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Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
Subsecretara de Planeamiento
Educativo Prof. Marisa del Carmen
Daz
PRLOGO
Andrea Molinari
Carlos A. Grande
La presente coleccin de materiales del rea de Desarrollo Profesional Docente del INFD
tiene por objeto socializar algunas de las acciones llevadas adelante en el rea
como parte de las polticas de la Formacin Continua, en este sentido los ciclos de
Desarrollo Profesional Docente, constituyen el marco que atiende a los diversos
campos disciplinares y a problemas especficos de la enseanza.
El derecho a la educacin y el acceso al conocimiento, a travs de la reflexin en
contexto, con los colegas, sobre las prcticas pedaggicas del sistema formador, motiva a
un dilogo con los diferentes actores de los niveles para los cuales forman,
desarrollando la funcin indelegable de los Institutos Superiores como es el Apoyo
Pedaggico a escuelas.
Los dispositivos aqu presentados, elaborados para la formacin docente continua, como
son los Ciclos de Desarrollo Profesional, constituyen una propuesta que permite poner en
dilogo el desarrollo de un abordaje terico conceptual, articulado con las prcticas
docentes.
Son los sujetos, profesores y maestros, los que producen conocimiento a partir de
las reflexiones que la propia prctica produce en las propias instituciones, teorizando
sobre la tarea cotidiana y dando un anclaje en las dimensiones sociales, culturales y
polticas de la funcin pedaggica de educar.
Todos los recorridos de formacin realizados han dejado una impronta de trabajo
horizontal que habilita a las preguntas, las dudas y a esos saberes que socializados
se vuelven a significar de otras maneras. Poner en el centro de la formacin a la enseanza
en el nivel superior implica profundizar en los sentidos de la educacin, abordando desde el
plano ms concreto la educacin como derecho.
Con la intencin de seguir construyendo un proceso de trabajo colaborativo y en red, es
que nace esta nueva serie denominada Coleccin Desarrollo Profesional Docente.
sta da cuenta de los recorridos realizados en las diferentes lneas del rea, y
propone seguir reflexionando sobre la formacin docente y la mejora de las prcticas
de enseanza.
La experiencia de formacin llevada adelante en los Ciclos de Desarrollo Profesional, as
como las diversas experiencias que se exponen en la presente coleccin, son el
producto de un verdadero trabajo colectivo, en donde la voz de los otros habilita, permite
seguir pensando, buscando integrar y optimizar los recursos de cada uno de los
Institutos Superiores de Formacin Docente de nuestro pas.
Finalmente, y tal como expresa la Resolucin CFE N 30/07, un avance hacia una nueva
institucionalidad lo constituye la generacin de capacidad instalada, en ese sentido,
resulta estratgico promover el funcionamiento de las instancias institucionales
especficas de la formacin docente, capaces de acumular conocimiento y memoria
institucional, indispensables para potenciar procesos que sean transformadores.
Entendemos que la Coleccin Desarrollo Profesional Docente viene a colaborar en esa
direccin.
PRIMERA PARTE:
INVESTIGAR EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS EN LA FORMACIN
DOCENTE
PRESENTACIN
El mdulo "Investigar en el laboratorio de ciencias en la formacin docente"
tiene como propsito central articular aspectos tericos aportados por la
investigacin en didctica de las ciencias con las prcticas educativas que se
ponen en juego en la formacin de profesores de Ciencias Naturales para
secundaria en Biologa, Fsica y Qumica.
A lo largo de su desarrollo, vamos a compartir experiencias organizadas en
respuesta a una preocupacin comn para trabajar con los estudiantes del
profesorado: reflexionar sobre las prcticas de formacin docente de
profesores de ciencias para secundaria. Esperamos que este anlisis genere
condiciones para volver sobre las prcticas de manera crtica y
transformadora, desde los marcos conceptuales abordados en este original
trayecto de formacin.
Al mismo tiempo, otro propsito central de este proyecto es debatir y
problematizar sobre cmo se aprende y se ensea Biologa, Fsica y Qumica
en la educacin secundaria, abriendo un espacio novedoso de anlisis y
estudio para el desarrollo profesional de los formadores, y generando
tambin una red de intercambio de experiencias entre los participantes de
diferentes institutos de formacin de todo el pas.
El contenido se ha organizado en cinco captulos que abordan la
investigacin en el laboratorio de ciencias en la formacin docente, la
alfabetizacin cientfico-tecnolgica y las prcticas de laboratorio, las
prcticas de laboratorio como resolucin de problemas, las TIC en el
laboratorio y la formacin del profesorado de Biologa, Fsica y Qumica,
finalizando con una sntesis y propuesta de algunos aspectos a tener en
cuenta a nivel institucional para repensar las prcticas de laboratorio en la
formacin de profesores de ciencias para secundaria.
En el primer captulo, el coordinador del ciclo Antonio Gutirrez traza
algunas lneas sobre los trabajos prcticos de laboratorio, sus finalidades en
el contexto
CAPTULO 1
INVESTIGAR EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS
Antonio Gutirrez
CONTENIDO DEL CAPTULO
12
ACTIVIDADES
Actividad N1:
Revise los trabajos prcticos de laboratorio que se proponen en su instituto,
y presente un ejemplo para cada categora que propone Salinas. El
propsito de esta actividad es la reflexin crtica, a partir de los aportes
tericos de la autora, en relacin con las concepciones de aprendizaje y las
epistemolgicas subyacentes en el uso de las prcticas de laboratorio en la
formacin docente de los profesores de ciencias de secundaria.
Actividad N 2:
Resuelva con los colegas de su instituto la siguiente encuesta referida a la
prctica educativa en el laboratorio.
ENCUESTA SOBRE LA PRCTICA DE LABORATORIO (RECUADRO)
Indique qu tareas generalmente usted conoce que los estudiantes llevan a
cabo en el laboratorio de los institutos de formacin docente. En cada caso
indique la frecuencia de la siguiente manera:
1. nunca
2. pocas veces
4. casi siempre
3. a menudo
5. siempre
13
Sobre el uso del laboratorio usando las categoras siempre y casi siempre,
se muestra que a pesar de las diferencias de las reas cientficas
involucradas (y con ello decimos, objeto de conocimiento, diversidad de
metodologas, historia, variadas perspectivas epistemolgicas, relaciones de
poder dentro del campo cientfico, etc.) los trabajos en los laboratorios no
revelan esas distancias.
Ms an, parece que los profesores de Biologa, Fsica y Qumica tenemos
muchsimas cuestiones (a revisar) que compartimos. Esta situacin, podra
llevarnos a plantearnos si las fragmentaciones corporativas existentes
suman o restan a la hora de compartir, discutir, revisar y mejorar nuestras
prcticas en la formacin docente.
En concreto, sobre el cuestionario podemos sugerir lo siguiente:
1) Una primera dimensin de anlisis, llamada de dispositivo experimental,
y representada por los enunciados 1, 2, 3 y 4 indica que entre el 35 y
40 por ciento de los profesores explicita aspectos bsicos de las
propuestas de laboratorio siempre o casi siempre.
2) Una segunda dimensin, orientada a la construccin de datos en el
laboratorio y representada en la encuesta por los puntos 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 15 y 16 indica tambin unos valores muy consistentes en las
tres disciplinas que oscilan entre el 45 y 50 por ciento.
Esto significa que casi la mitad de los profesores siempre o casi siempre
realizamos mediciones, utilizamos instrumentos y graficamos resultados.
Por el contrario, los enunciados referidos al anlisis de posibles fuentes de
error muestran que muy pocos profesores indagamos sobre estos aspectos.
3) La tercera dimensin, referida a la elaboracin de argumentos y
conclusiones (puntos 13, 17 y 18) tiene los valores ms bajos de la
encuesta. Alrededor del 30 por ciento de los profesores siempre o casi
siempre lleva adelante procesos de elaboracin de argumentos y
contrastacin de hiptesis.
Estos resultados nos permiten comprender mejor un estado de situacin
sobre el que claramente tenemos responsabilidades. Un obstculo que
evidencian estos resultados y que queremos destacar se refiere a que estas
limitaciones que muestran las prcticas de laboratorio pueden influir
notablemente en el desarrollo de competencias fundamentales en los
futuros profesores como por ejemplo, la competencia cientfica de utilizar
pruebas cientficas, que debera ser trabajada de un modo riguroso durante
toda la formacin.
A continuacin, realizamos una breve caracterizacin de esta competencia
cientfica central para comprender el trabajo en el laboratorio.
La utilizacin de pruebas o evidencias cientficas
En el campo de la enseanza de las ciencias las competencias cientficas
definidas por ejemplo en el informe PISA (identificar temas y preguntas que
14
BIBLIOGRAFA
CAAMAO, A. (2004), Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios
prcticos e investigaciones: una clasificacin til de los trabajos
prcticos?. Alambique, N 39.
CHAMIZO, J. y N. IZQUIERDO (2005), Ciencia en contexto: Una reflexin
desde la filosofa. Alambique, N 46, 9-17.
GERMANN, P. J. y R. J. ARAM (1996), Student performances on the science
processes of recording data, analyzing data, drawing conclusions, and
providing evidence, Journal of Research in Science Teaching, 33, 7, 773798.
GUTIRREZ, A. (2008), La evaluacin de las competencias cientficas en
PISA: perfil de los estudiantes iberoamericanos, Alambique, N 5, 23-31.
HODSON, D. (1996), Practical work in school science: exploring some
directions for change. International Journal of Science Education, 18 (7),
755- 760.
HOFSTEIN, A. y V. LUNETTA (2004), The laboratory in science education:
foundations for twenty-first century. Science Education, 88, 28-54.
JEONG, H. y N. SONGER (2006), Evidentiary Competence: Sixth Graders
Understanding for Gathering and Interpreting Evidence in Scientific
Investigations, Research in Science Education 37: 75-97.
LEACH, J. (1999), Students understanding of the co-ordination of theory
and evidence in science, International Journal of Science Education, 21, 8,
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OCDE (2006) PISA, Marco de la Evaluacin, Conocimientos y habilidades en
Ciencias, Matemticas y Lectura. OCDE, Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico, Pars.
PERALES, F.J. (2000), Resolucin de problemas. Madrid: Sntesis Educacin.
PINT, R. y S. EL BOUDAMOUSSI (2009), Teachers' perceptions about the
abilities assessed in Science PISA exams and the difficulties they present for
15-year old students, International Journal of Science Education, Vol. 31,
16.
16
RYDER, J. y J. LEACH (2000), Interpreting experimental data: the views of
upper secondary school and university science students, International
17
CAPTULO 2
LA ALFABETIZACIN CIENTFICO-TECNOLGICA Y LAS PRCTICAS
DE LABORATORIO
Alejandro Pujalte
CONTENIDO DEL CAPTULO
capaz de aplicarlos.
suscitan.
personales.
Comprender
las aplicaciones
implicadas en su utilizacin.
de
las
tecnologas
las
decisiones
interesante.
19
21
Luego Hacking plantea que los tiempos han cambiado al punto de darle una
relevancia casi absoluta a la teora, en detrimento de la experimentacin, y
que el camino sera retomar el rumbo perdido, en el sentido de una
dialctica entre la teora y la experimentacin.
Otro filsofo de la ciencia, el espaol Javier Echeverra, hace especial
hincapi en que estas representaciones (como las que alude Hacking) estn
guiadas por finalidades y valores muy precisos para intervenir en el mundo.
Retomando lo que decamos anteriormente, las finalidades y valores por las
cuales proponemos experimentos en los cursos de secundaria y en los del
profesorado son diferentes que los de la ciencia erudita: los propsitos, los
22
Para qu son diferentes, si bien hay muchos puntos de contacto entre unos
y otros.
En trminos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica que deberamos
procurar en las aulas de ciencias de secundaria, y para la cual deberamos
formar a las futuras profesoras y profesores, estas ideas que hemos
descripto someramente se podran enunciar de una forma ms propositiva.
Una alternativa de metodologa plausible es la que sugiere Adriz-Bravo
(2008) que consistira en:
1. Plantearse preguntas relevantes acerca del funcionamiento del
mundo natural.
Los cientficos no investigan cualquier asunto en cualquier momento: sus
problemas bajo anlisis van cambiando a lo largo del tiempo y obedecen a
intereses, finalidades y valores sostenidos comunitariamente en cada lugar,
poca y cultura. Esos problemas cientficos, a su vez, vienen recortados y
teidos por ciertas formas elaboradas y abstractas de contemplar el mundo
que son las teoras. De hecho la palabra teora significa justamente eso:
mirada.
2. Construir
para
formas de intervencin
activa, y en
particular, experimental, sobre la realidad.
ACTIVIDADES
Actividad N1:
Seleccione dos trabajos prcticos experimentales de laboratorio, diseados
para la escuela secundaria, en materias de Biologa, Fsica o Qumica para
realizar el siguiente estudio:
A partir del anlisis de los TPs, tanto de los objetivos generales y especficos
que proponen como en el desarrollo de los mismos: Qu finalidades se
podran inferir acerca de la ciencia que se pretende ensear? Qu
evidencias encuentran para ello?
Actividad N2:
Teniendo en mente a un ideal profesor de ciencias de la escuela secundaria,
que es consecuente con las finalidades de la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica, le pedimos que proponga alguna clase, experiencia o actividad
que hayan desarrollado en el Instituto, que considere que podra contribuir
a la formacin de un docente con las caractersticas que indicramos ms
arriba.
BIBLIOGRAFA
Lecturas obligatorias
ADRIZ-BRAVO, A. (2008). Un nuevo lugar para la intervencin
experimental en la ciencia escolar. 12(ntes), Papel y Tinta para el Da a
Da en la Escuela, 3 (24), 4-5.
FURI, C., J. GUISASOLA, A. VILCHES y V. ROMO (2001), Finalidades de
la
enseanza de las ciencias en la secundaria obligatoria. Alfabetizacin
cientfica o preparacin propedutica?, Enseanza de las Ciencias,
19(3), 365376. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21756/215
91
HODSON, D. (1994), Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de
laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 12(3), 299-313. Disponible en:
http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos
_S EP/00/primaria/mat_particip_prim/arch_part_prim/S1P1.pdf
Lecturas ampliatorias
Los tres textos antes mencionados constituyen la lectura de referencia
mnima necesaria para la realizacin de la propuesta de trabajo. No
obstante se recomienda complementar la lectura con el resto de los 24
artculos disponibles.
25
CAPTULO 3
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y TRABAJOS PRCTICOS:
UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIN
Marcelo Bazn
CONTENIDO DEL CAPTULO
Qu es un problema?
26
Qu es un problema?
Para iniciar este anlisis sera provechoso definir qu es un problema y cul
es su papel en la formacin docente en Ciencias y en la enseanza de las
mismas. Ahora bien, Qu entendemos por problema? Cundo
consideramos que un problema es cientfico? Hay muchas lecturas. Bunge
(1983), por ejemplo, lo define como toda dificultad que no puede
superarse automticamente sino que requiere la puesta en marcha de
actividades orientadas hacia su resolucin. El problema se considera
cientfico cuando debe utilizar teoras o conceptos de la ciencia y se estudia
mediante mtodos cientficos con el objetivo primario de incrementar los
conocimientos.
En el campo de la didctica de las Ciencias, podemos tomar a Perales
Palacios (1993), que define al problema como una situacin prevista o
espontnea que produce cierto grado de incertidumbre y una conducta
tendiente a la bsqueda de una solucin. Por su parte, Cabrera y otros
(2000) proponen que la resolucin de problemas es poner al estudiante
en situacin de utilizar todos los recursos para enfrentarse a una situacin
para la que, de entrada, no tiene solucin conocida.
Los problemas cientficos y cotidianos
En nuestra vida diaria, la resolucin de problemas se hace presente
continuamente, al hacer una tarea, o al tener que tomar una decisin. Al
resolverlos, aplicamos diferentes estrategias y utilizamos diferentes niveles
de complejidad, creatividad e innovacin para poder encontrar una solucin
al mismo.
A su vez, los problemas pueden ser agrupados en dos grandes categoras:
cientficos y cotidianos. Quizs sin repararlo, muchas veces la biologa, la
fsica y la qumica o las ciencias de la Tierra entran en juego en situaciones
problemticas que se plantean. Algunos interrogantes que pueden ser
cotidianos: Qu roca es mejor para la mesada de la cocina? Qu terreno
me conviene comprar en este loteo? Por qu se
llena el pozo ciego tan
seguido?
Puedo condimentar la ensalada un rato antes de servir el asado y ganar
tiempo? Cmo mantengo las verduras ms tiempo sin que se echen a
perder?
Por qu no germinaron las semillas de tomate que plant en la huerta?
Jan (2000) seala que por lo general en el aula se verifica un uso muy
limitado del conocimiento cientfico en la solucin de problemas cotidianos.
Propone entonces, que se le debera dar ms importancia y relevancia a la
resolucin de problemas en la formacin. Esto, sin dejar de remarcar que
existe una diferencia con relacin a los objetivos en la resolucin de
problemas cotidianos y cientficos.
En los problemas cotidianos se prioriza la solucin y no tanto la explicacin.
En los problemas cientficos, se puede no tener una solucin, pero s se
destaca la comprensin del problema y su posible solucin, y su aplicacin a
nuevas y eventuales situaciones. Tambin son diferentes los procesos que 27
se ponen en ejecucin como los procedimientos de indagacin que se
utilizan.
evaluador
Acercar
Desarrollar
29
ACTIVIDAD N 2:
Proponga alguna otra definicin de problema, tanto de la ciencia en general
como de la didctica especfica.
Cree que los problemas de las propuestas trabajadas (las dadas por
nosotros como las propuestas por Uds.) son acordes a estas definiciones?
Justifique.
ACTIVIDAD N 3:
Los invitamos a que den algunos ejemplos de problemas, en los que los
conocimientos cientficos entren en juego para su resolucin. Qu tipos de
problemas se presentan en las propuestas trabajadas?
BIBLIOGRAFA
Lecturas obligatorias
CABRERA, G., N. ELRTEGUI y J. FERNNDEZ (2000), Un diseo de
investigacin en resolucin de problemas como trabajos prcticos. Actas
del XIX encuentro de didctica de las Ciencias Experimentales. Madrid,
pp 402410. Disponible en:
http://www.grupoblascabrera.org/web/didactica/pdf/Diseno%20investigacio
n.p df
JAEN, M. (2000), Cmo podemos utilizar en geologa el planteamiento y
la resolucin de problemas?, Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000
(8.1) 69-74. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/ECT/article/download/88656/132730
PERALES PALACIOS, F. J. (1998), Enseanza de las Ciencias y resolucin
de problemas, Revista Educacin y pedagoga, Vol X, N 21, Mayo- Agosto,
1998. Disponible en:
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/18967/1/ResProb.pdf
SEFERIAN, A. (2007), La transformacin biolgica de la biomasa desde un
enfoque CTS. Una propuesta didctica para las ciencias naturales en la ESB.
(12 a 14 aos), Revista Eureka vol.4, nmero 2, 295-308. Disponible en:
http://venus.uca.es/eureka/revista/Volumen4/Numero_4_2/Vol_4_Num_2.h
tm
Lecturas optativas
CORTS GRACIA, A. y M. GNDARA GMEZ (2008), Construccin y
resolucin de problemas en el laboratorio como estrategia para la
adquisicin de competencias prcticas durante la formacin de maestros.
Disponible en: ice.unizar.es/uzinnova/jornadas/pdf/51.pdf
JAEN, M. y R. GARCIA ESTAI (1997), Una revisin sobre la utilizacin del
trabajo prctico en la enseanza de la geologa. Una propuesta de
cambio.
30
31
CAPTULO 4
LAS TIC EN EL LABORATORIO DE FORMACIN DOCENTE DE
BIOLOGA, FSICA Y QUMICA
Antonio Gutirrez, Stella Martnez, Oscar Trinidad, Alejandro Pujalte,
Edmundo Aguilera y Marcelo Bazn.
CONTENIDO DEL CAPTULO
alumnado.
colaborativos y profesores.
Integracin de saberes;
Navegacin hipertextual.
33
34
35
de las TIC en la enseanza, entre los docentes y los estudiantes, con el fin
de desnaturalizar la idea de que el uso de los recursos digitales es trabajoso
y ocasiona prdida de tiempo. Nos parece que hay que ponerlo en clave de
demanda de tiempo y de esfuerzo para enriquecer la tarea de ensear y de
aprender, ya que se pueden trabajar contenidos de Biologa, que de otro
modo no podran abordarse.
Otro aspecto a considerar es que a menudo los docentes nos vemos
intimidados por el enorme dominio de las herramientas informticas por
parte de los estudiantes. La sensacin es que en muchos casos los docentes
sienten que incorporar las TIC implica abrir un frente de batalla que
expondr flancos que lo pondrn en verdaderos aprietos, una suerte de
carrera con los estudiantes que, por supuesto, estara perdida de antemano.
A continuacin analizaremos cules son los aportes concretos que realizan
las TIC integradas a la enseanza de la Biologa.
Una clasificacin
Perales y Barcel (2011) proponen una clasificacin de los usos que los
docentes les pueden dar a las TIC, sealando que la utilizacin combinada,
de manera adecuada y pertinente, de esas herramientas, determinar la
calidad de las prcticas puestas en juego. La clasificacin propuesta es:
Herramientas y recursos orientados a promover la comunicacin:
y recursos orientados
y recursos orientados
36
gestionar clases:
37
TIC.
38
ACTIVIDADES
Actividad N 1:
a) Proponemos la reflexin y discusin sobre el papel del docente y de los
estudiantes en las prcticas de enseanza que integran tecnologas, a partir
del anlisis del siguiente caso:
En el aula, los estudiantes estn sentados de forma individual o en grupos
de dos o tres frente a las netbooks. Los bancos estn organizados en filas y
columnas frente al pizarrn y al escritorio del docente.
En la clase anterior, despus de terminar con la unidad 2, el profesor de
pidi a los estudiantes de segundo ao que individualmente o en pareja
convirtieran los contenidos de la unidad trabajada en una presentacin de
PowerPoint o de Impress. En esta clase, los estudiantes deben ya mostrar
sus avances; van revisando su tarea mientras el docente los va llamando a
su escritorio para corregir lo que hicieron hasta ahora y sugerirles algunos
cambios y mejoras.
El contenido de todas las presentaciones es casi el mismo: la segunda
unidad de la materia. Varan algunas imgenes, algunos textos, el color de
fondo de las pantallas, el tipo de letra y los efectos de transicin. Todas las
presentaciones comienzan con una cartula que incluye el nombre de la
institucin, el nombre del profesor, el tema de la presentacin y el nombre
de los estudiantes que crearon el trabajo. La siguiente diapositiva muestra
el ndice y luego las restantes cubren cada uno de los temas de la unidad 2.
Algunos estudiantes incorporaron tablas, que copiaron de la carpeta a una
hoja de clculo.
Las fuentes de informacin recomendadas por el docente para realizar las
presentaciones son: el libro de texto y las explicaciones del profesor que
algunos tienen copiadas en sus carpetas. El profesor tambin les dio la
posibilidad de recopilar informacin de internet, aunque aclar, en general,
que es importante ser crticos con la seleccin de las fuentes y no copiar
nunca literalmente, a menos que se cite la referencia.
39
BIBLIOGRAFA
BATISTA, M. A., V. E. CELSO, G. G. USUBIAGA y MINZI (Coord.).
(2007).
Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela: trazos,
claves y oportunidades para su integracin pedaggica. 1. ed. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
COLL, C. (2009), Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades, en CARNEIRO, R., J. C. TOSCANO y T. DAZ (coords.), Los
40
desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.
41
CAPTULO 5
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA SOBRE EL LABORATORIO DE
CIENCIAS
Antonio Gutirrez
CONTENIDO DEL CAPTULO
Tcito y explcito.
Resolver problemas.
Argumentacin y epistemologa.
Observaciones finales.
Tcito y explcito
En su obra Conocimiento personal: hacia una filosofa postcrtica, Polanyi
(1962) propone que el proceso de conocimiento ocurre a travs de dos
clases de conciencia que se pueden entender con apoyo del siguiente
ejemplo: supongamos a una persona que utiliza un martillo para introducir
un clavo en una madera. Cuando golpeamos el clavo, atendemos al clavo y
al martillo, pero de maneras distintas. Podemos observar el efecto de
nuestro golpe en el clavo e intentar manipular el martillo de la manera ms
eficiente posible. Cuando movemos el martillo no sentimos realmente el
mango golpeando nuestra mano, sino que la cabeza del martillo golpeando
el clavo, aunque de alguna manera estamos alertas a la sensacin de
nuestra mano que sostiene la herramienta. Esta sensacin nos gua a
sostener el mango correctamente y poder realizar as nuestra tarea.
Polanyi (1962) diferencia estos dos tipos de atencin diciendo que el
martillo no es en realidad objeto de nuestra atencin, sino instrumento de
sta. No es observado directamente, sino que observamos algo ms (el
clavo) al mismo tiempo que estamos conscientes de ello (el martillo). Se
denomina conciencia subsidiaria (subsidiaryawareness) a la sensacin en la
palma de la mano y conciencia focal (focal awareness) a la conciencia de
estar clavando el clavo.
De esta manera tenemos una conciencia
subsidiaria de la sensacin entre el mango del martillo y la mano, la cual se
relaciona con la conciencia focal de estar clavando.
Es decir, podemos estar conscientes de ciertas cosas de una manera
bastante distinta que focalizando nuestra atencin en ellas. El conocimiento
que tenemos de estas cosas no focalizadas corresponde a la idea de
conocimiento tcito. Esta forma de conocimiento hace referencia a que
mientras llevamos a cabo una tarea, podemos conocer un conjunto de
particulares sin ser capaces
en principio de identificarlos, ya que somos conscientes de ellos slo
subsidiariamente.
Ahora bien, lo que es focal en un contexto puede volverse subsidiario en
otro, y viceversa. As por ejemplo, al enfocar su atencin a la lectura de
este texto, usted subsidiariamente est consciente de que estn escritas en
castellano (la mayora), siguiendo ciertas reglas gramaticales. Pero en otro
contexto, lo subsidiario puede ser el contenido de las lneas y lo focal lo
correcto del uso de ciertas reglas gramaticales.
Una segunda dimensin, que estructura la experiencia de conocer segn
Polanyi, es la actividad. Mientras en la dimensin anterior (de la conciencia)
los extremos se dan entre lo focal y lo subsidiario, en el caso de la
actividad los extremos se dan entre lo corporal y lo focal.
Para Polanyi, todas las actividades humanas tienen lugar en un continuo
entre estos extremos. Aun cuando realicemos actividades que parecen
exclusivamente fsicas o mentales (ejercicio extremo o pensamiento
abstracto) siempre permanece en nosotros el extremo contrario. En el acto
de conocer se involucra tanto la mente como el cuerpo.
43
44
46
ACTIVIDADES
Actividad N 1
Un primer trabajo consiste en relevar datos sobre la realidad de los
laboratorios de Biologa, Fsica o Qumica en la escuela secundaria.
Para ello, se deber poner en contacto con la escuela secundaria de
referencia que tenga el instituto de formacin docente, y all evaluar la
posibilidad de registrar alguna clase de laboratorio y/o entrevistar a algn
profesor sobre el tipo de prcticas que se realizan y relevar algunas
propuestas de trabajos prcticos que se utilicen. Se deber realizar un
informe que contenga:
-
Actividad N 2
Una tarea consiste en la aplicacin de una encuesta basada en el trabajo
analizado de Marie Ser a sus estudiantes de profesorado.
Este valioso trabajo est disponible en:
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21824/21658
Y en el anexo figura el cuestionario.
Debern implementar la encuesta y luego realizar su correspondiente
anlisis. Es decir, debern hacer un anlisis descriptivo de los porcentajes
de respuestas a cada pregunta y luego una interpretacin consensuada por
el equipo del instituto de los resultados como conclusin.
Actividad N 3
Con toda la informacin elaborada del estudio sobre la situacin del
laboratorio de ciencias en la escuela secundaria (Actividad N 1) y con toda
la informacin producida sobre los estudiantes de profesorado y el
laboratorio (Actividad N 2), debern elaborar un documento para la
discusin en el Instituto que confronte estas dos realidades con el texto ya
clsico de Derek Hodson (1994) publicado en castellano en la revista de
Enseanza de las ciencias. En ese artculo, Hodson planteaba para nuestro
trabajo en los laboratorios una serie de desafos. Vale la pena interrogarse
ms de veinte aos despus, sobre qu ha ocurrido en este campo tan
controvertido de la enseanza de las ciencias.
BIBLIOGRAFA
ABRAHAMS, I., y R. MILLAR (2008), Does practical work really work? A
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method in school science. International Journal of Science Education, 30
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general
metacognitive
50
CAPTULO 6
REFLEXIONES EN CONTEXTO: LAS PRODUCCIONES DE LOS
INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE SOBRE EL LABORATORIO
DE CIENCIAS
Ana Mara Egui; Mara Valeria Regazzi y Elizabeth Roldn
ISFD Mara Ins Elizalde, Gualeguaych, Entre Ros.
A continuacin presentamos un extracto del trabajo elaborado al final del
mdulo sobre el uso del laboratorio en la formacin docente de ciencias. El
trabajo contiene:
- Una descripcin del papel de los prcticos de laboratorio en la
enseanza de las ciencias vistos; y luego, un anlisis en el que se han
clasificado segn las tipologas abordadas en el captulo 1.
- Un desarrollo sobre las potencialidades de los trabajos de laboratorio
relevados para la construccin de una alfabetizacin cientfica que
hemos propuesto en el captulo 2.
Adems, y sosteniendo esta idea de investigacin en la formacin docente,
se aplica una encuesta basada en el trabajo de Marie Ser a los estudiantes
del profesorado. Posteriormente se realiza el anlisis descriptivo de los
datos y una interpretacin consensuada por el equipo del instituto de los
resultados como conclusin. Este documento es finalmente confrontado con
el legendario artculo de Derek Hodson (1994) publicado en castellano en la
revista de Enseanza
de
las
ciencias.
Disponible en:
www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21370/93326
En ese artculo, Hodson planteaba para nuestro trabajo en los laboratorios
una serie de desafos. Vale la pena que nos interroguemos veinte aos
despus, qu ha ocurrido en este campo tan controvertido de la enseanza
de las ciencias.
El trabajo final que se presenta a continuacin es un ejemplo paradigmtico
de investigacin sobre la propia prctica del uso del laboratorio en la
formacin docente de ciencias para secundaria, en la que se producen datos
primarios en los ISFD de pertenencia, en las escuelas secundarias asociadas
al trabajo de formacin de profesores, as como el anlisis de los mismos a
la luz de los marcos tericos abordados en el mdulo. As tiene el valor de
representar, entre muchos otros, la integracin de profesores formadores,
por un lado disciplinares, y por otro generalistas, que pueden trabajar en
equipo, para el anlisis, y reflexiones crticas sobre las prcticas de
enseanza en la formacin de profesores de secundaria.
A continuacin, presentamos parte de nuestro trabajo.
51
52
Por otra parte: alrededor del 30 por ciento de los profesores siempre
As, teniendo en cuenta los datos obtenidos por las encuestas a estudiantes
y docentes como as tambin aportes bibliogrficos, es posible hacer
hincapi en algunas cuestiones que resultan significativas:
53
Para ello es posible buscar otras alternativas vlidas, como las actividades
interactivas basadas en el uso de la computadora, el anlisis de casos, las
entrevistas, los debates, la representacin de roles, hacer modelos, carteles
y lbumes de recortes, investigar en la biblioteca, hacer fotografas y
videos, es decir, utilizar una serie amplia de mtodos y estrategias.
Es necesario pensar al laboratorio como un lugar donde los estudiantes
estn activos (en el sentido de estar haciendo algo), donde sean capaces
de establecer la conexin entre lo que estn haciendo y lo que estn
aprendiendo en una actividad dinmica e interactiva, en constante
interaccin de pensamiento y accin, practicando y experimentado en un
dinamismo reflexivo que permita ser sometido a evaluacin sabiendo que,
algunas veces, esa evaluacin lleva a nuevas ideas, a otros experimentos, a
desterrar la idea original o a la reformulacin del problema, y as seguir
creciendo en contenidos y actitudes cientficas.
A modo de conclusin, los estudiantes deberan ser motivados a realizar
experiencias relacionadas con las unidades tericas de las ctedras, para
llegar a conocer con inters los conocimientos bsicos de las ciencias,
interpretar los adelantos desde la fundamentacin de sus propias
observaciones y mediciones, relacionando continuamente teora y prctica.
Quisiramos incentivar a los estudiantes para que recorran el emocionante
mundo del descubrimiento cientfico y aplicar las bases que las sustentan en
la vida y si fuera necesario en estudios superiores.
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ANEXO 1
Modelo de encuesta a estudiantes, tomada del trabajo de Marie Ser.
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE PROFESORADO DE BIOLOGA,
FSICA Y QUMICA
El siguiente cuestionario est formado por preguntas relacionadas con el
trabajo experimental en el laboratorio:
1. Cuando no se obtiene el mismo resultado de una medida, al realizar otra
despus, qu conclusin se puede sacar?
1.1. Se ha dado a dos grupos de estudiantes un decilitro de aceite de
oliva y se les pide medir su masa. Cada grupo hace cinco medidas.
Los resultados obtenidos, clasificados en orden creciente, son:
Medidas en gramos:
Grupo A: 94,9 / 96,6 / 97,1 / 98,1 / 98,9 (media 97,12)
Grupo B: 91,9 / 96,5 / 97,5 / 97,5 / 102,2 (media 97,12)
Con cul de las siguientes afirmaciones est ms de acuerdo?
(Marque con una X)
a) Las dos series de medidas son igualmente buenas porque dan el
mismo resultado.
b) Los resultados del grupo A son mejores porque la diferencia entre la
medida ms grande y la ms pequea es menor.
c) Los resultados del grupo B son mejores porque las medidas cubren
un abanico ms amplio de valores.
d) A partir de estos datos es imposible sacar ninguna conclusin
referente a la calidad de las medidas.
Justifique su eleccin.
1.2. Se ha dado a otros dos grupos un decilitro de aceite de nuez y se
les pide medir su masa. Cada grupo hace cinco medidas.
Los resultados obtenidos, clasificados en orden creciente
son: Medidas en gramos:
Grupo A: 92,4 / 93,3 / 93,4 / 94,0 / 94,4 (media 93,5)
Grupo B: 91,9 / 93,3 / 94,9 / 95,0 / 96,9 (media 94,4)
56
No estoy de acuerdo
No estoy
A otros grupos, por el contrario, les sale positivo el test del almidn para
algunas hojas que han estado a la luz (pero no para todas), y tambin para
algunas hojas que han estado en la oscuridad (pero no para todas).
Estos resultados podran deberse a que:
(Seale con nmeros las causas que crea ms probables [1 para la ms
probable, 2 para la que le sigue en probabilidad, etc.].
(Deje vacas las afirmaciones con causas que considere que no intervienen.)
Algunos grupos se han equivocado en los test.
En biologa, los fenmenos no siempre responden a las teoras.
Deberan haber hecho varias experiencias de comprobacin.
Interviene algn otro factor (el origen de las hojas, el tiempo que han
estado guardadas en la oscuridad, etc.).
El test que se emple para el almidn no es muy seguro.
Otra causa
(especificar). Justifique
su respuesta.
58
SEGUNDA PARTE:
LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS
INTRODUCCIN
Si hay una temtica que atraviesa todas las esferas del acto educativo, sta
es sin dudas la evaluacin. Tanto en las perspectivas reduccionistas que
restringen la evaluacin al acto de calificar, como en aquellas que la
consideran como inseparable de cada momento de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, se puede afirmar, como dice Neus Sanmart,
que la evaluacin refleja el modelo didctico que sustenta el profesorado. Y
no slo eso, de ella misma se puede inferir la imagen de ciencia que
subyace en la propuesta educativa.
Esta segunda parte est dedicada a caracterizar las diferentes miradas
acerca de la evaluacin en relacin con las prcticas al interior de los
profesorados y con el estado del arte de la problemtica en la escuela
secundaria.
En el Captulo 7, La evaluacin como ayuda para ensear y aprender,
Antonio Gutirrez pone el foco en la concepcin misma de evaluacin desde
las tensiones entre las miradas tradicionales y las propuestas superadoras
que entienden a la evaluacin como una instancia esencial para la mejora
de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En el Captulo 8, Evaluacin y metacognicin, Edmundo Aguilera y
Alejandro Pujalte se refieren a las perspectivas que involucran a los
procesos de autorregulacin de los aprendizajes por parte de los estudiantes
a partir de la implementacin de propuestas evaluativas de carcter meta
reflexivo, como las que constituyen la utilizacin de instrumentos como los
KPSI.
En el Captulo 9, Instrumentos de evaluacin y rbricas, se presenta un
panorama de la diversidad de herramientas evaluativas en funcin de los
objetivos a los cuales propenden cada una de ellas y en relacin con los
diferentes momentos del acto educativo, para luego profundizar en el uso
de rbricas como instancias que sirven de gua para ponderar los grados de
avance en la consecucin de los aprendizajes.
En el Captulo 10, Evaluacin de actitudes en ciencias, hay un
acercamiento a la nocin de imagen de ciencia entendida como la
representacin, idea o modelo mental que los sujetos tienen con relacin a
la ciencia y los cientficos y cmo determinadas concepciones pueden
constituirse en verdaderos obstculos para la adquisicin de actitudes
positivas hacia la ciencia, con consecuencia directa en las posibilidades de
logro de aprendizajes genuinos.
En el Captulo 11, El concepto de competencia, la discusin transcurre por
la necesidad de la incorporacin de la mirada competencial
internacionalmente instalada en el mbito educativo- para referirse a las
competencias cientficas que deberan promoverse en el aula de ciencias en 59
trminos de formulaciones operativas que remitan a los diferentes
niveles de concrecin en el
estudiantado del saber pensar, saber decir y saber hacer en relacin con los
modelos y teoras cientficas.
Finalmente, en el Captulo 12, Reflexiones en contexto: Las producciones
de los Institutos con relacin a la evaluacin, se presenta el trabajo
alrededor de las propias concepciones sobre la evaluacin a las que adhiere
el profesorado de los ISFD y las ideas que en el mismo sentido tienen las y
los estudiantes de profesorado. Para ello, y a modo de ejemplo
paradigmtico, se muestra la produccin de las profesoras de un ISFD como
un recorrido de indagacin del estado del arte al interior del instituto del
que son parte en relacin con la temtica evaluativa, puesto en dilogo con
lo que sucede a nivel de la enseanza secundaria en el mismo sentido.
Recorrido que al mismo tiempo se constituye en un potente ejercicio
metarreflexivo por parte de las protagonistas.
60
CAPTULO 7
LA EVALUACIN COMO AYUDA PARA ENSEAR Y APRENDER
Antonio Gutirrez
La evaluacin, un sentimiento.
Uno de los primeros aprendizajes que realiza un estudiante, especialmente
cuando llega a la escuela secundaria y puede comenzar a comparar
materias y docentes, es que no todos los profesores se desempean de
igual modo frente a la enseanza, a las normas institucionales, ni todos
comparten los criterios sobre la evaluacin.
Ahora bien, si la escuela se propone como un contexto reflexivo y
profesional, probablemente se pueda enriquecer el aprendizaje a partir de la
discusin de estas diferencias. Pero si por el contrario se presentan en las
clases situaciones de arbitrariedad en las que un profesor hace una cosa y
otro hace otra, o el mismo profesor hace una cosa hoy y maana otra, o
cualquiera dice una cosa y hace otra, ya que no existe una cultura
compartida, ni instrumentos comunes, ni coordinacin, ni un verdadero
proyecto institucional, ni una direccin eficaz, ni mecanismos de rendicin
de cuentas, entonces el efecto educativo es aciago.
Estas circunstancias resultan ms o menos habituales en nuestro medio y se
presentan con diferentes grados de arbitrariedad. Para el caso de la
evaluacin, esta dinmica determina que se convierta en una presencia
siempre latente, en un fin en s mismo de la escuela.
En el imaginario del estudiante se va configurando como una instancia cuasi
jurdica que define su propia existencia escolar. De este modo, muchos
estudiantes van retrasando la posibilidad de aprender (despus estudio)
ya que asumen que el aprendizaje es posterior a la enseanza entendida
como transmisin de informacin. En este escenario, la evaluacin, la
evidencia de aprendizaje, permite explicitar si la recepcin de la
informacin ha sido satisfactoria o no.
Veamos qu caractersticas presenta esta manifestacin de omnipresencia
pedaggica y qu alternativas aparecen en la actualidad para ampliar y
mejorar el proceso educativo (Gutirrez, 2010).
La evaluacin como tradicin
La evaluacin en la escuela constituye un campo especfico de prcticas
educativas. Posee un lenguaje propio, tiene mtodos y tcnicas
caractersticas, utiliza cdigos de entendimiento implcitos y crea smbolos
de valor acadmico de alcance social muy amplio. Con frecuencia se olvida
que se trata de convenciones ms o menos legitimadas por la tradicin y se
asume como una realidad objetiva. As por ejemplo, las calificaciones, en
general, se aceptan como un reflejo fiel del nivel de conocimiento de un
estudiante, que definira a
61
62
regule?
pedimos
que
reflexione
sobre
estos
dos
aspectos
que
sealamos
a continuacin
BIBLIOGRAFA
DAZ BARRIGA, F. (2006), La evaluacin autntica centrada en el
desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza; en
DAZ BARRIGA, F., Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida,
pp. 125161. Mxico, McGraw-Hill.
EISNER, E. W. (1998), El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la
prctica educativa. Barcelona, Paids.
HERITAGE, M. (2007), Formative Assessment: What Do Teachers Need to
Know and Do? En: Phi Delta Kappan, vol. 89 n 2. Disponible en:
http://pdk.sagepub.com/content/89/2/140.extract
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2006), Los profesores cuentan, Revista de
Educacin, N 340, pp. 19-86.
BARBER, M. y M. MOURSHED (2007), How the worlds best-performing
school systems come out on top. Londres: McKinsey & Co. Disponible en:
http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_System
s_ Final.pdf
SANMART, N. (2007), Evaluar para aprender. Barcelona, Gra.
GUTIRREZ, A. (2010), La evaluacin como ayuda para la enseanza.
Forum, Ao 5 N 6, pp. 17-34.
67
CAPTULO 8
EVALUACIN Y METACOGNICIN
Edmundo Aguilera y Alejandro Pujalte
Introduccin
En el captulo anterior se ha situado la problemtica de la evaluacin en
torno a los efectos no deseados que produce en los estudiantes y la falta de
construccin de consensos y acuerdos institucionales sobre la evaluacin de
los aprendizajes. En este marco, destacamos que el problema de la
evaluacin necesariamente remite a la concepcin acerca de la manera en
la que aprende el estudiante, y a la concepcin de la enseanza que se
sostenga desde los profesores: Aqu vale la expresin: dime cmo evalas,
y te dir cmo enseas, y cmo piensas que aprende el alumno.
Como se ha hecho explcito, buscamos trascender la concepcin de
evaluacin como una actuacin ms o menos puntual en algunos pocos
momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje en favor de
materializarse en un proceso constante. En tanto su finalidad es formativa,
dicho proceso requiere una planificacin adecuada. Debe proporcionar
informacin que posibilite no slo identificar dificultades y errores sino
tambin y muy especialmente comprender sus causas. Sin esta
comprensin ser muy difcil generar propuestas que ayuden a los
estudiantes a superar dichas dificultades (Sanmart, 2007).
Cuando hablamos de evaluacin formativa sostenemos la idea bsica de que
ensear y aprender constituyen un proceso de regulacin continua, en el
sentido de adecuacin de procedimientos utilizados por los profesores a las
necesidades y dificultades que los alumnos encuentran en su proceso de
aprendizaje. Esto tambin implica una autorregulacin de este proceso por
el propio alumno con el objetivo de que progresivamente construya un
sistema personal para aprender y lo mejore. Por ltimo, esta regulacin es
continua porque no es un momento especfico de la accin pedaggica, sino
que debe ser uno de sus componentes permanentes.
En este sentido la evaluacin formativa introduce un cambio paradigmtico
en materia de prcticas de evaluacin. Como sostiene Mottier (2010), desde
esta perspectiva la evaluacin ya no est solamente vinculada con la
certificacin y la seleccin, sino que est vista como en condiciones de
sostener los aprendizajes de los alumnos por encima de su certificacin.
Desde esta mirada de la evaluacin, es posible pensar la transformacin de
las prcticas pedaggicas, con un compromiso ms cercano al
fortalecimiento de las trayectorias escolares y de los procesos de inclusin,
reingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en la escuela
secundaria.
70
70
lugar del libro se encuentra la respuesta correcta, y que se los evale con
tareas de repeticin de esta informacin en las pruebas escritas. La idea
central, en el marco de lo que se propone en este captulo, es que los
estudiantes del profesorado puedan avanzar hacia el desarrollo de un
sistema personal de aprender que les permita evaluar y regular su
aprendizaje.
En la clase de las diferentes asignaturas en los institutos, los profesores
desplegamos estrategias, actividades y recursos que influyen y definen en
los estudiantes determinadas formas de aprender.
A propsito de esto, Campanario (2000) sugiere implementar estrategias
metacognitivas en la clase de ciencias como las siguientes:
Programas explcitos de enseanza.
Dar a conocer los objetivos del proceso de enseanza y de
El
La
75
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Les proponemos la elaboracin de un KPSI de conceptos cientficos,
metodolgicos y epistemolgicos, para lo cual deben realizar las siguientes
tareas:
Seleccionar
aquello que los alumnos creen que saben o saben hacer en relacin
con ese tema en la formacin docente.
el cuestionario.
BIBLIOGRAFA
CAMPANARIO, J. M. (2000), El desarrollo de la metacognicin en el
aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades
orientadas para el alumno, Enseanza de las Ciencias, 18 (3), 369-380.
HERNNDEZ ABENZA, L. (2010), Evaluar para aprender: hacia una
dimensin comunicativa, formativa y motivadora de la evaluacin.
Enseanza de las Ciencias, 2010, 28 (2), 285-293.
JORBA, J. y N. SANMART (1996), Autorregulacin de los procesos de
aprendizaje y construccin de conocimientos, Alambique, 4, 59-77.
JORBA, J. y E. CASELLAS (1997), Estrategias y tcnicas para la gestin
social en el aula. Vol. 1: La regulacin y la autorregulacin de los
aprendizajes. Barcelona: Sntesis.
MATURANO, C., M. SOLIVERES y A. MACAS (2002), Estrategias cognitivas
y metacognitivas en la comprensin de un texto de ciencias, Enseanza de
las Ciencias, 20 (3), 415-425.
MOTTIER LPEZ, L. (2010), Evaluacin formativa de los aprendizajes.
Sntesis crtica de los trabajos francfonos. En ANIJOVICH, R. (Comp). La
evaluacin significativa. Voces de la educacin, Buenos Aires, Paids.
SANMART, N. (2002), La enseanza de las Ciencias en la Educacin
Secundaria Obligatoria. Madrid: Ed. Sntesis.
SANMART, N. (2007), 10 Ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona,
Editorial Grao.
76
CAPTULO 9
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y RBRICAS
Oscar Trinidad, Marcelo Bazn y Edmundo Aguilera
A la hora de evaluar, uno de los temas ms discutidos y controversiales es
la seleccin de los instrumentos a utilizar as como tambin, los criterios con
los cuales se realiza esa seleccin.
La variedad de criterios y las propuestas de instrumentos cubren una amplia
gama de opciones; sin embargo, quizs la evaluacin ms observada en los
institutos de formacin docente consiste en la evaluacin clsica del
profesor que evala a alumnos mediante pruebas escritas estructuradas en
donde se obtiene informacin para calificarlos (Hernndez Abenza, 2010).
Este captulo tiene como objetivo discutir algunas propuestas, presentar
instrumentos, ejemplos y analizarlos.
Los instrumentos de evaluacin
Como ya se dijo, hay una gran variedad de instrumentos y de propuestas,
aunque a la hora de la evaluacin propiamente dicha, predominen slo
algunos pocos instrumentos. Tambin se destaca que, no siempre, la
seleccin de instrumentos se encuentra asociada a los objetivos de la
evaluacin misma. Gutirrez (2010) seala que:
los instrumentos de evaluacin (cuestionarios tipo, mapas conceptuales,
diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones,
portafolios o carpetas de trabajos) se deben escoger en funcin de los
objetivos de la evaluacin y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro
lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar,
aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar), los instrumentos
seleccionados debern permitir a los estudiantes realizar estas operaciones.
que para que la diagnosis sea rentable, se deben tener en cuenta tres
cuestiones:
a. Qu evaluar inicialmente y para qu. Qu informacin recoger.
b. Cmo recoger la informacin y analizarla.
c. Qu hacer con los resultados de la diagnosis.
En cuanto a la primera cuestin (a), al realizar una evaluacin diagnstica
se pueden buscar obstculos, concepciones alternativas, actitudes, hbitos,
experiencias y vivencias previas, intereses, etc. Los resultados de la
diagnosis
(c) permitirn la adecuacin de las propuestas pedaggicas a las
caractersticas de los estudiantes, intentando que esto sea tanto en lo
particular, como en lo grupal.
En relacin a cmo recoger esa informacin (b), es el tema principal de este
captulo: Los instrumentos. Proponemos entonces, ejemplificar y analizar
algunos de los instrumentos utilizados en la evaluacin diagnstica.
Los trabajos publicados sobre evaluacin en formacin docente son muy
escasos, y muchos de los ejemplos que se proponen en esta clase, son
producto de observaciones de clases, o de ejemplos dados por colegas en
diferentes charlas y discusiones. Los instrumentos que, entre otros se
propone analizar son:
Preguntas abiertas;
KPSI;
Conversacin/charla/dilogo abierto;
Los peces: tienen aletas para nadar? O nadan porque tienen aletas?
78
Porque se adaptaron;
Grado de
comprensin
No entiendo
Quizs algo
entienda
Lo entiendo en
partes
Lo entiendo
Lo puedo explicar
aprendizaje.
80
Exposicin oral sobre algn tema en el que haya que demostrar las
Construccin de rbricas
Como se ha referido varias veces a lo largo de esta seccin, la evaluacin es
un elemento bsico en todo proceso educativo que, en el caso de las
asignaturas de ciencias naturales, se ha visto limitada casi por completo, a
realizar exmenes estructurados con el objetivo de obtener una medida que
describa el aprendizaje de un alumno, obteniendo as informacin para
calificarlo. Segn Hernndez Abenza (2010), el profesor asume la
responsabilidad absoluta en el proceso; en algn caso, el profesor pide
valoracin a sus alumnos de la enseanza recibida, pero generalmente se
desconoce para qu es utilizada esta informacin. Normalmente se evala
comprobando si saben contenidos conceptuales y si pueden resolver
problemas cerrados. Aunque se consideran otros indicadores (cuaderno o
trabajo de clase), el examen escrito es el medidor casi exclusivo para
evaluar a los alumnos. Esta modalidad de evaluacin, aunque tiene aspectos
positivos cuando se la aplica correctamente, se queda corta para evidenciar
con mayor claridad las actitudes de los estudiantes as como su grado de
aprendizaje, comprensin y competencia (Acua, 2002).
En este captulo se ha repasado una interesante cantidad de instrumentos
que posiblemente sean conocidos y quizs utilizados en las prcticas
docentes. Aun as, nos animamos a intentar profundizar sobre los conceptos
trabajados hasta el momento, dado que es posible que podamos acordar
que la exposicin oral sobre algn tema en el que haya que demostrar las
relaciones con lo aprendido constituya un recurso vlido para la evaluacin
de nuestras clases en el instituto. Esto es, nos puede brindar informacin
importante sobre el nivel de comprensin por parte de los alumnos, sobre
algunos de los conceptos trabajados en nuestras clases. Es posible que a
partir de esta informacin podamos realizar una autorregulacin de nuestra
tarea, permitindonos ajustar las futuras propuestas que realizaremos; es
ms, seguramente, implementada de una manera pertinente, puede llegar a
constituir una interesante actividad para acreditar conocimiento, pero
Estamos seguros que dos docentes que utilicen esta forma de evaluacin
estarn
obteniendo
informacin
que
pueda
ser
comparable?
Necesariamente evalan lo mismo? Esta manera de evaluacin permite al
alumno tener clara representacin de lo que se espera de su tarea?
Permite su autoevaluacin?
Debido a estas y otras limitaciones, necesitamos lograr que nuestros
instrumentos de evaluacin se conviertan en parte integral del proceso 80
educativo y no slo en una toma de datos aislada; que puedan
suministrar
Describir
aspecto a evaluar.
Competencia o tarea
Grado 1
Grado 2
Grado 3
Componente 1 de la
competencia o tarea
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 1 del componente 1
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 2 del componente 1
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 3 del componente 1
Componente 2 de la
competencia o tarea
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 1 del componente 2
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 2 del componente 2
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 3 del componente 2
Componente 3 de la
competencia o tarea
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 1 del componente 3
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 2 del componente 3
Descripcin de las
caractersticas que reflejan el
grado 3 del componente 3
81
Distincin de conceptos
Cantidad de relaciones
Bien (3 puntos)
Regular (2 puntos)
Mal (0 puntos)
Distincin de
conceptos
Cantidad de
relaciones
Pertinencia de
relaciones
Uso de conectores
y flechas
Construccin de
relaciones
82
Debiera quedar claro que para poder valorar cada componente, primero
debemos realizar la red nosotros mismos, dado que la cantidad de
relaciones encontradas ser parmetro de comparacin para establecer qu
significa mayora o cerca de la mitad.
Nos parece interesante compartir parte de un trabajo de elaboracin de
rbricas realizado por Cadenato Ana y colaboradores del Instituto de
Ciencias de La Educacin (ICE-UPC), Universidad Politcnica de Catalua,
Edificio Vrtex (Campus Nord), en donde se busca proporcionar al
profesorado rbricas para evaluar las actividades que permitan desarrollar
la competencia especfica Aplicar el mtodo cientfico en los laboratorios de
Ciencias y Tecnologa.
En este caso y a diferencia de la primera de las rbricas presentadas, se
complejiza la tarea determinando distintos niveles para cada componente de
una competencia. Para el caso particular de este trabajo se siguieron los
siguientes pasos:
Proponer
rbricas de
nivel competencial.
correccin
para
cada
componente
Medir/Adquirir
Experimentar
Modelizar
Proyectar/Predecir
Decidir
83
84
85
BIBLIOGRAFA
AHUMADA, P. (2005), Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje,
Mxico, Paids.
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Eduteca. Disponible en: http://www.eduteka.org/Rubistar.php3
CADENATO, A., M. MARTNEZ, M. GRAELLS y otros (2010), Rbricas
para
evaluar la competencia especfica: aplicar el mtodo cientfico en
laboratorios. Disponible en:
http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/download.php?url=L1J1
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SJ
GUTIRREZ, A. (2010), La evaluacin como ayuda para la enseanza,
Forum, Ao 5, N 6, 17-34.
HERNNDEZ ABENZA, L. (2010), Evaluar para aprender: hacia una
dimensin comunicativa, formativa y motivadora de la evaluacin,
Enseanza de las ciencias, 28(2), 285293.
HOFSTEIN, A. y R. MAMLOK-NAAMAN (2007), The laboratory in science
education: the state of the art, Chem. Educ. Res. Pract., 8(2), 105-107.
JORB, J. y N. SANMART (1997), La regulacin y autorregulacin de los
aprendizajes, Barcelona, Sntesis.
MATEO, J. (2006), Claves para el diseo de un nuevo marco conceptual
para la medicin y evaluacin educativas, Revista de Investigacin
Educativa, Vol. 24, N 1, 165-186.
SANMART, N. (2007), Evaluar para aprender, Barcelona, Grao.
86
CAPTULO 10
EVALUACIN DE ACTITUDES EN CIENCIAS
Alejandro Pujalte
Introduccin
En esta parte del libro dedicada a la evaluacin nos hemos detenido a
analizar los diferentes paradigmas que se han sostenido y se sostienen
sobre
la
prctica evaluativa: funciones, propsitos, criterios e
instrumentos. Hemos hablado sobre evaluacin sumativa, formativa,
formadora, objetiva, criterial, metacognitiva, autorreguladora. Y hemos
puesto la lupa sobre una buena cantidad de instrumentos y dispositivos
para llevar adelante la tarea. Pero en todos los casos nos hemos referido a
la evaluacin del aprendizaje de contenidos y procedimientos que hacen
tanto a las disciplinas cientficas especficas como a la enseanza de las
mismas.
Es el momento de enfocarnos en la cuestin de las actitudes y cmo es que
las mismas son evaluadas. Pero, de qu hablamos cuando hablamos de
actitudes? Al respecto, el diccionario de la RAE en su entrada
correspondiente a la palabra actitud, consigna lo siguiente:
actitud. (Del lat. *actitdo).
1. f. Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por
los movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia. Actitud
graciosa, imponente. Las actitudes de un orador, de un actor.
2. f. Postura de un animal cuando por algn motivo llama la atencin.
3. f. Disposicin de nimo manifestada de algn modo. Actitud benvola,
pacfica, amenazadora, de una persona, de un partido, de un gobierno.
Si nos remitimos a las acepciones primera y tercera, parece quedar claro
que las actitudes bien pueden ser manifestadas en el cuerpo de una persona
o bien expresarse de alguna otra forma, como por ejemplo en el discurso o
la accin. Al trasladar esas consideraciones al mbito educativo, resulta fcil
pensar en los vnculos estrechos que mantiene la cuestin de la actitud con
la predisposicin, la motivacin y el inters. Y yendo un poco ms all, con
cuestiones que en definitiva hacen a la gnesis de las actitudes: cuando se
alude a las creencias, concepciones, representaciones, visiones e
imgenes, de alguna manera, se est haciendo referencia a todo aquello
que portamos los seres humanos en nuestras mentes y que condiciona
nuestra interaccin con el mundo. Y que por tanto, nos (pre)dispone de una
forma particular frente a esa porcin de la realidad que se nos presenta:
nuestra actitud.
Todos estos trminos que en el prrafo anterior hemos vinculado con la
gnesis de las actitudes, son utilizados en un sinnmero de artculos de
investigacin del campo educativo en general y de la didctica de las
ciencias naturales en particular, a veces con alguna especificacin de
sentido bastante particular de los trminos en asociacin con un marco
terico especfico, como por ejemplo, el uso que se hace del trmino 87
representacin en el marco de la
Hacia la tecnologa
89
90
92
93
especialmente ms bajas que los dems, y dentro del mismo lugar, entre los
grupos que, debiendo diferenciarse, no lo hacen (por ejemplo, estudiantes
jvenes y veteranos que sugieren bastante ineficacia de los grados de ciencia
y tecnologa para mejorar la comprensin de NdCyT). Todo esto provoca la
necesidad de plantearse la revisin de las polticas educativas en relacin con
la enseanza de los temas de la NdCyT en los diferentes pases, como un
acicate para mejorar su comprensin. Esta revisin debera tener dos centros
de inters muy ntidos: por un lado, la currcula educativa de las materias de
ciencias y tecnologa deberan modificarse para incluir explcitamente (si no
los tienen) los temas NdCyT (en sus objetivos, contenidos y evaluacin), y
enfatizar su enseanza; y, por otro lado, la formacin del profesorado, que
debera promoverse de manera intensa para capacitar el desarrollo prctico
de estos temas mediante la adquisicin de conocimientos para la reflexin
formativa
sobre ellos y el anlisis de materiales educativos para la
construccin de recursos propios. (Roig et al. 2011b:52-53)
94
95
ACTIVIDADES SUGERIDAS
En funcin de lo discutido en este captulo y en base a su propia biografa
educativa, redacte un breve ensayo donde ponga en consideracin la
manera en que la enseanza cientfica tradicional incide sobre las actitudes
del estudiantado de secundaria hacia la ciencia. A partir de esto, qu
nfasis procurara usted en la formacin del profesorado en atencin a
generar actitudes positivas del estudiantado hacia la ciencia?
BIBLIOGRAFA
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Perspectivas de anlisis y propuestas superadoras. X Jornadas Nacionales V
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ROIG, A. B., A. GARCA-CARMONA, A. VZQUEZ y M. MANASSERO (2011)
b,
Anlisis comparativo transnacional de la comprensin de la NdCyT entre los
pases participantes en el proyecto PIEARCTS, Ciencia, Tecnologa y
Sociedad en Iberoamrica: una evaluacin de la comprensin de la
naturaleza
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97
CAPTULO 11
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Marcelo Bazn y Edmundo Aguilera
El enfoque de competencias, en nuestro caso cientficas, es una excelente
herramienta para orientar el currculum, sus formas de implementacin, la
evaluacin, brindando importantes indicadores para mejorar la calidad de la
educacin, en todos sus niveles.
El concepto de competencias tiene diferentes definiciones y se lo aplica en la
educacin de diversas maneras. Esto se convierte en un obstculo para que el
enfoque pueda insertarse en los diseos curriculares y en las prcticas de
clase.
Haciendo una breve sntesis histrica, podemos remitirnos a Noam Chomsky,
quien propuso el concepto de competencia lingstica entendindola como una
estructura mental determinada que se manifestaba mediante la comunicacin.
Es decir, el uso de la capacidad lingstica en una situacin determinada.
A partir de esta nueva perspectiva de las competencias, en numerosos pases,
esta concepcin, comenz a implementarse en el mbito educativo, con el
objetivo de formar alumnos con competencias que les permitan un mayor
impacto en la insercin laboral y social.
Es bueno aclarar que las competencias son un enfoque educativo y no un
modelo pedaggico. No se busca a travs de las competencias, encontrar la
solucin a los problemas educativos, y mucho menos, a la problemtica de la
formacin docente.
Este enfoque, contrariamente a lo que se suele asumir, se posiciona en
algunos aspectos puntuales de la educacin. Estos aspectos son la integracin
de conocimientos, los diferentes procesos cognitivos, las destrezas y
habilidades posibles, la resolucin de problemas, y no deja de lado los valores
y actitudes. Desde este punto de vista, se trata de una herramienta
marcadamente progresista.
Para ello, se propone trabajar en una formacin adecuada, contextualizada, a
travs de procesos investigativos, con interaccin entre los aspectos sociales, y
ambientales.
98
- Argumentar a favor o en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y
los razonamientos en la obtencin de los mismos.
- Tener responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hbitos
saludables, personales, comunitarios y ambientales basados en los avances cientficos y
tecnolgicos. Valorar el principio de precaucin.
cientfica o no.
Aunque es viable cientficamente la tcnica del DGP, no est permitido
aplicarla para obtener nios a la carta.
Elabora algunos argumentos sobre la diferencia entre la viabilidad
cientfica y la conveniencia tica. Escribe tus conclusiones en un pequeo
informe (como complemento informativo sugerimos ver la pelcula
estadounidense de ciencia ficcin Gattaca, dirigida por Andrew Niccol en
1997, o la clsica de Frankenstein basada en la novela de Mary Shelley).
Identifica qu competencia cientfica se trabaja en cada pregunta anterior.
Fuente: Caas y Nieda (2011).
instrumentos
que
den
cierta
garanta
de
estabilidad
en
las observacion
INSTRUMENTOS
Listas de control
Anecdotario
Observacin
Ordenacin
Escala o Matriz de Evaluacin
Diario
Entrevista
Interrogacin
Cuestionario
Pruebas sociomtricas
Tcnicas proyectivas
Tareas de adquisicin
Tareas de repaso
Anlisis
Tareas de transferencias
Resolucin de problemas
Proyectos
Portafolio
Test de cuestiones escritas elaborado por el profesor
Test o examen
Test estandarizados
Examen oral
Fuente: Tenbrink (1987)
104
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Proponemos la utilizacin del enfoque de competencias para pensar
nuevas formas de evaluacin.
A. Seleccionamos la competencia Plantear, analizar y resolver problemas,
tanto tericos como experimentales, mediante la utilizacin de mtodos
analticos, experimentales o numricos.
B. Descomponer la competencia en diversos niveles de concrecin.
105
adecuados
para
relevar
las
NIVEL
TAREAS
INSTRUMENTOS
1. Estimar la
respuesta a un
problema en forma
analtica
2. a. Seleccionar
acertadamente
ecuaciones.
2. Resolver
problemas en forma
numrica
2. b. Operar
correctamente con
ecuaciones.
2. c. Reconocer
variables relevantes del
problema.
2. d. Utilizar las
unidades
correspondientes.
Prueba escrita
Resolucin en el
pizarrn
Test estandarizados
3. Resolver
problemas en forma
numrica y analizar la
106
COMPETENCIA
NIVEL
TAREAS
INSTRUMENTOS
posibilidad de disear
experiencias para
corroborar la
respuesta.
4. Plantear problemas
que puedan ser
resueltos en forma
experimental,
acotando la validez
de la respuesta
encontrada.
BIBLIOGRAFA
CAAS, A.; M. J. MARTN-DAZ y J. NIEDA (2007), Competencia en
el
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TENBRINK, T. (1987), Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid:
Narcea.
108
CAPTULO 12
REFLEXIONES EN CONTEXTO: LAS PRODUCCIONES
INSTITUTOS CON RELACIN A LA EVALUACIN
DE
LOS
informar
los
Del mismo modo, para incluir el trabajo con hablar, leer y escribir y las
habilidades cognitivo-lingsticas como objetivos de las clases de ciencias.
En relacin con la evaluacin como comprobacin, si bien en la encuesta
inicial manifestamos estar de acuerdo, es menester aclarar dos cuestiones:
a. El tem de la encuesta mencionaba conocimientos y no especificaba
conocimientos tericos; por lo que en las opciones del instrumento,
acordamos con la misma, entendiendo que la evaluacin constituye un
instrumento para la estimar el alcance de logros en relacin con
diferentes conocimientos (tericos, instrumentales, procedimentales).
Aspectos que no slo se valoran en los exmenes sino de manera
continua en la evaluacin formativa de proceso.
b. No reparamos en el alcance y significado del trmino comprobar, quizs
llevadas por la ceguera de la prctica cotidiana.
Ante ello, destacamos que entendemos que evaluar, lejos de ser la
comprobacin de los logros y realizaciones de los/as estudiantes en virtud
de los objetivos de una asignatura, constituye uno de los pilares mediante el110
cual
80% no acuerda con que la clave para una correcta evaluacin sea el
examen escrito. Sin embargo, slo el 40% sostiene que La
calificacin del trabajo prctico debe constituir una parte importante
de la nota de cada evaluacin.
40% acuerda con que el diseo de las pruebas deba hacerse de forma
cooperativa.
A todos los alumnos se les debe exigir igual sin tener en cuenta sus
caractersticas individuales: 50% en desacuerdo, 30 % en acuerdo;
20% indeciso.
Conviene que todos los alumnos dispongan del mismo tiempo para
realizar las actividades de aprendizaje 80% en desacuerdo, 20% de
acuerdo.
crucigramas,
informes
de
lectura
(investigaciones
desde
la denominaci
BIBLIOGRAFA
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ciencia que aprenden, Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales,
66, 73-79.
118
TERCERA PARTE
SECUENCIAS DIDCTICAS Y USO DE LA INVESTIGACIN EN LA
FORMACIN DOCENTE
Introduccin
En esta tercera parte del libro se desarrollan dos mdulos con los que se
cierra esta experiencia indita en la formacin docente en la Argentina. Se
trata de Las secuencias didcticas y La investigacin en la enseanza de
las ciencias en los ISFD, que sostienen el mismo hilo conductor de todo el
trayecto: la articulacin entre los aportes tericos de la investigacin
educativa en la enseanza de las ciencias y la reflexin sobre las prcticas
en la formacin de profesores de Biologa, Fsica y Qumica para la escuela
secundaria.
Desde hace bastante tiempo, en numerosos contextos pedaggicos
internacionales, est fuera de discusin la consideracin de la docencia
como una actividad especfica de alta complejidad llevada a cabo por
profesionales. En ese sentido, consideramos que para avanzar en la
profesionalizacin de la tarea docente y en la construccin de mayores
espacios de autonoma, resulta central que los docentes podamos tomar
decisiones fundamentadas con relacin al acto educativo y al desarrollo de
la capacidad reflexiva y crtica. Sin duda, todos estos elementos que
acabamos de mencionar se articulan en una instancia crucial: la
planificacin de la enseanza. Definir qu se ha de ensear y cmo, ha sido
siempre el ncleo de la tarea pedaggica. Incluso cuando ese qu y ese
cmo ya vienen predeterminados por algn otro, ya sea el libro de texto
cannico o los diseos a prueba de profesores, tan caractersticos de los
enfoques tecnocrticos que abundan en nuestro medio, donde el docente es
reducido a un mero aplicador y la docencia, a una rama adventicia del
mundo de las manualidades.
Por el contrario, desde la perspectiva que considera a los profesores como
profesionales, la planificacin de la enseanza involucra al docente como el
principal decisor, en funcin de finalidades, objetivos y contextos. En este
escenario aparece la nocin de secuencia didctica como unidad de sentido
que permite articular actividades, materiales, tiempos y espacios en procura
de la consecucin de determinados objetivos de aprendizaje.
En el captulo 13, nos detendremos a analizar el importante papel que le
cabe
a la elaboracin de secuencias didcticas en la formacin del
profesorado, desde una mirada que recupera la fundamentacin terica de
la mano de constructos, como situaciones, ayudas, obstculos y niveles de
formulacin-, que aporta la didctica francesa, en una propuesta clara de
profesionalizacin de nuestra tarea de formacin de futuros profesores.
En el captulo 14, el foco est puesto en la delimitacin del alcance del
concepto de secuencia didctica, en la caracterizacin de las secuencias
didcticas innovadoras, como contrapartida de los enfoques tradicionales. El
abordaje incluye la perspectiva del enfoque competencial en un doble
sentido: por un lado, el de considerar a la elaboracin de secuencias
didcticas innovadoras como una competencia imprescindible a ser119
desarrollada en la
formacin inicial del profesorado. Por otro, como estrategia para pensar los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes de secundaria en trminos de
habilidades de pensamiento y accin con relacin a los modelos cientficos
que se ensean.
En el captulo 15, se abordan las secuencias didcticas basadas en la
enseanza por investigacin, donde vuelve a ser prioritario el enfoque
competencial en una perspectiva que se construye alrededor de la
resolucin de problemas genuinos. Se toma posicin a favor de estas
secuencias, en las que se considera necesario organizar el aprendizaje de
los alumnos como una construccin de conocimientos, a partir del
tratamiento y desarrollo de situaciones problemticas, y aquellas en las que
los alumnos tienen que utilizar y desarrollar ciertas habilidades que
podemos denominar competencias cientficas, como habilidades puestas
en juego en el trabajo cientfico.
En el captulo 16, titulado La investigacin en Didctica de las Ciencias
Naturales, se abordan contenidos relativos a la didctica de las ciencias
naturales como campo de conocimiento y se plantean algunos interrogantes
a travs de los que se proponen vnculos explcitos entre el conocimiento
que se produce en este campo y el propio desarrollo profesional de los
docentes de nivel superior.
En los captulos 17 y 18, se aborda el tema de la investigacin en la
enseanza de las ciencias en los ISFD. En el primero, se plantea un estado
de situacin de la tarea de investigacin en los ISFD, analizando algunos
aspectos de su institucionalizacin a travs del anlisis de los sujetos que
investigan, los problemas que se investigan, la presencia de espacios
curriculares especficos, la circulacin de revistas especializadas, y el
planteo de una pregunta central:
Cul es el impacto de la investigacin en la enseanza de los ISFD?, y
cierra con algunas consideraciones sobre el aporte de la revisin
bibliogrfica de artculos de investigacin en la formacin docente.
En el ltimo captulo, el desarrollo est centrado en profundizar las
reflexiones sobre la enseanza de las ciencias como disciplina de
investigacin, y desde dos perspectivas sobre su uso, en el contexto de la
formacin docente en los ISFD: por un lado, la utilizacin de los aportes de
los trabajos de investigacin en la innovacin y la mejora de las prcticas de
enseanza; y por otro, ilustrar las prcticas existentes en las aulas de los
institutos superiores con aportes tericos para contribuir, desde la reflexin,
a la mejora de las prcticas, y al desarrollo profesional docente.
120
CAPTULO 13
SECUENCIAS DIDCTICAS
Antonio Gutirrez
CONTENIDO DEL CAPTULO
Introduccin.
Situaciones.
Ayudas.
Obstculos.
Niveles de formulacin.
Introduccin
Como habrn podido advertir en lo que plasmamos en las pginas
anteriores de este libro, nuestra intencin no consiste en describir estados
de cosas y felicitarnos por eso. Nuestro objetivo contiene un fin poltico,
entendido en el sentido menos usado, propuesta de discusin y cambio.
Nuestra invitacin de trabajo busca construir un futuro posible diferente,
alternativo y deseable de la profesin docente.
Ponernos a estudiar alrededor de la problemtica de las secuencias
didcticas, es decir, la disposicin de los contenidos y los modos de
operacionarlos en las aulas, va mucho ms all del ejercicio y las
representaciones de sentido comn que suponen al trabajo docente como
una sucesin previsible de lecciones. Nos proponemos revisar estas
creencias y avanzar hacia la organizacin de nuestras clases a partir de
categoras ms amplias, de situaciones de aprendizaje ms enriquecedoras
y polmicas. En ese sentido, nos planteamos pensar secuencias que
incluyan desde las representaciones de los estudiantes, los errores
conceptuales, hasta los obstculos de aprendizaje en el nivel superior. Es
decir, continuar nuestro recorrido desde un enfoque formativo que, como
vimos en el mdulo de evaluacin, puede aportarnos muchas alternativas
valiosas para mejorar nuestras prcticas.
Antes de seguir con el desarrollo del captulo, nos interesa visibilizar una
toma de posicin. No estamos en contra de las llamadas clases magistrales
(probablemente esta categora aluda a un desafo no a una descripcin) ni
condenamos las clases transmisivas. Proponemos que deben ser un
dispositivo didctico ms entre otros, no el emblema de la accin didctica,
ni en el instituto de formacin, ni mucho menos en la escuela secundaria.
Organizar y llevar adelante situaciones de aprendizaje se constituye en una
de las competencias centrales de la profesin docente (Perrenoud, 2004).
Esta idea de situacin no presenta ningn inters ni terico ni prctico
121
para todos
en
ocasin
de
ruptura.
124
125
(Chavarra, 2006).
Un juego debe ser necesariamente definido, los estudiantes deben
comprender, por lo menos en el primer nivel del juego efectivo, a qu estn
jugando. Los estudiantes deben asumir el juego de una manera adecuada.
Esta manera adecuada encuentra su sentido en el hecho de que el juego
didctico es un juego de aprendizaje que se centra en el saber. Eso
se traduce en que debe permitir la produccin de saberes didcticamente
significativos. Por supuesto, el profesor debe poder regular, a lo largo de la
duracin del juego, las acciones de los estudiantes para producir las
estrategias adecuadas que se pretende que produzcan. Esta accin de
regulacin, que reconocemos como el centro mismo de la actividad de
enseanza in situ, caracterizar de tal manera toda la accin docente y
facilitar a los estudiantes la comprensin de las reglas estratgicas del
juego. El juego didctico, en la sucesin de las jugadas especficas que lo
conforman, slo toma sentido en los aprendizajes de los estudiantes.
Para cerrar este primer captulo, que podemos presentar como un homenaje
y un agradecimiento a la didctica francesa y a su fecunda produccin
terica, compartimos algunos conceptos didcticos que consideramos
valiosos y que juegan un papel importante como herramientas a la hora de
elaborar secuencias.
Ayudas
Segn desarroll Jean Pierre Astolfi (2001), las ayudas didcticas son
instrumentos seleccionados o elaborados por los docentes para crear
medios que facilitan las actividades, es decir, son apoyos para la
apropiacin de los saberes y del saber hacer. Estos andamios buscan
promover la actividad y la reflexin personal de los estudiantes, fomentar el
trabajo autnomo, familiarizar con instrumentos de comunicacin cientficos
(artculos, papers, comunicaciones, etc.).
En la formacin docente una de las principales ayudas son los textos. As,
para cada texto que acercamos a los estudiantes debemos llevar adelante
una metodologa de lectura que les permita identificar qu tipo de escrito
estamos presentando y qu papel juega como ayuda didctica.
Obstculos
El aprendizaje implica necesariamente rupturas cognitivas, ajustes, cambio
de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de campos
conceptuales. Todos sabemos que las ideas, si bien pueden ser transitorias,
tambin resisten y persisten. Para producir rupturas mediante la enseanza,
debemos tener muy presente en el diseo de secuencias didcticas el papel
que juegan los obstculos.
Veamos. Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio
eficiente
126
para resolver algn tipo de problema (en algn contexto particular) pero
que falla cuando se aplica a otro. Debido a su funcionalidad previa presenta
una cierta resistencia a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una
barrera para un aprendizaje posterior. Es sostenida desde un cierto
inductivismo ingenuo que cultivamos a diario en la vida cotidiana, si
funcion antes, funcionar siempre. Este obstculo se manifiesta por medio
de errores conceptuales especficos que pueden aparecer a lo largo de un
curso.
Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas
para favorecer en los estudiantes la toma de consciencia de la necesidad de
cambiar sus concepciones (ha funcionado antes, pero ahora en esta nueva
situacin, no). Brousseau (1983) caracteriza a los obstculos de la
siguiente forma:
un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;
el
de
las
categoras
BIBLIOGRAFA
ASTOLFI, J. P. (2001), Conceptos clave en la didctica de las
disciplinas. Sevilla: Dada Editora.
128
129
CAPTULO 14
SECUENCIAS DIDCTICAS E INNOVACIN EN LA ENSEANZA
Alejandro Pujalte
CONTENIDO DEL CAPTULO
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/secuenciadida
c tica.htm
130
131
133
134
135
ACTIVIDADES
Actividad N1: Ingresen al link de Bellaterra, Sociedad Chilena de
Didctica, Historia y Filosofa de la Ciencia y descarguen el libro Unidades
Didcticas en Biologa y Educacin Ambiental. Su contribucin a la
promocin de competencias de pensamiento cientfico:
http://www.sociedadbellaterra.cl/publicaciones/?did=26http://www.socieda
dbe llaterra.cl/publicaciones/?did=26
Lean la unidad didctica que constituye el captulo 2: La clula.
contextualizada
ahistrica
son contextualizadas o
descontextualizadas; a.i.2)
tienen en cuenta
utilizan lenguaje
son
cognitiva; a.i.6)
137
BIBLIOGRAFA
ASTROZA, M., M. QUINTANILLA, R. DE LA FUENTE y T. LPEZ (2013),
Anlisis
y evaluacin del diseo de unidades didcticas de docentes en formacin de
educacin general bsica: su contribucin inicial a la promocin de
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CAAMAO, A. (2013), Hacer unidades didcticas: Una tarea fundamental en
la planificacin de las clases de ciencias. Alambique. Didctica de las
Ciencias experimentales, 74, 1-11.
COUSO,
D.
(2013),
La
elaboracin
de
unidades
competenciales.
Alambique. Didctica de las Ciencias experimentales, 74, 12-24.
138
didcticas
139
CAPTULO 15
LA ENSEANZA POR INVESTIGACIN
Stella Maris Martnez y Marina Gmez Ros
CONTENIDO DEL CAPTULO
ACTIVIDAD
A continuacin se presentan las referencias de dos trabajos (de acceso libre
en la web) acerca de la temtica desarrollada.
Se propone que elijan uno de ellos y realicen un anlisis crtico en base a lo
trabajado en este captulo y en lo desarrollado en los captulos anteriores.
Adems, se les sugiere que propongan alguna modificacin superadora para
la propuesta del trabajo seleccionado, para que la misma pueda ser
aplicada en vuestro instituto de formacin docente.
Herrera San Martn, E. e I. Snchez Soto (2009), Unidad didctica para
BIBLIOGRAFA
ERGL, R., Y. IMEKLI, S. ALI y otros (2011), The effects of inquirybased science teaching on elementary school students science process 145
skills and science attitudes, Bulgarian Journal of Science and Education
Policy (BJSEP), Volume 5, Number 1, Turkey, Uludag University.
146
CAPTULO 16
LA INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Alejandro Pujalte y Oscar Trinidad
CONTENIDO DEL CAPTULO
147
ciencias experimentales.
o
ciencias experimentales.
o
c) Revistas
Una de los indicios de la consolidacin de una disciplina es la aparicin de
rganos de difusin de las ideas circulantes en la comunidad. A nivel
internacional existe un nmero muy importante de revistas que publican las
investigaciones en el campo. Algunos ejemplos a continuacin, con acceso
abierto:
Educacin Qumica
Revista Eureka
http://www.educacionquimica.info http://www.apaceureka.org/revista
Enseanza de las Ciencias (en
este caso son de acceso libre
aquellos nmeros que tienen una
antigedad mayor a dos
aos) http://ensciencias.uab.es
Cincia e Educao
http://www2.fc.unesp.br/
cienciaeeducacao/index.php
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Documento_metodologico_investigacion.PDF
154
155
ACTIVIDADES
Actividad N 1:
Lea la caracterizacin que se hace en el trabajo de Adriz-Bravo e Izquierdo
con relacin a las primeras cuatro etapas en la conformacin de la didctica
de las ciencias naturales. A partir de all, justifique en qu etapa
encuadrara el siguiente prrafo:
Para demostrar a los nios que la oxidacin es una combustin lenta y que,
por consiguiente, necesita oxgeno para producirse, realizaremos la siguiente
prueba:
Colocaremos en el fondo humedecido de un vaso unas cuantas limaduras de
hierro y luego invertiremos el vaso sobre un plato sopero lleno de agua. Al
cabo de varios das comprobaremos que el agua ha ascendido en el interior
del vaso. Explicaremos a los alumnos que ello obedece a la absorcin del
oxgeno por las limaduras de hierro, al producirse su oxidacin. El agua sube
para ocupar el vaco dejado por oxgeno.
Actividad N 2
a) Ingrese a la pgina del 9 Congreso Internacional sobre Investigacin en
Didctica de las Ciencias (Girona, Espaa, 2013):
http://www.congresoenseciencias.com/ES
a.1) Recorra el sitio con total libertad para conocer cmo funciona un
congreso de este estilo. Redacte unas pocas lneas con las cuestiones
que ms le han llamado la atencin.
156
en el cual trabajan;
157
BIBLIOGRAFA
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MAIZTEGUI, A., J. A. ACEVEDO, A. CAAMAO y otros (2002), Papel de
la tecnologa en la educacin Cientfica: una dimensin olvidada, Revista
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MERINO RUBILAR, C., A. GMEZ GALINDO y A. ADRIZ-BRAVO
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enseanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculacin, Tecn,
Episteme y Didaxis TED, N 34, Julio-Diciembre 2013, pp. 15-27.
VILCHES, A. y D. GIL-PREZ (2007), La necesaria renovacin de la
158
formacin del profesorado para una educacin cientfica de calidad, Tecn,
Episteme y Didaxis - TED, 22, 67-85. (Nmero extraordinario dedicado a los
10 aos de la Revista TED).
CAPTULO 17
LA INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LA
FORMACIN DOCENTE
Marcelo Bazn
CONTENIDO DEL CAPTULO
Antecedentes.
Antecedentes
En muchas jurisdicciones de nuestro pas el diseo curricular de formacin
del profesorado incluye asignaturas que tratan sobre metodologa de la
investigacin en general o especficamente alguna metodologa de la
investigacin en enseanza de las ciencias. Lo mismo ocurre en las
licenciaturas en enseanza de las disciplinas cientficas, destinadas a
profesores de ciencias, como as tambin en posttulos y posgrados.
Hemos visto en el captulo anterior que se reconoce la existencia de una
brecha entre las prcticas concretas del profesorado en los diferentes
niveles educativos y las producciones acadmicas surgidas de la
investigacin, que apuntan justamente a aportar soluciones a los problemas
ms acuciantes de la enseanza de las ciencias naturales. Es as que esta
brecha muchas veces se ve reflejada en cierta desconfianza presente en los
docentes de trinchera, esto es, aquellos que estn frente a alumnos a
diario, en relacin con aquellos saberes surgidos de la investigacin, en el
sentido de su supuesta utilidad y aplicabilidad en los contextos reales.
Preguntas tales como qu me aporta esta investigacin?, es til para mis
clases?, muchas veces suelen ser retricas, en tanto presuponen respuestas
de corte negativo. Son considerados saberes de escritorio, producidos por
una lite con poco o ningn acceso a las problemticas reales del aula. Por
supuesto que esto constituye un cuerpo de prejuicios que al mismo tiempo
conforma un verdadero obstculo para el acercamiento de los docentes a
las actualizaciones acadmicas. Se ha hablado en el captulo anterior (y
tambin se har referencia en el siguiente) acerca de algunos posibles
orgenes de estos prejuicios, sobre todo vinculados a ciertas importaciones
de saberes con poca o ninguna relacin con los contextos locales.
Se entiende entonces (y de ello hemos intentado dar cuenta hasta aqu en
este libro) que no pueden pensarse seriamente recorridos de desarrollo
profesional docente si no se vinculan con la produccin acadmica surgida
de la investigacin. Y que esta vinculacin debe darse ya en la formacin
inicial del profesorado para luego proseguir a lo
largo de la carrera
profesional. En este
159
Muchos trabajos marcan que son muy escasos los profesores que llevan a
sus aulas cambios, innovaciones y propuestas surgidas de las
investigaciones. Gil, Furi y Gavidia (1998) suman a la escasa repercusin
de las investigaciones en las aulas, el rechazo de los profesores hacia las
mismas.
Los profesores, tanto de escuelas secundarias, como de formacin docente,
suelen tomar a la didctica de las ciencias y a la investigacin relacionada a
la misma, como acientfica y opinable (Solbes et al., op. cit.). Esto es un
claro signo de la existencia de una gran distancia y desencuentro entre las
aulas de formacin y la investigacin.
Cules pueden ser las causas de esta situacin? Diversos autores, sealan
tres posibles motivos:
BIBLIOGRAFA
COLAS BRAVO, M. P. y L. BUENDA EISMAN (1994), Investigacin
educativa, Sevilla, Editorial Alfar.
DOMINGUEZ SALES, M., J. SOLBES, C. FURI y J. FERNNDEZ (2013),
Influencia de la formacin del profesorado en su conocimiento didctico y
prctica docente, IX Congreso internacional sobre investigacin en didctica
de las Ciencias, Girona, Espaa.
GIL, D., C. FURI y V. GAVIDIA (1998), El profesorado y la reforma
educativa en Espaa, Investigacin en la Escuela, N36, 49-64.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. e I. GARCA RODEJA GAYOSO (1997),
Hiptesis,
citas, resultados: reflexiones sobre la comunicacin cientfica en didctica
de las Ciencias, revista Enseanza de las Ciencias, N 15 (1) pp. 11-19.
Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21473/93468
SOLBES, J., C. FURI, V. GAVIDIA y A. VILCHES (2004), Algunas
consideraciones sobre la incidencia de la investigacin educativa en la
enseanza de las Ciencias, Investigacin en la Escuela, N52, pp. 103-109.
Disponible en:
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/52/R52_8.pdf
163
CAPTULO 18
LOS USOS DE LA INVESTIGACIN EN LOS ISFD
Edmundo Aguilera
CONTENIDO DEL CAPTULO
Introduccin.
Introduccin
En este captulo continuamos compartiendo las reflexiones en el desarrollo
de esta tercera parte del libro, que asumen la articulacin entre los aportes
de la investigacin educativa y las prcticas docentes, como un eje central
en la formacin inicial y permanente de profesores de ciencias para la
escuela secundaria.
En todo el trayecto formativo asumimos el propsito de provocar un
movimiento de anlisis crtico y de reflexin, sobre las prcticas de
enseanza, en la formacin docente de ciencias para secundaria, con la
conviccin de que la tarea colaborativa y compartida en los equipos
institucionales de los ISFD, posibilita una contribucin al desarrollo
profesional docente.
Una recapitulacin del recorrido de esta tercera parte de la experiencia
formativa compartida en el ciclo de ciencias para secundaria, nos puede
ayudar en la tarea metacognitiva necesaria para reflexionar crticamente
sobre los aportes tericos desarrollados hasta aqu, y poner en marcha la
autorregulacin de los aprendizajes, como una herramienta que posibilite el
cambio y el mejoramiento de las prcticas, como docentes que formamos
profesores de secundaria en Biologa, Fsica y Qumica.
El uso de la investigacin en la formacin docente
Como ya comentamos, nos interesa trabajar desde las posibilidades del uso
de la investigacin en la enseanza de las ciencias en la formacin docente
y no desde lo que ocurre hoy en da en los institutos. Tampoco tenemos la
intencin de pontificar lo que debera ser. Nuestra idea es tratar de
corrernos del lugar del diagnstico y la prescripcin, y situarnos ms en la
perspectiva de pensar esa dialctica entre prcticas educativas de formacin
y aportes de la investigacin, como una estrategia para el desarrollo
profesional docente.
164
Por otro lado, existe una desconfianza refleja hacia lo que llamamos
teora, por considerarla poco til para orientar la prctica. Los
profesores tendemos a considerar que una experiencia personal es ms
relevante que el conocimiento fruto de una investigacin y que una165
opinin es ms vlida que un argumento (Milton, 2007). Como resultado
de estas anomalas
nos encontramos con una profesin que avanza
muy poco, en la que se tiende ms a reproducir aquellas prcticas del
168
Perspectiva Filosfico-Pedaggica;
Perspectiva Pedaggica-Didctica;
Perspectiva Socio-Poltica;
Psicologa;
la Prctica docente.
171
BIBLIOGRAFA
ANDERSON, C. W. (2007), Perspectives on Science Learning, en ABELL, S.
K. y N. G. LEDERMAN (2007), Handbook on Research on Science Education
(pp. 3-30), Nueva York: Routledge.
BOURDIEU, P. (2000), Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires,
Ediciones Nueva Visin.
COUSO, D. (2013),
La elaboracin de
unidades
competenciales,
Alambique. Didctica de las Ciencias experimentales, 74, 12-24.
didcticas
175
CAPTULO 19
UNA MIRADA REFLEXIVA Y EN CONTEXTO HACIA EL INTERIOR DE
LOS ISFD SOBRE LA INVESTIGACIN Y LA ENSEANZA DE LAS
SECUENCIAS DIDCTICAS.
Patricia Bustelo, Carolina Gusmeroli, Valeria Gusmeroli y Eugenia
Correa. Ana Mara Egui, Mara Valeria Roldn y Elizabeth Roldn
(Instituto Superior de Formacin Docente Mara Ins Elizalde,
Gualeguaych, Entre Ros)
Mara Rosa Batista, Julieta Capomasi, Graciela Cucci y Daniela
Durando (Instituto Superior de Formacin Docente N 140 - Profesorado
de Fsica, Gral. Pacheco, Prov. de Buenos Aires)
Introduccin
Como ha sido sealado a lo largo de este libro, una de las finalidades
principales de este ciclo de formacin ha sido la reflexin tericamente
fundamentada sobre la formacin docente en ciencias y sobre la prctica de
la enseanza en el nivel superior y en el nivel secundario. Consideramos a
esta reflexin como el insumo imprescindible para la mejora de las
prcticas, desde la perspectiva del desarrollo profesional docente.
Compartimos aqu una seleccin de valiosos fragmentos de las producciones
de colegas de institutos de formacin con relacin a las secuencias
didcticas y la investigacin en didctica de las ciencias naturales.
1. Instituto Superior de Formacin Docente Mara Ins Elizalde
Profesorado de Fsica y Qumica, Gualeguaych, Entre Ros.
Patricia Bustelo, Carolina Gusmeroli, Valeria Gusmeroli y Eugenia
Correa
Anlisis del estado de situacin del Instituto en relacin con la
problemtica de las secuencias didcticas
Haciendo un anlisis de situacin en nuestro Instituto, en relacin con la
problemtica de las secuencias didcticas, observamos que, aunque
lamentablemente no queda un registro escrito del tipo de secuencias que se
aplican, hay un avance en el transcurso de la carrera ya que la formacin
inicial es un proceso que, como mnimo, lleva a los estudiantes cuatro aos.
La mayora de los alumnos ingresantes provienen del secundario, con un
nivel escaso de autonoma, y no todos eligiendo la carrera por vocacin
docente, lo cual se evidencia en un bajo nivel de compromiso, tanto en
176
su formacin acadmica como en el ejercicio de la profesin elegida. Pero a
medida que avanzan en la carrera van poniendo en valor la importancia de
la profesin docente y de comprender el conocimiento didctico del
Por otro lado, estos intentos no quedan registrados por escrito. Sera
importante que los docentes comencemos a valorar nuestras propias
experiencias como insumo para la investigacin en didctica. Para ello sera
fundamental que dejemos registro de nuestras reflexiones acerca de
nuestro trabajo, para luego sistematizarlo y utilizarlo como punto de partida
para plantear problemas de investigacin; de esta manera se puede acercar
la brecha entre la prctica cotidiana y la investigacin. Esto implica
fomentar la escritura en ciencias.
Consideramos que una forma de mejorar en este aspecto sera acercar a los
docentes de nivel medio a instancias de capacitacin tales como los
encuentros nacionales de profesores de Fsica y Qumica. Estas instancias
tan valiosas de actualizacin, encuentro y reflexin, en donde el docente de
cualquier nivel, puede sentirse miembro de una comunidad, reconocerse en
los problemas de los colegas e intercambiar experiencias, son
indispensables para buscar respuestas colectivas y abandonar la soledad
que muchas veces siente el docente entre las cuatro paredes de su aula.
179
Cmo
alumnos
puedan
demostrar
Las personas aprenden mejor cuando estn involucradas con todo su ser en
el proceso.
Consideramos nuestra secuencia en espiral, encontrando niveles de
progresin conceptual que se integran a travs de sntesis parciales, donde
los estudiantes forman parte de un problema abierto que da lugar a diseos
estratgicos con nfasis en la dimensin argumentativa. Teora y
experimentacin se introducen como necesarias en el contraste, formulacin
de hiptesis, argumentaciones, ajustes progresivos, etc. Metarreflexin
docente y autorregulacin cognitiva del estudiante (individual y grupal).
En el espacio de la prctica estamos abocadas a que los estudiantes se
involucren en pensar sus planes de clases comenzando por una pregunta.
sta es la disparadora del contenido a ensear. Los estudiantes del
secundario hacen preguntas o se les pueden hacer preguntas y, a partir de
ellas, formulan algunas hiptesis acerca de qu puede suceder. Una vez
formuladas las hiptesis, deberan proponer diseos experimentales que
permitan refutar o validar dichas hiptesis.
Esa es nuestra intencin. En la prctica, la verdad es que los estudiantes en
sus primeros intentos reproducen la forma de clases que ellos han recibido
en su escuela secundaria, y, por qu no decirlo, la que reciben (en algunos
casos) en la formacin superior. El peso de la biografa escolar es de tal
magnitud, que desde el discurso pueden acordar con la enseanza por
investigacin, pero a la hora de poner en papel sus planes de clases,
vuelven a la enseanza tradicional con la que se hallan familiarizados.
La construccin por parte del alumno de secundaria de sus modelos
mentales no est separada de su realidad cotidiana. Si encuentran los
recursos necesarios en la escuela para que los estudiantes de secundaria
armen su subjetividad, podrn transitar exitosamente sus estudios, sobre
todo en la materia Fsica, que generalmente la piensan como algo
inalcanzable y de poca relacin con la vida cotidiana. A menudo
escuchamos, hasta de estudiantes a los que la asignatura pareciera
gustarles, la pregunta Y esto para qu sirve?; pregunta que a los
profesores de Fsica nos parece de respuesta obvia. Evidentemente, en el
desarrollo de las clases no se pone en evidencia esta cuestin;
aparentemente la curiosidad sobre el porqu de los fenmenos naturales,
que tan necesaria es para abordar este tipo de ciencias, no est presente en
gran parte de nuestras clases, quizs porque no se la incentiva o no se le da
espacio para que aflore.
La investigacin en el aula se puede tomar como un disparador para
sondear los conocimientos previos. De all tomar el camino correcto para
que puedan alcanzar su nuevo conocimiento, en forma espiralada. De
manera que cada nuevo conocimiento se pueda crear sobre el anterior. Y
tambin que se puedan intercalar como una red. Es importante tener en
cuenta no solamente los contenidos, sino tambin las competencias y
habilidades que los alumnos del secundario desarrollan en cada actividad
de investigacin. En la bibliografa propuesta se puede observar cmo en
la secuencia didctica de Solbes se vuelve sobre los conceptos una y otra
vez, ya que sera muy ingenuo pensar que porque un concepto se trabaj
en una actividad, el alumno ya lo construy y se apropi de l. El volver181
sobre los temas en una enseanza espiralada, el incluirlos en redes de
conceptos ya afianzados y establecer nuevas relaciones, ayuda a que dicho
concepto nuevo se afiance.
Secuencia didctica
Espacio de la Prctica II
Profesorado de Biologa y
Fsica Objetivos:
Desarrollo de la actividad
Comenzamos nuestra secuencia
observacin de una vela.
didctica
con
una
actividad:
182
Cmo se sintieron?
Qu observaron?
Qu escucharon?
185
Otra de las preocupaciones que nos planteamos es cmo hacer para dar
todos los contenidos, y si, el trabajar desde las secuencias didcticas nos
ayudara a relacionar propsitos, objetivos, contenidos y as obtener
mejores aprendizajes.
Reflexionar sobre cmo ensear para que los alumnos aprendan y luego
puedan dar evidencias de ello hace que se busquen estrategias para
responder a las demandas del estudiante, implementando nuevas formas de
ensear, para mejorar nuestras prcticas atendiendo a lineamientos
jurisdiccionales e institucionales, a los tiempos que nos proponen y a la
responsabilidad de desarrollar en el aula los contenidos necesarios para
formar al futuro docente. Entonces, debemos repensar qu propsitos
perseguimos y as flexibilizar las prcticas y adecuar los contenidos. Como
apunta Paula Pogr:
Si tuviramos que decirlo en una frase, es la cantidad y calidad de la
reflexin que llevamos a cabo acerca de la manera como nos desempeamos
en el mundo lo que nos permite crear y solucionar problemas de manera
creativa.
187
analizar,
Por otro lado, Pozo (1994) analizando las unidades didcticas elaboradas
por 24 estudiantes de ciencias, nos plantea las siguientes conclusiones:
Los contenidos eran considerados como un conjunto acumulativo y
fragmentario de conceptos, leyes y teoras que se organizan en forma de
listas sin conexin. En su seleccin, el libro de texto es la clave.
Respecto a la metodologa, existe una tendencia generalizada a ligar
actividad con aprendizaje. Asimismo, correlacionan la explicacin del
profesor con el aprendizaje de los alumnos. Generalmente se tiende a
concebir la metodologa de trabajo como una secuencia nica y cerrada
de actividades
La evaluacin es considerada como comprobacin de aprendizajes
conceptuales utilizando bsicamente pruebas escritas. A veces aparecen
otras tendencias como: una orientacin tecnolgica (con prueba inicial y
final); o una orientacin espontanesta (no incluyendo exmenes de
evaluacin y slo evaluando por actitudes); o un planteamiento complejo,
promoviendo una evaluacin continua de estudiantes y profesores pero
sin clarificarla.
Adems se realiza un estudio, respondiendo a una encuesta; que arroja los
siguientes resultados:
La mayora de los estudiantes son mujeres.
En cuanto a los contenidos, parece indispensable demostrar lo que se
sabe, lo que se ha aprendido
Evaluacin tradicional; se debera valorar tambin actitudes, evaluar los
trabajos prcticos.
Planificacin que atienda los saberes previos de los alumnos.
Constructivista. Comprobar la reestructuracin y adaptacin de los
alumnos.
Motivacin y participacin, se sugiere revisar la metodologa, motivar,
programar investigaciones. Resaltar la cooperacin
En funcin de lo antes expuesto, es posible rescatar algunas
consideraciones para la formacin inicial:
-
Actitudes de compromiso y
desempeado por cada actor.
responsabilidad
acordes
con
el
rol
190
BIBLIOGRAFA
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