista a superar as dificuldades de ordem
social, educacional, econmica, poltica, entre outras, que tem comprometido o direito desses
sujeitos de viverem com dignidade. Constatamos em 2012, os seguintes movimentos
devidamente registrados: Associao dos Assentados de Portel (AAP); Associao dos
Produtores Rurais do Camarapi (APRUCA); Associao dos Moradores da Ilha Grande do
PACAJA; Colnia de Pescadores Z 47; Sindicato dos Produtores Rurais de Portel (SPR) e
Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de Portel (STTR) (SEMED/2012).
Desses, 06 configuram-se como movimentos do campo, o que mostra uma parcela da
populao desse espao procurando se organizar para lutar por direitos como anunciado. Em
meio a esse contexto no ano de 2009 a partir de uma cooperao tcnica firmada entre o IFPA
e a Prefeitura Municipal de Portel o curso de LPEC passou a ser implementado neste
municpio. A promoo dessa formao no referido municpio compreendida como uma
importante iniciativa para potencializar a educao do campo, tanto no municpio como na
prpria regiao, embora se trate apenas de uma turma.
121
Procampo___________________________________________________________________
4.2 O percurso formativo: reflexes e anlises
Esta subseo compreende reflexes e anlises acerca do percurso formativo da LPEC

em Portel. Inicialmente no perfil dos/as formandos/as identificamos quem so esses
profissionais. Na sequncia, evidenciamos os elementos que compe a formao desenvolvida
no curso em estudo. Alm disso, tambm, analisamos os princpios e concepo defendidos,
bem como a organizao do trabalho pedaggico e a produo do conhecimento.
4.2.1. Perfil da turma

Foto 03: Educandos formandos da LPEC Polo Portel.
Fonte: Arquivo da Pesquisa, 2011.
Com a foto de n 0331 iniciamos a identificao dos/as formandos/as da primeira turma

de LPEC em Portel nos Marajs. Cabe informar que estes formandos pertencem aos
municpios de Melgao (4%) e Portel (96%) e configuram-se como educadores/as do campo.
Referidos profissionais atuam na educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, a
maioria em classes multisseriadas, e nos anos finais do ensino fundamental por meio do
SIMEP, conforme disposto no quadro a seguir:
31
Alm dos educandos, esto presentes nesta foto dois professores formadores.
122
Procampo___________________________________________________________________
Quadro 08 Nveis de atuao dos professores, educandos do curso de LPEC.
NVEIS DE ATUAO32
PROFESSORES
Educ. Inf./Multissrie
04
8,7
Educ. Inf. /Multissrie /Ens. Fund. 1/ 4
03
6,5
Educ. Inf. /Multissrie /Ens. Fund. 5/ 8
02
4,3
Educ. Inf. /Ens. Fund. 5 a 8
01
2,1
Educ. Inf. /Ens. Fund. Completo
03
6,5
Multissrie
09
19,6
Multissrie/ Ens. Fund.1/ 4
02
4,3
Multissrie/ Ens. Fund. 5/ 8
08
17,4
Multissrie/Ens. Fund. Completo
02
4,3
Ens. Fund. Completo
01
2,1
Ens. Fund. 5/ 8
01
2,1
Todos os nveis
10
21,7
Total
46
100
Fonte: Arquivo da pesquisa (elaborao nossa)
No quadro n 08, observamos que 19,6% dos educandos, formandos do Procampo

atuam somente na multissrie, 17,4% alm da multissrie atuam nos anos finais do ensino
fundamental e 21, 7%, o maior percentual, atua tanto na educao infantil como no ensino
fundamental completo. Esses dados demonstram que tais profissionais j atuam em
praticamente todas as reas de conhecimentos e isso com formao mnima, isto quer dizer
apenas com o ensino mdio, em que 65% possuem o magistrio, 33% tm formao em
educao geral e 2% em outra rea como dispe o grfico a baixo:
32
No momento da pesquisa o municpio encontrava-se em fase de transio do ensino de 08 anos para o de 09

anos, por isso os dados ainda referir-se ao ensino de 08 anos.
123
Procampo___________________________________________________________________
Grfico 01 Nvel de Formao dos discentes do curso de LPEC.
A maioria dos discentes, ou seja, 52% acumula experincia de at cinco anos como
educador do campo, 28% tem entre seis a dez anos e 20% de 11 a 16 anos, como expe o
grfico 02. Isso reafirma o critrio de seleo exigido pelo edital emitido pelo MEC, que de
atender profissionais que atuam em escolas do campo e, por conseguinte, confirma o princpio
defendido pela educao do campo, que de garantir formao especfica para os/as
educadores/as do campo.
Grfico 02 Tempo de atuao docente dos discentes do curso de LPEC.
Um dado interessante a se registrar a quantidade (54%) de educadores temporrios.

Isso demonstra que nos ltimos concursos poucos foram aprovados, assim sendo, no
possuem um vnculo institucional efetivo. Constatamos que essa questo tem provocado
dificuldade para alguns educadores, no sentido, de cursarem a licenciatura, porque no perodo
de estudo no TA, algumas vezes esses profissionais ficam sem receber o salrio referente a
esse perodo, tendo em vista que como no esto exercendo a docncia, tem seus contratos
suspensos, o que ratifica a desvalorizao desse profissional. Entendemos que no possibilitar
124
Procampo___________________________________________________________________
ao docente acesso e permanncia a formao docente em nvel superior representa, tambm,
negao e violao de um direito assegurado e garantido por lei. Em meio, a esse cenrio, fazse pertinente registrar a realizao de um concurso pblico pela prefeitura no ano de 2012,
uma importante possibilidade para esses profissionais tornarem-se efetivos.
Com relao faixa etria predomina jovens entre 20 a 35 anos (76%). No conjunto
tem estudantes entre 36 a 45 (17%) e de 46 e 55 anos (7%) compondo assim uma turma
heterognea como disposto no grfico de n 03. Esses dados revelam que uma turma de
jovens em incio de carreira da profisso docente, e que, portanto, esto comeando a
construir sua profissionalidade. Aqui, importa ressaltar a importncia da formao desses
sujeitos aliada a valorizao que inclui garantia de condies dignas de trabalho.
Grfico 03 Idade dos educandos do curso de LPEC.
Quanto ao gnero, a predominncia feminina (59%) contra (41%) de homens

(grfico 04). Esse um dado interessante que pode ser interpretado como resultado de uma
histria e poltica que anuncia o magistrio como uma profisso feminina, sobretudo nas
primeiras dcadas do sculo XX, quando os homens vo ocupando o posto de outras
profisses consideradas superiores, e tambm, porque a escola normal se tornou uma das
poucas possiblidades da mulher prosseguir com os estudos (RABELO; MARTINS, s/d). Essa
rpida digresso histrica ajuda apontar que a feminizao do magistrio est diretamente
relacionada com fatores histricos, econmicos, polticos e ideolgicos, bem como com a
diferena de gnero, o que no nosso interesse aprofundar, mas apenas aventar uma possvel
explicao para a prevalncia da presena feminina.
Por outro lado, os 41% de educadores do gnero masculino denuncia a expressividade
desse gnero no magistrio indicando que a docncia no campo em Portel no uma profisso
de carter exclusivamente feminina. Mas tambm, tarefa do sexo masculino.
125
Procampo___________________________________________________________________
Grfico 04 Gnero dos formandos da LPEC.
Fonte: Arquivo da Pesquisa (elaborao nossa)
Esses educadores formandos tem acesso informao no campo por meio do rdio e
da televiso em 93,5% dos casos. Depreendemos a partir disso que o rdio e a televiso so
instrumentos que levam a notcia do mundo ao homem e a mulher ribeirinha. Isso estabelece
de certo modo a conexo desses sujeitos com o resto do mundo, e, tambm, contribui para
consolidar o processo de globalizao no campo.
Neste contexto percebemos ainda a tmida presena da internet como instrumento de
informao. Conforme os dados, (22%) dos discentes possuem computador e tem acesso
internet, (72%) possui computador e no tem acesso internet e (6%) no possui computador,
mas tem acesso a internet no trabalho (grfico 05). Observamos que essa situao ocorre pelas
prprias condies de trabalho oferecidas a valorizao desse profissional, alm de servir para
denunciar uma poltica que nega aos sujeitos do campo o acesso a recursos e bens sociais,
culturais e educacionais.
Grfico 05 Acesso a computador e internet
Fonte: Arquivo da Pesquisa (elaborao nossa)
Quanto participao em movimentos sociais e sindicais do campo 24% so filiados

ao Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par, subsede de Portel (SINTEPP),
126
Procampo___________________________________________________________________
74% declararam no participar de movimento e 2% afirmaram participar (grfico 06). Esses
dados nos remetem em primeiro lugar a anlise de que a tmida participao em movimentos
sociais pode estar relacionada ao prprio contexto histrico e social. Ao que podemos
observar a organizao em movimentos sociais nessa regio ainda muito fraca, embora
existam 14 movimentos no municpio como anunciado anteriormente. Esse um desafio que
se coloca ao curso que tem como uma de suas dimenses formativas a gesto de processos
educativos comunitrios, o que significa de acordo com a afirmao de Molina (Informao
verbal) propor-se a formar o educador militante.
Grfico 06 Participao em Movimentos sociais e sindicais do campo.
Importa dizer que muitos desses educadores formandos do Procampo desenvolvem

atividades ligadas igreja, tais como representante de grupo de jovens, dirigentes de
cultos/rituais religiosos o que pode indicar o envolvimento com a dinmica da comunidade.
Alm disso, esses sujeitos ainda tomam parte na escola como presidente e/ou tesoureiro do
Conselho Escolar. Da, dizermos que a funo desses formandos vai alm da docncia em sala
de aula. Confirmamos assim que esses profissionais j vm desempenhando de certa maneira,
aspectos tanto da gesto dos processos educativos comunitrios como da gesto de processos
educativos escolares, dimenses bsicas da LPEC.
4.2.2 Elementos da Formao: docncia multidisciplinar por rea de conhecimento e
alternncia pedaggica
Na disposio desta licenciatura, conforme tratamos na seo anterior, o processo

formativo compreende a docncia multidisciplinar por rea de conhecimento em regime de
127
Procampo___________________________________________________________________
alternncia pedaggica. Identificamos estes como elementos que desenham o referido
processo e, por conseguinte, definem o perfil do docente do campo. Nesta subseo buscamos
analisar como tais elementos se apresentam na materialidade da LPEC em Portel.
A docncia multidisciplinar por rea de conhecimento permite que os/as educadores/as
formandos/as ao conclurem o curso estejam aptos a atuar no conjunto de disciplinas
pertencentes ao campo da rea de conhecimento escolhida e no em uma nica disciplina
como ocorre com as especializaes e demais licenciaturas. Tal vivncia contribui no sentido
de existir um profissional no campo habilitado a fim de realizar um trabalho que na maioria
ele faz sem a devida formao. Nas palavras dos entrevistados, essa uma caracterstica
evidente, assim como a importncia desse tipo de docncia para a educao do campo na
regio marajoara, em virtude de compreend-la como possibilidade de integrar e tambm
construir saberes com base no dilogo entre as disciplinas. Vejamos os depoimentos:
A multidisciplinaridade, a formao por rea fundamental no campo para

nossas prticas pedaggicas, mas isso precisa ser rediscutido, porque parece
que est ficando muito no compartimentar do ensino. A proposta boa, mas
precisa ser reavaliada na prtica juntamente com as pessoas que fazem a
educao do campo no municpio, com as pessoas que ministram aula nesta
licenciatura, porque est ficando no faz de conta (PF02).
A formao por rea importante para a regio, porque aqui, o pedagogo
trabalhava com tudo, o bilogo estava trabalhando com tudo, ento
interessante ser formado nessas reas de conhecimento, at para fazer a
integrao com o ambiente (EFC02).
Para a educao do campo a formao por rea fundamental [...] fortalecer
a rea do conhecimento, olhar um determinado objeto a partir de vrias
possibilidades, por exemplo, olhar o ser humano na relao com a escola
atravs da geografia, da histria, da sociologia, da filosofia e a partir da
construir outros conhecimentos dialogando esses saberes (CP01).
A partir desses depoimentos possvel inferir que a formao por rea no acontecer
dessa licenciatura um desafio, sobretudo se atentarmos para a gravidade apontada no
primeiro depoimento quando denuncia que
referida
formao est ficando no
compartimentar do ensino e no faz de conta (PF02). possvel considerarmos que tal

situao ocorre por falta de articulao e integrao dos sujeitos envolvidos e, tambm, da
prpria situao histrica com que a educao foi e vem sendo submetida.
Os registros nos possibilitam entender e reafirmar ainda a formao por rea como
uma importante estratgia para a poltica de expanso da educao bsica no campo, e para a
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Procampo___________________________________________________________________
transformao da escola. Todavia depende da materialidade dessa licenciatura que vai alm da
formao por rea. De acordo com Caldart (2011b, p. 97) a formao por rea,
apenas uma das ferramentas escolhidas (considerando as circunstncias histricas
determinadas) para desenvolver uma das dimenses (a docncia) do projeto de
formao de educadores que d conta de pensar o caminho de transformao da
escola desde o acmulo de reflexes j existente sobre isso no mbito da educao
do campo e, especialmente, dos movimentos sociais camponeses (Ibidem, p. 79).
A autora nos alerta para o fato de que esta licenciatura nasceu atrelada a um projeto de
sociedade que tem como parmetro a transformao social. E, portanto, a formao por rea
significa uma importante estratgia para essa transformao. Nvoa (1992, p. 31) nos ensina
que toda formao encerra um projeto de ao. E de transformao. E no h projetos sem
opes. Da, entender que a formao por rea uma opo encontrada pelo Movimento de
Educao do Campo para por em prtica esta formao. ainda uma opo do prprio
Estado/Governo no s para essa formao em particular, mas para a formao docente de
modo geral, a partir da aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
(2002) a qual d subsdio a LPEC.
Com Molina e S (2011) entendemos que a formao por rea prope uma
organizao curricular alm das disciplinas, sem desconsiderar essas, mas, busca superar a
fragmentao que tem dado centralidade disposio disciplinar. Sugere assim, mudana na
produo do conhecimento tanto no mbito da universidade como da escola do campo. Isso
demonstra que nesse processo formativo o currculo elemento chave.
Para tratar desse elemento nos apoiamos em Arroyo (2011) que define currculo como
um territrio em disputa o que envolve uma configurao poltica de poder. Na interpretao
deste autor (2011, p. 13) na construo espacial do sistema escolar, o currculo ncleo e o
espao central mais estruturante da funo da escola, em funo disso entende currculo
como o territrio mais cercado, mais normatizado. Mas tambm o mais politizado, inovado,
ressignificado (Ibidem, p. 13).
Assim, currculo como territrio em disputa tem estreita relao com a formao. Da
dizer que o trabalho docente tem o currculo como campo do conhecimento por excelncia e o
docente como o profissional dos contedos curriculares. Arroyo (2011) assevera ainda que o
currculo oficial tem ocultado os mestres e os alunos como sujeitos do conhecimento. Com
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Procampo___________________________________________________________________
isso defende que o currculo seja (re)politizado, no sentido de incorporar os saberes do
trabalho como direito de todos. Com isso enfatiza,
O currculo deve ser espao de debate pblico, de trato igualitrio da memria, da
reescrita e narrativa de histrias-memrias segregadas e inferiorizadas em nome de
uma histria-memria nica, de uma interpretao nica do tempo a ser ensinada e
aprendida como a verdadeira (ARROYO, 2011, p. 325).
Ele acrescenta,
Em um currculo onde apenas o necessrio est previsto, sistematizado,

inquestionvel, a ser ensinado e aprendido como um ritual-percurso-passagem
sagrados para uma economia-nao forte ser um currculo e uma docncia sem
liberdade, sem possibilidade de ousadias criativas (Ibidem, p. 51).
Com isso, o autor nos possibilita defender a construo de um currculo que integre os
saberes, vivncias dos/as educadores/as e dos/as educandos/as ribeirinhos/as da Amaznia
paraense, no sentido, de contribuir para que a escola e a sociedade os reconheam e valorizem
como sujeitos histrico-sociais. E, que os prprios sujeitos se percebam e se reconheam
como sujeitos de conhecimento. Assim, definimos currculo como espao de (re)construo
de conhecimentos e reflexo crtica.
No particular desta licenciatura em Portel a formao por rea pauta-se pelo
desenvolvimento do currculo nos tempo/espao educativos, contemplando o trabalho
pedaggico em uma perspectiva interdisciplinar com base em uma metodologia de integrao
das disciplinas (IFPA, 2011). Fazenda (2003) compreende integrao como uma etapa
anterior a interdisciplinaridade. o momento, segundo essa autora, de um relacionamento de
estudo, uma exegese de conhecimento a serem, posteriormente integrados. Apreendemos com
isso que a integrao curricular consiste no envolvimento dos professores formadores, no
sentido de estabelecerem o dilogo entre as disciplinas e as reas para que possam imprimir a
articulao entre totalidade e unidade, e assim possibilitar a realizao de um trabalho
pedaggico interdisciplinar.
Desse modo, com a proposio de integrar as disciplinas e realizar o trabalho
interdisciplinar, a licenciatura em Portel coloca dois professores juntos no mesmo
espao/tempo para ministrarem duas disciplinas, em que cada professor responsvel por
uma disciplina, conforme dispomos na seo anterior. Ao observarmos essa dinmica no 3
TA constatamos que o trabalho pedaggico interdisciplinar pouco ocorreu, uma vez que na
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Procampo___________________________________________________________________
maioria do tempo os professores dividiram os horrios para que cada um ministrasse a sua
disciplina, e os poucos momentos que compartilharam espao e tempo, a integrao das
disciplinas pouco se efetivou.
Grosso modo, podemos dizer a maioria dos professores formadores reforaram o
carter disciplinar e compartimentado do conhecimento, o que pode ser exemplificado quando
um desses formadores solicita aos educandos para fecharem em suas cabeas a gaveta das
outras reas de conhecimento e abrirem apenas uma gaveta especfica (PF). Com isso, alm
da reduo da carga horria de 42h de cada disciplina para 24h 28h, com exceo das duas
primeiras disciplinas (Histria Agrria do Par e Prtica Educativa III), analisamos que a
integrao se resumiu na juno de dois professores formadores em sala de aula, onde um
assistiu aula do outro. Os depoimentos a seguir confirmam as observaes.
A proposta para ser integrada, mas no est acontecendo, os professores

dividem os horrios, um professor trabalha em um horrio, e o outro
professor em outro [...]. O tempo curto, a carga horria reduzida e quando
chega aqui trabalha apenas 20h, 25h de 42h [...] Outra coisa os professores
precisam se dispor em conhecer a realidade, ter responsabilidade em
conhecer a histria de vida de cada um, conhecer a realidade aonde vem
trabalhar (EF05).
A metodologia deveria integrar as disciplinas, mas em dados momentos essa
integrao no ocorre [...] um erro do Instituto, talvez por estar iniciando um
curso de licenciatura novo. Por esse aspecto o curso est deixando a desejar
[...] muitos professores que vem no fazem um plano voltado para o contexto
do campo, no so todos [...], mas alguns que vem no sabem da realidade
do campo [...], no conseguem fazer a contextualizao (EF06).
vlido destacar nesse processo a realizao da atividade de visita/pesquisa de campo

no final das disciplinas como um dos principais momentos em que observamos esforo por
parte de alguns formadores e formandos no sentido de integrar as referidas disciplinas. Porm,
em sala de aula, no geral observamos pouca tentativa nesse sentido. Cabe dizer que a maioria
dos debates e reflexes realizadas em sala ficou restrita aos contedos dos livros-textos, ou
melhor, a abstraes tericas concernentes a cada disciplina.
Assim sendo, os depoimentos acima e as observaes nos ajudam a depreender que
tem prevalecido o currculo e o trabalho pedaggico focado na disciplinarizao. Isso de certo
modo justifica o faz de conta (PF02) anunciado anteriormente por um dos entrevistados.
Tomando por base os escritos de Fazenda (2008) entendemos que desenvolver um currculo e
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Procampo___________________________________________________________________
um trabalho pedaggico interdisciplinar no uma tarefa fcil e simples de fazer ao
considerar a histrica formao do educador brasileiro, como assevera um dos entrevistados:
muito fcil voc dizer: olha esse tema, a partir dele o que se tira da
Matemtica, de Portugus, de Cincias. Isso ainda no
interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade analisar um ponto de maneira
profunda, mostrando neste ponto os dilogos interdisciplinares que ns
educadores no damos conta de fazer por conta da nossa formao. Todavia,
a proposta do programa fundamental, s no tenho certeza se de fato se
materializa dado essa tradio da formao do intelectual brasileiro (PF01).
Realizar um trabalho interdisciplinar quando a formao de quem forma disciplinar

impe limites e torna o processo muito mais difcil, uma vez que um trabalho educativo
interdisciplinar no consiste em apenas estabelecer o dilogo entre as disciplinas, mas
possibilitar a integrao da teoria e prtica como unidade dialtica, e isso exige conhecer
aspectos histricos do contexto. Da a necessidade de estratgias metodolgicas conectadas
com as realidades presentes no campo.
Alm disso, tem o fato de tratar-se de um trabalho que coloca o professor em uma
situao teoricamente desconfortvel, uma vez que este ter de dividir seu campo/rea de
domnio e, ao mesmo tempo, transitar, por outros campos/reas e isso exige competncia
terico-prtica para faz-la. Nesse processo o educador precisa se envolver, dispor-se e
apostar que possvel realizar a interdisciplinaridade. preciso ainda que a universidade se
transforme em um amplo laboratrio de conhecimento/pensamento (JANTSCH;
BIANCHETTI, 2011, p. 180) no sentido de criar e aprofundar espaos de iniciao cientfica
e de pesquisas avanadas (Ibidem, 2011, p. 180).
Consideramos esse, um desafio tanto para os formadores como para os prprios
formandos no constituir dessa licenciatura. O depoimento abaixo ajuda entender melhor essa
questo:
A formao do professor deve ser interdisciplinar, multidisciplinar,
integrada, mas no fcil realizar uma formao multidisciplinar, quando a
formao do professor que forma disciplinar. [...] dentro da proposta da
educao do campo, h reas de conhecimentos que so extremamente
possveis de afinidade, portanto, o trabalho integrado pode ser produtivo,
mas, devido nossa formao disciplinar, fechada, recortada, h outras reas
muito difceis de parceria [...]. A interdisciplinaridade consiste em analisar
um ponto de maneira profunda, mostrando neste ponto os dilogos
interdisciplinares, o que no damos conta de fazer por conta da nossa
formao (PF01).
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Procampo___________________________________________________________________
Fica evidente no depoimento que materializar um currculo e um trabalho pedaggico
interdisciplinar est diretamente relacionado formao do formador. Uma formao que
como disposto corresponde ao modelo disciplinar consolidado no mbito acadmico, com
foco na especialidade e no conhecimento compartimentado. Superar essa tradio histrica
no algo que ocorrer de imediato, um trabalho longo, difcil que exige uma mudana da
vida acadmico-universitria (JANTSCH; BIANCHETTI, 2011, p. 180), alm do empenho e
do prprio querer dos formadores.
Percebemos que a defesa por uma formao interdisciplinar no significa a negao da
formao disciplinar. Mas, avana no sentido de compreender a realidade como uma
totalidade concreta e dialtica de cada cincia (RODRIGUES, 2011, p.129), e no como
fragmentos dessa realidade, tendo em vista que a interdisciplinaridade tem por finalidade
abrir as portas das gaiolas epistemolgicas (FAZENDA, 2008, p.25).
A interdisciplinaridade prope-se assim, superar o processo de especializao do
saber, transposto para o currculo como disciplinas, e busca integrar os diversos saberes no
sentido de construir e materializar o chamado currculo interdisciplinar. Esse entendimento
corrobora para a importncia de uma proposta pedaggica plural, mltipla que evidencie a
diversidade da Amaznia paraense. Contudo, sabemos que uma proposta assim no nada
fcil de materializar, considerando a complexidade das peculiaridades de cada canto da
Amaznia paraense e marajoara, o que significa enfatizar que uma proposta, por mais
dinmica, plural que seja no d conta de abarcar toda essa diversidade, apesar de ser apenas
uma referncia, como assevera um dos entrevistados:
O ideal seria construirmos um nmero significativo de propostas
pedaggicas que se aproximasse das marcas identitrias especficas dessa
realidade amaznica [...] mas um desafio muito grande para a poltica
nacional de educao at porque se orienta a construo de um documento, e
no de uma multiplicidade de documentos. Argumenta-se que apenas um
documento norteador e no uma camisa de fora [...] os especialistas que
so convidados para essa elaborao no tem um conhecimento profundo de
todas as realidades que compem esse campo brasileiro ou amaznico [...]
levaremos muitos anos para construir propostas pedaggicas que deem conta
de trazer os pontos fulcrais, os eixos temticos mais significativos dessas
muitas realidades (PF01 grifo nosso).
Como salientado, a proposta pedaggica apenas uma referncia, que carece respeitar
heterogeneidade, as mltiplas vozes das populaes do campo que historicamente tem
ecoado no silenciamento, devido esses projetos, na maioria serem construdos, elaborados, por
133
Procampo___________________________________________________________________
um grupo de burocratas iluminados que desconhecem a realidade desses sujeitos. Conforme
indicam Monteiro e Nunes (2010, p. 263)
A inadequao de programas e currculos realidade desse segmento da sociedade
pode se justificar em virtude dos planejadores da educao ser, em geral, pessoas do
meio urbano, sem vivncia ou conhecimento da realidade do campo, e
descomprometido com as necessidades das pessoas que nele vivem.
Esse um dos problemas apontados em relao proposta pedaggica do Procampo

em materialidade em Portel, como se evidencia com o depoimento abaixo:
A proposta pedaggica do Procampo foi pensada dentro de gabinete.
Enquanto tivermos propostas pedaggicas no discutidas com os sujeitos que
iro fazer parte daquele processo, proposta nenhuma vai dar certo, tende a
fracassar porque no percebe o anseio, as necessidades, as dificuldades que
aquelas pessoas vivenciam. Historicamente vivemos isso na pele, tudo vem
de cima para baixo (PF02).
Essa perspectiva contradiz o que identificamos no PPC, isto , que resulta de uma ao
coletiva, conforme exposto na seo anterior. Por outro lado corrobora com que revelou 50%
dos professores formadores deste 3 TA, quando afirmaram desconhecer a citada proposta.
Isso nos possibilita defini-la como uma proposta que responde aos critrios determinados pelo
MEC nos editais, ao mesmo tempo em que procura preservar princpios defendidos pelo
Movimento de Educao do Campo, ou seja, atender as peculiaridades da realidade local.
Ao nos valer de Kuenzer (2011, p.678) entendemos que,
A proposta pedaggica tem papel fundamental a desempenhar na formao e
profissionalizao de professores que, por sua vez, vo formar homens e mulheres
atravs de propostas curriculares. A qualidade da formao, contudo, vai depender
das concepes ontolgicas e epistemolgicas que sustentam essas propostas
curriculares, a partir das quais se formulam diferentes concepes de homem, de
trabalho e de sociedade.
Materializar uma proposta que abarque as marcas identitrias dos sujeitos do campo
no depende apenas do que est exposto em um documento, ou da existncia de vrias
propostas, mas, sobretudo, das condies oferecidas aos formandos e formadores, bem como
do fazer pedaggico desses ltimos. Entendemos a partir disso que defender um trabalho por
rea na perspectiva interdisciplinar tambm propor-se a superar a diviso de horrios, a
fragmentao do conhecimento nos tempos/espaos educativos, a forma de acompanhamento
134
Procampo___________________________________________________________________
do TC. Isso implica (re)pensar a organizao das disciplinas, e suas respectivas cargas
horrias, assim como o longo perodo de TC e o apertado perodo de TA.
Nesse processo, observamos que o elemento alternncia pedaggica se apresenta
intrnseco a opo por rea. Tal elemento tende possibilitar aos docentes e/ou futuros
docentes, formandos do curso acesso ao conhecimento no como verdade absoluta dada por
outrem, mas como algo construdo a partir da problematizao da prpria realidade, tornandoos assim, em sujeitos (re)produtores de conhecimento (CORDEIRO, 2009). O que faz da
alternncia pedaggica importante elemento da formao em tela.
Evidenciamos a alternncia a partir dos estudos de Ribeiro (2010) e Cordeiro (2009).
Ambas as autoras ao estudar a Pedagogia da Alternncia caracterizam-na como uma
importante alternativa metodolgica, que busca alternar os tempos/espaos educativos e
possibilita aos educandos o acesso ao conhecimento no como algo depositado por outro, mas
conquistado, construdo a partir da problematizao da prpria realidade na relao com o
cientfico, compreendendo que todo conhecimento cientfico socialmente construdo.
(SANTOS, 2010, p.09).
Consideramos que os depoimentos a seguir assentam com a perspectiva apontada
pelas autoras. Vejamos:
A alternncia pedaggica sustenta nossa metodologia enquanto licenciatura,

no d para imaginar uma formao de rea sem um dilogo com que se
estuda no TA e com que se vive na experincia [...] A experincia base
fundamental para a construo desse conhecimento. Garantir essa alternncia
pedaggica garantir que a educao do campo se construa como algo que
seja marcado por um conhecimento, o cientfico, e no imaginar que um
saber deslocado, sem sentido, pelo contrrio um saber localizado,
objetivado, organizado (CP01).
A Pedagogia da Alternncia fundamental para a regio amaznica e para a
educao do campo. Com ela avanamos no que diz respeito construo de
uma poltica educacional sensvel e comprometida com outras
temporalidades e racionalidades, outras histrias, formas de organizao
social que se tem no Brasil, e no caso especfico da Amaznia. O tempo do
aluno na sala de aula e o tempo na comunidade, na vivncia, nas atividades
cotidianas, na construo de prticas de trabalho ou nas experincias de
trabalho que desenvolvem para o sustento da famlia, deve ser levado em
conta pelo sistema educacional. Este precisa articular vida, ensino, trabalho e
estudo a realidade local e global (PF01).
Os depoimentos permitem evidenciar que a pedagogia da alternncia condio

fundamental para a valorizao da educao do e no campo da Amaznia Marajoara. Com
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Procampo___________________________________________________________________
essa pedagogia, a experincia do educando considerada base da produo do conhecimento,
em que o trabalho tido como princpio educativo. Isso indica que a prtica o ponto de
partida e de chegada desse processo, e a teoria elemento referenciador, entendendo teoria e
prtica como unidades dialticas e no dicotmicas.
Observamos que essa pedagogia reconhece o homem do campo a partir de sua
temporalidade e racionalidade que difere do tempo e racionalidade de referncia urbana. Da
entend-la como forma de ruptura com o modelo de escola e educao presente no campo,
porm, uma pedagogia que ainda precisa, como alerta um dos entrevistados, ser levada em
conta pelo sistema educacional brasileiro, no s no sentido de reconhecer por meio de leis,
mas de possibilitar que sua proposta se materialize.
Na disposio dessa licenciatura os pressupostos metodolgicos da alternncia como
j citados so os itinerrios formativos TA e TC. Esses configuram-se como princpios e
diretriz da organizao dos processos formativos da LPEC (ANTUNE-ROCHA; MARTINS,
2012, p. 22). No TA contempla-se atividade do espao escolar, onde os educandos tm acesso
ao conhecimento cientfico, por meio de livros, textos e dilogo com o professor formador.
No TC os educandos realizam uma pesquisa junto comunidade, que culmina no portflio,
um instrumento conforme Molina (2011, p. 53) que registra e reflete a trajetria de saberes
construdos. Isso possibilita ao estudante uma compreenso mais ampla do processo
ensino/aprendizagem (Ibidem, 2011, p. 53). Vejamos os depoimentos:
O TE nos norteia para que possamos chegar s comunidades e aplicar aquilo
que repassado, nos d embasamento terico, nos norteia para que ns
possamos realizar um trabalho bom no campo. E o TC nos possibilita
conhecer a fundo a realidade que vivemos porque muitas vezes o professor
ignora os fatos que acontecem na comunidade, s vezes, chega e sai da
comunidade e no procura conhecer as manifestaes culturais (EF02).
No TA temos o contato com as disciplinas voltadas para o campo, com a
teoria. No TC trocamos informaes, conhecimentos, com a comunidade
(EF06).
Com base nesses depoimentos, podemos esclarecer que o TA o tempo em que se

socializa a teoria com os formandos e o TC o momento que esses sujeitos tem para dialogar
com a realidade, tendo por base a teoria apreendida no TA. Nessa perspectiva
compreendemos o TA como o momento do debate e reflexo terica articulada com a
realidade, com a prtica, a qual ter uma nfase maior no TC, quando a teoria refletida
permita ao educando dialogar com o contexto, de modo a (re)produzir conhecimentos e no
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Procampo___________________________________________________________________
simplesmente aplic-los. E o TC o itinerrio formativo propcio para potencializar no s a
dimenso cognitiva, mas, afetiva, social, cultural, ambiental, tnica, entre outras. Temos
assim, dois territrios distintos, mas no separados, que apresentam conflitos e consensos na
construo da formao do educador do campo. Territrios que nos ajudam a provar que a
formao docente est no e para alm do espao acadmico.
Isso envolve um trabalho de ruptura com o paradigma dominante no ensino e na
pesquisa, cuja realidade a centralidade na articulao e debate do conhecimento cientfico
com outros tipos de saberes, de modo que a realidade no seja apenas entendida, explicada,
mas, tambm, transformada. Observamos que esse esforo vem sendo feito por alguns
formadores e educandos. Mas, a prevalncia ainda do ensino compartimentado, em que se
tem de um lado a teoria e de outro a prtica. Inferimos com base nisso que romper com esse
processo no um exerccio que se faa sem correr riscos, dada novidade desta formao.
pertinente afirmar que a pedagogia da alternncia vista como possibilidade de
interao com a realidade, logo, do dilogo entre a teoria apreendida em sala de aula e prtica
exercitada no TC, conforme indica o depoimento abaixo:
fundamental essa pedagogia da alternncia, uma vez que ns no ficamos

apenas na teoria em sala de aula voltamos para as comunidades, onde
atuamos, e podemos por em prtica tudo aquilo que aprendemos em sala e o
que melhor colocamos em prtica interagindo com os comunitrios, com as
pessoas que moram nessas comunidades, repassando esses conhecimentos,
fazendo com despertem para a importncia que tem (EF02).
Essa pedagogia possibilita que esses professores formadores repensem a prpria

atuao. Mas, isso depende tambm do uso que se faz dela, como expe o seguinte relato:
A pedagogia da alternncia uma faca de dois gumes, porque se for bem

realizada tem como o aluno realmente extrair o mximo, aprender e aplicar
no TC o que aprendeu no TA, mas isso no depende s da orientao que
recebe depende tambm do prprio aluno (CP02).
A partir desse relato podemos enfatizar que o acontecer dessa pedagogia exige o
envolvimento dos sujeitos e neste caso, especificamente, dos formadores e formandos do
curso em estudo. Como adverte Freire (1997, p.19) o ato de ensinar exige a existncia de
quem ensina e de quem aprende e, isso exige entrega, disposio, aposta e querer fazer tanto
dos educadores como dos educandos. O autor (Ibidem, p. 19) ainda acrescenta,
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Procampo___________________________________________________________________
Ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um
lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque,
observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender
o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equvocos.
no trabalho educativo realizado em conjunto que formadores e formandos daro

materialidade a docncia por rea em regime de alternncia, logo, a formao inicial dos/as
educadores/as do campo como proposto no projeto desta licenciatura, que como indica tanto o
Movimento de Educao do Campo quanto prpria poltica que a respalda, tem por objetivo
conquistar escolas. Assim, a escola configura-se tambm como uma temtica basilar no
constituir dessa licenciatura.
Nas palavras de Caldart (2011b, p. 101),
A tarefa social posta ao curso a da preparao de educadores para uma escola que
ainda no existe, no duplo sentido, de que ainda precisa ser conquistada e ampliada
quantitativamente no campo, e de que se trata de construir uma nova referncia de
escolas para as famlias e comunidades, cuja organizao da vida acontece em torno
dos processos de trabalho/produo camponesa.
A autora elucida que o objetivo do curso contribuir com a expanso da educao

bsica, o que requer ampliao e construo de novas escolas, em duplo sentido. Isto , o
aumento quantitativo de espaos escolares no campo, levando o educando a ter acesso
educao no local onde vive. E a possibilidade de construir uma escola simbolicamente de
portas abertas (PF01) que valorize e reconhea os modos de produo de vida das
populaes do campo, indo assim alm da estruturao fsica.
Isso quer dizer que formar educadores do campo implica na existncia da base
material que Arroyo reclama, e tambm na construo de uma proposta educativa que
transforme a escola no local de encontros dos mltiplos saberes, da diversidade, entre outras.
Uma escola que em seus processos de ensino e de aprendizagem, considere o universo
cultural e as formas prprias de aprendizagem dos povos do campo (ANTUNES-ROCHA;
DINIZ; OLIVEIRA, 2011, p. 23).
Para essas autoras (Ibidem, p.23), o existir desse curso,
No se trata somente de criar e fazer funcionar escolas. Mas sim de conseguir olhar,
investigar, propor e transformar o modelo escolar que produz analfabetos, evases,
distores idade/srie, baixos salrios dos docentes, precariedade das instalaes
fsicas, fragilidade pedaggica, escassez de oferta para as sries finais de ensino
fundamental e ensino mdio, entre outros.
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Procampo___________________________________________________________________
Elas nos possibilitam com isso afirmar que o propsito de conquistar escola vai alm
da construo do prdio pretende-se contribuir com a superao de um modelo educativo que
na maioria serve para excluir os sujeitos do campo. Trata-se de uma escola de encontro,
debates, conflitos, contradies, mas tambm, de dilogo, pois, uma escola de interesses
reais, que est pautada em um projeto de sociedade que constantemente tem que disputar
espao no mbito do Estado capitalista. Da ser uma escola de conflitos e dilogos. Caso,
contrrio a tornaremos em um aparelho novamente hegemnico. Diante disso, que
consideramos fundamental desnaturalizar qualquer viso ingnua nesse sentido.
Os entrevistados entendem que a escola do campo deve ser acolhedora, humanizadora,
que integre, valorize e respeite os sujeitos. Somado a isso, est necessidade da existncia de
uma escola com boa infraestrutura, como se observa nos depoimentos a seguir:
A escola do campo deve integrar, respeitar, formar mentes pensantes para

que o processo educacional possa chegar a todos e que a educao seja uma
poderosa arma de luta para a transformao social (PF01).
A escola do campo tem que valorizar o campo, tem que ter os equipamentos
necessrios para os alunos, tem que ter bons profissionais que queiram
trabalhar na rea, que se identifique, porque um dos problemas do povo do
campo serem desvalorizados pelos professores (EF03).
A escola do campo deve ser uma escola humanizadora que possa acolher
mais os alunos, os professores, os funcionrios, os tcnicos. Uma escola que
valorize o ser humano na sua totalidade (PF04).
Seguimos Nvoa (2009, p. 226) ao dizer que a escola dever se definir como um
espao pblico, democrtico, de participao, funcionando em ligao com as redes de
comunicao e de cultura, de arte e de cincia. Esse entendimento corrobora para uma escola
da vida como indicada por Pistrak (2011). Para esse autor (Ibidem, p. 27) a escola deve viver
no seio da realidade atual, adaptando-se a ela e reorganizando-se ativamente.
Isso segundo este autor, nos obriga a rever a concepo de objeto de ensino
tradicional, herdado da escola tambm tradicional para que possamos modificar
completamente as disciplinas, o que certamente requer mudana no mtodo de trabalho. Isto
, o fenmeno precisa ser estudado em suas relaes, ao e dinmica recproca (Ibidem, p.
27) de modo que se revele ao educando que o acontecer desse fenmeno na realidade atual
est ligado ao desenvolvimento histrico em geral.
Inspiradas nas ideias desse autor, Molina e S (2011, p. 40) entendem que a proposta
curricular da escola do campo deve necessariamente vincular-se aos processos sociais vividos,
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em um sentido de transformao social, articulando-se criticamente aos modos de produo
do conhecimento e da vida presentes na experincia social. Da a defesa de uma proposta
curricular plural que contribua para construir uma nova escola no e do campo na Amaznia
paraense e marajoara. Uma escola humana para formar o cidado do campo.
No devemos esquecer que o que est em jogo a formao de homens e mulheres
historicamente excludos, que s podem ser realmente formados como humanos se forem
formados como cidados. Tal entendimento coaduna-se com a escola da vida e com a escola
unitria de cultura geral e humanista defendida por Gramsci (1982). A escola defendida por
este autor rejeita a escola de cultura abstrata, conteudista, burguesa de carter dual. Gramsci
(apud NOSELLA, 2010, p. 50) prope,
Uma escola humanista, culta, viva, aberta, livre [...]. Para o proletariado necessria
uma escola desinteressada. Uma escola que d criana a possibilidade de se
formar, de se tornar homem [...]. Uma escola que no hipoteque o futuro do garoto,
nem obrigue sua vontade, sua inteligncia, sua conscincia e informao a se mover
na bitola de um trem com estao marcada. Uma escola de liberdade e livreiniciativa e no uma escola de escravido e de mecanicidade.
Com base nesse anunciado depreendemos que a escola dos povos do campo precisa
ser uma escola do trabalho, construda pelos prprios trabalhadores/as do campo, tendo por
funo esclarecer e reforar a concepo de vida na mesma direo que aponta Pistrak (2011),
e tambm Gramsci (1989). No entendimento de Nosella (2010, p. 73), a escola para Gramsci,
Tem seu princpio fora da prpria escola, no sentido de que ela no o cria; ela o
identifica no mundo do trabalho e que procura a escola para melhor identificar-se,
explicar-se, reforar-se e atuar-se, nada mais do que o prprio princpio da
liberdade concreta e da autonomia universal do homem.
A escola desenvolvida em conformidade com a concepo de educao do campo

defendida nos documentos oficiais vem ao encontro da viso de escola sustentada com base
nos argumentos de Gramsci, isto quer dizer, uma escola humanista de todos e para todos, sem
doutrinas hipcritas e excludentes, e superadora das polaridades: trabalho manual x trabalho
intelectual; teoria x prtica, entre outros, uma vez que os mtodos e tcnicas no podem e nem
devem ser determinados pela teoria e prtica de forma unilateral, mas na unidade dialtica
entre ambas, ou seja, na e pela prxis (FRIGOTTO, 2003, p. 180). E mais, a escola unitria
defendida pelo paradigma de educao do campo uma escola garantida e mantida pelo
Estado como direito das populaes do campo.
140
Procampo___________________________________________________________________
Uma escola para todos sem distino e nem excluso ao que tudo indica parece ser
desenhada com a proposta do Procampo, mas que ainda no existe como expe Caldart
(2011b). Para essa autora (Ibidem, p. 102),
Cabe ao curso garantir a articulao e o aprofundamento desse debate a partir de seu

vnculo orgnico com as escolas do campo e com os movimentos sociais, tendo
como horizonte a construo da escola a que tem direito e que necessita a classe
trabalhadora.
Para tanto, carece formar professores responsveis, sensveis, comprometido, atuante,

articulador do conhecimento, como revelam os seguintes depoimentos:
Este professor deve ser uma pessoa sensvel, comprometida, responsvel

com a transmisso de um saber sistematizado no dilogo com o saber local.
Tem que refletir as problemticas, as potencialidades do lugar, da Amaznia,
do Brasil, na articulao com a realidade internacional [...] deve aprender a
dialogar com os diferentes credos, respeit-los, trazer essas informaes
como conhecimentos para a sala de aula; trabalhar o respeito diferena e a
diversidade; ser um educador extremamente comprometido com as
atividades culturais do lugar; um orientador do ponto de vista do seu lugar
quanto a que atividades os pais, os alunos devem fazer para melhorar suas
condies de vida. Deve ser uma pessoa enraizada com a cultura do lugar, se
for da cidade precisa criar vnculos, abrir-se a formao de uma identidade
de pertencimento ao campo, ao rural, ao rio, floresta (PF01).
Precisa ser um professor articulador do saber, articulador do conhecimento
terico com o conhecimento emprico. Este profissional deve provocar
discusso dessa relao do conhecimento dentro da sala de aula, e buscando
tambm envolver a comunidade, as pessoas que esto em volta da escola,
porque esse o papel social da escola (PF02).
As vozes corroboram para o que Monteiro e Nunes (2010, p. 264) advertem quando
tratam da profisso docente no atual contexto da Amaznia paraense, em que identificam que
este professor requer diversidades de competncias, ou seja, pessoal, social, cultural,
pedaggica, poltica, tica e esttica. Tais competncias conforme explicam as autoras
contribuem para oferecer educao com qualidade social ao trabalhar a favor da inverso de
valores desumanos com prticas individualistas exacerbadas, egostas, desonestidades
resultado da lgica que atua a favor do mercado.
Compreendemos que esses argumentos acenam para a mesma direo do que expe
Kuenzer (2011, p. 685) quando trata que:
141
Procampo___________________________________________________________________
Ao professor no basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser
capaz de transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os modos
como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas
de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos
prprios a cada contedo. Para que esse tipo de formao seja possvel, ela precisa
ocorrer, no mnimo, em cursos de graduao em instituies que articulem diversos
campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a assegurar formao
interdisciplinar complementada por formao em pesquisa.
Ratifica-se assim que, o perfil do docente do campo no se define apenas por meio da
docncia em sala de aula, mas compreende os processos de gesto escolares e comunitrios.
Interpretamos, desse modo formao do educador do campo como elemento imprescindvel
para a construo da educao do campo na Amaznia paraense enquanto paradigma de
construo social. Para desenvolver esse itinerrio formativo docente adentramos na subseo
a seguir revelando a concepo, princpios e formas de atuao no Procampo.
4. 2.3 Concepo e princpios formativos: pesquisa, trabalho, teoria e prtica
Entendemos que a concepo que sustenta a formao do/a educador/a do campo

busca superar a fragmentao do conhecimento, tendo como importante estratgia a docncia
multidisciplinar por rea, conforme anteriormente exposto. De acordo com Santos (2009) o
carter multidisciplinar e por rea de conhecimento constitui-se como uma possibilidade de
romper com o conhecimento fragmentado e descontextualizado como ocorre na educao
disciplinar transplantada para o campo, a fim de construir uma concepo que compreenda o
conhecimento no em pedaos, mas integrante da totalidade, bem como entender o campo a
partir de uma viso mais ampla e complexa.
Para Gonsaga (2009, p. 74) esta concepo de formao est atrelada ao fato de que,
pensar a formao de um educador exige pensar na dimenso da totalidade, na formao do
educador que tenha condies de intervir globalmente no processo de formao de seus
educandos. Ao nos valer de Nvoa (2002, p. 20) consideramos que os professores tm de
ser formados, no apenas para uma questo pedaggica com os alunos, mas tambm para uma
relao social para com as comunidades locais. Isso nos faz refletir sobre a necessidade de
uma formao que se paute no reconhecimento da histria de vida dos sujeitos como atores
sociais (NVOA, 2000), ou seja, de uma formao conectada a um projeto de sociedade a
favor da maioria da populao brasileira e em especial dos povos da Amaznia.
142
Procampo___________________________________________________________________
A educao da classe trabalhadora do campo precisa ser uma educao que atenda as
necessidades dessa classe, em que a formao integral seja o ponto de partida de um projeto
poltico pedaggico voltado para a emancipao humana. Para tanto, a escola e o professor
precisam exercer papel primordial em que a escola seja o espao possvel de aquisio e
produo dos conhecimentos filosficos, artsticos, estticos, tcnicos, cientficos e
tecnolgicos produzidos pelos seres humanos ao longo de seu existir, e o professor o
mediador desses conhecimentos no dilogo com as prticas sociais para que assim contribua
com a construo de outra racionalidade (SILVA, 2007). Uma racionalidade com vises
abertas para buscar solues aos problemas que afligem as populaes do campo.
Na perspectiva dos entrevistados a formao promovida pelo Procampo pautada em
uma concepo que busca valorizar os modos de produo da vida das classes trabalhadoras
do campo. E isso feito, por meio de princpios humanizadores que primam pela liberdade,
dilogo, como podemos acompanhar:
Uma concepo muito forte que costura o Procampo a concepo crtico

social. Essa concepo valoriza os diversos sujeitos, suas experincias, as
relaes de poder, as estratgias utilizadas em seu cotidiano para garantir sua
existncia e os seus saberes locais. Quanto aos princpios aposto nos
humanizadores. Na valorizao da realidade local, das histrias de vida.
Princpios filosficos pelos quais prima o Procampo a pedagogia para a
liberdade, para o aspecto dialgico, como advoga Freire (PF01).
Um dos principais princpios aproveitar o conhecimento que o aluno tem
da comunidade rural, do campo que pertence que muito variada. Temos,
ento, uma diversidade, com isso temos um nico curso com vrias faces por
conta dessa enorme diversidade (CP02).
Um princpio importante a agricultura familiar, a relao do homem com o
campo, a histria de vida dessas pessoas. Outro princpio ter uma educao
voltada para o campo dentro daquela realidade (PF04).
Esses relatos nos ajudam a evidenciar como princpios dessa formao a escola
vinculada realidade, o trabalho e valorizao dos diferentes saberes. O foco no trabalho
d-se no intuito de possibilitar ao educando, como sujeito histrico social, instrumento terico
necessrio para posicionar-se de maneira crtica perante as problemticas do campo, a
imposio da cincia moderna, as questes que tensionam a vida no campo. Com isso
queremos enfatizar que o trabalho um dos princpios educativos que do base a essa
formao. Um princpio que est estritamente relacionado com a pesquisa.
143
Procampo___________________________________________________________________
Nesse processo entende-se a pesquisa como importante estratgia para articular e
integrar a construo do conhecimento. O desafio desta desenvolver atividades que
possibilite o exerccio da prxis, no sentido de costurar teoria e prtica em um mesmo
movimento, conforme expressa Caldart (2011b, p. 104) ao considerar que o desafio da
formao do/a educador/a do campo:
o de construir estratgias pedaggicas que materialize dentro do prprio curso o
exerccio da prxis, ou seja, que permita o educador aprender a juntar teoria e prtica
em um mesmo movimento que o da transformao da realidade (do mundo) e de
sua autotransformao humana, de modo que esteja preparado para ajudar a
desencadear esse mesmo movimento nos processos educativos que participe.
Reiteramos que a integrao teoria e prtica, a realizao do trabalho educativo

interdisciplinar carece da construo de estratgias pedaggicas e metodolgicas tanto
individuais como coletivas. No desenrolar das disciplinas deste 3 TA, as estratgias
metodolgicas adotadas pela maioria dos formadores consistiram em exposio do contedo
com intervenes, o que denominamos de dilogo de saberes, alm de seminrios, leitura
coletiva, exerccio de memorizao do contedo e visita/pesquisa de campo. Analisamos que
a realizao desta ltima permitiu aos formandos em certa medida realizarem a articulao
entre o conhecimento terico e a realidade estudada, configurando-se assim como tentativa de
um ambiente de aprendizagem (DEMO, 2009, p. 78).
Com as fotos de n 04 e 05 a seguir identificamos a visita/pesquisa de campo como
momento propcio de integrao e socializao de saberes, portanto, de desenvolvimento do
currculo interdisciplinar.
Foto 04: Visita a uma casa de forno
Fonte: Arquivo da pesquisa, 2011
144
Procampo___________________________________________________________________
Foto 05: Visita a uma roa
Fonte: Arquivo da pesquisa, 2011
A foto n 04 demonstra um grupo de alunos visitando uma casa de forno, lugar onde os
sujeitos do campo fazem a farinha, principal alimento produzido pela populao do campo em
Portel. J a foto de n 05 trata da visita de um grupo de alunos a uma roa, lugar de cultivo de
vrios produtos utilizados no consumo e na produo da farinha. Observamos que nesse
movimento os formandos se aproximaram mais ainda de como os comunitrios lidam com a
terra, com o cultivo, identificando o sistema de produo, as condies de trabalho
vivenciadas no dia a dia, o cuidado que se tem com a terra para no torn-la infrtil, ou seja,
identificaram saberes que perpassam pelas diferentes reas de conhecimento.
A realizao desse exerccio nos possibilita potencializar a escola como lugar da
prtica (ao que transforma o conhecimento teoria e a realidade). Nesse movimento
observamos a tentativa de se estabelecer o dilogo entre teoria e prtica, que no desenrolar das
disciplinas, na maioria, se apresentaram separadas, reforando assim, a fragmentao do
conhecimento. Ao lembrarmos Gamboa (2003, p. 125) entendemos que:
No possvel conceber a teoria separada da prtica. a relao com a prtica que
inaugura a existncia de uma teoria; no pode existir uma teoria solta. Ela existe
como teoria de uma prtica. A prtica existe, logicamente, como a prtica de uma
dada teoria. a prpria relao entre elas que possibilita sua existncia.
O autor nos ajuda identificar teoria e prtica como elementos dialticos do processo
educativo, logo, complexo e desafiante para a formao docente. Essa uma questo que se
constata quando se observa em algumas disciplinas, por exemplo, a atividade de
145
Procampo___________________________________________________________________
visita/pesquisa configurar-se apenas na possibilidade do formando ir a campo e coletar
informaes.
Ressaltamos que, no geral, os dados coletados foram expostos, em forma de seminrio
no trmino das referidas disciplinas, sem contemplar o dilogo e a problematizao mais
intensa na sala de aula. Atribumos essa questo a falta de tempo, uma vez que tal atividade
foi desenvolvida pelos formadores no final das disciplinas. Para alguns entrevistados a
pesquisa, assim como a teoria e prtica so princpio que precisam ser melhor trabalhadas, e
isso implica repensar a questo do tempo, das condies estruturais oferecidas, entre outras.
Para alguns a relao teoria e prtica depende da experincia do formador, e da
responsabilidade que tem com a formao dos alunos.
Vimos anteriormente que no regime de alternncia teoria e a prtica no so elementos
dicotmicos, e sim coexistentes pautados em um constante processo dialgico e reflexivo que
leve o educador refletir sobre a ao que desenvolve para que a partir da reflexo faa o
dilogo com a teoria e assim melhore sua prtica. Esse ato reflexivo chamado por Freire
(2005) de prxis educativa. A prxis um importante mecanismo dialtico na construo da
educao dos diversos sujeitos e consubstancial princpio desse processo formativo. No
desenrolar dessa licenciatura esse princpio precisa estar articulado pesquisa como princpio
educativo. Isso quer dizer que o fomento a pesquisa nos tempos educativos fundamental
para que os educandos exercitem o questionar, o indagar, o que contribui para uma formao
mais crtica.
No Parecer do CNE, n009/2001 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, e que respalda o Procampo, no Art. 3 inciso III destaca a pesquisa como
princpio norteador da formao do educador, com objetivo de atuar nas diferentes etapas da
educao bsica, a partir do entendimento de que ensinar requer no s dispor de
conhecimentos e mobiliz-los para a ao, mas compreend-los em seu processo de
construo (BRASIL, 2001).
O que significa entender que a pesquisa como princpio educativo contribui para uma
formao mais crtica. Entretanto, carece de uma escola que promova o dilogo, que trate o
educando como sujeito de direito, seja uma escola emancipatria, unitria e integral.
4.2.4 Modos de produo de conhecimento e a organizao do trabalho pedaggico nos
tempos educativos TA e TC
146
Procampo___________________________________________________________________
A experincia da LPEC em Portel traz o desafio de tentar se estruturar como uma
perspectiva que se anuncia contra-hegemnica dentro do espao universitrio tendo por
referncia a presena de educadores/as do campo, isto quer dizer, de sujeitos historicamente
excludos desse cenrio educativo. Importante mencionar que o espao universitrio que nos
referimos trata-se de um Instituto Federal de Educao e Tecnologia, antes denominado de
CEFET.
Em 2008, o MEC/Governo federal por meio da poltica de expanso da rede federal de
educao profissional, cientfica e tecnolgica do pas transformou os CEFETs, em Institutos
Federais. Uma figura que potencialmente foi inserida pela atual LDB como um novo cenrio
da formao de professores. De acordo com Scheibe (2010) estes institutos compreendem um
dos cinco formatos institucionais responsveis pela formao do educador brasileiro.
A Lei de n 11.892/2008 que nomeia esses institutos indica que estes tm por objetivo,
ofertar, de acordo com as peculiaridades locais, educao profissional tcnica de nvel mdio,
cursos de formao inicial e continuada para educadores da educao bsica e profissional,
alm de atividades de pesquisa e extenso. No ensino superior dever promover cursos
superiores de tecnologia e de bacharelado em engenharias, cursos de licenciatura e de
formao pedaggica para professores da educao bsica e ainda cursos de ps-graduao
lato sensu e stricto sensu (BRASIL, 2008).
Ressaltamos que a insero da formao docente nesse espao suscitou uma srie de
debates, considerando a tradio deste com a formao tcnica, focada no ensino. Embora
seja indicado como objetivo a possibilidade da pesquisa e da extenso, elementos
indispensveis formao do professor. Lembramos que o trip ensino-pesquisa-extenso
um desafio das universidades brasileiras de modo geral, tendo em vista que estas sob a
influncia da lgica produtivista tem afastado a possibilidade de se construir uma formao
pautada nestes elementos. Da afirmar, ento, que a universidade grosso modo tem cumprido
o papel de servir o mercado, deixando a desejar no papel da produo de conhecimentos de
interesse social de classes inferiorizadas, como os/as trabalhadores/as do campo.
Nesse sentido, que a LPEC um desafio no mbito do instituto, dada a organizao
que prope no caso um currculo multidisciplinar em regime de alternncia pedaggica, como
demonstrado no seguinte depoimento:
Adotar a pedagogia da alternncia, um TC e um TA, dentro da concepo de

universidade que temos no nada fcil. Pois, tem que mexer no contedo,
na metodologia, na forma de construir, ento, no fcil [...] E s se
147
Procampo___________________________________________________________________
conseguir fazer essa licenciatura, essa educao se conseguirmos se
desprender dos valores intelectuais, da vaidade de conhecimento e aceitar
que tem uma outra forma que d certo, que possvel, que pode acontecer
(PF04).
A pedagogia da alternncia como salientado ao longo desse estudo o princpio

pedaggico que norteia a organizao desta licenciatura. Dessa forma, o modo de produo do
conhecimento deriva da alternncia entre TA e TC que precisam ser articulados entre si,
primando pelo ensino-pesquisa-extenso. uma organizao que como indicado no
depoimento s acontecer de fato, no mbito da universidade, se for entendido como uma
possibilidade vivel. E isso depende muito do trabalho empreendido pelos sujeitos
envolvidos, sobretudo os professores formadores em conjunto com os educandos formandos.
De modo geral, na disposio desta licenciatura exige-se que o processo educativo no
se desvincule das questes relacionadas disputa de desenvolvimento do campo e da
sociedade conforme vem debatendo o Movimento de Educao do Campo. Faz-se necessrio
articular no cotidiano desses cursos, ou seja, nas atividades formativas, o trabalho, a pesquisa,
a prxis, o conhecimento com as questes da vida dos educandos (MOLINA; S, 2011). Esta
exigncia permite considerar que a LPEC prope um trabalho educativo diferente das demais
licenciaturas.
Para alguns estudiosos (MOLINA; S, 2011; CALDART, 2011b) trata-se de um
trabalho de ruptura do paradigma dominante, uma vez que busca colocar a realidade como
ponto de partida da prtica educativa (MOLINA, 2011). No particular da licenciatura em
estudo, conforme expresso no PPC prima-se por uma prtica educativa baseada no fazer
compreender com base em Piaget, entendendo que primeiro deve-se praticar para depois
teorizar sobre a prtica-teoria-prtica (IFPA, 2010, p. 101).
Desse modo, a organizao do trabalho pedaggico precisa garantir a articulao entre
a realidade e o conhecimento terico em ambos os tempos educativos (TA e TC). Tal
articulao um desafio posto a prtica educativa, uma vez que envolve o saber-fazer do
educador, neste caso, em particular do professor formador. Nesse sentido, que a prtica
educativa configura-se como um tema fundamental na LPEC. Tema este que aqui abordamos
com base nas ideias de Sacristn e Freire.
Sacristn (1999, p. 187) entende que a prtica educativa uma prtica histrica e
social, o que significa dizer segundo ele que:
148
Procampo___________________________________________________________________
A prtica educativa no uma aco que deriva de um conhecimento prvio, como
acontece com certas engenharias modernas, mas sim uma actividade que gera
cultura intelectual, em paralelo com a sua existncia, como aconteceu com outras
prticas sociais e ofcios (Ibidem, p. 67).
O autor enfatiza ainda que entender a prtica educativa como ao histrica, cultural e
social importante, porque muitos especialistas esquecem este facto, quando chega a hora de
refletir sobre a relao entre prtica e conhecimento (Ibidem, p. 67). imprescindvel que
o/a educador/a entenda que os problemas no so ocos ou vazios de fundamentao
cientfica, mas sim de contradies que a prpria prtica origina (Ibidem, p. 67). Para esse
autor, educar e ensinar , sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na acepo mais
geral do termo; trata-se de um processo em que a prpria experincia cultural do professor
determinante (Ibidem, p. 67). Portanto, a prtica educativa dos formadores desta licenciatura
no pode se d alheia ao contexto histrico social dos formandos.
Em Freire (1981, p. 14), assim como em Sacristn, a prtica resultado de um
processo histrico, visto que o sujeito antes um ser histrico-social que ensina e aprende em
um processo tambm, histrico, social e dialtico. Na perspectiva desse autor nenhuma
prtica educativa se d no ar, mas num contexto concreto, histrico, social, cultural,
econmico, poltico, no necessariamente idntico a outro contexto (ibidem, p. 14). Com isso
pressupe que toda prtica educativa implica uma concepo dos seres humanos e do mundo,
entendendo que o processo de orientao dos seres humanos no mundo, envolve, sobretudo,
pensamento-linguagem, desejo, trabalho-ao transformadora sobre o mundo de que resulta o
conhecimento do mundo transformado (Ibidem, p. 35).
Diante disso, entendemos a prtica educativa como uma ao histrica e social que
envolve um processo terico dinmico e dialtico. Isso exige do educador o pensar certo
(FREIRE, 1996, p. 39) no como algo dado ou guiado, receitado, mas como uma ao
produzida pelo prprio sujeito. No entender de Freire (1996, p. 39):
fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma
que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo
contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio
aprendiz em comunho com o professor formador.
O exposto nos permite considerar que na prtica da formao da LPEC, os formandos

precisam assumir que a construo do conhecimento envolve um processo de troca com os
formadores e vice versa em que prtica e teoria sejam tidas como unidades dialticas. Isso
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Procampo___________________________________________________________________
ajuda entender que pensar na prtica educativa implica pensar na teoria educativa, pois uma
no est dissociada da outra. Trata-se, antes, de um processo dinmico em que prtica e
teoria, se fazem e se (re)fazem (Ibidem, p. 17).
Compartilhamos com Freire (Ibidem, p.14) que, o que se deve opor a prtica no a
teoria, de que inseparvel, mas o bl-bl-bl ou o falso pensar. Para esse autor (Ibidem, p.
100) de teoria, na verdade, precisamos ns. De teoria que implica numa insero na
realidade, num contato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo e viv-lo
plenamente, praticamente. Ao tratar desse processo, Oliveira (2006, p.199) assevera que,
O ser humano elabora a teoria a partir do que faz na prtica, por isso que a teoria no
se liga s ao pensar ou inteligncia e raciocnio, mas est vinculada tambm
ao. A ao do ser humano em sua relao com o mundo ao refletida, pensada,
teorizada. A ao do ser humano de transformao, e ao transformar a natureza
transforma a si mesmo.
Nesse sentido, que no podemos entender a ao educativa dos formandos da LPEC

desvinculada da relao deste sujeito com o prprio campo. essa relao que buscamos
evidenciar na prtica e teoria educativa em processo nesta licenciatura. Dessa forma, podemos
afirmar que os depoimentos a seguir corroboram em parte com as ideias apresentadas pelos
autores anteriormente citados medida que demonstram preocupaes em debater a teoria ao
relacionar com a experincia dos educandos. Vejamos:
Procurei em muitos momentos exemplificar com experincias do prprio
municpio ouvir os alunos para que pudessem fazer relatos de experincias,
articulando com os conhecimentos sistematizados em nvel acadmico, no
sentido de ampliar a escrita deste saber, deste currculo dito oficial. Procurei
valorizar aquilo que vem do chamado currculo oculto num dilogo no
somente entre teoria e prtica, mas entre o local, global e local, entre geral e
especfico, oral e letrado, campo e cidade (PF01).
Tento ouvir os alunos daquilo que trazem em termos de experincia e a partir
disso comeo com eles a construir o conceito, a abstrao terica dessa
relao, por exemplo, se trabalho relaes sociais comeo a buscar onde o
aluno trabalha, como se relaciona dentro desse trabalho, vamos
estabelecendo relaes [...] precisamos ter cuidado nessa relao para no
banalizar, tornar to comum [...] precisamos entender a relao estabelecida
entre a cincia e a realidade (PF04).
A preocupao indicada por esses formadores algo importante na materialidade

dessa formao, porm, carece ser assumida por todos os formadores. Observamos que a
articulao e integrao da prtica e teoria educativa em determinados momentos ficou
150
Procampo___________________________________________________________________
comprometida, considerando a dificuldade de alguns formadores de fazer o dilogo com a
realidade dos educandos. Quanto a isso, cabe dizer que referida dificuldade relaciona-se a
falta de conhecimento dos formadores acerca do contexto do campo, e da prpria resistncia
desses em dialogar com o referido contexto, sob a justificativa de que o conhecimento precisa
ser universal e, por isso, no se pode supervalorizar determinada realidade. Como denuncia
um dos entrevistados muitos professores de reas mais especficas tem demonstrado
dificuldade de dialogar com a realidade do campo por no conhecerem e, tambm, por terem
pouco interesse de apreend-lo (PF01).
Dessa forma, a relao estabelecida entre teoria e prtica por esses formadores deu-se
na maioria dicotmica, o quer dizer teoria de um lado e prtica de outro, e quando houve o
esforo por parte desses formadores de aproximar os elementos em debate, na tentativa de
torn-los dialticos, procuraram envolver exemplos relativos ao contexto do campo sem
atentar para o aspecto local, salve a exceo das primeiras disciplinas conforme j
registramos.
Vale ressaltar que nesse movimento os formadores, no geral, utilizaram as seguintes
metodologias: aula expositiva dialogada, seminrio (s vezes, os formandos fizeram uso de
pardias e performances), exerccio de memorizao (aps a exposio do contedo, os
formandos em grupo desenvolveram exerccios para assimila-lo), leitura coletiva e individual,
alm da visita/pesquisa de campo j mencionada. Tais metodologias em determinados
momentos possibilitaram uma relao mais prxima entre teoria e prtica, porm, esse um
elemento que depende tambm do referencial terico utilizado.
Aqui, cabe mencionar que alguns dos referencias terico utilizados permitiu e/ou
facilitou relacionar com a prtica vivenciada no cotidiano dos formandos. importante
mencionar que o referencial utilizado foi repassado aos formadores pela coordenao do
curso, logo, trata-se de um material previamente selecionado. De acordo com que informou a
coordenao pedaggica, essa seleo feita por alguns professores envolvidos no programa.
Mas que no se trata de um pacote fechado, os formadores podem inserir outras referncias.
Observamos que apenas dois formadores inseriram textos tratando da realidade local e da
Amaznia Paraense como um todo.
imprescindvel registrarmos aqui como uma atividade articuladora da relao teoria
e prtica nessa formao, a organizao dos formandos em coletivos (combinados de ao). A
organizao de coletivos tem por finalidade contribuir com as atividades desenvolvidas pelos
formadores. Trata-se de uma dimenso significativa nas escolas do campo.
151
Procampo___________________________________________________________________
No entendimento de Molina e Freitas (2011, p. 26)
Ensinar os alunos e a prpria organizao escolar a trabalharem a partir de coletivos
um relevante mecanismo de formao e aproximao das funes que a escola
pode vir a ter nos processos de transformao social. Esta dimenso envolve tambm
as vivncias e experincias de resoluo e administrao de conflitos e diferenas
decorrentes das prticas coletivas, gerando aprendizados para atitudes e relaes fora
da escola. A participao e gesto por meio de coletivos mecanismo importante
para a criao de espaos que cultivem a auto-organizao dos educandos, no
sentido do aprendizado do convvio, da anlise, da tomada de decises e do
encaminhamento de deliberaes coletivas.
O exposto pelas autoras citadas anteriormente nos ajudam a compreender os coletivos

como elementos essenciais na formao docente que tem com dimenso a gesto de processos
educativos escolares e comunitrios. Notamos que a realizao dos coletivos ficou em partes
comprometidas, sobretudo nas primeiras disciplinas por causa da infraestrutura. Nessas
disciplinas apenas o coletivo de avaliao foi organizado, nas demais disciplinas, quando se
trocou de espao outros coletivos foram formados (correio da amizade, sistematizao,
dinmica, ambiental e avaliao).
Ao focar as atividades acadmicas desenvolvidas no TC, ressaltamos que o trabalho
pedaggico d-se em torno da orientao da aprendizagem (que no acompanhamos)
realizada por dois professores selecionados pela coordenao do Procampo no Instituto. Essa
ao educativa tem por objetivo auxiliar os/as formandos/as com a pesquisa junto s
comunidades. Pesquisa esta organizada e sistematizada em forma de portflio socializado no
incio de cada TA.
No TA em estudo houve o Seminrio de Socializao dos portflios referente ao 2
TC. Antes desta socializao, os professores das duas primeiras disciplinas (estes assumiram a
responsabilidade da orientao dos TC em geral) orientaram os educandos quanto
organizao do texto escrito, bem como definiram a forma de apresentao e os critrios a
serem avaliados. Nesse exerccio, a maioria dos educandos realizou suas devidas
apresentaes fazendo uso de pardias e/ou poemas.
Aqui, observamos que a inter-relao com o TA pouco ocorreu, tendo em vista que
grande parte dos alunos apresentou apenas a descrio dos dados coletados em campo sem
relacion-los com a teoria que sustenta as reas de conhecimento. Essa uma situao que
podem suscitar as questes, a saber: os educandos esto no incio do curso e, portanto, no
tiveram tempo para amadurecer o debate terico em relao com a prtica; falta articulao
entre as disciplinas, e, ainda a orientao que os formandos recebem para a realizao da
152
Procampo___________________________________________________________________
atividade de pesquisa no TC deixa a desejar. Em relao a essa ltima questo, convm
destacar os seguintes depoimentos:
Ns recebemos orientao, no primeiro momento em prtica educativa,
depois alguns professores so selecionados no Procampo. Nem sempre o
professor que orienta a primeira vez o que orienta a segunda. Isso
prejudica, porque normalmente a pessoa que orienta primeiro orienta de
forma diferente da segunda. E outra coisa, quem orienta geralmente no
avalia o portflio. E isso tem nos prejudicado bastante (EF03).
Acontece uma orientao bsica no final do TA. Depois marcada uma
orientao dois meses antes do prximo TA. Aqui, temos problema com o
dia que marcado, pois nem todos os educandos esto na cidade e tem
educando que no tem como vir para receber essa orientao. E outra, vem
um professor que orienta de uma forma e outro que orienta de outra e
contradiz a verso do primeiro. essa situao que acontece e ns ficamos
sem saber se est certo ou errado (EF05).
Nessas vozes fica evidente que a atividade de orientao da aprendizagem compromete

em parte o trabalho educativo do TC. Essa uma questo que tem ocorrido por falta de
dilogo, articulao e integrao entre os professores formadores. Nesse processo tem-se a
gravidade de ser um professor que orienta e outro que avalia. Fica a questo como garantir as
relaes de ensino-aprendizagem e avaliao? Interessa dizer que muita coisa ainda est por
se estruturar, inclusive a orientao que comeou a ser melhor definida nesse 3 TA. Tal
situao no poderia acontecer, mas ao se tratar de um curso novo, podemos considerar que a
sua processualidade histrica que ir ajudar a consolidar a identidade do mesmo.
pertinente considerarmos que o fato de ser um professor que orienta e outro que avalia pode
ser justificada, em parte pelas prprias determinaes do MEC. Como podemos acompanhar
no excerto a seguir:
O MEC recomenda, por conta da especificidade das disciplinas, que um
professor no pode ministrar mais que duas disciplinas, at mesmo para que
o curso possa ter uma nota boa no sistema de avaliao. Em caso de carncia
at se manda um professor em trs disciplinas (CP02).
Alm disso, essa uma questo que, tambm, pode ser explicada pela falta de um
corpo docente prprio do curso. De acordo com o observado e tambm relatado pela
coordenao pedaggica, o curso fica na dependncia das coordenaes dos cursos regulares
do Instituto no sentido dessas liberarem educadores para participarem do Procampo, e quando
essa liberao acontece no dada a esse educador condies para que se dedique ao curso de
153
Procampo___________________________________________________________________
LPEC, tendo em vista que devido ser um programa tratado como mais um trabalho extra
para o professor (CP02). Tambm, existe a questo do prprio professor no se dispor em
participar do Procampo, em especial, quando esses precisam se deslocar para outros lugares
como o caso das turmas ofertadas nos Marajs, em que na maioria o professor se desloca de
Belm at esses municpios.
Toda essa conjuntura contribuiu para que a atividade de orientao no TC tenha
apresentado at o momento dessa pesquisa, as dificuldades anteriormente relatadas. O excerto
seguinte expe que essa atividade de responsabilidade dos professores da disciplina Prtica
Educativa com mais um professor que, tambm ministrou aula neste TA:
Durante a realizao do TA todos os professores envolvidos tem a misso de

inserir algum elemento da sua rea especfica para ser aplicado no TC
relacionado ao eixo temtico do mdulo. Sendo que quem vai sistematizar
esse trabalho que foi desenvolvido no TA, so os professores da prtica
educativa e de alguma outra disciplina ou pedaggica ou metodolgica, no
caso geralmente metodologia da pesquisa cientfica ou, ento, a disciplina
que norteia o eixo temtico (CP02).
Evidencia-se com isso que a orientao para o trabalho educativo no TC feita por
dois professores, mas que no se trata de um trabalho exclusivo desses dois formadores, ao
contrrio responsabilidade de todos, afinal no d para pensar em alternncia pedaggica
com tempos/espaos desarticulados entre si.
importante salientar que este trabalho deve ser orientado no sentido, como indica
Antunes-Rocha; Diniz e Oliveira (2011, p. 25), de formar o professor-pesquisador. Essas
autoras entendem que as atividades do TC, criam a possibilidade desta licenciatura contribuir
com a construo de uma escola que venha responder demanda imediata da escolarizao
das populaes do campo, assim como a possibilidade de atender necessidade de se
construir, no pas, espaos de pesquisas e produo das experincias inovadoras relativas s
escolas no e do campo (Ibidem, p. 25).
Nessa atividade os professores formadores, responsveis pela orientao, precisam se
articular entre si, no sentido, de evitarem que as orientaes sejam diferentes. E mais, esses
profissionais precisam compreender os princpios e concepo de alternncia defendida por
esta licenciatura. Entendemos que a dificuldade com a orientao indicada nos depoimentos
d-se em parte, como demonstrado na subseo anterior, pela dificuldade em conseguir,
exatamente professores que compreenda e se disponham a desenvolver o que prope o curso.
154
Procampo___________________________________________________________________
De acordo com que informou a coordenao o problema com atividade de orientao no
TC ocorreu apenas no primeiro, tendo em vista que a partir do II TC esta orientao passou a
ser feita por dois professores formadores que esto planejando as atividades entre si, e que
inclusive conhecem a regio, devido serem oriundos da mesma. Assim sendo, a pretenso
que estes formadores permaneam com essa atividade at a concluso do curso.
Os depoimentos a seguir evidenciam um pouco mais da dificuldade encontrada pelos
formadores, bem como pelos educandos em relao atividade de orientao da
aprendizagem no TC, vejamos:
Terminado o TA os alunos levam um projeto de pesquisa para ser
desenvolvido junto comunidade. Recebem uma orientao para levantar
dados [...] a serem transformado em um documento acadmico, chamado de
portflio. No incio da nova etapa (TA) quando os alunos deveriam
socializar as suas produes acadmicas, muitos no dispem dos resultados
da pesquisa; outros reclamam que no foram orientados, porm no vieram
para orientao. A culpa no s desse aluno, uma questo infraestrutural
que dificulta o desenvolvimento dessa etapa com qualidade. (PF01. Grifo
nosso).
A orientao do TC feita no final da disciplina prtica educativa, e tem um
eixo para articular todas as atividades que os acadmicos iro desenvolver
no TC. Esse eixo precisa se articular com todas as disciplinas do TA
incluindo vrios sub-eixos que os educandos, por meio da pesquisa,
precisam vivenciar e trazer para a prtica e teorizar com os tericos que
estudaram no TA. Essa atividade importante porque permite aos educandos
buscarem junto com a comunidade esses conhecimentos [...]. As disciplinas
de prtica e metodologia tem o papel fundamental nesse processo, mas,
claro que esse papel no exclusivo dessas duas disciplinas. Todas as
disciplinas precisam fomentar essa discusso. Porm, percebemos que isso
no est sendo feito pelas demais disciplinas. No est tendo a articulao
com as outras disciplinas no TC (PF02. Grifo nosso).
No TC precisa ser feito coisas melhores. O trabalho por eixos temticos,
mas infelizmente muitos professores (formadores) ainda no
compreenderam o que trabalhar por eixo temtico. O trabalho com eixo
temtico no abandonar o seu contedo, mas fazer do contedo algo que
entrelacem com aquele eixo temtico [...] vlido o TC, mas ainda
precisamos encontrar uma metodologia que possa realmente fazer com que
esse aluno a partir do eixo temtico que desenvolveu no TA possa olhar o
TC, no sentido de articular e apresentar um resultado (PF04, grifo nosso).
Os depoimentos demonstram que a infraestrutura, a falta de articulao dos formadores,

e integrao dos tempos educativos, bem como a no compreenso do trabalho com eixo
temtico e alternncia tende a dificultar a existncia de uma relao teoria e prtica integrada,
e, por conseguinte, o acontecer da interdisciplinaridade. evidente que a atividade
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Procampo___________________________________________________________________
desenvolvida no TC, ou seja, a pesquisa que culmina na elaborao de um portflio uma
atividade que precisa envolver todos os professores formadores, embora a orientao da
aprendizagem no TC seja feita por dois professores especificamente.
Depreendemos essa como uma atividade que necessita integrar todos, por entendermos
que no se faz um trabalho interdisciplinar conforme defende a licenciatura, sem articulao
entre o trabalho com as disciplinas no TA e a atividade de pesquisa no TC. Alm do mais
cada disciplina tem uma carga horria destinada ao TC, portanto, cada professor formador
dever estabelecer um dilogo com a atividade do TC e com os demais formadores, at para
que a partilha de saberes que uma forma de retorno da pesquisa realmente ocorra.
Referida partilha, embora no seja exatamente uma atividade de extenso propriamente
dita, pode representar de certo modo uma ao extensiva, que, portanto, no pode ser
ignorada, ao contrrio precisa ser incentivada, e isso responsabilidade de todos os
envolvidos neste processo formativo. Essa uma atividade que at este 3 TA pouco ocorreu,
uma vez que a maioria dos formandos no do o retorno para comunidade (EF02). Os
entrevistados atriburam essa situao a falta de uma participao mais efetiva dos formadores
e coordenao pedaggica. O depoimento abaixo esclarece que a extenso um elemento que
vem sendo comprometido no acontecer dessa licenciatura.
Pelo tempo da disciplina no temos realizado a extenso, temos realizado

ensino e pesquisa, claro que algumas vezes fazemos eventos, socializamos,
mas isso ainda pouco. A extenso realmente se d quando voc devolve,
partilha ou reconstri com a comunidade o saber registrado. Seja atravs de
oficinas, palestras, construo de atividades que ajudem a melhorar, de
alguma forma, a vida no meio rural (PF01).
Um ponto interessante a ressaltar no depoimento anterior a dificuldade dos formadores

em entenderem o trabalho educativo a partir de eixos temticos, na verdade essa dificuldade
com a prpria alternncia e com o trabalho interdisciplinar que no fcil, e, como j
indicado neste estudo no se faz sem o compromisso dos envolvidos e o fomento a pesquisa.
Com isso queremos dizer que esta licenciatura trouxe desafios para a organizao do trabalho
pedaggico e para a produo do conhecimento.
Em sntese, podemos dizer que a produo do conhecimento deriva da alternncia
entre TA e TC. Em cada um desses, a organizao do trabalho pedaggico envolvem
atividades, tais como, pesquisa, debate, seminrio e outras, que carecem ser articuladas entre
si, o que pouco ocorreu no 3 TA, como j salientamos. Todavia, se trata de uma experincia
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Procampo___________________________________________________________________
em processo que a cada etapa/semestre procura superar os problemas e desafios evidenciados
na etapa anterior. E como j indicado um dos desafios entender o trabalho educativo por
rea de conhecimento em regime de alternncia pedaggica e nesse processo estabelecer a
relao teoria e prtica enquanto princpios formativos. Na seo a seguir visualizamos os
principais entraves e possibilidades no desenvolvimento desta licenciatura.
4. 3 Limites, desafios, estratgias e perspectivas na implementao da LPEC Procampo em Portel
Estudos como os de Hage (2005) e Arroyo (1999) tm demonstrado que grande parte
dos/as educadores/as do campo so sujeitos com poucos anos de escolaridade e possui apenas
o ensino mdio, em alguns casos o ensino fundamental conforme dados demonstrados na
seo 2. Isso revela que esses profissionais carecem de polticas pblicas educacionais que
assegure o acesso ao ensino superior e garanta-lhes uma formao que possibilite contribuir
com o fortalecimento do campo. Nas palavras de Faria et al (2009, p. 93) formar educadores e
educadoras para as escolas do campo fortalecer no s o campo, mas um novo projeto de
sociedade que ele prope. Da, a importncia de uma formao especfica, como defende o
curso de LPEC.
Com base nas ideias de Scheibe (2003, p. 179) entendemos esta licenciatura como o
momento chave para a construo e socializao da identidade profissional dos educadores
do campo. Todavia, precisa de uma base terica e epistemolgica que possibilite o educador
uma formao capaz de fazer a ruptura com prticas fragmentadas e conteudista.
Pautadas em Garcia (1992) que recomenda no tratarmos a formao inicial como um
pacote fechado, mas como o incio de um demorado e complexo processo de desenvolvimento
da identidade profissional que compreendemos a formao inicial em processo nos cursos de
LPEC, como o primeiro grande passo para o desenvolvimento profissional do educador do
campo. Trata-se de um curso que procura proporcionar aos docentes ou futuro docentes uma
formao terico-prtica que lhes oportunize a compreenso da cultura para alm dos
conhecimentos especficos das disciplinas de atuao.
Este curso em Portel uma experincia que comeou a ser construda, mais
precisamente, em julho de 2010, conforme citamos na seo 3 e est organizada na lgica de
habilitar, em nvel superior os/as educadores/as do campo para docncia multidisciplinar nos
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas do campo, com base em um
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Procampo___________________________________________________________________
currculo que procura combinar os saberes em duas reas escolhidas de conhecimento:
Cincias Humanas e Sociais e Cincias da Natureza e Matemtica. um curso diferente dos
moldes consolidados no espao da universidade, logo, impe limites e desafios em sua
materializao, que envolve desde a estrutura fsica incluindo as condies materiais
oferecidas organizao curricular e pedaggica a gesto financeira e administrativa.
Como anunciamos nas primeiras sees esta licenciatura resulta da luta histrica
engendrada pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo que organizados de forma coletiva
tem conseguido disputar espao no mbito de um Estado que vem se apresentando a servio
do capital. uma licenciatura que embora mantida pela poltica de editais, o que lhe confere o
status de programa e no de poltica pblica permanente, representa para o Movimento de
Educao do Campo uma importante estratgia no reconhecimento e valorizao dos sujeitos
do campo, bem como para a construo do paradigma de educao do campo.
No entendimento de Molina (2011, p. 353) esta licenciatura tem relevante papel de
contribuir com a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos sujeitos do campo.
Pontuamos a partir disso que na RIM essa licenciatura uma possibilidade para se construir
novas propostas e aes formativas e afirmativas dos saberes e experincias dos ribeirinhos e
das ribeirinhas marajoaras.
Os colaboradores dessa pesquisa compreendem que a implementao da LPEC em
Portel representa para os/as educadores/as do campo oportunidade de acesso ao ensino
superior, bem como possibilidade de fortalecer a identidade desse profissional, e como isso
obter mais qualidade na educao. A licenciatura representa ainda, condio de construir um
novo desenho curricular que inclua o que Arroyo (2011) reclama, isto , as vivncias e
experincias dos sujeitos, elementos que o currculo oficial se nega em reconhecer, conforme
expressam os depoimentos abaixo:
A presena deste programa em Portel fundamental porque [...] pode

explorar as histrias de vida no somente dos alunos que tem atravessado na
construo de suas identidades toda essa relao campo/cidade, a floresta, o
rio, as zonas de vrzea, de terra firme, mas tambm os sujeitos sociais com
os quais esses alunos (docentes do campo) trabalham, tais como os
moradores, os alunos, os vendedores ambulantes, as elites econmicas rurais
[...] pode contribuir com a construo de um novo desenho curricular que
alcance toda essa diversidade, que valorize esses saberes historicamente
alijados do currculo oficial eurocntrico e urbanocntrico que construiu a
escola brasileira e amaznica (PF01. Grifo nosso).
Essa licenciatura significa oportunidade do educador do campo cursar uma
educao superior no municpio (EF01).
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Procampo___________________________________________________________________
Esse curso responde a necessidade de fortalecer a identidade do educador do
campo com formao e com condies de atuar compreendendo a
importncia na formao do aluno (CP01).
Os registros nos possibilitam evidenciar a importncia da licenciatura em estudo para a

formao inicial do docente do campo, no sentido de potencializar novas estratgias de
fortalecimento de outro paradigma de educao do campo nos Marajs. Porm, ao se tratar de
um processo lembramos Silva (2008, p. 96) que ressalta, a implementao de um programa
social ou de polticas envolve um processo complexo que mobiliza instituies, diferentes
sujeitos, com interesses e racionalidades diferenciadas. Isso significa entender que
implementar um programa no depende apenas do que est previsto, proposto no plano, na
legislao que o ampara, ou no que representa para a sociedade, mas, principalmente, de
como isso ser e/ou est sendo materializado pelas instituies e sujeitos envolvidos.
Com base nos dados analisados, percebemos que para o funcionamento desta
licenciatura em Portel, em atendimento ao acordo de cooperao tcnica (vide em anexo),
referido municpio cede em cada TA um espao, ou seja, a sala de aula de uma escola
municipal (Foto 02). Alm do espao, observamos que o municpio dispe ainda de ajuda
quando solicitado para as atividades de visita/pesquisa de campo (no caso especfico deste 3
TA foi cedido um barco e um nibus). Nessa estrutura constatamos tambm, como apoio do
municpio a disposio de um tcnico da SEMED para exercer a funo de coordenador local
do Procampo tendo como responsabilidade acompanhar os/as educandos/as e educadores/as
no sentido de articular o desenvolvimento do curso no municpio com a coordenao regional
e estadual do IFPA localizadas em Belm.
Nesse arranjo espacial importa considerar o seguinte: a estrutura disponvel,
sobretudo, o espao para o funcionamento das aulas um elemento que tem imposto limites e
dificuldade na materialidade desta licenciatura. Para uma melhor compreenso importa relatar
que neste 3 TA as aulas referentes s primeiras disciplinas foram inicialmente ministradas em
uma sala de aula nas dependncias de uma escola municipal de ensino fundamental (foto 02).
No terceiro dia de aula devido precariedade da sala cedida (ventiladores no funcionavam
direito, projeo em data-show ficava comprometida, entre outros) fomos transferidos para a
sala de leitura (espao pequeno e apertado) dessa escola. Nas disciplinas posteriores a
transferncia foi para o auditrio da referida escola.
Essa descrio nos ajuda demonstrar um pouco do limite anunciado. Soma-se a isso o
fato da coordenao local e, tambm regional no exercer um acompanhamento mais efetivo,
159
Procampo___________________________________________________________________
alm da falta de biblioteca, laboratrio de informtica, servios de secretaria, pouco recurso
destinado manuteno do curso, a distncia entre o municpio e a capital Belm, a
dificuldade do municpio com o acesso a internet, entre outros entraves, conforme denunciam
os depoimentos que seguem:
No temos espao fsico, queremos desenvolver uma srie de atividades e
no podemos; e tolher o professor e os alunos de desenvolverem isso reflete
diretamente na qualidade da educao que se oferta (PF01).
A coordenao seja a local ou a regional precisa ser mais presente e tambm
ter mais flexibilidade, especificamente em conseguir meios que garantem
uma melhor educao, com materiais precisos, poderia dar mais ateno s
necessidades dos acadmicos (EF01).
Tivemos um problema muito srio esse ano, ficamos sem recurso durante
cinco meses [...] e os professores todos ficaram sem pagamento [...] outro
problema muito srio por causa da falta de recurso foi que no conseguimos
fazer a formao dos professores com todo mundo. A formao teve que ser
local. E em muitos lugares no foi possvel. Ento, o limite maior o
prprio recurso. Tambm, o fato de no ter uma pessoa especfica do
Instituto em Portel dificulta. Outro limite distncia, o que faz muitos
professores no quererem se deslocar e tambm a falta de professores com
formao adequada para atuar (CP01).
Temos problema com a distncia [...] com a falta de um local prprio,
porque no existe um local disponvel para os alunos estudarem [...]
trabalhamos com que se tem [...] infraestrutura, a internet no municpio
precria, no existe um laboratrio de informtica [...] para fazer pesquisa os
professores levam os livros para os alunos pesquisarem, ou utilizam os livros
enviados para o municpio [...] isso limita um pouco os alunos (CP02).
Em nosso entendimento o exposto pelos entrevistados demonstra a deficincia da

estrutura fsica e organizacional que sustenta o programa. Isso serve para denunciar o carter
regulador do Estado, sobretudo quando mantm a formao do/a educador/a do campo presa a
edital. No assegurar um mnimo de condies estruturais (logstica que propicie aos
formandos e professores formadores realizarem suas atividades sem maiores prejuzos de
aprendizagem), compromete a qualidade do ensino oferecido como bem salienta um dos
entrevistados, pois interfere de maneira direta no processo de ensinar e aprender.
Aqui, cabe registrar como exemplo dessa interferncia, o atraso no repasse dos textos
(apostilas) em 50% das disciplinas aos formandos. Tal ao acarretou dificuldade no trabalho
educativo em sala de aula, uma vez que sem esse material tornou-se difcil para os formandos
acompanharem a exposio e explicao dos contedos ministrados. Alm disso, a maioria
dos textos apresentou problemas em relao qualidade (textos incompletos, ilegveis) e
160
Procampo___________________________________________________________________
quantidade (insuficiente), o que acentuou mais ainda a dificuldade e interferncia
mencionadas.
Os depoimentos e o exemplo acima citados nos ajudam mostrar que a sustentabilidade
poltica e financeira da licenciatura no mbito do Instituto uma ameaa constante, um
problema que s ser superado com o avanar de uma poltica pontual para uma poltica
permanente, ou seja, com a superao da poltica de editais. Em outros termos significa dizer
que, imprescindvel superar a condio de curso especial, voltado para suprir uma
necessidade imediata dos/as educadores/as do campo na Amaznia paraense. Para tanto,
conforme defende os colaboradores dessa pesquisa faz-se necessrio que esta licenciatura seja
assumida e normatizada no cronograma financeiro e oramentrio do Instituto como um curso
regular com a devida manuteno de sua matriz de origem que a formao superior dos/as
educadores/as do campo.
Compreendemos que como curso regular a manuteno da referida matriz um
desafio posto a universidade de modo geral e ao Movimento de Educao do Campo no
sentido de garantir que o curso no seja utilizado como porta de acesso ao ensino superior de
sujeitos sem vnculo com o campo. Na perspectiva de Molina (Informao verbal) o curso de
LPEC foi pensado como uma ao afirmativa, como uma poltica diferenciada para os sujeitos
do campo, logo, carece de um ingresso diferenciado, um vestibular especfico. Mas, garantir
esse ingresso, conforme relata a autora tem sido uma grande batalha contra a presso imposta
pela elite burguesa s universidades que em nome da universalidade da educao defende-se o
ingresso a esse curso por meio do vestibular universal. Segundo ela, essa forma de ingresso
descaracteriza a proposta inicial do curso e apresenta-se totalmente contraditria e incoerente,
uma vez que se trata de um curso pensado exatamente como uma ao afirmativa, uma ao
do Estado para suprir desigualdades histricas de acesso educao superior dos sujeitos do
campo.
Outra dimenso tensa nas fronteiras desse curso a prpria permanncia do sujeito do
campo na licenciatura. Na particularidade da turma em estudo, conforme registramos
anteriormente, alguns formandos por no possurem vnculo efetivo com o municpio tem
seus salrios suspensos no perodo de estudo no TA. E mais, se esses formandos precisarem
ausentar-se para cursar a licenciatura antes de finalizar as atividades nas escolas do campo,
tem que pagar do prprio bolso professor substituto. Observamos a a penalizao do processo
de formao, o que contradiz a proposta defendida pelo Movimento de Educao do Campo e
universidades parceiras (MOLINA, 2012).
161
Procampo___________________________________________________________________
Alm do ingresso e permanncia, outra dificuldade enfrentada no desenvolvimento
desse curso diz respeito sistemtica de avaliao do MEC, devido este Ministrio no
possibilitar o curso de LPEC condies de insero em seu Sistema Nacional de Avaliao de
Ensino Superior (Sinaes), como demonstrado no depoimento a seguir:
O curso tem um problema muito srio em relao avaliao [...] a CAPES,

o MEC apresentam um padro de avaliao [...] voltado para a formao
urbana [...] ento no conseguimos cadastrar no E-MEC [...] criam a
possibilidade de fazer um curso para diversidade, mas no garante na
legislao (CP01).
Podemos pontuar a partir disso que a educao dos sujeitos do campo, em que pese s
aes afirmativas, como a prpria criao desta licenciatura, continua na aba, na dependncia
do padro urbano. Avaliar a LPEC com os mesmos critrios das licenciaturas de viso
urbanocntrica negar a especificidade do campo. Da, entender a importncia da
continuidade do Movimento de Educao do Campo defendido por Molina, Caldart, Munarim
(2011) e outros, conforme expresso na seo 2.
Identificamos que os limites e dificuldades expostas impem a materialidade da
licenciatura em tela determinados desafios que precisam ser enfrentados. Quanto ao aspecto
pedaggico observamos que o principal desafio a realizao de um currculo
interdisciplinar, como comenta um dos entrevistados.
A interdisciplinaridade o nosso maior problema, porque em que pese o

curso oferecer rea, mas o nosso professor formado por disciplina, ento
so poucos realmente que consegue. O maior desafio garantir que esses
formadores possam na ponta garantir esse dilogo, mas, infelizmente,
muito difcil conseguir professores que tenham essa viso, principalmente na
rea de cincias da natureza (CP01).
O curso tem o desafio de atentar para a no descaracterizao do PPC, ou seja, para a

materializao da formao que esse documento prev. preciso garantir a formao
integrada e colada a luta pela terra, floresta, rios e matas dos Marajs como defende os
princpios formativos da educao do campo. Em outras palavras, significa dizer que precisa
ser uma formao atrelada realidade dos sujeitos do campo, neste caso, dos/as ribeirinhos/as
marajoaras, no sentido, de superar a acentuada burocracia da estrutura universitria que tem
seus currculos organizados disciplinarmente a partir de departamentos que fragmentam as
reas de conhecimento e criam com isso obstculos para um currculo interdisciplinar.
162
Procampo___________________________________________________________________
Na configurao desse currculo notamos que a relao teoria e prtica um exerccio
que desafia os professores formadores, assim como a organizao em regime de alternncia
pedaggica. Durante o percurso do 3 TA, analisamos que a alternncia impe desafio aos
formadores, especialmente quando se trata de estabelecer o dilogo entre as disciplinas e os
tempos educativos. Como expressa o PPC cada disciplina tem sua carga horria dividida entre
TA e TC. Isso quer dizer que os formadores precisam realizar o trabalho educativo
observando essas duas dimenses, e, o que constatamos que esses profissionais, em sua
maioria, focam apenas a atividade de cunho terico desenvolvido no TA e raras vezes fizeram
meno e/ou procuraram articular com a atividade a ser desenvolvida no TC, ou seja, a
pesquisa que culmina na construo do portflio.
Da dizer que esses tempos apresentaram-se de forma desarticulada, o que entendemos
a partir de Caldart (2011b, p. 180) como o retorno a forma escolar fragmentada (Ibidem, p.
180). E por tratar-se do regime de alternncia ao basearmos nos estudos de Antunes-Rocha e
Martins (2012) indicamos a fragmentao relatada como resultado de uma falsa alternncia
em que a organizao didtica e pedaggica no se articula com a vida, trabalho e realidade
dos formandos. E mais ainda, em algumas situaes quando os formandos tiveram a
possibilidade de observar a prpria realidade que est inserido sem a devida interveno,
pode-se dizer que se realizou uma alternncia aproximativa (Ibidem, 2012).
Observamos que essa questo ocorreu com a realizao da atividade de pesquisa que
no decorrer do texto tratamos. Ainda com base em Antunes-Rocha e Martins (2012) tambm,
se observa nesse movimento a realizao de uma alternncia integrada quando alguns
formadores esforaram-se para articular e integrar os espaos/tempos (TA e TC) educativos,
possibilitando aos formandos perceberem a aprendizagem alm dos muros da universidade,
porm, prevaleceu a chamada falsa alternncia.
Diante disso, compartilhamos com Arroyo (Informao verbal) ao dizer que preciso
radicalizar o uso da alternncia como estratgia metodolgica. No entendimento desse autor a
alternncia est como chega, o que significa entender que est apenas sendo colocada sem
discusso com os sujeitos. De uma forma mais radical, podemos considerar que essa
pedagogia ainda no foi incorporada pelos formadores no sentido de articularem os itinerrios
formativos e relacionarem com o trabalho, prxis, os movimentos sociais como princpio
educativo. Para ele essa questo muito mais radical, defende que se estabelea um tempo
colado nas tenses e um colado na formao do educador do campo, caso contrrio contrapese a radicalidade da educao do campo. Apreender as contradies do campo, as tendncias,
163
Procampo___________________________________________________________________
a dinmica fundamental para a concretude da alternncia pedaggica e, por conseguinte, da
formao do/a educador/a do campo.
Como resultante desse processo dever estar qualidade da educao. Referida
qualidade neste estudo debatida com base em Gentili (2002), Gadotti (2009), Demo (1994) e
Freire (2005). O conceito de qualidade para Gentili (2002) precisa ser compreendido na
contraface do discurso da democratizao, em que qualidade assume o conceito de campo
produtivo. Os debates e as reformas polticas educacionais passam a ser permeado por um
sentido mercantil, o que caracteriza o conceito de qualidade dualizador e antidemocrtico, a
fim de aceitar no campo educacional uma fisionomia de retrica conservadora e funcional, a
partir de um duplo processo de transposio, em que um corresponde ao deslocamento da
democratizao para a qualidade e o outro se refere transferncia da qualidade do campo
empresarial e mercadolgico para as polticas educacionais. Isso, explica o descaso com os
educadores, no s no sentido de formao inicial e continuada, mas de valorizao de seu
trabalho (GENTILI, 2002).
Nesse aspecto Gadotti (2009, p.01) acrescenta preciso construir uma nova
qualidade que atenda a todos e todas. Significa dizer que no basta aprovar um programa,
uma poltica porque preciso ir alm. Faz-se necessrio dar condies para que o docente ou
futuro docente do campo no s tenha acesso ao curso, mas permanea com dignidade, tendo
em vista que a qualidade da educao o resultado das condies que oferecemos a ela
(Ibidem, p. 01). Esse autor (Ibidem, p.3) acrescenta ainda que no basta matricular os pobres
na escola, preciso matricular tambm com eles, sua cultura, desejos, sonhos, vontade de ser
mais. Ao corroborar com o autor compreendemos que apenas a oferta do curso de LPEC
no garantir a qualidade da educao do campo. Essa depende das condies de trabalho
oferecidas o que envolve alm de valorizao, o reconhecimento e a garantia de concurso
pblico especfico.
Para os colaboradores desta pesquisa, qualidade resulta de um processo que engloba a
valorizao do educador, o que inclui alm das condies expressas anteriormente, uma
formao que permita ao educador do campo dialogar com a realidade; o reconhecimento da
identidade do professor, assim como o prprio compromisso e envolvimento desse
profissional com os sujeitos e com o contexto local. A qualidade est, ainda, relacionada
garantia de direitos, o acesso aos bens culturais e incluso dos sujeitos. Os sujeitos advogam
por uma qualidade que no se restringe s a questo de infraestrutura, mas a um conjunto de
164
Procampo___________________________________________________________________
elementos que esto intrinsecamente ligados, relacionados ao trabalho educativo mais amplo e
complexo, envolvendo a relaes sociais, econmicas e polticas. Vejamos alguns relatos:
Qualidade passa pela questo da formao, isso inclui o aluno conseguir

fazer o mnimo de articulao entre teoria e prtica. Demonstrar em sala de
aula o domnio da realidade e se no conseguir fazer uma reflexo profunda
densa, consiga ser um articulador dentro da comunidade demonstrando para
seus alunos as circunstncias na qual esto inseridos (PF03).
A educao com qualidade e de qualidade seria a educao que valorize as
pessoas integrando elas a sociedade, para que sejam reconhecidas pelo que
so como sujeitos atuantes dentro de um sistema e de uma sociedade que
sejam reconhecidos com seus valores e sua identidade sem precisar sair do
campo (EF02).
Na perspectiva de Demo (1994) a qualidade apresenta duas caractersticas

fundamentais: uma formal (meios e tcnica) e outra poltica (fins e tica) que no pode se d
de forma dissociada no processo educativo. A qualidade representa o desafio de fazer a
histria humana com o objetivo de humanizar a realidade e a convivncia social (Idem,
p.12). Em vista disso, podemos registrar que educao de qualidade aquela que possibilita
ao educando ascender com dignidade, tendo seus saberes e suas experincias reconhecidas.
Educao de qualidade possibilita o educando pronunciar a palavra e reconhecer-se
como ser histrico (FREIRE, 2005). Ao referir-se a qualidade Freire (2001, p. 22) afirma que,
Assim como impossvel pensar a educao de forma neutra impossvel

igualmente pensar a valorao que se d a ela neutralmente. No h qualidades por
que lutemos, no sentido de assumi-las, de com elas requalificar a prtica educativa,
que possam ser consideradas como absolutamente neutras, na medida mesma em
que, valores, so vistas de ngulos diferentes, em funo de interesses de classes ou
de grupos.
Qualidade para este autor alm de no ser algo neutro, no universal. Para ele no
existe uma qualidade da qual se diga: esta a qualidade (Ibidem, p. 23 grifo do autor),
portanto, existem nveis de qualidade (PF03). Da, a necessidade de nos aproximar do
conceito e nos indagar em torno de que qualidade estamos falando (Freire, 2001, p. 23).
Assim, no caso de um curso de formao inicial e de uma poltica educacional para essa
formao entendemos que qualidade refere-se ao valor que se atribui a esta poltica e
formao. Isso implica nas condies oferecidas para a implementao e institucionalizao,
compreendendo que educao e qualidade so sempre uma questo poltica (Ibidem, p. 24).
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Procampo___________________________________________________________________
Debater qualidade remete a preocupao com uma srie de questes que interferem no
mbito das relaes sociais, polticas e educacionais. O documento base da Conferncia
Nacional de Educao (CONAE) expressa:
A discusso acerca da qualidade da educao suscita a definio do que se entende
por educao. Numa viso ampla, ela entendida como elemento partcipe das
relaes sociais, contribuindo, contraditoriamente, para a transformao e a
manuteno dessas relaes. As instituies educativas situam-se como espaos de
produo e de disseminao, de modo sistemtico, do saber historicamente
produzido pela humanidade. fundamental, portanto, no perder de vista que
qualidade um conceito histrico, que se altera no tempo e no espao, vinculandose s demandas e exigncias sociais de um dado processo (BRASIL, 2010, p. 46.
Grifo nosso).
Qualidade ento, responde aos interesses de cada poca. No momento atual, o discurso
pela qualidade da educao vai ao encontro da elevao dos indicadores brasileiros, ou
melhor, corresponde necessidade de obter a nota 06 no IDEB para colocar o pas ao patamar
de pases como Estados Unidos, Finlndia e outros conforme tratamos na seo 2. E nesse
processo o professor considerado o agente responsvel pela realizao desse iderio do
sculo XXI.
Esse um importante desafio da formao do educador do campo, que consiste em
atentar para o que a poltica vem desenhando quanto ao projeto formativo. Lessard e Tardif
(2009) evidenciam que as polticas educativas so desenhadas a partir de duas tendncias que
podem ser associadas a dois polos distintos. O primeiro de inspirao neoliberal tendo o
projeto educativo evoluindo sob a perspectiva do desenvolvimento do potencial humano. E o
segundo polo classificado de humanista, cuja educao encarada sob o ngulo do ideal de
justia social. Percebemos que a LPEC envereda por este ltimo, at porque como j
enfatizado resulta de reivindicaes sociais e sindicais do campo.
Com base no exposto at aqui, empreendemos que o desafio dessa formao envolve,
sobretudo, o currculo, a prtica educativa que engloba a relao teoria e prtica, a alternncia
e, por conseguinte, a prpria qualidade da educao. Ressaltamos que estes so temas que
emergem da pesquisa de campo e acabam por constituir-se como elementos basilares da
formao inicial promovida pelo Procampo.
Compreendemos que esses temas impem desafios e limites execuo da
licenciatura tanto para o Instituto, na condio de instituio superior responsvel pela
formao do educador brasileiro, neste caso em particular do educador do campo, assim como
para os sujeitos envolvidos, dos quais destacamos o coordenador pedaggico e o professor
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Procampo___________________________________________________________________
formador. Constatamos que estes profissionais tm papeis decisivos no acontecer dessa
formao. O coordenador o sujeito que tem por funo articular e contribuir de forma
decisiva no acontecer dessa formao, cabe a ele a funo de gerir, organizar documentao
do curso para ser reconhecido, fazer a gesto pedaggica (CP02). Alguns dos colaboradores
expressaram:
A coordenao estadual precisa ter um olhar mais sensvel e voltado para o

mundo onde est sendo plantado o programa. Fazer visitas, ouvir os
diferentes sujeitos, planejar coletivamente, parece-me aes importantes
nessa caminhada. Os alunos cobram muito a presena mais ativa da
coordenao no municpio. Esse estar juntos, conhecer as comunidades, no
fcil, mas preciso [...] para poder materializar o projeto poltico
pedaggico que tanto se fala e tanto se almeja que acontea (PF01).
A coordenao estadual tem papel poltico e pedaggico que inclui fazer
articulao com os coordenadores regionais [...] para que de fato esse
programa acontea [...] ser um pouco guarda-chuva da efetivao desse
programa (CP01).
Os depoimentos e as observaes in loco, nos ajudam a dizer que o coordenador

pedaggico o sujeito responsvel por gerir o programa no municpio de Portel, visto que
sob, a orientao e coordenao desse sujeito que as aes so encaminhadas e desenvolvidas.
Compreendemos que esse gerir no pode se restringir unicamente a questes administrativas
burocrticas, mas tambm ao pedaggico, no sentido de acompanhar o professor formador e
os alunos de maneira a contribuir com as relaes de aprendizagem estabelecidas nos tempos
educativos.
Com o apoio de Vasconcellos (2006) identificamos esse processo relativo prxis do
profissional, em que envolve quatro dimenses: reflexiva (referente ao ato de auxiliar na
compreenso dos processos de aprendizagem), organizativa (articula os trabalhos dos atores
escolares), conectiva (possibilita interrelao entre os sujeitos envolvidos no processo) e
avaliativa (estabelece a necessidade de re-pensar o ato educativo). Da, compartilhar com
Freire (1979, p.27) o entendimento de que, a condio essencial da tarefa deste profissional
o dilogo.
Outro sujeito importante como mencionado o professor formador. Este profissional
o responsvel direto pelo processo de ensinar e aprender dos alunos, pois , ele quem ministra
as disciplinas e tem a funo de discutir o conhecimento cientfico com os educandos, no
sentido de ampli-lo, ressignific-lo, (re)constru-lo aproxim-lo da realidade a fim de
possibilitar o dilogo entre cincia e senso comum. Na perspectiva dos colaboradores da
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Procampo___________________________________________________________________
pesquisa o papel do professor formador decisivo na consolidao desse curso ao caber a este
profissional despertar os interesses dos educandos, procurar valorizar a proposta do curso no
sentido de contribuir com uma formao de qualidade. Para tanto, esse formador precisa ter
domnio de conceitos, teorias (PF04) que possibilite uma educao emancipatria,
transformadora, e crtica (PF04). Vejamos o que expressam os depoimentos a seguir:
O papel do professor formador decisivo. a partir do seu trabalho, do

desenvolvimento do estudo, das leituras, das atividades de grupo, da seleo
do contedo, da forma como ele discute esse contedo sempre articulando
com essa realidade geogrfica, cultural e histrica do lugar que essa
formao em licenciatura plena em educao do campo vai de fato
materializando o projeto. O professor pode ter uma formao acadmica
extremamente slida com mestrado e doutorado, mas se no tem
sensibilidade e preocupao de trabalhar o contedo articulado, integrado,
concatenado a filosofia do curso e suas linhas mestras, vai ser prejudicial na
formao deste aluno do campo (PF01).
O papel de mediar compreenso [...] usando uma metfora como se
pegasse a mo do aluno e levasse at a janela, mas no posso dizer o que ele
tem que enxergar l. Vou dar todas as condies, mostrar o caminho, dizer
olha no vai esbarrar aqui, no vai por ali, no faa tolice, siga em linha reta
[...]. E quais so os meus instrumentos? Os conceitos, as categorias, as
teorias. Tenho as matrizes tericas e os alunos realidade (PF03).
Mszros (2005) nos ajuda a dizer que o papel do professor-formador ,

simultaneamente, o papel de contribuir com a transformao social, ampla e emancipadora.
Da, a importncia deste profissional conhecer ou buscar a conhecer as matrizes tericas que
balizam o paradigma de educao do campo.
Na organizao do programa esses profissionais so selecionados pela coordenao
atendendo os seguintes critrios:
Os professores so indicados pelas coordenaes de acordo com o perfil do
programa [...] realizamos uma reunio de colegiado por rea e, nesta os
professores so solicitados a se manifestarem demonstrando o interesse em
trabalhar no Procampo e de aprender tambm. A partir da apresentam uma
carta proposta, e se comprometem em participar da formao, fazer as
leituras, se submeter aos critrios do programa. dessa forma que a seleo
feita [...]. Nesta seleo a preferncia pelo professor do quadro docente
do IFPA, at porque um pr-requisito do Ministrio de educao para
elevar a nota do curso, mas quando no temos professor na instituio,
disponvel para ministrar determinada disciplina, feito o convite aos
professores que j ministraram aula em outros polos, e professores que tem
experincia em educao do campo (CP02).
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Procampo___________________________________________________________________
O principal critrio como pode se ver ser professor do Instituto, alm disso, tem que
demonstrar interesse em participar do programa. Ento, essa seleo perpassa muito pelo
querer desse profissional. Um querer que, s vezes, pode estar relacionado questo
financeira, em que o ministrar aula no programa se reduz a um trabalho extra (CP02). De
acordo com a coordenao pedaggica conseguir profissionais que se disponha a colaborar
com a filosofia do programa est sendo um desafio muito grande.
No nosso entender esse tem se tornado um problema bastante implicador no desenrolar
do programa, principalmente, nos polos distantes da capital, como o caso dos Marajs, onde
este profissional tem que se deslocar e passar vrias horas viajando, e ainda trabalhar muitas
vezes em condies precrias, ou seja, sem espao adequado, biblioteca, laboratrio de
informtica, entre outras.
O depoimento abaixo assevera que a luta maior do Procampo, ser garantir a
concluso dessa licenciatura, mediante a reduo de recurso pelo Governo Federal.
Percebemos agora um movimento de reduo desses investimentos, o

governo est cortando, reduzindo imensamente o recurso dos programas,
isso inclui o Procampo. Ento, provavelmente no teremos uma turma nova
do Procampo, vamos lutar para concluir as que temos. Essa vai ser nossa luta
agora (CP01).
Esse registro serve tambm, para demonstrar a sutileza do Estado capitalista no trato
com as populaes do campo. Um tratamento que em muitos casos volta-se para atender a
interesses maiores. Sob essa lgica que podemos explicar o foco do Procampo ser a
quantidade, em que a principal meta formar um determinado nmero de professores,
conforme expressou um de nossos colaboradores: o MEC muito na perspectiva do
quantitativo, ou seja, formar um nmero x de professores, um nmero y (CP01). Percebemos
assim, mais uma vez certificao sendo tratada como essencial, ficando a aprendizagem em
patamar menos relevante. Temos com isso uma concepo que valoriza mais o produto final
que o processo da formao do educador (TAVARES; SENA, 2004, p. 288).
Em meio a todos os desafios, limites e problemas apontados por esta pesquisa que
podem comprometer a implementao do programa, logo o desenrolar da formao, preciso
registrar que algumas estratgias esto sendo adotadas pelos sujeitos envolvidos, e essas tm
em certa medida contribudo de forma positiva com a materialidade desta licenciatura. Dentre
as estratgias destacamos a parceria com outras instituies para conseguir professores que se
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Procampo___________________________________________________________________
disponha a colaborar. Nesse processo destaca-se a parceria com a UFPA e com profissionais
habilitados nos prprios municpios onde ocorre esta formao.
Outra importante estratgia refere-se ajuda de custo que foi oferecida aos educandos
no final do 3 TA, e que a coordenao tem articulado para permanecer at o final do curso.
Alm disso, tem-se ainda a utilizao dos seguintes instrumentais avaliativos: relatrio de
discente e fichas de avaliao e de autoavaliao. No final de cada TA, os formandos
preenchem um relatrio (modelo em anexo) atribuindo os seguintes conceitos: A
(Satisfatrio); B (Pouco satisfatrio) e C (Insatisfatrio) sobre as dimenses, pedaggica
(tanto na ao docente como na discente) e de gesto em que podem destacar os pontos
positivos e negativos referentes a citadas dimenses. Eles preenchem ainda uma ficha que
consiste em avaliar o TA cursado e uma ficha de autoavaliao (ambas em anexo), em que,
tambm se avalia as dimenses pedaggicas e de gesto. Essas estratgias so utilizadas com
o intuito de contribuir com a melhoria do curso.
Somam-se as estratgias a disponibilidade de alguns livros enviados pela coordenao
aos formandos a fim de ajud-los com a pesquisa, assim como a organizao de formao
continuada para os professores formadores e organizao de um ncleo estruturante do
curso. Este ncleo como anunciado anteriormente composto por sete professores com a
incumbncia de acompanhar o desenvolvimento do programa, inclusive o dilogo com as
prefeituras, no sentido de se pensar em estratgias de ofertas de concursos pblicos que
assegurem vagas aos novos formados. Essa, alis, tem sido uma questo presente nos debates
desde a criao deste curso e uma das grandes perspectivas dos sujeitos envolvidos com a
licenciatura. O concurso um importante mecanismo para sustentar essa formao e,
portanto, em contribuir com a prpria universalizao da educao bsica.
Importa mencionar ainda, o fato de ter no Instituto uma comisso de educao do
campo que segundo a coordenao vem propondo articulao no sentido de elaborar diretrizes
que possibilitem a regularizao da LPEC, mas essa ser tambm uma iniciativa de cada
campi. Estes consistiro em propor para o Conselho Superior (CONSU) a possibilidade da
oferta do curso (CP01), mas uma ao que impor a necessidade de fazer concurso
especfico para compor um quadro de docentes aptos a aturem como formadores dessa
licenciatura.
Com base no exposto, interpretamos que esse curso apresenta limites e dificuldades de
ordem financeira, infraestrutural, administrativo, pedaggico e de gesto a serem superadas
em cada itinerrio formativo trabalhado a partir do empenho e compromisso de todos os
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Procampo___________________________________________________________________
envolvidos com a referida licenciatura. Nesse aspecto, cabe salientar que os/as formandos/as,
em particular, esperam contribuir com a valorizao da realidade dos sujeitos do campo, no
sentido de realizar uma educao de qualidade, bem como poder ampliar a experincia
profissional e prosseguir com os estudos.
Diante disso, defendemos apoiadas em Veiga (2002) a necessidade de uma formao
que valorize o contexto onde o professor atua ou ir atuar, ou seja, uma formao que
possibilite a esse profissional contribuir com a realizao de uma educao capaz de romper
com o paradigma urbanocntrico, valorizar a cultura e reconhecer o homem do campo como
um ser histrico. Reconhecimento esse que no se d sem a valorizao da cultura, dos
saberes dentro de um processo de relaes e de dialogao.
Como enfatiza Freire (2008, p. 68) essa dialogao do homem sobre o mundo e
com o mundo mesmo, sobre os desafios e problemas, que o faz histrico. Diante desse
desafio consideramos que o Procampo como sendo fruto das reivindicaes dos movimentos
sociais e sindicais do campo se apresenta para a educao dos sujeitos do campo, em especial,
para a formao inicial do/a educador/a como um importante mecanismo na luta pelo direito
desses sujeitos terem acesso e permanncia a uma educao que os reconhea como sujeitos
histricos sociais.
Por isso, a institucionalizao da licenciatura em educao do campo a nosso ver
representa de certa forma uma ruptura com ideal urbano at ento imposto. Trata-se de uma
proposta de formao docente que procura ir alm da docncia em sala de aula, visto que
um curso que tendo por base a pedagogia da alternncia proporciona aos educadores/as e
educandos/as do campo a possibilidade de construir conhecimentos a partir da relao que
estes estabelecem com o trabalho, com os processos de produo e temporalidade do campo.
Nesse sentido, defendemos a institucionalizao de uma educao e, por conseguinte,
de uma formao docente que contribua para ampliar o espao de ao e atuao da classe
trabalhadora do campo na poltica, na cultura, na economia, entre outros, como sujeitos
crticos que aprenderam a superar o pragmatismo e a alienao imposta pelo projeto societal
excludente que at ento, determina a educao pblica em nosso pas.
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Procampo___________________________________________________________________
CONSIDERAES FINAIS
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele [...]. Entre ns,
mulheres e homens, a inconcluso se sabe como tal. Mais ainda, a inconcluso que
se reconhece a si mesma, implica necessariamente a insero do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca (FREIRE, 1996, p. 53).
Compreendendo-nos como seres inacabados inseridos em um permanente processo

social de busca como indica a epgrafe, que no h como apresentarmos neste estudo uma
concluso, mas concluses provisrias. Trata-se antes de tudo de um balano, uma
interrupo, uma pausa imprescindvel nesta simblica travessia para refletirmos sobre nossos
achados. Uma condio que nos impe necessariamente a continuidade da busca, que neste
momento est apenas comeando. Aprendemos com Freire (1996, p. 53) que a histria que
construmos faz parte de um tempo de possibilidades e no de determinismo.
Nesse tempo de possibilidade a busca por possveis respostas a nossa indagao e
objetivos nos levaram a avanar, recuar, aprofundar conhecimentos, superar em parte desafios
tericos, epistemolgicos, e, principalmente, a apreender a educao e a formao do docente
do campo em perspectiva. Na tessitura desse processo, logo de incio com a contribuio da
incurso bibliogrfica colocamos em evidncia a educao do campo como uma categoria, um
paradigma de resistncia que nasce na radicalidade das lutas dos/as trabalhadores/as do campo
com o propsito de se contrapor precria e excludente escola rural de orientao
urbanocntrica, buscando construir uma nova teoria, epistemologia, mas tambm condies
materiais favorveis construo de um novo projeto educativo e de sociedade, em que os
diferentes sujeitos tenham seus direitos garantidos e respeitados.
Para legitimar esses direitos tem-se a conquista de polticas pblicas educacionais
como condio primordial, e, nessa conquista, a formao do docente do campo temtica de
destaque, por se entender que este profissional tem papel decisivo nessa construo. Trata-se
de uma conquista que vem sendo disputada pelos movimentos sociais e sindicais do campo no
mbito de um Estado capitaneado pelo capital. Destaca-se nesse contexto a ofensiva das
classes dominantes para garantir sua hegemonia e, em detrimento disso, o Estado tem suas
funes reguladas.
No contexto desse Estado, observa-se a construo da educao do campo a partir de
trs ciclos, que so: o ciclo da afirmao, do avano e do recuo. No mbito de cada ciclo
evidenciam-se importantes marcos histricos que demarcam a luta desses movimentos por
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Procampo___________________________________________________________________
polticas pblicas para legitimar e garantir o reconhecimento da educao do campo como um
direito das populaes campesinas. No que tange a formao do docente do campo, a
conquista dessas polticas d-se a partir da aprovao do Pronera, das DOEBEC e do
Procampo. Consideramos estas como prticas concretas e importantes na conquista do direito
da educao do campo. So aes que possibilitaram mudanas significativas na
racionalidade da formao inicial do professor do campo, que at ento, como demonstramos,
correspondia base generalista.
A partir dessas aes, a formao especfica defendida pelo Movimento de Educao
do Campo passa a ganhar espao no mbito acadmico, inicialmente com o curso de
Pedagogia da Terra, que d subsdio terico para a aprovao do curso de LPEC
implementado pelo MEC por meio do Procampo, em 2006. Com a licenciatura em estudo,
analisamos que a formao especfica pode ser compreendida como estratgia a fim de
corrigir distores histricas, mas, tambm possibilidade de formar o educador
comprometido com as matrizes histricas, sociais e culturais do campo. E, mais se trata de
uma formao inicial, que ao nos apoiar em Sheibe (2003, 2012), Nvoa (1992, 2000, 2002,
2009) e Garcia (1992) entendemos como momento chave buscando a construo da
identidade sociocultural e da profissionalidade docente no e do campo. Uma construo que
defendemos com base na concepo de uma formao humana, conforme advogam Veiga e
Viana (2010).
Documentos analisados revelaram que esta licenciatura volta-se no sentido de formar
o/a educador/a do campo para atuao docente nos anos finais do ensino fundamental e
mdio, tendo como foco a expanso da educao bsica nas escolas do campo. Para tanto,
aposta na docncia multidisciplinar por rea de conhecimento em regime de alternncia
pedaggica. Na sistemtica desta licenciatura, identificamos que a opo pela docncia
multidisciplinar acena para o desafio de superar o modelo disciplinar, por isso defende uma
abordagem interdisciplinar.
Corroborando com essa ideia que a escolha pela rea de conhecimento d-se, tambm
por ser uma importante estratgia, um caminho encontrado para se conquistar escolas no
campo, alm de configurar-se em uma alternativa de superao do modelo de polticas
excludente, como a nucleao extracampo. Na mesma simetria est a alternncia, que nada
mais do que uma possibilidade metodolgica para valorizar os saberes do educando na
relao com a escola e a vida no campo, em que os tempos/espaos educativos (TA e TC)
constituem-se em imprescindveis territrios de saberes.
173
Procampo___________________________________________________________________
Em sntese, podemos concluir que se tratam de elementos que contribuem para a
configurao de uma outra concepo e racionalidade de formao, que, entretanto, depende
da materialidade desta licenciatura no espao acadmico e na sociedade de modo geral. Assim
sendo, a pesquisa de campo nos revela que estes elementos impem desafios prtica
educativa do professor formador. Sobretudo, por privilegiar o trabalho pedaggico com base
na abordagem interdisciplinar.
Os dados obtidos nesta pesquisa, indicaram que o trabalho interdisciplinar pouco
ocorreu, prevalecendo assim disposio disciplinar. No entendimento de nossos/as
colaboradores/as essa uma questo intrinsicamente ligada prpria formao do professor
formador e, tambm a falta de conhecimento deste profissional acerca do contexto do campo,
aliada a falta de compromisso com a educao do campo. Atribumos ainda s condies
(formao continuada, infraestrutura etc) oferecidas pela prpria universidade.
Observamos que o trabalho pedaggico interdisciplinar atrela-se ao elemento
alternncia. Quanto a este, os dados revelam que nossos/as colaboradores/as o compreendem
como condio fundamental para a valorizao da educao do e no campo da Amaznia
paraense e marajoara, porm, depende do uso que se faz dela. Consideramos que se trata de
uma metodologia que precisa ser vivida pelos envolvidos no curso, sobretudo, formadores e
formandos.
Com os dados identificamos ainda a predominncia da separao entre teoria e prtica,
em que se tem o TA como tempo para acumular teoria e o TC para aplicao dessa teoria,
reforando assim a dicotomizao entre teoria e prtica, o que seguramente contrape-se ao
princpio da pedagogia da alternncia integrada, prevalecendo uma falsa alternncia. Todavia
evidenciamos esforo por parte de alguns formadores e tambm por parte dos formandos para
integrar os tempos educativos no sentido de superar essa dicotomizao e assim realizar um
regime integrado e articulado. Inferimos a partir disso, que fazer esse curso diferente algo
que depende de todos os envolvidos, mas principalmente dos professores formadores, por
envolver a necessidade da transformao das prticas pedaggicas em sala de aula.
Com base em Arroyo, defendemos que o acontecer dessa pedagogia na licenciatura em
Portel na RIM tem que estar colada a dinmica do campo, ou seja, a realidade dos/as
ribeirinhos/as marajoaras. Todavia, carece ser balizada por uma proposta pedaggica plural,
mltipla que evidencie a diversidade da Amaznia paraense. Ao analisar a proposta
pedaggica do Procampo em Portel evidente que se trata de uma proposta que atende aos
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Procampo___________________________________________________________________
critrios e preceitos do que estabelece ao MEC, mas que procura atentar para o que defende o
Movimento de Educao do Campo.
De modo geral, os dados revelam que esta formao encontra desafio de ordem
pedaggica, como demonstrado, mas principalmente apresenta limites e desafios de ordem
estrutural. Identificamos com a pesquisa que a falta de uma estrutura fsica adequada, o
recurso limitado, a distncia entre Portel e Belm e outros so complicadores que
comprometem a qualidade da formao em processo nesta licenciatura, logo a qualidade na
educao e do ensino no municpio. Cabe reconhecer nesse processo como ponto importante,
o esforo e a aposta da maioria dos envolvidos nessa ao, com destaque para os formandos,
muitos formadores e a coordenao pedaggica. Conclumos com isso que materializar uma
proposta que abarque as marcas identitrias dos sujeitos do campo no depende apenas do que
est exposto em um documento, ou da existncia de vrias propostas, mas, sobretudo, das
condies oferecidas aos formandos e formadores, bem como do fazer pedaggico desses
ltimos.
No podemos negar a importncia do Procampo como poltica pblica, ainda que seja
pontual e no permanente, no que tange a afirmao e reconhecimento da formao do
educador do campo e, por conseguinte, da educao do campo. Muito embora, entendemos
que tal poltica contm limites inerentes prpria concepo terico-metodolgica adotada e
outros relacionados a alguma contradies internas que permeiam o desenho original.
Enquanto poltica de formao, entendemos que o Procampo, assume em primeiro
lugar como pressuposto a necessidade de se solidificar um novo perfil de qualificao do
educador que atua no contexto do campo, em que tenta promover a formao multidisciplinar
e por rea de conhecimento. Outro pressuposto importante refere-se a uma nova concepo de
qualificao profissional, voltada para a formao de um educador mais crtico e consciente
de seus direitos e deveres, bem com a conquista de novas escolas, que no se restringe a
estrutura fsica, mas a uma escola aberta ao dilogo, ao debate, conflito, contradies. Uma
escola real capaz de discutir e contribuir com a melhoria do desenvolvimento educacional dos
sujeitos do campo.
O exposto no decorrer desse estudo nos permite considerar ainda que o acontecer
dessa licenciatura traz para a educao do campo alm de limites, avanos. Como limites
identificamos a dificuldade dos formadores em dialogar com a realidade dos formandos, a
prpria resistncia desses profissionais na realizao desse trabalho, a dificuldade em realizar
175
Procampo___________________________________________________________________
a alternncia e a interdisciplinaridade, alm dos problemas com a logstica anunciada
anteriormente.
Enquanto avanos possvel indicarmos, a insero da formao do educador do
campo na agenda nacional, a configurao de uma formao especfica e uma poltica
tambm especfica, e com isso a possibilidade de valorizar a realidade do campo na Amaznia
Paraense e Marajoara. Refutamos nesse processo, a importncia do encontro entre a
universidade e o contexto amaznico, por meio dos tempos/espaos educativos (TA e TC). E
como possibilidade desse exerccio, identificamos a pesquisa de campo como tentativa de
integrao e articulao entre o conhecimento produzido na academia com a realidade local.
Diante disso, podemos afirmar que embora os limites e dificuldades apontados
possam comprometer em parte a qualidade dessa formao em Portel nos Marajs, conclui-se
que esta formao representa para a educao do campo neste muncipio possibilidade de
reconhecimento da realidade do campo e dos sujeitos como sujeitos de direitos. Trata-se de
uma importante ao afirmativa para a educao do campo na Amaznia paraense e
marajoara, visto que uma possibilidade concreta de se construir e efetivar na prtica uma
educao capaz de romper com a viso urbanocntrica, que h muito permeia a educao dos
povos que habitam a rea rural, e consolidar-se em uma verdadeira e autntica educao do e
no campo da Amaznia Paraense.
176
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190
Procampo___________________________________________________________________
191
Procampo___________________________________________________________________
APNDICE A Declarao de sigilo tico-cientfico
Eu, ELIANE MIRANDA COSTA, mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em

Educao PPGED, Linha de Pesquisa Formao de Professores da UEPA, sob matrcula de
n 20107501011, declaro para os devidos fins que se fizerem necessrios que o uso de
imagens
contedo
das
entrevistas
realizadas
junto
________________________________tem a finalidade exclusiva de atender aos objetivos

acadmico-cientficos da dissertao em construo, conforme foi mencionado nas
orientaes e nos esclarecimentos prvios. Como garantia da no-estigmatizao dos sujeitos
fotografados e entrevistados, as imagens sero utilizadas exclusivamente no relatrio final da
pesquisa, sem causar prejuzo s pessoas e/ou a escola onde funciona o Procampo. Os sujeitos
entrevistados sero identificados por codinomes ou cdigo para preservar a identidade e com
isso garantir o sigilo tico-cientfico da pesquisa.
Portel-PA, __________/______________/_______________
ELIANE MIRANDA COSTA

Mestranda Programa de Ps-Graduao em Educao/CCSA/UEPA
Matrcula n 20107501011
192
Procampo___________________________________________________________________
APNDICE B Termo de consentimento esclarecido
Eu, ________________________________________________________________, RG: n

_______________________________,
residente
domiciliado
(a)
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________, autorizo a
publicao do contedo da entrevista concedida a mestranda em educao Eliane Miranda
Costa, bem como as fotografias feitas pela mesma, para fins acadmico-cientficos, conforme
foi esclarecido na declarao de sigilo tico-cientfico, a qual me foi entregue, devidamente
assinada pela pesquisadora.
Portel-PA, __________/______________/_______________
____________________________________________
Entrevistado (a)
Codinome para publicao: ___________________________
193
Procampo___________________________________________________________________
APNDICE C Roteiro de entrevista: docentes-formadores
IMPLEMENTAO
1) O que o PROCAMPO? Que princpios e concepes de formao so defendidos neste
programa?
2) Qual a importncia de implementar um curso de LPEC no Polo Portel?
3) Qual o papel do professor formador na implementao da licenciatura?
ATENDIMENTO E ORGANIZAO:
1) Qual seu conhecimento sobre a pedagogia que organiza esta formao?
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO:
1) Como voc acompanha e orienta as atividades do TC? Em que momento? Qual
importncia de acompanh-los?
2) Fale das condies infraestruturais oferecidas aos educandos e aos educadores nos tempos
educativos (TA e TC)?
3) E o papel da coordenao pedaggica?
ACESSO E PERMANNCIA:
1) Qual a importncia do educador do campo ter acesso a uma formao como esta?
2.5 PROPOSTA PEDAGGICA:
1) Fale da proposta pedaggica.
2) Descreva como voc trabalha a relao teoria e prtica nos tempos educativos.
3) Que perfil de educador o projeto pretende formar para as escolas do campo de Portel?
4) Que concepo de escola vem sendo defendida pelo Procampo?
5) O que significa educao de qualidade para voc? Que qualidade de ensino oferecida no
Procampo?
OBJETIVOS:
1) Qual a importncia de formar professores para atuao multidisciplinar por rea?
2) De que forma realizada a articulao entre ensino, pesquisa e extenso?
FINANCIAMENTO:
1) Qual a implicao dos recursos e condies estruturais destinados instalao da
licenciatura em Portel?
194
Procampo___________________________________________________________________
APNDICED Roteiro de entrevista: discentes
IMPLEMENTAO
1) O que o PROCAMPO?
2) Qual a importncia de implementar um curso de licenciatura em educao do campo em
Portel? Qual a importncia dessa formao para voc?
ATENDIMENTO E ORGANIZAO:
1) A licenciatura organizada com base em que pedagogia? Qual seu conhecimento sobre a
pedagogia adotada? Essa pedagogia importante para a educao do campo e para a
formao do educador do campo?
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO:
1) Em suas atividades no T.C voc recebe acompanhamento e orientao? Em que momento?
De que forma? Qual importncia desse acompanhamento?
2) Fale das condies infraestruturais oferecidas para o desenvolvimento das atividades
didtico-pedaggicas nos tempos educativos (TA e TC)? E a coordenao pedaggica?
ACESSO E PERMANNCIA:
1) Como voc teve acesso licenciatura?
PROPOSTA PEDAGGICA:
1) Voc conhece a proposta pedaggica do curso?
2) Fale dos tempos educativos (TA e TC)
3) Que escola se defende no Procampo?
4) O que significa educao de qualidade? Que qualidade de ensino oferecida no
Procampo?
OBJETIVOS:
1) Qual a importncia de formar professores para atuao multidisciplinar por rea?
2) De que forma realizada a articulao entre ensino, pesquisa e extenso?
FINANCIAMENTO:
1) Qual a implicao dos recursos e condies estruturais destinados instalao da
licenciatura em Portel?
195
Procampo___________________________________________________________________
APNDICE E Roteiro de entrevista: Coordenao Pedaggica do Procampo - IFPA
IMPLEMENTAO
1) O que o PROCAMPO? Que princpios e concepes de formao so defendidos neste
programa?
2) Fale implementao do Procampo pelo IFPA no Estado do Par e no Maraj - Polo Portel?
Quem participou desse processo? De que forma se deu tal participao? Quais as dificuldades
encontradas? E qual a importncia dessa implementao no Par e no Maraj Polo Portel?
3) Qual o papel da coordenao nesta implementao?
ATENDIMENTO E ORGANIZAO
1. Como se do atendimento aos educandos? A licenciatura organizada com base em que
pedagogia? Qual seu conhecimento sobre a pedagogia adotada? Qual a importncia dessa
pedagogia para a educao do campo e para a formao do educador do campo?
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO
1. feito o acompanhamento da licenciatura junto aos educandos nos tempos educativos (TA
e TC) e quem os acompanha? Como realizado esse acompanhamento e qual importncia?
ACESSO E PERMANNCIA
1) Qual a forma de acesso dos educandos na licenciatura? Que condies so oferecidas aos
educandos para permanecer e concluir o curso?
PROPOSTA PEDAGGICA
1) Como a proposta pedaggica foi elaborada? Que atores participaram da elaborao?
2) Que perfil de educador o projeto pretende formar para as escolas do campo no Estado do
Par, Maraj, especificamente?
3) Que concepo de escola vem sendo defendida pela poltica do Procampo?
4) O que significa educao de qualidade para voc? Que qualidade de ensino oferecida no
Procampo?
OBJETIVOS
1) Qual a importncia de habilitar professores para docncia multidisciplinar por rea de
conhecimento para atuao nas escolas do campo de Portel?
2) Fale da articulao entre ensino, pesquisa e extenso?
FINANCIAMENTO
1)Que limites quanto ao financiamento impe ao desenvolvimento do projeto?
196
Procampo___________________________________________________________________
APNDICEF Roteiro da observao no-participante
Descrio do que acontece em relao formao inicial do PROCAMPO

Relao teoria e prtica evidenciada no contexto de sala de aula (T.A)
Forma da relao educador-formador e o educando-formando
Condies infraestruturais para realizar as atividades pedaggicas (descrio do local)
Forma de apoio pedaggico aos educandos e educadores
Os referenciais tericos trabalhados dialogam com a realidade marajoara?
Metodologia, abordagem e conceitos trabalhados em sala de aula se aproximam do
contexto local (Reconstruo do dilogo, palavras, depoimentos)
Como os educandos so orientados para realizar as atividades nos tempos educativos?
Observar o que os sujeitos emitem de seu eu para o outro (descrio das atividades).
Aspectos a observar
1. O que ocorreu?
2. Quem participou?
3. Como participou?
4. Atividades realizadas;
5. Registro do comportamento, observaes da pesquisadora.
Reflexes da pesquisadora
Analticas: o que est sendo aprendidos no estudo, temas que emergirem e novas
ideias; associaes do que ocorre no espao-tempo de observao e o referencial lido pela
pesquisadora;
Metodolgicas: procedimentos e estratgias utilizadas pela pesquisadora para resolver
problemas que surgirem;
Questo tica e conflitos;
Perspectivas da pesquisadora;
Esclarecimentos.
197
Procampo___________________________________________________________________
APNDICE G Questionrio aplicado com os discentes da turma de LPEC do
Procampo em Portel
I IDENTIFICAO
Nome:_____________________________________ ____________________________
Faixa etria: ( ) 20 a 35 anos ( )36 a 45 anos ( )46 a 55 ( ) mais de 56 anos
Estado civil:____________________________________________________________
Gnero: ( ) Masculino ( ) feminino
II - FORMAO:
Ensino Mdio:
( ) Ensino Normal/Magistrio
( ) Educao Geral
( ) Outros____________________________________________________________
Ano que concluiu:__________ Instituio: ___________________________________
Modalidade:
( ) Presencial
( ) distncia
III ATUAO PROFISSIONAL
( ) Educao Infantil. Tempo:________________________________
( ) Ensino Fundamental (1 a 4).Tempo:_______________________
( ) Ensino Fundamental (multissrie). Tempo __________________
( ) Ensino Fundamental (5/6 ao 8/9 ano). Tempo: ____________
Vnculo empregatcio:
( ) Temporrio; ( ) Concursado.
IV Outros
Acesso informtica
( ) Tem computador com acesso internet em casa;
( ) Tem computador em casa sem acesso internet;
( ) Tem acesso internet no trabalho;
( ) No tem acesso a computador e internet.
Acesso informao no campo
( ) Rdio ( ) Televiso ( ) Jornal (
Participa de movimento social?
( ) Sim. Qual?_________________
( ) No.
) internet
198
Procampo___________________________________________________________________
199
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO A Termo de Escolha de rea
TERMO DE ESCOLHA DE REA
Considerando que a criao da Licenciatura Plena em Educao do Campo (LPEC)

resultado da luta dos movimentos sociais do campo pela qualidade de ensino nas escolas do
campo e tem como principal objetivo formar educadores do campo para contribuir na
melhoria da qualidade educacional em suas escolas, o Ncleo Docente Estruturante do curso,
em atendimento a demanda da Comisso de Educao do Campo dos movimentos sociais via
o Frum Estadual de Educao do Campo, dos educandos do curso e das exigncias para o
credenciamento do Curso no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES), apresenta reformulaes no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) e sua matriz
curricular, para fins de reconhecimento. Esse processo provocou reflexes que levaram o
Ncleo Docente Estruturante nomeado pela Portaria n2094/2010 GAB de 22 de dezembro
de 2010 a incorporar as proposies construdas, materializando-as no PPC, garantindo assim,
a oferta da formao nas duas reas de formao, podendo os educandos optar por Cincias da
Natureza e Matemtica ou Cincias Humanas e Sociais.
Essa proposio toma como referencia o tpico III do Edital n 02 em seu item 3.2
que condicionam a oferta da formao na LPEC fundamentao normativa e polticopedaggica, sendo que a instituio executora deve:
Apresentar currculo organizado de acordo com reas de conhecimento previstas para a
docncia multidisciplinar (i) Linguagens e Cdigos; (ii) Cincias Humanas e Sociais;
(iii) Cincias da Natureza e Matemtica e (iv) Cincias Agrrias, e com duas reas de
habilitao. Recomenda-se, preferencialmente, que as habilitaes oferecidas
contemplem a rea de Cincias da Natureza, a fim de reverter a escassez de
docentes habilitados nesta rea nas escolas rurais (grifo nosso).
Essa organizao ser assumida a partir do quinto semestre, com uma dinmica prpria em
que os componentes curriculares gerais estaro voltados para os educandos em uma s turma
e componentes curriculares especficos de cada rea, estaro voltados para os educandos que
optaram pela rea especfica, formando duas turmas.
Nesses termos, a Coordenao Geral da LPEC, vem por meio deste documento solicitar aos
alunos que optem por uma das reas existente no curso:
Eu, ________________________________________________________________________
educando da Licenciatura Plena em Educao do Campo do campus de
__________________________N de matrcula ___________________________________
RG____________________CPF_________________________declaro que fao opo na
rea______________________________________________________________________
...............................................
...................................................
Assinatura do Aluno
Assinatura da Coordenao Local
200
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO B Termo de cooperao tcnica
Processo n
ACORDO DE COOPERAO TCNICA
ACORDO DE COOPERAO TCNICA N______2009,
QUE ENTRE SI CELEBRAM O INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO CIENCIA E TECNOLOGIA DO PAR E A
PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL.
O INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CIENCIA E TECNOLOGIA DO PAR,
atravs de sua Pr-Reitoria de Extenso, inscrito no CNPJ sob o n10763998/0001-30, com
sede avenida Almirante Barroso, n1155, bairro: Marco, doravante denominado IFPA, neste
ato representado pelo Reitor Professor EDSON ARY DE OLIVEIRA FONTES, brasileiro,
portador da Carteira de Identidade n2774-B CREA/PA, CPF, sob o n028.75.122-49,
nomeado pela lei 11.892 de 29/12/2008, publicado no Dirio Oficial da Unio de 08/01/2009,
Seo 2 e a PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL, inscrita no CNPJ n04876447000180, situada na Av. Duque de Caxias, bairro: Centro-Portel-PA, CEP 68480-000, neste ato
representado pelo Senhor PEDRO RODRIGUES BARBOSA, Prefeito Municipal de Portel,
portador da Carteira de Identidade n3758471-SSP/PA, CPF n060.099.482-15, proponente de
apoio presencial Educao do Campo com Habilitao em Cincias Naturais e Agrrias,
todos designados simples conjuntamente como Participes para os fins deste instrumento.
CONSIDERANDO:
a) Que o INSTITUTO pretende realizar o desenvolvimento do Projeto de Licenciatura
Plena em Educao do Campo, com Habilitao em Cincias Naturais e Agrrias, na
modalidade Presencial intervalar com Pedagogia da Alternncia, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos de graduao.
b) Que o INSTITUTO atravs deste Projeto cumprir suas finalidades e objetivos scioseducacionais em regime de colaborao da Unio com entes federativos, com o
objetivo da democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior,
pblico gratuito e de qualidade prioritariamente de formao inicial e continuada de
professores da educao do campo.
c) Que a PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL dispe de estrutura fsica (sala de
aula e secretria) e recursos humanos adequados para cooperar no desenvolvimento
das atividades de Projeto.
d) Que a PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL intermediria aes para o
desenvolvimento do Projeto no municpio, estimulando a formao (inicial e
continuada dos professores que atuam na zona rural).
RESOLVEM:
Celebrar o presente ACORDO DE COOPERAO TCNICA, em conformidade com as
normas contidas na Constituio Federal e na Lein8.666 de 21 de junho de 1993, com suas
alteraes e observadas s clusulas e condies seguintes:
CLUSULA PRIMEIRA DO OBJETO
O presente Acordo de Cooperao Tcnica tem por objeto formalizar a parceria entre o
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CIENCIA E TECNOLOGIA DO PAR e a
PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL para viabilizar o desenvolvimento do Projeto de
Licenciatura Plena em Educao do Campo - com Habilitao em Cincias Naturais e
Agrrias.
CLUSULA SEGUNDA DAS FORMAS DE COOPERAO
201
Procampo___________________________________________________________________
A cooperao entre os partcipes inclui:
RESPONSABILIDADE DO INSTITUTO:
a) Atualizar os recursos financeiros aprovados para os cursos exclusivamente na
execuo das aes indicadas no projeto;
b) Cumprir todas as normas de execuo prevista nos documentos de formalizao do
apoio financeiro, inclusivamente em termos de formalizao do apoio financeiro,
inclusive em termos de relatrio e informes, registro contbeis e prestao de constas,
em conformidade com os procedimentos legais;
c) Disponibilizar Coordenao da Educao do Campo acesso a todas as informaes
pertinentes gesto pedaggica, administrativa e financeira do curso, colaborando
com o trabalho de acompanhamento e avaliao dos projetos;
d) Responsabilizar-se pela seleo dos tutores, nos termos da legalidade pertinente, na
hiptese de o quadro de pessoal existente for insuficiente para a execuo do projeto.
RESPOSABILIDADE DA PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTEL
a) Todos os esforos na cesso de espaos fsicos e recursos humanos para o atendimento
e desenvolvimento do projeto;
b) Estimular e divulgar o projeto atravs de mdias e ect.. no municpio;
c) O apoio da Secretaria Municipal de Educao nas informaes e logsticas ao projeto;
d) Apoio tcnico pedaggico municipal na contrapartida da Secretaria Municipal de
Educao.
CLUSULA TERCEIRA DA VIGNCIA
O prazo de vigncia Instrumento Acordo de Cooperao Tcnica ser de 4 (quatro) anos a
contar da data da implantao do Projeto Licenciatura Plena em Educao do Campo com
Habilidades em Cincias Naturais e Agrrias, podendo ser prorrogada por prazo
indeterminado se do interesse das partes.
CLUSULA QUARTA DAS ALTERAES
O presente Instrumento de Acordo de Cooperao Tcnica, poder ser alterado de comum
acordo entre as partes, durante a sua vigncia, atravs de aditivo contratual devidamente
registrado.
CLUSULA QUINTA DOS CASOS OMISSOS
Os casos omissos e as dvidas porventura oriundas em decorrncia de operacionalizao deste
Termo de Cooperao Tcnica sero resolvidos, mediante acordo entre as partes.
E, assim, por estarem justas e acordadas, as partes afirmam o presente Instrumento de Acordo
de Cooperao Tcnica, em (03) vias de teor e forma, para s um efeito, na presena das
testemunhas, abaixo assinadas.
Portel, 22 de setembro de 2009.
202
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO C Relao das Instituies que ofertam o curso de LPEC-Procampo no
Brasil
N.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
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31
Instituio
UNIVERSIDADE DE BRASILIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE ARCOVERDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRITO SANTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
UNIVERSIDADE TECNOLOGICA FEDERAL DO PARANA
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCACAO CIENCIA E TECNOLOGIA DO MARANHAO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANA
FACULDADE DE FORMACAO DE PROFESSORES DE SERRA TALHADA
UNIVERSIDADE DE TAUBATE
FUNDACAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDONIA
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCACAO CIENCIA E TECNOLOGIA DO PARA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACAO DE SALGUEIRO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
FUNDACAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SAO FRANCISCO
FACULDADE DE TECNOLOGIA INFNET RIO DE JANEIRO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS UNEAL
203
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO D Modelo de Relatrio de Discente
Campus: ______________________________________________
Discente: ____________________________________________ (preenchimento opcional do
nome)
Municpio a que pertence o/a Discente: _________________________
I O Relatrio compreendido como um processo dialgico e permanente. O objetivo desse
instrumento registrar as suas contribuies na perspectiva de aprimorarmos o processo
formativo no 3 Eixo. Responda cada item indicando com um X na letra correspondente do
parntese abaixo.
( A ) SATISFATRIO ( B ) POUCO SATISFATRIO ( C ) INSATISFATRIO
Dimenso Pedaggica na ao Docente: Esse espao reservado para a avaliao dos
docentes a cada dupla de disciplinas ministradas.
ITEM
1 Dupla
A B C
2 Dupla 3 Dupla
A B C A B C
4 Dupla
A B C
Contribuio das duplas formao geral

poltico-pedaggica
Relao dos contedos das disciplinas com o
Eixo Temtico
Houve o planejamento integrado das
disciplinas
Metodologias e dinmicas desenvolvidas nas
disciplinas levaram em considerao as
realidades locais
Houve
a
utilizao
das
apostilas
disponibilizados nas disciplinas e o uso dos
livros do curso
Desempenho
tico-profissional
dos/as
Formadores/as
Relao dos/as Formadores/as com a Turma
Atividade(s) de Avaliao dinamizada
pelos/as Formadores/as
Utilizao da carga da disciplina
Dimenso Pedaggica na ao Discente: Esse espao reservado para a auto - avaliao
ITEM
A B
Compreenso dos contedos acadmicos abordados
Contribuio nas atividades em grupo
Reflexo crtica sobre os contedos acadmicos abordados e a prtica
profissional nas escolas do campo
Produo individual (avaliao escrita)
Relao com os/as Docentes
Convivncia da Turma entre si
Contribuio na construo do Plano de Pesquisa para o Tempo Comunidade
204
Procampo___________________________________________________________________
Assiduidade e Pontualidade
Atividades socioculturais de integrao
Participao da Turma nas atividades realizadas
Atuao dos Coletivos constitudos
Dimenso da Gesto: Esse espao reservado para a avaliao da Coordenao local
(Coordenador e Secretario)
ITEM
Comunicao da Coordenao com a Turma
Comunicao da Secretaria com a Turma
Apoio acadmico da Coordenao do Curso no decorrer do Tempo Acadmico
Apoio acadmico da Secretaria do Curso no decorrer do Tempo Acadmico
Infra-estrutura do Curso (espao fsico, equipamentos, etc.).
Participao da Coordenao durante o Tempo Acadmico
Participao da Secretaria durante o Tempo Acadmico
Orientao da coordenao quanto ao calendrio, disciplina, requerimento
escolar, apostilas e procedimentos administrativos e pedaggicos.
Comente sua Avaliao quanto aos:
Aspectos Positivos: _________________________________________
Aspectos Negativos: _________________________________________
Comentrio Livre e/ou Sugestes: _____________________________
A B
205
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO E Modelo de ficha de autoavaliao do 3 TA
ProCampo Licenciatura em Educao do Campo
Auto-Avaliao do 3 Tempo Acadmico
Campus:_____________________________________________
Mdulo Interdisciplinar: _________________________________
Docentes do Mdulo: ___________________________________
Discente: ____________________________________________
Municpio a que pertence o/a Discente: _______________________
I A Avaliao no ProCampo Licenciatura em Educao do Campo compreendida como
um processo dialgico e permanente. Nesse sentido, a Auto-Avaliao se constitui num
instrumento importante, razo de contarmos com voc no preenchimento do presente
formulrio, indicando as letras do parntese em cada item abaixo relacionado.
(A) SATISFATRIO
(B) POUCO SATISFATRIO
(C) INSATISFATRIO
01. Leitura dos Textos do Mdulo Interdisciplinar

02. Compreenso dos contedos acadmicos abordados no Mdulo Interdisciplinar
03. Contribuio nas atividades em grupo
04. Reflexo crtica sobre os contedos acadmicos abordados e a prtica profissional nas
escolas do campo
05. Produo individual (avaliao escrita)
06. Participao na elaborao e organizao do Seminrio de seu grupo
07. Apresentao do Seminrio pelo grupo
08. Relao com os/as colegas de Turma
09. Relao com os/as Docentes
10. Contribuio na construo do Plano de Pesquisa para o Tempo Comunidade
11. Contribuio para o desenvolvimento das atividades propostas e realizadas no Mdulo
12. Assiduidade
13. Pontualidade
II Comente sua Auto-Avaliao quanto aos:

2.1. Aspectos Positivos:
2.2. Dificuldades Encontradas:
2.3. Comentrio Livre:
206
Procampo___________________________________________________________________
ANEXO F Modelo de ficha de avaliao do 3 TA
ProCampo Licenciatura em Educao do Campo

Avaliao do 3 Tempo Acadmico
Campus:_______________________________________________
Mdulo Interdisciplinar: __________________________________
Docentes do Mdulo: _____________________________________
Discente: ______________________________________________
(preenchimento opcional do nome)
Municpio a que pertence o/a Discente: _________________________
I A Avaliao no ProCampo Licenciatura em Educao do Campo compreendida como
um processo dialgico e permanente. O objetivo desse instrumento registrar as suas
contribuies na perspectiva de aprimorarmos o processo formativo no ProCampo. Responda
cada item indicando a letra correspondente do parntese abaixo.
( A ) SATISFATRIO ( B ) POUCO SATISFATRIO ( C ) INSATISFATRIO
Dimenso Pedaggica:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Contribuio do Mdulo formao geral poltico-pedaggica

Oficina de Histrias de Vida
Seleo e organizao dos contedos abordados no Mdulo Interdisciplinar
Abordagem dos contedos desenvolvidos
Metodologias e dinmicas desenvolvidas no Mdulo Interdisciplinar
Textos complementares disponibilizados (Coletnea de Textos impressa)
Recursos didticos utilizados
Desempenho tico-profissional dos/as Formadores/as
Relao dos/as Formadores/as com a Turma
Atividade(s) de Avaliao dinamizadas pelos/as Formadores/as
Atividades socioculturais de integrao
Convivncia da Turma entre si
Participao da Turma nas atividades realizadas
Atuao dos Coletivos constitudos
Dimenso Gesto:
15. Comunicao da Coordenao com a Turma
16. Apoio acadmico da Coordenao do Curso no decorrer do 1 Tempo Acadmico
17. Infra-estrutura do Curso (espao fsico, equipamentos, etc.)
II Comente sua Avaliao quanto aos:
2.1 - Aspectos Positivos:
2.2 Aspectos Negativos:
2.3 Comentrio Livre e/ou Sugestes:
207
Procampo___________________________________________________________________
Centro de Cincias Sociais e Educao

Programa de Ps-graduao em Educao
Trav. Djalma Dutra s/n
66050.540 - Belm-PA
www2.uepa.br

Dissertacao-Eliane Miranda Costa

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Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao

Eliane Miranda Costa

A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do

Eliane Miranda Costa

A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do Procampo

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado

Dados Internacionais de Catalogao na publicao

Costa, Eliane Miranda

Eliane Miranda Costa

A Formao do Educador do Campo: um estudo a partir do Procampo

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da

Data de Aprovao: 31/10/2012

______________________________ Examinador Externo

Agradecer: um ato, um gesto, uma forma de dizer o quanto a colaborao, o apoio, o

Quando se sonha sozinho apenas um sonho. Quando se sonham

Palavras-chave: Formao Docente. Educao do Campo. Polticas Pblicas.

Representao grfica do curso

Desenho metodolgico do curso de LPEC do IFPA

Mapa da Regio de Integrao do Maraj

Frente da cidade de Portel/PA

Local de ocorrncia das aulas do 3 TA

Educandos/formandos da LPEC Polo Portel

Visita a uma casa de forno

Visita a uma roa

Ciclo da Afirmao (1997 a 2002): marcos histricos

Ciclo de avanos significativos (2003 a 2008): marcos histricos

Ciclo do recuo ou refluxo (2009 a 2012): marcos histricos

Marcos histrico do curso de LPEC Procampo

Componentes curriculares da LPEC IFPA

Populao total, urbana e rural da RI do Maraj em 2010

ndice de analfabetismo em 2010

Nveis de atuao dos educandos do curso de LPEC

Taxas de atendimento da Educao Bsica no Campo

Mdias para o IDEB

Nmero de escolas de Portel em 2011

IDEB Observado 4 srie/5 ano

IDEB Observado 8 srie/9 ano

Nvel de Formao dos discentes do curso de LPEC

Tempo de atuao docente dos discentes do curso de LPEC

Idade dos educandos do curso de LPEC

Gnero dos formandos da LPEC

Acesso a computador e a internet

Participao em Movimentos Sociais e Sindicais do Campo

FHC Fernando Henrique Cardoso

FORMAO INICIAL DOCENTE.................................................

2.1 Educao do Campo: aspectos histricos, legais e conceituais na construo de

2.2 A formao inicial do educador do campo no contexto das polticas pblicas

2.2.1- Aspectos bsicos da formao: concepo e princpios.......................

2.2.2- As polticas educacionais do campo para a formao do educador...............

3. PROCAMPO: UMA POLTICA PARA A FORMAO INICIAL DO

3.1 Procampo: da construo a implementao.....................................

3.1.1 Procampo no cenrio nacional.......................................................

3.1.2 Procampo no cenrio paraense: reflexes suscitada no mbito do IFPA

4. A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO EM PORTEL NO

4. 1. O municpio de Portel: lugar da pesquisa.....................................

4. 2. O percurso formativo: reflexes e anlises.......................................

4.2.1. Perfil da turma................................................................................

4.2.2. Elementos da formao: docncia multidisciplinar por rea de conhecimento e

4. 2.3. Concepo e princpios formativos: pesquisa, trabalho, teoria e prtica...........

4.2.4. Modos de produo de conhecimento e a organizao do trabalho pedaggico nos

4. 3. Limites, desafios, estratgias e perspectivas na implementao da LPEC Procampo em Portel.........................................................................