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LIC.

DIEGO JULIN CHIARENZA

Enseanza Constructivista
de la Qumica con TIC

Didctica constructivista
en la enseanza de la
Qumica
mediada por TICs

Lic. Diego Julin Chiarenza


Es Licenciado en Tecnologa Educativa y Profesor de Qumica y
Ciencias Naturales. Se desempea como docente en diversas
escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires, en una de
ellas tiene el cargo de Vicedirector y es docente de nivel superior
en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 140
de Pacheco y en las ctedras Tecnologa Educativa II y III de la
Licenciatura en Tecnologa educativa de la UTN (FRBA).
Particip como investigador en el PID: La Didctica de la Qumica y
el uso de TICs en su enseanza en cursos universitarios iniciales, 20082011 del Programa Tecnologa Educativa y enseanza de la
Ingeniera. UTN - FRBA.
Ha participado en eventos acadmicos como Workshops,
Congresos y Jornadas nacionales e internacionales, habiendo
presentado ponencias y publicaciones.

Unidad 0
PROPUESTA

La sociedad se encuentra, hace ya ms de dos dcadas, en


medio de una revolucin sustancial que ha ido avanzando hasta
nuestro das, creciendo y amplindose aceleradamente respecto
del acceso a la informacin y a las comunicaciones, resultado de
avances tecnolgicos tanto en material concreto la velocidad y
volumen en las comunicaciones que ofrece la fibra ptica y los
satlites- como en programas computacionales y de redes
internet y todos los servicios que esta ofrece: correos
electrnicos, bsqueda de informacin, chat, conexin p2p,
conexin multimedia, etc.-.
La educacin, como pieza integrante y fundamental de la
sociedad, no se ve ajena a esta revolucin y se ve incluida, por lo
que las TICs hacen su aporte a las estrategias de enseanza y los
educadores se ven en la obligacin de or las propuestas aunque
algunos adhieran a ellas y otros, ms ortodoxos, se resistan. Las
estadsticas demuestran que es muy poco lo que se utiliza de esos
aportes en la actividad constante, diaria y cotidiana de la prctica
docente. Estos recursos, a pesar de contar con un importante
potencial didctico y motivacional, no son muy usados.
Es relevante dejar claro que ms all de ensearles a los
cursantes sobre tal o cual software o dispositivo informtico -que
inexorablemente caducar y ser remplazado-, es mucho ms
importante instalar en la prctica educativa de los profesores de
Qumica el concepto de Didctica Fluida 1 , una didctica que se
adapte a los tiempos lquidos y a los cambios sociales en pos de
mejorar los aprendizajes de una sociedad que evoluciona, se
modifica, se manifiesta, pretende y exige una educacin acorde a
sus necesidades.
El advenimiento del programa Conectar Igualdad -en un
contexto de Modelos Uno a uno en Latinoamrica y el Caribe

1Neri,

C. (2007): Didcticas Fluidas, Concepto expuesto en el Evento de Cierre de Ao, Educ.ar video disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=S6US4H2KvpI consultado el 26-08-2011

as como en otras partes del mundo2, como es el Plan Ceibal en


Uruguay o Una computadora por Nio en Paraguay entre otrospone a la educacin pblica en la Argentina en un escenario
complejo. El uso efectivo de las netbooks otorgadas por el
Gobierno Nacional a los miles de estudiantes de las escuelas
secundarias de nuestro pas depende exclusivamente de la
capacidad de los docentes para afrontar ese desafo: educar con
tecnologa.
Esa capacidad est totalmente subordinada a dos aspectos
ntimamente vinculados: la actitud que tienen los docentes hacia
las TICs y el conocimiento sobre el uso de los recursos que estas
aportan.
-

La actitud hacia las TICs supone un cambio de paradigma, el


desarrollo de una nueva forma de interpretar la prctica
docente. Ensear con TICs no se trata de hacer lo mismo
que se haca antes pero ahora con una computadora 3 , es
mucho ms que eso, es modificar las formas, los modelos,
los contextos. Es utilizar otros modos de acompaar a los
estudiantes en la construccin del conocimiento. Estudiantes
atravesados por la tecnologa pero de una manera
desordenada y que deben encontrar en ella tambin
mediadores de los aprendizajes formales, y la escuela debe
ofrecer los conocimientos facilitadores.
El conocimiento del uso de los recursos aportados por las TICs
por lo general es autnomo y queda en manos de los
docentes conocer las herramientas y, a travs del ensayo y
error, la tarea de indagar sobre las caractersticas de estos
recursos, sus modos de implementacin y la evaluacin de
los resultados. Otro modo es a travs de la capacitacin,
realizar cursos que le permitan a los docentes conocer los
recursos disponibles para distintas finalidades, cmo
utilizarlos y sacarles el mejor provecho en diferentes
instancias del proceso de enseanza y aprendizaje.

Se ha mencionado tambin la ntima vinculacin entre estos


dos aspectos, se debe a que existe una interdependencia de
retroalimentacin. En la medida que un docente tiene una actitud
ms abierta hacia los recursos de las TICs, buscar capacitarse e
implementarlos y en la medida que se capacita y conoce los
recursos, tendr confianza en ellos y mostrar una actitud ms
plstica y abierta a su implementacin.
Uno de los aportes de las TICs a la educacin es crear
entornos de aprendizaje que ponen a disposicin del estudiante
una amplitud de informacin y con una rapidez de actualizacin
2Ms

informacin en http://www.modelo1a1.com.ar/
Cabero Almenara, J. (2007), Las TICs en la enseanza de la qumica: aportaciones desde la Tecnologa Educativa en Bodalo, A. y
otros (editores) (2007): Qumica: vida y progreso, Asociacin de qumicos de Murcia, Murcia, disponible en
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf
utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, para realizar las mismas cosas que con las tecnologas
tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologas, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las
tecnologas tradicionales; de ah que un criterio, para su incorporacin, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer
las cosas de forma ms rpida, automtica y fiable.
3

significativa. Es pertinente aclarar que acceder a ms informacin


no significa estar ms informado y que existe una diferencia
importante entre informacin y conocimiento. La informacin con
la que se encuentran los estudiantes no es de solo tipo textual
sino multimedial, por lo que se amplan los canales de adquisicin
de la informacin que tiempo atrs se restringa a los libros de
texto y, eventualmente, a TV y Radio. Otros aportes son la
creacin de entornos flexibles de aprendizaje, la eliminacin de
barreras espacio-temporales, el incremento de modalidades
comunicativas, el favorecer tanto el aprendizaje independiente y el
autoaprendizaje como el colaborativo y cooperativo, y ms
(Cabero Almenara, 2007)4.
En particular, para la enseanza de la Qumica, las TICs
plantean un interesante aporte y un abanico muy amplio que va
desde el uso del ordenador para resolver problemas tcnicos
simples -como realizar las grficas (pH vs. Volumen) en el proceso
de titulacin o en velocidades de reaccin (Tiempo vs.
Concentracin de reactivos y productos) con una planilla de
clculo-, hasta generar todo un proyecto de EaD utilizando un
entorno virtual de aprendizaje (EVA) con diversidad de recursos y
actividades para los estudiantes, incluido un laboratorio virtual
para realizar las experiencias.
El uso de la tecnologa en educacin es tan amplio y
depende mucho de la creatividad de los docentes. Es de suma
importancia que los cursantes se encuentren con una curso que
los acerque, los seduzca y los empape de datos referenciales,
recursos tecnolgicos, recursos didcticos, la reflexin
permanente de sus prcticas cotidianas y muchos otros aportes
para que vean en la tecnologa una posibilidad y no un obstculo,
una compaera en el proceso de ensear y aprender, que los
anime al desafo de conseguir mejores logros en su profesin.

PROPSITO

4Op.

Cit.

En el marco de la ACT (alfabetizacin cientfica y


tecnolgica), pretendiendo la implementacin de la investigacin
escolar, el aprendizaje por descubrimiento y la resolucin de
problemas -segn lo determinan los Diseos Curriculares de las
materias cientficas de la Nueva Educacin Secundaria-, atendiendo
a un abordaje sistmico y CTSA (ciencia, tecnologa, sociedad y
ambiente), teniendo en cuenta las recomendaciones del Plan de
Capacitacin de la Direccin de Capacitacin respecto de la
implementacin de las TICs en la enseanza de la Qumica y
basado por sobre todo en la idea de acercar a los estudiantes a la
construccin de los conocimientos a partir de la motivacin; esta
propuesta didctica pretende brindar los conocimientos mnimos
suficientes aportando los fundamentos tericos y prcticos del uso
de las TICs, que sirvan de sostn para que los profesores de
Qumica puedan efectivizar -con todo lo que eso significa- la
enseanza en su prctica profesional cotidiana.

Las metas de este curso estn puestas en acortar la


enorme brecha que separa a nuestros docentes de cumplir con los
estndares propuestos en Londres en el 2008 por la UNESCO en
el documento Estndares en Competencias TIC para Docentes5.
Ellos, entre otras cosas, plantean que los docentes, desde su rol
como educadores:
1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los
estudiantes
2. Disean y desarrollan experiencias de aprendizaje y
evaluaciones propias de la era digital
3. Modelan el trabajo y el aprendizaje caractersticos de la era
digital
4. Promueven y ejemplifican ciudadana digital y
responsabilidad
5. Se comprometen con el crecimiento profesional y con el
liderazgo

OBJETIVOS
GENERALES

Ofrecer herramientas tericas y prcticas para acercar a


los docentes de Qumica al nuevo paradigma que proponen las
TICs para la enseanza y el aprendizaje en la actualidad.
Actualizar la didctica de los docentes de Qumica y
ofrecerles los conocimientos para poner en marcha el Programa
Conectar Igualdad, aprendiendo el funcionamiento de los
softwares destinados a la enseanza de la Qumica y las Ciencias
Naturales que traen instalados las Netbooks que otorga el Estado
Nacional y los recursos que brinda el portal Educ.ar.

PROPUESTA
DIDACTICA Y
EVALUACION

Este curso propone la construccin de los conocimientos


del cursante haciendo un abordaje de los contenidos que se basa
fuertemente en la reflexin a partir de la experiencia docente
propia y compartida, por lo que se apela siempre a los
conocimientos y experiencias previas para dar soporte e
integracin a los nuevos aprendizajes. Las actividades que se
realizan con el cuadernillo son complementadas con actividades
colaborativas y cooperativas en el Campus Virtual de CapTel,
tales como debates e intercambios en foros, construccin de
significados colectivos en wikis, compartir experiencias y
resoluciones de actividades en grupos de distribucin, etc.
El tutor toma, en este curso, un rol importantsimo al
constituirse como gua en la realizacin de las actividades, corrector
de las actividades que revisten evaluacin obligatoria y asesor en el
manejo de herramientas informticas tiles para seguir el curso y
para desarrollar los aprendizajes de los contenidos. Por lo dicho la
comunicacin con el tutor es intensa, de tal manera se busca
erradicar la sensacin de soledad que muchas veces generan los

UNESCO (2008): Estndares en Competencias TIC para Docentes, disponible en


http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
5

formatos de educacin a distancia para mantener una compaa


permanente del cursante.
La ubicuidad6 es un detalle innovador y muy potente en esta
propuesta formativa, ya que la mayor parte de los recursos web
que aqu se proponen pueden ser enlazados por cdigos QR
desde cualquier telfono mvil inteligente (smartphone) o tablet
PC o computadora. Sin necesidad de escribir la url del link y con
tan solo un lector de cdigos QR (software o aplicacin de
smartphone gratuito) el cursante puede acceder a los videos o
archivos pdf o presentaciones o sitios web o textos alternativos
en cualquier espacio donde se encuentre aprovechando cada
momento y lugar como una instancia de inmersin en los
aprendizajes.
Cadaunidadcontiene:

Introduccin: Orienta sobre el contenido de la unidad

Contenido: Describe los contenidos que se abordan en la


unidad de una manera sencilla y concreta.

Esquema conceptual de contenidos: Fundamenta y


muestra de manera sistmica, la interrelacin que existe
entre los contenidos abordados.

Dos apartados: Constituyen subunidades temticas.

ConTexto Terico: El desarrollo de los contenidos se


realiza a partir de textos originales del autor, sustentados
en documentacin bibliogrfica de valor acadmica.

Actividades: Las actividades estn dirigidas a lograr la


conceptualizacin, la reflexin basada en la prctica
docente y la integracin de los aprendizajes en la actividad
cotidiana del proceso de enseanza y aprendizaje. El anlisis
de los diseos curriculares, planificaciones y su
implementacin es un comn de nominador en ellas.

Material complementario: Videos, documentos


acadmicos, imgenes, presentaciones, ponencias de
congresos, etc. constituyen un volumen interesante de
material con el que el cursante en cada unidad puede
ampliar sus oportunidades de aprendizaje.

Objetivos: Describen las intenciones de la unidad, el


horizonte cognitivo que se propone.

Actividades de inicio: Cada apartado comienza con una


actividad que propone la reflexin de la prctica docente
respecto del contenido a abordar.

La definicin de ubicuidad es: en todo momento y en todo lugar.La educacin ubicua supone una serie de dispositivos
que le permiten al aprendiz tener disponible los recursos educativos en cualquier momento y en cualquier lugar para poder
con ellos tener una inmersin permanente en el ambiente de aprendizaje.
6

Cdigos QR: La mayor parte de los recursos web que se


encuentran enlazados en este curso cuentan con un cdigo
QR para abrirlos desde cualquier dispositivo donde pueda
ser ledo y as tener acceso permanente a los recursos.

Imgenes ilustrativas: Las imgenes no slo generan un


ambiente agradable de lectura, con colorido y dinamismo,
tambin han sido especialmente seleccionadas porque
representan un factor importante en la construccin de
significado, en la conceptualizacin y la estructuracin
cognitiva del cursante.

Ejemplos y sugerencias: El desarrollo del ConTexto


Terico y el material complementarios cuenta con
ejemplificacin y sugerencias tiles para que el cursante se
acerque de una manera ms real y concreta a los
contenidos tericos.

Actividad de fin de unidad: Se trata de una actividad


que integra los contenidos abordados en la unidad y tiene
por objetivo, adems de la integracin, la reflexin, el
anlisis y la produccin por parte del cursante.

Sitios recomendados: Hacia el final da cada unidad se


presentan algunos sitios recomendados para visitar y
obtener datos e informacin adicional.

Bibliografa: Las referencias bibliogrficas dan cuenta del


elevado nivel acadmico de este curso, adems de brindar
la posibilidad e invitacin a seguir indagando y
profundizando en las fuentes bibliogrficas sobre temas que
el cursante encuentre de su inters.

Autoevaluacin con clave de correccin: El cursante


se encontrar al final de cada unidad con actividades de
autoevaluacin desarrolladas para que se pruebe a s
mismo la internalizacin de los contenidos. La
autoevaluacin cuneta con la correspondiente clave de
correccin.

Existen en el curso una serie de actividades que pueden ser


enviadas al tutor para su correccin con la idea de lograr un
desarrollo constante y permanente del cursante, a partir de la
asesora y la orientacin, tambin hay actividades de
autoevaluacin -como se explicara en el prrafo precedente-, pero
de ninguna manera estas actividades constituyen instancias de
evaluacin sumativa o inciden en la aprobacin o desaprobacin
del curso.
Las nicas instancias de evaluacin que conforman la
aprobacin del cursante en esta propuesta formativa son el trabajo
integrador final(TIF)y el examen presencial, individual y escrito. La
aprobacin debe darse en el orden mencionado, es decir para
acceder al examen es condicin necesaria tener aprobado el
trabajo integrador final.
7

ESQUEMA CONCEPTUAL
DE CONTENIDOS

OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
POR UNIDAD

Unidad I
Didctica Constructivista para la
enseanza de la Qumica
Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para la enseanza de la Qumica.

Plantear una Didctica Constructivista de las Ciencias y en


particular de la Qumica, como disciplina cientfica
experimental.

Analizar y reflexionar sobre las concepciones previas de los


docentes respecto de el modelo didctico que aplican en
su prctica profesional.

Analizar los Diseos Curriculares a la luz de las


concepciones de una Didctica Constructivista de la
Qumica.

Proponer y arraigar en los cursantes los conceptos bsicos


del Constructivismo, quines aportan sus ideas para
generar este modelo didctico y cules son sus aportes.

Contenidos desarrollados en la unidad

Constructivismo: Cuales son los fundamentos de este


modelo didctico y los principales exponentes.

Didctica Constructivista de las Ciencias Experimentales:


La didctica ms acertada para ensear ciencias, la ms
acorde con la produccin del conocimiento cientfico y las
necesidades de la sociedad que se est formando.

Didctica Constructivista de la Qumica: La Qumica como


disciplina cientfica y tecnolgica y como disciplina de
enseanza y aprendizaje.

Unidad II
TICs para ensear Qumica
Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para el uso de TICs en la


educacin.

Proponer y arraigar en los cursantes el potencial de los


recursos tecnolgicos aplicados a la enseanza de la
Qumica.

Plantear una Didctica de la Qumica con una fuerte


presencia de recursos tecnolgicos.

Analizar y reflexionar sobre las concepciones previas de los


docentes respecto del uso de las TICs en la educacin y en
su prctica profesional cotidiana.

Analizar los Diseos Curriculares a la luz de las


concepciones de una Didctica de la Qumica utilizando
recursos aportados por las TICs.

Contenidos desarrollados en la unidad

TICs: Qu son? Cul fue su desarrollo histrico? Qu


incidencia tienen en la sociedad y en la educacin?
Tecnologa Educativa.

Las TICs en la enseanza de la Qumica: Recorrido


histrico, recursos genricos y especficos, potenciales de
los recursos TICs para ensear Qumica.

Unidad III
Modelizacin molecular virtual y
Laboratorios virtuales en la
enseanza de la Qumica
Objetivos de la unidad

10

Brindar un marco terico para la simulacin en la


educacin, en la enseanza de las Ciencias y en particular
de la Qumica.

Reconocer a los Laboratorios Virtuales de Qumica como


un recurso de gran potencial para las clases de Qumica.

Hacer un recorrido por los Laboratorios Virtuales de


Qumica que existen en el mercado, conocer sus
caractersticas para su seleccin e implementacin.

Brindar un marco terico para la modelizacin en la


enseanza de las Ciencias y en particular de la Qumica.

Conocer e indagar en el software Avogadro para la


modelizacin molecular virtual. Plantear actividades
educativas utilizando este recurso didctico.

Contenidos desarrollados en la unidad

Modelizacin en las Ciencias: La necesidad de plasmar los


conocimientos en objetos que faciliten la comprensin.

Modelizacin en la enseanza de las Ciencias, y en


particular de la Qumica: La necesidad de las
representaciones para ensear y aprender.

Modelos moleculares virtuales (MMV): un recorrido por el


software Avogadro

Hacer para aprender. Simuladores virtuales, modelizar


fenmenos. Los Laboratorios Virtuales de Qumica (LVQ).
Experimentar en ambientes protegidos.

Unidad IV
El programa Conectar Igualdady el
portal Educ.aren la enseanza de
la Qumica y las Ciencias
Naturales
Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para la integracin de las TICs y


el modelo 1 a 1 en la escuela secundaria.

Hacer un recorrido por los recursos que ofrece Programa


Conectar Igualdaden las netbooks y los del portal Educ.ar
para la enseanza de la Qumica y las Ciencias Naturales.

Contenidos desarrollados en la unidad

DURACION Y
CARGA
HORARIA

Modelos 1 a1 y el Programa Conectar Igualdad. Una


computadora por alumno en la escuela secundaria. Cmo
enfrentarse al desafo?

Recursos educativos de las netbooks del Programa


Conectar Igualdad para ensear Qumica y Ciencias
Naturales. Un recorrido por el Escritorio del Alumno.

Recursos educativos en el portal Educ.ar para la enseanza


de la Qumica y las Ciencias Naturales.

Este curso tiene una duracin total de 120 hs. reloj (180
hs. ctedra) distribuidas en cuatro unidades didcticas de 30
hs./reloj cada una. Por tanto, para trabajar con el tiempo necesario
para la atenta lectura, dar espacio a la reflexin consecuente,
facilitar la realizacin de las actividades de aprendizaje y de
evaluacin, se propone la siguiente distribucin en el tiempo:
11

Unidad 1: 35 das
Unidad II: 30 das
Unidad III: 25 das
Unidad IV: 30 das

Dado que el trabajo final integrador debe ser aprobado


obligatoriamente antes del examen presencial, es importante
considerar un lapso de 15 das ms para efectuar las correcciones
que eventualmente podamos sugerir.

BIBLIOGRAFIA

Del Cursante
La principal bibliografa de referencia con la que cuenta el
cursante es el mismo cuadernillo con los textos que ha escrito el
autor. Adems, en la realizacin de las actividades, se utiliza
bibliografa alternativa para que el cursante lea o se apoye en ella:

Cabero Almenara, J. (2007): Las TICs en la enseanza de la


qumica: aportaciones desde la Tecnologa Educativa en Bodalo, A.
y otros (editores) (2007): Qumica: vida y progreso, Asociacin de
qumicos
de
Murcia,
Murcia,
disponible
en
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf
consultado 17-09-2011
Diseos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires para las
materias Introduccin a la Qumica de la Educacin Secundaria
Superior, Fsico-Qumica y Ciencias Naturales de la Educacin
Secundaria Bsica y otras materias que contienen contenidos de
Qumica en la Educacin Secundaria
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Del Autor

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13

14

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Koehler, M., y Mishra, P. (2006): Technological Pedagogical and


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Monje Njera, J. y Mndez Estrada, V. (2007): Ventajas y desventajas
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Ruben, B. (1999): El aprendizaje basado en la experiencia: La
bsqueda de un nuevo paradigma para la enseanza y el aprendizaje,
RutgersUniversity, Simulation&Gaming Vol. 30 N 4, disponible en
http://www.gerentevirtual.com/es/index.php/simuladores-denegocios/historia-y-eficacia-de-la-simulacion/#2 consultado el 0811-2011

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Vigotzky, L. (1979): El proceso de los desarrollos psicolgicos


superiores, Crtica, Barcelona

BIENVENIDA DEL EQUIPO DE CAPTEL


16

Bienvenida! Bienvenido! Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con el equipo de
Captel Educacin a distancia su propuesta de actualizacin docente.
Si usted ha sido alumno de Captel con anterioridad, conocer bsicamente cul es nuestra
metodologa de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con nuestros cursantes, nos
permite proponer nuevas y mejores alternativas para el desarrollo de su cursado y la
generacin de un vnculo ms fluido con los tutores responsables de cada curso.
Para ello, lo invitamos a leer con especial atencin la Metodologa, a travs de la cual
compartimos los principales aspectos que deber considerar para la realizacin de este
curso.

METODOLOGA
Al inscribirse el/la cursante se integra como persona y profesional a un grupo de pares y
especialistas con quienes desarrollar un proceso de capacitacin centrado en la reflexin
acerca de su prctica cotidiana y en la superacin de las desventajas que le impone el
contexto.
As, el/la cursante se convierte en mucho ms que un registro en nuestra base de datos: es la
persona que encomendamos al cuidado y supervisin de nuestros tutores.
Cul es la funcin que cumplen los TUTORES?

Acompaar a los cursantes en la bsqueda de respuestas para las inquietudes que se


les presenten durante el desarrollo del Curso.
Orientar el aprendizaje de los cursantes de acuerdo con sus necesidades e intereses.
Orientar a los cursantes en el uso de las metodologas de estudio ms convenientes
para cada situacin.
Facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos.
Orientar a los cursantes en la elaboracin de los trabajos y la cumplimentacin de las
actividades.
Aclarar dudas.
Contribuir al logro del mejor proceso de aprendizaje posible.

Las tutoras pueden ser presenciales o a distancia.


Las tutoras presenciales se ofrecen durante encuentros en momentos destinados a tal fin.
Tambin se consideran de ese modo los intercambios que cursante y tutor establezcan a
travs de Captel Virtual en chateos o foros.
Las tutoras a distancia podrn realizarse por telfono, fax y tambin por correo
convencional. Claro que estos medios resultan los ms costosos y no siempre son los ms
rpidos o eficaces para el transporte de trabajos.
Cmo se contacta con el tutor?

17

Para ello sugerimos a nuestros cursantes:


1) acceder a Captelvirtual en www.captel.com.ar y;
2) abrir una cuenta de correo electrnico a travs de la cual puedan comunicarse
rpidamente con sus tutores, enviarles los trabajos, recibirlos corregidos y despejar dudas
respecto de alguna lectura o consigna y obtener muchos otros beneficios.
3) Si ya accedi a la plataforma y tiene su cuenta de correo electrnico puede realizar, a la
siguiente direccin de correo: tutoria@captel.com.ar , sus consultas y dudas sobre la
propuesta de capacitacin.
Para comenzar a trabajar enve un mensaje al siguiente correo electrnico:

altavirtual@captel.com.ar

Esto permite registrar su ingreso como alumno de Captel-Educacin a distancia e iniciar el


cursado de la propuesta de capacitacin. A esta casilla de correo electrnico podr realizar
cualquier consulta concerniente al campus virtual: cmo ingresar a la plataforma; el acceso al
material, foros y a los itinerarios formativos.
Si a pesar de estas recomendaciones elige utilizar el correo postal, deber dirigirse a la
siguiente direccin:

CAPTEL-EDUCACIN A DISTANCIA
Calle 48 N 535 E/ 5 y6 Piso 3 Oficina 11La Plata, Buenos Aires. Argentina
Cdigo Postal 1900

Si desea realizar una consulta telefnica puede comunicarse a travs de las siguientes lneas:
-54-221-4252822
-va SKYPE, usuario: captelead
-va Twitter, usuario: captelEaD
IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la
semana revisen su casilla de correo. En muchas oportunidades las casillas especialmente las de uso gratuito- agotan rpidamente su capacidad (se llenan)
con mensajes de publicidad (spam) y los mensajes de tutores o colegas son
devueltos a los remitentes (rebotan) por falta de espacio.
Algunas recomendaciones para un cursado eficaz:

18

No demore el inicio de las actividades. Apenas haya cumplimentado los requisitos de


la inscripcin, procure la conformacin de un grupo de trabajo de hasta 4 miembros.
Una vez conformado como tal, establezcan das y horarios de reunin para compartir
reflexiones acerca de las lecturas realizadas y para cumplimentar las actividades de
aprendizaje.

Tome contacto con Captel en tutoria@captel.com.ar y comience a relacionarsecon


su tutor y con otros colegas. Navegue por el sitio www.captel.com.ar y conozca
nuestro Club Captel para Docentes.
Enve un mensaje solicitando su usuario y contrasea para poder ingresar a la
plataforma a altavirtual@captel.com.ar
Tenga en cuenta que no aceptaremos grupos integrados por ms miembros que los
permitidos.
Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del grupo posea
correo electrnico de modo tal que se agilice el proceso de intercambio y evaluacin
de actividades.
Lea y comparta con su grupo el contenido de esta Gua de Cursado. Si surge alguna
duda de inmediato efecte la consulta a su tutor.
Cada unidad remite a la lectura de la bibliografa obligatoria y propone diferentes
actividades de aprendizaje que son de resolucin voluntaria y que no es necesario
enviar al tutor. Sin embargo, recomendamos su realizacin puesto que pautan y
acompaan el proceso de aprendizaje total.
Trabaje unidad por unidad.
Ingrese al menos una vez por semana al sitio de Captel y a la plataforma; procure
informacin acerca de los foros y chateos que estn en desarrollo o en
programacin.
Ambas actividades le permitirn no slo socializar con colegas de otras ciudades y/o
escuelas, sino confrontar tambin sus opiniones con las de su tutor.
Del mismo modo, recomendamos resolver la autoevaluacin en forma individual para
controlar la correcta apropiacin de los contenidos trabajados.
La evaluacin integradora final podr ser entregada grupalmente, indicando en todos
los casos nombre y apellido de los integrantes, documentos de identidad de cada uno
y los respectivos correos electrnicos.
En el caso de que se conforme ms de un grupo dentro de una misma institucin,
cada grupo presentar un trabajo diferente.
No se aceptarn trabajos iguales provenientes de grupos diferentes. En esos casos,
ambas producciones sern desestimadas.
Las actividades podrn ser enviadas por correo electrnico. En ese caso se solicita la
identificacin de los remitentes (integrantes del grupo) en el cuerpo del mensaje.
Las actividades que se enven por correo convencional o fax debern ser escritas a
mquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de
presentacin.
La asistencia a los encuentros presenciales que se organicen es obligatoria y an ms
lo es la asistencia a la evaluacin final presencial.

CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin es la instancia del proceso de capacitacin que proporciona informacin -al/la
cursante y al tutor- acerca del desarrollo ste y de las correcciones que es preciso llevar a
cabo, tanto en las estrategias de aprendizaje del cursante como en las de enseanza del
tutor.
Para que estas dos funciones se cumplan, consideramos que la evaluacin debe ser continua
y acumulativa. Continua porque se prevn instancias diversas durante todo el proceso de

19

capacitacin; Acumulativa porque las actividades de aprendizaje de cada unidad conducen al


desarrollo exitoso de la evaluacin integradora final.
Por tanto, al momento de evaluar esta actividad, consideraremos:

Respuesta completa y pertinente a la consigna de trabajo.


Consideracin explcita del marco terico ofrecido durante la capacitacin.
Adecuada justificacin de las actividades ulicas que se propongan.
Creatividad y pertinencia de las propuestas didcticas
Expresin escrita correcta desde los aspectos gramaticales y ortogrficos,
argumentacin clara, concisa, relevante.

Complementariamente, la evaluacin final presencial est destinada a comprobar la claridad y


precisin de los conceptos adquiridos, por lo tanto, esta evaluacin se realiza sobre un
formulario que proveemos en el momento del examen que, por supuesto, es a libro cerrado.
Prevemos las siguientes instancias de evaluacin:
Nuestros cursos incorporan dos instancias de evaluacin adems de las obligatorias para la
acreditacin del curso- de importancia para Captel-Educacin a distancia: Evaluacin
diagnstica y Evaluacin de proceso.
Su objetivo es conocer a los cursantes, sus preocupaciones, sus antecedentes de trabajo en
la modalidad a distancia y sus aspiraciones, as como tambin relevar su opinin acerca de la
realizacin del curso y las propuestas de mejora. El vnculo pedaggico con el tutor tambin
se releva en una de estas instancias (evaluacin de proceso).

Evaluacin diagnstica. Podr realizarla va plataforma, en un formulario predefinido;


enviarla por correo electrnico o por correo convencional.
Evaluacin de proceso. Se recomienda realizar esta evaluacin antes de iniciar la
ltima unidad.
Autoevaluacin en cada una de las unidades. Cada una de ellas tiene claves de
correccin para corroborar dicha instancia.
Evaluacin integradora final.
Evaluacin final presencial.

Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes:

100% de asistencia al encuentro presencial.


100% de actividades de evaluacin integradora final aprobadas.

Evaluacin final presencial, individual, formal y escrita aprobada, con slo una instancia de
recuperacin posible.

EVALUACIN INTEGRADORA FINAL


Consistir en la resolucin de una serie de consignas que se relacionan con los contenidos
del curso en cuestin, a travs de las cuales se busca promover la produccin propia, por
parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que no se aceptarn materiales
copiados o que utilicen otras fuentes sin que sean correspondientemente citadas.
20

Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su pertinencia, disear
proyectos, relacionar y describir, entre otras), no podrn tener una extensin inferior a
una carilla.
La evaluacin integradora final podr ser entregada de manera grupal (respetando el nmero
mximo de integrantes preestablecido).
En todos los casos se deber indicar: nombre, apellido, DNI, correo electrnico y distrito
del alumno que realiz o los miembros del equipo que realizaron la evaluacin.
Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada uno
presentar una evaluacin diferente. No se aceptarn evaluaciones integradoras iguales
provenientes de grupos distintos. En esos casos, ambas producciones sern desestimadas.
La evaluacin integradora final podr ser enviada por correo electrnico al tutor, o subida a
la Plataforma Virtual, y slo se recibir hasta los 30 das anteriores a la fecha de la evaluacin
final presencial.
Slo sern aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en situaciones
excepcionales, para lo cual el alumno deber informar su situacin a la Direccin de Captel
o al tutor que corresponda. En este caso, los trabajos debern ser escritos a mquina o en
forma manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de presentacin.
Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones integradoras finales
recibidas, realizar sugerencias de mejora y profundizacin, pero quedar disponible al
criterio del/ la cursante la presentacin de un nuevo trabajo en el que hayan sido
introducidas dichas mejoras. La presentacin de segundas versiones de los trabajos por parte
del alumno ser absolutamente voluntaria.
Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la produccin
recibida impida su evaluacin o no se corresponda con la consigna solicitada.

EVALUACIN FINAL PRESENCIAL


En esta instancia, Captel-Educacin a distancia, toma una evaluacin final a sus alumnos,
mediante la cual se pretende verificar el grado de conceptualizacin que han logrado los/as
cursantes. Dichas evaluaciones incluyen consignas cuyos objetivos son: la construccin, la
elaboracin, la aplicacin, el completamiento, la discriminacin, entre otros. Estos permiten
la valoracin integral del aprendizaje de cada uno/a de los alumnos sobre el curso en
cuestin.
Las caractersticas de esta evaluacin son las siguientes:

Es individual
Es escrita y a libro cerrado
Es presencial

El cursante deber asistir obligatoriamente al encuentro presencial dispuesto por CAPTELEDUCACIN A DISTANCIA para rendir la evaluacin final del curso. Esta instancia de

21

evaluacin es ineludible. De hecho, slo se extender certificado a aquellos cursantes que,


habiendo entregado las evaluaciones integradoras finales, hayan aprobado la evaluacin final
presencial y figuren en la planilla de asistencia.
Para acceder a esta instancia de evaluacin (que se administrar en fechas, horarios y sedes a
convenir en cada caso, pero siempre procurando el menor desplazamiento posible para
nuestros/as alumnos/as), ser requisito que el/la cursante haya aprobado la evaluacin
integradora final.
Reiteramos: NO SE ACEPTAR la entrega de actividades o evaluaciones
integradoras finales en el examen final presencial. Las mismas deben ser
entregadas, a cada tutor, 30 das antes del presencial. SIN EXCEPCIN.

RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES


Las notas que se produzcan en las diferentes instancias de evaluacin (integradores finales y
presenciales) sern informadas a los cursantes a travs del tutor de cada curso, as como
tambin sern publicadas en www.captel.com.ar (Club Captel y Plataforma Virtual).
No demore el inicio de las actividades; comience inmediatamente despus que haya resuelto
los aspectos formales para comenzar a trabajar. Realmente es nuestro deseo que disfrute de
este proceso y se apropie de cada una de las herramientas, que desde Captel-Educacin a
distancia, construimos a diario pensando en usted.
Conozca nuestro centro de recursos docentes Club Captel- en donde encontrar
materiales de inters para su tarea diaria y para el tiempo libre. Escriba, sugiera, promueva
Nos gusta saber de nuestros cursantes.
Suerte! Y nuevamente BIENVENIDO.

22

EVALUACIN DIAGNSTICA
Nombres y Apellidos_____________________________ DNI __________________
e-mail _______________________________________Distrito_________________
Esta evaluacin es un insumo importante para tutores y docentes del curso. Quienes podrn
conocer ms acerca de sus conocimientos y experiencias, previas; y sus expectativas en
relacin a la presente capacitacin.
1)

Ha participado de instancias de debate o reflexin que hayan abordado a la


enseanza de la qumica con enfoque constructivista y mediada por TICs?
SI NO

Cundo y dnde?____________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2)
Posee conocimientos previos acerca de la temtica que aborda el curso?
SI
NO Cules?___________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3)
Ha desarrollado la temtica de la qumica con enfoque constructivista en el mbito
educativo?
SI
NO Cmo la trabaj?____________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4)
Utiliza habitualmente las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
recursos didcticos?
SI
NO Cundo?Cmo?______________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5)
Tiene experiencias previas en capacitacin docente a distancia?
SI
NO Cules?___________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

23

Unidad 1

Hacia una Didctica Constructivista en la


enseanza de la Qumica
Introduccin
Docencia Oficio o profesin? Cul es la diferencia? Mucha!
Un oficio es una actividad que se realiza conociendo que los resultados son los
esperados pero donde se conoce poco o nada de cules son las variables que producen el
xito, no se pone importancia a los fundamentos de la actividad sino en lograr el
resultado adecuado, por lo que no es posible hacer grandes variaciones a los
procedimientos tradicionales. Una profesin es aquella actividad donde su artfice conoce
cules son los elementos que debe manejar para conseguir determinados resultados, el
profesional conoce la esencia de su profesin; las bases tericas, estudiadas y
cientficamente descubiertas conducen sus decisiones. Se puede pensar en un carpintero y
en un arquitecto, el primero construye una silla sin entender demasiado de por qu con
cuatro patas es ms estable que con tres, no conoce las leyes de la esttica, aprendi a
hacer sillas. El arquitecto, en cambio, no aprendi a hacer edificios, aprendi las leyes de
la fsica, la resistencia de materiales, las composiciones de los suelos y tiene muchos otros
conocimientos que le permiten disear el edificio que desee.
Qu pretendemos para la docencia, nuestro trabajo, que sea un oficio o una profesin?
La pregunta est planteada a cada docente cada da. Si un docente desea ser un
profesional debe conocer los modelos didcticos de la disciplina que desea ensear y los
recursos disponibles para hacerlo.

Objetivos de la unidad

24

Brindar un marco terico para la enseanza de la Qumica.

Plantear una Didctica Constructivista de las Ciencias y en particular de la


Qumica, como disciplina cientfica experimental.

Analizar y reflexionar sobre las concepciones previas de los docentes respecto de


el modelo didctico que aplican en su prctica profesional.

Analizar los Diseos Curriculares a la luz de las concepciones de una Didctica


Constructivista de la Qumica.

Proponer y arraigar en los cursantes los conceptos bsicos del Constructivismo,


quines aportan sus ideas para generar este modelo didctico y cules son sus
aportes.

Contenidos desarrollados en la unidad

Constructivismo: Cuales son los fundamentos de este modelo didctico y los


principales exponentes.

Didctica Constructivista de las Ciencias Experimentales: La didctica ms


acertada para ensear ciencias, la ms acorde con la produccin del conocimiento
cientfico y las necesidades de la sociedad que se est formando.

Didctica Constructivista de la Qumica: La Qumica como disciplina cientfica y


tecnolgica y como disciplina de enseanza y aprendizaje.

25

1 - Didctica Constructivista de las Ciencias


Experimentales

Actividad de inicio
Observe el video Educacin Constructivista
http://www.youtube.com/watch?v=vvPNNfuaQHs
Segn sus apreciaciones iniciales, detecte en la comparacin que plantea el video los
signos que verdaderamente corresponden a un Modelo de Enseanza Constructivista o
a un Modelo de Enseanza Tradicional y antelos en un cuadro comparativo.

ConTexto Terico
1.1- Constructivismo: Qu y quines?
En estos ltimos tiempos, hace dos dcadas aproximadamente, en el
mbito de la educacin, en escuelas, profesorados, en cursos de
capacitacin, en mesas de definicin de programas y currculos, en
prcticamente toda charla que se da respecto de los modos de ensear
y de aprender, aparece el concepto Constructivismo o expresiones que
hacen referencia a l: docentes constructivista, recurso
constructivista, el constructivismo en el aula de clase,
proyectos constructivistas, abordaje constructivista. Pero
no queda del todo claro si la totalidad de
las personas que utilizan estas
expresiones saben fehacientemente a qu
se refieren. Moda? Puede ser.
Como en toda disciplina desarrollada
por los seres humanos, aquellas que
tratan sobre la educacin tambin se ven
embebidas por teoras de moda, abaladas
por la mayora de sus usuarios, pero en
gran cantidad de casos sin saber
demasiado sobre el tema y poniendo nfasis ms en los dichos que en
los hechos.
Como alternativa a pensar en modas, se podra decir que existe un
cambiode paradigma1 en la Pedagoga2. Es posible, pero para ello se

Concepto acuado en 1962 por Thomas Kuhn en su conocido libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas para referirse al
modo de hacer ciencia que tiene una disciplina cientfica en determinado momento histrico-social. Un paradigma, a pesar de lo
controvertido de este concepto en la actualidad, en este trabajo se lo define como un modelo que siguen los cientficos de una
determinada disciplina para producir conocimiento, pero este modelo no es una receta o un protocolo de accin, tiene que ver
con la cosmovisin a la que adhieren una comunidad cientfica para fundamentar sus acciones investigativas.
1

26

debera asumir a la Pedagoga como una ciencia en s misma, como


afirman algunas corrientes, y no como una disciplina de la Psicologa.
No es la intencin de este apartado teorizar sobre el uso de un
vocablo, las modas pedaggicas o las taxonomas cientficas. La idea es
exponer que la Pedagoga, es la que propone los fundamentos tericos,
en particular las Teoras del Aprendizaje, que sustentan al
Constructivismo;a la que se la conoce comoPedagoga
Constructivista. Es una tendencia, sea moda o no, en la educacin
actual en prcticamente todo el mundo occidental. El Constructivismo
se presenta como una forma de asumir el modo en que las personas
adquieren conocimiento, por lo cual est ntimamente vinculado con la
educacin y al rol de sus actores en los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
En este apartado se abordarn los detalles de una didctica
constructivista. Se respaldar con las Teoras del Aprendizaje emanadas de
los investigadores que supieron delinear una interpretacin de cmo
aprenden los estudiantes, para que la Didctica delineara varios modos
de cmo ensearles.
Bsicamente puede decirse que el Constructivismo se fundamenta en
la idea segn la cual el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de esos dos factores (Carretero,
2009).

Por lo que puede afirmarse, segn la posicin constructivista, que el


conocimiento no es una representacin de la realidad en la mente de un
individuo, sino una construccin del propio ser humano. Esta
construccin se realiza con esquemas que el individuo posee, es decir
los que se construyeron previamente, y la relacin de estos con el
medio. Entonces, la construccin depende de dos aspectos
fundamentales:

de la representacin inicial que se tenga de la nueva


informacin,

y de la actividad que se realice interna o externamente para


adquirirla.

Un esquema es la representacin interna que posee un individuo de


una situacin concreta o de un concepto, sta le permite al sujeto
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Los
esquemas pueden ser simples o sumamente complejos y son productos
culturales, por lo tanto, se originan en un determinado momento del
desarrollo acunados por costumbres propias de una cultura.
Es la disciplina cientfica que tiene como objeto de estudio los procesos implicados en la enseanza y el aprendizaje, se apoya
fuertemente en la psicologa cognitiva, una escuela de la psicologa dedicada al estudio de la cognicin, los procesos mentales
implicados en el conocimiento.
2

27

Los aportes de dos psiclogos en particular son los que fundamentan


la elaboracin de este pensamiento respecto de la construccin del
conocimiento en el mbito educativo. Ellos son Jean Piaget3 (18961980) y Lev Seminovich Vigotsky4 (1896-1934). Sus
descubrimientos, y por lo tanto sus aportes, sobre la construccin del
conocimiento, si bien son bastante distintos, fueron fundamentales para
delinear un nuevo modo de interpretar a la forma en la que aprenden
los estudiantes para poner especial atencin en aspectos del proceso
hasta el momento descuidados y disear nuevas forma ensear.

Jean Piaget

Lev Vigotsky

Las ideas de Piaget (1970) se basan en que la inteligencia atraviesa


fases cualitativamente distintas. Especialmente en su desarrollo, la
inteligencia de un individuo va atravesando un proceso de evolucin en el
que se va pasando de una estructura5 a otra absolutamente distinta, estas
estructuras sirven para ordenar la realidad de una manera tambin
distinta. Estas etapas fueron clasificadas como perodos o estadios:
sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las
operaciones formales, contando cada una con sub-categoras. Por ejemplo,
un nio de siete aos, que se encuentra en el perodo de las operaciones
concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le
enfrenta de una manera completamente diferente a como lo hace un nio
de trece aos, que se encuentra en el estadio de las operaciones
formales.
Piaget sostiene que el proceso cognitivo est regido por un proceso de
equilibracin. De este modo, el aprendizaje tendra lugar cuando hubiera
un desequilibrio o conflicto cognitivo. (Pozo, 1994). Hay entonces un
3Jean

William Fritz Piaget, psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus
aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Desarrolla su teora
conocida como epistemologa gentica hacia los aos 20, pero recin en los 60 se la conoce a escala mundial.
4Lev Seminovich Vigotsky, psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo y claro precursor
de la neuropsicologa sovitica.
5 Cabe aclarar que este trmino, estructura, supone un concepto cualitativamente distinto que la suma de las partes constitutivas.
Una estructura es una serie de elementos que una vez que interactan producen un resultado diferente a la mera suma de los
efectos de esos elementos tomndolos por separado. De este modo se adhiere a la Escuela dela Gestalt.

28

mecanismo bsico de interrelacin del sujeto con el entorno, existiendo


una adaptacin con una fase de asimilacin6, adecuando al objeto con
relacin a l, y una fase de acomodacin7, donde el sujeto modifica su
propia estructura cognitiva para hacer posible la relacin entre sujeto y
objeto en el acto del conocimiento.
Por su parte, Vigotsky aporta la idea de que el conocimiento resulta
como producto de la interaccin social y cultural. Si bien los aportes de
Piaget no niegan la relevancia de los factores sociales en el desarrollo de
la inteligencia, tampoco desarrollaron mucho en torno a ellos.
Vigotsky considera al sujeto como un ser eminentemente social8 y al
conocimiento como un producto social (Carretero, 2009). Destaca las
actividades del aprendizaje desde su modelo sociocultural, considerando
al aprendizaje con un sentido social, y enfatiza la gran importancia del
entorno del sujeto, imprescindible para su desarrollo tanto intelectual
como personal, no existiendo posibilidad de desarrollo individual inicial
sin la mediacin social. La formacin de significados como proceso de
internalizacin supone una mediacin entre la idea asociacionista, los
significados se toman del exterior, y la teora piagetiana, el sujeto
construye sus significados en forma autnoma (Pozo, 1994).
Otra concepto esencial en los aportes de Vigotsky (1979) es el de
Zona de Desarrollo Prximo que lo considera como:
la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms
capaz.

Entre al nivel real y el nivel


potencial de desarrollo, donde se
emplaza la zona de desarrollo
prximo, es donde acciona el
docente, donde media para que el
estudiante logre llegar al aprendizaje.
La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de
clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido
fundamental para la elaboracin del concepto de andamiaje en su modelo
instruccional, descripto ms adelante en este mismo apartado.
En las ltimas dcadas se han publicado muchas obras comparando los
aportes de Piaget y Vigotsky. La concepcin vigotskiana sobre las
asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin ya acabadas en el organismo (Piaget, 1970)
acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador de una estructura, modificacin causada por los elementos
que se asimilan" (Piaget, 1970)
8 Influenciado por el pensamiento marxista.
6

7"llamaremos

29

relaciones entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje difiere de la


concepcin piagetiana, pero no son posiciones tan divergentes, implican
dos maneras diferentes de ver al estudiante pero que, a pesar de lo que
han supuesto otros autores, pueden ser complementarias (Carretero,
2009).
Existen otros investigadores, provenientes de la psicologa cognitiva,
que a lo largo de las ltimas dcadas han colaborado por avivar y darle
forma, cada uno desde su perspectiva, a las teoras del aprendizaje
constructivista. Algunos de estos autores son Ausubel, Novak y Hanesian
(1983), Bruner (1987 y 1999) y Dewey (1989).
La contribucin fundamental de estos autores consiste en que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la
existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya
posee el alumno [aunque este ltimo no sea totalmente
correcto](Carretero, 2009).

Material complementario:
Video Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak
http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA&feature=related
Sera interesante hacer una resea de los aportes de estos
investigadores para conocer las aristas que puede tomar una didctica
constructivista:

David Ausubel y sus colaboradores proponen lo que han


denominado aprendizaje significativo que se da cuando se incorpora
un nuevo aprendizaje de una manera organizada y jerrquica a una
estructura conceptual previa. Este tipo de aprendizaje presenta una
superioridad en cuanto a su calidad, ya que el nuevo conocimiento
cuenta con varias caractersticas importantes:
1. su condicin de recuperacin rpida
2. su posibilidad de transferencia, es decir que puede ser

puesto a prueba en otra situacin


3. es un aprendizaje globalizado, en la medida en que supone
que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe (Coll,
1994)
4. cuenta con un importante tiempo de almacenamiento
Uno de los conceptos claves que plantea Ausubel es el de
conceptos inclusores, para aquellos conceptos que pueden incluir a
otros de menor poder de generalizacin. El reconocimiento de estos
conceptos es importante en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya
que el concepto nuevo se ver incluido en la estructura cognitiva siempre
que el proceso de enseanza apele a los conceptos inclusores para

30

lograrlo. stos son los que albergan al concepto aprendido y lo conectan


con otros, que el sujeto ya tiene, en la estructura cognitiva.
Novak (1998), uno de los colaboradores de Ausubel y continuador de
su obra, propone los mapas conceptuales como una herramienta base para
representar las relaciones significativas entre conceptos. La idea es
representar grficamente una estructura de conceptos que se conectan
con flecha (conexiones) con conectores que describen la conexin entre
ellos, esta estructura tiene un orden jerrquico que va desde los
conceptos ms generales, los conceptos inclusores, a los ms especficos.

Jerome Bruner, por su parte, hace su aporte partiendo de una


consideracin bsica, la no pasividaddel sujeto en el acto de
aprendizaje, ya que en el acto de conocimiento la mente va ms all de
la informacin neta, ms all de los datos recibidos. El sujeto construye el
conocimiento y para esa construccin adquiere habilidades, como la
capacidad de identificar informacin relevante, de interpretarla,
clasificarla y buscar relaciones entre la informacin nueva y la ya
adquirida. Por lo que el sujeto construye en base a su maduracin, a
su experiencia fsica y social, y tiene un papel destacado, en el acto de
construccin, la influencia del contexto o ambiente con el que
interacta. Uno de los factores ms importantes en el proceso de
aprendizaje es la existencia de un contexto cultural y social muy rico.
El desarrollo del funcionamiento intelectual est determinado por
una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente, la educacin
es un medio para fomentar ese desarrollo, pero la instruccin debe
ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nios.
Bruner as propone la idea del aprendizaje por
descubrimiento. En este tipo de aprendizaje el docente no expone
los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a
conocer una meta que ha de ser alcanzada, adems de servir como
mediador y gua para que los individuos sean los que recorran el camino y
alcancen los objetivos propuestos con las herramientas propuestas. El
descubrimiento se maneja como una actividad dirigida: los maestros
disponen quehaceres en los que los estudiantes buscan, manipulan,
exploran e investigan. De esta manera, adquieren nuevos conocimientos
relacionados con la materia y con las habilidades generales de solucin de
problemas, como formular reglas, probar hiptesis y reunir informacin.
En este marco, otro concepto central en la obra de Bruner,
mencionado anteriormente, es el andamiaje. Este concepto alberga la idea
de que lo que el docente ofrece es slo ayuda, porque el verdadero
artfice del proceso de aprendizaje es el alumno. Es una ayuda sin la cual
es muy difcil que se produzca la aproximacin entre los significados que
construye el alumno y los significados que representan los contenidos a
aprender.

31

John Dewey se centra en el aprendizaje a travs de la accin.


Bruner, con la no pasividad, se vincula directamente a esta idea de
Dewey. Pues de esta idea emerge un pensamiento pedaggico que se basa
en la educacin a travs de la accin, aprender haciendo,
pensamiento que gener el movimiento llamado pedagoga activa.
Para Dewey (1989):
El problema central de la educacin basada en la experiencia es
seleccionar aquel tipo de experiencias presentes que vivan fructfera y
creativamente en experiencias subsiguientes, y un principio esencial de la
experiencia es la interaccin con el aprendiz.

La idea de aprender haciendo, desde la arista del


constructivismo, significa que a mayor actividad existe mayor
implicacin cognitiva que da lugar a mayores posibilidades de
asimilacin de estructuras mentales previas al sujeto (Rodriguez
Illera, 2004).
Dewey sostiene que la educacin es una constante
reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, su principal
inquietud fue poder desarrollar una educacin que pudiera unir la
separacin entre el pensamiento y la accin, teora y prctica, tan comn
en la educacin tradicional. l pensaba que al hacer esta disociacin la
educacin tenda a ser acadmica y aburrida, alejada de los intereses
reales de la vida cotidiana. Este formato de educacin tradicional genera
una falta de motivacin hacia el aprendizaje en los estudiantes.
Piaget y Vigotsky conjuntamente con estos tres autores, brindan los
elementos tericos necesarios respecto del modo en el que los
estudiantes aprenden. Ellos dan los fundamentos, que vinculados con lo
dicho en el primer apartado, donde se describen caractersticas de la
ciencia y la produccin del conocimiento cientfico, permiten desarrollar y
proponer en el apartado siguiente una didctica de las ciencias
fuertemente arraigada en el modelo constructivista.

32

Actividad:
Habiendo ledo el ConTexto Terico hasta aqu, revea lo escrito en el cuadro
comparativo de la Actividad de Inicio y verifique que sus supuestos sean correctos
o corrija lo que pudiera descubrir que modific en sus concepciones.
Confeccione dicho cuadro comparativo donde indique en tipografa azul lo que
usted coloc en la Actividad de Inicio y en tipografa roja lo que agreg luego de la
lectura y envelo al tutor para ser visado.

33

1.2- Hacia una Didctica Constructivista de las Ciencias


Experimentales
Camillioni (2007) afirma que:
La didctica se ocupa del estudio y diseo del currculo, de las
estrategias de enseanza, de la programacin de la enseanza, de los
problemas de su puesta en prctica y de la evaluacin de los aprendizajes
y de la enseanza.

Teniendo en cuenta la definicin aportada por Camillioni respecto de la


Didctica, se podra afirmar que es una disciplina que se emplaza como
una ciencia. Una ciencia que tiene como objeto de estudio a la enseanza,
a las acciones que se realizan para que los estudiantes adquieran
conocimientos. Qu ensear?, cmo ensear?, en qu contexto
ensear?, cmo evaluar lo enseado? y otras tantas preguntas son las que
intentar responder a la Didctica. Como toda ciencia parte de teoras y
supuestos que son el fundamento y soporte de sus investigaciones y por
ende de sus afirmaciones. Una Didctica Constructivista sustenta sus
aseveraciones en las Teoras del Aprendizaje Constructivista, descriptas en el
apartado anterior. Es decir, en base a adherir a ciertas formas de
comprender cmo aprenden los estudiantes es que se desarrollan los
modos de cmo ensearles. Se intentar a continuacin hacer una breve
recorrida de algunos de estos modos.
Una interesante propuesta para la enseanza de las ciencias, es
presentar los contenidos como problemas a resolver (Gil Perez, 1982).
Herron (1996) plantea que La resolucin de problemas es el proceso de
sobreponerse a algn inmediato real o aparente para proceder a alcanzar una
meta. Resulta obvio que en este planteo gran parte de la responsabilidad

del aprendizaje recae sobre el estudiante (Ramrez, Gil Perez y Martnez


Torregrosa, 1994). Por tanto, si es preciso que los estudiantes se
encuentre con los problemas para resolverlos de una manera activa y la
experiencia de la resolucin de un problema es la plataforma que le
permite acceder a la resolucin del problema siguiente, el rol del docente
es el de plantear las situaciones didcticas que promuevan experiencias de
aprendizaje.
Pensndolo desde otro aspecto, cuando se le ofrece un enunciado
cientfico como conocimiento acabado a los estudiantes, el conflicto
cognitivo que se les plantea es entre el enunciado en cuestin y sus
concepciones previas. El estudiante debe asimilar enunciados que
coinciden con sus experiencias previas y encuentran lugar en su
estructura cognitiva. Pero en muchas ocasiones no sucede as, las
experiencias previas que configuran su estructura cognitiva no cuenta con
los conceptos inclusores, ya que los conocimientos previos del estudiante,
basados en esas experiencias pueden ser errneos; de esta manera no
hallar conceptos inclusores en su estructura mental y no podr
producirse en l un cambio conceptual (Pozo y Gmez Crespo, 1998), por
ende no ser un aprendizaje significativo. Ocurre a menudo con muchos

34

fenmenos naturales: la experiencia personal engaa y se puede llegar a


conceptualizaciones errneas a partir de las experiencias nicamente.
En cambio, cuando el estudiante se enfrenta al planteo de un
problema, el conflicto cognitivo parte de la observacin, de la experiencia,
de los hechos, no de un enunciado. El conflicto cognitivo se plantea en el
campo de la bsqueda de hiptesis, como posibles soluciones al
problema, que se basan en sus experiencias previas, es decir, en su
estructura cognitiva en contraste con la experiencia nueva. El conflicto
cognitivo emergente abre las puertas a las dudas, las preguntas y luego a
las hiptesis. Los enunciados y conceptos cientficos llegarn despus para
aceptar o rechazar las hiptesis propuestas, o proponer nuevas, y de esta
manera encontrar lugar dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
Viendo el aspecto de la sociabilizacin del proceso de aprendizaje,
que se produce al plantearlo como un problema a resolver en el mbito
de una experiencia de laboratorio, se generan zonas de proximidad al
conocimiento entre pares y entre docente y estudiantes. El debate de las
hiptesis que aparecieran, la bsqueda de las respuestas, el posterior
anlisis de material bibliogrfico, las posible puestas en prctica de los
conocimientos aprendidos en situaciones problemticas futuras o en la
prediccin de fenmenos, son situaciones en las que se genera, entre la
estructura cognitiva y el conocimiento a aprender, una zona de
proximidad, lo que en palabras de Vigotsky se denomina Zona de
Desarrollo Prximo. Aqu el docente no expresa el conocimiento como
enunciados acabados, los estudiantes se aproximan a l por diversas vas
de un proceso, donde el docente y ellos mismos ofician como tutores
didcticos, transformndose en las piezas de un andamiaje.
La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza, no el
ejercicio de aplicacin de una teora (Gil Prez y Martnez Torregrosa,
1983), que desarrolla una visin ms completa de las ciencias y que de
alguna manera propone una participacin por parte de los estudiantes en
la prctica cientfica o en la cultura cientfica(Hodson, 1994).
Esta estrategia de enseanza es la que mejor se condice con la
verdadera forma de construccin del conocimiento por parte de la
actividad cientfica, en la cual intervienen dos momentos:
1. el mbito de creacin y puesta a prueba de una teora y
2. el mbito de la aplicacin de la teora, pero inclusive en el

primer momento se pueden diferenciar dos etapa: a) el


contexto de descubrimiento y b) el contexto de
justificacin.

De esta manera se podra describir a la actividad cientfica como un


primer momento donde se descubre el fenmeno natural, un segundo
momento donde se analiza y teoriza sobre lo descubierto y finalmente un
tercer momento donde se aplica la teora a la que se arriba y sta permite
predecir situaciones naturales (Flichman, Miguel, Paruelo y Pissinis, 1999).
Esquemticamente:

35

mbito de creacin y
puesta a prueba de una
teora

-Contexto de descubrimiento

mbito de aplicacin de
la teora

- Contexto de aplicacin

- Contexto de justificacin

Teniendo en cuenta las caractersticas del modo de produccin del


conocimiento cientfico descriptos en el apartado anterior, Fumagalli
(1998) propone un interesante paralelismo y correlacin de estas
caractersticas con las caractersticas de una estrategia de enseanza
coherente con el modo de produccin del conocimiento cientfico y lo resume
inteligentemente en la Tabla I.
En la enseanza tradicional de la ciencia, donde primero se ensea la
teora, luego se ilustra con la prctica y por ltimo se realizan los
ejercicios, se pierde la verdadera esencia de la actividad cientfica que
excede a los conceptos y definiciones. En cambio, cuando se le presenta
un problema al estudiante, que puede ser a partir de la observacin de un
fenmeno experimental, en el cual debe poner en juego sus
conocimientos previos para encontrar respuestas, el estudiante,
redescubre, replantea o conoce un concepto nuevo, luego lo contrasta con
las teoras existentes al respecto y por ltimo, puede aplicar su nuevo
conocimiento en la prediccin de otras situaciones. De este modo se
pone en marcha un proceso de enseanza donde la construccin del
conocimiento por parte del estudiante y la construccin del conocimiento
en la actividad cientfica son paralelas y complementarias.
Ya lo afirma Gil Prez (1990) La convergencia de las investigaciones
realizadas en torno a las prcticas de laboratorio, los problemas de lpiz y papel
y el aprendizaje conceptual se convierten () en un fuerte apoyo a las
propuestas de aprendizaje de las ciencias como un proceso de investigacin
dirigida. Dicha convergencia cuestiona, por otra parte, la separacin clsica
entre teora, prcticas y resolucin de problemas. Se rompe as con un
tratamiento separado de actividades que en la investigacin cientfica aparecen
absolutamente imbricadas y cuya persistencia en la enseanza contribuye a
transmitir una visin deformada de la ciencia

36

Caractersticas del modo


de
produccin
del
conocimiento cientfico

Caractersticas de una estrategia


enseanza coherente con el modo
produccin del conocimiento cientfico

de
de

a) Los cientficos utilizan


mltiples y rigurosas
metodologas en el proceso
de produccin del
conocimiento.

Se promueven secuencias de investigacin


alternativas que posibilitan el aprendizaje de los
procedimientos propios de las disciplinas. No se
identifica la investigacin escolarizada con un
mtodo cientfico.

b) Lo observable est
estrechamente vinculado al
marco terico del
investigador.

Se promueve que los estudiantes expliciten sus ideas


previas9, pues influyen en la construccin de
significados.

c) Existe en la investigacin
un espacio para el
pensamiento divergente.

Se promueve la formulacin de explicaciones


alternativas10 para los fenmenos que se observan,
para el planteo del problema y para el propio diseo
del experimento.

d) El conocimiento cientfico
posee un medio de
produccin Histrico, Social
y Colectivo.

Se promueve la confrontacin de ideas en grupo y el


diseo de experiencias para comprobarlas y tcnicas
de comunicacin de los resultados.

Se promueve la reelaboracin de estas ideas


intuitivas acudiendo al trabajo experimental y a la
resolucin de problemas.

Tabla 1
En el mismo artculo se aventura una serie de pasos, que el mismo Gil
Prez y sus colaboradores lo mencionan como Estrategia de enseanza
para un aprendizaje como investigacin dirigida, que lejos de querer ser un
algoritmo a cumplir paso a paso se yergue como un intento de gua para
configurar nuevos intentos:
a) Se plantean situaciones problemticas que generen inters en
los estudiantes y proporcionan una concepcin preliminar de la
tarea.
b) Los estudiantes trabajan en grupo y estudian
cualitativamente las situaciones problemticas planteadas. Con
apoyo bibliogrfico, empiezan a delimitar el problema y a
explicitar ideas.
El conjunto de interpretaciones que los estudiantes han construido previamente a partir de sus experiencias extraescolares sobre
el tema a estudiar.
10 Cumplen el rol de hiptesis en la construccin del conocimiento cientfico.
9

37

c) Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica


con emisin de hiptesis, elaboracin de estrategias posibles de
resolucin y anlisis, y comparacin con los resultados obtenidos
por otros grupos de estudiantes. sta, se dice, es una ocasin
para plantear el conflicto cognitivo.
d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas
situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos.
El resolver problemas en pequeos grupos refleja el carcter social de
la actividad cientfica, tambin hace su aporte en la discusin de
postulados, rescatando y destruyendo hiptesis que se proponen; se
presenta como necesario el registro de datos, la obtencin de
conclusiones a partir de la observacin y la produccin de artculos
escritos como comunicacin de esas conclusiones. Todas estas
operaciones son irrefutablemente actividades cientficas, que son
recreadas por los estudiantes en el aula y el laboratorio escolar a partir
de esta estrategia de enseanza de las ciencias.

Actividad:
1) Observar la tabla 1 y proponer una actividad de clase para cada una de las cuatro
estrategias que se condicen con la produccin del conocimiento cientfico (segn
Fumagalli).
2) Seleccionar por lo menos una de esas actividades, aplicarla con sus estudiantes y
describir la experiencia.(comentar y compartir en un foro en el campus)
3) Observar la Unidad Didctica Contaminacin atmosfrica: lluvia cida y calentamiento
global(la puedes encontrar en el campus para bajarla y leerla) y sealar en ella los
signos de abordaje constructivista que encuentre. Criticarla desde la base terica
expuesta y comentar esas crticas en el foro.

38

2- Didctica Constructivista de la Qumica


Actividad de inicio
Para pensar y reflexionar pero no deje de anotar las respuestas, es til.
1) Qu significa aprender Qumica? Por qu cree que es importante aprender
Qumica en el nivel secundario de la educacin? Cul es el objetivo de esta
materia?
2) Por qu eligi ensear qumica para su carrera profesional? Cree que lo hace
correctamente? Clasifquese entre un docente Constructivista o Tradicional?
3) Considera que la gran cantidad de simbolismo, modelizacin, abstracciones,
clculos, grficos son un instrumento didctico motivador o son un obstculo para
que sus estudiantes aprendan mejor sobre el mundo que nos rodea?
4) Comprenden realmente sus estudiantes los significados de todos esos
instrumentos que tiene la qumica para explicar al mundo que nos rodea o los
repiten y resuelven mecnicamente?
5) Ley y est aplicando los nuevos Diseos Curriculares? Sabe que son
prescriptivos, paradigmticos y relacionales y lo que esto significa?

ConTexto Terico
2.1- Qumica como Ciencia y Tecnologa
El Universo, -y al utilizar el trmino Universo la idea es referirse a todoes todo lo que existe, est formado por dos cosas: materia y energa11. La
Qumica es la ciencia que tiene como principal objeto de estudio a una de
ellas, la materia12. Por tal motivo se presenta como una ciencia muy
amplia, ya que sus expectativas estn puestas en conocer cmo est
formada, sus propiedades y sus transformaciones, y para ello se encarga
de clasificarla segn diversos criterios. Los conocimientos que se obtiene
del estudio de la materia es posible ponerlos al servicio de la tecnologa
para el desarrollo de productos que mejoran la calidad de vida de los
seres humanos o satisfacen sus deseos y necesidades.
Puesto que los seres humanos mismos son materia y todo lo que
compone a su entorno, natural o artificialmente, tambin lo es, la Qumica
est presente en todas partes. Por doquier se pueden encontrar objetos
de estudio o desarrollos propios de la Qumica. Desde el anlisis de los
procesos metablicos de cualquier ser vivo, hasta la composicin del
planeta Tierra o de un polmero artificial, por ejemplo un plstico, es
abordado por esta disciplina cientfica.

No es la intensin de este trabajo entrar en discusiones o debates propios de la Fsica Cuntica respecto del concepto Materi a
vs. Energa, sus relaciones y vnculos. Se tomar una concepcin un tanto reduccionista para simplificar el abordaje y as a cotar el
desarrollo del tema.
12 Aunque hay un importante abordaje de la Qumica donde est presente el estudio de la Energa como en la Energa de las
Reacciones Qumicas, en la Termodinmica, en la Electroqumica, entre otras.
11

39

Material complementario
Video: La Qumica y la Vida
http://www.youtube.com/watch?v=eEi0O7aFyy0&feature=related

A pesar de lo dicho y lo visto, el estudio de la Qumica est


sufriendo en los ltimos aos serias dificultades en los diferentes niveles
educativos. Que el desarrollo de la Qumica como ciencia haya ido en
paralelo con el desarrollo de la humanidad no parece ser suficiente
razn para motivar a los estudiantes a enamorarse -o por lo menos
apreciar un poquito- de esta disciplina cientfica. Por el contrario, su
connotacin negativa va en aumento entre los estudiantes.

2.2-

Qumica como disciplina de enseanza y aprendizaje


Por qu es importante ensear Qumica? O mejor dicho, que
los estudiantes aprendan Qumica. Es una pregunta que se emplaza con
bastante frecuencia entre los estudiantes, especialmente en aquellos que
ya tienen entre sus proyectos de vida estudiar alguna carrera terciaria o
universitaria desconectada de los conocimientos de Qumica o los que no
seguirn ningn estudio superior. La respuesta es bastante obvia para
quienes profesionalmente forman parte desde algn ngulo de esta
disciplina, ya sea como investigadores, tcnicos o docentes. Pero quienes
se dedican al diseo del currculum y al dictado de la Qumica como
materia curricular en la educacin media, no logran transmitir con
efectividad la respuesta a los estudiantes. Por el desconocimiento de su
importancia y el dficit en la motivacin para su aprendizaje la Qumica se
ha convertido en uno de los patitos feos del aprendizaje de las ciencias (Cuai,
Tun y Moratal, 2005).
Pues la respuesta radica en el apartado anterior y es que somos
qumica, comemos qumica, respiramos qumica, nos vestimos con qumica,
vivimos rodeados de qumica, todos los objetos tecnolgicos que usamos
diariamente cuentan con componentes desarrollados por la Qumica
Pero a la hora de ensearla los docentes parecen olvidar esto y en sus
transposiciones didcticas (Chevallard, 1980) la Qumica se transforma en
una suma de smbolos confusos, modelos complicados, clculos
interminables, definiciones tericas incomprensibles y grafismos
complejos, lo que logra mostrarla como una ciencia enmaraada,
dificultosa y desconectada del mundo palpable y cotidiano.
Los docentes ms apegados a una didctica tradicional, o por
transmisin, y aquellos que se vuelcan a una didctica extremadamente
disciplinar, dejan pasar a los acontecimientos de la vida cotidiana donde
cuestiones referidas a la Qumica ocurren con naturalidad y cotidianeidadla Qumica de la Vida Cotidiana o Etoqumica- sin brindarle ms valor
didctico que nombrarlos como ejemplo. Estos acontecimientos pueden
ser el eje de la conceptualizacin para los estudiantes y no tan solo el
ejemplo.

40

El punto es que los docentes no ponen de relieve a estos sucesos de la


vida cotidiana para observarlos, analizarlos, llevarlos al plano acadmico y
educativo, utilizarlos como un recurso didctico, motivador y amenizar
as a la enseanza de la Qumica. Entonces los estudiantes, por s solos, no
vern la relacin entre las frmulas y smbolos con el mundo que los
rodea, estos acontecimientos quedan en el absoluto anonimato. De esta
manera toma relevancia la Qumica Terica, de formuleo, de conceptos
complejos y simbologas abstractas. Subyace en la clase el divorcio de los
conceptos de Qumica con el mundo real, que paradjicamente es a quien
tratan de explicar esos conceptos.
Hoy, la enseanza de la Qumica se asienta en los conocimientos
tericos y en mostrar a los alumnos cules son los elementos, cmo se
formulan y cmo reaccionan. Sin embargo, existe una gran laguna didctica
en lo que se refiere a sus usos y aplicaciones. *+ Probablemente la mayora
de la poblacin desconoce que 15 aos de nuestras vidas se los debemos a
los medicamentos, o que cada da disponemos en nuestra mesa de
alimentos saludables y frescos gracias a numerosos productos y procesos
qumicos que lo permiten, o que los CDs de msica que escuchamos no
seran posibles sin la Qumica. El objetivo es despertar vocacin y
admiracin hacia esta maravillosa Ciencia, la que garantiza la mejora
constante de nuestra esperanza y calidad de vida. (De las Alas Pumario,
2003)

Material complementario:
Etoqumica para profundizar: Didctica de la Qumica de la Vida Cotidiana
http://es.scribd.com/doc/5844872/quimica-vida-cotidiana

Pues, si todo es qumica, entonces por qu se desplaza


el inters de los estudiantes lejos de esta ciencia, quizs
sea porque no se ha encontrado an una didctica
apropiada, que demuestre lo que significa la Qumica
para los seres humanos, o quizs existe esta didctica
pero los docentes no la han sabido poner en prctica.
Si bien los profesores tratamos de seducir a los alumnos con el discurso de
que todo es Qumica, o que Qumica hay en todas partes, la realidad, a nivel
internacional, indica que el pblico en general tiene una mala percepcin de la
Qumica como disciplina cientfica, y se la relaciona fundamentalmente con los
aspectos negativos de la contaminacin ambiental y la toxicidad provocada por
qumicos. *+ En la Argentina, la Qumica como disciplina escolar est poco
menos que desapareciendo en aquellas jurisdicciones donde se ha desarrollado
la reforma educativa13 . Esta desaparicin no estaba prevista en la reforma; sin
embargo, la complejidad de los efectos que resultaron de su implementacin
condujo a este resultado real. Una de las explicaciones sobre este proceso se
basa, justamente, en la mala percepcin pblica de la Qumica. (Galagovsky,
2005)
13

Reforma iniciada en Abril de 1993, Ley 24.195, llamada Ley Federal de Educacin

41

La enseanza de la Qumica en las escuelas medias surge en Holanda


en el ao 1863, bastante prematuramente teniendo en cuenta el
desarrollo de la Qumica en esa poca (la Tabla Peridica no haba sido
desarrollada, no se saba sobre la estructura del tomo, no haba teora
sobre equilibrio qumica). La razn fue que a principios del siglo XIX ya
surgan en Europa y Estados Unidos las primeras industrias qumicas que
desarrollaban cido Sulfrico, Hidrxido de Sodio, Cloro, pigmentos y
otros compuestos. Los Pases Bajos dedicados al comercio exterior
creyeron oportuno tener mano de obra idnea en el anlisis de estos
productos para su comercio. En este contexto, la enseanza de esta
disciplina fue encargada a qumicos universitarios que impartan una
versin simplificada de la Qumica Universitaria con textos universitarios
adaptados. (Galagovsky, 2005)
Quizs atendiendo a esta tradicin y soportando los grandes cambios
que se han suscitado en la educacin, impulsados por la Psicologa
Cognitiva y las Teoras del Aprendizaje, la Qumica se presenta a menudo
como:

Una disciplina cientfica sumamente simblica. Para


observar, analizar y explicar los objetos y fenmenos de la
naturaleza, la Qumica se apoya fundamentalmente en modelos
y smbolos, los que en muchas ocasiones son muy apropiados
desde el punto de vista de la representacin y divulgacin
cientfica, pero carecen de dinamismo y receptividad cuando se
trata de la Qumica como contenidos de aprendizaje. Para los
estudiantes estos conceptos simblicos y modelos complejos,
junto a definiciones confusas, manifiestan una aspereza cognitiva
tal que genera una actitud reticente hacia su aprendizaje.

Una disciplina con conceptos, y abordajes de los


mismos, estrictamente propeduticos, abstractos y
extenssimos (Galagovsky, 2007). No atiende a la
diversidad de los estudiantes, es decir no diferencia
a los estudiantes que seguirn carreras terciarias o
universitarias donde requieran los conocimientos
disciplinares de Qumica de los que no los
necesitarn. En cambio, se imparte una Qumica
sumamente disciplinar que no repara en otros
conceptos o abordajes que expliquen los
fenmenos qumicos de la vida cotidiana y que sean
tiles en el presente y futuro de cualquier
estudiante.
Cmo pretender entonces que la actitud de los estudiantes sea
favorable hacia el aprendizaje de la Qumica?
Cmo hacer para motivar a los estudiantes a que aprendan
Qumica?
Cmo ensear Qumica de manera efectiva?

42

Parafraseando a Galagovsky (2007), la enseanza de la Qumica versus


el aprendizaje de la Qumica es una ecuacin que no est balanceada. Ella
misma en su artculo pone de manifiesto la dificultad de balancear esta
ecuacin didctica. Es una realidad que no todo lo que se ensea es
aprendido, no solo para la enseanza de la Qumica, sino en cualquier
proceso didctico y sobre cualquier contenido. Las conceptualizaciones
de los estudiantes no siempre son las mismas a las que el docente quiere
generar en ellos cuando ensea, hay una reconstruccin y resignificacin
de conceptos en el proceso de aprendizaje. Cuanto ms se producen
estos desfasajes de enseanza y de aprendizaje ms lejos estamos del
logro de los objetivos que se proponen al inicio de la cursada de una
ctedra.

Actividad:
Para pensar y reflexionar pero no deje de anotar las respuestas, son tiles.
1) A qu se refiere Galagovsky con la expresin Ensear Qumica vs.
Aprender Qumica: Una ecuacin que no est balanceada?
2) Siente que le ocurre esto con sus estudiantes? Se ha puesto a
reflexionar por qu? Anote las razones. Son similares a las que se
expresan en el texto?

En este aspecto es que cobra relevancia el carcter de ciencia


experimental de la Qumica. No hay que menospreciar esta caracterstica
a la hora de pensar una didctica motivadora y efectiva. El uso del
laboratorio debe ser central en la enseanza de esta disciplina, como del
resto de las disciplinas cientficas experimentales.
Pero el laboratorio es un recurso y no la solucin mgica a los
problemas de aprendizaje -y enseanza- de la Qumica. El uso del
laboratorio debe ser enmarcado en una didctica, en un modo de
ensear, fundamentada en las teoras del aprendizaje que hagan de este
recurso una herramienta efectiva. Es una realidad tambin que
implementar una herramienta como sta, reviste de ciertas
complicaciones, que no son pocas ni fciles de sortear, pero es el desafo
al que cada docente debe enfrentarse para mejorar su prctica cotidiana
en la enseanza de la Qumica.
La realizacin de prcticas en laboratorios, es uno de los objetivos ms
importantes que debe perseguir la enseanza de la qumica ya que adems de
ayudar a comprender los conceptos, permite a los alumnos incursionar en el
mtodo cientfico, todas las prcticas en los laboratorios reales o virtuales,
requieren que el estudiante desarrolle capacidades y destrezas como la
autopreparacin, a travs de una serie de documentos impresos o electrnicos,
la ejecucin, la obtencin de resultados, su evaluacin y comunicacin a travs
de un informe (Cataldi, Donnamara y Lage, 2008).

Hablar del uso del laboratorio en la enseanza de las ciencias, entre


ellas la Qumica, podra significar introducirse en el debate de dos
43

posiciones frente a un mismo problema. La experimentacin en el mbito


de la educacin, generalmente se la utiliza con dos propsitos: en primer
lugar para demostrar la validez de conceptualizaciones previas, algo as
como ilustrar los aprendizajes tericos -los estudiantes aprenden a
escribir ecuaciones qumicas y la idea de la prctica de laboratorio es que
observen las reacciones qumicas, en vivo y en directo, de las ecuaciones
escritas -. En segundo lugar, suscitar conjeturas que orientan a desarrollar
conceptualizaciones posteriores observar que cuando se apaga la vela
dentro de un vaso invertido sobre un plato con agua, el agua sube dentro
del vaso, pensar por qu ocurre esto, desarrollar el debate basado en las
ideas de los estudiantes y luego en la bibliografa destinada a responder las
hiptesis propuestas-.
En la enseanza ms tradicional de la Qumica, el primer propsito de
la experimentacin es el ms utilizado pero el que menos colabora a una
conceptualizacin fidedigna de lo que significa el trabajo cientfico y, por el
contrario, refuerzan una idea deformada del trabajo de la ciencia y de los
cientficos. Esto demuestra que el uso del laboratorio en la enseanza de
la Qumica no asegura una didctica constructivista; se puede usar el
laboratorio, hacer una cantidad de prcticas maravillosas y la didctica
seguira siendo tradicional y de transmisin. Lo que hace la diferencia es el
cmo se utiliza este recurso didctico, qu papel juega en la construccin
del conocimiento por parte de los estudiantes.
Las prcticas de laboratorio cuentan con ventajas evidentes,
examinadas y conocidas, stas son la motivacin de los estudiantes, la
posibilidad de razonar sobre lo concreto ms que sobre lo abstracto de
las clases ulicas y la visualizacin de los objetos y eventos que la ciencia
conceptualiza (Sr, 2002).
Las prcticas de laboratorio deben estar enmarcadas en una didctica
constructivista, donde la construccin del conocimiento por parte del
estudiante sea coherente con la produccin del conocimiento cientfico. Y
teniendo en cuenta lo dicho en prrafos precedentes, los contenidos que
se abordan en las clases de Qumica deben estar muy conectados con la
vida cotidiana, el abordaje de los conceptos debe ser desde, tenindolos
como eje, los sucesos del mundo real y no tomar a estos como meros
ejemplos de modelos cientfico incomprensibles para los estudiantes.

Actividad:
Para pensar y reflexionar pero no deje de anotar las respuestas, es til.
1) Tiene laboratorio su escuela?lo utiliza con sus estudiantes
regularmente? Por qu?
2) Qu modelo didctico rige el uso que le da por lo general al
laboratorio, modelo transmisivo o de investigaciones dirigidas? Por qu?

44

Se plantea as una prctica docente nutrida de conceptos y


procedimientos o metodologas, sin descartar las actitudes14 que se
despiertan con ella en los estudiantes de aprecio hacia la Ciencia y en
especial hacia la Qumica.
Conceptos y su
Abordaje
a. Tomar como ejes
sucesos de la vida
cotidiana para su
seleccin y abordaje
b. Adaptarlos a la
diversidad de estudiantes
y no slo al carcter
propedutico
c. Dinmicos y
concatenados

Procedimientos
Experimentales
a. Basarlos en
investigacin dirigida o en
el aprendizaje por
descubrimiento segn cada
contenido lo permita
b. Ser coherentes con la
construccin del
conocimiento cientfico y
no meras ilustraciones de
teoras

Actitudes hacia la
disciplina
a. Descubrir a la Qumica
en la vida cotidiana con
una utilidad inmediata
b. Despertar aprecio por
el conocimiento
cientfico y en especial
de la Qumica
c. Generar motivacin por
saber an ms de lo que
se ensea

Pero no es fcil implementar esta didctica en las aulas de Qumica en


cada da de clase. Es preciso, para los docentes, no slo leer el currculo
de Qumica planteado por los organismos de gestin educativa
provinciales, sino hacerlo carne y premisa del diseo de las planificaciones
anuales, de las unidades didcticas, de los planes de clase y de la realidad
de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contacto con los
estudiantes.
Es necesario hacer una revisin total y un replanteo holstico de las
prcticas docentes, los contenidos y su abordaje, se deben primero
reconocer los errores cometidos y las profundas modificaciones que ha
sufrido la sociedad y los estudiantes. A partir de aqu toma una relevancia
absoluta la revisin de las prcticas, la formacin y la capacitacin de los
docentes. Todo esto a la luz de los avances en cuanto a las concepciones
del cmo se aprende -aportado por la Psicologa Cognitiva y las Teoras
del Aprendizaje- y el cmo y, por consiguiente, qu se debe ensear aportado por los estudios realizados en Didctica de la Qumica-.
Recin ah se podr aplicar una didctica que d respuesta a las
necesidades de ensear y aprender Qumica, con prcticas docentes que
provean el escenario para un verdadero cambio conceptual y aprendizaje
significativo en los estudiantes.

14

Clasificacin de contenidos planteada por Cesar Coll (1987).

45

Actividades de Fin de Unidad


1) Leer el diseo curricular de la materia Introduccin a la Qumica1, en
particular los apartados: Objetivos de enseanza (Pg. 8), Objetivos de
aprendizaje (Pg. 9), Trabajar con problemas de Qumica (Pg. 29 a 36).
Contrastar lo dicho all con el marco terico expuesto en esta unidad. Buscar,
anotar, exponer y debatir en el foro del campus, los signos de Didctica
Constructivista de la Qumica que pueda encontrar en esos apartados.
2) Observe los planes de clase Reacciones Qumicas y Magnitudes atmicomoleculares(se encuentran en el campus), critquelos desde la perspectiva
constructivista, comprelos y replantee lo que crea conveniente para
mejorarlos aplicando una Didctica Constructivista de la Qumica.
3) Realizar un plan de clase(puede abarcar varios mdulos u horas ctedras, en
sucesivos encuentros) con contenidos de la planificacin de alguna ctedra de
Qumica que usted est dictando en la actualidad. Tenga en cuenta el abordaje
constructivista. Utilice alguna actividad deinvestigacin dirigida(siguiendo los
pasos propuestos por Gil Perez). De ser posible aplquelo con sus alumnos.
Subir al campus la actividad 2 3 para ser evaluada.

46

Sitios recomendados
DIDCTICA DE LA QUMICA
Grupo de Innovacin Educativa
Universidad Politcnica de Madrid
http://quim.iqi.etsii.upm.es/didacticaquimica/inicio.htm

http://aportes.educ.ar/quimica/

Diseos curriculares:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/
Diseo curricular de Introduccin a la Qumica:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/secundaria/quinto/materias%20comunes/introduccion_
a_la_quimica.pdf

47

Bibliografia

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Carretero, M. (2009): Constructivismo y Educacin, Paids, Buenos Aires
Cataldi, Z., Chiarenza, D. y Dominighini, C. (2011): Hacia una Didctica
Sustentable de la Qumica en la VII Internacional Conference on Engineering and
Computer Education, Guimares, Portugal

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disponible
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48

Gil Prez, D. (1982): La investigacin en el aula de fsica y qumica,


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Principales tendencias y propuestas, Boletn de la Sociedad Qumica de Mxico
1 (1), Mxico
Vigotzky, L. (1979): El proceso de los desarrollos psicolgicos superiores,
Crtica, Barcelona

49

Actividad de Autoevaluacin
El constructivismo es
a) Una teora didctica
c) Un modelopedaggico

1.

2.

a)
b)
c)
d)
e)

b) Una teora del aprendizaje


d) Varias teoras del aprendizaje

La construccin del conocimiento depende de


El esquema inicial que se tenga de la nueva informacin
El esquema final que se forme de lo aprendido
La actividad que se realice, externa o internamente, para adquirir la informacin
La actividad mental que se realice para adquirir la informacin
La transmisin de conocimiento que realice el docente

Unir la idea con su autor


a) Piaget

I)

b) Vigotsky

II)

c) Ausubel

III)

d) Bruner

IV)

e) Dewey

V)

3.

El conocimiento resulta como


producto de la interaccin social y
cultural
A mayor accin del alumnos hay
mayor actividad cognitiva
El proceso cognitivo est regido por
un proceso de equilibracin
Lo que el docente ofrece es slo
ayuda, porque el verdadero artfice
del proceso de aprender es el
alumno
El aprendizaje significativo se da
cuando se incorpora un nueve
concepto de una manera organizada y
jerarquizada a una estructura
conceptual previa

Cules de estos son aspectos relevantes de una Didctica


Constructivista de las Ciencias Experimentales en general y de la Qumica en
particular?
a) Los alumnos deben hacer descubrimientos cientficos en la escuela
b) Se debe seguir el Mtodo Cientfico siempre
c) Presentar los contenidos como problemas a resolver
d) Expresar los conceptos tericos siempre primero y luego hacer los ejercicios o
hacer las prcticas de laboratorio para que los alumnos sepan que deben hacer
e) El abordaje de los contenidos debe ser coherente con el modo de produccin del
conocimiento cientfico
f) Los contenidos deben ser seleccionados y planteados como sucesos de la vida
cotidiana
g) Hay que ensear la simbologa y los modelos cientficos antes de pasar al plano de
lo macroscpico y tangible
h) Utilizar el laboratorio y las prcticas que se realizan en l como un espacio de
investigacin y no de corroboracin
i) Adaptar los contenidos a la diversidad de los estudiantes y que estn organizados
de manera dinmica y concatenada
4.

50

Clave de correccin de la Autoevaluacin


1. c y d
2. a y c
3. (a - III), (b - I), (c - V), (d - IV) y (e - II)
4. c, e, f, h e i

51

Unidad II

TICs para ensear Qumica


Introduccin
Un objeto aportado por las TICs, la enciclopedia virtual ms
importante y significativa del planeta, por su forma de construccin
y por la cantidad de gente que escribe, corrige y vigila los artculos
que en ella se publican, Wikipedia, denomina Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin a un conjunto de tcnicas, desarrollos y
dispositivos avanzados que integran funcionalidades de almacenamiento,
procesamiento y transmisin de datos.1
Se podra decir que las TICs son herramientas computacionales e informticas
que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin que puede ser
de la ms variada en su forma y contenido; son soportes y canales para el tratamiento,
acceso y distribucin de esa informacin. Es preciso destacar que las TICs son medios
y no fines. Si bien Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin es un trmino dilatado,
se emplea generalmente para identificar a la informtica conectada a Internet.
La educacin, como pieza integrante y fundamental de la sociedad, no se ve
ajena a esta revolucin y se ve incluida, por lo que las TICs hacen su aporte a las
estrategias de enseanza y los educadores se ven en la obligacin de or las propuestas
aunque algunos adhieran a ellas y otros, ms ortodoxos, se resistan.
El advenimiento del programa Conectar Igualdad -en un contexto de Modelos
Uno a uno en Latinoamrica y el Caribe, as como en otras partes del mundo2, como
es el Plan Ceibal en Uruguay o Una computadora por Nio en Paraguay entre
otros- pone a la educacin pblica Argentina en un escenario complejo. El uso efectivo
de las netbooks otorgadas por el Gobierno Nacional a los miles de estudiantes de las
escuelas secundarias de nuestro pas depende exclusivamente de la capacidad de los
docentes para afrontar ese desafo: educar con tecnologa.
Los profesores de Qumica estn tambin incluidos en este desafo. Para estar a
la altura de las circunstancias y ser verdaderos profesionales de la educacin deben
actualizarse y capacitarse en el uso de las TICs para la enseanza de la Qumica y de
esta manera lograr los aprendizajes significativos deseados en los alumnos.

Consultado el 24 de octubre de 2009. Es necesario revisar esta definicin regularmente debido a que Wikipedia es una
enciclopedia colaborativa de actualizacin permanente.
2Ms informacin en http://www.modelo1a1.com.ar/
1

52

Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para el uso de TICs en la educacin.

Plantear una Didctica de la Qumica con una fuerte presencia de recursos


tecnolgicos.

Analizar y reflexionar sobre las concepciones previas de los docentes respecto del
uso de las TICs en la educacin y en su prctica profesional cotidiana.

Analizar los Diseos Curriculares a la luz de las concepciones de una Didctica de


la Qumica utilizando recursos aportados por las TICs.

Proponer y arraigar en los cursantes el potencial de los recursos tecnolgicos


aplicados a la enseanza de la Qumica.

Contenidos desarrollados en la unidad

TICs: Qu son? Cul fue su desarrollo histrico? Qu incidencia tienen en la


sociedad y en la educacin? Tecnologa Educativa.

Las TICs en la enseanza de la Qumica: Recorrido histrico, recursos genricos y


especficos, potenciales de los recursos TICs para ensear Qumica.

53

1 - Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin


aplicadas a la Educacin

Actividad de inicio
Observe el video Espritu y Verdad: Tecnologa y Educacin
http://www.youtube.com/watch?v=nBIcsTVz774
Para responder y debatir en el foro del campus.
1) Segn sus apreciaciones iniciales Qu opinin tiene respecto de la evolucin
que ha sufrido la educacin formal con el advenimiento de la tecnologa segn
lo menciona el video?
2) Anote en un cuadro comparativo el ANTES y el DESPUES de la Educacin con
la aparicin de las TICs.
3) Cmo se adaptan los docentes a esta evolucin en las instituciones educativas
en las que trabaja?
4) Cul es su opinin respecto de los aspectos negativos que tiene la tecnologa
en la sociedad? Cules son las acciones que cree que desde su rol como
educador debe tener frente a ellos?

ConTexto Terico
1.1- Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Las Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin incluyen una
serie de herramientas que redefinen radicalmente el funcionamiento de
la sociedad. Las TICs, la unin de los computadores y las
comunicaciones, generaron un desarrollo sin precedentes de formas de
comunicarse al comienzo de los aos '90. El fenmeno
que hizo la gran explosin comunicacional en la sociedad
fue la Internet, cuando pas de ser un instrumento
especializado de la comunidad cientfica a ser una red de
fcil uso que modific las pautas de interaccin social.
La Internet es una red que conecta a travs de
distintos medios tecnolgicos (lneas de telfono, fibra
ptica, satlite, etc.) a millones de distintas
computadoras en todo el mundo para que puedan
intercambiar informacin. Nace en los aos 60, en el
marco de la guerra fra, como la iniciativa militar del
gobierno de los Estados Unidos con la idea de hacer una
red de computadoras interconectadas con el fin de
trabajar en conjunto desde distintos puntos del pas y
que no se perdiera la conectividad frente a un ataque de alguno de sus
puntos de conexin. Luego, esta red de redes pasa al uso acadmico
conectando las computadoras de las universidades para intercambio de
informacin; los primeros nodos fueron en 1969 de la Universidad de
54

Utah a la Universidad de California y desde all comenz a difundirse por


todo el mundo.
La sociedad mundial se encuentra, hace ya ms de dos dcadas, en
medio de una revolucin sustancial que ha ido avanzando hasta nuestros
das, creciendo y amplindose aceleradamente respecto del acceso a la
informacin y a las comunicaciones. La globalizacin en la conectividad y
distribucin de la informacin es el resultado de avances tecnolgicos
tanto en material tecnolgico concreto (la velocidad y volumen en las
comunicaciones que ofrece la fibra ptica y los satlites) como en
programas computacionales y de redes (internet y
todos los servicios que esta ofrece, correos
electrnicos, bsqueda de informacin, chat,
conexin p2p, conexin multimedia, etc.). Los
nuevos modos de comunicacin y acceso a la
informacin han ido delineando una nueva forma de
sociedad.
En esta sociedad inmersa en las TICs emergen
dos tipos de protagonistas como usuarios: los
nativos (Prensky, 2001), es decir los que nacieron
cuando las TICs ya se dominan como uso cotidiano
en la cultura en la que aparecen y las incorporan
como un lenguaje materno y, por otro lado, los
preexistentes a la sociedad TIC3, que tienen una
cultura y lenguaje anterior a esta y que se han
tenido que adaptar a ella y aprender a utilizar las
TICs como un lenguaje nuevo. En ambos grupos hay
toda una gama de posibilidades de acceso a las TICs
y con competencias y habilidades diversas, as
encontramos nativos con baja incidencia y habilidad
para las TICs y sujetos con un excelente manejo de
estas que resulta de una forzada adaptacin.
Se puede considerar absolutamente paradigmtica4 le existencia de las
TICs en la sociedad, las formas en la que las personas se relacionan
entre s, el acceso al conocimiento, la interaccin entre sujetos y
conceptos se ha modificado profunda y sustancialmente a partir de la
mediacin de la tecnologa.
Las tecnologas que constituyen las TICs giran de manera interactiva
e interconectada en torno a cuatro medios: la informtica, la
microelectrnica, los multimedia y las telecomunicaciones, lo que
permite concebir nuevas realidades comunicativas.
Denominacin que se aventura en este texto para referirse a la Sociedad del Conocimiento (nocin que fue utilizada por primera
vez en 1969 por llamado Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada investigadores como RobinMansel o Nico Stehr),
especficamente a las caractersticas de esta que emergen de la inclusin de las TICs.
4 Se utiliza aqu el trmino Paradigma no desde la etimologa que le diera Kuhn en los aos 60, sino pensando en el termino como
Cosmovisin acuado por las ciencias sociales para describir el conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en
que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepcin. Debe tenerse en cuenta que el mundo tambin
es comprendido por el paradigma, por ello es necesario que el significado de paradigma es la forma por la cual es entendido el
mundo, el hombre y por supuesto las realidades cercanas al conocimiento (Wikipedia, consultado el 25-10-2009)
3

55

Material complementarios
El impacto de las TICs en la sociedad del milenio: Nuevas
experiencias de los sistemas educativos frente a la
alfabetizacin tecnolgica
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/
Articulos/Formateados/ELIMPACTO.pdf

Pero cuando se habla de TICs no debe hacerse referencia slo a


Internet. La denominacin de TIC es utilizada para referirse a una serie
de nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, la internet, la
realidad virtual o la televisin por satlite entre otras. Es cierto que en
la actualidad, el paradigma de las TICs son las redes informticas, que
permiten, en la interaccin entre las computadoras en todo el mundo,
ampliar la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual,
permitiendo no slo procesar informacin almacenada en soportes
fsicos, sino tambin acceder a recursos y servicios prestados por
computadoras situadas en lugares remotos. Fenmenos de menor
envergadura, pero nada despreciables para sus pocas, fueron la
aparicin de la radio, el telfono, el cine y la televisin. Estos avances
tecnolgicos de comunicacin y distribucin de informacin, cada uno a
su modo, revolucionaron la interaccin de los sujetos entre ellos y con
la informacin y los conocimientos. Tambin son considerados TICs, el
telfono celular, computadoras, proyectores de filminas y
retroproyectores, proyectores multimedia, diapositivas, pizarras
electrnicas o digitales, equipos de audio y muchos otros.

1.2- Enseando y aprendiendo con TICs, la Tecnologa Educativa


La educacin, como pieza integrante y fundamental de la sociedad, no
se ve ajena a la revolucin tecnolgica y comunicacional, ms bien se ve
absolutamente incluida. Los nios que nacen en este contexto de
conectividad e informacin globalizada, de acceso a la tecnologa como
parte de lo natural e inmediato, los nativos digitales, como dijimos que los
nombra Prensky (2001) son los estudiantes de los diferentes niveles
educativos de hoy.
Los estudiantes de hoy () han pasado sus vidas enteras rodeadas por el uso de
computadoras, juegos de video, msica digital, videos, telfonos celulares y otros
juguetes y herramientas de la edad digital. Los graduandos universitarios de hoy han
pasado menos de 5.000 horas de sus vidas leyendo, otras 10.000 horas jugando a los
video-juegos (no menciono las 20.000 horas que ven la TV). Los juegos de
computadora, el email, el Internet, la telefona celular y la mensajera inmediata son
partes integrales de sus vidas.(Prensky, 2001)

56

Material complementarios
Nativos e Inmigrantes digitales (Prensky, 2001)
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1241747081747_834914880_26
18/Nativos_e_Inmigrantes_Digitales.pdf
Como integrantes nativos de una nueva cultura, los estudiantes de
hoy da son absolutamente distintos a los de hace dos dcadas atrs, es
preciso que los docentes comprendan esta realidad para mejorar la
calidad de la enseanza y por ende la del aprendizaje. Los estudiantes de
la actualidad estn en un paradigma social diferente al paradigma en el
que se formaron muchos de los que son sus docentes. Paradigma de la
pantalla versus paradigma del papel, si se desea.
No slo el soporte en el que se presenta la informacin marca una
diferencia, sino principalmente el modo de acceso a sta determina
distintas competencias psquicas. La velocidad, la inmediatez, la movilidad
y el carcter intuitivo y multimedial de los sistemas de acceso a la
informacin y la comunicacin generan y marcan, en los asiduos
usuarios de estos sistemas, esquemas mentales nicos y propios de esta
sociedad TIC.
Para llevar informacin y conocimiento a los estudiantes ya no bastan
los libros en papel o, haciendo alarde del uso didctico de la tecnologa,
una pelcula documental; es preciso que los docentes se adapten a la
sociedad del conocimiento, la informacin y la
comunicacin, de lo contrario siempre estarn lejos de
la posibilidad de ofrecer una enseanza tendiente a un
aprendizaje significativo.
Educar utilizando TICs es tan simple como aplicar
un recurso de tipo audiovisual o interactivo a la
enseanza? Se reduce al simple hecho de pasar una
pelcula documental para abordar un tema, comunicarle
la tarea a los estudiantes por mail, hacer tutora de la
tarea hogarea por chat, buscar informacin para un
trabajo prctico en la web y algunos otros artilugios
tecnolgicos destinados a que los estudiantes se
vinculen con los conocimientos de otras maneras ms
que con un texto?
Muchos profesionales expertos en TICs hacen su
aporte a las estrategias de enseanza y los educadores
se ven en la obligacin de or las propuestas aunque
algunos adhieran a ellas y otros, ms conservadores, se
resistan.

57

En este aspecto queremos ser completamente claros al afirmar que utilizar las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, para realizar las mismas
cosas que con las tecnologas tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologas,
nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las
tecnologas tradicionales; de ah que un criterio, para su incorporacin, no pueda ser
exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas de forma ms rpida,
automtica y fiable(Cabero Almenara, 2007a).

Implementar TICs en la educacin significa mucho ms que el


uso de una herramienta audiovisual o interactiva aplicada al proceso de
enseanza-aprendizaje. Existe toda una transformacin en las formas, los
mtodos, las interacciones y, por consiguiente las planificaciones de la
enseanza que implementa un alto contenido de TICs en su desarrollo.
Los estudiantes, tanto como los docentes, asumen una posicin y
predisposicin diferente a la tradicional frente a un estilo de educacin
diferente a la tradicional, posiciones y predisposiciones que se dan
naturalmente.
Los entornos virtuales de aprendizaje permiten transitar desde modelos de
aprendizaje basados en la transmisin de conocimiento a modelos basados en la
construccin de conocimiento, de esta forma los alumnos se vuelven agentes activos
en el proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construccin y
apropiacin de conocimientos, por parte de los alumnos(Gonzlez Medina y otros,
2008).

Carlos Neri (2007) menciona un concepto interesante para


comprender el cambio de posicin y predisposicin frente a la
implementacin de las TICs en la educacin:Didctica Fluida. Dice Neri:
La Didctica Fluida es una didctica que se opone a frmulas, a rigideces. Los
docentes estn muy acostumbrados desde los institutos a tener la frmula y piden la
frmula -Cmo se hace esto? Decime cmo funciona este programa- En realidad
este no es el camino, porque el programa cambia y el docente queda en el aire. La
Didctica Fluida implica pensar con los recursos que tengo qu hacer[y cmo
hacerlo].

Dejar de pensar en el recurso como un fin y pensarlo como lo que


es, un medio, y centrar las ideas en la didctica con la que utilizar ese
recurso. La Didctica Fluida invita a no tener una didctica para cada
recurso ni una misma didctica para todos los recursos, invita a pensar
en mtodos, formas, estrategias donde converger contenidos, recursos,
espacio, tiempo y destinatarios en cada una de las situaciones de
enseanza. Hoy ser ensear Qumica Ambiental utilizando un blog
como recurso, pero maana podemos aplicar una wiki para ensear la
Clasificacin Peridica de los Elementos Qumicos. Y cuando aparezca
un nuevo recurso aportado por las TICs, el docente puede buscar la
manera de incluirlo en su enseanza.
En la medida que las TICs se van introduciendo en las escuelas y
circulan, junto a los estudiantes, en los pasillos y los patios, los docentes
deben capacitarse y conocer, deben buscar la forma de apropiarse de
ellas, para llegar a los mtodos, experiencias y conocimientos previos de
sus estudiantes y plantearse una didctica fluida que permita lograr los
58

aprendizajes deseados. No se trata de un software, un recurso


audiovisual, un lenguaje de programacin o una estrategia didctica, se
trata de toda una cosmovisin. Los docentes deben superar la
inconmensurabilidad con sus estudiantes para zambullirse en la sociedad
TIC y hacer de sus clases diarias, a travs de esta didctica fluida, un
dilogo permanente con la realidad en la que viven y respiran sus
estudiantes.
Las TICs se presentan como una importante batera de posibilidades
para aplicar en la educacin; entre ellas brindaremos especial atencin a
las que se ajustan con mayor anclaje a la enseanza de la Qumica.
Uno de los aportes de las TICs a la educacin es crear entornos de
aprendizaje que ponen a disposicin del estudiante una amplitud de
informacin y con una rapidez de actualizacin significativa. Es
pertinente aclarar que acceder a ms informacin no significa estar ms
informado y que existe una diferencia importante entre informacin y
conocimiento: estar expuesto a la informacin, aunque el individuo se
apropie de ella, no significa acceder a conocimiento significativo. La
informacin con la que se encuentran los estudiantes no es de tipo slo
textual sino multimedia, por lo que se amplan los canales de adquisicin
de esa informacin que tiempo atrs se restringa a los libros de texto y,
eventualmente, a TV y Radio. Otros aportes son la creacin de
entornos flexibles de aprendizaje, la eliminacin de barreras espaciotemporales, el incremento de modalidades comunicativas, el favorecer
tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y cooperativo, y ms (Cabero Almenara, 2007a).
La Educacin a Distancia (EaD) es una de las puertas que se ha
abierto y ampliado en forma exponencial para la educacin con el
advenimiento de las TICs. Si bien existan formas de educacin a
distancia hacia la dcada del 50 mediada por correspondencia o Radio y
posteriormente por TV, las TICs, y entre ellas
especialmente la internet, le dieron a esta forma de
entablar el proceso de enseanza-aprendizaje un
tinte multimedia, formal y tutorial, a tal punto que
en la actualidad se pueden realizar carreras
universitarias enteramente a distancia.
Se encuentran disponibles en el mercado distintos
sistemas para el establecimiento de entornos virtuales
de formacin, con diferencias en cuanto al grado de
sofisticacin, pero que comparten una metodologa de
uso muy parecida, e incluso una apariencia similar.
Incorporan por regla general utilidades para la creacin
y gestin de contenidos, junto con mecanismos de
comunicacin de forma sncrona (como el chat) y
asncrona como el correo electrnico y los foros de debate. Un mismo sistema suele
presentar versiones para el mundo empresarial y para el universitario, entre los ms
extendidos se encuentran: WebCT 5, Blackboard6, Edustance7 y Oracle iLearning8; de
5http://www.webct.com

59

software libre destacan Moodle9 y Sakai10.(Carabantes Alarcn, Carrasco Pradas y


Alves Pais, 2006).

En un contexto ms prctico del uso en el campo educativo de las


TICs, es posible afirmar que ofrecen a la educacin una serie de
posibilidades que aqu se detallan(Cabero Almenara, 2007b):

Ampliacin de la oferta informativa.

Incremento de las modalidades comunicativas.

Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones


escolares.

Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y el tutoreo de los


estudiantes.

Facilitar una formacin permanente.

Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje.


Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los
estudiantes.

Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos.


Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo.

Muchos de los recursos ofrecidos por las TICs y que estn


disponibles para la educacin han sido creados para este fin (por
ejemplo los nombrados en el prrafo anterior) pero muchos otros no
(blogs, sitios web, correo electrnico, chat, foros, etc.), la educacin se
apropia de ellos y los redefine para su uso didctico. Mientras
programadores desarrollan este tipo de recursos, quienes teorizan
sobre el modo de uso y las acciones que son ms apropiadas, quienes
los vinculan con la prctica y su didctica a travs de teoras del
aprendizaje son los tecnlogos educativos.
Julio Cabero Almenara (1999) caracteriza a la Tecnologa Educativa
(TE) como una disciplina integradora, viva, polismica, contradictoria y
significativa:

Integradora porque en ella se insertan diversas corrientes cientficas.


Viva por la evolucin que va teniendo desde sus comienzos.

6http://www.blackboard.com
7http://www.edustance.com

8http://ilearning.oracle.com/ilearn/en/learner/jsp/login.jsp
9http://moodle.org

10http://sakaiproject.org

60

Polismica por los diferentes significados que ha tenido durante su historia y


evolucin.

Contradictoria porque puede significar todo, cualquier actividad innovadora


planificada de educacin puede ser denominada tecnologa educativa, y puede
significar nada, es decir nada nuevo.

Significativa por la importancia y relevancia que ha adquirido, tiene y sigue en


crecimiento en la historia de la educacin.
Pero a la hora de definirse por una definicin de TE como disciplina,
Cabero Almenara (1999) dice que se han realizado diversos intentos
que van desde el reduccionismo, que implica el mero uso de recursos
tecnolgicos en la educacin, hasta definiciones que se sitan en una
macroperspectiva que citando a Gagn (1974) la entiende como () el
desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y conocimientos prcticos
anexos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales.
Pues ms all de los debates sobre las definiciones, la hermenutica, la
etimologa o las caracterizaciones del concepto Tecnologa Educativa,
lo particularmente interesante de esta disciplina es la dinmica con la
que se enfrenta a los problemas concretos de la educacin. No se
refiere a meros medios o recursos didcticos, tampoco engloba de
manera absoluta todo lo referente a educacin en una institucin
educativa, pero viene dando respuestas satisfactorias mientras mejor se
la trata y se la pone en prctica atendiendo a lo verdaderamente
sustancial de la educacin: el aprendizaje de los estudiantes, pero
aprendizaje significativo.
La TE nace como el fuerte intento de llevar al mundo escolar los
medios tecnolgicos que se utilizaban en otros mbitos y adaptarlos
como recursos didcticos. Este razonamiento radica y se centra en la
necesidad de que el docente cuente con buenas herramientas
audiovisuales para desarrollar su actividad profesional.
En sus inicios, la idea era ampliar los medios
tradicionales (pizarrn, tiza y libros de texto) y
complementarlos con nuevos recursos como cine,
audio, retroproyector y diapositivas. La idea
encuentra solidez en la suposicin de que
mejorando los instrumentos tcnicos se mejoraran
los productos alcanzados por los estudiantes.
Vindolo desde el punto de visto conductista,
corriente psicolgica que anid los comienzos de la
TE, es bastante lgica la idea y su fundamento, la
riqueza y variedad de los estmulos elevaran la
atencin y la motivacin de los estudiantes, de manera tal que facilitara
la adquisicin y el recuerdo de la informacin. (Cabero Almenara, 1999)
Cabero Almenara (1989) sostiene que la historia de la TE diferencia
cinco momentos, consecuentes uno de otro, pero no como
compartimentos estancos sino solapados. El primero comprende sus

61

inicios, lo que se denomin prehistoria de la TE. El segundo se


caracteriza por la introduccin de medios audiovisuales y de
comunicacin de masas al contexto escolar. El tercero marca la
incorporacin de la psicologa conductista a los procesos de enseanzaaprendizaje. El cuarto refleja la introduccin del enfoque sistmico a la
educacin. Por ltimo, el quinto momento manifiesta las nuevas
orientaciones que surgen como resultado de la introduccin de la
psicologa cognitiva y todas las modificaciones sustanciales, generales y
de currculum, que viene experimentando el campo educativo con ella.
Teniendo en cuenta que esta apreciacin de Cabero Almenara data
de 1989, cuando recin afloraba la tecnologa informtica en la
educacin y, por supuesto, no exista la tecnologa telemtica, hoy se
podra agregar un sexto momento a la historia de la TE, este momento
es la introduccin de la tecnologa telemtica en los procesos de
enseanza.

Actividad
Habiendo ledo hasta aqu:
1) Mencione un recurso tecnolgico para cada una de las posibilidades
que, segn Cabero Almenara, ofrecen las TICs a la educacin.
2) Qu recursos tecnolgicos se utilizaban en la educacin antes del
advenimiento de las Nuevas TICs? Utiliza alguna de estas
tecnologas en su prctica cotidiana? Cules?
3) Segn la Tecnologa Educativa, las bolitas de telgopor con
escarbadientes o, en el mejor de los casos, un kit de modelizacin
molecular, son recursos tecnolgicos? y el laboratorio escolar?
Argumente su respuesta.

1.3- Diseo de actividades y Evaluacin de los recursos para una


Enseanza mediada por TICs
Cuando se habla de procesos de enseanza y aprendizaje mediados
por TICs, y se pretende entender la calidad de los mismos, es imposible
no ubicarse de manera declarada en una determinada perspectiva
terica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en general. La
concepcin constructivista del aprendizaje11 es la elegida para hacer este
abordaje de las TICs para ensear Qumica. Como hemos visto en la
Unidad 1, esta visin sita en la actividad mental de construccin de los
conocimientos el desarrollo de los aprendizajes, pero entiende al mismo
11Se

inspira en la visin del funcionamiento psicolgico propuesta por el denominado constructivismo de orientacin sociocultural, surgido del intento de articular los planteamientos socio-culturales y lingsticos inspirados, entre otros, por la obra de
Vigotsky y sus colaboradores y continuadores, con el constructivismo cognitivo, inspirado inicialmente en la obra de Piaget. (Coll,
Mauri y Onrubia, 2008)

62

tiempo que esta dinmica interna se ve influenciada con, y es inseparable


de, la actividad conjunta que desarrollan profesores y
estudiantes en el contexto en que interactan.

Material complementario
Bases constructivistas para la implementacin de las TICs a la
Educacin
http://www2.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/08/Sanchez_Ilabaca.pdf

Profesor

En este sentido, se plantea la construccin de los


conocimientos en situacin de enseanza y aprendizaje como
un proceso complejo de relaciones entre tres elementos: el
estudiante, quien aporta el acto de aprender mediante el cual
se apropia de los saberes culturales y elabora una versin
propia y personal de los mismos; el contenido que es objeto de
enseanza y aprendizaje; y el profesor que tiene la misin y
responsabilidad de guiar y orientar la actividad mental del
estudiante de manera que ste pueda desplegar una actividad
constructiva y generadora de significado y sentido, y cuyo
resultado sea acorde con la definicin. Cada uno de estos
elementos toma un rol en un tringulo interactivo, en
Estudiante
un contexto virtual o real, que se forma y se
concreta en las relaciones entre ellos
entendidas como interactividad, articulacin
de las actuaciones de profesor y
Interactividad
estudiante en torno a una tarea
o contenido determinado
Contenidos
(Coll, Mauri y Onrubia,
2008).
La consideracin de interactividad como plataforma de anlisis de los
procesos de enseanza y aprendizaje mediados por TICs y el estudio de
esa interactividad en sus entornos, contextos y situaciones de enseanza
y aprendizaje, supone centrar la valoracin de la calidad en dos
aspectos: la interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica. La
primera hace referencia a la incidencia de las caractersticas de las
herramientas tecnolgicas en la actividad conjunta y en los mecanismos
de influencia educativa que el profesor utiliza para guiar y orientar la
construccin de conocimientos de los estudiantes. Mientras que la
segunda se refiere a la incidencia del diseo instruccional que gua el
proceso de enseanza y aprendizaje en la actividad conjunta y, a travs
de ella, de los mecanismos de influencia educativa (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008).

63

Es de suma importancia tener en cuenta que la integracin de


recursos TICs en procesos de enseanza y aprendizaje debe estar
basada en los alumnos y los contenidos y no en el recurso seleccionado.
Es muy comn ver que algn docente descubre un nuevo recurso
tecnolgico, que le agrada, y disea una actividad para poder aplicarlo
con sus alumnos, entonces la actividad termina siendo tecnocntrica, es
decir tiene como central el uso del recurso tecnolgico. Para nada es lo
que se pretende del diseo de una actividad educativa con tecnologa.
Koehler y Mishra12 (2006) han diseado hace menos de una dcada el
modelo TPACK (son las siglas de Technology, Pedagogy and Content
Knowledge, Conocimientos Tecnolgicos, Pedaggicos y de
Contenidos) para el diseo de actividades donde se integran recursos
tecnolgicos. En este modelo se hace referencia
a que el docente a la hora de disear una
actividad de este tipo debe tener en cuenta tres
Material complementario
Video: Jordi Adell explicando el modelo TPACK
http://blip.tv/josieror/tpack-by-jordi-3596917
aspectos: Conocimientos de Contenidos -o disciplinares, saber de la
disciplina que ensea (matemticas, geografa, o en nuestro caso,
Qumica)-, Conocimientos Pedaggicos -saber ensear en trminos
generales y en particular los aspectos especficos de la didctica de su
disciplina- y Conocimientos Tecnolgicos -recursos tecnolgicos que
pueden ser aplicados a la enseanza en general y de su disciplina en
particular-. Podramos decirlo como que el docente debe manejar
conocimientos Tecnolgicos-Pedaggicos-Disciplinares.
Es necesaria la tarea de seleccionar correctamente los recursos
tecnolgicos en funcin de las actividades a realizar y evaluar esos
medios tecnolgicos antes, durante y despus de darles uso y as como
son establecidas dimensiones cuando se evala a los estudiantes,
tambin es preciso establecer dimensiones que permitan emitir un juicio
de valor respecto de los recursos que se utilizan con ellos. Cabero
Almenara (1999) propone una serie de dimensiones generales a
contemplar en la evaluacin de los medios de enseanza aportados por
las TICs, estas dimensiones son:

Contenidos
Aspectos tcnicos-estticos
Caractersticas y potencialidades tecnolgicas
Organizacin interna de la informacin
Receptores

Consultar en el sitio oficial http://www.tpck.org/, texto original disponible en http://site.aace.org/pubs/sigs/sig-Mishra-KoehlerTCR.pdf


12

64

Utilizacin por parte del estudiante: nivel de interactividad


Coste econmico/distribucin
Los docentes deben tener claridad en el potencial que tiene tal o cual
recurso tecnolgico cuando se lo utiliza en el desarrollo de un
contenido curricular.
El uso de las TICs nace fuera de las aulas pero entran a estas con
vigor y fuerza, en la mayora de los casos de la mano de los estudiantes,
por lo que su seguimiento es irregular y poco acompaado de principios
educativos. Es muy importante replantear, disear y construir una
educacin asociada con la tecnologa, que est basada en actividades
bien diseadas y en la evaluacin permanente de estrategias y recursos,
permitiendo as una adecuacin efectiva de los mismos con el objetivo
de lograr calidad en los aprendizajes.
Material complementario
Las TICs en la enseanza de la Qumica (Julio Cabero Almenara)
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf

Actividad
Habiendo ledo hasta aqu:
1) Analice, segn los indicadores propuestos por Cabero Almenara para la
evaluacin de los medios de enseanza, la modelizacin molecular realizada
con bolitas de telgopor y escarbadientes, y una prctica de laboratorio que
usted crea conveniente.
2) Analice la interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica de los dos
recursos planteados en el punto (1).

65

2.

Integracin de TICs en la enseanza de la Qumica

Actividad de inicio:
1) Qu recursos TICs utiliza a menudo en su vida cotidiana?
2) Qu recursos TICs utilizan sus alumnos cotidianamente?
3) Qu recursos TICs utiliza en el dictado de sus clases de Qumica?
4) Cules de los recursos TICs que utilizan sus alumnos y usted cotidianamente
pueden ser utilizados en la enseanza y el aprendizaje de la Qumica? Antelos
en un cuadro y al lado anote una actividad en que podra utilizar cada uno.
5) Investigue brevemente en la web a travs del buscador Google los significados
de los siguientes conceptos y antelos: Laboratorio Virtual de Qumica y
Modelizacin Molecular.

ConTexto Terico
2.1- Un breve recorrido histrico
Como en la enseanza de muchas otras disciplinas cientficas, las TICs
llegan a la didctica de la Qumica desde comienzos del siglo XX, a pesar de
encontrar un par de casos en el siglo XIX. Utilizando artefactos muy simples
que consistan especficamente en adaptaciones, por
parte de los propios docentes, de elementos que
originalmente tenan otros usos, los profesores de
ctedras de Qumica lograron encontrarles usos
didcticos. Si bien en la actualidad existen recursos
tecnolgicos especialmente diseados para la
enseanza de la Qumica, como Laboratorios Virtuales
y Software de Modelizacin Molecular entre otros,
aquella inventiva y readaptacin de recursos a la
didctica de la Qumica sigue en pie y se demuestra,
por ejemplo, en el uso de blogs o correos
electrnicos y chats, originalmente pensados con
otros fines.
Jimenez Valverde y LlitjsViza (2006) en un artculo,
hacen una interesante revisin histrica de los
recursos didcticos audiovisuales e informticos en la
enseanza de la Qumica. En este trabajo datan y describen dichos recursos, a
partir de l es posible disear la siguiente tabla descriptiva:
66

Ao
Siglo XIX

A
Recursos
S
Modelos
Atmicos

Juegos de fichas
de Qumica
1924

1929

1930 a
1939
1941
1949

1951

1956

Descripcin

M
Era posible encontrar en algunas tiendas
estadounidense dos modelos atmicos (de Jacob Green, de
1834, y de Gaines, de 1868) y dos juegos de fichas (Chart of
Chemestry de Youmans, de 1850, y Chart of OrganicElements
de Foster, de 1856), las fichas correspondan a diferentes
J
tomos
donde el rea de cada una era proporcional al peso
atmico del elemento representado, el color dependa del
tipo de elemento qumico.

1
Radio

R
Killifer describi el primer uso didctico
de la radio, consista en charlas sobre temas de qumica
(petrleo, colorantes, alimentos, etc.) de 10 15 minutos
emitidas en programas de variedades.

1
ProyectorBalopti
con

P
Taft publica un artculo sobre un
sistema de proyeccin en pantalla que usaba en sus clases de
qumica que reciba el nombre de Balopticon, este sistema
permita al docente proyectar diapositivas, pequeos
objetos opacos y mostrar experimentos tales como la
precipitacin fraccionada para que todos los estudiantes de
la clase pudieran apreciarlos.

1
Diapositivas

D
Diversos artculos describan la forma
barata y fcil de hacer diapositivas, con celofn por ejemplo,
y la manera de exponerlas.

1
Pelculas

P
Se trataba de una pelcula muda de
16mm sobre cmo utilizar la balanza analtica.

1
ProyectorDeline
ascope

P
Noller utiliz una modificacin de un
proyector Delineascope para hacer demostraciones de la
actividad ptica de sustancias.

Cmara
fotogrfica

Hausser describi el montaje y el


procedimiento
a seguir para acoplar una cmara Polaroid a
C
un microscopio y los usos didcticos que esta combinacin
puede tener.

1
C
Slabaugh public un artculo sobre una
Cpsula de Petri serie de experimentos que se pueden hacer sobre una
sobre Proyector cpsula de Petri sobre un proyector convencional
1
Grabadora de

G
Por primera vez se describe el uso
didctico de una grabadora de audio. En su artculo Burrt

67

audio

Televisin en
circuito cerrado

1968

1
Grabacin de
video-cassette

G
Desde 1964 se usaban las grabaciones
para mejorar las clases de circuito cerrado, pero en este
ao Barnard grab por primera vez una clase completa con
la intencin de ser reproducida posteriormente numerosas
veces.

1969

1
ModernChemestr
y Classrooms

M
Barnard acua este concepto para
referirse a las clases de Qumica donde se utilizan, de
manera combinada y didctica, proyectores, diapositivas,
grabadoras de audio, televisin, video-cassettes y pelculas.
Proliferaron artculos que hacan mencin a estas.
M
Barnard utiliza los microfilms con el fin
de almacenar, para luego consultar, gran cantidad de
espectros qumicos.
I
Hay registros del uso de dos
aplicaciones programadas para grandes computadoras: uno
era un programa (de Gasser y Emmons en el Quincy
College de Illinois) destinado a ayudar a los estudiantes en la
identificacin de compuestos en un curso de Anlisis
Orgnico Cualitativa y el otro (de Bitzer de la Universidad
de Illinois) era un sistema destinado a la enseanza de la
Qumica Orgnica.

Microfilm

Informtica

1972

1
Diapositiva con
audio

D
Por primera vez Barnard combina
imgenes de diapositivas con cintas de audio.

1975

1
Comic en
diapositivas

C
Carraher idea fusionar personajes de
comic con conceptos qumicos y plasmarlos en diapositivas
para sus clases. As, por ejemplo cre, para ensear
Termodinmica, al Hombre Energa y los Gemelos Entropa
(Orden y Desorden)

1
Micro

M
Butler y Scott Owen se presentan en la
V Conferencia de Educacin Qumica con un Commodore
PET
c y una Apple II (lanzadas en 1977) mostrando
aplicaciones similares a las de las grandes computadoras de

1978

Computadoras

68

explica su experiencia grabando sus propias clases de


Radioqumica y del xito que tena al difundirla entre sus
estudiantes.
T
Se usa por primera vez la televisin
para transmitir clases de Qumica en circuito cerrado, Smith
explica la experiencia de la Universidad de Park (Pensilvania)
y en su artculo se detallan aspectos tales como el equipo
audiovisual utilizado, la organizacin de los estudiantes, la
preparacin de los docentes como actores y el equipo
tcnico. Al principio fueron clases tericas y la primera clase
prctica corresponda al uso de la balanza analtica en 1958.

la generacin anterior pero con menos precio y tamao.


1
Computadoras
personales (PC)

1983

F
Fines de los Fusin de la
80
tecnologa
audiovisual e
informtica

1993 a la
actualidad

1
Multimedia

Internet
Web 1.0

C
Para este ao ya se estima que existen
unos 400 programas destinados a la enseanza de la
Qumica para las recientemente aparecidas (1981)
computadoras personales.
F
Esta fusin permiti usar a las
computadoras para generar imgenes interactivas, producan
grficos digitalizados, aunque todava no eran lo
suficientemente potentes como para integrar video. Se
desarrollan numerosas aplicaciones a la enseanza de la
Qumica utilizando estos avances informticos.
M
Se hace posible crear presentaciones
que conjugan audio, video, texto, grficos y otros medios.
Los sistemas multimedia empiezan a ser utilizados en la
enseanza de la Qumica. En particular, en soporte fsico
I
(CD
y DVD) tiene gran impacto porque permiten, por
primera vez, permiten la simulacin de actividades de
laboratorio
en computadoras y porque permiten proyectar
W
en pantallas de aula imgenes y videos de alta calidad sobre
temas de Qumica.
El primer uso que se le da a internet en
la enseanza de la Qumica es para bsqueda de
informacin, en un artculo, Varberi, ofrece una serie de
instrucciones para acceder a diferentes fuentes.

1999 a la
actualidad

1
Internet
Web 2.0

I
Se utilizan medios de distribucin de
informacin, comunicacin en lnea e interaccin de los
usuarios
con la web para la enseanza y el aprendizaje de la
W
Qumica: foros de discusin, correo electrnico, tutoriales
en formato pgina web, cursos a distancia, aplicaciones
multimedia o hipermedia a travs de la red, realizacin de
ejercicios, informes y exmenes basados en pginas web y
otros. Adems permite realizar trabajos cooperativos y
colaborativos, as como superar las barreras espacio
temporales en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
Qumica.

En particular, en este apartado se plantea el uso de TICs de tipo informticas y


telemticas, es decir, sin restarles importancia a los materiales audiovisuales y de
otro tipo, se propondrn en especial los recursos sujetos a la utilizacin de
sistemas informticos, computacionales y de comunicacin mediada por
tecnologa.
Como se ha visto en la cronologa de la tabla anterior, para la enseanza
de la Qumica, las TICs plantean un interesante aporte. En particular desde el
punto de vista de los recursos informticos y telemticos se puede observar
una gama muy amplia, desde el uso de la computadora para resolver
69

problemas tcnicos simples -realizar las grficas (pH vs. Volumen) en el proceso de
titulacin o en velocidades de reaccin (Tiempo vs. Concentracin de reactivos y
productos) con una planilla de clculo-, hasta generar todo un proyecto de EaD
utilizando un entorno virtual de aprendizaje con diversidad de recursos y
actividades para los estudiantes, incluido un laboratorio virtual para realizar las
experiencias.
Se detallan a continuacin los aportes de las TICs a la enseanza de la
qumica en la actualidad segn Cabero Almenara (2007a):

Desde la generalidad: Uso de software de propsito general como planillas de clculo,


procesadores de texto, programas para realizar presentaciones, bases de datos y otros.
Tambin hay un importante aporte desde internet con las posibilidades que ofrecen las
diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica entre el profesor y los
estudiantes como chat, correo electrnico, correo de voz, correo de video,
videoconferencia, audioconferencia, listas de distribucin, herramientas de trabajo
colaborativo, etc. Por ltimo, tambin en el uso de internet, se puede valorar la bsqueda
de informacin acadmica de toda ndole y en la disciplina que se desee incluyendo, por
supuesto, la Qumica. El uso de webquest, blog y wikis entre otras herramientas que aporta
la web 2.0 para la educacin.

Desde la especialidad: Uso de internet y software especializados para la visualizacin de


fenmenos y la presentacin de trabajos en qumica como simuladores, modeladores
moleculares, etc. Tambin el uso de laboratorios virtuales para la realizacin de
experiencias qumicas, como si los estudiantes estuvieran en un verdadero laboratorio
qumico pero sin el riesgo ni el costo que esto significa.

2.2- Algunas recomendaciones con recursos desde la


generalidad
Ofimtica

70

Si bien los estudiantes de escuelas secundarias, los adolescentes, son


expertos conocedores de los ltimos avances en tecnologas informticas,
muy pocos tienen un fluido manejo de las herramientas ofimticas.Es decir
aquellas herramientas informticas de uso de oficina tales como planillas de
clculo, procesadores de texto, programa para presentaciones entre los
ms clsicos. Es algo bastante lgico, lo que los adolescentes aprenden
solos lo hacen segn sus intereses y slo tras una fuerte motivacin
algunos de ellos se ven interesados por este tipo de herramientas
informticas. Los conocimientos que tienen de ellas, la mayor parte de los
estudiantes los han adquirido en mbitos de educacin formal, tales como
la escuela o cursos fuera de esta.
Por lo que es necesario un acompaamiento por parte del docente en el
uso de este tipo de recurso pero con escasos conocimientos y un poco de
creatividad se pueden hacer cosas realmente valiosas
Procesador de texto(Word, Lotus Word Pro, Word Perfect y otros):Es
unaaplicacin informticadestinada a la creacin o modificacin de documentos
escritos por medio de una computadora. Representa una alternativa moderna a la

antiguamquina de escribir, siendo mucho ms potente y verstil que sta. Este


recurso es muy til en la confeccin de informes de laboratorio luego de una
prctica o de trabajos prcticos de investigacin. El docente puede armar una
plantilla tipo con los tems que los alumnos deben tener en cuenta en el armado del
informe y ellos slo tendrn que completar yluego imprimir o enviar por correo
electrnico.
Planilla de clculo (Excel, Calc, Lotus 123, Corel Quatro Pro, Gnumeric,
Numbers y otras): Es unaaplicacin que permite manipular datos numricos
yalfanumricosdispuestos en forma de tablas compuestas porceldas(las cuales se
suelen organizar en una matriz bidimensional defilasycolumnas). La celda es la
unidad bsica de informacin en la hoja de clculo, donde se insertan
los valores y las frmulas que realizan los clculos. Habitualmente es
posible realizar clculos complejos confrmulasyfuncionesy dibujar
distintos tipos degrficas. Particularmente en la enseanza de la
Qumica es una herramienta poderosa siempre que se desea hacer una
matriz de datos para obtener una grfica. Por ejemplo, cuando se
realizan prcticas de laboratorio como una titulacin cido-base,
soluciones con diversos solutos y solventes, equilibrio acido-base o de
velocidades de reaccin. Se pueden establecer un parmetro
independiente y uno variable a partir de los cuales generar una grfica. A
continuacin vemos la tabla generada a partir de datos medidos experimentalmente
y la correspondiente grfica generada con el programa informtico.

Programa de presentaciones (Power Point y


Prezi, Keynote, Lotus
FreelanceGraphics, entre otros): Es una aplicacin usada para mostrar informacin,

71

normalmente mediante una serie dediapositivas.Tpicamente incluye tres funciones


principales: un editor que permite insertar un texto y darle formato, un mtodo para
insertar y manipular imgenes y grficos y un sistema para mostrar el contenido en
forma continua. Aplicados en actividades educativas cuentan con un potencial
importante. Sin hacer una reduccin a contenidos de Qumica, se podran utilizar para
reforzar un trabajo de clase y hacer solicitar una tarea domiciliaria13. Tambin se puede
solicitar a los alumnos el desarrollo final de una unidad didctica en formato
presentacin como complemento de una defensa oral para ser evaluados. Pero ms
especficamente, aplicado a la enseanza de la Qumica, se podra por ejemplo realizar
una Tabla Peridica interactiva, donde cada alumno debe investigar sobre un elemento,
hacer un informe en un procesador de texto, mediante una plantilla tipo. Luego esos
datos sern cargados en una presentacin que tendr en su primeradiapositiva los
smbolos y nombres de todos los elementos con un link a una diapositiva interna con
los datos de dicho elemento.
Material complementario
Entre los cursos del escritorio de alumno o escritorio del
docente (segn con el que cuente) de su Netbook del Programa
Conectar Igualdad puede aprender los primeros pasos para
aprender Word, Excel y Power Point. Tambin puede encontrar
esos cursos en el portal Educ.ar.
http://portalcapacitacion.educ.ar/cursos/cursos-autoasistidos/

Actividad:
1) Reflexione respecto del prximo contenido que deba dar en alguna de las
materias que est dictando actualmente, verifique su didctica en el Diseo
Curricular y vea de qu manera puede incluir una de las herramientas ofimticas
(habr un foro en el campus para que comente su actividad).
2) Aplique la actividad diseada con sus alumnos y evale motivacin de los alumnos
y si mejor la interactividad pedaggica.

Herramientas de comunicacin
Educar est emparentado con comunicar, y una de los aportes ms
importantes que ha hecho la tecnologa a nuestra sociedad actual es
ampliar los canales y formatos de comunicacin. Aqu abordaremos
algunos de las herramientas de comunicacin con las que un docente
puede extender el aula de clase, diferencindolas en primera medida en
dos tipos: las herramientas Sincrnicas, aquellas que permiten una
comunicacin en tiempo real, y las herramientas Asincrnicas, que por el
contrario establecen canales de comunicacin en tiempos diferidos. De
cada una de ellas mencionaremos las ms populares y accesibles, pero
existe una amplia variedad:
13

72

Como los que se pueden observar en el sitio de un profesor de Qumica chileno http://quimica.scolecreare.cl/home/

Herramientas de comunicacin sincrnica: En esta categora se encuentran el


chat, la audioconferencia y la videoconferencia. Como se ha dicho, con estas
herramientas se extiende el aula de clase, el docente puede programar un
da y horario para encontrarse va internet con sus alumnos y generar un
espacio de intercambio en el marco de actividades de enseanza y
aprendizaje. Ya sea en formato texto como el chat, en formato auditivo
como el audioconferencia o en formato visual y auditivo como la
videoconferencia. No son muy utilizadas por los docentes de escuelas
secundarias pero si se utilizan mucho en educacin superior, para conferencias, clases
magistrales a distancia, etc.
Se detallan a continuacin una serie de sitios, los ms populares, que ofrecen estos
servicios:
- Hotmail: http://www.hotmail.com
- Yahoo: http://www.yahoo.com.ar
- Gmail: http://www.gmail.com
- Skype: http://www.skype.com

Herramientas de comunicacin asincrnica:Este tipo de


herramientas de comunicacin son las ms utilizadas y potentes
en la educacin secundaria. Brindan una gama de posibilidades
muy grande al poder comunicar no solo texto o imagen y video,
sino tambin datos, como archivos multimedia y documentos. En
esta categora entran los foros de discusin, las listas de distribucin,
los grupos de noticias y el correo electrnico entre otros. Con un
proyecto de comunicacin extraescolar bien planteado, un docente puede
establecer un canal de intercambio de informacin sumamente rico para sus clases
presenciales. Por ejemplo, distribuir documentos de lectura o
presentaciones con informacin adicional sobre un tema ya
trabajado, enviar links con videos o audios, generar espacios de
debate y discusin sobre un tpico correspondiente a un
contenido curricular y evaluar la participacin, etc.
Todos los sitios que se han mencionado para la comunicacin
sincrnica tambin brindan estos servicios, aunque los ms
populares entre los grupos de noticias y correo electrnico son
Hotmail, Yahoo y Gmail. Un sitio donde poder crear foros de
discusin es el sitio El Foro (http://www.elforo.com), donde se
pueden generar temas para debatir o participar de algunos ya creados con una
simple suscripcin, los foros pueden ser cerrados o abiertos, permiten tener uno o
ms moderadores, un administrador y hasta se pueden compartir fotos y audios.
Entre los sitios que ofrecen el servicio de listas de distribucin se
encuentraeListas (http://www.elistas.net). Estas cumplen con la misin de enviar a
un nmero importante de casillas de correo electrnicos el mensaje deseado
cargado del archivo adjunto que se desee, boletines o newsletters.

73

Actividad:
Seleccione una herramienta de comunicacin asincrnica, suscrbase (si no
tiene suscripcin) y dedquese durante una semana a dominarla, solicite
ayuda al tutor o busque tutoriales en internet a travs de videos y textos.
Planifique para lo que queda del ciclo lectivo un flujo de comunicacin a
travs de ella y qu tipo de informacin fluir con esta herramienta entre las
actividades que tiene planificadas para la materia. Utilcela y comente sus
experiencias en el foro del campus.
Herramientas de la Web 2.0
Segn Wikipedia, un sitio 2.0:
El trmino Web 2.0 est asociado a aplicaciones web que facilitan el compartir informacin,
la interoperabilidad, el diseo centrado en el usuario y la colaboracin. Un sitio Web 2.0 permite a
los usuarios interactuar y colaborar entre s como creadores de contenido generado por usuarios en
una comunidad virtual, a diferencia de sitios web donde los usuarios se limitan a la observacin
pasiva de los contenidos que se ha creado para ellos.14

La Web 2.0 transforma a los consumidores de internet en


prosumidores, trmino que proviene de la fusin de los vocablos
producto-consumidor. El usuario a partir de las aplicaciones 2.0
deja de ser un espectador pasivo de los objetos de la web para
convertirse en un creador activo de la misma, donde
interacta con la informacin y los dems usuarios.
Este avance tecnolgico-social tambin tiene su
incursin en el mbito educativo y permite incorporar sus
aplicaciones a los procesos de enseanza y aprendizaje, de
muchas y diversas maneras. En particular, aqu trataremos
algunas de estas aplicaciones, algunas de ellas muy difundidas en la
sociedad, como los blogs y las redes sociales,y otros no tanto, como las
wikis y los webquest, que tiene un diseo ms educativo.

Blogs (Weblog o bitcora): Son sitios de produccin y manejo de


contenido, un CMS (sigla de Content Management System: Sistema
de Manejo de Contenidos). Su principal potencial est en que no es
necesario conocer demasiado de informtica para poder utilizarlos,
por lo que son el motor que permiti la explosin de la web 2.0.
Cualquier usuario de internet puede, con un blog gratuito, generar y
administrar contenidos (texto, imgenes, videos y audios) en la web.
Adems, este tipo de sistemas separan el contenido de la plataforma,
permiten compartir las publicaciones de diferentes maneras a travs del
formato RSS15, un Agregador de Contenidos16 por ejemplo. Tambin
permiten hacer comentarios a cada publicacin, hacer un archivo de las

Consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
Formato XML de programacin de contenidos en un sitio que permite sindicarlos y compartirlos o republicarlos
automticamente en otros sitios.
14
15

74

mismas y distribucin por correo electrnico. El criterio de orden de las


publicaciones es cronolgico. La autoridad a nivel mundial en blogs la
tiene Technorati (http://www.technorati.com), pero en Argentina la
plataforma ms popular en blogs es Blogger (http://www.blogger.com), en
un segundo lugar, y ms profesional, est
Wordpress
(http://www.wordpress.org) y otros son Blogia (http://www.blogia.com) y
BlogYa (http://www.blog.ya.com).
Por las caractersticas descritas, a nivel educativo los blog tienen un gran
potencial, la capacidad de manejar contenido, distribuirlo, recepcionar comentarios
y compartirlo lo convierte en un compaero con un alto grado de influencia en la
didctica de una disciplina. La idea es crear un usuario, de manera rpida y sencilla,
seleccionar una plantilla ya publicar!
El uso de los blogs a nivel educativo es tan ilimitado como la creatividad del docente
que lo utilice, aqu tendrn algunas ideas aplicados a la enseanza de la Qumica:
Publicar informacin complementaria para los alumnos de una clase.
Armado de una Tabla Peridica con detalles de los elementos en cada
publicacin, con la colaboracin de los estudiantes como trabajo de hogar.
Hacer diario de Historia de la Qumica, armado cronolgicamente en las
publicaciones.
Trabajar en la alfabetizacin cientfica17, publicando la produccin de los
alumnos para difundirlo en la comunidad educativa o tomarlo como
proyecto de difusin sobre temas ambientales explicando procesos
qumicos nocivos, creando conciencia del cuidado del medio ambiente.
Generar un canal de intercambio con los alumnos, por ejemplo hacer
acertijos de Qumica o dejar ejercicios que los alumnos resuelvan, en
formato comentario, y den las respuestas.
Material complementario
Para mayor informacin sobre blogs educativos:
Creacin y uso educativo de blogs
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/bd1c540a-c8b1-49e3-8e674d4b1b805459/Blogger/taller_blogs.pdf
Uso de blogs en una pedagoga constructivista
http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf
Video: Cmo crear un blog en Blogger?
http://www.youtube.com/watch?v=1DrfVo1hNK4&feature=related

Redes sociales: Se trata de sitios en la


web que permiten la interaccin entre los usuarios,
desde compartir textos hasta videos y fotografas.
Tambin cuentan con una gran cantidad de
aplicaciones para diversos usos, incluso servicio de
chat y correo privado. Han tenido un
16Agregador

de contenidos o Lector RSS: se trata de un tipo de software con el que se puede suscribirse a blog o sitios de otro tipo de
sitios que cuenten con formato RSS para recibir automticamente las publicaciones de dichos sitios o blogs. Son muy tiles para
seguir un blog o sitio que trata sobre un tema determinado de su inters.
17Segn lo solicitado desde los Diseos Curriculares de las materias cientficas de la Escuela
Secundariahttp://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

75

crecimientovertiginoso desde el 2002, cuando fueron creadas, por una masiva


aceptacin de los usuarios, especialmente a partir del 2004,cuando apareci su
exponente ms grande y popular, Facebook (http://www.facebook.com). Es muy
facil su uso, y quizs all radique el xito, aunque es necesario advertir sobre los
riesgos en la privacidad de lo que se comparte en este tipo de sitios. Existen otras
tantas redes sociales como Sonico (http://www.sonico.com), Orkut
(http://www.orkut.com),
MySpace
(http://www.myspace.com),
Xing
(http://www.xing.com), siendo estas dos de las primeras creadas en 2003, y LinkedIn
(http://www.linkedin.com), una red social de profesionales, al igual que Xing.
A nivel educativo en general, y en particular para la enseanza de la Qumica, las
redes sociales lo que ofrecen es un intercambio de informacin muy fluido entre
grupos de personas, se pueden armar grupos cerrados y hasta secretos, donde
poder distribuir temas o recibir soportes para las clases, imgenes, videos y enlaces
a otros sitios de la web. En particular con Facebook, uno de sus potenciales est en
que la mayora de los adolescentes tiene una cuenta en esa
red social, es decir no tendrn que ingresar a otro sitio para
recibir la informacin que el docente desee compartir.
Material complementario
Video: Facebook y educacin
http://www.youtube.com/watch?v=ECUpI8eaElk

Wiki: Se trata de sitios que permiten el trabajo colaborativo


en torno a un objetivo en comn, crear un texto que se puede ilustrar con videos,
imgenes o enlaces a otros sitios.Las pginas de este tipo de sitios pueden ser
editadas por mltiples usuarios a travs del navegador web, se puede crear,
modificar o borrar un mismo texto que es compartido por varias personas que
tienen acceso a este. Los textos o pginas wiki tienen ttulos nicos, que se
transforman en el enlace que permite a otros usuarios llegar hasta l con un motor
de bsqueda con el que cuenta el sitio. La principal utilidad
de un wiki es que permite crear y mejorar las pginas de
forma instantnea, dando una gran libertad al usuario, y por
medio de una interfaz muy simple. Esto hace que ms gente
participe en su edicin.
Material complementario
Observe en este video lo que es una wiki y cmo funciona
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Si quiere saber ms sobre wikis mire este wiki donde encontrar un montn
de informacin muy til
http://aulablog21.wikispaces.com/
El mayor exponente de una wiki es la famosa enciclopedia
colaborativa Wikipedia (http://www.wikipedia.org). Esta
wiki fue creada en 2001 y est abierta a todos los usuarios
de la web, permite leer un artculo tanto como modificarlo,
ver sus modificaciones histricas o seguir las futuras, as
vigilarlo y generar discusiones en torno a l. Esto produce

76

un mbito absolutamente consensuado y democrtico de creacin de artculos. Para


la educacin, la Wikipedia nos puede ayudar en la bsqueda de informacin a la hora
de investigar un tema (es preciso que el docente revise antes los artculos que los
alumnos visitarn), pero tambin es posible que solicitemos a los alumnos que
nutran de mayor informacin un artculo y lo vigilen para ver su evolucin durante el
ao lectivo. Por ejemplo, se le solicita a un alumno que nutra el artculo Leyes de
los Gases Ideales oEquilibrio Qumico o Benceno o que genere un artculo que
sea inexistente hasta el momento.
El gran potencial que se le puede dar a una Wiki est en la creacin de una propia
para generar un trabajo colaborativo entre los alumnos por grupos. La idea es crear
una pgina wiki con un tema para cada grupo y que
ellos la vayan nutriendo de informacin y datos
multimedia, cada integrante del grupo har aportes
que quedarn registrados en el historial para que el
docente pueda evaluarlo.
Algunos sitios para crear wikis son Wikispaces
(http://www.wikispaces.com) yWikiole(http://wikiole.com) entre otros.
Una posibles actividades con wikis es hacer fichas de informacin con compuestos
orgnicos, cada pagina wiki llevara un nombre como Benceno, Tolueno,
Ciclohexano, etc. De esta manera se generara una enciclopedia de los
compuestos del carbono, que se ira nutriendo ao a ao con las diferentes cohortes
de una materia.
Webquest: Laswebquest son alternativas que responden a estrategias didcticas

orientadas a fundamentar la bsqueda espontnea de informacin. Se trata de


aplicaciones que tienen por objeto generar una secuencia de acciones destinadas a que
los alumnos se acerquen a un tema, indaguen sobre l y generen una produccin. Son
muy simples de armar y brindan a los alumnos un modo ordenado de bsqueda de
informacin en la web, que los aleja del clsico Copia y Pega sin leer ni analizar en
tanto y en cuanto el docente arme su webquest a conciencia.
Consiste en disear un camino didctico compuesto por los siguientes pasos:
Introduccin: Aqu se le brinda al alumno la informacin introductoria necesaria
del tema para que tenga los primeros conocimientos al respecto. No se trata
solo de una introduccin, se debe despertar su inters y motivarlo para que
desee investigar.
Tarea: Se le presenta al alumno cul ser la produccin final que debe generar y
entragar para ser evaluada. Puede ser una presentacin multimedia, un texto,
un video, etc.
Proceso: Son los pasos que se sugieren para llevar a cabo la tarea, la cual se
puede dividir en subtareas para el trabajo grupal.
Recursos: Aquse brinda a los alumnos una serie de sitios web
previamenteseleccionados, de modo tal que se evite la prdida de tiempo enla
bsqueda sin rumbo.
Evaluacin: Se da una clara descripcin de cmo y cundo se evaluar lo
aprendido, cules sern los criterios a tener en cuenta.
Conclusin: Se trata de resumir la experiencia, facilitando la reflexin y la
puesta en comn sobre el proceso.

77

Existen algunos sitios que ofrecen la posibilidad de armar de una manera fcil y rpida
un webquest y ponerlo en marcha con los alumnos, estos son PHPWebquest
(http://www.phpwebquest.otg),Webquest (http://www.webquest.es) y 123 Tu
WebQuest (http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm), estos dos ltimos son para
utilizarlos en lnea, mientras que el primero es un software descargable y se trabaja sin
nesecidad de conexin a internet.
Material complementario
Aqu podr observar un ejemplo de una Webquest sobre
combustin de hidrocarburos: Metano, Propano o Butano?
http://www.webquest.es/node/13918

Actividad:
Genere un blog en Blogger y realice tres publicaciones con material o
actividades para sus alumnos. Enve un mensaje por el campus a su tutor con los
siguientes datos:
URL de su blog
Ao, materia y contenido del diseo curricular que est
abordando para el cual utiliza dichas publicaciones

2.3- Recursos especficos para la enseanza de la Qumica


En esta parte del curso se aportarn muchos datos sobre recursos
tecnolgicos especficos para la enseanza de la Qumica, pero no se
profundizar en ninguno en particular. La idea es conocer un abanico de
posibilidades pero se profundizar en dos de ellas en la prxima Unidad, la
Modelizacin Molecular Virtual (MMV) y los Laboratorios Virtuales de
Qumica (LVQ). Tampoco se expondrn los recursos del portal Educ.ar ya
que estos se trabajarn en la Unidad IV.
Aqu el cursante se encontrar con gran cantidad de recursos que podr
aplicar a sus clases de Qumica. No son todos, ni siquiera es la mayora de
lo que existe en el extenso espacio ciberntico, pero al menos es una
buena aproximacin para sentirse invitado a indagar en bsqueda de ms
recursos como estos o mejores.
En particular en cada recurso presentado se utilizarn como descripcin
las mismas presentaciones de los sitios y se har un pequeo comentario
sobre lo que ofrecen, la mayor parte de los recursos que aqu se presentan
fueron extrados de las sugerencias del Diseo Curricular de la materia
Introduccin a la Qumica:

78

Archivos curriculares Nueva Alejandra

En esta pgina los docentes de Fsica, Qumica y Ciencias Naturales encontrarn material til
para sus clases, tanto para el Nivel Polimodal como para la Enseanza General Bsica.
La transformacin educativa no slo trajo la necesidad de modificar los programas, los
contenidos, sino tambin el estilo de enseanza y la forma de
evaluacin. Hoy es conveniente que la enseanza de la fsica y de la
qumica se realice partiendo de lo cotidiano y con un enfoque que
resulte motivador; sto se logra, a veces, con una buena pregunta,
con una noticia impactante o, por qu no?, con algn chiste.
Por eso en este espacio habr propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo
de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada y adecuada a
diferentes niveles.
La idea es aprovechar este medio para brindar apoyo a los educadores en ciencias y volvernos
una va permanente de intercambio de experiencias docentes.
Esperamos que nos visite con frecuencia y que participe activamente.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias/
Este es un sitio con un compilado de noticias de ciencias, trabajos prcticos,
experiencias de laboratorio, propuestas didcticascuriosidades, datos histricos,
planteo de situaciones problemticas y algn que otro recurso interactivo para la
enseanza de la Qumica, adems de Fsica y Ciencias Naturales. Es cuestin de
hurguetear y encontrar algo que se pueda adaptar a lo que se pueda estar
necesitando para alguna clase.

CienciaNet

CIENCIAnet es un lugar donde se puede encontrar informacin sobre aspectos curiosos,


divertidos, sorprendentes, extraos... de la Ciencia.
http://www.ciencianet.com
CienciaNet es un sitio donde se encuentran
alojados un catlogo con cantidad de recursos tiles
para la enseanza de la Qumica y de las Ciencias en
general, aqu se pueden encontrar ancdotas, curiosidades, exmenes, chistes,
experimentos, libros, enlaces, archivos descargables, citas, una tabla peridica
interactiva, textos clsicos y dos secciones interesantes, La Cocina -con
explicaciones cientficas para los sucesos de la cocina- y La Pregunta -con
preguntas que todos nos hacemos sobre sucesos cotidianos y sus respuestas
cientficas aportadas por los mismos usuarios-. Es un espacio muy interesante
para buscar el recurso didcticonecesario para alguna actividad ycompartirlo
con los alumnos o simplemente entretenerse juntos y aprendiendo.

79

La Manzana de Newton

Las Frmulas Qumicas es una unidad didctica interactiva en formato Web sobre
formulacin diseada para alumn@s de Educacin Secundaria como t que se inician en el
estudio de la Qumica.
http://www.lamanzanadenewton.com
La Manzana de Newton es un sitio destinado a la
enseanza de las Ciencias. Aqu se puede encontrar un
sitio muy interesante para invitar a los alumnos a que se
acerquen desde una perspectiva distinta amuchos
contenidos de Fsica, Qumica y Matemtica. En particular
los contenidos de Qumica,que a veces son complejos de aprender -y por ende
de ensear-, estos son Frmulas Qumicas, Reacciones Qumicas, Tabla Peridica y
Teora Cintica.El sitio ofrece unidades didcticas de cada uno de los temas.
Pequeos recursos donde el autoaprendizaje, mediante explicaciones simples,
ejemplos, actividades y ejercicios, es posible o por lo menos hay que
intentarlo.Adems hay una seccin de curiosidades y una de enlaces.

FsicaNet

Bienvenidos, sitio dedicado a colaborar con estudiantes y docentes de todo nivel. Matemtica,
fsica, qumica, biologa, historia, cultura y tecnologa. Apuntes, ejercicios y monografas.
Educacin gratis. Ayuda escolar. Profesores particulares.
http://www.fisicanet.com.ar/quimica/index.php

Es un sitio creado por un tcnico argentino con un importante


volumen de recursos didcticos para la enseanza de las ciencias,
hay bastante para ver y utilizar de Qumica, la mayor parte son
textos planos, sin interactividad ni paratextos multimedia. Cuenta
con algunas aplicaciones prcticas, como un conversor de
unidades de medida. Est en constante crecimiento y es valioso el esfuerzo de
su creador, Ricardo Santiago Netto, por ofrecer este servicio.

PTable

Muchas tablas peridicas dan otro uso de la palabra interactivo para describirse a s
mismos al tiempo que ofrece nada ms que enlaces a pginas de datos acerca de los
elementos. Ptable "externaliza" otros sitios como Wikipedia y WebElements travs de la lista
desplegable en cada ficha. Ptable se luce cuando se utiliza como una verdadera aplicacin,
ms interactivo y dinmico que cualquier otro software independiente.
http://www.ptable.com/
Esta, como sus autores lo dicen claramente en su presentacin, no
es una Tabla Peridica Interactiva cualquiera, ya que su interaccin no
es solo con el usuario sino tambin con una gran cantidad de sitios de
la web. Establece una convergencia de datos distribuidos en varios
sitios cada vez que el usuario solicita informacin sobre un elemento.
80

Se pueden ver desde definiciones y datos especficos de Wikipedia hasta fotos y


videos de YouTube. Tiene un importante potencial cuando se la utiliza con una
didctica desestructurada en el aprendizaje de la Qumica, donde la Tabla
Peridica se transforma en una herramienta dinmica.

Experimentar

Experimentar es un proyecto de la Secretaria de Planeamiento y Polticas del Ministerio de


Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Argentina (MinCyT) que tiene el propsito
de acercar a chicos y jvenes al maravilloso mundo del pensamiento cientfico y a los misterios
de la naturaleza.
En el marco del Ao de la Enseanza de las Ciencias, esta
iniciativa propone generar un espacio que permita a visitantes
de diferentes edades la posibilidad de encontrarse, discutir y
formar grupos de amigos con intereses parecidos o ganas de
juntarse para divertirse investigando.
http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php
Experimentar es un sitio que sale de lo comn, ya en su esttica y diseo
demuestra apuntar a un pblico joven y curioso. Cuenta con varias experiencias
en lnea realizar en casa con objetos simples y domsticos, la idea es responder
a las ms variadas preguntas sobre fenmenos cientficos. Tambin hay un
espacio para debates. Es interesante para ofrecrselo a los alumnos como sitio
de entretenimiento y aprendizaje. En el sector El Enchastre se encuentran las
prcticas de Qumica.

Applets de Qumica(en DeCiencias.net)


http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/index.htm
DeCiencias.net es el sitio de Miguel Vaquero, un profesor de
Zaragoza, que difunde recursos para la enseanza de las ciencias y
tiene una interesante seleccin de Applets de Java con simulaciones
sobre fenmenos Qumicos que se pueden utilizar con los alumnos.Son muy
prcticos ya que de maneras simples representan fenmenos difciles de
explicar sin una simulacin que una a las concepciones tericas con la realidad.

Revista electrnica QumicaViva

La revista Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de


QumicaBiolgica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires.Presenta material para el trabajo de investigacin en el aula y en el
laboratorio escolar.

http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar
En esta revista electrnica se pueden encontrar una interesante batera de
artculos sobre investigaciones en Qumica Biolgica, pero tambin sobre
Enseanza de la Qumica. Es importante tener en cuenta que el nivel es
universitario a la hora de lanzar estos textos en el aula de clase secundaria.
81

Premios Novel de Qumica


http://nobelprizes.com/nobel/chemistry/chemistry.html
Este es un sitio donde hay una lista de los premios Novel de Qumica desde
1901 a la actualidad, haciendo clic sobre el nombre del investigador brinda
detalles su vida y sus investigaciones.

Actividad de Fin de Unidad


1) Produzca una Webquest en alguno de los sitios recomendados, utilice en ella
varios de los recursos especficos para la enseanza de la Qumica que se
recomendaron en este apartado.Emplee la Webquest con sus alumnos.
Comente sus experiencias en el foro del campus, comentando contenido
abordado del Diseo Curricular, contexto de aplicacin y resultados.
Comparta la URL para verla.
2) Observe el plan de clase Reacciones Qumicas (se encuentra en el campus) y
arme uno similar para dar el mismo tema pero implementando TICs. Utilice
los recursos que desee y los aspectos y modelos tericos planteados en esta
unidad. Suba su plan de clase al campus para ser evaluado.

Sitios recomendados

http://aportes.educ.ar/quimica/

Diseos curriculares:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/
Diseo curricular de Introduccin a la Qumica:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/secundaria/quinto/materias%20comunes/introduccion_
a_la_quimica.pdf

82

Bibliografa

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Barcelona en Cabero Almenara, J. (1999): Tecnologa Educativa, Editorial Sntesis,
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Cabero Almenara, J. (1999): Tecnologa Educativa, Editorial Sntesis, Madrid


Cabero Almenara, J. (2007a): Las TICs en la enseanza de la qumica: aportaciones
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http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf consultado 17-09-2011
Cabero Almenara, J. (2007b): Novas tecnologas na educacin, A Corua, Secretara
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Cataldi, Z., Donnamara, C. y Lage, F. (2008): Simuladores y laboratorios qumicos


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http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticul
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Chiarenza, D. (2010): TICs Aplicadas en Educacin: Simuladores y Laboratorios virtuales


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Educativa Retos de la Educacin 2.0, Universidad Tecnolgica Nacional, Buenos
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Chiarenza. D. (2011): TICs en la enseanza de la Qumica: Laboratorios Virtuales,
Tesis de Licenciatura en Tecnologa Educativa, Universidad Tecnolgica Nacional,
Facultad Regional Buenos Aires
Gonzlez Medina, H. y otros (2008): Experiencia del uso de la TIC en la enseanza de
la qumica, Facultad de Qumica, Universidad de la Habana, informe de investigacin
disponible en http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:19952 consultado
17-09-2011

Jimnez Valverde, G. y LlitjsViza, A. (2006): Una revisin histrica de los recursos


didcticos audiovisuales e informticos en la enseanza de la qumica, Revista Electrnica
de Enseanza de las Ciencias, Vol. 5 N 1, disponible en
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/art1_vol5_n1.pdf consultado 17-09-2011

Koehler, M., y Mishra, P. (2006): Technological Pedagogical and Content Knowledge: A


Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Records, Vol. 108 N 6, June
2006,
Columbia
University,
pp.
1017-1054
disponible
en
http://site.aace.org/pubs/sigs/sig-Mishra-Koehler-TCR.pdfconsultado el 24-02-2012
Neri, C. (2007): Didcticas Fluidas, Evento de Cierre de Ao, Educ.ar video
disponible en http://www.youtube.com/watch?v=S6US4H2KvpI consultado 17-092011

83

Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Inmigrants, MCB UniversityPress, Vol. 9


No.
5,
October
2001
disponible
en
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf consultado 1709-2011

Actividad de Autoevaluacin
1.

84

Segn Prensky (seleccione una opcin)

a) Los nativos digitales son aquellas personas que nacieron antes de que la
tecnologa sea de uso habitual y cotidiano
b) Los nativos digitales son aquellas personas que nacieron cuando la tecnologa ya
se domina como uso cotidiano y por tal motivo la incorporan a sus vidas sin
problemas
c) Los inmigrantes digitales son aquellas personas que migran de una tecnologa a
otra sin problemas
d) Los inmigrantes digitales son aquellas personas que incorporan con facilidad las
tecnologas a sus vidas a pesar de no haber nacido en ellas
La interactividad, como plataforma de anlisis del aprendizaje
mediado por TICs, supone dos aspectos (elegir una opcin)
a) Interactividad estudiante y contenidos
b) Interactividad estudiante y profesor
c) Interactividad pedaggica y tecnolgica
d) Interactividad profesor y contenidos
e) Interactividad pedaggica y didctica

2.

Unir el software ofimtico con el ejemplo de uso del mismo


a) Procesador de texto
I) Crear una serie de diapositivas para
ilustrar una exposicin oral
b) Planilla de clculo
II) Realizar un informe de laboratorio y
mandarlo por mail
c) Programa para presentaciones
III) Tabular datos de una titulacin y
hacer un grfico

3.

4.

a)
b)
c)
d)
e)
f)
5.

a)
b)
c)
d)
e)

El modelo TPACK de Koehler y Mishra sugiere


Un modo de diseo de actividades educativas donde se integran recursos
tecnolgicos
Que al disear actividades educativas se debe tener en cuenta el aspecto
pedaggico, tecnolgico y social de los estudiantes
Que al disear actividades educativas el docente debe contemplar los
conocimientos pedaggicos, disciplinares y tecnolgicos
Un modo de adaptar un nuevo recurso tecnolgico a las actividades educativas
que el docente lleve a cabo en forma cotidiana
Que cada vez que aparece un nuevo dispositivo tecnolgico los docentes tienen
que buscar la manera ms pedaggica de insertarlo en sus actividades educativas
Que es necesario tener en cuenta la pedagoga y los conocimientos disciplinares a
la hora de disear actividades tecnolgicas
Qu caracteriza a la Web 2.0?
Permite que los usuarios sean prosumidores
Se puede bajar ms informacin que antes
Es ms rpida que antes
Permite hacer blogs y redes sociales
Genera mayor interaccin entre los usuarios por diferentes vas de comunicacin
e informacin multimedia

Clave de correccin de la Autoevaluacin

85

1. b
2.

3. (a - II), (b - III) y (c - I)
4. a y c
5. a y e

86

Unidad III

Modelizacin molecular virtual y Laboratorios


virtuales en la enseanza de la Qumica
Introduccin
Los modelos cientficos son la representacin abstracta, conceptual o visual de
algn fenmeno, sistema, proceso u objeto producido por el conocimiento erudito.
Los modelos didcticos dan un paso ms, median entre el conocimiento erudito
y el conocimiento escolar, entre la realidad y la imaginacin. Hasta hace unos aos
se trataba de un dibujo o una maqueta. Hoy se puede pensar en animaciones 3D
que se acercan mucho ms al conocimiento erudito aportando dinamismo y
potencial didctico.
Avogadro es un software de modelizacin molecular; con l se pueden crear
modelos moleculares en 3D, apreciar su geometra, medir ngulos entre enlaces y
muchas otras aplicaciones. Para los profesores de Qumica en Argentina, tiene otro
potencial: est instalado en las netbooks que otorga el Programa Conectar
Igualdad. Pues entonces, hay que conocerlo y darlo a conocer para aplicarlo en las
clases con los estudiantes y mejorar la enseanza de la Qumica!
Existen otras formas de modelizar, otrosmodos de acercarse a fenmenos y
sucesos de la realidad pero con una representacin de la misma:
Las prcticas de laboratorio, queson la manera de ensayar un fenmeno
qumico para observarlo, analizarlo y conocerlo.
Los simuladores, que son sistemas de inmersin en sucesos ficticios de la
realidad y permiten a una persona ensayar la realizacin de una accin
que en verdad est representada pero no es real.
Las TICs han logrado una convergencia con estas dos formas de representacin:
as se han desarrollado los Laboratorios Virtuales de Qumica (LVQs),entornos que
simulan a un laboratorio de ensayos qumicos, con sus recipientes, reactivos,
elementos de medida, calentadores, etc. La idea es tener a disposicin, a bajo costo
y con riesgo cero de dao personal y al ambiente, la posibilidad de hacer prcticas
de laboratorio, con la mayora de las variables que estas incluyen.
Existen diferentes tipos de LVQs. Varan en la esttica, nivel de inmersin virtual,
posibilidades de ensayos qumicos y otras caractersticas, pero todos muy potentes
a la hora de mejorar la prctica educativa en las clases de Qumica de cualquier
docente y escuela.Es de gran importancia conocer las posibilidades que ofrece el
amplio mundo ciberntico respecto de los LVQ, saber acerca de sus caractersticas

87

y el potencial de cada uno, para seleccionar el ms adecuado y deseado e


implementarlo correctamente.

Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para la simulacin en la educacin, en la enseanza de


las Ciencias y en particular de la Qumica.

Reconocer a los Laboratorios Virtuales de Qumica como un recurso de gran


potencial para las clases de Qumica.

Hacer un recorrido por los Laboratorios Virtuales de Qumica que existen en el


mercado, conocer sus caractersticas para su seleccin e implementacin.

Brindar un marco terico para la modelizacin en la enseanza de las Ciencias y


en particular de la Qumica.

Conocer e indagar en el software Avogadro para la modelizacin molecular


virtual. Plantear actividades educativas utilizando este recurso didctico.

Contenidos desarrollados en la unidad

88

Modelizacin en las Ciencias: La necesidad de plasmar los conocimientos en


objetos que faciliten la comprensin.

Modelizacin en la enseanza de las Ciencias, y en particular de la Qumica: La


necesidad de las representaciones para ensear y aprender.

Modelos moleculares virtuales (MMV): un recorrido por el software Avogadro


Hacer para aprender. Simuladores virtuales, modelizar fenmenos. Los
Laboratorios Virtuales de Qumica (LVQ). Experimentar en ambientes protegidos.

ESQUEMA CONCEPTUAL

1- Modelizacin molecular virtual: el software Avogadro


Actividad de inicio
Responder y debatir en el foro del campus.
1) Qu considera que es un modelo? Mencione 5 ejemplos de
modelos que se utilizan en la enseanza de las Ciencias.
2) Escriba 3 razones con las que usted fundamente el uso de modelos
para ensear Qumica.
3) De qu manera supone que las TICs pueden colaborar en la
confeccin de modelos y estos en la enseanza y aprendizaje de la
Qumica?

89

ConTexto Terico
1.1- Los modelos: mediadores entre la realidad y la
comprensin
La nocin de estructura molecular es un concepto central de la Qumica,
implicado en el desarrollo de la ciencia contempornea y de algunas reas en
particular, como la biologa y la gentica molecular, la electrnica y la ciencia de
materiales. Es una poderosa herramienta conceptual para racionalizar una
enorme cantidad de fenmenos qumicos y fsicos conocidos y para predecir el
desenlace de interacciones qumicas an no percibidas. El progreso actual y
futuro de la Qumica parece depender, en parte, de la habilidad de los qumicos
para utilizar el concepto de estructura molecular en la ms amplia variedad de
situaciones creativas de naturaleza fisico-qumica.(Alzate Cano, Caballero,
Moreira, 2006)
Apelando a la afirmacin precedente es notoria la importancia de la
conceptualizacin de la estructura molecular en la enseanza de la
Qumica. Esta conceptualizacin nunca es fcil lograrla con efectividad,
requiere de una didctica sumamente dinmica y desestructurada por
parte del docente que logre una voluntad y motivacin pocas veces vista
espontneamente en los alumnos adolescentes.
La Qumica, como ciencia natural tiene como objetivo explicar cmo
es la naturaleza en la que vivimos o, si se quiere, explicar la naturaleza
de las cosas. Pero como se dijo en el apartado 2.2 de la Unidad N 1,
existe, en la mayor parte de las veces un divorcio entre este objetivo y
la didctica aplicada, ya que en lugar de explicar la naturaleza de las
cosas, ensear Qumica se reduce ensear smbolos complejos,
grafismos incomprensibles y clculos sin sentido aparente, o por lo
menos as es como lo ven los estudiantes.
En la poca actual, donde los canales de adquisicin de informacin,
especialmente en los alumnos adolescentes, son principalmente a travs
de la imagen, esttica o animada, la modelizacin debe ser el nexo entre
la realidad intrnseca de los objetos, estudiada por la Qumica, y la
visualizacin para el aprendizaje. Entonces se abre un campo de accin
muy importante para la Didctica de la Qumica, la aplicacin de
modelizaciones didcticas que permitan realizar la transposicin del
conocimiento erudito y complejo al aprendizaje escolar.
El concepto de modeloes uno de los pilares metatericos sobre los que se
edifican las ciencias naturales. En nuestro trabajo en la didctica de las ciencias,
nos interesa el concepto de modelotanto desde sus aspectos lingsticos como
representacionales.(Galagovsky, Aduriz-Bravo, 2001)

90

Un modelo, segn Bunge (1976) es una


construccin imaginaria, por ende arbitraria, de
un(unos) objetos(s) o proceso(s) que remplaza a un
aspecto de la realidad a fin de poder realizar un
estudio terico por medio de las teoras y leyes
usuales. Se podra decir que esta definicin se ajusta
al concepto de modelo desde un punto de vista
cientfico. En una idea ms escolarizada de un
modelo, se puede decir que es la representacin que
remplaza a un aspecto de la realidad que tiene como
fin la comprensin de esa realidad por los
estudiantes.
Queda claro que al ser una representacin de la realidad, los
modelos prescinden de algunas caractersticas de esa realidad en pos de
la demostracin de otras. Todo modelo es por definicin incompleto
del referente. Esto hace que existan, en muchos casos, para un mismo
objeto varias formas de modelizacin: algunas muestran un aspecto de
dicho objeto mientras que obvian algunas variables y otros modelos se
ocupan de mostrar otros aspectos. Este es el caso de la representacin
de una sustancia que puede ser representada por su frmula molecular,
o la frmula desarrollada, o con estructuras de Lewis, o mediante
esferas (simbolizando los tomos) y palillos (simbolizando los enlaces), o
por el modelo de partculas, o por un modelo molecular derivado de la
TRePEV, o simplemente un recipiente con la sustancia dentro. La idea es
que se seleccione el modelo que sea til para explicar uno u otro
aspecto del objeto representado, es decir una molcula o sustancia.
Los estudiantes tienden a pensar que el modelo es la
representacin exacta de la realidad. Un factor importante
que un docente tiene que tener en cuenta a la hora de usar
un modelo, el que fuere, es dejar claro a los estudiantes que
un modelo no es la representacin absoluta del objeto, slo es
una representacin parcial. Es ms, ni siquiera se puede
asegurar que el objeto representado sea parecido
estticamente al modelo, este fue diseado para simplificar
su comprensin segn algn aspecto del mismo, pero el
objeto real podra ser absolutamente diferente a lo que se ve en el
modelo. Un ejemplo de esto son los modelos atmicos y cmo han
evolucionado en la historia con los avances en el conocimiento de sus
caractersticas gracias a los experimentos de Thomson, Rutherford,
Millikan, Plank, Bohr, Chadwick, Beckerel, y otros.
Desde una Didctica Constructivista de la Qumica, ya tratada en la
Unidad N 1 de este curso, es de suma importancia tener en cuenta las
ideas previas de los alumnos antes de emprender el proceso de
enseanza y aprendizaje, o dicho de otro modo, el comienzo de este
proceso es conocer las ideas previas de los alumnos. Esto, relacionado
con lo dicho sobre los modelos, impulsa al docente a indagar sobre las
representaciones que tienen los estudiantes previamente sobre el objeto

91

o fenmeno de la realidad que se quiere abordar. Los estudiantes tienen


sus propias representaciones de la realidad que es preciso conocerlas
para tomarlas como plataforma del proceso de enseanza y aprendizaje,
ya sea para remplazar esa representacin como para modificarla o no.
De todos modos, se sabe poco acerca de cmo cada representacin de
los estudiantes interacta con los modelos cientficos presentados por
los docentes. Varios trabajos de investigacin demuestran que los
estudiantes tienen concepciones derivadas de una fusin entre
conceptos pertenecientes a distintos modelos (partculas, tomos,
molculas, etc.) lo que los suele conducir a carecer de elementos para
diferenciar entre mezclas y compuestos, entre cambios fsicos y
qumicos, etc. (Guevara,M. y Valdez, R., 2004)
No est mal, ni est de ms, que el docente utilice un tiempo en la
clase para hablar de los modelos, de la modelizacin, indagar sobre los
modelos previos de los estudiantes; en fin, de hacer consciente y
blanquear ante los estudiantes todo lo referido a la modelizacin
cientfica y escolar.
Retomando lo dicho en prrafos anteriores, existen varias formas de
hacer un modelo de un objeto o fenmeno de la realidad, lo que
conduce a una clasificacin de modelos. En la Qumica, debido a lo
complejo de los sistemas, el modo de construccin de modelos es
complejo y se pueden diferenciar tres tipos de modelos, que se
presentan en la siguiente tabla:
Tipo
Iconogrfico

Caracterstica
Similitud en cuanto a forma con el objeto.

Analgico

Mantiene algunas similitudes de forma con el objeto pero enfatiza


propiedades funcionales.

Simblico

No considera la analoga de forma con el objeto, slo se basa en la


analoga funcional con ste, por ejemplo,los modelos matemticos.
(Minerva Guevara y Ricardo Valdez, 2004)
Un ejemplo de un modelo iconogrfico son los modelos
moleculares sobre la base de esferas y varas; uno de modelo
analgico seran las estructuras de Lewis y un ejemplo de un
modelo simblico sera una ecuacin
qumica.

92

Actividad
Habiendo ledo hasta aqu:
1) Contraste sus ideas previas, las expuestas en la Actividad de Inicio, con lo
conceptualizado hasta aqu.
2) Usted destinaba tiempo de clase para concientizar a los alumnos sobre la
modelizacin y conocer sus representaciones previas? Cree que es
importante hacerlo? Debatirlo en el foro del campus.
3) El experimento de Rutherford (de la placa de oro bombardeada por
partculas Alfa), es una buena manera de mostrar a los alumnos la evolucin
de un modelo. Utiliza esta explicacin, la vincula con la modelizacin? Qu
otras explicaciones, actividades o experiencias son apropiadas para que los
alumnos entiendan el concepto de modelo en ciencias? Debatirlo en el foro
del campus.

1.2- El software Avogadro, un modelizador molecular virtual


El trnsito de la sustancia a un sustituto racional progresa de las frmulas
qumicas de composicin, empricas y moleculares, a frmulas desarrolladas
como verdaderas organizaciones estructurales de naturaleza pictogrfica que
permiten razonar, inferir y predecir acerca de la fenomenologa qumica.(Alzate
Cano, Caballero, Moreira, 2006)
Como se dijo en el apartado anterior, hay muchas
formas de representacin de una sustancia. El
sustituto racional -como llama Alzate Cano a los
modelos- de la sustancia es una serie de estructuras
grficas o prototpicas (en forma de maqueta)que
permiten conocer caractersticas qumicas y fsicas de
la misma. Para cada representacin molecular, ya sean
en 2D o 3D, subyace una miscelnea de teoras, que
dan forma al modelo en cuestin.
En los modelos moleculares se puede observar, a partir del ejemplo de
la molcula de agua, una serie de modelos donde cada uno atiende a ciertas
caractersticas de la molcula fundadas en las teoras correspondientes:

93

[] una frmula estructural representada 2D y/o 3D es un objeto conceptual que en


primer nivel suministra informacin relacionada con el nmero y clase de elementos,
la valencia de los elementos, las posibles organizaciones espaciales de los enlaces
qumicos en una dada combinacin qumica y las posiciones de los grupos
funcionales segn la complejidad de la frmula.[]Adquiere adems, integrada a la
anterior informacin, mltiples significaciones de acuerdo a las teoras
referenciadas para la interpretacin del fenmeno qumico y del enlace
qumico.(Alzate Cano, Caballero, Moreira, 2006)
En particular la modelizacin ms grfica y con la que se puede trabajar
en mayor multiplicidad de formas, es la frmula desarrollada.
[] la frmula desarrollada es un modelo con un aspecto metafrico y un menor o
mayor gradode significatividad dependiendo de la red conceptual del sujeto
perceptor. El simbolismo qumico ha progresado a la luz del desarrollo del
pensamiento moderno.(Alzate Cano, Caballero, Moreira, 2006)
Esta afirmacin se puede demostrar con una sustancia simple, el Metano
(CH4, Tetrahidruro de Carbono), que en su fase gaseosa permite estas
formas de representacin:

Histricamente la modelizacin molecular


en los salones escolares se llev a cabo con
bolitas de telgopor (o plastilina) y palillos o,
en el mejor de los casos si la escuela contaba
con fondos para su adquisicin, se utilizaban
kits de modelizacin molecular. Pero la
realidad es que los precarios elementos
domsticos fueron el comn denominador
de casi toda clase de Qumica, con las
prdidas conceptuales asociadas, por ejemplo la falta de adecuacin a la
Teora de Repulsin de Pares Electrnicos de Valencia (TRePEV). Los
modelos construidos de telgopor y palillos nunca se correspondan en su
forma geomtrica con lo que las teoras dicen de la sustancia en cuestin,
por ms esfuerzo y voluntad que se pusiera.
Los avances informticoshan logrado revertir esta situacin con un
costo cero, se ha podido subsanar y mejorar la forma de
modelizarmolculas para optimizarla enseanza. Las TICs han
conseguido brindar a los docentes y alumnos un contacto con la
modelizacin molecular sin prescindir de teoras que son fundamentales

94

para comprender la geometra de las molculas y por ende la forma que


estas adquieren en el espacio.
Los modelos moleculares virtuales ofrecen una gran cantidad de
beneficios:

Accesibilidad permanente del alumno a la posibilidad de modelar molculas: es


un recurso que est instalado en el ordenador y el alumno puede tener
acceso a l en el momento que desee, lo que potencia el autoaprendizaje y el
aprendizaje por descubrimiento.
Posibilidad de manipulacin grfica, se puede guardar el modelo como archivo
de imagen (JPG, por ejemplo), con la posibilidad de pegarlo luego en un
procesador de textos, o en una planilla de clculo o en un programa de
presentaciones. Tambin permite guardar el modelo logrado en archivos PDF.
Respeta perfectamente las leyes de la Qumica en los que se basa la
modelizacin, la Teora de Repulsin de Pares Electrnicos de Valencia
(TRePEV) por ejemplo, con la cual se pueden conocer y
estudiar los ngulos entre enlaces.
Permite la manipulacin en 3D, con la posibilidad de ver a la
molcula representada desde cualquier lado, dejarla
movindose en 3D con las velocidades y ngulos que se
desee para tener una vista absoluta de la misma.
Se pueden construir modelos de molculas muy complejas y
de gran peso molecular (macromolculas) de manera
sencilla.
Bajo costo, o ninguno como en el caso del software
Avogadro.
El software Avogadro fue diseado para hacer modelizaciones
moleculares en diferentes formatos con facilidad y permite medir
distintas variables de las molculas, como la distancia de los enlaces
y el ngulo entre ellos, adems de visualizarlas en 3D entre muchos
otros potenciales. Cuenta con todas las ventajas que se han
descrito.
Segn su presentacin en el sitio oficial, de donde puede ser
descargado en forma gratuita y en espaol:

http://avogadro.openmolecules.net
Avogadro es un editor y visualizador de molculas, de avanzado diseo, para uso
multi-plataforma en la qumica computacional. til para modelado molecular,
bioinformtica, ciencias de los materiales, y reas relacionadas. Ofrece
procesamiento flexible de alta calidad y una arquitectura plug-in de gran alcance.
En los tems que siguen se pueden apreciar las caractersticas de este
prctico y potente software de modelizacin molecular virtual.

Multiplataforma: constructor/editor molecular para Windows, Linux y MacOS.


Libre: Fcil de instalar y todo el cdigo fuente est disponible bajo GNU.

95

Internacional: Varios idiomas disponibles. Chino, francs, alemn, italiano, ruso,


espaol y otros en desarrollo.

Intuitivo: Construido para trabajar fcilmente tanto para estudiantes como


investigadores avanzados.

Rpido: Soporta multi-renderizado.

Extensible: Arquitectura plug-in para los desarrolladores, sobre un lenguaje


simple y dinmico que cuenta con comandos, procesamiento y herramientas
interactivas.

Flexible: Incluye OpenBabel1, permite la importacin de archivos y mltiples


paquetes computacionales de Qumica.
Un detalle que no es menor y que hace potente a este software para los
docentes argentinos es que viene instalado en las netbooks que otorga el
estado nacional mediante el Programa Conectar Igualdad.

Material complementario
Video de disertacin y presentacin (ppt):
Chiarenza, D. (2011b): Modelizacin molecular en la enseanza de la Qumica:
el software Avogadro, II Jornadas de Tecnologa Educativa Educar e Incluir 1
a 1, Universidad Tecnolgica Nacional, Buenos Aires, Argentina
http://www.tecnologiaseducativas.info/ponencias/91-modelizacionmolecular-en-la-ensenanza-de-la-quimica-el-software-avogadro

1OpenBabel

es sistema especializado de software libre, utilizado principalmente para la conversin de formatos de archivo de
productos qumicos. Debido a la fuerte relacin con la informtica este programa pertenece ms a la
categoraquimioinformtica que al modelado molecular. Est disponible para los sistemas operativos Windows , Unix y Mac. Se
distribuye bajo la licencia GNU GPL.

96

Actividad
Abra el software Avogadro en su computadora (si no lo tiene porque
no cuenta con una netbook de Conectar Igualdad puede descargarlo e
instalarlo fcilmente desde el sitio oficial)
http://avogadro.openmolecules.net
El software tiene una interfaz muy amigable y simple de usar y la idea
es que entrene el autoaprendizaje en el uso del software.
Siga los siguientes consejos para lograr resultados:
Busque los tutoriales de la pgina oficial del software, tienen
capturas de pantallas y son amenos pero estn en ingls,
tradzcalos con el Google Traductor. (solicite ayuda en el
campus en caso de tener problemas)
Busque tutoriales en la web, en Google, con palabras del tipo:
tutorial, software, Avogadro. Lalos y aplique lo aprendido.
Busque videos en YouTube con las mismas palabras claves y
valos.
Confeccione por lo menos cinco molculas inorgnicas con
diferentes elementos y tamaos, y dos molculas orgnicas con
distintos grupos funcionales. Gurdelas como archivo de imagen
(JPG) y envelas al tutor para ser corregidas.

97

2- Los simuladores Aprender Haciendo


Actividad de inicio
Responder:
1) Sabe lo que es un simulador? Defina el concepto con sus ideas
previas, es decir sin recurrir a diccionarios, enciclopedias, etc.
Confeccione 3 oraciones donde utilice el trmino simulador.
2) Cmo supone usted que un simulador puede colaborar en la
enseanza de la Qumica? Mencione 3 potencialidades de los
simuladores para dicha tarea.
3) Lea ConTexto y contraste sus ideas con lo conceptualizado en la
lectura.

ConTexto Terico
2.1- Uso de simuladores para el aprendizaje: sus fundamentos y
un breve recorrido histrico de su desarrollo
Los Simuladores son un importante grupo software que por el tamao, por
la diversidad, adaptabilidad y por la potencialidad que ofrecen para cumplir sus
objetivos se han constituido como una de las herramientas ms potentes en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Dice un proverbio chino, quizs de Confucio:
Si me lo dice lo olvido, si lo veo lo recuerdo, pero si lo hago lo aprendo.
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.Benjamn
Franklin. http://webs.ono.com/nachovaldes/frases_celebres.htm
Quizs en este principio se basa la idea de utilizar simuladores en la
educacin.
Hay bastante confusin sobre qu es y qu no es un simulador. Mucha gente
podra pensar en un millonario simulador de vuelo, otros en el juego de los Sims
(juego de ordenador) y otros en juego de negocio a travs de la web. Segn GlassHusain(Foro Business Simulations)
Todo simulador debe tener tres atributos:

98

Imita la realidad

No es real en s mismo

Puede ser cambiado por sus usuarios(Paniagua, 2006)

Una simulacin se podra decir que es una representacin de algn


suceso de la realidad. Segn el diccionario electrnico WordReference2 se
define en una de sus acepciones como Fingimiento, presentacin de algo como
real y Wikipedia3 comienza a tratar el concepto diciendo que es la
experimentacin con un modelo de una hiptesis o un conjunto de hiptesis de
trabajo. En la Real Academia Espaola lo definen como el acto de simular y
simular Representar algo, fingiendo o imitando lo que no es4. Haciendo una
traduccin de lo que dice la Enciclopedia Britnica5 respecto del trmino
simulation se puede apreciar que comienza diciendo en laindustria, la cienciay
laeducacin,
una
tcnica
deinvestigacinode
enseanzaquereproducelos
acontecimientos realesy procesosbajocondiciones deprueba.
Una Simulacin parte de una reconstruccin de modelos de actuacin reales y permite
tomar decisiones relacionadas con dicho modelo, minimizando el riesgo de tomar
decisiones errneas. De esta forma, el usuario aprende por la experiencia, con una base
eminentemente prctica. (Paniagua, 2006)
Queda bastante claro a travs de estas referencias qu significado tiene el
concepto simulacin, pero aplicado a los simuladores informticos de qu
se habla? Especficamente un programa o software de simulacin no es otra
cosa que el objeto informtico que hace posible la simulacin y es a lo que se
denomina simulador.
Los programas de simulacin construyen modelos en los cuales se representan objetos,
atributos de los objetos y relaciones entre predicados cientficos(Lion, 2006).
Los simuladores informticos son softwares que presentan un escenario
virtual similar a algn evento o contexto real, con la idea de recrear
situaciones en las cuales el usuario puede crear y modificar variables, tomar
decisiones y realizar acciones, generar objetos y conocer sus atributos, entre
otras cosas, transformando las posibilidades de error en
instancias de aprendizaje con costo y riesgo prcticamente nulo.
Tambin permiten crear escenarios y contextos imposibles de
observar de otra manera que no sea con una modelizacin por
ordenador.
Existe una variedad muy grande de simuladores en el campo
de la informtica que se han creado con fines didcticos. Se
pueden encontrar programas muy simples, limitados en
interactividad y cantidad de variables, estos simuladores pueden
ser operados desde cualquier computadora y son muy tiles y
prcticos por su sencillez y por focalizar los contenidos que
abordan. Otros simuladores son muy complejos y simulan
procesos o sistemas con amplia diversidad de variables dependientes e
independientes y un alto grado de interactividad con el usuario, como los
simuladores de vuelo. Estos complementan un software muy sofisticado con
un sistema de hardware de control que imita una cabina de un avin con el
http://www.wordreference.com/definicion/simulacin
http://es.wikipedia.org/wiki/Simulacin#cite_note-Shannon-0
4 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=simular
5 http://www.britannica.com/EBchecked/topic/545493/simulation
2
3

99

que se pueden ensayar todas las operaciones posibles de un vuelo comercial o


blico.
Entre los simuladores aplicados a la investigacin cientfica tambin
existe una gran variedad. Una de las caractersticas que hacen potentes a
muchos de ellos es que pueden mostrar fenmenos fsicos, qumicos,
biolgicos, geolgicos entre otros, modelizados en una interfaz multimedial
(imgenes, textos, animaciones, sonidos), fenmenos que en muchos casos
sera imposible poder observarlos de otro modo. En estos simuladores se
pueden modificar variables para generar situaciones y predecir resultados. Por
ejemplo, un simulador climtico en el que pueden variarse algunos factores
como la velocidad y la direccin del viento, la humedad relativa, la presin
atmosfrica y la temperatura, estos datos son evaluados por el sistema
informtico para dar resultados del tipo probabilidad de lluvias o de
tormentas, granizo, nevadas, etc.
Los simuladores dan muy buenos resultados en la capacitacin e
instruccin en diversos oficios y profesiones, la posibilidad que ofrecen les
brindan un potencial incomparable como recurso didctico. De hecho, los
primeros simuladores surgen en la dcada de los 60 con el objetivo de reducir el
nivel de error humano en los vuelos comerciales. Desde entonces el entrenamiento
de los pilotos es impensable sin un simulador (Paniagua, 2006). El modelo
didctico en el que encuentran fundamento es la pedagoga activa, el aprender
haciendo del que habla Dewey, tratado en la Unidad I.
El uso de simuladores para los procesos de enseanza y aprendizaje supone
un cambio de paradigma en la didctica.
Al final de los 60s [] la idea de disear ambientes simulados para la enseanza [sic] y
aprendizaje era una gran novedad. La enseanza [sic] se pensaba entonces
fundamentalmente en trminos de transferencia de informacin. El proceso de
aprendizaje consista tpicamente de un educador inteligente capaz de construir y
transmitir conocimiento sobre un tema en particular a alumnos mediante la utilizacin
de la tecnologa de instruccin aceptada entonces: libros, artculos y exposicin
presencial de ctedra.(Ruben, 1999)
El modelo de transmisin se basa en varios supuestos que fueron
caducando, han sido descartados y fueron remplazados por nuevas ideas
basadas en las teoras del aprendizaje constructivista y los mtodos de
enseanza basados en la experiencia. Algunos de esos supuestos son (Ruben,
1999):

La idea de que enseanza y aprendizaje son partes inseparables de un


mismo proceso, o dicho de otro modo, la enseanza es condicin necesaria
para el aprendizaje, cosa que no es as. Se aprende todo el tiempo, en los
salones de clase pero tambin fuera de ellos, en pasillos y patios de las
escuelas, se aprende de los libros de texto pero tambin de una revista en la
sala de espera del mdico y en una conversacin informal, aprendemos al ver
un video documental pero tambin al mirar por la ventanilla del tren durante
un viaje, o al observar romper las olas en una escollera. Y este aprendizaje
alternativo es tan voluminoso y revelador como el aprendizaje en contextos
de enseanza formal.
100


La evaluacin de los conocimientos est en demostrar que fueron
adquiridos, en cambio el paradigma nuevo supone que la forma en la que se
demuestra la internalizacin de los saberes est en la aplicacin de los
mismos, en la habilidad para traducir el conocimiento en comportamiento.

La transmisin del conocimiento parte de un experto reconocido


(educador) hacia un individuo aislado (educando) en un contexto esttico
(aula de clase). En contextos externos al aula de clase, el aprendizaje est
basado en interacciones sociales, en la colaboracin de unos individuos con
otros, en mirar, copiar, intentarlo por s mismo y lograr as el aprendizaje, en
cambiar de escenario y adaptar el conocimiento a nuevas situaciones y
contextos y verificar as el dinamismo de los saberes.

La transmisin del conocimiento se consigue cuando el estudiante


logra reproducir lo que el educador explica. Este esquema de enseanza ve a
la creatividad y al discernimiento como un error.

En la estructura del saln de clases, en la disposicin espacial de las


aulas, subyace un modelo social que define al modelo tradicional de
enseanza. Este modelo enva un metamensaje sobre la produccin del
conocimiento, su adquisicin y su uso. El mensaje escondido es que hay un
pequeo nmero de fuentes informadas que poseen el conocimiento que
debe ser adquirido por un gran nmero de individuos pasivos. El modelo no
promueve, ms bien anula, lo que hoy se denomina aprendizaje activo, o la
adquisicin de habilidades crticas, necesario para seleccionar y evaluar entre
la amplia gama de informacin a las que uno se enfrenta fuera de los
ambientes estructurados de la educacin formal.

El modelo de transferencia tiene poca capacidad para incluir en el


proceso educativo a las emociones, as como los enlaces entre el aspecto
perceptual, afectivo y del comportamiento de los estudiantes. Tambin genera
un ambiente muy esttico, predecible y poco motivador.
Los fundamentos tericos para los simuladores as como otras formas de aprendizaje
interactivo basadas en la experiencia haban existido desde Aristteles y las prcticas
de Scrates, reformulados y popularizados en las obras de Dewey (1938,1966) [y otros
autores](Ruben, 1999)
Lo que faltaba eran las herramientas para llevarlo a la prctica; en un
principio existieron alternativas muy fructferas, como el estudio de casos y el
juego de roles. Impulsados por las preocupaciones antes detalladas, muchos
profesionales de la educacin se preocuparon por buscar y generar
alternativas didcticas, por lo que surgieron los simuladores instruccionales.
En la dcada del 70 la adopcin de simuladores, juegos y otras formas de
aprendizaje basados en la experiencia crecieron vertiginosamente, as como su
desarrollo. Representaron una alternativa novedosa y atractiva que sedujo a
educadores y estudiantes, tanto que en los 80 tomaron especial vigor.
Los mtodos de instruccin basados en la experiencia tienen el potencial
de eliminar muchas de las limitaciones del paradigma tradicional. Acomodan
enfoques y consecuencias ms complejos y diversos del proceso de
aprendizaje, permiten interactividad, promocionan colaboracin y aprendizaje

101

entre pares, permiten tocar temas perceptuales y tambin emocionales y,


quizs lo ms importante, estimulan el aprendizaje activo.

2.2- Laboratorios Virtuales de Qumica (LVQ)


Los LVQs son herramientas informticas que aportan las TICs y simulan un
laboratorio de ensayos qumicos desde un ambiente virtual, la pantalla del
ordenador. Por supuesto que se encuentran limitados en la enseanza de
ciertos aspectos relacionados con la prctica experimental de la Qumica,
pero a su vez cuentan con virtudes que ofrecen ms plasticidad que un
laboratorio real en la enseanza de esta ciencia. El objetivo de estos
programas informticos es que se complementen con los laboratorios reales
para mejorar y optimizar el aprendizaje de la Qumica, pueden tener diversos
usos en los procesos instruccionales, dependiendo de los deseos de cada
usuario y su perfil pedaggico, el rol que cumple en el proceso y otras
variables.
Algunos LVQs son el ChemLab, el Virtual ChemLab o el CrocodileChemistry de
los cuales se muestran capturas de pantalla:

ChemLabCrocodileChemistry

Virtual ChemLab

102

Los LVQs son softwares que se operan desde soportes fsicos como CD o
DVD, pueden ejecutarse en lnea, a travs de la Web, o descargarse en el
ordenador y ejecutarse directamente desde el Disco Rgido. La mayor parte
de ellos se opera desde una pantalla que se presenta como el rea de trabajo.
En esa pantalla el estudiante puede colocar los elementos de laboratorio que
va seleccionando de una lista, tales como tubos de ensayos, vasos de
precipitados, matraces, pipetas, balanza, estufa, mortero, medidor de pH,
termmetros o cualquier sustancia reactiva que est disponible. El estudiante
se desempea en el rea de trabajo como lo hara en una mesada de un
laboratorio real, siguiendo el procedimiento de la experiencia prevista. En este
sentido hay diferentes formas de trabajar, hay LVQs que proponen
procedimientos especficos con pautas acotadas y bien descriptas, otros
proponen problemas a resolver sin pautas estrictas, en otros casos se puede
trabajar de manera libre con la tutora del docente y sin procedimiento
pautado por el software.
En general la esttica de la mayora de los LVQs es bastante similar, como
se describe en el prrafo anterior, con leves diferencias entre unos y otros (es
el caso del ChemLab y el CrocodileChemistry), pero algunos de ellos presentan
una esttica ms realista, con imgenes en perspectiva, el acceso y la
plataforma de trabajo son ms dinmicos, atractivos y motivadores (como el
Virtual ChemLab).
Arcadio de la Cruz Rodrguez y otros (2003), desde el Instituto
Tecnolgico de Monterrey (Mxico), investigan y justifican en un artculo las
razones por las que utilizar un LVQ (Laboratorios Digitales Interactivo, como
ellos lo llaman) en las clases de Qumica de las escuelas de nivel medio. El
artculo hace especial hincapi en el cuidado del medioambiente, debido a
laagresividad de los productos de desecho de ensayos qumicos en las
instituciones educativas. Tambin menciona la escasez de tiempo curricular
para las prcticas experimentales, la heterogeneidad de los estudiantes en
edades y habilidades motoras, el riesgo potencial que significa el trabajo
intensivo en un laboratorio escolar, el alto nmero de estudiantes por
comisin que dificulta el trabajo y aumenta el riesgo, predisposicin y
motivacin de los estudiantes adolescentes a los medios tecnolgicos y
digitales (simuladores, juegos, etc.), la demanda de medios de aprendizaje
nuevos y motivadores por parte de los adolescentes, favorecer el
autoaprendizaje y otros valores cognitivos no slo en Qumica sino en la
resolucin de problemticas a partir de un ambiente de aprendizaje novedoso,
realizar prcticas que por su complejidad o costo estn fuera de las
posibilidades de una institucin educativa de nivel medio, bajo costo de
repeticin de los ensayos y el ambiente protegido que proponen para las
tareas experimentales.
El uso del laboratorio en la enseanza de la Qumica resulta indispensable;
aunque se reconoce esta necesidad tambin es preciso resaltar las dificultades
que reviste el uso del laboratorio especialmente en la enseanza de nivel
medio. Cabero Almenara (2007) en consonancia con Arcadio de la Cruz
Rodrguez puntualiza:

103


La escasez de horas en los currculum acadmicos para asistir a clases
de laboratorio.

El nmero de estudiantes por cada seccin, muchas veces las clases


son sobre-pobladas y los recursos edilicios y humanos no son suficientes.

Los recursos econmicos de los que disponen las instituciones


educativas, con el doble propsito de la inversin inicial y el mantenimiento,
son insuficientes para contar con un laboratorio medianamente equipado.

Los riesgos potenciales que el trabajo en el laboratorio puede tener


para los estudiantes, sobre todo cuando existe un elevado nmero de ellos
por grupo.

La heterogeneidad de los estudiantes en cuanto a edades y


habilidades motoras.

La falta de experiencias previas de los estudiantes.

La contaminacin ambiental que crean los residuos ocasionados.


Los medios tecnolgicos facilitan la tarea, convirtiendo al trabajo de laboratorio y sus
precauciones por accidentes en una opcin de aprendizaje donde el alumno puede
equivocarse y repetirla con una inversin por dems baja, que no sera posible en un
laboratorio real. La computadora por otra parte, permite cambiar la imagen negativa
que el alumno tiene de la qumica, as la recibe de una manera ms interesante
buscando explorar el nuevo ambiente (Cataldi, Donnamara y Lage, 2008).
Actividad
Responder:
1) Sufre o ha sufrido algunas de las dificultades a los que se refieren
Cabero Almenara y Dels Cruz Rodriguez en cuanto al uso del
laboratorio escolar?
2) Realice en borrador un cuadro de tres columnas, anote en la primera
cules especficamente son las dificultades que usted tiene en el uso del
laboratorio escolar y en la columna de al lado que solucin plantea para
cada una de ellas (si es que la tienen).
3) De qu manera puede un LVQ ayudar a solucionar algunas de las
dificultades que plante en el punto n 2? En la tercera columna escriba
la forma en la cual incluira el uso de un LVQ para aportar soluciones a
las dificultades que usted menciona en la primera columna.

Las dificultades planteadas por Cabero Almenara y De la Cruz Rodrguez


para nada se interpretan como causas o razones para no implementar el uso
de los laboratorios reales en la enseanza de la Qumica de nivel medio o para
que sean remplazados por los LVQs. Pero es una realidad que, teniendo en
cuenta estas dificultades que ofrecen los laboratorios reales escolares, los
LVQs se yerguen como una alternativa complementaria vlida que brindan
ventajas tales como (Cabero Almenara, 2007):

104


Trabajar en un ambiente de enseanza e investigacin protegido y
seguro.

La posibilidad de realizar con los estudiantes un trabajo tanto


individual como grupal y colaborativo.

La posibilidad de ofrecer a los estudiantes prcticas que por su costo


no tendran acceso en todos los colegios.

Reproducir los experimentos un nmero elevado de veces.

Extender el concepto de laboratorio al aula de clase, si se cuenta con


un ordenador, al aula de informtica y al domicilio de cada estudiante.

Ofrece al estudiante una serie de elementos adicionales, como bloc


de notas, calculadoras cientficas y otros.

Grabar los registros y procesos seguidos por los estudiantes durante


la realizacin de la prctica y observarla cuantas veces se desee.

Menos inversin de tiempo para la preparacin de las experiencias y


la recogida de los materiales.
Adems de estas ventajas, los LVQs tambin cuentan con dos
enormes virtudes adicionales: ofrecen gran motivacin a los
estudiantes debido a las actitudes positivas que muestran hacia
entornos tecnificados y, por la habilidad que inicialmente tienen en
el manejo de simuladores e instrumentos informticos, los
estudiantes
se encuentran totalmente capacitados
para
desenvolverse rpida y fcilmente en este tipo de entornos
tecnolgicos.
Todo profesor de Qumica, e incluso todo profesional vinculado al uso de
laboratorios qumicos, sabe que es imposible aprender de manera
absolutamente virtual la totalidad de las tcnicas de laboratorio. Un proceso
de enseanza de la Qumica que se arrogue seriedad y calidad debe incluir el
uso del laboratorio. El LVQ es un recurso que no remplaza al laboratorio real
sino que se complementa con este para optimizar y mejorar su uso. Pero qu
pasa con las instituciones educativas que no cuentan con un espacio edilicio y
equipamiento de laboratorio? Los LVQs podran cumplir, con sus limitaciones,
el rol del laboratorio real y permitir a los estudiantes acceder a las prcticas
de laboratorio, aunque ms no sea a travs de la pantalla de un ordenador.
Que es muchsimo mejor que nada.
El LVQ puede encontrar aplicaciones didcticas en cualquiera de las
instancias del proceso de enseanza y aprendizaje. Puede ser utilizado para
realizar experiencias que no pueden ser realizadas en el laboratorio real
escolar o universitario por su complejidad, costo o riesgo. Pero tambin
puede ser utilizado como actividad previa o posterior a la experiencia en el
laboratorio real.
Es indispensable que los estudiantes tengan pleno conocimiento de los
procedimientos, de los materiales y sus riesgos a la hora de realizar una
prctica de laboratorio. La fluidez en el desarrollo del procedimiento y las
precauciones con el material minimizan considerablemente los riesgos y
optimizan el trabajo. En este aspecto de las prcticas de laboratorio, un LVQ
toma un protagonismo sin igual. Si el estudiante tiene la oportunidad de
realizar la prctica de laboratorio previamente en un ambiente virtual,
105

repetidas veces, siguiendo el procedimiento, con la debida asesora de los


riesgos del mismo y de los materiales que utiliza por medio de textos, videos,
audios y animaciones, seguramente llegar al laboratorio el da de la
experiencia con conocimientos suficientes para abordar el trabajo de una
manera eficaz, eficiente y con mnimos riesgos de accidentes.
El escaso tiempo curricular del que se dispone para realizar las prcticas de
laboratorio, hace que los estudiantes no logren internalizar ciertos detalles de
la labor que pasan inadvertidos por la celeridad del trabajo. Por otro lado, en
el laboratorio escolar de Qumica se trabaja, por lo general, en grupos,
algunas razones son la baja disponibilidad de recursos materiales, reducir
costos de reactivos, minimizar el riesgo de rotura de elementos y tener
mayor control por parte del docente de las actividades de los estudiantes.
Este es otro motivo por el cual stos pierden detalles importantes en el
desarrollo de la experiencia de laboratorio, que una vez concluida no podran
recuperar la oportunidad y el espacio didctico para adquirir esos
conocimientos, no por lo menos de manera experimental. En resumidas
cuentas, tanto la celeridad del trabajo, como la distribucin de roles en el
trabajo en grupo hacen que los estudiantes pierdan detalles de las prcticas de
laboratorio que no las podrn aprender en otra ocasin. El LVQ tambin
pone de relieve su potencial en estas circunstancias, ya que los estudiantes
tienen la posibilidad de repetir la experiencia de laboratorio las veces que sea
necesario, y en los momentos que lo deseen, en sus domicilios o articulados
por el docentes en la institucin educativa. El entorno virtual provee de un
ambiente que no tiene costo ni riesgo alguno para el estudiante repetir la
experiencia las veces que lo crea conveniente atendiendo a todos los aspectos
de esta. Se puede utilizar este recurso con los estudiantes en forma individual
o en forma grupal, de manera que se dialoguen y debatan los detalles de la
experiencia de manera colaborativa.
El potencial de los LVQs como recurso didctico crece y se ampla
proporcionalmente con la creatividad del docente que lo implementa. Por
ejemplo, se pueden utilizar en procesos de evaluacin final: en ctedras donde
es necesario evaluar conocimientos de tipo prctico mediante procedimientos
de laboratorio y se dificulte el uso del laboratorio real, el LVQ puede ser una
herramienta muy til. Si el examen consta de una instancia escrita, una oral y
una prctica, el docente puede tomar todo el examen con tan slo un
ordenador delante el estudiante.
Otra forma de aplicar los LVQs, y en la que no se repara tanto en la
creatividad didctica pero s lo plantea como un recurso por dems til, es la
que se puede dar en una institucin educativa que no cuenta con laboratorio
de Qumica. Aqu s, por fuerza mayor, se pretende que el LVQ remplace al
laboratorio real. Todo lo que los estudiantes pueden ver en trminos de
prcticas de laboratorio est en formato video, con la pasividad que eso
significa, por lo que el LVQ viene a brindar interactividad a las experiencias de
laboratorio con las limitaciones claras de trabajar con un ordenador y no con
los elementos del laboratorio en vivo y directo.
Este es el caso de la Institucin Educativa Rural Comunal San Jorge que se
encuentra ubicada en el municipio de Turbo en el departamento de Antioqua,
106

Colombia. Se trata de una escuela rural que no cuenta con laboratorio de


ciencias y los docentes Luis Mario Murillo Dvila y Deicy A. Garca Crdoba
han decidido realizar un proyecto6 de implementacin de un LVQ, publicado
por el grupo de investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas de la Universidad de
Antioqua, en este caso han decidido utilizar el denominado VLabQ7. Este
proyecto es el nico documentado que se puede encontrar en la Web8
respecto del uso de un LVQ como remplazo del laboratorio real por carencia
de este, pero no cuenta con conclusiones ni informes de resultados.
Los laboratorios virtuales, entre ellos los LVQs, tambin pueden
desarrollar su potencial en espacios formativos de educacin a distancia. Julin
Monge Njera y Victor Hugo Mndez Estrada (2007) han llevado a cabo un
estudio sobre las ventajas y las desventajas del uso de laboratorios virtuales en
educacin a distancia. En este estudio han tomando como referencia la
opinin de los estudiantes en un proyecto de seis aos de duracin en la
UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia) de Costa Rica. Si bien
los LVs utilizados fueron diseados especialmente para el caso y se referan a
Biologa, de la investigacin concluyen que al comparar los grupos que hicieron
[sic] laboratorios reales de los que usaron laboratorios virtuales, no hubo diferencia
estadsticamente significativa en la tasa de estudiantes que aprobaron el curso, a
pesar de que ambos grupos hicieron los mismos exmenes.
Por tanto, en particular estos LVs, pero en general existe la posibilidad de
que tambin otros (como los LVQs), sean herramientas muy tiles para el
diseo currcular de ciertas carreras universitarias o terciarias, donde algunas
ctedras de tipo cientfico se dicten absolutamente a distancia, sin correr el
riesgo de perder la calidad pedaggica por la ausencia de prcticas en un
laboratorio real. Las carreras en cuestin deberan ser aquellas en las que el
manejo del material de laboratorio no es una prioridad en el perfil del
egresado, pero s los conocimientos experimentales y prcticos de las
ctedras. Ejemplos de estas carreras puede ser Medicina, Licenciatura en
Nutricin, Agronoma, Ingeniera Industrial y otras.
En resumen a los prrafos precedentes sobre las posibles aplicaciones de
los LVQs, y para organizar esa informacin, se puede observar la siguiente
tabla (Chiarenza, 2011a):
Aplicacin del
LVQ

Complemento
del laboratorio
real.

Marco de
aplicacin
Previo a la
realizacin de una
prctica en el
laboratorio real.
Posterior a la
realizacin de una
prctica en el

Ventaja que aporta


Estudiantes mejor preparados para realizar una
prctica experimental de Qumica. Se minimiza la
posibilidad de errores y accidentes y se gana tiempo
y efectividad en las actividades de laboratorio real.
Repeticin sin costo ni riesgo alguno y las veces que
sea necesario de la experiencia realizada en el
laboratorio real de Qumica. Brinda la posibilidad de

Disponible en
http://didactica.udea.edu.co/aulavirtual/archivador/repositorio/materialesApoyoObjetosDidacticos/explicacion_objeto_categoria1_1230319799.pdf consultado el 26-01-2011
7 http://www.sibees.com/prog.php?id=7
8 Bsqueda, utilizando los motores de Google y Yahoo, realizada hasta el da 26-01-2011
6

107

laboratorio real.

Instancia de
evaluacin

Remplazo del
laboratorio real

Prcticas
imposibles de
realizar de otro
modo

prestar atencin a cada aspecto de la prctica


manejando variables y realizando anotaciones.
El docente tiene la posibilidad, contando slo con un
Exmenes parciales,
ordenador, de evaluar saberes tericos pero
recuperatorios o
tambin prcticos en momentos en los que el
finales, en educacin
laboratorio real de Qumica no est habilitado para
media y superior.
tal fin en la institucin.
Los estudiantes pueden tener acceso a realizar
prcticas experimentales a pesar de no contar con
Instituciones
espacio edilicio ni equipamiento de laboratorio. Si
educativas que no
bien no es lo ideal porque no tendrn la experiencia
cuentan con
del trabajo en un laboratorio real ni el contacto con
laboratorio real.
sus elementos, pueden acceder a l y a los
conocimientos prcticos de la Qumica en forma
virtual.
En carreras como Medicina, Licenciatura en
Nutricin, Agronoma, Ingeniera Industrial y otras,
Carreras
que tienen ctedras de Qumica pero que el perfil
universitarias o
del egresado no pretende estrictamente el manejo
terciarias con
del material de laboratorio sino el conocimiento
ctedras de tipo
terico y prctico de esta ciencia. Se pueden
cientfico que se
plantear y dictar esas ctedras con modalidad
dictan totalmente a
totalmente a distancia, utilizando el LVQ para la
distancia.
realizacin de las prcticas de laboratorio. Se
abarata la carrera y se minimizan los riesgos
innecesarios.
Instituciones
Por la naturaleza de la institucin educativa y sus
educativas que por
posibilidades edilicias y econmicas, o por la
sus imposibilidades
naturaleza del tipo prctica de laboratorio, stas no
econmicas o de
pueden realizarse en forma real. Entonces se pueden
otro tipo no
realizar en un LVQ. Por ejemplo el experimento de
acceden a ciertas
bombardeo de la placa de oro con partculas Alfa de
prcticas de
Rutherford u observar cmo funciona un acelerador
laboratorio en forma de partculas y lo que ocurre cuando estas chocan,
real.
cambiando variables y anotando resultados.
Existen muchas otras aplicaciones para los LVQs; las mencionadas en este
texto y resumidas en la tabla precedente son slo algunas. La diversidad de
LVQs y la versatilidad que ofrecen hacen que los lmites de su aplicacin
dependan nicamente de la creatividad de los docentes y de las caractersticas
del software que se desee utilizar. Que en definitiva, esta ltima no es una
limitacin, ya que los desarrolladores de software no encuentran lmites a la
hora de satisfacer las necesidades de los usuarios.
En la tabla (Chiarenza, 2011a) que sigue se puede ver una clasificacin,una
somera caracterizacin y una captura de pantalla de los LVQs que existen en
la actualidad en el vasto espacio ciberntico. A algunos de ellos se ha asociado
un video para conocerlos mejor en funcionamiento:

108

QuimiLab
Sitio perteneciente a una empresa colombiana llamada
CienyTec destinada a la comercializacin de artculos y
software para la enseanza de diversas disciplinas cientficas y
tecnolgicas, adems de idiomas. En este caso ofrecen un
LVQ que brinda la posibilidad de hacer experiencias
preestablecidas o crear nuevas, hay diversas versiones:
- Versin interactiva a travs de Internet.
- Versin de instalacin stand alone en un computador.
- Versin de licencias por aula.
- Versin en Internet: e-Learning.
Es dinmico e intuitivo a simple vista.
Idioma: Espaol
Disponible en:
http://www.studyroomlabs.com/edu2_quimica_quimilab.htm
Video: http://www.youtube.com/watch?v=uDZJQ39Vmjs
VLabQ y QGenerator
Es un simulador creado por SibeesSoft que utiliza equipos y
procedimientos estndares para simular los procesos que
intervienen en un experimento o prctica. La versin demo
incluye 5 prcticas ya desarrolladas por los autores del
programa pero con ninguna otra restriccin y existe un
programa complementario para generar las prcticas uno
mismo llamado QGenerator, con lo cual da ms valor al uso
de este programa ya que el docente puede generar sus
propias prcticas.
Idioma: Espaol
Disponible en:
http://www.sibees.com/prog.php?id=7
Virtual ChemistryLab
Diseado por un joven desarrollador de software blgaro
llamado Boyan Mijailov. Es un LVQ muy intuitivo y cuenta
con una base de datos de reacciones. En general, los
experimentos se llevan a cabo de manera muy simple y
recuerda el trabajo de laboratorio real. El programa tambin
incluye un asistente que avisa de todos los cambios en el
programa. El programa ofrece varias herramientas como
visualizador molecular, tabla peridica, tabla de solubilidad,
tabla de la actividad oxidante y relativa e incluso un glosario.
Tambin cuenta con un editor de ecuaciones y un
convertidor de unidades. Trae autoevaluaciones, una
calculadora cientfica, ejercicios de laboratorio, tareas y un
registro de laboratorio.
Idioma: Ingls y Blgaro
Disponible en:
http://chemistry.dortikum.net/en/

109

IrYdiumVirtual ChemistryLab
Este LVQ est en sitio llamado TheChemCollective
perteneciente a NationalScience Digital Library (NSDL) y es el
resultado del proyecto IrYdium destinado a generar
actividades de aprendizaje basadas en escenarios interactivos.
Esta aplicacin Java se puede utilizar on-line o se puede bajar
al ordenador, es algo precario en el uso y la grfica pero
intuitivo. No trae prcticas de laboratorio preestablecidas, es
decir que se trabaja libremente con materiales y reactivos.
Viene en una diversidad importante de idiomas. Existe una
versin de prueba 3D.
Idioma: Espaol, Ingls, Portugus, Cataln, Francs, Alemn,
Gallego, otros
Disponible en:
http://www.chemcollective.org/vlab/vlab.php?lang=es
Video: http://www.youtube.com/watch?v=fe-UbvjSdV0
CrocodileChemistry
Es un LVQ muy completo en cuanto a cantidad de
experimentos ya cargados, materiales y reactivos. La grfica
es bastante avanzada y dinmica, los experimentos son
emulados con total realismo en el proceso. Las reacciones
son recreadas de forma precisa pudiendo ver su evolucin a
lo largo del tiempo tan pronto como se mezclan los
reactivos qumicos. Se pueden modificar los parmetros de
casi todos los componentes como tambin trazar grficos
para analizar los experimentos y examinar el movimiento y
los enlaces de los tomos y molculas utilizando animaciones
en 3D.
Su flexibilidad permite realizar una amplia gama de
experimentos.
Idioma: Espaol, Ingls Portugus y otros
Disponible en:
http://www.crocodile-clips.com/es/Crocodile_Chemistry/
VirtualChemLab
Es un LVQ que viene en soporte CD y con un libro que trae
algo de teora y actividades. Es sumamente realista, en 3D, y
da la sensacin de estar efectivamente en el interior de un
laboratorio. Fue desarrollado por la Brigham Young University
y se comercializa va internet y en libreras por editado por
Prantice Hall de Pearson Educacin de Mxico en su versin en
espaol. Es muy dinmico, intuitivo y la versin de Qumica
General trae una serie de experimentos para realizar en
cinco mesadas de trabajo, que diferencian las temticas a
abordar: Qumica Inorgnica, Calorimetra, Gases, Qumica
Cuntica y Valoraciones. Viene tambin una versin de
Qumica Orgnica adems de otras disciplinas cientficas
como Fsica, Ciencias de la Tierra y Biologa.
Idioma: Ingls el software y el libro de actividades en espaol.
Disponible en:
110

http://chemlab.byu.edu/ o en libreras.
Videos: http://www.youtube.com/watch?v=Ll0jpKMJtFE
http://www.youtube.com/watch?v=IzNna1H2ypQ
ModelChemLab
Pertenece a una empresa llamada ModelScience Software. Es
un LVQ dinmico y potente. Adems de elegir los mdulos
de simulacin, el usuario puede crear tambin sus propios
mdulos, utilizando LabWizard, que es una especie de
asistente de creacin de simulaciones. Este asistente
presenta un interfaz grfico que permite programar nuevas
simulaciones. Tiene las mismas caractersticas que otros
bsicamente en el uso y los materiales disponibles.
Idioma: Ingls y Espaol
Disponible en:
http://www.modelscience.com/products.html?ref=home&link
=chemlab
Actividad:
Ingrese al sitio de ChemCollective, abra el laboratorio en lnea IrYdiumVirtual
ChemistryLabcon el siguiente linkhttp://www.chemcollective.org/vlab/vlab.php?lang=es.
Mire el video asociado http://www.youtube.com/watch?v=fe-UbvjSdV0
Indague en el recurso, observe los materiales que ofrece, reactivos y artefactos de
medicin. Realice una prctica de laboratorio que usted conozca y realice con sus
alumnos, una titulacin por ejemplo para familiarizarse con el software.

En la tabla se da una amplia gama de posibilidades de LVQs para que pueda


examinarlos, buscar aquel que sea el ms apropiado segn su criterio
didctico, sus posibilidades econmicas (o las de su institucin) y el contexto
social y cognitivo de su comunidad educativa.
Material complementario
Video de disertacin y presentacin (ppt):
Chiarenza, D. (2010): Simuladores y Laboratorios virtuales de Qumica (LVQs) en la
enseanza de la Qumica Bsica, I Jornadas de Tecnologa Educativa Retos de la
Educacin 2.0, Universidad Tecnolgica Nacional, Buenos Aires, Argentina
http://www.tecnologiaseducativas.info/eventos-y-contenidos/eventos/i-jornadasde-tecnologias-educativas/25-tics-aplicadas-en-educacion-simuladores-ylaboratorios-virtuales-de-quimica-lvq-en-la-ensenanza-de-la-quimica-basica

Actividad de Fin de Unidad


A partir del plan de clase Reacciones Qumicas que usted dise en la Actividad
de Fin de Unidad II, rediselo incluyendo el uso de un LVQ y del software
Avogadro. Suba su plan de clase al campus para ser evaluado.

111

Sitios recomendados

http://aportes.educ.ar/quimica/

Diseos curriculares:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/
Diseo curricular de Introduccin a la Qumica:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/secundaria/quinto/materias%20comunes/introduccion_
a_la_quimica.pdf

112

Bibliografa

Alzate Cano, M., Caballero, C. y Moreira, M. (2006): Multiplicidad funcional de la


representacin molecular: implicancias en la enseanza y el aprendizaje de la Qumica,
Revista Electrnica de Investigacin y Educacin en Ciencias, Ao 1 N 2
Bunge, M. (1976): La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona
Cabero Almenara, J. (2007): Las TICs en la enseanza de la qumica: aportaciones
desde la Tecnologa Educativa en Bodalo, A. y otros (editores) (2007): Qumica: vida y
progreso, Asociacin de qumicos de Murcia, Murcia, disponible en
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf consultado 17-09-2011
Cataldi, Z., Donnamara, C. y Lage, F. (2008): Simuladores y laboratorios qumicos
virtuales: Educacin para la accin en ambientes protegidos, Informe de investigacin
disponible
en
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Tesis de Licenciatura en Tecnologa Educativa, Universidad Tecnolgica Nacional,
Facultad Regional Buenos Aires
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113

114

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Actividad de Autoevaluacin
1.

a)
b)
c)
d)
2.

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Un modelo es
Un dibujo o maqueta que oficia como representacin exacta de la realidad.
Un objeto grfico o tangible que representa a la realidad y con el que se puede
experimentar como si se lo hiciera con su referente.
Una construccin imaginaria de un objeto o proceso que remplaza a la realidad en
algn aspecto a fin de poder hacer algn estudio terico.
Incompleto respecto de su referente, por tal motivo hay varios modelos del
mismo objeto o fenmeno de la realidad.
Cul de los siguientes no es una caracterstica del software Avogadro?
Multiplataforma
Intuitivo
Barato
Extensible
Rpido
Internacional

Unir el tipo de modelo con los ejemplos que le correspondan.


I) Modelo atmico de Rutherford
a) Modelo Iconogrfico
II) HNO3
III) Ecuacin qumica de la combustin del octano
IV) P . V =n .R . T
b) Modelo Analgico
V) Foto de un sistema heterogneo
VI) Modelo molecular de esferas y baras del etano
VII) Estructura de Lewis del Amonaco
c) Modelo Simblico
VIII) Curva de solubilidad del Cloruro de Sodio

3.

a)
b)
c)
d)

Los fundamentos del uso de simuladores en educacin se basan en


El aprendizaje significativo de Ausubel
La equilibracin de Piaget
El aprender haciendo de Dewey
La zona de desarrollo prximo deVigotsky

a)
b)
c)
d)
e)

Los atributos de un simulador son


Imita a la realidad
No puede ser modificado
No es real en si mismo
Puede ser modificado por el usuario
Es la realidad modificada

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Las virtudes del LVQ son


Trabajar en un ambiente protegido y seguro
Realizar trabajos individuales y grupales
Prcticas de laboratorio con bajo costo o costo cero
Remplazo absoluto del obsoleto laboratorio real
Extender el concepto y el trabajo de laboratorio del aula a la casa
Grabar y registrar procesos para ser reproducidos posteriormente

4.

5.

6.

115

Clave de correccin de la Autoevaluacin


1. c y d
2. c
3. (a - I, V y VI), (b - II y VII) y (c - III, IV y VIII)
4. c
5. a, b y d
6. a, b, c, e y f

116

Unidad IV

El programa Conectar Igualdad y el


portalEduc.ar en la enseanzade la
Qumica y las Ciencias Naturales
Introduccin
Ahora se utilizar el concepto modelo con una connotacin diferente a la que
se utiliz en la unidad anterior, all se trataba de modelo en trminos de
representacin. En esta unidad se abordar, entre otras cosas, el Modelo 1 a 1
que se lleva a cabo en la Argentina a travs del Programa Conectar Igualdad.
Un modelo escolar, con este sentido, implica poner en prctica una organizacin
institucional que haga propia esta decisin colectiva de cambio. Es sin duda una
construccin poltica que asume una posicin de avance frente a los lmites que
plantea la escuela tradicional a la hora de educar.1
Bajo esta concepcin de modelo escolar, queda claro que el estado argentino,
con el Programa Conectar Igualdad, adhiere y pone en marchamucho ms que
una mera distribucin de recursos educativos. La educacin secundaria en la
Argentina, al comprometerse con un modelo escolar en el que cada alumno
cuenta con un dispositivo informtico mvil (netbook) -Modelo 1 a 1- est
modificando a la escuela como institucin y por ende a los procesos educativos
y a los protagonistas de ellos.
Las netbooks abren un panorama complejo pero superador de las prcticas
educativas tradicionales, con un gran potencial educativo, pero es preciso
conocer y saber utilizar los recursos informticos que ofrecen para
transformarlos en recursos educativos, en colaboradores de la enseanza y en
opciones de aprendizaje. En particular en esta Unidad se abordan, como un
recorrido introductorio, aquellos recursos de las netbooks destinados a la
enseanza de la Qumica y las Ciencias Naturales.
Pero las netbooks no son la nica posibilidad que ofrece el programa para
incluir las TICs en la educacin: el portal Educ.ar, sitio web del Ministerio de
Educacin de la Nacin, es otra propuesta del estado nacional. El portal Educ.ar,
conjuntamente con el canal Encuentro y PakaPaka, definen una batera de
recursos informticos y audiovisuales de los que los docentes disponen a la hora
de decidir cmo abordar el desarrollo de un contenido en el aula de clases.
Esta Unidad tambin har un recorrido por los recursos del portal Educ.ar
destinados a la enseanza de la Qumica y las Ciencias Naturales con el
propsito de brindar un amplio panorama de recursos educativos TICs bajo los
requerimientos y los facilitadores del proyecto educativo argentino.

1Consejo

Federal de Educacin (2009): Organizacin Pedaggica e Institucional para la Educacin Secundaria Obligatoria, Resolucin
93/09, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina

117

Objetivos de la unidad

Brindar un marco terico para la integracin de las TICs y el modelo 1 a 1 en


la escuela secundaria.

Hacer un recorrido por los recursos que ofrece Programa Conectar


Igualdaden las netbooks y los del portal Educ.ar para la enseanza de la
Qumica y las Ciencias Naturales.

Contenidosdesarrollados en la unidad

Modelos 1 a1 y el Programa Conectar Igualdad.Una computadora por


alumno en la escuela secundaria. Cmo enfrentarse al desafo?

Recursos educativos de las netbooks del Programa Conectar Igualdad para


ensear Qumica y Ciencias Naturales. Un recorrido por el Escritorio del
Alumno.

Recursos educativos en el portal Educ.ar para la enseanza de la Qumica.

Esquema conceptual

118

1- Programa Conectar Igualdad en la enseanza de la


Qumica y las Ciencias Naturales
Actividad de inicio
Reflexionar, responder y debatir en el foro del campus.
1) En qu considera que mejora a la educacin el hecho de que cada
alumno tenga una computadora? Mencione 5 aspectos.
2) Qu dificultades plantea para el proceso educativo que cada
alumno tenga una computadora en el aula de clase?

ConTexto Terico
1.1- Los modelos 1 a 1 y el Programa Conectar
Igualdad en la Argentina
Lo que en Argentina conocemos con el nombre de modelo 1 a 1
es la reedicin latina de lo que su creador, Nicholas Negroponte,
llam OLPC (One Laptop per Children, lo que en espaol significa Una
laptop por nio). En el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT,
Massachusetts Institute of Technology) la idea era fabricar una
netbook que se pudiera poner en el mercado por menos de 100
dlares para ofrecerla a los gobiernos en el marco de un programa
en el que las pudieran otorgar a los nios escolarizados.
A
finales
denoviembrede2005se
elproyectoduranteunaconvencinsobreInternetenTnez.
La

OLPC

anunci

fue

presentada por su
cofundadorNicholas
Negroponteenenerode2006en
elForo
Econmico MundialenDavos,Suiza, en dicha
presentacin
estuvieron
presentes
representantes de la ONU que lo vieron con
agrado, aunque tambin gener muchos
detractores
del
proyecto,
quienes
aseguraron que se trataba ms de un
proyecto personal y beneficioso para sus
creadores, que un proyecto humanitario.
Uruguay, con el Plan Ceibal, fue el primer pas en adoptar el
proyecto en Latinoamrica. Consigui distribuir a todos los nios de
escuelas primarias una netbook, el modelo elegido fue la XO, al que
se conoci como ceibalita.

119

Material complementario
Video: 26 personas para salvar al mundo ciclo documental conducido
por Jorge Lanata, episodio 28 El Inventor. Negroponte, el proyecto
OLPC y su implementacin en Uruguay con el Plan Ceibal
http://www.youtube.com/watch?v=bCKlyw8vy2A

El secreto de su precio est en que al


comprar
una
computadora
porttil
convencional, el alto precio de sta se debe al
costo de montaje, al embalaje (plsticos y
cartones), a la publicidad y alhardwarecaro el
cual es usado para ejecutarsoftwareexigente,
que, en la mayora de los casos, no es necesario para la educacin de
un nio. De la consideracin de que todo elhardwaresuperfluo
puede simplemente suprimirse en gran parte, nace el concepto de
mquina justamente necesaria para su propsito (el educativo) y no
de uso general. La falta de publicidad y los costes de montaje de una
mquina sencilla en su diseo cooperan para conseguir un artculo
perfectamente equilibrado.2
Actualmente varios pases en Latinoamrica, en Asia y frica
estn implementando el programa OLPC, con diferentes nombres y
detalles locales pero bsicamente con la misma idea, que cada
alumno cuente con una computadora personal.
En la Argentina el proyecto OLPC o modelo 1 a 1 se enmarc en
un programa educativo llamado Conectar Igualdad.
El Programa Conectar Igualdad es una iniciativa que busca recuperar y
valorizar la escuela pblica con el fin de reducir las brechas digitales,
educativas y sociales en toda la extensin de nuestro pas.
Conectar Igualdad, como una poltica de inclusin digital de alcance federal,
recorrer el pas distribuyendo 3 millones de netbooks en el perodo 20102012, a cada alumno y docente de educacin secundaria
de escuela pblica, educacin especial y de
institutos
de
formacin
docente.
Paralelamente se desarrollarn contenidos
digitales que se utilicen en propuestas
didcticas y se trabajar en los procesos de
formacin
docente
para
transformar
paradigmas, modelos y procesos de aprendizaje y
enseanza.(Sitio Conectar Igualdad)3

http://es.wikipedia.org/wiki/OLPC#El_secreto_de_su_precio

3http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/que-es-conectar/

120

Material complementario
Video institucional Conectar Igualdad:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=V1
oY7YiNJM4

En la actualidad (marzo de 2012) se han entregado un milln


ochocientas mil netbooks en escuelassecundarias de todo el pas, a la
vez que se desarrollan programas de capacitacin docente y se
desarrollan contenidos digitales para trabajar en las aulas con los
alumnos.
Las caractersticas bsicas de las netbooks para los estudiantes
secundarios son:

Factor de forma: Clamshell


Procesador: dispositivos con mnimos consumos de energa,
de procesador no mnimo de 1,6 Ghz
Cache L2: 512 Kb
Soporte USB: USB 2.0
Memoria principal: 1GB
Capacidad del disco rgido interno: 160 GB
Pantalla: LCD TFT Display
Tamao en diagonal de la pantalla: 10
Soporte fsico de la cmara: integrada en la Netbook
Interfaz de red WiFi (WLAN)
Interfaz de conexin a red LAN
Idioma teclado: Espaol
Resistente al derrame de lquidos
Placa de sonido de 16 Bits
Conector de salida para parlantes o auriculares
Conector de entrada para micrfono
Micrfono incorporado
Parlante incorporado
Tres puertos USB
Peso mximo con bateras instaladas: 2kg
Duracin mnima de la alimentacin en condiciones de uso
permanente essuperior a cuatro horas.
Cuenta con un esquema de doble sistema operativo, siendo
uno de ellos Microsoft Windows 7 Profesional y el otro una
distribucin libre del sistema operativo Linux.
La seguridad antirrobo deber estar basada en el hardware
para evitar que se invalide la efectividad del sistema de
seguridad antirrobo.
Bloqueo por fuera de zona para asegurar el uso de la
Netbook educativa en el rea de operacin a la cual fue
asignada.
121

Se entiende que la operacin de registro incluye el


intercambio de claves o certificados digitales de modo que se
puedan identificar en forma segura y unvoca las netbooks y
su servidor.

Segn el sitio oficial4 del Programa Conectar Igualdad los


objetivos de este son:
Promover la igualdad de oportunidades a todos los jvenes del pas
proporcionando un instrumento que permitir achicar la brecha digital, adems
de incorporar y comprometer a las familias para que participen activamente.
Formar sujetos responsables, capaces de
utilizar el conocimiento como herramienta
para
comprender
y
transformar
constructivamente su entorno social,
econmico, ambiental y cultural y de situarse
como participantes activos en un mundo en
permanente cambio.
Desarrollar las competencias necesarias
para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

122

Recuperar y valorizar la escuela pblica.


Reducir las brechas digitales, educativas y sociales, contribuyendo a
mejorar los indicadores de desarrollo de nuestro pas.
Construir una poltica universal de inclusin digital de alcance federal,
incorporando equipamiento tecnolgico y conectividad.
Garantizar la inclusin social y el acceso de todos a los mejores recursos
tecnolgicos y a la informacin.
Impactar en la vida de las familias.
Mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la
modificacin de las formas de trabajo en el aula y en la escuela.
Acercamiento a los intereses, necesidades y demandas de los alumnos.
Mejorar la calidad educativa de la educacin secundaria, incentivando los
procesos de transformacin institucional, pedaggica y cultural necesarios
para el mayor aprovechamiento de las TIC en las escuelas.
Mejorar las trayectorias educativas de alumnos y alumnas.
Dotar a los alumnos de mayores posibilidades de insercin laboral.
Producir un cambio en las formas de comprender y relacionarse con el
mundo.
Promover el fortalecimiento de la formacin de los docentes para el
aprovechamiento de las TIC en el aula.

http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/que-es-conectar/

Material complementario
Decreto 459/10 de creacin del Programa Conectar
Igualdad
http://www.conectarigualdad.gob.ar/wpcontent/themes/conectar_igualdad/pdf/decreto.pdf

Actividad
1) Segn su parecer, cules objetivos del Programa Conectar Igualdad se
cumplen hasta el momento y cules no? Por qu?
2) Leer la publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin Modelos 1
a 1. Notas para comenzar de Cecilia Sagol disponible en el campus y
responder:
a) Cules son las posibilidades que le brinda el modelo 1 a 1 a los alumnos
para su educacin formal?
b) Observe el cuadro de la pgina 12. En qu medida cada forma de acceso
de los alumnos a las computadoras colabora en la enseanza de materias
como la Qumica o las Ciencias Naturales?
c) En qu etapa de la incorporacin de las TICs en la enseanza
(esquema de la pgina 14) se encuentra usted?Clasifique, segn estas
etapas, cuantitativamente (de manera aproximada) a los colegas de una
escuela donde usted trabaja.
d) Cmo se vincula usted con la tecnologa y con cules de las cinco
cuestiones fundamentales de la educacin que se mencionan en la pgina
16?
e) Seleccione tres de los ejes para el trabajo con el modelo 1 a 1 y disee
con cada uno una actividad de clase sencilla acorde con las sugerencias
que all se brindan. Sbalas al campus para ser evaluadas.
De la pgina 36 en delante de este documente ver que tiene instrucciones
muy tiles para realizar distintas acciones referidas al uso de las tecnologas.

1.2- Recursos de las netbooks de Conectar Igualdad para


ensear Qumica y Ciencias Naturales

Las netbooks del programa Conectar Igualdad traen


instalados una serie de software educativos organizados
portipo de recurso.Para acceder a ellos,o conocer la
disponibilidad de estos recursos en la mquina, se ha
desarrollado un escritorio que corre sobre un navegador o
browser, ya sea este Mozilla Firefox o Internet Explorer -entre
los que trae instalados- o cualquier otro como Google
Chrome, que puede ser descargado en forma gratuita y muy
fcil del sitio oficial Google. Al Escritorio Alumnos se accede

123

mediante un acceso directo colocado en el escritorio de Windows.


En las netbooks que poseen los docentes se encuentra el
Escritorio del Docente5, que es muy similar al Escritorio
Alumnos pero con algunas variantes. En este desarrollo de las
propuestas de recursos se realizar un abordaje desde el Escritorio
Alumnos, al slo efecto de que el cursante identifique la experiencia
que recorrer el alumno en su encuentro con la netbook. Queda en
la tarea del cursante indagar an ms sobre lo que ofrecen las
netbooks desde el Escritorio del Docente, que no es tan diferente.
Hacia el final de este apartado y habiendo analizado todos los
recursos, se darn detalles ms especficos sobre estas diferencias.
La idea de que estos escritorios funcionen con cdigo html, es
decir sobre un navegador, tiene dos sentidos: uno prctico, a los
fines de la usabilidad y la forma dinmica de navegar por los recursos
educativos sin necesidad de conocer demasiado de informtica; el
otro es de amenizar la esttica (la interfaz) de la navegacin y
acercarla a la que regularmente estn acostumbrados a manejar los
adolescentes, que es la del uso de la internet mediante navegadores.
El Escritorio Alumnos muestra un men grfico, visualmente
muy dinmico e intuitivo con seis opciones:

Juegos
Videos
Programas
Actividades
Libros Digitales
Cursos

Pero atencin, no a todos los recursos se puede acceder desde el


men del escritorio, s esposible hacer un recorrido por lo que hay
disponible pero algunos recursos no estn disponibles directamente
desde el Escritorio Alumnos.Es ms, a algunos Programas es
necesario ingresar por el men inicio de Windows y otros ni siquiera
estn instalados en la netbook y deben ser descargados del portal
Educ.ar. A esta funcin s se accede desde el escritorio. Los libros
digitales, cursos, videos, juegos y actividadesestn cargados en la
netbook y se puede acceder directamente a ellos desde el escritorio.
En la imagen se muestra una captura de pantalla de este
escritorio, donde se pueden navegar los mencionados recursos:

5En

el mejor de los casos el Escritorio del Docente ya est instalado en la mquina de los docentes, pero se conocen casos
por dems en la distribucin de las mismas en los que han llegado con el Escritorio Alumnos. De ser as, es necesario
solicitar que el asistente de la escuela donde el docente adquiri la mquina le instale el Escritorio del Docente, para ello hay
que desinstalar el Escritorio Alumno.

124

Cada una de estas opciones lleva al tipo de recurso que identifica,


donde a su vez,algunas de ellasestn clasificadas en una segunda
categora taxonmica. Por ejemplo, la opcin Videos se clasificaen
dos subcategoras: Videos de Educ.ar y Videos de Canal
Encuentro, o en la opcin Libros Digitales se puede encontrar la
divisin en tres subcategoras: Lecturas universales, Lecturas
argentinas y Lecturas latinoamericanas.
Este tipo de organizacin y arquitectura de la navegacin genera
un orden en la informacin y los recursos que facilita su acceso. Los
alumnos, tanto como los docentes, se encuentran navegando en un
mbito digital cmodo con caminos estrictamente marcados para no
perderse y naufragar en el intento de encontrar lo que desean.

El esquema que sigue a continuacin muestra un somero mapa de


esta organizacin de los recursos:

125

Educ.ar
Videos

Canal Encuentro
Lecturas Universales

Libros Digitales

Escritorio del
Alumno

Lecturas Argentinas

Lecturas
Latinoamericanas
Programas
Geografa
Juegos
Lengua y Literatura
Cursos
Formacin tica y
Ciudadana
Arte
Actividades

Economa
Matemtica
Fsica y Qumica
Biologa
Historia
Tecnologa

Otra manera de llegar a los recursos educativos es a travs de la


clsica navegacin de archivos por un Explorador de Windows.
Cabe destacar que existen diez
diferentes tipos de netbooks que
entrega
el
Programa
Conectar
Igualdad. En el sitio oficial6 del
programa se detallan las caractersticas
tcnicas de cada una y se puede hacer
un recorrido 3D para conocerlas
estticamente. En trminos generales
cuentan con las mismas especificaciones
tcnicas y el mismo software. Aunque,
segn el tiempo en el que se han
entregado, las netbooks pueden tener
leves diferencias en algunos recursos
cargados. Estas diferencias tienen que
ver con el momento en el que se
pusieron a punto para ser entregadas; las ltimas cuentan con algunos
recursos educativos ms que las primeras. Aqu presentaremos algunos
recursos en trminos generales pero es oportuno decir que el docente
6

http://www.conectarigualdad.gob.ar/la-netbook/

126

puede estar actualizado con los nuevos recursos del portal Educ.ar7, de
donde se pueden descargar.
Las netbooks no cuentan con videos especficamente
creados para la enseanza de la Qumica o las Ciencias
Naturales, pero s se pueden encontrar videos de
entrevistas o pequeos documentales referidos a temas
cientficos que pueden servir como disparadores para un
tema de investigacin, o como material audiovisual para
complementar una clase; est en las necesidades y la
creatividad del docente cmo darle uso a este recurso
multimedia.
Como se dijo con antelacin, los videos estn clasificados
segn su produccin, por lo que cuentan con dos tipos: los aportados por el
Canal Encuentro y los aportados por el portal Educ.ar.
Videos Educ.ar:

Entrevista a Mariano Sigman: director del grupo de


investigacin en Neurociencia Integrativa de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad de Buenos Aires. Un laboratorio que
estudia cmo funciona el pensamiento.
Entrevista a Alejandro Gangui: se trata de una entrevista participativa
donde alumnos de todo el pas enviaron sus preguntas a este
destacado especialista en Astronoma. Las preguntas las elaboraron
en clase coordinados por sus docentes, quienes luego grabaron los
videos y los enviaron a educ.ar va herramientas web. El especialista
habla en los tres videos (parte I, II y III) sobre Planetas, Estrellas, Big
Bang, Vida en otros planetas, etc.
Ciencia vs. Ficcin: Un ciclo de pequeos documentales que abordan
diferentes temticas en base al argumento de alguna pelcula, entre
otros, Cambio climtico versus el filmEl Da despus de Maanay Gripe
A versus el film 28 das despus.
El Tnel de la Ciencia: es una muestra itinerante diseada por la
Sociedad Max Planck de Alemania, que desde 2005 ha sido visitada
por ms de dos millones de personas en todo el mundo. Argentina
es el segundo pas sudamericano en el que se present esta
instalacin, cuyo objetivo es que las personas comprendan el valor y
el significado de los adelantos cientficos y tecnolgicos.
Entrevista al Mario Lozano:especialista en virologa, vicerrector de la
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) e investigador del Conicet,
habla sobre la gripe A H1 N1.

Videos del Canal Encuentro:

Entornos invisibles de la Ciencia y la


Tecnologa:Un ciclo de divulgacin cientfica
de Canal Encuentro, con un formato que
incorpora elementos de ficcin y humor.
Proyecto G: En las dos temporadas de este

http://www.educ.ar/

127

entretenido programa de Canal Encuentro, el Doctor G (Diego


Golombek) y sus compaeros -los sujetos experimentales el Sr. de
Ac y el Sr. de All- intentan responder las preguntas que revelan los
funcionamientos o estructuras de lo que nos rodea en la vida
cotidiana.
Los programas que ofrece la netbook estn
descriptos en el Escritorio de Alumnos pero no es
posible hacerlos correr desde all, se accede a travs
del Botn de Inicio que se encuentra abajo a la
izquierda de la pantalla (en el Escritorio de
Windows).Cuando se abre el men de programas es
necesario hacer clic sobre Todos los Programas, all
buscar el programa que se desea utilizar y hacer clic
sobre l para ejecutarlo.
Hay algunos programas especficos para la enseanza de la Qumica,
diseados para tal fin, y otros que pueden ser utilizados pero no son
especficos. Estos ltimos son, por ejemplo los programas ofimticos
que hemos abordado en la Unidad II de este curso.
Tambin hay algunos otros genricos pero muy tiles como
ExeLearning, un software diseadopara crear materiales de enseanza a
partir de elementos simples como documentos, pginas web, artculos
de Wikipedia y otros; es posible crear guas de estudio e investigacin,
evaluaciones y muchos otros recursos para la case y el hogar. Otro
software es Cronos, que tiene por finalidad armar lneas de tiempo, y se
podra utilizar para disear una actividad cuando se aborde el tema de
Historia de las Ciencias o los modelos atmicos. Este programa est
presente en el escritorio pero no se encuentra disponible en la
netbook, es necesario descargarlo (proceso sumamente fcil por cierto)
para su uso.
Entre los programas especficos para la enseanza de la Qumica se
pueden encontrar:

128

BKChem: es una aplicacin de dibujo


vectorial que permite elaborar una
representacin esquemtica de los
enlaces qumicos que forman una
sustancia determinada. Una vez
confeccionado el dibujo de la frmula qumica, se lo puede exportar
como imagen en varios formatos para aplicarlo a otros documentos.
No es posible acceder directamente desde el escritorio a este
programa, se debe acceder por medio del men de inicio de
Windows.
Avogadro: es un programa para dibujar estructuras
moleculares realizando enlaces qumicos, y lo mejor
es que se puede visualizarlas en 3D rotando la
estructura, cambiando la perspectiva visual, y
hacindola girar en cualquier sentido y direccin slo
con los movimientos del mouse. Tendrn una vista
espectacular de las estructuras moleculares. Brinda
otras posibilidades como conocer la medida de los enlaces, los
ngulos entre ellos y la exacta geometra molecular. Este programa

ha sido abordado en detalle en la Unidad III de este curso. Al igual


que el programa anterior, a Avogadro se debe acceder por medio
del men de inicio de Windows.
ACD/ChemSketch:Con este programa se
pueden dibujar diferentes estructuras
qumicas, reacciones y esquemas. Tambin
permite realizar clculos para determinar
distintas variables, como peso, volumen
molecular, tensin superficial, densidad,
etc. Ideal para plasmar en un dibujo los
conceptos aprendidos en Qumica. En el
escritorio se puede acceder a una Gua de Usuario en formato PDF,
pero para hacer correr el software hay que ingresar por el men
inicio de Windows.

Cuando se ingresa desde el Escritorio de Alumnos


a la seccin de Actividadesaparece un men a la
derecha que organiza las actividades propuestas por
materias o reas de aprendizaje, el mismo men est
desarrollado en la parte central de la pantalla con
una breve descripcin en cada opcin. Por supuesto,
la opcin seleccionada del men para abordar aqu es
Fsica y Qumica. El men de la derecha permanece,
de tal modo que se puede optar por cualquier otra
materia o rea en cualquier momento, pero el men central cambia y
aparecen las actividades con las que se pude trabajar en Fsica y
Qumica. Entre las que son especficas de los contenidos de Qumica y
Ciencias Naturales (en trminos generales) se puede encontrar:

Las Biomolculas: La unin de distintos grupos funcionales a la cadena


de carbono determina un conjunto muy variado de molculas que
son esenciales para la vida: ingresen al fantstico mundo de las
biomolculas. Una actividad con mucho dinamismo en la grfica y por
sus actividades.
Qumica del Carbono:Los compuestos orgnicos son molculas muy
complejas y en su composicin siempre se encuentra el elemento
carbono: la idea es conocer a este protagonista principal de la
vida.Actividades cortas, simples, pero van al punto de la cuestin.
Tipos de reacciones Qumicas:Sabiendo lo que ocurre en una
determinada reaccin qumica, los alumnos sern capaces de
predecir lo que ocurre en otras parecidas. Resolviendo la actividad
estarn comprobando que la qumica puede ser ms interesante de
lo que imaginan.
Conservacin de la masa:Los trabajos del sabio francs Antoine
Laurent de Lavoisier fueron la base para establecer la ley de la
conservacin de la masa. Cmo trabaja un cientfico para llegar a
formular una hiptesis y luego probarla? Los alumnos se enterarn
resolviendo la actividad.
Los modelos cientficos:Qu son los modelos cientficos? Para qu
sirven? Cmo se usan? Para que los alumnos se animen a pensar
como cientficos.

129

Los cambios fsicos y qumicos, sus caractersticas:Cules son las


caractersticas de los cambios fsicos y qumicos? Cmo pueden ser
reconocidos? Cmo pueden ser clasificados? Todas las respuestas, y
muchas ms resolviendo estas actividades.
La tabla peridica de los elementos:La tabla peridica de los elementos
tiene muchsima informacin, pero hay que aprender a leerla. Entre
otras cosas, indica y organiza todos los elementos que existen.
Las cosas se oxidan:La idea es comprender cmo ocurren los
procesos de oxidacin. Bien, pero para eso hay que conocer
primero los llamados nmeros de oxidacin, cuestin que se aborda
en estas actividades.
La unin covalente: Existen diferentes tipos de uniones qumicas. Aqu
se les sugieren actividades para practicar las representaciones
estructurales de las uniones covalentes.
De solventes y solutos: Las soluciones son mezclas homogneas de
distintas sustancias. Es un tema amplio y variado, al que pueden
aproximarse realizando divertidas actividades. Tambin de
laboratorio.
La dieta de los astronautas: Una webquest para trabajar con dietas,
pirmides y requerimientos alimentarios.
Las opciones restantes del men del Escritorio de
Alumnos, Juegos, Libros Digitales y Cursos no
cuentan con recursos especficos para la enseanza
de la Qumica o Ciencias Naturales. Entre los
Cursos que estn instalados en la netbook hay
algunos que pueden ser tiles para docentes y
alumnos en el marco de la clase de Qumica o
Ciencias Naturales, pero no son especficos para tal
fin, estos son:

130

Cmap Tools:El programa CmapTools permite realizar atractivos


mapas conceptuales. Los mapas conceptuales ayudan a la
comprensin de textos, a destacar los puntos ms relevantes de un
tema a estudiar, y sirven para transmitir en forma clara ideas o
conceptos complejos. CmapTools es un programa de software libre.
Writer:Estos materiales de curso abierto sobre el manejo del
procesador de textos Writer permitirn adquirir habilidades para
crear documentos, tanto para las actividades escolares como las
personales.El programa Writer pertenece al paquete ofimtico de
software libre OpenOffice.
Excel:Los materiales de este curso abierto les permitirn aprovechar
los conocimientos que ya tienen para comprender un poco ms qu
es Excel, y aprovechar el potencial del programa para realizar tanto
tareas escolares como personales.
PowerPoint:El objetivo de este curso es acercarles los conocimientos
necesarios para comenzar a crear presentaciones electrnicas con el
programa PowerPoint de Microsoft.
Word:Este curso abierto est centrado en la prctica del manejo del
procesador de textos Word. Les permitir afianzar los

conocimientos que tienen y adquirir nuevas habilidades para crear


documentos, tanto para actividades personales como escolares.
Curso Tcnicas de Estudio: Este curso sobre Tcnicas de Estudio busca
ayudarte a organizar tus tareas, y eliminar algunos obstculos que te
impiden un mejor acercamiento a los textos. Tambin ensear
a repasar organizadamente y a vencer los nervios previos a los
exmenes.

Adems de los cursos que se encuentran en el escritorio,y que se


han detallado en prrafos precedentes, hay otros tantos manuales o
guas de usuario de programas a los que se accede directamente por la
opcin Programas del men del escritorio, como el que ya comentamos
del software ACD/ChemSketch.
Respecto de los Juegos y Libros Digitales es preciso afirmar que
no existen recursos para la enseanza de las Ciencias Naturales o
Qumica en estas opciones del men por lo que aqu concluye el detalle
de los recursos que proveen las netbooks del programa Conectar
Igualdad.
Aunque aqu no se termina la potencialidad, ya que se
recuerda al cursante que de tener instalado el Escritorio de
Docentes se puede compartir actividades, recursos, tareas y
muchos otras aplicaciones con los alumnos durante la clase, as
como controlar la participacin de los mismos a travs del
software e-LearningClass. Para acceder a esta aplicacin se debe
hacer doble clic en el cono de la misma en el escritorio de
Windows y para acercarse a una ayuda de
su uso se debe ingresar a la Ayuda
haciendo clic en el botn con la misma
denominacin (Ayuda)
Material complementario
Tutoriales para el software e-LearningClass:
http://promsetic.blogspot.com.ar/2011/02/tutoriales-de-e-learning-class.html
Entre las diferencias del Escritorio de Docentes con el descripto
Escritorio Alumnos, adems de la esttica, existen otras relativas a los
recursos disponibles y la organizacin de los mismos.
Como primera diferencia se puede mencionar el men que est
compuesto por las siguientes opciones:

Secuencias
Recorridos
Actividades
Biblioteca
Cursos
Programas y software educativo
Videos y animaciones

131

Respecto de la organizacin de los recursos, para ser ms explcito y


especfico aqu se muestra esteejemplo: los Libros Digitales, queen el
Escritorio de Docentes se denominan Biblioteca, se clasifican en
Lecturas universales, Lecturas argentinas, Pedaggicas y
Educadores argentinos. Por supuesto se deja ver que esta
organizacin y los recursos que se adicionan estn pensados
exclusivamente para docentes.

Es importante aclarar que el Escritorio de Docentes est muy


nutrido en el portal Educ.ar y se pueden descargar muchsimos recursos
en comparacin con los que traen las netbooks por defecto, por eso en
este curso se invita a los cursantes a indagar en ellos y varios
expondremos a continuacin con el abordaje del portal del Ministerio
de Educacin de la Nacin.
Actividad
Seleccione algunos de los recursos expuestos, por lo menos dos, y
aplquelos con sus alumnos. Luego brinde la siguiente informacin en el
foro del campus que se encuentra para tal fin:
Curso, Materia, Contenido curricular, Recurso que aplic, Metodologa
de aplicacin (actividad de clase o de tarea, trabajo prctico, evaluacin,
diagnstico, etc.), Dificultades en la aplicacin, Ventajas y desventajas que
brind el recurso en la enseanza y en los aprendizajes. Cmo mejorara
el recurso?

132

2- Portal Educ.ar en la enseanza de la Qumica y las


Ciencias Naturales
Actividad de inicio
Reflexionar, responder y debatir en el foro del campus.
1) Conoce los recursos del portal Educ.ar o de los canales Encuentro y
PakaPaka para la enseanza de la Qumica, las Ciencias Naturales o alguna
otra materia? Ha utilizado alguno de ellos? Si su respuesta es s, mencione 5
que conozca y por lo menos 2 que haya utilizado.
2) Acceda al sitio del canal Encuentro, a la seccin de videos y descargas:
http://descargas.encuentro.gov.ar/
Busque y seleccione 3 videos que puedan ser utilizados en algunas de las
clases que usted dicta en los cursos en los que es docente. Comprtalos en
el foro.

ConTexto Terico
2.1- Portal Educ.ar, mucho ms que un sitio web
La ocurrencia de utilizar una URL8 donde la extensin .ar,que
identifica a los sitios web de Argentina, est asociada a la palabra educ
para lograr el infinitivo de la tarea de los docentes,educar, identifica al
portal del Ministerio de Educacin de la Nacin. Pero no slo eso es
identificatorio, tambin sus objetivos, lo curioso de los avatares de su
creacin y el potente soporte que ofrece a los docentes que desean
incluir las TICs en sus clases.
Segn el mismo portal Educ.ar9:
Educ.ar es el portal educativo de la Nacin, destinado a ejecutar las polticas
definidas por el Ministerio de Educacin en materia de integracin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el sistema educativo.
Para el desarrollo del portal se constituy Educ.ar Sociedad del Estado, la
primera institucin de internet del estado argentino, creada gracias al
mecenazgo de la Fundacin Martn Varsavsky, que con ese objeto hizo una
donacin al Estado Nacional en abril del ao 2000.
El proyecto fue relanzado en julio de 2003, y despus de una profunda
reorganizacin interna de la sociedad se ha definido su nuevo perfil. La labor de
Educ.ar S.E. est enfocada fundamentalmente a auxiliar a docentes y directivos
de instituciones educativas en la incorporacin de las TIC en la prctica docente,
a travs de varias lneas de trabajo:

8URL:

Desarrollo de un portal dinmico, con boletines y weblogs, y su inclusin en la


Red Latinoamericana de Portales Educativos

Produccin de contenidos multimediales, a los que puede accederse a travs


del portal educ.ar, o de los CD de la Coleccin educ.ar

universal resourcelocator, es decir localizador universal de recursos, es la direccin delos sitios web

9http://portal.educ.gov.ar/acercade/

133

Reciclado de equipamiento informtico donado por diversas instituciones para


su entrega a escuelas de todo el pas

Capacitacin a travs de instancias presenciales y a distancia


Estudios para la provisin de conectividad a las escuelas

Adems, la sociedad participa activamente en la gestin de la Campaa


Nacional de Alfabetizacin Digital, que involucra a distintas dependencias del
Ministerio de Educacin.
Est ms que claro en su autopresentacin cul es el sentido de la
existencia de este portal. Como se dijo en oportunidades anteriores,
cualquier recurso educativo es realmente potente para mejorar los
aprendizajes en la medida que se los use, que dejen de ser meras ideas
innovadoras para pasar a ser una realidad en la cotidianeidad de las
clases en las escuelas.
El portal Educ.ar ofrece una batera de recursos, que
en asociacin con el programa Conectar Igualdad y el
material audiovisual de los canales Encuentro y
PakaPaka, constituyen un potencial educativo que slo
es calculable con la imaginacin, en base a la creatividad
de los docentes. Se genera as un equipo formado por
los recursos informticos, los recursos audiovisuales y el
dispositivo de acceso personal que plantea un nuevo escenario en el
sistema educativo en la Argentina, que se predispone a ofrecer la
educacin que la sociedad de este nuevo milenio pretende, necesita y
merece. Pero las miradas estn puestas en los docentes y su
capacitacin, para estar a la altura de este nuevo escenario y sus
requerimientos.
Ahora es posible emprender un recorrido tcnico y
esttico.Descartando algunos detalles de menor importancia, el portal
Educ.ar tiene algunas partes bien identificables en su pgina de inicio,
que se constituyen como la base de la navegabilidad por el sitio:

134

Vnculos a los canales Encuentro y PakaPaka en su parte


superior derecha

Una pestaa con un men que encabeza el portal,


conjuntamente con el buscador interno del sitio

Luego siguen, en una arquitectura esttica muy simple,


estructurada y rectangular, secciones identificadas por
colores. La primera de ellas es lo destacado del momento,
clasificado en Hoy destacamos y Entrevista semanal. A
continuacin se puede encontrar otra seccin con
recursosdivididos
en
las
categoras
Recursos
recomendados, Coleccin Educ.ar y Conectar Igualdad.
La seccin que sigue es la de noticias que se subdivide en
Noticias, Sitio destacado y Noticias de reciclado. Por
ltimo, la seccin de adicionales que presenta Qu ms
encontrs en educ.ar y ltimos debates.

Cada uno de estos sectores propone posibilidades distintas aunque


en ocasiones se pueda arribar al mismo puerto por vas diferentes. Se
descartarn del abordaje las pestaas que tienen los links con los
canales Encuentro y PakaPaka para brindarle importancia al rea de
recursos educativos.
Tanto al hacer clic en la opcin Recursos Educativos de la pestaa
superior, como en la seccin de recursos educativos se accede a la
batera de objetos informticos para aplicar a las clases. En esta pantalla
hay varias opciones: acceder los recursos por reas Curriculares, por
Recursos Recientes, Recursos ms Votados o Recursos ms
Comentados, por Colecciones de Recursos o por la seccin principal
Coleccin 1 a 1. All se puede ingresar para acceder a los escritorios del
Programa Conectar Igualdad, iguales a los de las netbooks.
Acceder por esta va es la ms simple y cmoda, sabiendo que luego
se trabajar sobre los mismos entornos. Los recursos que se
encuentran agrupados en estos aqu estn organizados de tal modo que
se puede acceder por los distintos escritorios de Conectar Igualdad
como se dijo, entre ellos se encuentran:

Escritorio Alumnos
Escritorio de docentes
Escritorio Educacin Especial
Escritorio Familia
Escritorio Rural
Escritorio Educacin Hospitalaria y Domiciliaria

Estos son algunos entre muchas otras colecciones como bibliotecas


de libros digitales, juegos, infografas, archivos de documentos
histricos, mapoteca, arte argentino, galera de audios, etc.
Tambin se puede acceder a los recursos por disciplina, stas son:
Biologa, Fsica, Qumica, Lengua y Literatura, Ingles, Historia, Geografa,
Formacin tica y ciudadana, Arte y cultura, Competencias TIC y
Matemtica.
Para ir recapitulando y pasar en limpio el camino que se ha recorrido
en la navegacin hasta llegar a los recursos, se puede representar dicho
recorrido as:
1. Pgina de inicio
1.1.
Recursos educativos
1.1.1. Coleccin 1 a 1
1.1.1.1.
Recursos por escritorios y colecciones
1.1.1.2.
Navegar por disciplina
Hay otros modos de acceder a los Recursos educativos, otras vas,
pero estas formas son las ms seguras para no naufragar en el intento.
Por otro lado,as se llega (en el tem 1.1.1.1.) a los escritorios de
docente y alumno, que ya fueron analizados en el apartado anterior, por
lo que ser familiar el manejo de los recursos desde estas plataformas.
Y la opcin Navegar por disciplina (en el tem 1.1.1.2.) le brinda orden al

135

recorrido que desemboca en un compendio de todos los recursos


agrupados segn la disciplina (Qumica para este caso) que se desee.
Bien, hasta aqu se ha dado una imagen general del portal y la forma
de acceder a los recursos educativos. Esto no significa que no haya
muchas otras opciones para indagar, tanto para docentes como para
estudiantes.
Es muy interesante para los docentes seguir la Agenda de Educ.ar por
ejemplo, all encontrarn cantidad de cursos on-line gratuitos,
efemrides, nuevos lanzamientos, ofertas de perfeccionamiento,
posttulos y postgrados, eventos acadmicos, convocatorias para
concursos, etc. Es una fuente de informacin, al igual que la pestaa
Capacitacin, que reviste una gran utilidad para los docentes inquietos e
interesados en mejorar y profesionalizarse cada vez ms.
Actividad
1) Navegue el portal Educ.ar en las pestaas indicadas como Recursos
educativos, Agenda, Capacitaciones y Debates. Busque cursos, eventos,
videos, entrevistas, convocatorias y otras ofertas y objetos informticos de
su inters. Antelos, 4 5 aproximadamente de los que usted desee, y
luego comprtalos con sus compaeros de curso en un foro.
2) Compromtase con participar de algn curso o evento acadmico, o a
utilizar algunos de los recursos que le parecieron buenos para sus clases.
Luego comente su experiencia en el mismo foro.

2.2- Los recursos del portal Educ.ar para ensear Qumica y


Ciencias Naturales
Es oportuno que la primera aproximacin que se haga de los recursos
aportados por el portal Educ.ar para la enseanza de la
Qumica sea a travs de la opcin Navegar por disciplina
(tem 1.1.1.2. del recorrido que se plante en el apartado
anterior). De este modo se dar precisin y se acotarn
las posibilidades de perderse entre otros tipos de
recursos. Es importante aclarar que los recursos que se
pueden encontrar por una o la otra va (1.1.1.1. 1.1.1.2.)
bsicamente sern los mismos pero ordenados de distinto
modo. Lo interesante de hacer el recorrido por los
escritorios de alumnos y docentes es para verqu hay de
nuevo, en comparacin con los recursos que ya traen
instalados las netbooks de Conectar Igualdad (ya tratado
en la seccin 1 de esta unidad).
Pues bien, al hacer clic en la disciplina Qumica, que es
la que interesa, se accede a una pantalla donde los
recursos est agrupados segn las siguientes categoras:

136

Infografas

Infografas y animaciones para iniciar una clase, reforzar un tema


y aprender conceptos de manera interactiva.

Imgenes Galera multimedia


Imgenes e infografas sobre Qumica, entre otros temas de
ciencias naturales.

Videos en galera multimedia


Materiales audiovisuales para estudiar distintos conceptos y
procesos qumicos.

Videos y entrevistas
Videos y entrevistas realizadas por educ.ar y micros de
programas de Canal Encuentro para trabajar con los alumnos
distintos temas de Qumica. Varios de estos videos estn en las
mquinas de los alumnos y en el escritorio del docente.

Recorridos didcticos
Recorridos y posibles usos de los contenidos incluidos en los
equipos para trabajar en clase y en casa con los alumnos.

Secuencias didcticas para el ciclo orientado


Secuencias de actividades para trabajar los contenidos de
Qumica bajo el modelo 1 a 1.

Secuencias didcticas para el ciclo bsico


Secuencias de actividades para trabajar los contenidos de
Qumica bajo el modelo 1 a 1.

Secuencias
Sugerencias metodolgicas y propuestas para el aula y el
laboratorio.

Actividades para los alumnos


Contenidos en pantalla para llevar adelante la formacin de los
alumnos en Qumica y comprender desde contenidos
multimedia y digitales los principales temas de estas disciplinas.

Actividades de Fsica y Qumica


Contenidos en pantalla sobre los principales temas de estas
disciplinas.

Algunas cuestiones a tener en cuenta:

Las infografas son interactivas, no pueden ser impresas ni


descargadas, se trabajan en lnea, pero s pueden ser
compartidas en todas las redes sociales conocidas y por correo
electrnico. Esto brinda un interesante potencial para pasrselas
a los alumnos como materialde trabajo en el hogar, lo que
complementa la clase presencial, ya sea como disparador de un
tema, como simple informacin adicional o asociado a un

137

webquest, en el caso de no contar con conexin en la clase


presencial.
Las imgenes en la galera multimedia son de Ciencias Naturales,
no especficas de Qumica. Hay unas cuantas imgenes que se
pueden utilizar perfectamente en las clases de Qumica pero se
deja en claro que la coleccin de imgenes es bajo un criterio
ms amplio y no tan disciplinar.
Los videos en la galera multimediason exclusivos de Qumica, con
temas por dems interesantes. Pueden ser compartidos,
descargados o insertados en otro sitio, lo que los hace muy
potentes por la cantidad de usos que se le puede dar. Por
ejemplo, si el docente ha optado por trabajar con un blog, uno o
ms videos pueden ser pegados en una publicacin del mismo, o
pueden ser enviados por correo electrnico o en una red social
como Facebook a los alumnos, o pueden ser descargados a la
netbook del docente o en un pendrive y vistos con un proyector
en el aula. Realmente pocos recursos audiovisuales brindan
todas estas posibilidades, es para aprovecharlas.
Los videos y entrevistas son de Ciencias y Tecnologa, esa es la
categora que las agrupa, pero hay muchos muy buenos sobre
Qumica, por ejemplo Reaccin Qumica yCombustin y Efecto
Invernaderoentre otros. Estos videos pueden ser compartidos
pero no pueden ser descargados ni insertados en otro sitio.
Los recorridos didcticos son muy simples y escasos, por ahora
slo dos para la disciplina Qumica (Nombres en la Tabla Peridica
y Reacciones Qumicas en tu Entorno). Se pueden imprimir y
compartir, incluso enviar por correo electrnico.
Las secuencias didcticas, tanto las del ciclo bsico como las del
ciclo orientado, son verdaderas propuestas para abordar los
contenidos con TICs, cuentan con cierta estructura formada por
los siguientes tems: Propsitos, Introduccin, Objetivos,
Actividades y Sitios o Recursos didcticos, como simulaciones o
videos.Muy buenas propuestas en la mayora de los contenidos
abordados. Pueden ser descargadas en PDF, o pueden ser
compartidas en redes sociales o enviadas por correo
electrnico.
La secuencias son sugerencias especialmente para el docente, de
hecho se agrupan en el Escritorio del Docente, brindan
consejos de cmo abordar los temas con los alumnos, a
diferencia de las secuencias didcticas que son directamente para
aplicar en clase. Se pueden imprimir y compartir.
Las actividades son las mismas que se ofrecen en el Escritorio
Alumnos con algunas ms que se han agregado luego de la
entrega de las netbooks en las escuelas. Estn agrupadas por
actividades de Fsica y Qumica. No se utilizan en lnea, deben
ser descargadas en archivo PDF, pero pueden ser impresas y
tambin compartidas.

Todos los recursos que fueron expuestos se disearon por y para


docentes en pos de su utilizacin en la educacin secundaria. Estn
disponibles las 24 horas de los 7 das de la semana, esto implica una nueva

138

forma de pensar a la educacin, a la relacin de los alumnos con los


contenidos y sus producciones mediadas por la web.
Muchos docentes suponen que usar internet en su prctica docente
significa mandar a los alumnos a buscar informacin para trabajar en
clase o para hacer un trabajo domiciliario y es lo que principalmente
hacen, pero luego se quejan de que sus estudiantes slo hacen copiar y
pegar y que no hay lectura ni elaboracin de la informacin. Tienen
razn, pero con la relacin contenidos-alumnos mediada por la web que
estn planteando no pueden esperar ms que eso.
Como se dijo en unidades anteriores, si se pretenden utilizar las web
para hacer las mismas cosas que se hacan sin ellas entonces no tiene
sentido su uso y no se explota el potencial que tienen para mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje. No basta con acercarse a la idea de
usar las TICs, hay que comprometerse con ellas modificando las prcticas
educativas, implicando didcticas innovadoras, transformando las
instituciones educativas para que se transforme en la educacin todo el
sistema, generando una cultura educativa innovadora y un modelo
educacional disruptivo.
Es necesario indagar y conocer los recursos didcticos tecnolgicos y
planificar tenindolos en cuenta, no partir de ellospero s como lo que son,
recursos.Los elementos de planificacin en esta nueva cultura educativa
innovadora deben ser:
-

el Diseo Curricular y Proyecto Institucional, que brindan la seleccin de


contenidos, la didctica especfica, las intenciones institucionales o
proyectos transversales,
los saberes previos de los alumnos, que darn el punto de partida y los
conceptosinclusores de la estructura cognitiva de los estudiantes y
los recursos disponibles para abordar los contenidos,
especficamente los que ofrecen las TICs como privilegiados y
necesarios para potenciar la construccin de los aprendizajes, deben
ser seleccionados e incluidos en las estrategias y metodologas de
enseanza.

Actividad de Fin de Unidad:


Navegue el portal Educ.ar en las pestaas indicadas como Recursos educativos,
acceda a la Navegacin por Disciplina y seleccione la disciplina Qumica:
Elija un contenido del Diseo Curricular de una materia que est dictando,
disee un plan de clase donde existan actividades de clase y para el hogar
utilizando una secuencia didctica, una infografa y algn video de la galera (o
puede buscar otro en YouTube). Tenga en cuenta un abordaje
constructivista. Si puede, aplquela en clase y comente la experiencia en el
foro. Puede enviar el plan de clase al tutor para ser corregido.

139

Sitios recomendados

http://aportes.educ.ar/quimica/

http://www.conectarigualdad.gob.ar/

Bibliografa

140

Carbonato, R. P., Mobilia, M., Amador, M. y Menichetti, N. (2010): Uso y


apropiacin de las producciones de educ.ar en las escuelas bonaerenses, Informe de
Investigacin, Universidad Pedaggica de Buenos Aires, Buenos Aires
Consejo Federal de Educacin (2009): Organizacin Pedaggica e Institucional
para la Educacin Secundaria Obligatoria, Resolucin 93/09, Buenos Aires
Mohina, G. y Moreno, P. (2011): Qumica: Serie para la enseanza en el Modelo 1
a 1, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires
Sagol, C. (2011): Modelos 1 a 1, notas para comenzar, Ministerio de Educacin
de la Nacin, Buenos Aires
Lugo, M. T. y Kelly, V. (2011): El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la
igualdad educativa, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires

Actividad de Autoevaluacin
1.

a)
b)
c)
d)
e)
2.

a)
b)
c)
d)
e)

El Modelo 1 a 1 es
La versin latinoamericana de la idea de Nicholas Negroponte, OLPC.
La versin latinoamericana de las computadoras personales XO.
La versin argentina del Plan Ceibal.
Que cada alumno de escuela tenga una computadora personal adaptada para
ser usada en sus estudios.
Que cada alumno cuente con un dispositivo que le permita tener un profesor
particular a disposicin, un profesor por cada alumno.
El programa Conectar Igualdad busca
Que todos los ciudadanos argentinos, sin importar clase social, credo,
procedencia o filiacin poltica, tengan conexin a internet para lograr una
verdadera alfabetizacin digital.
Recuperar y valorizar la escuela pblica con el fin de reducir las brechas digitales,
educativas y sociales en toda la extensin de nuestro pas.
Otorgar computadoras a todos los chicos del pas para mejorar el acceso a
internet y lograr as un pas conectado.
Que las escuelas cuenten con computadoras para que los chicos puedan acceder
a toda la informacin que deseen desde las instituciones educativas.
Educar a las familias permitindoles que asistan a la escuela para dar uso a las
computadoras y poder as tener acceso a internet.

Unir el recurso del Escritorio Alumnos con la subcategoras...


I) Literatura latinoamericana
a) Videos
II) Geografa
III) De Canal Encuentro
IV) Matemtica
b) Libros digitales
V) Literatura universal
VI) De Educ.ar
VII) Formacin tica y ciudadana
c) Actividades
VIII) Literatura argentina

3.

De cules de las opciones del men del Escritorio Alumnos no hay


recursos para ensear Qumica o Ciencias Naturales en las netbooks del
Programa Conectar Igualdad?
a) Juegos
b) Actividades
c) Videos
d) Libros digitales
e) Cursos
f) Programas
4.

5.

Cul de estas afirmaciones es falsa?


a) El portal Educ.ar pertenece al Ministerio de Educacin de la Nacin
b) Las infografas son interactivas, no pueden ser impresas ni descargadas.
c) Conviene Navegar por Disciplina para llegar a los recursos didcticos de
Qumica
d) El portal Educ.ar tiene links a los sitios de los canales Encuentro y PakaPaka
e) Los videos en la galera multimedia del portal Educ.ar pueden ser compartidos,
descargados e incrustados

141

Clave de correccin de la Autoevaluacin


1. a y d
2. b
3. (a - III y VI), (b - I, V y VIII) y (c - II, IV y VII)
4. a y d
5. Ninguna es falsa

142

Trabajo
Final
Integrador
Didctica Constructivista
para la enseanza de la Qumica
mediada por TICs
Consideraciones
Ahora usted est en condiciones de realizar el Trabajo Integrador Final (TIF),
habiendo atravesado todo el proceso de aprendizaje en el recorrido de las cuatro
unidades que componen este curso. Si ha hecho las actividades de cada una de ellas a
conciencia, respetando las consignas, participando de los foros de intercambio y
prestando atencin al material alternativo, no le ser difcil.
La idea es que usted pueda poner en una produccin lo aprendido en el curso, por
lo que es muy importante que tenga en cuenta los objetivos pretendidos y los contenidos
abordados en cada unidad. No basta con realizar un trabajo que cumpla perfectamente
con las consignas; es fundamental que, adems de cumplir con ellas, en el trabajo se vea
reflejado el recorrido hecho en el desarrollo de las unidades. La acreditacin del curso
depende de que a travs de su lectura, se perciba que usted ha comprendido lo esencial
de cada unidad y que ha sabido plasmarlo. Esto dar cuenta de que ha logrado construir
los conocimientos que hemos pretendido en nuestros objetivos y que ha aprendido y
aprehendido o mejorado una forma de ensear Qumica que, con seguridad, es ms
potente que los mtodos tradicionales.
Tenga en cuenta que la evaluacin durante el curso ha sido permanente. Cada
instancia de correccin de actividades por parte del tutor no se ha emplazado como una
instancia de evaluacin sumativa para la aprobacin, sino ms bien ha sido una instancia
de aprendizaje.
Esta etapa, el TIF, cumple una doble funcin: a) Es una instancia de aprendizaje y,
ms importante an, es una puesta a prueba de los aprendizajes. b) Es la primera parte de
la evaluacin de acreditacin del curso. Por ambas razones tmese su tiempo para
hacerlo, sea cuidadosa/o a la hora de seleccionar las palabras y el desarrollo del mismo.
Como se ha dicho previamente, si ha llegado hasta aqu haciendo un recorrido correcto
de las unidades, no le ser difcil concretar un TIF de calidad.
Le pedimos honestidad y sinceridad en la confeccin del TIF. Todo lo que usted
produzca debe ser de su autora, y lo que no lo sea le solicitamos la correspondiente cita
con nota al pie o referencia bibliogrfica al final, las mismas se realizarn segn el estilo:
-

Libro:
Autor (ao): Ttulo, Editorial, Ciudad
Revista:
Autor (ao): Ttulo, Revista, Vol. Mes-Ao. Ciudad
Revista electrnica:

143

Autor (ao): Ttulo, Revista, Vol. Mes-Ao, Sitio web, consultado el da/mes/ao
- Artculo acadmico o paper:
Autor (ao): Ttulo, Evento acadmico o Universidad, Ciudad
- Sitio web:
Autor (ao): Ttulo, Sitio web, consultado el da/mes/ao
Usted ver que el TIF consiste exclusivamente en la confeccin de una Planificacin
Anual y de dos Planes de Clase. La mejor evaluacin que como capacitadores nos
gustara hacer es: ver a nuestros cursantes utilizando lo que han aprendido mientras dan
clase, y ver cmo esos aprendizajes han mejorado su prctica profesional y los
aprendizajes de sus alumnos. Pero sabemos que es imposible realizar una evaluacin de
ese estilo, por lo que nos debemos conformar con evaluar un trabajo escrito, que
confiamos sea puesto en marcha ni bien el cursante tenga la posibilidad.
Al habernos elegido para realizar este curso usted tiene toda la seguridad de que
un equipo de profesionales de excelencia ha preparado un mbito de enseanza y
evaluacin en el que sus aprendizajes son prioridad. Porque estamos seguros que
capacitando a los docentes estamos mejorando la educacin en nuestro pas.
Muchos xitos!

Consignas del Trabajo Integrador Final


1) Debe realizar una Planificacin Anual. Puede seleccionar entre las materias
Fsico Qumica de 3 ao de la Secundaria Bsica o Introduccin a la
Qumica perteneciente al 5 ao de la Educacin Secundaria Orientada. Dicha
planificacin la realizar en el formato que se detalla en el Anexo I de este
apartado y deber incluir:
- el uso de los Diseos Curriculares de la materia que opte
- una Didctica Constructivista que se condiga con las orientaciones
didcticas de los Diseos Curriculares y en la Unidad 1 del curso
- los Recursos Tecnolgicos, tanto ofimticos como especficos y
herramientas de comunicacin, que se han abordado en la Unidad II
- el software Avogadro y algn LVQ, que se han expuesto en la Unidad III
- algunos de los Recursos Didcticos que vienen instalados en las netbooks
del Programa Conectar Igualdad y del portal Educ.ar
2) Debe realizar dos Planes de Clase utilizando contenidos seleccionados de la
Planificacin que ha realizado en el punto 1. Aqu debe poner de manifiesto
ms especficamente lo aprendido en el curso, ya que deber ser muy
meticulosa/o a la hora de desarrollar la metodologa didctica, es decir las
estrategias y actividades que realizar para ensear los contenidos
seleccionados. Debe emplear los mismos criterios de trabajo que en el punto
1, con la diferencia que debe elegir los recursos en funcin de un contenido
especfico y su abordaje. El formato del plan de clase lo encontrar en el
Anexo II de este apartado, resptelo para cumplir con lo solicitado.

144

Anexo I
Formato de la Planificacin
correspondiente al Punto 1
Planificacin Anual de (nombre de la materia)
Curso: (3 ao SB 5 ao)
Docente: (coloque aqu su nombre y apellido)
Fundamentacin:
.. (fundamente aqu la enseanza
de esta materia en el nivel secundario)
Objetivos:
... (coloque aqu los objetivos que
persigue al ensear esta materia)
Expectativas de logro:
... (aqu debe desarrollar qu
lograrn sus alumnos al cursar esta materia)
Planificacin de contenidos y metodolgico
Eje temtico
y tiempo
coloque aqu
cada eje
estructurante
o unidad
temtica

Contenidos
aqu
desarrollar
cada bloque
de
contenidos
detallando
exactamente
qu se
ensear a lo
largo del ciclo
lectivo

Orientaciones
Didcticas
desarrolle
aqu qu
metodologas
didcticas
aplicar para
ensear los
contenidos de
la unidad

Recursos

Evaluacin

coloque en
este sector
los recursos
bibliogrficos
y
tecnolgicos
que utilizar
con cada
bloque de
contenidos

aqu debe
desarrollar las
Estrategias e
Instrumentos
de evaluacin
que emplear
en cada
bloque de
contenidos

145

Anexo II
Formato del Plan de Clase
correspondiente al Punto 2
Plan de Clase de (nombre de la materia)
Curso: (3 ao SB 5 ao)
Docente: (coloque aqu su nombre y apellido)
Contenido: . (aqu va el ttulo del contenido que
desarrollar)
Tiempo: ..... (detalle cuntos mdulos u horas
ctedra utilizar en desarrollar el contenido seleccionado)
Expectativas de logro:
....... (aqu debe desarrollar qu
lograrn sus alumnos con esta clase)
Saberes previos:
... (coloque los conocimientos que
deben tener los alumnos para desarrollar esta clase)
Metodologa didctica:
..... (desarrolle aqu de manera
minuciosa, paso a paso, todo lo que se realizar en la clase para ensear el
contenido seleccionado, mencione el tiempo que emplea en cada actividad)
Recursos Didcticos:
.... (si bien a medida que
desarrolla la metodologa didctica quedar claro que recursos est utilizando
detllelos aqu con claridad)
Evaluacin:
.... (aqu exprese claramente que
criterios de evaluacin sern tenidos en cuenta, las estrategias e instrumentos
de evaluacin)

146

LIC. DIEGO JULIN CHIARENZA

Enseanza Constructivista
de la Qumica con TIC
La sociedad se encuentra, hace ya ms de dos dcadas, en medio de una revolucin
sustancial que ha ido avanzando hasta nuestro das, creciendo y amplindose
aceleradamente respecto del acceso a la informacin y a las comunicaciones,
resultado de avances tecnolgicos tanto en lo material concreto velocidad y
volumen en las comunicaciones que ofrece la fibra ptica y los satlites- como en
programas computacionales y de redes internet y todos los servicios que esta
ofrece: correos electrnicos, bsqueda de informacin, chat, conexin p2p,
conexin multimedia, etc.-.
La educacin, como pieza integrante y fundamental de la sociedad, no est ajena a
esta revolucin y se ve incluida, por lo que las TICs hacen su aporte a las estrategias
de enseanza y los educadores tienen la obligacin de or las propuestas aunque
algunos adhieran a ellas y otros, ms ortodoxos, se resistan. Las estadsticas
demuestran que es muy poco lo que se utiliza de esos aportes en la actividad
constante, diaria y cotidiana de la prctica docente. Estos recursos, a pesar de
contar con un importante potencial didctico y motivacional, no son muy usados.