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Responsividade e Discursos Envolventes: observando o


ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
Antnio Carlos Santos de Limai (IFAL)
Rita Souto Maiorii (UFAL)

Resumo:
Nosso objetivo discutir as noes de Responsividade e de Discurso
Envolvente como elementos que subjazem s reflexes sobre o ensino de
Lngua Portuguesa, constitudo em prticas significativas na vida dos
sujeitos no processo de aprendizagem. Com exemplos de experincias
(Lngua Portuguesa no Curso Normal e Leitura e Produo em Lngua
Portuguesa em projetos com Comunidades da cidade de Macei),
problematizamos os significados trazidos pelos sujeitos nesses contextos
em momentos de leitura. Percebemos que as tenses provocadas pelas
relaes dialgicas proporcionam o desenvolvimento da alteridade do
sujeito, sejam elas provenientes das aes do cotidiano de instantes
interacionais, sejam de aes discursivas, vivenciadas pelo trabalho de
compreenso de textos em sala de aula.
Palavras-chave: Responsividade, Discurso Envolvente, Lngua Portuguesa,
Ensino e Aprendizagem.
Abstract:
The aim of this paper is to discuss some notions of Responsivity and
involving speech as undergone elements concerning to reflections about
Portuguese language learning, which is constituted of meaningful practices
from the learning process actors lives. Using examples of experiences
(Portuguese language in Teachers Formation Course and Reading and
production in projects within communities in the city of Macei some
meanings brought from these actors in their context in the moments of
reading activity were problematized. We have realized that tensions
provocated by dialogical relations promote the development of subjects
otherness and they may come either from the actions of daily exchange or
from discursive actions experienced in exercises of text comprehension in
the classroom.
Key words: Responsivity, Involving Speech, Portuguese Language,
Teaching and Learning.

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Introduo
A relao entre a concepo de lngua e linguagem e suas implicaes para o ensino
da lngua materna h muito tem sido discutida, pois atravs dela que se norteiam as
prticas pedaggicas dos professores. Nesse sentido, essas discusses oferecem subsdios
tericos e prticos para o professor de Lngua Portuguesa (doravante LP) nos mais variados
nveis de ensino (LIMA, 2010). A considerao e a reconsiderao desses conceitos,
atrelados noo de significao, contextualizados por objetivos das demandas
contemporneas (documentos oficiais, provas de avaliao, estudos acadmicos),
promovem a redefinio de objetivos para as escolas e, consequentemente, a reconduo
de prticas significativas com a linguagem em sala de aula.
Dentre as concepes de lngua e sentido defendidas por estudiosos, encontramos
aquelas que, concebidas como prticas sociais, retomam um posicionamento mais
consonante com as abordagens pedaggicas que consideram a formulao histrica das
representaes de mundo como parte do construto das interaes verbais. Consideremos,
ento, que o ensino de LP poder responder constituio dialgica dos sujeitos (BAKHTIN,
1998, 2003, 2004) envolvidos no processo de ensino, se entendida como possibilidade de
Compreenso Responsiva Ativa (BAKHTIN, 2003, 2004) do mundo, que, mediada pela
produo de efeitos de sentido entre os sujeitos envolvidos naquele nicho de aprendizagem
que a sala de aula, corresponder s aes desse em outros campos de atuao na
sociedade. Essa constituio multifacetada e permeada por orientaes dialgicas por
vezes antagnicas mas no excludentes consideradas por Bakhtin (1998, 2002, 2005)
como essenciais para o entendimento da lngua viva. Ainda segundo esse filsofo da
linguagem, para se tornarem dialgicas, as relaes lgicas e concreto-semnticas [...]
devem tornar-se discurso (BAKHTIN, 1998, p.89), e o entendimento desse processo se dar
pela noo de Discursos Envolventes (SOUTO MAIOR, 2009, 2010) que, grosso modo,
descrevem os acontecimentos lingustico-discursivos que permeiam os sujeitos nas
situaes sociais e que transformam os sentidos pelos contratos por eles estabelecidos nas
mais diversas situaes de comunicao. Na sala de aula, especificamente, essa
intermediao se d pelas figuras do professor e de seus alunos, pois nesse contexto

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considera-se que h a possibilidade, mediante o processo de alteridade, de o sujeito


desenvolver sua responsividade ativa. Segundo Oliveira (2008, p. 7), a alteridade

constitutiva do eu, tambm compe a noo de linguagem e de ser


humano para aqueles autores [os do crculo bakhtiniano]. Em geral,
quando falamos de alteridade, estamos nos referindo ao fato de que, ao
lado do eu, existe sempre um outro, no-eu, de forma que a relao
com a alteridade se configura sempre pela diferena. No mbito do
pensamento dos autores do Crculo, a alteridade pensada no bojo de uma
relao constitutiva do sujeito na e pela linguagem, grosso modo,
significando que temos de passar pela conscincia do outro para nos
constituir.

Nesse sentido ainda, Bakhtin reitera a produo da compreenso dentro da


concepo de construo dialgica, metaforizada pela fasca eltrica, em que a fasca o
acontecimento lingustico. O outro, nessa perspectiva, imprescindvel para a construo
discursiva tanto pela relao concreta existente, quanto pelas relaes subtendidas,
trazidas pela instersubjetividade e suas constituies scio-culturais (SOUTO MAIOR, 2011).
Partindo dessas consideraes iniciais, o objetivo deste artigo discutir a noo de
Responsividade bakhtiniana e de Discursos Envolventes como elementos fundamentais nas
vivncias pedaggicas a partir de outras vises do conceito de lngua e sentido tanto em
sala de aula quanto em contextos a ela relacionados. Algumas questes so formuladas
para o andamento das reflexes, a saber, como os discursos envolventes se revelam no
cotidiano dos sujeitos e quais consideraes lingustico-pedaggicas podem ser efetuadas
para o desenvolvimento da Responsividade como elemento fundamental no processo de
ensino de LP? Adiante, trataremos as discusses bsicas para o encaminhamento das
reflexes propostas e em seguida ilustraremos com dados de pesquisa os fenmenos
levantados no texto.

1. Responsividade e as prticas em sala de aula

Como dissemos na introduo do artigo, a partir da reconsiderao da concepo


de lngua/linguagem que o processo de ensino e aprendizagem se constitui como prtica
social significativa para os alunos. A partir da concepo de lngua de Bakhtin (1998, 2003,

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2004) e de seu crculo, podemos vislumbrar um melhor entendimento do processo de


interao verbal, pois nessa perspectiva, a lngua concebida como um construto histricosocialmente construdo em cada sujeito. Embora ela se configure numa estrutura, no se
pode atribuir a ela sua essncia, uma vez que na prtica viva da lngua, a conscincia
lingustica do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de formas
normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis
de uso de cada forma particular (BAKHTIN, 2004, p. 98). Assim, a verdadeira substncia da
lngua

No constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela


enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs
da enunciao ou das enunciaes (BAKHTIN, 2004, p. 172).

Com essa assertiva, Bakhtin (2004) assevera que, no uso corrente da lngua, a
conscincia lingustica, tanto do locutor quanto do receptor, no est relacionada a um
sistema abstrato de normas, mas ao uso contextual de cada forma em particular. Na
verdade, no so palavras que so pronunciadas ou escutadas, mas verdades, mentiras,
coisas boas, ms, importantes, triviais, agradveis ou no (BAKHTIN, 2006). Neste estudo
exatamente essa considerao de lngua como prtica que define o que nominamos de
prtica significativa com linguagem em sala de aula.
Essa concepo pode auxiliar na escolha metodolgica do professor de lngua, pois a
forma como ele concebe a linguagem um dos fatores que define tal escolha. Essa escolha
deve estar relacionada aos objetivos de ensino da lngua, que deve considerar dois grandes
focos: o modo como se ensina e para qu se ensina a lngua, promovendo o
desenvolvimento ou aprimoramento da responsividade (LIMA, 2010).
A partir dessas ponderaes, consideremos que de grande importncia eleger uma
adequada concepo de linguagem como norte da prtica pedaggica, para que seus
reflexos contribuam para sua utilizao como prtica social. Isso, considerando que os
diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem (BAKHTIN, 2003,
p. 261). Assim, como filsofo da linguagem, Bakhtin e seu crculo postulam a fuso entre
linguagem e sociedade, concebendo a lngua no como um sistema abstrato de normas

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(BAKHTIN, 2004), mas como um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da
interao verbal social dos locutores (BAKHTIN, 2006, p. 132, grifo do autor).
Emerge dessas postulaes de Bakhtin (2004) e de seu crculo o conceito de
enunciao, definida como um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de
fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o
conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica (BAKHTIN,
2004, p. 126). Nesse sentido, uma palavra, uma frase ou at uma sequncia de frases
constituem a enunciao que, compreendida como uma rplica do dilogo social d conta
da interao entre os sujeitos. Mas essa palavra ou grupo de palavras s so enunciados,
dotados de tema e significao, quando se configurarem como signos ideolgicos. Um
signo, para Bakhtin (2004), todo produto ideolgico, construdo histrico e socialmente,
que faz parte de uma realidade (natural ou social) que a reflete e a refrata alm de possuir
um significado e remeter a algo situado fora de si mesmo (unienakhodimost).
E atravs da palavra, enquanto signo ideolgico, que os enunciados so
produzidos. O tema da enunciao, por sua vez, determinado no s pelas formas
lingusticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou sintticas,
os sons as entoaes), mas igualmente pelos elementos no verbais da situao
(BAKHTIN, 2004, p. 133). Por extenso, essa determinao do tema enunciativo se d num
contexto determinado e j requerendo uma resposta ativa; o falante termina o seu
enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar sua compreenso ativamente
responsiva (BAKHTIN, 2003, p. 275).
Desse modo, escolhemos as palavras compositoras da enunciao de acordo com as
especificidades de cada gnero discursivo. A adequao da palavra aos mais diversos
gneros do discurso se d em razo de ela ser neutra em relao a qualquer funo
ideolgica especfica e poder preencher qualquer espcie de funo, tais como a esttica, a
cientfica, a moral, a religiosa, entre outras (BAKHTIN, 2004). A palavra pode constituir um
verdadeiro enunciado, pois, ao ser proferida, em razo de ser carregada de sentido, provoca
em outrem uma atitude (BAKHTIN, 2003). Bakhtin (2004) salienta a importncia da palavra
no processo de interao. Para ele, ela comporta duas faces e determinada tanto pelo fato
de proceder de algum como pelo fato de se dirigir a algum. Ela constitui o produto da
interao entre o leitor e o ouvinte, sendo seu territrio comum (BAKHTIN, 2004). A

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responsividade, nesse sentido, exatamente o estado de completude parcial da


incompletude constitutiva do dilogo, pois nos reconduzimos pelo excedente de viso na
relao com o outro. A forma como o professor lida com as situaes de prticas de
linguagem em sala de aula podero, nesse sentido, fortalecer o ativismo dos alunos na
perspectiva de reconstruo de sentidos. Segundo Bakhtin (2003, p. 23),
O excedente de minha viso em relao ao outro indivduo condiciona
certa esfera do meu ativismo exclusivo, isto , um conjunto daquelas aes
internas ou externas que s eu posso praticar em relao ao outro, a quem
elas so inacessveis no lugar que ele ocupa fora de mim; tais aes
completam o outro justamente naqueles elementos em que ele no pode
completar-se.

a partir da que se evidencia o conceito de base defendido por Bakhtin, o


dialogismo. Para Bakhtin, a lngua dialgica. Dialgica no no sentido restrito da palavra,
mas no sentido mais amplo, o que significa dizer que todo discurso produzido leva em conta
outros j anteriormente produzidos e j se voltando para outros a serem produzidos
posteriormente. Na verdade, para a concepo de linguagem bakhtiniana, o sujeito no se
expressa apenas, ele age, atua com seu interlocutor, esperando deste uma resposta. Assim,
cada ato enunciativo integra diversas vozes, ou seja,

O enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode ser


separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de
dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias
dialgicas. Entretanto, o enunciado no est ligado apenas aos elos
precedentes mas tambm aos subsequentes da comunicao discursiva.
Quando o enunciado criado por um falante, tais elos ainda no existem.
Desde o incio, porm, o enunciado se constri levando em conta as
atitudes responsivas, em prol das quais ele, em essncia, criado. O papel
dos outros para quem se constri o enunciado, excepcionalmente grande
[...] (BAKHTIN, 2003, p. 300-1).

O conceito bakhtiniano de dialogismo est estritamente ligado ao de compreenso


responsiva ativa nesse sentido. No processo de compreenso ativa surge uma gama de
conceitos histricos e socialmente construdos que so ativados para emitir uma resposta a
determinado discurso (fenmeno que ser retomado pelo conceito de discurso envolvente
mais adiante). E essa resposta s construda quando o ouvinte dialoga com o enunciado

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com o qual tem contato. Quando ao sujeito ouvinte emitido um enunciado, ele j
passvel de resposta, j a requer. E a compreenso quem a favorece essa atitude (LIMA,
2010).
Bakhtin (2004) redefine o papel dos principais componentes da interao verbal.
Para ele, no existe o ouvinte e o entendedor, conforme aparecem em alguns cursos de
lingustica geral, existe o falante e o ouvinte, e este ltimo ao perceber o significado do
discurso ocupa uma ativa posio responsiva, uma (re)ao (BAKHTIN, 2003, grifo do
autor). Mas a (re)ao do ouvinte s passvel de acontecer se houver compreenso, que
sempre se d ativamente. Isso se d a partir da mobilizao de uma atividade mental com
os signos envolvidos na interao verbal que, em dilogos com outros anteriores,
promovem outro discurso.
Bakhtin define bem a compreenso, que deve ser ativamente responsiva. Para ele
(BAKHTIN, 2004, p. 137),

compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a


ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada
palavra da enunciao que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma
rplica.

Mas essa atitude responsiva no surge do nada, ela deve ser desenvolvida,
aprimorada, requerendo uma proposta metodolgica eficiente por parte do professor para
que isso ocorra (LIMA, 2010).
assim que Bakhtin e seu crculo tambm contribuem significativamente para o
trabalho com a leitura e com o sentido. A partir do conceito de compreenso responsiva
ativa (2003, 2004) evidencia-se o carter dialgico da linguagem, cujo uso se d em funo
da interao verbal entre os sujeitos. A compreenso do discurso de outrem pressupe uma
orientao em relao a ele num determinado contexto. A partir da forma-se uma rplica
com outro discurso, a partir do primeiro (BAKHTIN, 2006, p. 137). Toda reao, nesse
sentido, pressupe compreenso que remete a sentido.

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Desse modo o uso da lngua realiza-se em forma de enunciados num dado contexto
social e com finalidades mltiplas, dependendo das necessidades comunicativas dos
interlocutores.
A partir do contato com essas contribuies tericas, temos observado que, no que
se refere ao ensino de LP, tem havido vrios equvocos no como se ensina, no obstante o
para qu se ensina parea estar em consonncia com os objetivos pretendidos e com a
concepo de linguagem que adotamos nesse texto. Ou seja, mesmo quando se tem noo
do que se pretende, h dissonncias no fazer pedaggico de alguns professores de LP
(LIMA, 2010). O que mais se verifica a presena de uma gramtica descontextualizada,
isto , uma gramtica concebida no na perspectiva do uso da lngua, mas na descrio e
identificao de suas formas. Dessa forma, os processos de leitura e produo de textos
tendem a ficar comprometidos.
Essas dissonncias podem ser originrias de diversas ordens, mas na formao do
professor que pode estar seu cerne, pois a concepo de lngua adotada reflexo dessa
formao e determina o que se ensina. Por isso, concordamos com Geraldi (2006, p.40),
quando esse afirma que,

antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de


aula, preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de
ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de
compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados
em sala de aula.

Em geral, a intermediao pedaggica do professor de LP no tem atendido


demanda social que requer sujeitos crticos e conscientes do seu papel social. necessrio,
portanto, que o professor de lngua materna configure sua proposta metodolgica a uma
eficiente concepo de lngua que, em sendo criao de sentidos, encarna significados e d
origem comunicao (GERALDI, 2006, p. 23).
Comumente, tem-se verificado posturas metodolgicas muito presas ao estudo da
metalinguagem. Posturas essas que advm de uma concepo de lngua concebida como
um sistema abstrato de normas, postura muito claramente criticada por Bakhtin. Santos
(2007), ao refletir, em sua pesquisa, sobre a viso de gramtica que subsidia o trabalho de

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produo de textos, que subjacente a determinada concepo de lngua, constata que as


dificuldades que os alunos apresentam no processo de escrita refletem, de algum modo, a
concepo de lngua adotada pelo professor, que quem subsidia o trabalho com a leitura e
a produo de textos. Segundo a pesquisadora, esse equvoco na concepo de lngua
representa a primeira pedra que os alunos, sobretudo os que esto em formao, precisam
transpor.

2. Discursos Envolventes: responsividade e relaes dialgicas

A evidente responsividade que se representa atravs do discurso respalda-se na


concepo de linguagem como prtica social (BAKHTIN, 2003, 2004) como foi discutido no
item acima. Nessa concepo de linguagem, os sujeitos constroem e reconstroem os
sentidos pelas situaes em que determinados discursos, melhor dizendo, determinadas
orientaes dialgicas do discurso (BAKHTIN, 1998), se reestruturam na alteridade. Esse
processo traz imbricadas certas particularidades como a legitimidade e a representatividade
dos sentidos e, por isso, extremamente importante que seja parte das discusses a
respeito do ensino de LP, pois esse fundamentado principalmente nos sentidos das aes,
das palavras, j que [n]a verdade no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis, etc. (BAKHTIN, 2004, p. 95).
Para Bakhtin (1998, 2003, 2004), no h reproduo mecnica de um determinado
sentido, cada enunciao uma nova enunciao que reproduz e que produz ao mesmo
tempo, e que por fim um acontecimento singular na vida do texto (BAKHTIN, 2003, p.
311). Nesse sentido, Bakhtin critica a concepo marxista da poca que apresentavam uma
pretensa ligao direta entre estruturas scio-econmicas e as estruturas ideolgicas, como
mera repercusso ou reflexo de sentidos (MIOTELLO, 2005). A ideologia no sentido de
reproduo no vista como acontecimento dialgico que constitui e que constitudo nas
prticas de linguagem. Visto que, sendo mera reproduo, a construo da subjetividade
possui, nesse caso, uma mo nica de recebimento de significados dados pela estrutura
social, o que podemos nomear de noo fantasmagrica de sentidos (SOUTO MAIOR,

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2009)1. Bakhtin no discute especificamente esse sentido flutuante social, mas trata da
noo de ideologia no movimento, assim ope, de forma no antagnica e excludente, as
noes de ideologia do cotidiano e de ideologia oficial (MIOTELLO, 2005). A primeira surge
nas prticas sociais corriqueiras e a segunda reverbera como memria social e pautada na
estabilidade da ordem vigente. Ambas esto em contato e se interligam nas prticas de
linguagem porque exatamente a que elas acontecem, visto que onde no h texto no
h objetivo de pesquisa e pensamento. (BAKHTIN, 2003, p.307). Nesse sentido so os
enunciados proferidos que do vida a lngua e a torna um fenmeno dinmico e complexo.
A noo que aqui chamamos de fantasmagrica pode ser encontrada predominantemente
no campo da ideologia oficial, mas, s vezes, est imbricada em ambos os campos e, por
isso mesmo, revela seu funcionamento dinmico e dialgico.
Essa complexidade e seu funcionamento dinmico sero apresentados nesse estudo
como

Discursos

Envolventes

(SOUTO

MAIOR,

2009,

2012

no

prelo)

das

pluri/representaes dos sentidos proferidos. Para entender o que Discurso Envolvente


necessrio que se parta de determinadas reflexes. A primeira delas a considerao de
que o contexto inerente ao enunciado e que no apenas contextualiza o sentido, ele
parte fundante dos sentidos. Aqui contexto significa, grosso modo, um conjunto de prticas
macro e microssociais e comporta tanto esse espao que est ao redor do falante, quanto os
discursos que circulam por dentro do indivduo e o constituem como sujeito social. A
segunda reflexo pertinente discusso diz respeito ao entendimento de que todo
enunciado ocorrido em determinado espao histrico e social toca os interminveis fios
ideolgicos que coabitam o entorno de dado objeto de enunciao. (BAKHTIN, 1998, p. 8687). Nesse sentido retomamos a discusso feita a respeito das ideologias ou campos
ideolgicos bakhtinianos, destacando predominantemente os discursos que correspondem
ao campo oficial.
Muito importante tambm rever o que foi discutido na primeira parte deste artigo,
ou seja, ponderar que os discursos proferidos consideram e antecipam respostas (BAKHTIN,
1998, 2003, e BAKHTIN, 2004). Nessa perspectiva, Bakhtin (1998, p. 89) diz que todo
discurso orientado para a resposta e ele no pode esquivar-se influncia profunda do
discurso da resposta antecipada. Esse aspecto explicita, portanto, a correspondncia entre
1

Emprega-se noo fantasmagrica no sentido de serem discursos que pairam e se naturalizam como entes surreais. A
naturalizao por que passa determinados significados, sem que haja argumentos que o respaldem na vida prtica, o
processo que determina os sentidos fantasmagricos.

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o ato de produzir (falar, escrever, gesticular, postar-se diante do outro, vestir-se de


determinada maneira) e o de produzir para causar determinada resposta (efeitos de
concordncia, discordncia e outros).
Nessa perspectiva, esses discursos que so construdos em contextos especficos,
so ideologicamente fundados, e consideram um outro so chamados de Discursos
Envolventes. Eles so assim denominados no pela necessidade de cunhar um novo termo
para um mesmo fenmeno, mas principalmente para destacar e marcar pelo menos duas de
suas principais caractersticas:
A primeira o fato de os discursos serem constitutivos dos acontecimentos sociais
e das relaes dialgicas (BAKHTIN, 1998) e envolverem os sujeitos, interna e
externamente (BAKHTIN, 2004). E, como segunda caracterstica, considera-se que so
envolventes porque, como ideologia oficial, suscitam paixes, seduzem (BAUDRILLARD,
1991), tornando-se desestruturantes por requerer estabilidade e naturalizao de
significado, obliterando, dessa feita, novas produes de sentido. Considera-se e destaca-se
neste estudo, portanto, que toda a vida da linguagem, em qualquer campo de emprego,
est impregnada de relaes dialgicas (BAKHTIN, 2005, p. 183).
Nesse sentido e como contexto especfico de discusso deste artigo, a sala de aula
um espao discursivo, digamos, constitudo de cenrios, compostos por vrios elementos:
pelo ambiente fsico e social, pela estrutura organizacional e econmica, pelas regras,
rotinas, horrios especficos e sujeitos com diferentes papis sociais (BUZEN, 2010, p. 104).
O papel do professor em sala de aula como intermediador das prticas com a linguagem
ponto fundamental para a discusso dos demais elementos apresentados por Buzen (op.cit).
Principalmente porque o professor, ao considerar os discursos envolventes constituindo
aquele ambiente, poder revelar sua prtica como orientao dialgica direcionada e
responsiva, como prtica na estabilidade da repetio e na instabilidade da considerao do
novo. Essa responsividade, por sua vez, revela-se atravs das representaes comunicativas
dos sujeitos e das atividades propostas na sala de aula, que se configuram discursivamente
nesse contexto porque vrios textos-enunciados sero produzidos para serem
utilizados/interpretados/replicados (BUZEN, 2010, p. 105). Isso requer, ento, como sugere
Francois (apud BUZEN, 2010, p. 105), um olhar lingustico que no se volte para as
estruturas ou para os processos mentais, mas para os jogos de linguagem e movimentos
discursivos representados pela fala e pela escrita.

405

3. Discutindo experincias
As situaes de discusso de textos em sala de aula proporcionam explicitamente o
entrecruzamento dos discursos vindos de vrios lugares e construdos sob diversas aes
identitrias. Essas situaes revelam os Discursos Envolventes e os movimentos de
alteridade dos sujeitos e, consequentemente, so pistas para a elaborao de propostas
efetivas para o desenvolvimento da responsividade dos alunos.
Para ilustrar essas reflexes, descreveremos uma situao de leitura e produo de
textos que integram a anlise de um estudo realizado por Lima (2010), numa turma de 4
ano do Curso Norma Normal em nvel Mdio de uma escola pblica da cidade de Macei.
Com o intuito de identificar e aprimorar a responsividade dos alunos, o professor
pesquisador levou para sala de aula um texto 2 do gnero notcia para leitura e produo em
sala de aula. O texto noticia a clonagem, feita por uma universidade americana, de uma
cadela vira-lata de uma famlia milionria dos Estados Unidos. No texto constava tal
procedimento e o valor pago pela famlia. No relato de pesquisa, o professor revela que, ao
ler tal texto, o percebeu com um grande potencial para argumentao e, por seguinte, de
suscitar responsividade. Segundo o pesquisador (LIMA, 2010, p.84),

Tanto a argumentao quanto a subjetividade levam em conta a questo


da materialidade lingustica como lngua e como discurso. A materialidade
lingustica como lngua considera as estruturas formais da lngua, a
exemplo dos conectores interfrasais que estabelecem determinada relao
semntica aos enunciados. J os componentes da materialidade como
discurso so as estruturas no formais da lngua utilizados como suporte
para argumentao, como dados e conceitos.

Assim, aps a leitura do texto, o professor indagou aos alunos acerca da


possibilidade de se perceber o ponto de vista do jornalista em relao ao fato citado. Aps
alguns instantes de reflexo, poucos alunos responderam no ser possvel identificar tal
ponto de vista. Tendo o professor percebido que havia determinada viso de mundo por
parte do jornalista, o professor passou a estabelecer um dilogo com os alunos a fim de que
2

O texto, na ntegra, encontra-se anexado em: LIMA, Antnio Carlos Santos de. O papel do professor de LM no
desenvolvimento da compreenso ativa em contextos de leitura.2010.Dissertao (Mestrado em Lingustica) Faculdade de
Letras, Universidade Federal de Alagoas, Macei.

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eles percebessem a inteno do jornalista, aquela inteno que estava subjacente


informao dada. O fato de os alunos no terem identificado deveu-se ao fato, segundo o
pesquisador , de uma prtica de ensino de lngua materna que no se imbuiu daquela
orientao dialgica sugerida por Bakhtin (1998, 2002, 2005). Mas j redimensionando sua
prtica e respaldando-se no indcio de que o jornalista que produziu o citado texto parecia
no concordar com o fato por ele noticiado, o professor pediu que os alunos relessem o
texto e atentassem para algumas passagens e tentassem refletir sobre o uso do conector
mas e outros aspectos utilizados na argumentao. Na primeira passagem, o jornalista
tentou assegurar a seriedade da Universidade, apesar de ter clonando uma cadela vira-lata.
Posteriormente, justificou a clonagem de cavalos por seus donos, como veremos no quadro
1.
Quadro 1: Recortes do texto analisados por alunos e professor
A universidade sria. Tem at um clone de touro no currculo. [...]
Donos de cavalos tambm andam procurando quem queira clonar seus alazes. Mas nesse caso d
para entender: so bichos que valem fortuna...
Fonte: LIMA, Antnio Carlos Santos de. O papel do professor de LM no desenvolvimento da compreenso ativa
em contextos de leitura.2010.Dissertao (Mestrado em Lingustica) Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Alagoas, Macei.

O respaldo terico utilizado pelo professor ampara-se na ideia de Furlanetto (2006,


p. 519) quando afirma que:

Apesar da impessoalidade na argumentao, e do uso de conectivos


presentes na lngua, h escolhas a processar (tributrias do projeto
discursivo do locutor, de seu querer dizer) para que certa direo seja
mostrada, e que dever provocar uma reao no interlocutor (o outro).

Assim, nesses textos, e seguindo essas escolhas do autor, os alunos foram


percebendo sua inteno, demonstrando a responsividade requerida nas mais diversas
esferas sociais, mas que a escola, atravs de uma prtica dialgica de ensino de lngua, pode
oferecer.
A responsividade expressa-se, explicitamente, na fala de uma aluna que, contando
com total concordncia da turma, externou tambm seu ponto de vista. Vejamos o quadro
2:
Quadro 2: Indcios de responsividade de uma aluna

407

como se ele tivesse explicando que adequado clonar um cavalo de raa e no clonar uma
cachorra.
Ele acha isso um absurdo e eu concordo com ele. Clonar cavalos de raa uma coisa e uma guenza
outra.
Fonte: LIMA, Antnio Carlos Santos de. O papel do professor de LM no desenvolvimento da compreenso ativa
em contextos de leitura.2010.Dissertao (Mestrado em Lingustica) Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Alagoas, Macei.

Analisando as falas da aluna, podemos perceber que a responsividade patente,


entretanto seu aprimoramento e evidncia dependem da escolha metodolgica a qual se
subjaz a uma pertinente concepo de lngua. Mas essa interao no se encerrou nessa
discusso; o professor props aos alunos um texto-resposta, fundamentando-se na ideia de
Bakhtin (2006, p. 136-7, grifos do autor) de que

Qualquer tipo genuno de compreenso deve ser ativo deve conter j o


germe de uma resposta. S a compreenso ativa nos permite apreender o
tema, pois a evoluo no pode ser apreendida seno com a ajuda de um
outro processo evolutivo. Compreender a enunciao de outrem significa
orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto
correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo
de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas,
formando uma rplica.

A partir dessa proposta de produo textual, o professor selecionou trechos que


expressam pontos de vista bastante convergentes, como apresentados no quadro 3:
Quadro 3: Produo escrita dos alunos: responsividade convergente
Esse valor convertido em reais daria para ajudar centenas de pessoas que passam fome. (ALUNO
1)
Que absurdo! Com esse dinheiro poderia realizar grandes benefcios para a populao como: abrir
hospitais para melhorar a sade da populao; construir casas populares para acomodar milhares de
pessoas desabrigadas, construir escolas para uma boa aprendizagem da populao. (ALUNO 2)
Fonte: LIMA, Antnio Carlos Santos de. O papel do professor de LM no desenvolvimento da
compreenso ativa em contextos de leitura.2010.Dissertao (Mestrado em Lingustica) Faculdade
de Letras, Universidade Federal de Alagoas, Macei.

Ao ler essas produes, podemos identificar que a maioria delas, numa


responsividade de concordncia, situa-se no mesmo horizonte social. Um fato bastante
interessante nessas produes, que reafirma a ideia da postura ideolgica originria do

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contexto sociocultural, a defesa em todos os textos de que o dinheiro gasto com a


clonagem deveria ser gasto para o suprimento de necessidades bsicas.
Essas produes, segundo Menegassi

(2008), podem ser consideradas

manifestaes tpicas de responsividade que fazem parte do todo comunicativo como


ordem natural do dilogo instaurado. Nesse dilogo, podemos perceber, dessa forma, um
mesmo direcionamento responsivo, que pode ser constituir numa multiplicidades de vozes
convergentes de sujeitos que se constituem dialogicamente (BAKHTIN, 1998, 2003, 2004).
Como uma segunda ilustrao, apresentamos um dos casos mais relevantes em uma
pesquisa realizada em Comunidades de Macei3 e que se relaciona com a viso de sentidos
dada pelas relaes dialgicas estabelecidas entre os sujeitos. Trata-se de uma proposta
pedaggica estabelecida depois de se ter o conhecimento, por conversa informal com
determinado sujeito da comunidade Vila dos Pescadores da cidade de Macei 4, de que as
cartas que eram direcionadas prefeitura e que poderiam trazer alguma melhoria para a
comunidade, eram escritas pelo prprio rgo, geralmente por um funcionrio que tomava
conhecimento do que se queria solicitar, pela voz de um cidado da comunidade, e escrevia
o pedido. s lderes comunitrias caberia, por fim, apenas ouvir o que se escreveu e assinar
o documento.
Essa informao foi discutida pelo grupo de professores que atuavam na poca e
desencadeou um trabalho com cartas oficiais em sala de aula (na turma de Leitura e
Produo de LP), j que muitos integrantes da associao eram alunos do Projeto. Tambm
se discutiu na poca a importncia de se possuir autonomia diante de determinadas aes
polticas.
Na situao, a multiplicidade de significados dos termos na solicitao foi levada em
conta, a forma como a argumentao poderia ser trazida na linguagem, tambm se discutiu
o que padro e os desvios possveis a depender do objetivo etc.
Outro fato importante ocorreu no mesmo projeto (no ano de 2009) e foi registrado
em anotaes de campo. No momento em que um grupo de pesquisadores estava na Vila
dos Pescadores, andando por entre as vielas da comunidade para distribuir os cartazes que
3

Intitulada Ensino e Aprendizagem de Lnguas em Comunidades de Macei (PROEX/UFAL) e desenvolvida desde 2008 por
integrantes do Grupo de Estudos Ensino e Aprendizagem de Lnguas (cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa CNPq
e liderado pela Professora Rita Zozzoli), atualmente o projeto coordenado pela Professora Rita Souto Maior, uma das
autoras deste artigo.
4
A Vila de Pescadores se encontra numa rea privilegiada pela proximidade com o Porto de Macei e, desde o incio da
pesquisa at hoje, encontra-se em conflito com a prefeitura por essa desejar o deslocamento das famlias que ali residem.

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indicavam o dia da matrcula para o segundo semestre, uma senhora que se encontrava
despinicando5camaro na porta de sua casa, ao ver as pesquisadoras e saber do propsito
da visita, gritou para uma das lderes que seria melhor um curso de pintura de pano de
prato.
Essa reao revelou uma realidade vivenciada em nossa sociedade contempornea
que se apresenta como Discurso Envolvente que o fato de se necessitar ter conhecimentos
que revertam rapidamente em resultado mercadolgico, no sentido de serem revertidos em
capital financeiro imediato. O estudo desvaloriza o homem a partir do momento em que
no se reverte em bem simblico mercadolgico.
interessante perceber que, nesse caso, o saber torna-se menos que o ter, se aquele
no for revertido, por exemplo, num certificado para ser citado no nosso Curriculum Vitae.
Apesar de na fala desses sujeitos a aprendizagem aparecer como fator muito importante na
formao da criticidade6, na prtica parece ser somente um meio de instrumentalizao
para o mercado de trabalho e talvez a emergncia desse futuro operante que hoje
vivenciamos oblitere nossa viso em relao a tais tenses discursivas de significado,
tomadas por Discursos Envolventes (SOUTO MAIOR, 2009).
Ainda na pesquisa com Comunidades de Macei, numa entrevista com uma
participante aluna do Projeto, observa-se o significado que essa d ao sentido de produzir.
Ela diz no escrever, mas sim fazer clculos. Essa realidade tem uma significao em sua
vida. Abaixo, o trecho da entrevista:
Quadro 4 Fragmento de entrevista7: Eu escrevo mais conta
LLIAN- Ah!/ Eu escrevo ((risos)) mais conta
E- Como ?
LLIAN- Eu fao conta ((ainda rindo)) clculo
E- Clculo
LLIAN- / fico calculando/ eu no escrevo muito no/ eu fao mais clculo/ o que vai sobrar
o que no vai sobrar
Fonte: SOUTO MAIOR, Rita de Cssia. As constituies de ethos e os discursos envolventes no ensino de lngua
portuguesa em contexto de pesquisa-ao. 2009. Tese (Doutorado em Lingustica) Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Alagoas, Macei.

Trata-se do ato de retirar a casca, a cauda e a cabea do camaro para a venda do fil do produto.
Dado coletado em pesquisas de Trabalhos de Concluso de Curso em andamento de Alexandre Ribeiro Emiliano (2012),
graduando em Letras (UFAL).
7
Dados analisados em Souto Maior (2009).
6

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Observamos discursivamente que ela precisa saber quanto vai sobrar no fim do ms e
sua prtica com os nmeros se deve principalmente a essa necessidade. A matemtica
representativa na sua vida. Pergunta-se na entrevista, em seguida, se o que ela l no curso
de Lngua Portuguesa, dentro do Projeto, relaciona-se de alguma maneira com sua vida.
Vejamos o que a mesma aluna responde:
Quadro 5: Fragmento de entrevista: no h relao
E- Existe relao entre o que voc l no seu dia-a-dia e o que l no curso? Existe relao com o
que voc l no seu dia-a-dia?
LLIAN- O que que tem a ver?
E- Sim, coisas que voc l no seu dia-a-dia e voc l no curso, tem alguma coisa a ver com o
seu dia-a-dia? Com o que voc l? Tem relao com o que voc l no seu dia-a-dia?
LLIAN- No, no. S tem assim, tem algumas coisas parecidas como::// hoje mesmo assim:::/
na aula de portugus que falou sobre::/ assim/ a comunidade/ foi isso s/
Fonte: SOUTO MAIOR, Rita de Cssia. As constituies de ethos e os discursos envolventes no ensino de lngua
portuguesa em contexto de pesquisa-ao. 2009. Tese (Doutorado em Lingustica) Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Alagoas, Macei.

Na poca do trabalho com essa turma especificamente, a relao entre prticas de


leitura do ambiente em que eles estavam inseridos no cotidiano e as prticas de leitura,
trazidas pelo planejamento do projeto, foi uma das grandes preocupaes do planejamento
das aulas. Consideramos como dito no primeiro exemplo deste item que a escolha do texto
um elemento extremamente importante para o estabelecimento dessa relao vidaescola. A seguir, apresentaremos a guisa de concluso, algumas reflexes construdas a
partir do que foi discutido na anlise.

Concluso
A importncia das escolhas temticas e do planejamento de atividades em sala de
aula que evoquem a voz dos sujeitos para a construo de um trabalho coletivo podero
proporcionar o desenvolvimento da responsividade dos alunos no processo de
aprendizagem. Muitos elementos relacionados a esse processo problematizam a questo e
no pretendemos apresentar a questo de forma simplificada, ao mesmo tempo em que
consideramos que h a necessidade de se estabelecer pontos fundamentais para a

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efetivao de prticas mais significativas para esses alunos. Observemos principalmente


que ao ensinar (ensinar?) Lngua Portuguesa estamos lidando com Lngua Materna (pelos
menos nas situaes das pesquisas citadas) e o processo lingustico-educacional poder ao
invs de facilitar e seduzir o aluno, estrangeirizar as prticas afastando cada vez mais o
falante da lngua.
O que percebemos, por fim, que a noo fantasmagrica, apreendida por Discursos
Envolventes, de que o Portugus um item inatingvel para a maioria dos sujeitos,
principalmente por conta das prticas de torn-la estranha em sala de aula, corrobora a
sensao de perda de tempo, registrada nos discursos citados das pesquisas. Exemplos
dessa sensao so encontrados em vrios campos sociais e repetidos na escola, seja
verbalmente, seja pelas prticas vigentes. Entretanto, podemos vislumbrar, atravs da
ressignificao da prtica pedaggica do professor de LP, a possibilidades de desenvolver
nos nossos alunos a responsividade necessria para sua atuao como sujeitos partcipes de
seus contextos sociais, atravs de leitura e produo de textos, como afirma Zozzoli que,
numa perspectiva do ensino dialgico da lngua, a qualidade da compreenso muda
quando efetuado um trabalho que favorece uma resposta ativa do aluno, presente tanto
em momentos de compreenso como de produo de textos (ZOZZOLI, 2002, p. 17).
Nesse sentido, pensar no sujeito complexo e dialgico e projetar uma educao que
cative esse sujeito, que proporcione a possibilidade de desenvolvimento de sua
responsividade uma problemtica que provavelmente no vai ter a resposta. As
constituies de alteridade desse sujeito so apreendidas nos significados promovidos nos
atos/aes e nos vrios campos sociais em que esse se encontra. Ao professor, cabe
proporcionar esse espao de discusso atravs de atividades que considerem a voz do outro
como parte do objetivo a ser alcanado. O processo de ensino/aprendizagem para um
sujeito da responsividade deve ser multidisciplinar, principalmente porque as constituies
sociais complexificam a cada novo ato/ao que se efetiva. Morin (2004, p. 42) fala de um
fenmeno que ele assenta como posto at meados do sc. XX; aquele que apresenta o
conhecimento das cincias a partir da fragmentao do seu todo em partes, observando
que se bem estudadas e correlacionadas, essas partes proporcionariam a viso de
totalidade. Dessa feita, considerando que [a]travs da palavra, defino-me em relao ao
outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. (BAKHTIN, 2004, p. 113), as
aes discursivas, nesse sentido, so para o sujeito a forma de atuao coletiva.

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Antnio Carlos Santos de LIMA, Prof., Ms.


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas (IFAL)
professorantoniolima@hotmail.com
ii

Rita Souto MAIOR, Profa., Dra.


Faculdade de Letras (FALE) - Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
ritasoutomaior@gmail.com