ADMINISTRACION Y GESTION

Administracin y la administracin de la educacin constituyen disciplinas

profesionales que comprenden un conjunto de elementos tericos (teoras,
enfoques, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades.
Gestin puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de tcnicas,
instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollo de las
actividades institucionales.
Gerencia, ms que una funcin o cargo como comnmente se la entiende, es el
conjunto de actitudes positivas que diferencia a quien desempea dicha funcin y que
posibilita los resultados exitosos en la institucin, Ejm. Gerencia Educativa
Estilo y enfoque
Estos dos trminos suelen confundirse. Por ello cabe aclarar que mientras:
El primero es la forma de aplicar las tcnicas y ejercer la autoridad inherente a un
cargo,
El segundo se refiere a la forma de entender, analizar o estudiar algn fenmeno o
hecho social.
Cuando un enfoque se universaliza y tiene seguidores puede llegar a constituirse
en escuela.
Administracin de la educacin
Bases tericas
La administracin de la educacin es tan remota como la educacin misma, tanto
conceptual como operacionalmente, no obstante no existen an antecedentes
bibliogrficos ni estudios debidamente sistematizados acerca de su evolucin histrica
en cuanto a conceptos, enfoques y tcnicas aplicadas, lo que nos ha persuadido a
trazar determinados lineamientos tericos a partir de la dcada de los sesenta.

Durante la dcada de los sesenta Knezevich la define como: "proceso social

destinado a la creacin, mantenimiento, estmulo, control y unificacin de las
energas humanas y materiales, organizados formal e informalmente, dentro
de un sistema unificado, concebido para cumplir los objetivos establecidos ..."
En la dcada de los setenta un grupo de expertos de la OEA la define como: "proceso
de toma y ejecucin de decisiones relacionadas a la adecuada combinacin
de los elementos humanos, materiales, econmicos y tcnico-pedaggicos o
acadmicos, requeridos para la efectiva organizacin y funcionamiento de un
sistema educativo uot; En la misma dcada el peruano Antonio Pinilla ofrece una
definicin, bsicamente para el nivel universitario, afirmando que: "consiste en crear
las condiciones fsicas, sociales, culturales y econmicas que faciliten y
ayuden en las tareas de investigar, ensear y aprender que realizan
investigadores, maestros y alumnos".
Una definicin derivada de la administracin general podra expresarse de este
modo: Es el conjunto de teoras, tcnicas, principios y procedimientos,
aplicados al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un ptimo
rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve.
De las definiciones anteriores se pueden inferir algunas categoras conceptuales que es
necesario explicitar:
La educacin es considerada una actividad institucional, por tanto es
susceptible de ser administrada en base a los elementos tericos y tcnicos que
proporciona la teora administrativa (ciencia para algunos).
La educacin, en razn de su amplitud y complejidad, se concibe como un
sistema, por tanto es viable analizarla y administrarla con el aporte metodolgico de
la teora de sistemas.

La administracin de la educacin puede abarcar con las difeerencias del caso

tanto el nivel macroeducativo (sistmico), como el nivel microeducativo (institucional),
cuya responsabilidad corresponde al Estado y a los promotores o directores,
respectivamente. lo que implica el conocimiento indispensable de la teora poltica.
En el caso del macrosistema nos referimos a la administracin educativa
nacional, regional (departamental), municipal (an no desarrollada en el pas), etc.,
caracterizada por las funciones bsicas de: definicin de polticas, normatividad
acadmica y administrativa, asignacin presupuestal, construccin de edificios
escolares, supervisin, evaluacin, investigacin, etc.
En el segundo, el microsistema, nos referimos a la administracin escolar de
uno o varios establecimientos educativos, caracterizada por la aplicacin de las
polticas, el cumplimiento de las normas, la operacionalizacin del presupuesto y el
desarrollo del currculo que adems son objeto de supervisin y evaluacin, tanto
interna como externa.
Funciones
La administracin educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de la
complejidad del sistema educativo que administra, entre ellas:
Diseo, desarrollo, evaluacin del sistema educativo.
Estudios de base para la definicin de objetivos y polticas.
Formulacin de la normatividad acadmica y administrativa.
Elaboracin y aprobacin de planes y programas (en base a los objetivos y
polticas).
Determinacin y distribucin de los recursos financieros.
Administracin integral (formacin, desarrollo y bienestar) (le magisterio.
Formulacin y adopcin de decisiones estratgicas de trascendencia nacional.
Control del cumplimiento de las polticas y por lo tanto de los planes,
programas, decisiones y objetivos nacionales.
Regulacin y supervisin de los sistemas escolares privados.
Por su parte, a la administracin escolar le corresponde bsicamente:
Adecuar y desarrollar los planes y programas formulados en los niveles
superiores.
Relacionar el centro educativo con los padres de familia y con la comunidad del
entorno.
Acciones de orientacin en su doble dimensin de orientacin vocacional y
de desarrollo personal.
Aplicar un sistema de evaluacin que comprenda al alumno, docentes y a la
institucin en su conjunto.
Servicios de apoyo y bienestar estudiantil.
Conservacin, mantenimiento, seguridad y vigilancia del local, equipos y
material educativo.
Actividades extraescolares de diversa ndole.
Generacin de recursos econmicos adicionales al presupuesto asignado, etc.
El cumplimiento de estas funciones, en ambos niveles, se efecta mediante
las funciones administrativas o gerenciales consistentes en: planificar, organizar,
dirigir, controlar, cuyas caractersticas se resumen en el tem siguiente y son detalladas
en captulos posteriores.
Caractersticas:
La naturaleza, diversidad, complejidad y trascendencia de las actividades en torno a la
educacin permite aseverar que su administracin debe caracterizarse por ser:
Planificada, en cuanto que el desarrollo armnico y sostenido de la educacin
requiere de planes de variados horizontes temporales y espaciales.

Controlada, a fin de medir y garantizar el cumplimiento de las actividades

acadmicas y administrativas.
Desconcentrada, para hacer factible la atencin del servicio educativo hasta los
lugares mas recnditos del pas.
Coordinada, en razn de que la horizontalidad de la funcin educativa requiere
una concordancia y armonizacin de todos los sectores y entidades que desarrollan
este servicio.
interdisciplinaria, por cuanto la educacin, al haber dejado de ser actividad de
una sola profesin, requiere del esfuerzo de diversos especialistas.
Dinmica, de manera que la toma y ejecucin de decisiones sea lo ms rpida.
flexible y eficaz posible.
Innovadora, para introducir nuevos mtodos y procedimientos pedaggicos o
administrativos, as como para posibilitar o apoyar los cambios estructurales.
Participativa, para lograr aportes de docentes, alumnos y padres de familia,
inclusive de otros grupos sociales y de la comunidad
Siendo la administracin de la educacin una derivacin de la administracin
general consideramos perfectamente viable la aplicacin de sus diversas tcnicas,
procedimientos e instrumentos al campo de la educacin.
Los mbitos de la administracin educativa
La administracin de la educacin se ejerce, obviamente, en toda entidad o mbito
jurisdiccional donde se realice la educacin.
Es indudable que constituye actividad bsica del Ministerio de Educacin y en menor
proporcin de otros sectores. Con fines didcticos podemos establecer tres
dimensiones para categorizar los alcances de esta disciplina, la administracin
o gestin educativa.
Podramos inferir que cualesquiera que fuesen los mbitos de accin de la
administracin de la educacin el que tiene un incuestionable predominio es el de
la direccin o gestin de entidades educativas o administrativas tanto a nivel general
como en alguna de las unidades operativas especializadas en materia de
administracin curricular de personal, planificacin, supervisin, control, etc. Un mayor
grado de especializacin y experiencia permitira cumplir funciones especficas de
asesora, investigacin y docencia en el rea.
Limitaciones de la administracin educativa
El desenvolvimiento de la administracin educativa en nuestro pas, como
posiblemente en otros pases latinoamericanos, se ve limitado por una serie
de problemas de orden econmico, poltico, estructural, etc.
- De orden econmico:
Los presupuestos siempre resultan insuficientes, agravndose con el uso inadecuado
de los escasos recursos; por ejemplo, los bajos sueldos para el personal docente, que
ocasionan actitudes negativas en su desempeo profesional. Es tambin evidente el
desajuste entre el plan y el presupuesto, lo que no garantiza un desarrollo armnico del
sistema educativo. Una estrategia que podra posibilitar un mejor servicio educativo
sera la autonoma econmica de que podran disfrutar los centros estatales, lo cual le
permitira gestionar mejor y generar ms recursos financieros.
- De orden poltico:
La excesiva influencia del partido gobernante, tanto para nombramientos, creacin de
centros educativos y otras acciones administrativas. De otro lado, la falta de claridad
en la fijacin de polticas educativas o de continuidad en el desarrollo de stas, aun
dentro de un mismo gobierno, dificultan enormemente la gestin institucional.
- De orden legal:
La abundancia de normas, muchas obsoletas o anacrnicas y aun contradictorias, en
otros casos mal formulados o mal interpretados, que conducen a un enfoque
burocrtico de la administracin.

- De orden estructural:
Excesiva centralizacin de responsabilidades en las dependencias del Ministerio de
Educacin, sobre todo a nivel de Alta Direccin. La filia de coordinacin entre
dependencias del propio ministerio y de ste con
otros ministerios. Estructuras organizativas poco funcionales, con procedimientos
onerosos, obsoletos y rutinarios con nfasis patolgico en el "papeleo"
- De orden personal:
La deficiente formacin del personal; la carencia de personal calificado agravada por
los despidos masivos; la falta de conciencia que la administracin de la educacin es
una actividad especializada, que genera una mentalidad burocrtica en algunos
sectores; nombramientos por consideraciones no profesionales y la falta de estmulos
para el desarrollo de los profesionales al servicio de la educacin, sern trabas que
deben ser superadas si se quiere "modernizar' el sistema educativo.
Los siete pecados capitales de la educacin
Formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el ttulo de "los siete capitales
de la educacin", a fin de suscitar en algunos educadores el necesario examen de
conciencia, el sincero arrepentimiento y el propsito de enmienda. A continuacin
citamos dichos pecados.
1. LA DOMESTICACION
Desde la infancia y an antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno materno y
agente de educacin, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora
de valores. Partiendo de la "perversidad" de la naturaleza humana, se llega a imponer
al nio toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear,
tomar posicin ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde arriba
(programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e intereses
de la gente y de la comunidad de la cual forma parte.
Est de moda la promulgacin de reformas educativas y estatutos docentes elaborados
sin participacin de quienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, tanto
en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin, debe ser obra de las fuerzas
vivas de la sociedad: familia, educadores, jvenes, tcnicos, polticos, etc.
Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rgidamente, ignorando la
versatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a
digerir un programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y
que el maestro debe seguir rgidamente y hacer repetir a sus estudiantes.
Para lograrlo se recurre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo,
esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre investigacin y anlisis crtico de los
hechos.
2. LA REPETICION
Es anlogo el anterior. Partiendo del concepto de educacin como transmisin de
conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes
preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio
resultado o fue vlido ayer, lo ser tambin en el porvenir.
Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia existencia y se le frustra en su
capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es progreso; que la verdad surge del
cuestionamiento y de la bsqueda, y que el camino de la cultura es el camino de la
creacin.
3. LA TEORIZACION
Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no se aterriza en la
prctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierde
el tiempo en cuestiones absolutamente intiles para la vida, sin tener en cuenta que
aquello que no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseanza. Se
pasan aos y aos en la escuela, sin hacer nada til, desperdiciando as las energas
juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prcticos.

Conocer no es recopilar informacin. La teora debe ser interesante y aplicable; toda

teora que no interese a la vida es intil. El conocimiento tiene su origen en la
experiencia. No hay teora vlida sin praxis vlida. La praxis es el ltimo criterio de la
verdad; sta se aprende y se transmite de modo similar a como se encuentra, o sea,
por bsqueda inquieta en contacto con la realidad.
El anlisis de la realidad vivida vale ms que muchas explicaciones y lecturas.
El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energa motora del aprendizaje es su
inquietud creadora.
4. EL ACADEMICISMO
Se reduce el proceso educativo a la escolarizacin; y a la escuela, a un conjunto de
salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten a clase y responden a
exmenes para obtener ttulos. Olvidase a menudo que la escuela es slo una de las
ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad
"acadmica" ms importante y mucho menos la nica.
El dilogo personal y en grupo, la investigacin de las fuentes y de la realidad, los
trabajos de laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la
cafetera, los medios de comunicacin, etc., son instrumentos an ms eficaz de
aprendizaje. Se aprende ms expresin oral hablando ante una asamblea o
representando un papel teatral, que participando durante un semestre en un curso
de comunicacin lingstica. Se aprende ms psicologa de las masas mediante una
participacin analtica en una asamblea o manifestacin, que leyendo
abundante literatura al respecto.
Algunos foros estudiantiles son verdaderas ctedras de economa poltica,
de filosofa de la educacin, etc. Tan "acadmico" es presentar
una exposicin de sociologa o de termodinmica como protestar por la explotacin de
los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinmica). A un
profesor no debe interesarle tanto aquello que sus estudiantes dirn en los exmenes,
como lo que harn en la va.
Esta vida concreta, a su vez no est hecha sustancialmente de clculo y
de matemticas, sino de problemtica econmica y social. Qu saca un joven con
aprobar todos sus exmenes si despus fracasa en la vida? Qu logra un estudiante
con sacar un ttulo, si despus no va a conseguir empleo ni a tener ocasin de aplicar
sus habilidades y conocimientos especficos, o si para lograrlo deber renegar
prcticamente de sus condiciones humana y social? Por qu no preguntarse por
la eficacia de los programas y por su utilidad vital? A cuntos esfuerzos intiles se
someten estudiante y profesores!
Cuando muera el academicismo (y est muy vivito y coleando), el sistema escolar a
base de calendario carecer de sentido. Ya no habr cursos ni tampoco niveles,
sino grupos de discpulos. El aprendizaje no se distribuir segn el almanaque sino por
tareas. Los salones de clase podrn permanecer vacos; no as las salas de consulta de
expertos, los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecolgico y social de cual taller
abierto de aprendizaje.
La enseanza no se dividir rgidamente por disciplinas; se organizar alrededor de
problemas concretos. El acto docente consistir fundamentalmente en enunciar
problemas, motivar y orientar a los discpulos para que ellos, individualmente o en
grupos, encuentren su adecuada solucin. No se darn ttulos sino certificados de
cursos e investigaciones hechas. No se seguirn programas tan rgidamente
estructurados como los actuales. As, el profesor no deber estar a cada rato
"recogiendo el hilo del programa".
Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuar con otro acto
docente. El profesor no ser tanto un abanico de soluciones, sino ms bien un
generador y orientador de inquietudes.
5. LA BUROCRATIZACION

La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la responsabilidad que

genera toda esa complicada red de trmites y papeleo. Da ms importancia a los
medios y tcnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos.
Se planifica la educacin a la manera de cualquier empresa, con base en tres
elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores, estudiantes,
aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un proceso (seleccin, mtodo,
evaluacin) para producir individuos educados, aptos para desempear un papel
dentro de un sistema social, poltico, econmico y cultural. Se condiciona al hombre y
se le automatiza, quitndole su creatividad y dinamismo. Tal organizacin burocratiza a
los educadores, tornndolos en simples empleados "establecidos" y haciendo de su
profesin slo un medio para el propio sustento, dimitiendo a su misin de guas
sensitivos del desarrollo humano de los educandos, comprensivos de los hechos y
situaciones. Con razn los estudiantes califican tal educacin como impersonal,
autoritaria, carente de experiencias significativas.
6. LA IMPROVIZACION
Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escuelas cuya posicin
geogrfica y sociolgica y cuya orientacin no corresponden a las necesidades reales
de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares carentes de objetivos y
sin visin a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones sentimentales o de
conveniencia poltica. Comnmente se toma como paradigma la demanda de
profesionales, y se sigue un anrquico criterio mercantilista.
Se construyen edificios y se promueven programas escolares, pero no se buscan los
recursos ni se forman los educadores. Hoy se sigue un programas y maana otro, sin
coherente poltica educativa y sin una visin futurista y dinmica.
7. LA ELITIZACION
Asistimos a la elitizacin de la educacin a todos los niveles. Se destina a una lite y
forma lites intelectuales y sociales. La planificacin de la educacin es realizada por
grupos de doctos, expertos y tcnicos, teorizante, desconocedores de la realidad
educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores.
Los programas, hijos de tales padres, son a menudo tericos y aristocrticos.
El proceso de seleccin, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello de
botella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer
esta discriminacin se recurre cada vez ms al modo suave del tiempo requerido, el
horario y las exigencias de medios. As, los excluidos se convencen ms suavemente
de la legitimidad de su exclusin.
Refirindose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos
de culpabilidad cuando leen las estadsticas relativas al origen social de los estudiantes
de la universidad, Vermot - Gauchy comenta: "No se les ha ocurrido que la verdadera
democratizacin consiste tal vez en favorecer el desarrollo de las enseanzas (y
programas) mejor adaptadas a las caractersticas, intereses (necesidades y
posibilidades) de los niosprovenientes de medios modestos y poco cultivados... Felices
entonces las personas "modestas" que, en su modestia, no aspiran a nada ms, en el
fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el "orden social" que se cuida de causar su
desgracia, al llamarlos a destinos demasiado ambiciosos, tan mal adaptados a sus
aptitudes como a sus aspiraciones.
Los criterios de evaluacin se asemejan a un coladero o a un rgido control de calidad,
dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un ttulo que les
convertir en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: "Mediante las escuelas
pblicas, cada ao lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de
las masas".
La escuela democrtica est en el polo opuesto, consciente de que "el porvenir
pertenece a quien sepa reunir en la educacin, las fuerzas de la crtica, de la
participacin democrtica y de la imaginacin con los poderes de la
organizacin operacional, cientfica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes y

las energas potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos" (Edgar
Faure).
Enfoques en la gestin educativa
ENFOQUE BUROCRTICO
Fundamentos tericos
El concepto de burocracia, segn Weber es una forma de organizacin humana
basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los
fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos
de dicha organizacin.
Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestin educativa hemos
considerado necesario resumir previamente algunos de sus fundamentos tericos:
Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organizacin se consolida
mediante normas escritas, llegndose incluso a su profusin ("papeleo" =
burocratismo).
Se basa en la divisin sistemtica del trabajo, es decir, fija anticipadamente los
mnimos detalles de cmo deben hacerse las tareas.
Se establecen los cargos segn el principio de la jerarqua, determinndose con
precisin las atribuciones de cada uno de sus integrantes.
El manejo de las personas (seleccin /ascenso) se funda en la competencia
tcnica y la meritocracia.
Preconiza, particularmente, la especializacin de sus principales directivos en
administracin (gerencia), diferencindola o separndola de la propiedad (promotora,
en el caso de la educacin). En stos se distinguen las caractersticas siguientes:
- El directivo es especialista.
- El directivo es asalariado.
- El cargo es su actividad principal.
- Es nombrado por un superior jerrquico.
- Su mandato es por tiempo indefinido.
- Hace carrera en la organizacin.
- Administra en nombre de los propietarios.
- Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa.
Otra caracterstica bsica radica en la impersonalidad de las relaciones y de la
administracin en general.
Finalmente, si se establecen reglas, normas tcnicas y procedimientos estndar,
es posible prever plenamente el funcionamiento de la organizacin, tanto en la
realizacin de las tareas como en el comportamiento de sus miembros.
Ventajas y desventajas
La serie (le ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo vigencia, entre
stas:
La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que cada uno
conoce lo que debe hacer y las comunicaciones tienen canales claramente definidos.
La precisin en la definicin del cargo, las operaciones y atribuciones, adems
ningn cargo queda fuera de control o supervisin.
La univocidad de interpretacin, garantizada por las normas y reglamentos
escritos, impide distorsiones en la aplicacin.
La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la estandarizacin, la
reduccin de costos y de errores.
La continuidad de la organizacin en base a la rotacin de las personas y a la
permanencia de los cargos y las funciones.
La reduccin de fricciones entre el personal, puesto que la distribucin
de autoridad y la asignacin especfica de responsabilidades evita interferencias y
superposiciones que casi siempre originan roces.

La racionalidad, puesto que toda la organizacin se estructura y funciona para

alcanzar sus objetivos.
La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se (len las
mismas circunstancias.
En general, un anlisis ms profundo de los alcances de la teora de Weber permite
inferir que existen muchos postulados ventajosos por los (que esta teora resulta til y
aplicable a organizaciones de diversa ndole, incluso a las educativas, sobre todo del
sector estatal.
Las limitaciones ms significativas se pueden sintetizar en las siguientes:
Responde a una administracin jerrquica, vertical y rgida en donde las
decisiones son tomadas desde arriba.
Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta la
discrecionalidad en el trabajo.
Primaca de las normas, a travs de las cuales una cpula ejerce control
permanente.
El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropa del sistema que
genera lentitud, favoritismos y otros vicios.
Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple recurso, por
ello es inflexible y cerrada al cambio.
Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y
cooperacin propias de la horizontalidad caracterstica, de las organizaciones
modernas.
Las crticas ms significativas provienen de sectores que han tratado de asociar a la
burocracia con el sistema de poder, en los trminos siguientes:
En una organizacin burocrtica, los jefes estn para dominar y los subalternos
para defenderse.
La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y rutina de
sus procedimientos en perjuicio de los usuarios.
Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren comprometerse ni
arriesgan con sus decisiones.
Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la complejidad y
frondosidad administrativas.
Permite la manipulacin de quienes concentran el poder.
Estos criterios an son prcticas cotidianas de los funcionarios de entidades
educativas, estatales y no estatales, lo cual refuerza la vigencia de los aportes de este
enfoque y la necesidad de su conocimiento, sobre todo en lo referente al manejo de
normas.
Para efectos de la elaboracin es necesario conocer los diferentes tipos de normas que
podran clasificarse siguiendo algunos criterios:
Por el contenido pueden ser:
1) Estructurales, orientadas a crear entidades, servicios (creativas) o simplemente a
organizar (organizativas);
2) Facultativas, que autorizan o permiten hacer algo;
3) Imperativas, que pueden ser prescriptivas cuando ordenan qu hacer prohibitivas
cuando disponen qu no hacer y sancionadoras cuando amonestan frente a
determinadas situaciones.
Por la materia pueden ser constitucionales, que regulan o dan normas bsicas, y
administrativas para la marcha institucional y de las personas.
Por el mbito estn las genricas, por ejemplo, la Ley General de Educacin; y
las especificas, por ejemplo, la Ley de Colegios Particulares.
La gestin educativa y el enfoque burocrtico

Por ser la educacin una de las necesidades sociales bsicas de la poblacin (pueblo),
que habita un territorio (pas) determinado, constituye misin primordial del Estado
satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este sentido, la gestin educativa tiene
una fiel expresin en el contexto de la administracin pblica, entendida como el
instrumento ejecutor de las decisiones polticas del Gobierno, que en representacin
del Estado ejerce el poder poltico para realizar el bien comn en beneficio y desarrollo
de la sociedad.
El anlisis de la imbricacin de la gestin educativa en el contexto de la administracin
pblica puede efectuarse tomando en cuenta criterios de ndole legal, econmica,
poltica, sociolgica, estructural, etc., que les son inherentes.
Desde la perspectiva legal, la gestin educativa, al igual que la administracin pblica,
se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos, reglamentos, etc., dictados en
muchos casos para fines comunes a todas las dependencias estatales; as por ejemplo,
entre las normas de aplicacin general comn se pueden citar: las de ndole
presupuestario, de adquisiciones (licitaciones) de bienes y servicios, de construcciones,
deremuneraciones, etc.; entre las normas especificas se encuentran la ley orgnica,
que prescribe la estructura organizativa del Ministerio de Educacin, la Ley General de
Educacin que norma la estructura, los fines y objetivos del sistema educativo, la ley
del profesorado, etc.
Desde una ptica econmica, la asignacin presupuestaria est determinada por el
Ministerio de Economa y Finanzas, con aprobacin del Congreso de la Repblica, en
montos anuales que varan segn la prioridad que le otorgue el gobierno de turno. En
la norma de asignacin del presupuesto se establecen pautas y plazos comunes para
su formulacin, ejecucin y evaluacin. Huelga decir que el gasto en educacin incluye
el subsidio a los centros de educacin privada, constituyendo el principal rengln
de gastos del Estado, y que esta prestacin siempre resulta insuficiente.
Por razones de ndole poltica es posible inferir que la gestin educativa est inserta
en la administracin pblica, puesto que como funcin social organizada permite
ejecutar las decisiones polticas, ejercidas por el poder poltico a travs del gobierno. Es
precisamente mediante este poder que la administracin pblica puede influir sobre
la poblacin (y sta subordinarse al Estado) para lo cual se reviste de ciertas
potestades, siendo:
Reglamentaria: La administracin educativa complementa las normas de nivel superior
mediante reglamentos, estatutos, manuales. Ejemplos: reglamento de primaria, de
reasignaciones, de colegios particulares, etc.
Imperativa: En tanto que sus mandatos constituyen imposiciones para cumplirse.
Ejemplos: matricular, certificar, trasladar, graduar, etc.
Ejecutiva o gerencial: Puesto que por s misma ejerce acciones para cumplir la ley.
Ejemplos: construye aulas, nombra profesores, adquiere material educativo, etc.
Sancionadora: Aplica sanciones para hacer cumplir la norma. Ejemplos: multas,
suspensiones, clausura, etc.
Jurisdiccional: Decide entre los intereses de terceros y los de la propia administracin
educativa.
En el plano estructural, al igual que en el resto de la administracin pblica, la
educativa se ejerce en los niveles:
Nacional: a travs del Ministerio de Educacin y de sus organismos pblicos
descentralizados (INC, IPD, Inabec, Concytec, etc.)
Regional o departamental: ejercida actualmente por las direcciones regionales y
subregionales.
Local o municipal: ejercida por las UGE a nivel provincial, y de manera todava muy
incipiente por los municipios.
Es decir que la gestin educativa se ejerce tanto en forma centralizada como
descentralizada:

Segn estas formas organizativas, los rganos desconcentrados cumplen funciones

-por delegacin- similares a las del principal o central, en tanto que los
descentralizados cumplen de manera muy autnoma una funcin, en cuyo caso se
llama descentralizacin funcional (cultura, a cargo del lNC) o varias funciones a la vez,
constituyendo la regionalizacin o descentralizacin territorial o geogrfica (las
regiones).
Finalmente, desde una perspectiva sociolgica es posible identificar en la gestin
educativa las mismas caractersticas de la administracin pblica. As, es posible
observar en ella la persistencia de los tradicionales vicios y comportamientos
burocrticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo, legalismo, peculado,
coima, servilismo, etc., que han originado el burocratismo antes referido, tan
estudiados por los socilogos, como Carlos Delgado, entre otros.
Sector y sistema
En la administracin pblica peruana se han institucionalizado dos categoras
conceptuales -sector y sistema- sobre las cuales se han estructurado y se vienen
administrando las actividades del Estado, entre ellas la educacin.
El sector constituye un conjunto -convencional- delimitado de funciones
socioeconmicas homogneas (educacin, salud, etc.), las cuales son orientadas por el
Gobierno como ente poltico-normativo. En funcin de este concepto se puede afirmar
que la educacin, en cuanto sector, constituye una serie (le funciones llevadas a cabo
por el esfuerzo horizontal de otras entidades de la nacin, que en conjunto deben
conducir al desarrollo educativo del pas.
El sistema administrativo constituye un conjunto armnico e interrelacionado de
rganos, personas, normas, procesos o procedimientos relativos a determinadas
funciones generales y comunes a las diferentes organizaciones de la administracin
pblica con la finalidad de optimizar las relaciones entre los recursos que se utilizan y
los resultados que se obtienen.
Como principales sistemas administrativos se pueden indicar los siguientes; aunque ex
profeso dejamos de consignar la norma que rige el sistema y su rgano rector por
encontrarse an en proceso de reestructuracin.
Adems de stos, estn institucionalizados en todas las entidades administrativas y
parcialmente en las educativas, los sistemas de estadstica, informtica, jurdico-legal,
comunicacin e informacin.
En sntesis puede decirse que la educacin constituye un bien colectivo, un derecho
natural de la comunidad, por lo tanto, es obligacin del Estado atender las necesidades
de la poblacin, para lo cual la administracin educativa, en el contexto de la
administracin pblica, se constituye en el instrumento mediante el cual el Gobierno
orienta, regula, promueve subvenciona, construye, financia y supervisa (evala) la
educacin nacional, para garantizar un servicio de calidad.
Enfoque sistmico
Nociones tericas sobre sistemas
Toda la accin educativa puede concebirse como un proceso mediante el cual los
diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currculo, etc.) se organizan e
integran para hacerlos interactuar armnica y coordinadamente en aras del logro de
los objetivos educativos. Esta concepcin terica permite identificar la educacin y su
gestin como sistemas que se integran con una serie de elementos o factores, cuyas
funciones y relaciones entre s buscan el logro de propsitos especficos y definidos.
Para efectos de realizar un inevitable anlisis descriptivo del sistema educativo
nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos conceptuales de un
sistema en s.
Concepto
Una definicin generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de elementos
interrelacionados e interdependientes que interactan para alcanzar determinados

propsitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por ejemplo, un colegio o

una universidad tienen como elementos a los profesores, alumnos, personal no
docente, recursos fsicos, financieros, currculos, etc. los que en
armoniosa interaccin permiten lograr los objetivos para los cuales existen.
Esta definicin destaca dos ideas subyacentes:
a. Cualquier ente o fenmeno real o abstracto puede y debe ser visualizado como
totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la misma.
b. De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las
interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes.
Estas ideas permiten identificar otra categora conceptual, el enfoque sistmico,
entendido como la visin conceptual, una abstraccin o una representacin lgica, de
la operacin total de una institucin, fenmeno o proceso (la educacin, ministerio,
instituto, etc.).
El enfoque sistmico como categora analtica permite, por un lado, la representacin
mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos de anlisis del todo o
de las partes en interaccin con el anlisis de sistemas, identificando problemas y
posibles soluciones, a efectos de lograr el mantenimiento, la autorregulacin o el
desarrollo del propio sistema.
Por otro lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de sistemas,
que an no existen, es decir, invenciones.
El diseo de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas.
Por ejemplo, en la creacin de una entidad educativa -que requiere, previamente, (le
un modelo terico o abstracto de cmo debera ser en la realidad.
Es decir que debern abstraerse los elementos constitutivos, las caractersticas,
interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los propsitos deseados para
su establecimiento.
Diseo de un sistema
Un sistema se disea de manera similar a un ordenador, puesto que consta de una
unidad de entradas (input-insumos), una unidad central de proceso (CPU) (dispositivo
aritmtico + memoria + control) y un unidad de salida (output-productos).
Enfoque gerencial
Planeamiento educativo
Consideraciones previas
Es universalmente reconocido que toda institucin, sobre todo las educativas, para
lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus
actividades.
El reconocimiento de la planificacin educativa surge como consecuencia de los fines
asignados a la educacin en el contexto del desarrollo nacional, as como de
la escasez de recursos del erario para ser asignados y la competencia de otros sectores
que pugnan por ms recursos pblicos.
Es tambin consenso internacional que la planificacin educativa aun constituye una
actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte tendencia a
considerar a la educacin como un servicio sujeto a las reglas del mercado y que, por
tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea el mercado quien decida
su desenvolvimiento.
Concepto
De las mltiples definiciones sobre planificacin educativa sta se puede sintetizar
como el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a
desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos
educacionales.
La planeacin estratgica
Debe entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para
observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para

mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas (filosofa), las
capacidades de la organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes.
En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de trabajo
institucional, de largo plazo, integrado por la visin valores), misin, objetivos
y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la organizacin
que se desea.
PLANIFICACIN TRADICIONAL
Problemas antes que misin
Anlisis causa efecto solucin
Lo hacen los planificadores
Ascendente/sectorial
Incrementales: para el mantenimiento
Continuacin de planes anteriores
Espectro temporal: 1 2 5 aos
Programacin del futuro sin mayores perspectivas
Es un instrumento para crecer

La escuela como empresa. FARRO, F (1998, 16 19). Cmo puede plantearse el

problema de la administracin de la educacin desde el punto de vista empresarial?.
Podemos hacerlo a partir de tres supuestos o premisas:
a) La educacin debe organizarse como entidad productiva y debe tender al
logro de ptimos resultados en la combinacin de los factores de la produccin. De esta
forma la educacin podr ser una empresa social rentable. (TAWFIK, 1984).
b) La educacin es uno de los sistemas que debera aplicar a gran escala el
enfoque cientfico sistmico para hacerla ms efectiva, ms humana y ms sociales
(LIZARRAGA, 1978: CAPELLA, 1993).
c) El enfoque de sistemas aplicado a la educacin se convierte en un
instrumento til para la planificacin y gerencia de sistemas de accin educativa.
(KAUFMAN, 1977, BLOCK, 1980).
La idea de empresa educativa est presente en muchos tratados de organizacin
educativa y su preocupacin se centra en incrementar la eficiencia y eficacia de
las instituciones educativas gracias a una buena gerencia y al control de calidad.
La administracin viene a ser un sistema, es decir, un conjunto de rganos, normas,
procesos y procedimientos relativos a las funciones que se ejercen en la conduccin de
instituciones y que tiene por finalidad optimizar esa conduccin obteniendo el mejor
beneficio posible de los recursos con que se cuenta.
BENNO SANDER (1984) propone un paradigma multidimensional de la administracin
de la educacin a partir de tres supuestos bsicos:
a) Los fenmenos educacionales y los hechos administrativos son realidades
globales constituidas por dimensiones o planos multicntricos.
b) En el sistema educacional existen dimensiones intrnsecas de naturaleza
cultural y pedaggica al lado de dimensiones extrnsecas de naturaleza poltica y
econmica.
c) El ser humano, como ente individual y social, polticamente engranado en la
sociedad, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo.
A partir de estos presupuestos SANDER elabora su paradigma con cuatro dimensiones
interactuantes. ECONMICA, PEDAGGICA, POLTICA y CULTURAL, correspondiendo a
cada dimensin un criterio administrativo predominante: EFICIENCIA EFICACIA EFECTIVIDAD y RELEVANCIA, respectivamente.
1) La dimensin ECONMICA est definida por la eficiencia en la utilizacin de
los recursos e instrumentos tecnolgicos, bajo el imperio de la lgica econmica:
preparacin presupuestaria, planificacin fsica, organizacin curricular, contratacin
de personal, provisin de equipos y material tecnolgico.

Misin
Anlis
Respo
Desce
Innova
Cambi
L/p +
No es
Es un

2) La dimensin PEDAGGICA de la administracin refiere al conjunto de

principios, escenarios y tcnicas educacionales intrnsecamente comprometidos con la
consecucin eficaz de los objetivos del sistema educacional.
3) La dimensin POLTICA tiene en cuenta fundamentalmente la situacin del
medio y las exigencias del derecho administrativo, tanto en el aspecto doctrinario, es
decir, referente a la sistematizacin de leyes y principios jurdicos, como en el aspecto
puramente legal, referente a la existencia de leyes que regulan la actividad educativa
del estado y de la sociedad como un todo.
4) La dimensin CULTURAL envuelve los valores y las caractersticas filosficas,
antropolgicas, biolgicas, psicolgicas y sociales de las personas que participan del
sistema educacional y de la comunidad en la cual l funciona. Desde esta dimensin la
administracin ser relevante en la medida que ofrezca las condiciones que permitan
promover la calidad de vida humana asociada en esa comunidad.
Los criterios para evaluar la gestin administrativa son:
1. La EFICIENCIA (consecucin de resultados de acuerdo con una economa de
tiempo y recursos). Grado de cumplimiento de los objetivos educativos y operativos del
sistema, medido con relacin a los recursos comprometidos en su consecucin. Un
sistema eficiente es el que logra el cumplimiento de sus objetivos con un mnimo de
recursos y con niveles predeterminados de calidad.
2. La EFICACIA (capacidad de lograr los objetivos previstos). Capacidad de
producir un resultado. En lo que se refiere a los mtodos educativos el resultado o
efecto deseado es la transmisin y la asimilacin de un mensaje educativo.
3. La EFECTIVIDAD (impacto pertinente de los logros en funcin de las
expectativas existentes en el contexto social. Grado en el cual la administracin
alcanza sus fines y objetivos organizacionales.
Estos aportes, incorporados crticamente a la concepcin sistmica del trabajo
educativo, pueden facilitar que la administracin de la educacin sirva a los fines de
desarrollo integral del pas con objetividad, sensibilidad y eficacia.
CMO GERENCIAR LA EDUCACIN CON EL MTODO DEMING. Indudablemente
que la metodologa desarrollada por Deming constituye una buena alternativa para el
mejoramiento de la calidad educativa. Para lo cual debemos aplicar los 14 pasos que
siguen:
1. Generar constancia en el propsito de mejorar el servicio educativo. El
nfasis del quehacer educativo debe ser el desempeo exitoso de los alumnos en y
ms all del colegio. Es necesario definir este xito y generar un compromiso con el
mejoramiento del servicio, y con el xito.
Actualmente los objetivos y metas se formulan con amplitud y gran vaguedad y de tan
largo plazo que no generan compromiso, ni se sabe si el producto educativo es bueno o
malo.
Es necesario que cada centro educativo formule claramente aquellos objetivos y metas
valiosas que constituyen su forma de calidad. Estas metas unificadoras deben generar
una forma comn de vida, una cultura de calidad del colegio.
2. La satisfaccin de los usuarios del servicio educativo. Son varios los usuarios
de la educacin: padres, alumnos y comunidad local. Se sugiere ampliar la educacin
centrada en el colegio hacia una educacin centrada en el xito de los alumnos. Habr
que rechazar las ideas de aceptar un porcentaje alto de estudiantes fracasados,
reemplazndola por el esfuerzo de generar conciencia de calidad para prevenir
fracasos.
3. Dejar de depender de la inspeccin masiva como mecanismo de control de
calidad. Deming dice que la inspeccin masiva es administrar para el fracaso ya que
sta consiste en revisar los artculos sin tener en cuenta cmo producirlos mejor en la
educacin esta regla significa dejar de evaluar profesores y aprendizajes por
cumplimiento de horarios, pruebas de conocimiento enciclopdicos, etc., y aumentar la

evaluacin de dominiode destrezas y conocimientos de ms alto orden, usar la

autoevaluacin, la evaluacin de grupos de pares, la evaluacin del poder aplicar lo
aprendido en la vida real. Adems hay que maximizar la calidad durante el proceso y
prever logros de xito ms que preocuparse por los fracasos.
4. Maximizar el aprendizaje, enfatizando resultados ms que entradas y
procesos. En el colegio se debe terminar con la prctica de reforzar o recompensar el
rendimiento en la sala de clases (va pruebas escritas u orales) e ir hacia una
recompensa de la comprensin total y los logros generales con otras personas. En vez
de enfocar solamente los logros en cursos o materias, debemos buscar resultados ms
amplios. Buscar mtodos y materiales que contribuyan al mximo aprendizaje, no
necesariamente aquellos que son los ms usados o ms baratos.
5. Mejorar constantemente y por siempre la calidad del servicio. Hay que ir
definiendo estndares de calidad del servicio a los clientes internos, los alumnos.
Mejorar la metodologa y eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje para que lleve
al dominio pleno de lo aprendido.
6. Instituir mtodos modernos de entrenamiento para el personal docente y
directivo. Estos mtodos estarn basados en conceptos de mejoramiento de los
factores que contribuyen a la calidad de los resultados, no simplemente al
mejoramiento de procedimientos. Hay que ensear a conceptuar el sistema de
educacin y sus resultados a largo plazo, en vez de mejorar la capacidad de pasar la
materia. Los actuales mtodos de perfeccionamiento no estn de acuerdo a los
requerimientos reales para lograr calidad. Siguen la misma forma y miden cantidad (de
horas de clases, de horas de asistencia, etc.) y no existen formas de evidenciar la
calidad.
7. Tener lderes y no jefes. Supervisando el mejoramiento continuo e incesante a
travs de liderazgo, sustituyendo organizaciones jerrquicas por sistemas de
cooperacin, colaboracin y completacin. Es fundamental que los administradores
educacionales abandonen la prctica de ejercer el poder y no el liderazgo. El director
debe siempre promover el liderazgo fundamental impulsando un clima de real
colaboracin y creatividad donde cada miembro del personal sienta que puede aportar
sus ideas al largo de las metas de calidad.
8. Erradicar el temor para que todos trabajen eficientemente. No culpar a los
que asumieron riesgos si stos tuvieron como fin el mejoramiento de la calidad de los
resultados. La rigidez excesiva de los reglamentos del sistema educativo debe ser
creatividad de parte de los profesores. Los temores estn ligados ms bien a
inestabilidad en el empleo, a los controles burocrticos y a la evaluacin del
desempeo, y no al logro de calidad.
9. Institucionalizar el trabajo en equipo. Eliminar barreras organizacionales entre
departamentos, asignaturas y materias para fomentar ms trabajo en equipos, ms
materias interdisciplinarias, ms comprensin global de lo aprendido. Actualmente hay
una parcelacin de lo enseado debido a una concepcin de cada materia como feudo.
Se debe estimular la articulacin y complementacin entre las materias.
10. Eliminar metas numricas arbitrarias e inflexibles. No trabajar solo para
obtener buenos calificativos sino para comprender verdaderamente y ser eficaz.
Eficacia, es poder aplicar lo aprendido en la vida real, es ms importante que asistencia
y cumplimiento de reglas. Hay que eliminar currculos basados en guas, reglas y
estndares inflexibles, rgidos y arbitrarios. Se debe recoger datos para promover el
desarrollo de la verdadera auto-eficacia, la comprensin profunda de lo aprendido, el
uso de destrezas mentales de ms alto orden como aplicacin de reglas y principios en
la identificacin y resolucin de problemas y en el desarrollo de la creatividad.
11. Reemplazar la administracin por cifras por el mejoramiento incesante. No
administrar por horas de clases y para lograr promedios superiores de once y un
porcentaje de promocin de 75% sino en bsqueda de la comprensin profunda de lo

aprendido y la verdadera auto-eficacia. Es decir, no slo emplear estndares de

cantidad, sino fundamentalmente de calidad, de tiempo y de costo-beneficio.
12. Permitir que las personas puedan sentirse orgullosas de su
trabajo. Eliminar barreras que le impidan al docente sentirse orgulloso por su labor.
Actualmente los profesores ven pocos estmulos en su trabajo. Negocian sobre la base
de horas dictadas y no en qu y cunto aprenden los alumnos. Los profesores deben
actuar y evaluar en trminos del xito de los alumnos. El orgullo por la labor es la
propia sensacin de auto-eficacia.
13. Implementar educacin y recapacitacin permanente. Se debe implementar
educacin y recapacitacin para todos como parte integral del sistema educativo.
La capacitacin estar basada en cmo conseguir resultados a largo plazo.
14. Participacin total de toda la organizacin. Crear una estructura que impulse
los trece principios anteriores. Como muy dice Clifton Chadwick, "en la educacin el
nudo ms complicado es encontrar una estructura organizativa que impulse y facilite el
mejoramiento de la eficacia del sistema".
ALVARADO, O. (1999). Dice, en relacin al desarrollo de los dems procesos
acadmicos existen actividades administrativas y recursos comunes, cuya aplicacin es
competencia de los directivos de todos los niveles jerrquicos, sta deber realizar:
La formulacin de polticas, en relacin con la importancia, pertinencia o
viabilidad de las mismas.
La organizacin (personas, oficinas, normas, etc.), a travs de la cual se deba
conducir la investigacin.
La seleccin, remuneracin y control del equipo de investigacin, a cargo de
cada proyecto.
La asignacin presupuestal y los dems recursos, con criterios de optimizacin.
La bsqueda de fuentes de financiacin, como podran ser los convenios, la
cooperacin internacional, etc.
La aplicacin y difusin de los resultados inherentes a todo trabajo de
investigacin.
De la misma manera, es necesario tener en cuenta que el administrador es
responsable de la proyeccin social, determinando:
La organizacin (unidad o persona) encargada de tales tareas.
La definicin de reas funcionales en las cuales desarrollar estas tareas, dada la
diversidad que abarca la proyeccin a la comunidad.
La ubicacin de mbitos geogrficos o segmentos de la poblacin hacia donde
orientar las tareas.
Establecimiento de convenios para acciones conjuntas.
Generacin de fuentes de financiacin.
Evaluacin, etc.
Entre los segundos, denominados tambin servicios acadmicos que ayudan a los
primeros, pueden considerarse:
Registro y control de:
- Alumnos: matrcula, asistencia, desarrollo de clases, de calificaciones parciales y
finales, movimiento de alumnos, ca1endario escolar, organizacin del horario, carpetas
personales y fichas personales de diversa ndole, (base de datos), etc.
- Profesores: Files de profesores, actas de consejos directivos, de junta general de
profesores.
- Otros: registros contables (caja chica), inventarios, registros presupuestales
(inversiones), toma de posesin de cargo de personal, libro de visitas en especial ce la
supervisin, etc., aunque la gestin de estos dos ltimos sea (le responsabilidad ~ la
unidad administrativa especfica.

Servicios al estudiante, que dependiendo de la capacidad instalada ce la

entidad pueden ser: mdicos, asistenciales, nutricionales, recreacionales, etc.
Produccin del material educativo, en cuanto al diseo, insumos a utilizar,
instalaciones, prototipos, y otros derivados de la tecnologa educativa utilizada.
Servicios de prctica y empleo, sobre todo en los niveles ce mando medio y
superior.
Servicios de informacin y documentacin, manifestados en el manejo
secretarial de la correspondencia, de los archivos, mensajera, la orientacin a los
usuarios, etc.
Estadsticas de servicios educativos: matrculas, xito y fracaso escolar,
desercin, ausentismo y diversos indicadores que sean necesarios procesar.
Dependiendo del escaln administrativo las funciones, en relacin con las actividades o
aspectos de cada categora, pueden diferenciarse con mucha precisin; as, al nivel
nacional o central (Ministerio de Educacin) le corresponde la misin de disear,
normar y fijar polticas, en tanto que al nivel de base (centros y programas educativos)
le corresponde la operatividad o aplicacin de lo normado en los niveles superiores,
con tendencia a su innovacin.
Sobre estas funciones o actividades especializadas al director o administrador escolar
le corresponder cumplir la misin de fijar polticas de accin, la coordinacin de
esfuerzos del personal especializado, la asignacin de recursos y el control de su
ejecucin para lograr que se lleven a cabo en forma eficaz en beneficio del desarrollo
educativo institucional.
Sobre estas funciones considero que el director posee bastante informacin, tanto por
formacin como por experiencia profesional y tambin por la reglamentacin especfica
pertinente, lo cual nos releva de un anlisis detallado; no obstante, considero que uno
de los aspectos que merece ser destacado por su imprescindible e imperiosa necesidad
de aplicacin, sobre todo en los centros educativos estatales, es el referente al
espectro de actividades o tareas relacionadas con los servicios estudiantiles.
Gestin educativa
LOS CAMBIOS EN EL CONCEPTO DE GESTIN
Tradicionalmente, el concepto de gestin se asociaba a un campo de la administracin,
fundamentalmente de empresas. No era de uso comn el asociar la gestin a las
polticas pblicas y raramente se hablaba de "gestionar" la educacin.
Los cambios en el concepto de gestin, tienen su origen en las transformaciones
econmicas, polticas y sociales a que ha dado lugar la revolucin tecnolgica y que
han transformado el campo de la organizacin de las instituciones. La dbil teorizacin
de lo que se entiende por gestin en el campo de la educacin hace que, a menudo,
esta se circunscriba a la gestin de los recursos, dejando de lado la diversidad de
mbitos propios del actual campo de la gestin escolar.
Casassus plantea que, entre los rasgos diferenciadores de la transformacin
institucional, se encuentra la prdida del monopolio de la escuela sobre la transmisin
del conocimiento (particularmente, con la emergencia de la revolucin de las
comunicaciones); la aparicin de nuevos actores sociales vinculados a la educacin,
tales como las comunidades locales, los sectores productivos, polticos, entre otros; la
concepcin de poltica curricular, basada en contenidos mnimos y fundamentales que
deben ser contextualizados por el centro educativo.
Este fenmeno, predominantemente, est marcado por el proceso de desconcentracin
y descentralizacin del sistema educativo, lo cual conlleva una multiplicacin de las
instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los niveles, lo que hace que la
tarea de la gestin de los establecimientos, resulte extraordinariamente compleja.
Estos cambios, a su vez, plantean un profundo desafo al sistema educativo en cuanto
a desarrollar la capacidad de las unidades educativas, de procurar una educacin til,

relevante y pertinente para mejorar las condiciones de vida de la comunidad en las que
estn insertas.
Namo De Mello, seala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la
superacin de los impasses de la educacin en Latinoamrica depender menos de
afirmaciones doctrinarias y ms de desarrollar nuestra capacidad de conducir el
proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la
poblacin". Y agrega..."podemos hoy reafirmar de que esta capacidad de gestin debe
tener en la escuela su punto de partida y de llegada".
El nuevo concepto de Gestin Escolar. Mltiples son las definiciones que
actualmente se acuan sobre este concepto. Seleccionamos, por su claridad y poder de
sntesis, la que elabora Pilar Pozner, en su reciente libro sobre este tema.
Gestin Escolar es "el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el
equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica en - con - y para la comunidad educativa".
El objetivo primordial de la Gestin Escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad
educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos.
Cules son, entonces, los desafos que se plantean a la Gestin Escolar?
El gran desafo de la Gestin de la Educacin est definido por el paso de un sistema
centralizado y jerrquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralizacin
a nivel comunal, con la intencin de llegar a un desarrollo local del sistema educativo,
siendo en el establecimiento donde se determina la forma en que se introducen las
intervenciones educativas.
Si bien sta es la intencionalidad imperante, an est lejos de llegarse a una
autonoma del centro escolar.
As, el principal desafo es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que, de aqu en
adelante, llamaremos un esfuerzo de "Gestin Integral" de la educacin.
Gestin Integral:
Considera todas las actividades que estn implicadas en la marcha o gestin cotidiana
de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las que se
realizan con la comunidad; las de organizacin para desarrollar ciertas funciones; las
que se realizan con las instancias municipales, provinciales y centrales y con otras
escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de convivencia entre los
distintos miembros de la comunidad escolar; y Articula todos los proyectos de
innovacin que est desarrollando la escuela en torno a los aprendizajes de los
alumnos.
Esta nocin de Gestin Integral, aparentemente simple, cobra toda su complejidad al
contrastarla con las mltiples intervenciones que se han introducido en las escuelas en
los ltimos aos. En efecto, ha existido un gran esfuerzo, por parte de las autoridades
educativas, as como de otras instituciones, respecto a promover proyectos destinados
a mejorar la calidad y la equidad de la educacin bsica, esfuerzo que se ha extendido
a la educacin media. As, se instauraron los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los
Talleres de Aprendizaje, las Aulas Tecnolgicas, el Proyecto de Prensa y Educacin, de
Prevencin de Consumo de Drogas, entre muchos otros.
Cada uno de estos proyectos debe competir con los dems para lograr la disponibilidad
de tiempo y esfuerzo de los profesores para desarrollarlos.
La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes
articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir, as, a crear las
condiciones para que los profesores logren reflexionar en profundidad sobre su
quehacer profesional y proyectarla en su Proyecto Educativo Institucional.

GESTIN EDUCATIVA EN EL CENTRO EDUCATIVO

La Gestin Educativa en el Centro Educativo es el conjunto articulado de acciones de
conduccin de un Centro educativo a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los
objetivos contemplados en el Proyecto Estratgico Institucional (PEI).

Las acciones de conduccin deben estar planificadas. En ellas se debe prever e

identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado y pensado en
realidades educativas.
La gestin educativa se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica,
para lograr las propias capacidades del centro educativo.
En la Gestin Educativa encontramos diferentes dimensiones para su aplicacin, uno
de ellos se refiere a los procesos de gestin educativa sobre este tema ARENAS ARANA,
M. E, manifiesta que los procesos de gestin son el conjunto de acciones
de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y evaluacin,
necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa, estas acciones son:
Planificacin. La autora indicada, define como un proceso de ordenamiento racional y
sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los
recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales.
Organizacin Segn ALVARADO OYARCE, O, describe a la organizacin como funcin
del proceso administrativo que consisten en la clasificacin de actividades, para
asignar a personas para su ejecucin, mediante el uso de recurso, con el fin de lograr
los objetivos institucionales.
Direccin El autor CALERO PREZ, M, dice que esta funcin pretende orientar e influir
en el comportamiento de las personas, en la direccin se aplican, con mayor precisin
los aportes de la ciencia de la conducta.
Coordinacin Para ALVARADO OYARCE, considera que constituye una de las tcnicas
inherentes a la funcin de direccin, con las cuales se gerencia entidades educativas.
Control CALERO PREZ, M, dice que es la medida y la correccin del desarrollo de las
actividades programadas, para asegurar que los objetivos y planes de la institucin se
cumplan.
a. Criterios para lograr una buena gestin educativa
ARANA, M. E. (1998, 75) Manifiesta que cuatro son los criterios para lograr una
buena gestin educativa, estos criterios son:
a. Conducir las diversas acciones educativas para el logro de metas, y objetivos,
creando las condiciones necesarias para su cumplimiento.
b. Desarrollar una cultura democrtica y eficiente con responsabilidades
definidas dentro de las escuelas, con autoridades que promuevan y potencien sistemas
de participacin y comunicacin.
c. Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad educativa cumpla
con sus funciones para lograr las metas y objetivos sobre los que se han tomado
acuerdos.
d. Evaluar tanto los procesos como los resultados del servicio educativo para
identificar logros, deficiencias y soluciones creativas que la optimicen.
b. Consideraciones sobre gestin o gerencia educativa
ARANA, M. E. (1998, 76 77) Considera que la nueva gestin y administracin
educativa que realizan los Directores con la expedicin de la R. M. 016 96 ED y otras
normas complementarias, reclaman su modernizacin y su manejo gerencial
concordante con las polticas de desarrollo social y econmico. Hay necesidad de
cambio en la administracin educativa que coadyuve a obtener una educacin con
calidad.
A travs de la R. M. 016 96 ED se hace un esfuerzo para que el escalafn
funcional de Direccin del C.E., tenga todas las caractersticas de modernidad y
gerencialidad.
El criterio empresarial ha sido facultad slo de los colegios privados en desmedro de los
centros educativos estatales, por ende han permanecido pauperizados. Ello plantea
una modernizacin de la educacin e incluso del propio concepto de escuela.
El Director debe ocupar su verdadero lugar por el delicado rol protagnico que est
llamado a cumplir.

El Director es fundamentalmente un conductor y organizador de voluntades y para

cumplir su funcin necesita tener una autoridad legtima. Las caractersticas
e identidad que asume el director van a marcar el tipo de gestin que se realice y el
tipo de proyecto educativo que se construya.
Los centros educativos pueden caer en el desorden y anarqua cuando la conduccin
no es clara, producindose el conflicto si la Direccin se ejerce con autoritarismo y
prepotencia. El desafo de un Director es ser eficiente en la gestin y democrtico en la
conduccin.
Un Director es el que concreta, convoca, armoniza; en otros momentos dirige, orienta,
hace respetar y cumplir los acuerdos.
Es bueno por eso concebir la autoridad del director como la mxima de u n equipo
directivo de la escuela, que tiene definida su organizacin y dentro de ella los cargos y
funciones de cada uno.
Se postula un modelo productivo para la Educacin Peruana, ello implica la presencia
de Directores Gerentes, que hagan de su realidad educativa, la clula viva que irradiar
la fuerza necesaria para que partiendo de su desarrollo, avance hacia su comunidad e
impulse el desarrollo nacional.
El posicionamiento del Director Gerente se ir incrementando en la medida que logre
su capacitacin al ms alto nivel y responda a la envergadura de su cargo. El
posicionamiento es el smbolo de un marketing educativo.
c. Componentes de la gestin educativa
ARANA, M. E. (1998, 77) Refiere que hay muchos componentes o elementos que
forman parte de la gestin educativa en la escuela. Dada la importancia que tiene cada
uno en si mismo, no debemos descuidar su formulacin.
d. Principios de la gestin
ARANA, M. E. (1998, 78 - 79) Manifiesta que los principios de la gestin son:
1. Gestin Centrada en los Alumnos. La educacin de los alumnos es la
razn de ser, el primer y ltimo objetivo de una institucin escolar. Por tanto, todas las
acciones de conduccin o Direccin deben ser canalizadas para lograr este objetivo
institucional. La organizacin, las reglas, los procedimientos, el sistema de control y
acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos establecidos en su
Proyecto Educativo Institucional.
2. Jerarqua y Autoridad Claramente definidas. Permite garantizar la
unidad de accin de la organizacin, en la cual la direccin ejerce funciones, como tal:
dirige, impulsa, ordena, sin disminuir las competencias propias de cada instancia.
3. Determinacin Clara de Quin y Cmo se Toman las decisiones. Esto
significa determinar la responsabilidad que le corresponde a cada persona, estamento,
comisin y equipo en la toma de decisiones y en sus resultados.
4. Claridad en Definicin de canales de Participacin. Para que la
participacin de los miembros de la comunidad guarde coherencia con los objetivos
institucionales, se debe establecer sistemas bien definidos. Cada miembro debe
conocer las formas, los momentos de su participacin y la contribucin coherente que
sta debe tener con los objetivos institucionales. Saber dnde, cundo, cmo, por qu
participar y qu resultados puede esperar.
5. Ubicacin del Personal de Acuerdo a su Competencia y/o
Especializacin. Se refiere a la necesidad de tomar en cuenta las habilidades y
competencias de cada persona, para considerar su ubicacin en lugar en que tendr
mejor rendimiento y realizacin, lo cual contribuir a optimizar el funcionamiento de la
organizacin.
6. Coordinacin Fluida y Bien Definida. Establecer instancias de
coordinacin gil y oportuna, mejora la sincronizacin de acciones, evita esfuerzos
innecesarios y permite una mejor accin conjunta.

7. Transparencia y Comunicacin Permanente. Todas las acciones que se

realicen a nivel de centro educativo deben ser conocidas por los miembros de la
comunidad, de ah la necesidad de contar con mecanismos de comunicacin esto
contribuir a tener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas,
malentendidos y acusaciones innecesarias.
8. Control y Evaluacin Eficaces y Oportunos para un Mejoramiento
Continuo. El control debe proporcionar informacin que oriente de manera oportuna
las decisiones y asegure la direccin que tomen las tareas en funcin de los objetivos
institucionales.
Principios para gestin de centros educativos. FARRO, F. (1998, 29
33) Manifiesta que los principios para la gestin de centros educativos son:
1. Principio de la Misin Educativa. Implica la intervencin de una entidad
educativa que organice la situacin de aprendizaje y/o un personal docente que trabaje
(remunerado o voluntario) encargado de organizar conscientemente la comunicacin.
Para obtener eficacia y economa es necesario jerarquizar los objetivos de la
organizacin. Los objetivos deben ser complementarios, coherentes y convergentes.
Deben extenderse al corto, mediano y largo plazo.
2. Principio de Unidad. La organizacin escolar debe responder en un sentido
convergente o de unidad de esfuerzos y de propsitos. Para que una organizacin
exista y sea eficaz, a la vez, es preciso que la actividad de varias personas,
desarrollada conjuntamente, responde a ese sentido de unidad; que las energas de
cada uno puedan ser aprovechadas en una misma direccin, con vistas a un fin comn.
3. Principio de competencia o especializacin funcional. Capacidad y
competencia en una institucin; la primera se refiere a la medida de
facultades, derechos y posibilidades que la institucin escolar como entidad, tiene para
el cumplimiento de sus fines; la competencia es el crculo de atribuciones que se
distribuyen los distintos rganos, en virtud de la especializacin o del criterio de
gestin ms eficientes.
4. Principio de jerarqua o de autoridad. No supone una supremaca
omnmoda de los rganos de mayor nivel de responsabilidad sobre los dems, sino que
cuantas facultades se les atribuyen han de entenderse ejercitables sin merma de las
competencias que son propias de cada rgano, y segn las leyes y las normas
estatutarias especficas de cada centro que las regulen.
5. Principio de coordinacin. Henry Fayol deca que coordinar es establecer
la armona entre todos los actos de una organizacin, de manera que se facilite con ello
el funcionamiento y el xito; es dar a la ordenacin de cada funcin las proporciones
que convenga para que pueda desempear su papel de forma segura y eficaz. Cuando
existe coordinacin en una organizacin, cada funcin y cada servicio marchan
sincronizadamente; las atribuciones estn estructuradas y repartidas
convenientemente; las operaciones se realizan con orden y seguridad; en cada servicio
las divisiones y subdivisiones estn debidamente informadas de la actividad que les
corresponde; el programa de actividades de los diversos servicios se desarrolla
simtricamente en una armona de objetivos con las circunstancia ; rganos y servicios
actan sincrnicamente con el orden y el ritmo que convenga a cada caso y la
indispensable unidad teleolgica de la organizacin se halla asegurada.
6. Principio de liderazgo eficaz. El lder eficaz es dinmico, responsable y
comprometido con una escala de valores. Los lderes no slo motivan a los
subordinados a satisfacer sus propias metas y necesidades personales, sino tambin en
la realizacin de los objetivos deseados para la organizacin. El estilo de liderazgo que
es eficaz para un lugar puede no serlo para otro; vara segn la organizacin, las
personas y las tareas. Los lderes carismticos y msticos de la empresa educativa
pueden ser un medio importante de resolver el conflicto en los objetivos y en la
superacin de las restricciones.

7. Principio de participacin. Un alto grado de participacin directa de

empleados interesados y responsables incrementar la eficiencia de stos. Para
mejorar el grado de participacin en una organizacin escolar se deben elaborar
programas de capacitacin pata satisfacer necesidades de los distintos estamentos de
la organizacin.
8. Principio de toma de decisiones estratgicas. La toma de decisiones es
el centro de las funciones que constituyen el proceso administrativo. Administrar, es
saber tomar decisiones y ponerlas en accin desde el punto de vista de un gerente, el
proceso de toma de decisiones se puede definir como una serie de pasos que
comienzan con un anlisis de la informacin y culminan en una resolucin, una
eleccin entre varias alternativas existentes, y verificacin de la alternativa que se
elige (ahora y en cierto tiempo en el futuro) para resolver el problema en cuestin.
9. Principio de planeacin estratgica. El planeamiento estratgico ayuda a
reducir la incertidumbre. La planeacin estratgica es el proceso de seleccionar metas
de una organizacin, determinar las polticas y programas necesarios para lograr los
objetivos que conduzcan hacia las metas y el establecimiento de mtodos para poner
en prctica las polticas y programas estratgicos. El proceso de planeacin debe ser
conducido por la alta direccin por que esta es la responsable de alcanzar los objetivos
de la organizacin.
Debe alcanzar a todos los niveles de la organizacin; debe ser adaptable a todas las
condiciones cambiantes. La estrategia en el Centro Educativo debe ser formulada por
el Equipo de Gerencia en la mesa de conferencias.
El juicio, la experiencia, intuicin y discusiones bien orientadas constituyen la clave del
xito. El planeamiento estratgico es un proceso de aprendizaje permanente. Con el
tiempo aprendern sobre las amenazas y oportunidades del ambiente y los planes
resultantes, pueden volverse ms formales y refinados.
10. Principio de control eficaz. El proceso de control mide el avance y
permite a los gerentes detectar a tiempo las desviaciones del plan para tomar medidas
correctivas antes de que sea demasiado tarde. Con frecuencia, varias personas
desempean las funciones de planeacin y control, pero deben comunicarse entre s a
fin de que ambas funciones se realicen bien. El control administrativo es un esfuerzo
sistemtico para fijar niveles de desempeo con objetivos de planeacin, para disear
los sistemas de retroalimentacin de la informacin, para comparar el desempeo real
con esos niveles determinados de antemano, para determinar si hay desviaciones y
medir su importancia y para tomar las medidas tendientes a garantizar que todos los
recursos de la empresa se utilicen en la forma ms eficiente posible en la obtencin de
los objetivos organizacionales. La gerencia del centro educativo debe ser capaz de
extraer informacin administrativa y acadmica para controlar las operaciones
presentes y futuras.
e. Procesos de gestin
ARANA, M. E. (1998, 79 - 80) Considera que los procesos de gestin son el conjunto
de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y
evaluacin necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa.
No se puede conducir acertadamente la ejecucin de acciones si no se ha realizado un
adecuado proceso de planificacin, en el cual se prev las acciones, los equipos que las
realizan, los recursos y las formas de evaluacin a que se somete el conjunto. Esta
evaluacin bien conducida es elemento clave para iniciar un nuevo proceso de
planificacin en donde se corrigen las deficiencias, se refuerzan y materializan las
estrategias exitosas. Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada
escuela nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y a buscar que se
cumplan de la mejor manera.
Procesos de gestin en el centro educativo. SOVERO, f. (1998, 61) Considera
Que los procesos de gestin en el Centro Educativo son:

1. Planificacin: Prev la programacin, ejecucin y evaluacin curricular. Se

efecta durante el mes anterior a la iniciacin del ao lectivo y sus productos son el
PDI y/o el Plan Anual de Trabajo; este ltimo se va desarrollando ao a ao dentro del
cauce del PEI.
2. Organizacin escolar, Supervisin y Materiales: Anticipa las formas y
procedimientos para la asignacin de personal, recursos y medios materiales y
tcnicas, competencias y responsabilidades, jornadas, horarios, uso de la planta e
instalaciones.
3. Manejo de Personal: Monitoreo, supervisin y evaluacin pedaggica y
administrativa. Proceso crtico en la escuela porque su oportunidad y calidad afecta
significativamente al proceso educativo en general, en cuanto a efectuar
las acciones destinadas a cubrir las plazas vacantes del centro educativo,
principalmente de personal docente con las aptitudes y calificaciones para
el desempeo pedaggico.
4. Financieros y materiales, relaciones con la Comunidad: Para implementar los
planes y proyectos, se requiere convocar los esfuerzos internos y externos de la
escuela y poder sostener las acciones de cambio.
f. reas que comprende los procesos de gestin
ARANA, M. E. (1998, 81) Expresa que los procesos de gestin se dan en tres reas
bsicas: Institucional, pedaggica y Administrativa
LA DIRECCIN
Evaluacin al Director.
El director del centro educativo pblico es evaluado por su desempeo
y competencias para efectos de su ratificacin o reemplazo, por su calidad de
nombrado o encargado, segn la periodicidad que sealen las disposiciones
pertinentes y las que se establezcan, adems de lo dispuesto en estas normas.
Capacitacin del Director. El Ministerio de Educacin promueve el desarrollo de la
especializacin terico prctica en gestin educativa -administrativa y pedaggicapara los profesionales que desempeen cargos directivos en los centros educativos
pblicos. Tambin promueve programas especiales para docentes de estos mismos
centros que merezcan y demanden este tipo de especializacin.
Evaluacin del personal. A efectos de evaluar el desempeo de los docentes y
directivos as como de proponer contrataciones y promociones del personal docente y
administrativo, el director del centro educativo pblico constituir oportunamente un
Comit Especial de Evaluacin. Los integrantes de este Comit de Evaluacin son
elegidos por sus pares y por el periodo de un ao y coordinarn con lo informado por el
Consejo Escolar.
Los profesores de Formacin Religiosa sern propuestos por la autoridad eclesistica
competente. Los centros educativos con convenio, tendrn su propio sistema de
evaluacin docente.
Cada centro educativo y organismo intermedio deber considerar los ndices de
desempeo de la labor docente en el aula, en el ambiente escolar y en la comunidad
para efectos de los estmulos y acciones de mejoramiento de la condicin profesional
docente. Con el fin de promover una cultura de evaluacin que
brinde informacin oportuna y confiable para mejorar la calidad educativa, se debe
establecer un sistema de evaluacin que reconozca el esfuerzo y mrito individual o
colectivo o de ser el caso cuando hubiere faltas, sancionar al personal, directivo,
jerrquico, docente y administrativo.
FUNCIONES DEL DIRECTOR:
Funcin administrativa. Esta funcin administrativa es la ms estratgica para
dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la influencia personal
sobre los subalternos docentes y no docentes para que debidamente orientados y

conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones, tendientes al logro

de los objetivos y metas.
En razn de que esta funcin pretende orientar e influir en el comportamiento de las
personas, es que en la direccin se aplican con mayor precisin los aportes de
las ciencias de la conducta.
La funcin directiva, a la par de que implica la capacidad para conducir personas,
implica tambin un don especial para ser reconocido y seguido por los subalternos,
puesto que no es posible el acatamiento o cumplimiento de las rdenes si no existe un
mnimo de aceptacin de quien las imparte. Indudablemente que para lograr este
reconocimiento y adhesin el directivo deber evidenciar caractersticas que lo hagan
merecedor del espontneo seguimiento, como:
- La personalidad que manifiesta.
La capacidad profesional.
La causa que representa, enarbolando las aspiraciones e inquietudes de su
personal.
Los principios y valores ticos que practica.
Para el ejercicio de la funcin directiva es necesario contar con una serie de habilidades
y cualidades personales:
- Capacidad para tomar decisiones.
Habilidad para supervisar y controlar.
Habilidad para despertar entusiasmo.
Capacidad de liderazgo.
Carcter emprendedor y entusiasta.
Disposicin para asumir responsabilidades y correr los riesgos inherentes.
Imaginacin, iniciativa e inteligencia.
Capacidad para expresarse con claridad.
Disposicin para trabajar en forma intensa y en largas jornadas.
Habilidad para apreciar oportunidades.
Comprensin de los dems (empata). Trabajar en equipo
Imparcialidad.
Habilidad para mantenerse firme (seguridad en s)
Capacidad para promover y adaptarse a los cambios.
Deseo de superacin (ambicin, perseverancia)
Seguramente que aqu no se agota la lista de requisitos o caractersticas de los
directivos. Como complemento y para mayor ilustracin presentamos a continuacin
una gama de caractersticas negativas cometidas por muchos directores.
Es evidente que las caractersticas y habilidades tcnicas pueden mejorarse o
superarse, mediante los conocimientos y la experiencia logrados a travs
de eventos acadmicos y de la actividad laboral, respectivamente. Lo que es ms difcil
es cambiar conductas, pero es indispensable hacerlo.
PRINCIPIOS DE LA DIRECCIN
Armonizacin de metas. Todo directivo debe procurar integrar las demandas
de cada estamento de la entidad educativa, puesto que cada grupo de personas tiene
metas distintas.
Por ejemplo:
Profesores: cuya meta es el xito en el ejercicio y desarrollo profesionales.
Empleados: que aspiran tener un ambiente de trabajo adecuado que propicie su
superacin.
Alumnos: que demandan un buen servicio de enseanza.
Padres de familia: que aspiran a la ms slida formacin de sus hijos.
Gobierno: que procura la eficiencia del sistema educativo.

Comunidad: que en ltima instancia aspira al cambio cualitativo de

su poblacin.
Compatibilizacin de objetivos. El directivo busca armonizar las metas
personales (el bienestar) con las metas institucionales (produccin), con el fin de hacer
ms efectiva la entidad.
Los esposos Blackie.Mouton han investigado, en base a dos variables, los estilos
gerenciales aplicados por algunos directivos concluyendo en el conocido cuadro Grid
(red administrativa)
Principio de motivacin: Una buena comprensin de las necesidades
humanas y un cuidadoso sistema de incentivos permitir elevar la moral de los
trabajadores expresada en actitudes positivas como:
a) satisfaccin,
b) optimismo,
c) cooperacin,
d) cohesin,
e) compromiso,
f) aceptacin de objetivos,
g) buena voluntad,
h) identificacin,
i) lealtad,
j) acatamiento y otras.
Sin embargo debemos mencionar tambin actitudes negativas como:
a) insatisfaccin,
b) pesimismo,
c) oposicin,
d) desunin,
e) desinters,
f) rechazo de objetivos,
g) desgano,
h) escepticismo,
i) deslealtad,
j) resistencia, desacato, etc.
Adems de las ausencias o tardanzas sistemticas, simulacin de
enfermedad, accidentes, deterioro de equipos o insumos, agresin fsica, verbal o
simblica, como reflejo de una conducta moral en extremo disminuida.
La generacin de actitudes positivas y negativas en los trabajadores, se relaciona
generalmente con el manejo de los siguientes factores motivadores, a los cuales todo
directivo debe presentar preferente atencin.
FACTOR

SATISFA INSATISF
CCIN ACCIN

Alimenta
el ego
en razn
de
Reconoc
los servi
imiento
cios o
tareas
realizad
as.

Desconoc
imiento
de la
capacida
d
Desdear
los
estmulos
.

Trato

Indigno-

Digno-

compren
arbitrario
sivo.
Por
mritos.
Igualdad
Ascenso
de
oportuni
dades.

Preferenc
ias,
privilegio
s,
prejuicios
.

Mayores
oportuni
dades.
Particip
Nuevas
acin
respons
abilidad
es

Negar
posibilida
des de
participac
in

Sueldo

Justoequitativ Inadecua
odoadecuad injusto.
o

Trabajo
como
Rutinaoportuni
monoton
dad
a
educativ
Imposibili
Aprendi a
dad de
zaje
Jefes y
aprender
compa
algo ms
eros de
o de
quienes
alguien.
aprender
.
Eficazpermane
Comuni
Incomuni
ntecacin
cacin.
organiza
da
Insalubre
s,
Condici Saludabl
inseguras
ones de es,
,
trabajo seguras.
incmoda
s.

Principio de liderazgo: Ser lder es guiar, conducir, dirigir, anticiparse por

la fuerza de las ideas, del carcter, talento, voluntad y habilidades administrativas. Si
el directivo gua a su subalterno slo basado en normas, reglas o por la autoridad que
le da la organizacin formal, no lograr que ste trabaje al mximo de sus
capacidades. Por el contrario, mediante la aplicacin del principio de liderazgo ser
posible inducir o persuadir a todos a trabajar con celo y confianza en su experiencia o
habilidad, con honradez e intensidad en la ejecucin del trabajo.

El lder influye sobre las personas por medio de la persuasin, la exhortacin, la

emulacin, la sugestin, la demostracin de una devocin sincera hacia alguna meta,
la publicidad, etc.
Como puede referirse estos conceptos, direccin y liderazgo, se diferencia claramente
entre s. Mientras el primero implica orden, mando, norma, autoridad formal, etc., el
segundo indica persuasin, consenso, adhesin, autoridad informal. Lo que nos induce
a pensar que lo ideal sera que todos los jefes o directivos fueran lderes, porque el
ejercicio de esa funcin se complementa a la de ser jefe.
El grfico siguiente puede dar la idea de la relacin entre ambos.

Las investigaciones realizadas por muchos psicolgos (Lewis, Likert, etc.) han
demostrado que los lderes para ser tales deben poseer algunos rasgos y una serie de
roles, entre ellos:
RASGOS

ROLES

1. Aconsejan, orientan y
1. Tienden a ser los
capacitan a los
mejores y brillantes.
subordinados.
2. Poseen una
elevada moral.

2. Se comunican
eficazmente con los
subordinados.

3. Manifiestan mejor
3. Dan a conocer a los
adaptacin en las
subordinados lo que
distintas pruebas de
espera de ellos.
personalidad.
4. Tienden a dar y
pedir ms
informacin.

4. Fijan altas normas de

comportamiento.

5. Superan a los
dems en
5. Conocen a sus
inteligencia, conocim subordinados y sus
iento, confiabilidad
capacidades.
y responsabilidad.
6. Conocen el estado de
6. Evidencian
la moral organizacional y
una productividad el
procuran mantenerlas
evada.
alta.
7. Poseen
popularidad y
empata.

7. Comparte la toma de
decisiones.

8. Amplio
conocimiento de su
actividad.

8. Desean y procuran
introducir los cambios en
la forma de hacer las
cosas.

9. Amplio sentido

9. Mantienen informados

de justicia.

acerca de la real
situacin, buena o mala,
en cualquier
circunstancia.

10. Conocimiento y
confianza en s
mismos.

10. Expresan satisfaccin

frente a un buen trabajo.

Estos mismos psiclogos identificaron los diversos estilos como actan los lderes para
integrar los intereses en busca de objetivos individuales y grupales.
Rensis Likert identifica los estilos: autocrtico-explorador, autocrtico-benevolene,
consultivo grupal y el participativo, basado en la forma como se administra.
Kurt Lewin identifica los estilos: autocrtico-democrtico y liberal, basados en el
ejercicio de la autoridad frente a los subalternos.

Fuente: K. Lewin: escala continua de comportamiento de liderazgo.

Por su parte, el socilogo Max Weber formula los tres tipos clsicos de liderazgo
referidos al plano poltico: racional, que se conduce dentro de los lmites legales y est
controlado por la autoridad; tradicional, que depende de la autoridad, status, posicin;
y carismtico, que se obtiene por el consentimiento de las cualidades del lder.
Principio de eficacia de las decisiones: El directivo debe caracterizarse no slo por
tomar decisiones oportunas y efectivas y poseer conocimientos y habilidades, tambin
debe tener el temperamento para asumir riesgos por las decisiones que adopte.
Principio de la eficacia en la delegacin: Un buen directivo sabe diferenciar lo ms
significativo y trascendente de sus actividades para ejercerlas personalmente, dejando
lo secundario o adjetivo para ser ejecutado por subalternos debidamente escogidos, a
quienes confiere autoridad para cumplir con tal misin.

Principio de la supervivencia directa: Para una decisin efectiva es necesario que

el jefe mantenga contacto directo con los subordinados, independientemente de la
supervisin formal (programa, oficial) existente.
Principio de la comunicacin efectiva: para que una orden del directivo sea
efectiva debe ser expresada en un lenguaje claro y mensaje consistente, para lograr la
comprensin y aceptacin de parte de los receptores.
Principio del cambio continuo: Para garantizar que la entidad o unidad mejore
constantemente, el directivo debe usar siempre alerta e introducir los cambios
necesarios aprovechando al mximo su propia creatividad y la de su personal.
Principio de uso complementario de la organizacin informal: Todo directivo
debe percatarse de la presencia de los grupos informales, inevitablemente presentes
en la entidad, para aprovecharlos en beneficio institucional. Para el efecto conviene
hacerse eco de los requerimientos de sus subalternos, a quienes presentar en sus
puntos de vista ante otras instancias.
El desarrollo de algunos de estos principios, considerados como tcnicas directivas se
presentan en las pginas siguientes, por ahora sintetizamos sealando que todo
directivo debe:
Determinar lo que se va hacer.
Proporcionar al personal los insumos necesarios para el trabajo.
Verificar que el trabajo se haga y evaluarlo.
Introducir cambios o innovaciones para corregir o mejorar el funcionamiento
institucional.
Adems, todo directivo debe recordar que dirigir no es ubicarse en un puesto de
privilegio que le posibilite comodidades injustificadas, ni aprovecharse del cargo
rehuyendo sus funciones; tampoco es hacer temblar a quienes lo rodean tratando a
descargar en ellos los sinsabores de que hubiese sido vctima anteriormente; no es
hacer sufrir a los colaboradores de sus altibajos del humos, derivados de circunstancias
personales; no es inmovilizar al subalterno restringiendo sus justas aspiraciones para
superar su posicin actual.
Dirigir es convertir en propia y de mxima responsabilidad la tarea encomendada,
poniendo en ella todo el inters que se concede a los asuntos personales; es integrarse
al grupo de personas que nos han sido asignadas como colaboradoras; es marchar
adelante dando el ejemplo en la hora de dificultades que muchos rehuyen; es
preocuparse por los intereses e los subordinados, que es una forma de luchar por los
intereses de la entidad; es crear un ambiente de confianza en el propio grupo y de
colaborar armoniosamente con otros, procurando el enaltecimiento y humanizacin de
todos.
PERFIL FUNCIONAL DEL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO PARA LA GESTIN
El centro educativo tiene por objetivo fundamental impartir educacin escolarizada; y
el programa educativo escolarizado; y el programa educativo es el conjunto de
actividades con fines educativos. En aquellos casos en que el centro educativo es de
gran dimensin o complejidad, el director se ve obligado a abandonar la direccin
inmediata del profesorado (que pasa s ser ejercida por uno o ms sub - directores),
creemos que un director de centro educativo debe ser capaz de ejecutar las siguientes
nueve funciones bsicas:
1. Representacin Legal, Tcnica y Moral.
2. Planeamiento Estratgico
3. Programacin del proceso Enseanza-Aprendizaje
4. Organizacin de los elementos personales y materiales
5. Obtencin de recursos financieros
6. Direccin y Liderazgo
7. Informacin y Comunicacin
8. Mantencin de las relaciones del Centro Educativo

9. Control y Evaluacin de Resultados

CUALIDADES QUE DEBE POSEER UN DIRECTOR DE CENTRO EDUCATIVO
FARRO, F. (1995, 35 36) Nombrando a ANDERSON considera que las cualidades
que debe poseer un director son:
Tener un dominio relativo de la organizacin de la educacin en el Per, el
aspecto legal de la organizacin y administracin y la naturaleza de su financiamiento.
Respetar los detalles de la actividad gerencial. El es el responsable de la buena
marcha de la organizacin. Debe ver que los recursos sean bien construidos y bien
mantenidos. Debe atender las necesidades de sus profesores y de su equipo.
Entender la naturaleza de la organizacin educacional. Debe entender la
naturaleza de la participacin de autoridades de gobierno, administradores y
profesores en la toma de decisiones.
Ser un experto en establecer sus relaciones con los dems y en ayudar a los
miembros de la organizacin a relacionarse unos con otros.
Debe inspirar respeto pero no debe exigirlo. Debe ser diestro en relaciones humanas,
sensitivo a las necesidades de otros y debe evitar manipular a las personas para sus
propios fines:
Entender bien a los nios y a la juventud; debe conocer la forma como crecen y
como aprenden. Debe estar seguro que el ambiente educativo no es coercitivo, que el
castigo es generalmente inefectivo y que el aprendizaje debe ser grato y brindar
recompensas.
Tener cabal conciencia de los intereses nacionales y saber que la educacin en
cualquier parte, debe operar en trminos de una particular poltica social de la nacin.
Representar lo que significa ser una persona educada. Debe entender y
respetar los valores intelectuales y culturales. Debe respetar ideas y ser capaz de
trabajar con ellas. Debe mantenerse bien informado sobre los asuntos nacionales y
mundiales.
En lo que respecta a su propia persona, ser relativamente organizado. Necesita
energa y gozar de una razonable y buena salud. Debe ser capaz de organizar su
trabajo de modo que no est sobrecargado.
Debe tener tiempo para otros y, en forma importante, para su familia.
Debe esperar ser un hombre feliz.
No hay un tipo nico de administrador efectivo. Puede ser razonablemente
inteligente, pero no necesita ser brillante. Puede ser liberal o conservador o puede no
interesarle la poltica. Debe ser capaz de expresarse a s mismo en forma convincente y
adecuada, pero no necesita ser un orador o escritor profesional. Slo hay un rasgo
comn: debe ser una persona integra.
Entender que la toma de decisiones es la esencia de la administracin. El
deber entender que en educacin todas las decisiones son, al final de cuentas,
generadoras de polticas educativas. Autoridad, poder e influencia son conceptos de la
institucin. Debe saber que si posee autoridad y poder pero al hacer uso de ellos
ofende a otros, l, al final de cuentas, perder. Finalmente, el gerente o lder, es en s
mismo un agente o un instrumento de las instituciones dedicadas a la educacin.
Cualidades del docente
a) Capacidad de adaptacin
El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de esta
situacin, ir elevndolo de a poco, llevndolo a realizarse de acuerdo con sus
posibilidades y las necesidades sociales, teniendo como meta una vida mejor. Hay
profesores que se mantienen distantes del educando y del medio, sin conseguir nada
del primero y ni mejorar en algo al segundo.
b) Equilibrio emotivo

No es posible educar en un ambiente que no inspira confianza al educando y que est

sujeto a caprichos del momento. El profesor debe mostrar un comportamiento
equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza a sus alumnos.
c) Capacidad intuitiva
Resulta til que el profesor tenga cierta capacidad de intuicin, de modo que pueda
percibir los datos, movimientos o disposiciones de nimo de sus alumnos no
totalmente manifiestos. La intuicin puede llevar al profesor a aprender estados de
nimo de un alumno en particular, o de toda la clase, sobre la base de indicios
mnimos, consiguiendo as evitar o controlar situaciones que podran evolucionar
desagradablemente.
d) Sentido del deber
Solamente el sentido de la responsabilidad lleva a la compenetracin con el trabajo
desarrollado por el profesor durante el ao, obligndolo a un planeamiento y a una
ejecucin adecuada y a un replanteamiento de sus propios planes de ejecucin.
e) Capacidad de conduccin
El educando reconoce sus limitaciones y acepta aunque veladamente que la escuela
procura conducirlo hacia una determinada meta. Admite a la escuela como un camino
para llegar a ese lugar o a esa finalidad. La conduccin que debe realizar el docente
debe ser democrtica, la que aclara, conmina y estimula al alumno a andar y pensar
por s mismo.
f) Amor al prjimo
El educando debe sentir dentro de s algo que lo atraiga hacia el prjimo, con aquella
buena voluntad y disposicin de nimo que lleva a una persona a colaborar con otras.
g) Sinceridad
Toda accin, para educar, tiene que ser autntica. La marca de autenticidad en este
caso es la sinceridad. El educando es muy sensible a la incoherencia. As, quien se
disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser autntico,
coherente, sincero.
h) Inters cientfico, humanstico y esttico
El educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido cientfico,
humanstico y esttico. Aunque el profesor no sea especialista en determinado sector
de la cultura, debe tener una preparacin mnima, capaz de indicar la direccin y el
significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o un grupo de ellos. Es
necesario que el profesor cuide contnuamente su cultura general mediante la
lectura de peridicos, revistas, etc., y est al tanto de todos los eventos sociales,
culturales y polticos. Esta actividad ayuda, tambin, a una interrelacin de disciplinas,
tan til para una mejor integracin de los conocimientos.
i) Capacidad de aprehensin de lo general
Es conveniente que el profesor ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de
general en los hechos particulares a fin de ayudar al alumno a liberarse de las
limitaciones del caso nico, lo cual influir en el enriquecimiento de su personalidad y
en la elaboracin de conceptos rectores de sus pasos.
j) Espritu de justicia
El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta ms que
sentirse vctima de una injusticia. Nada hace crecer ms su respeto y admiracin por
un profesor que el saberlo justo. De ah la necesidad que tiene el profesor de ser justo,
no slo por el propio espritu de justicia, sino tambin para poder captar mejor la
confianza y la simpata de los alumnos y estimular la prctica de la vida democrtica
en la escuela.
k) Disposicin
Es imprescindible que el profesor est dispuesto a escuchar con inters a sus alumnos
y a entenderlos cuando necesiten ayuda. La disposicin es una actitud que consiste en

estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus

dificultades, creando el ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones.
l) Empata
La empata es la capacidad de una persona para colocarse en la situacin de otra y
vivir esa situacin. Esta es una condicin bsica para el magisterio, ya que hace
posible que el maestro sienta ms objetiva y concretamente la situacin del alumno,
con el fin de orientar mejor su formacin y llevarlo a superar sus dificultades.
m) Mensaje
Para ser realmente profesor es necesario sentir dentro de s que se tiene algo que
transmitir al prjimo, un mensaje que comunicar. El profesor autntico siente algo o
percibe objetos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes.
FUNCIONES DEL DOCENTE
a) Funcin tcnica
De acuerdo con esta funcin, el profesor debe poseer suficientes conocimientos
relativos al ejercicio de la docencia. La preparacin se refiere especficamente a
su disciplina o especializacin y, como complemento, a todas las reas de
conocimiento afines a su especialidad.
Cuanto ms amplio es el conocimiento del rea que integra su especializacin,
mayores son las posibilidades de articulacin y ensamble con las materias afines, lo
que facilita el logro de una enseanza integral.
b) Funcin didctica
El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus
alumnos, utilizando para ello mtodos y tcnicas que exijan la participacin activa de
los mismos en la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes e ideales. Esta
funcin consiste en orientar la enseanza de modo tal que favorezca la reflexin, la
creatividad y la disposicin para la investigacin.
c) Funcin orientadora
El docente es un orientador de sus alumnos. En la accin del educador est implcita la
preocupacin por comprender a los alumnos y a su problemtica existencial a fin de
ayudarlos a encontrar salidas para sus dificultades, a realizarse lo ms plenamente
posible y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y responsable. En esta
funcin se procura establecer el nexo entre profesor y alumno, para conocerlos mejor
en sus virtudes y limitaciones con miras a su adecuada orientacin.
d) Funcin no directiva
El profesor no impone ni dicta normas de conducta sino estimula a los educandos a
buscar por s mismos las formas de estudio y de comportamiento que juzguen ms
acertadas, llevndolas sin embargo, a una critica y a una justificacin en cuanto a los
objetivos y procedimientos adoptados para que no sean fruto del capricho, sino
resultados de la investigacin y de la reflexin.
e) Funcin facilitadora
En esta funcin el profesor no tiene que transmitir conocimientos sino que debe crear y
facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante su propio esfuerzo y
voluntad. Los conocimientos deben transmitirse en situaciones especiales y cuando
sean solicitados.
Perfil del Docente de Educacin Secundaria
GALLEGOS, V. (S/F, 75 76) expresa que, el Docente de Educacin Secundaria debe
manifestar el siguiente perfil:
Ser paradigma de valores morales, sociales y culturales que permitan
ser modelo de la comunidad educativa.
Dominar la ciencia pedaggica, como teora, metodologa y tcnica, para el
proceso de aprendizaje de su aula.
Saber callar para escuchar a los alumnos, creando un ambiente que favorezca el
rendimiento acadmico.

Dominar plenamente metodologas y tcnicas para el proceso de aprendizaje de

su aula.
Ensear con el ejemplo la responsabilidad, el hbito de trabajar en grupo, el
gusto por la investigacin y por la objetividad cientfica.
Incentivar los valores nacionales, culturales y artsticos.
Ser creativo, ameno y motivador.
Ser dinmico, responsable y consciente de su labor.
Ser gua, orientador, sin desmayo, ni desanimarse frente a los dems.
Ser sensible a los problemas sociales.
Ser justo, mediador y comprensivo.
QU COSAS HACEN A UN BUEN PROFESOR?
El buen profesor comunica a sus alumnos un sentimiento de emocin al aprender y los
interesa mezclando hbilmente el entretenimiento con una intensa aplicacin al
trabajo.
Logra establecer rpidamente un ambiente de mutua solicitud al mostrar
incesantemente que espera mucho de los estudiantes pero que tambin les ayuda. Por
ejemplo, el buen profesor est casi siempre dispuesto a hablar con sus alumnos, a dar
clases adicionales a quienes las necesiten, a reunirse con los estudiantes fuera de las
horas de clase, a infundirles a sus alumnos confianza en s mismos; en una palabra, el
buen profesor se entrega generosamente.
El buen profesor tiene orgullo de su profesin. Impone respeto a sus alumnos y a la
comunidad. Su entusiasmo es contagioso. El inherente deseo de aprender y la
inspiracin se desarrollan en sus alumnos. El buen profesor sabe y cree que cada ser
humano es algo especial, particularmente aquellos a quines ensea; l propone lograr
cambios en la vida de los dems.
El buen profesor ha tenido que enfrentarse a la decisin, a veces difcil, de dedicar su
vida al servicio de la humanidad, al escoger la profesin de la enseanza. Tal vez este
combate est mejor descrito en el discurso "Orgulloso de ensear", dado por Hohn
Lester Buford ante la asamblea de representantes de la Asociacin Nacional de
Educacin en 1956, cuando citaba a un presidente anterior de la asociacin, el Sr.
Sutton, hablando de por qu haba escogido la enseanza:
Nunca olvidar lo difcil que me fue decidir lo que iba a hacer en la vida. Mi padre era
una de esas personas que piensan que todo el mundo, a los quince aos, ya debe
saber lo que quiere hacer de su vida. Cuando yo lo vea recogiendo las hermosas hojas
de maz, me deca: "Debo ser agricultor". Cuando iba al pueblo y vea los puentes, me
deca a mi mismo: "Tengo que ser arquitecto o constructor!" Mi to era predicador y
cuando yo vea cmo lo quera su comunidad, me deca: "Tengo que ser predicador!"
Tena otro to, cuyo nombre llevo, que era mdico del campo. Cuando sala con l y vea
cmo lo adoraban, me deca: "Tengo que ser Mdico!"
Despus, lo que ms quera era escribir un libro. Oh!, tena miles de cosas que quera
ser. No poda decidirme. Antes de que me graduara en junio, mi padre me escribi una
larga carta. La tengo todava. Tom todos los argumentos de las siete cosas que l
pensaba que yo poda ser y los copi en un pedazo de cartn, tratando de colocarlos
en columnas paralelas. Luego, como era religioso, me arrodill, bajando las persianas y
trat de escoger lo que iba a ser. Quera ser abogado; quera ser mdico, quera ser
predicador; quera ser agricultor; quera ser arquitecto; quera escribir un libro.
En ese momento, las persianas se movieron y entr la luz y me pareci or una voz que
deca: "Quieres ser todas esas cosas?" Dije que s, "Te puedo decir cmo puedes
serlo." Yo dije: "Cmo?" Y lleg la respuesta: "Simplemente, s profesor. Algn
muchacho escribir tu libro. Y ser mejor que todo lo que hubieras podido imaginar.
Alguna chica pintar tu retrato y otra le dar veracidad; otro ser el mdico y otro ser
el abogado. T tan solo s el profesor!". El buen profesor posee en abundantes dosis la

pasin y la compasin: pasin por la enseanza y compasin por aquellos a quienes

ensea.
Finalmente, al buen profesor le empuja una fuerza muy poderosa, que da valor a toda
su enseanza: la de presenciar cmo aprenden los dems, la satisfaccin de ver cmo
los estudiantes se hacen ms sabios, ms instruidos, ms seguros de s mismos.
QU SABE EL BUEN PROFESOR ACERCA DE LA ENSEANZA?
Todo buen profesor posee un conocimiento completo de las materias que ensea. El
buen profesor no puede saber demasiado de sus materias. Se da por supuesto un
amplio conocimiento del tema de las materias.
Una comprensin similar del cuerpo de conocimientos tocante al proceso de la
enseanza ayuda tambin al buen profesor a alcanzar el mximo de eficacia. En su
bsqueda de la excelencia, el buen profesor sabe:
1) organizar su enseanza,
2) motivar a los que aprenden y
3) seleccionar e implementar sus estrategias pedaggicas.
La organizacin de la enseanza comienza con el planeamiento que hace el profesor
antes de la primera clase. Este planeamiento incluye objetivos claros, escogidos con
gran cuidado y que constituyen la base de todas las decisiones que se tomarn en la
enseanza. Este planeamiento garantiza la consistencia, evita dificultades al llevar la
clase y hace ms fcil el aprendizaje.
El perodo de 10 a 20 minutos de atencin que tiene la mayora de los estudiantes
influye de manera muy importante en el planeamiento y la organizacin. Adems, en
sus estudios sobre la atencin de los estudiantes durante las conferencias, Hartley y
Davies dicen que "tpicamente, la atencin va aumentando desde el comienzo de
la conferencia hasta transcurridos 10 minutos, y despus comienza a disminuir. Se ha
comprobado que, despus de las conferencia, los estudiantes recordaban un 70% de lo
cubierto en los primeros 10 minutos y slo un 20% de lo cubierto en los ltimos 10
minutos.".
Las conferencias que continan sin interrupcin ms all de 15 20 minutos, emplean
eficazmente el tiempo de los estudiantes y de los profesores. El buen profesor,
aprovecha la oportunidad de que sus alumnos aprendan lo ms posible durante la
clase. Las implicaciones que esto tiene para la organizacin son enormes.
El buen profesor sabe que los estudiantes aprenden ms cuando se ven expuestos a
diferentes mtodos de enseanza. La conferencia es el mtodo menos eficiente de
ensear y de aprender. El dar una conferencia es una manera efectiva de presentar
datos, pero se requiere una ptima combinacin de mtodos pedaggicos para abarcar
las mltiples maneras de aprender que tienen los diferentes estudiantes. Se necesita
un planeamiento muy sagaz para poder incluir hasta 26 alternativas.
En el rigor y actualidad de los cursos y en el nivel de rendimiento que se espera de los
estudiantes deben estar patentes, elevados criterios educativos. La primera
responsabilidad del profesor es la de actualizar los cursos que ensea, pero, al mismo
tiempo, necesitan la discusin e intercambio con los colegas para poner al da el
programa de estudios, para mantenerse al da en los cambios ocurridos en el nivel de
la clase y en las materias y para evitar la repeticin de datos. De otra manera, la
organizacin y el planeamiento se darn en un vaco.
En cada curso, las ideas o conceptos principales deben identificarse claramente,
enseando los datos especficos con relacin a esos conceptos. El buen profesor sabe
que la instruccin que no se presenta bien estructurada se olvida rpidamente.
Tambin son consideraciones muy graves las de la naturaleza de la materia, el nivel de
madurez previsto de los estudiantes y la adopcin de estrategias pedaggicas que
sean adecuadas a la pericia del instructor. En la mayora de las clases que tienen de 25
a 30 estudiantes entre 5 y 7 alumnos, o tal vez ms, de vez en cuando se encontrarn
"perdidos", a medida que el curso avanza. El buen profesor lo prev y sabe incluir

diferentes maneras en que esos estudiantes puedan ponerse al da, sin ocuparle
indebidamente un tiempo precioso al profesor.
El buen profesor sabe que los exmenes y las notas tienen mucha influencia en el
rendimiento del estudiante. Cuando se da el primer examen, llega "el momento de la
verdad". Los estudiantes se guan por la manera en que se les evala y se les pone
nota. Cuando se les examina sobre hechos, aprenden a memorizar; cuando se les
examina sobre comprensin, aprenden a pensar. Un examen que sea justo, imparcial,
razonable y consistente con todo lo que el profesor haya dicho, les dar a los alumnos
una mayor oportunidad de tener xito.
La tarea principal del profesor es la de motivar a los alumnos. El buen profesor tiene en
cuenta la estrecha correlacin que existe entre la motivacin que se tiene y lo que se
logra aprender. La motivacin es la piedra angular de toda bsqueda seria de calidad
en la enseanza.
El motivar a los estudiantes es a la vez algo estimulante, complicado, traumtico,
decisivo, emocionante y maravilloso. Esta afirmacin se confirma cuando el buen
profesor sigue estas premisas:
El aprender es, en s mismo, un gran motivador. En uno de mis seminarios, un
profesor de matemticas me deca: "No tengo problemas con lo de la motivacin. Las
matemticas son hermosas." Cuando ayudamos a los estudiantes a alcanzar
ese estado mental comnmente descrito como el "Aj, entiendo" es que estn
extraordinariamente motivados.
La participacin, respuesta y experiencia de los alumnos contribuyen
significativamente a motivarlos.
Las experiencias relacionadas con la materia son decisivas para la motivacin y
el aprendizaje. Por ejemplo, Mark Twain deca: "Nunca dej que mi instruccin
obstaculizara a mi educacin". El reconoca la necesidad imperiosa de integrar en la
educacin del estudiante las experiencias que haba tenido y las implicaciones
generales respecto a la motivacin.
Para poder motivar, se conciben mtodos de enseanza que pongan
de relieve la confianza, aceptacin, dignidad y autoestmulo del estudiante; es decir, la
satisfaccin de saber o de actualizar las propias posibilidades.
El elevar las miras de los estudiantes les da motivacin. Cuando los alumnos
hace la consabida pregunta: "Cuntas pginas debe tener este trabajo?", el buen
profesor contesta con otra pregunta: "De qu calidad quieres que sea tu trabajo?" El
buen profesor hace que "deber" se transforme en "querer" y ayuda al alumno a
descubrir que la excelencia acadmica est claramente a su alcance.
Tal vez el factor ms importante de la motivacin sea que los estudiantes
pueden recibirla mayormente del ambiente o atmsfera de la clase. El ambiente en que
se hallan los estudiantes puede ser un importante freno o un decisivo colaborador de la
motivacin. Las clases cuyo ambiente motiva a los estudiantes optimizan la
participacin de los estudiantes.
Los profesores tambin reciben motivacin del ambiente o atmsfera
institucional. Los profesores motivados, a su vez incitan a los alumnos. Los alumnos
motivados llevan a sus profesores a actuar lo mejor posible. Por esta razn, las
condiciones en que se lleva a cabo la enseanza deberan ser unas condiciones ideales,
no tan slo adecuadas.
Finalmente, el buen profesor que va en busca de la calidad, sabe que en cada
persona hay algo especial y que el ayudar a cada estudiante a descubrir ese algo y
ponerlo de relieve es un mvil muy poderoso.
El buen profesor sabe seleccionar e implementar las estrategias pedaggicas; es un
hbil estratega. Entre tales estrategias se pueden contar las maneras de ensear y de
aprender, la respuesta y las experiencias del estudiante, la confianza del estudiante y
los valores relacionados con la disciplina.

Por ejemplo, en la enseanza, la discusin es mucho ms que la produccin de

preguntas y respuestas. Al buen profesor le interesa la calidad de la respuesta del
estudiante y por ello, emplea estrategias para conseguir respuestas con sentido, que
aclaren la leccin y proporcionen conocimientos adicionales.
Las estrategias usadas por el profesor en su bsqueda de calidad tienen el propsito de
involucrar al estudiante en su propia educacin; le ayudan a aplicar ideas y hechos a
su propia vida y a hacer que se profundice su discernimiento de los problemas
actuales. Lo que se proponen principalmente estas estrategias es la comprensin y
retencin de conocimientos, el ayudar a los estudiantes a cultivar la confianza en su
propia capacidad para aprender y el proporcionarles una constante motivacin.
Pero la estrategia pedaggica ms efectiva y menos usada es la de inculcar valores
relacionados con la disciplina en el plan de enseanza y aprendizaje. Por qu tendr
tanto poder el que los estudiantes discutan estos valores? :
a) Los valores infiltran constantemente nuestras percepciones.
b) Los valores sirven como base de autoridad, en nombre de la cual tomamos
decisiones y actuamos.
c) Lo que los estudiantes hacen y creen depende de su actitud, su filosofa y sus
juicios de valor.
Susan Gardner, estudiante premiada de New Mxico State University, declaraba en uno
de sus trabajos:
"La idea de una educacin sin valores es muy difcil de [Contemplar]. No puedo pensar
en ninguna asignatura que se pueda considerar como completamente objetiva, sin
ninguna influencia de las ideas y prejuicios humanos... La mayora de los estudiantes
con quienes he hablado han dicho que los cambios ms drsticos en sus valores han
resultado de su interaccin social. Pero, sea que se den cuenta o no, me parece que
son sus clases las responsables en plantar las semillas que conducen a las ideas. Esas
son las ideas de las que los estudiantes hablan despus con sus amigos ... Una libre
discusin sobre valores puede suscitar diez preguntas por cada respuesta .... La
discucin dirigida sobre valores, es uno de los aspectos ms interesantes que he
encontrado en la educacin. Lo que los estudiantes necesitan es una oportunidad de
pensar acerca de sus valores, para que as puedan tambin vivir por ellos."
Los profesores participantes en mis seminarios de enseanza siempre dedican un
tiempo considerable y mucha discusin al tema de los valores. Lo mismo suceder en
las clases de un buen profesor y:
1) sus alumnos lograrn una comprensin ms profunda de la materia,
2) mostrarn un mayor inters en la materia,
3) retendrn ms conocimientos sobre la materia. El buen profesor ayuda a sus
alumnos a aprender a ganarse la vida y a saber conducir su propia vida.
En resumen, es a travs de estos componentes esenciales: organizacin, motivacin y
postulado de estrategias pedaggicas, que nuestras clases sern lugares ms aptos
para que se encuentren frente a frente el celo por aprender del estudiante y el celo por
erudicin del profesor. La buena enseanza incorpora e integra los procesos de
planeamiento, organizacin, motivacin, evaluacin y empleo sistemtico de
estrategias seleccionadas.
LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA (APAFA). En cada centro educativo debe
existir una APAFA encargada de apoyar la labor institucional. Es el rgano de
participacin responsable de contribuir al mejoramiento, calidad y eficiencia de los
servicios educativos en accin directa y concertada con los dems agentes educativos
del medio. Su finalidad es garantizar el derecho de los padres de familia de intervenir
en el proceso educativo de sus hijos participando en el planeamiento y organizacin;
interviniendo en la formulacin de polticas institucionales dirigidas a consolidar los
valores y significados culturales nacionales, regionales y locales; y, promoviendo la
integracin de organizaciones comunales y locales en el quehacer educativo.

Las normas insisten en que la APAFA debe respetar las directivas tcnico-pedaggicas y
las disposiciones administrativas expedidas por el Ministerio de Educacin, as como el
trabajo acadmico que realiza el docente y el relacionado con la aplicacin de dichas
normas.
DEBERES Y DERECHOS DE LOS PADRES DE FAMILIA, TUTORES O APODERADOS
ANTE LA APAFA. MINISTERIO DE EDUCACIN (1998, 13) considera que son Derechos
de los Padres de Familia, Tutores o apoderados ente la APAFA:
a) Elegir y ser elegidos para los distintos campos de la APAFA.
b) Tener voz y un solo voto en cada una de las sesiones ordinarias y
extraordinarias de la Asamblea General, el Consejo Directivo y los Comits de Aula.
Slo puede votar uno de los padres, sin importar el nmero de hijos que tenga en el
Centro educativo.
c) Recibir informacin sobre el Reglamento interno (RI) y Plan Anguila de Trabajo
(PAT) del centro Educativo.
d) Recibir informacin sobre el avance del desarrollo y funcionamiento
institucional del Centro educativo.
e) Participar y supervisar, las actividades, as como la gestin econmica de la
APAFA.
f) Participar, a travs de la APAFA en la evaluacin del PAT del centro educativo.
g) Recibir peridicamente informacin sobre las actividades de la APAFA.
h) Recibir informacin sobre el avance del rendimiento escolar y el
comportamiento de sus hijos, as como del desarrollo institucional del Centro Educativo.
i) Denunciar ante la autoridad competente casos de maltrato,
abuso, discriminacin, irresponsabilidad, negligencia u otros que se dieran en el Centro
Educativo, en perjuicio de los alumnos.
Son Deberes de los Padres de Familia, Tutores o Apoderados ante la APAFA:
a) Velar por el establecimiento de un ambiente adecuado y favorable, orientado a la
formacin integral de los menores.
b) Informarse sobre el rendimiento escolar y conducta de sus hijos.
c) Apoyar la labor educativa de sus hijos dentro y fuera del centro educativo, a
fin de lograr su desarrollo integral.
d) Participar, a travs de la APAFA, en la formulacin del Proyecto de Desarrollo
Institucional 8PDI) y Plan Anual de Trabajo (PAT).
e) Colaborar con las actividades educativas programadas por el docente cuando
les sea solicitado.
f) Participar y apoyar la ejecucin de las actividades programadas en el PAT del
Centro Educativo.
g) Asistir a las reuniones de la Asamblea General, los Comits de Aula y el
Consejo Directivo de la APAFA.
h) Abonar la cuota anual ordinaria y las extraordinarias que acuerde la
Asamblea General de la APAFA y cumplir con realizar el trabajo comunitario que
requiera el centro educativo.
i) Apoyar toda actividad que organice la APAFA con la finalidad de promover el
desarrollo del centro educativo.
j) Cuidar y respetar la propiedad del centro educativo. En tal sentido la toma de
locales escolares, hecho sujeto a las disposiciones del Cdigo penal, debe ser
denunciado a las autoridades competentes.
k) Denunciar al Consejo Directivo de la APAFA, ante el Ministerio Pblico o ante
la autoridad competente del Ministerio de Educacin cuando los aportes recaudados
por la APAFA no se administren adecuadamente, cuando se detectan irregularidades en
materia econmica o violen las disposiciones legales o estatutarias de la misma.

REGLAMENTO DE ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA DE CENTROS Y

PROGRAMAS EDUCATIVOS DE EDUCACIN PRIMARIA ESTATAL Y NO
ESTATAL. El reglamento tiene por finalidad garantizar a los Padres de Familia el
derecho de intervenir en el proceso educativo de sus hijos, proporcionndoles las
normas que le permitan organizarse, ejecutar y participar en el desarrollo de las
acciones a fin de contribuir al logro de los objetivos educacionales. La asociacin de los
Padres de Familia es el rgano responsable de contribuir en el mejoramiento, calidad y
eficiencia de los servicios educativos en accin directa y concertada con los dems
agentes educativos del medio. Sus objetivos son:
a) Participar en el planeamiento y organizacin del proceso educativo a fin de
mejorar los niveles acadmicos en la formacin de sus hijos.
b) Velar por el desarrollo del proceso educativo a travs de sus instancias
respectivas en relacin con el trabajo acadmico que realiza el docente.
c) Intervenir en la formulacin de las polticas institucionales dirigidas a
consolidar los valores y significados culturales, nacionales, regionales y locales.
d) Relacionarse con las organizaciones comunales y locales a fin de integrarlas
al quehacer educativo de sus hijos.
IMPORTANCIA DE ESTABLECER RELACIONES CON LOS PADRES DE FAMILIA Y
COMUNIDAD. Son dos los tipos de relaciones que interesa establecer con los padres
de familia y la comunidad:
a) Relaciones de coordinacin: Consiste en establecer compromisos para
superar juntos, maestros y padres de familia, las dificultades que los estudiantes tienen
para practicar con xito las actividades de aprendizaje. Esto se realiza mediante los
comits de aula, los cuales permiten fortalecer la participacin de los padres en el
proceso educativos. La coordinacin significa, asimismo, convocar a los padres para
que participen en las etapas de planeamiento escolar, presentando sus demandas,
alcanzando sus inquietudes sobre el perfil de los educandos, proponiendo formas y
modalidades de asistencia al nio y al adolescente en sus acciones de aprendizaje en
el hogar y fuera de la escuela.
b) Las relaciones de colaboracin: Estn orientadas a obtener el apoyo
financiero, material o de servicio del padre de familia para mejorar las condiciones
fsicas del ambiente escolar. Asimismo, es importante establecer alianzas con la
comunidad para el cumplimiento de los objetivos de la escuela, particularmente con la
propuesta pedaggica.
En este sentido, si por ejemplo nuestra propuesta pedaggica se orienta hacia el
trabajo productivo, estableceremos relaciones y alianzas de colaboracin con
organizaciones empresariales productivas, comerciales o financieras. Si, en cambio, se
orienta hacia la consolidacin de valores ticos, estableceremos relaciones y alianzas
con instituciones que puedan contribuir a lograr estos objetivos.
Finalmente, resulta adecuado fomentar y reforzar el vnculo con la comunidad
mediante el desarrollo de actividades que pueden ir desde la escuela de padres hasta
los festivales de cultura musical y danza.
Planeamiento estratgico
PLANEAMIENTO ESTRATGICO. Es un proceso permanente, continuo y participativo
que est orientado fundamentalmente a:
Evaluar riesgos y tomar decisiones frente al futuro.
Anticiparse a los hechos.
Forzar nuevas situaciones formulando objetivos a lograr.
Definir los recursos de accin, tanto a nivel de organizacin en su conjunto,
como para cada una de las partes de la estructura.
Integrar la organizacin
Preparar los recursos humanos para su ejecucin.

Corregir rumbos.
Todo el plan que surja en un nivel determinado de la organizacin se transforma en
las Pautas y Expectativas, que el mismo tiene y a los que deber atenerse el nivel
inferior.
La calidad en el contenido de un plan, depende fundamentalmente de la capacidad de
las personas que participan en las definiciones estratgicas y no solamente de la
metodologa para efectuar el planeamiento. La planeacin en todos sus niveles
requiere indefectiblemente de una adecuada informacin de control diseada a
priori. La estrategia se refiere al conjunto de decisiones que toma el ms alto nivel de
una organizacin para:
Determinar, configurar y revelar sus metas, propsitos u objetivos.
Generar las principales polticas y planes para alcanzar tales objetivos.
Definir el sector en que la organizacin quiere operar, as como la naturaleza de
las contribuciones econmicas y no econmicas, que pretende otorgar a sus acciones,
empleados, clientes y comunidades sociales.
Tambin se le confiere un carcter explcito, anticipatorio y dependiente del entorno
externo e interno cambiante en que vivimos.
El tamao y la naturaleza de la empresa influye en los procedimientos de planeacin (y
tambin en otros) La estrategia en pequeas empresas deben ser formulada por el
equipo gerencial en la mesa de conferencias. El juicio, la experiencia, intuicin y
discusin bien orientadas constituyen la clave del xito. En segundo lugar, recordemos,
que la planeacin estratgica es un proceso de aprendizaje permanente.
STONER y WANKEL (1992), logran sistematizar el proceso de planeamiento
estratgico general en una serie de nueve pasos secuenciados y con sus respectivos
enunciados bsicos como podr apreciarse en el Grfico, que se presenta a
continuacin:
PASOS Y ENUNCIADOS DEL PLANEAMIENTO ESTRATGICO
Qu queremos? (paso 1)
Qu estamos haciendo para lograr lo que deseamos? (paso 2)
Qu est all que necesita hacerse? (Paso 3)
Qu podemos hacer? (Paso 4)
Qu necesita hacerse y podemos hacerlo? (Paso 5)
Seguir haciendo lo que estamos haciendo ahora nos llevar a donde queremos
llegar? (Paso 6)
Esto es lo que haremos para llegar a donde queremos. (Paso 7)
Hgalo. (Paso 8)
Realice verificaciones frecuentes para asegurarse de que est haciendo lo
correcto. (Paso 9)
CARACTERSTICAS TCNICAS DEL PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL
Son las siguientes:
(a) Es un instrumento que trasciende el Corto Plazo. Se elabora sobre la base de
una perspectiva temporal que abarca el periodo 2001 2005.
(b) Se articula con la Programacin Estratgica Sectorial. Los Objetivos
Estratgicos y Metas Estratgicas que contiene guardan armona con los que
contemple el correspondiente Plan Estratgico Sectorial Multianual.
En el caso de los CTAR, adicionalmente el PESEM el Sector Presidencia, debe ser
compatible con los PESEM de los dems Sectores que abarca la Gestin Institucional de
dichos Pliegos, de acuerdo a los lineamientos operativos adicionales que establece el
artculo 23 del presente Instructivo.
(c) Recoge los fines contemplados en la respectiva Ley de Creacin y/o Ley
Orgnica del Pliego. Su diseo toma como referencia necesariamente- el mbito
de competencia funcional actual de la Entidad, recogiendo las modificaciones legales

efectuadas a sus disposiciones originarias as como los nuevos roles asignados al Pliego
por efecto de las mismas.
(d) Surge del consenso institucional. La construccin de la Misin y
la Visin Institucional necesariamente supone un proceso previo de participacin
colectiva del personal representativo de la Entidad y, por ende, implica el compromiso
proactivo de todos los integrantes de la organizacin.
(e) No es un documento acabado sino perfectible. Se ajusta anualmente, de
acuerdo a las conclusiones y recomendaciones provenientes del anlisis de los
resultados obtenidos por la aplicacin de los respectivos Indicadores de Desempeo
Estratgico del Pliego.
FORMULACIN DEL PLAN ESTRATGICO
Concepto. EL PERUANO (2000 184350) conceptualiza a la Formulacin del Plan
Estratgico Institucional es el procedimiento a travs del cual una Entidad enuncia
su Misin as como la Visin, los Objetivos Estratgicos y Metas Estratgicas que
implementar para el periodo 2001 2005.
Enunciado de la Misin. Consiste en la identificacin y consolidacin de los
propsitos, fines y lmites del servicio y/o funcin que desarrolla la Entidad.
Es la declaracin fundamental del quehacer institucional que le da carcter
constitutivo a la organizacin y a su accionar. La Misin constituye la Imagen Actual
que proyecta la Entidad.
La enunciacin de la Misin se efecta antes de realizar
el Diagnstico Institucional y el Anlisis FODA, y se retroalimenta de los mismos
posteriores a su proposicin.
El texto de la Misin se consigna en el Formato N 02: "Misin / Visin", del
presente Instructivo.
- Redaccin de la Misin. La redaccin de la Misin, debe responder, principalmente, las
siguientes preguntas:
(a) Quines somos?
(b) Qu buscamos?
(c) Por qu lo hacemos?
(d) Para quines trabajamos?
(e) Cules son nuestros valores?
Enunciado de la Visin. La Visin constituye una declaracin que gua a la
Entidad en un contexto interno y externo cambiante. El enunciado de la Visin impulsa
a la propia Entidad y la motiva para lograr el cumplimiento de sus Objetivos
Estratgicos y Metas Estratgicas. La
Visin constituye, por tanto, la Imagen Futura que debiera detentar la Entidad.
La enunciacin de la Visin se efecta antes de realizar el Diagnstico Institucional y el
Anlisis FODA, y se retroalimenta de los mismos posteriormente a su proposicin.
El texto de la Visin se consigna en el Formato N 02: "Misin / Visin", del presente
Instructivo.
Contenido de la Visin. La redaccin de la Visin debe responder,
principalmente, las siguientes preguntas:
(a) Cmo nos vemos en el futuro?
(b) Qu queremos hacer en el futuro?
(c) Cmo vemos a la poblacin objetivo y/o usuarios para los que trabajamos?
Elaboracin del Diagnstico Institucional. El Diagnstico Institucional tiene como
objetivo efectuar el Anlisis del Entorno General y Especfico de la Entidad, a fin de
obtener la mayor cantidad de informacin posible, de acuerdo a lo siguiente:
- Anlisis del Entorno General: Debe researse los factores ambientales as como sus
tendencias que pueden incidir en la Gestin de la Organizacin, segn lo siguiente:
(a) Factores Econmicos

(b) Factores Geogrficos

(c) Factores Demogrficos
(d) Factores Polticos
(e) Factores Legales
(f) Factores Sociales
(g) Factores Culturales
(h) Factores Tecnolgicos
(i) Otros Factores
- Anlisis del Entorno Especfico: Debe propender a explicar:
(a) Cules son los usuarios/beneficiarios de la Entidad
(b) Cules son los principales proveedores de la Entidad.
(c) Cules son las otras Entidades Pblicas o privadas que prestan servicios
similares.
(d) Cules son las otras Entidades estatales que se relacionan con la Entidad.
ELABORACIN DE ESTRATEGIAS. Esta fase de la elaboracin del proyecto implica
crea, buscar soluciones, elaborar escenarios y situaciones posibles, y construir lneas
de accin. No es posible pensar en una recta o en un modelo esquemtico para de all
elaborar estrategias. Es necesario producir propuestas realistas que se traduzcan en
actividades especficas que puedan ser realizadas y revisadas constantemente.
Cmo concebir las acciones del proyecto? Las acciones pueden surgir ms fcilmente
si se ha realizado el diagnstico y la informacin disponibles aporta elementos claves
para decidir qu tipo de accin puede comprenderse. Sin embargo, puede ser
necesario, en este momento precisar an ms algn problema y profundizar y detallar
mejor sus causas.
Por ejemplo, si tomamos la repitencia de los alumnos como uno de los problemas a
resolver, planteado en los objetivos del proyecto, debe disponerse de datos tales como
el porcentaje de repitencia por nivel, por grado. Es necesario determinar lo que es el
problema y lo que es su contexto. Esto permitir determinar la importancia del
problema y si debe o no tratarse con urgencia prioritaria. Entre los factores que
agruparan situaciones conexas al problema de la repitencia, podran contarse: el
medio familiar y sus problemas, los factores relacionados con el sujeto (con el alumno),
los factores de procesos internos de la escuela, los factores relacionados con el sistema
escolar. Veamos cada uno en detalle:
El medio familiar incluye: la situacin educativa de los padres, el acceso a
recursos culturales, la ausencia de comunicacin, etc.
El sujeto o alumno incluye: su identidad, su madurez, su fatiga, su adaptacin
escolar, etc.
El proceso: las expectativas de los maestros, los aprendizajes previos, la
organizacin del trabajo en aula, los mtodos del docente, etc. El sistema escolar
agrupa causas como la formacin inicial del profesor, los programas oficiales, los
equipos de apoyo pedaggico, las modalidades y la prctica evaluativa.
Una vez elaborado este trabajo, que puede visualizarse mejor si se expresa en
trminos del diagrama de Pareto o el de Ishikawa u otros diagramas equivalentes, se
puede pasar a la bsqueda de soluciones.
1. El Diagrama de Pareto. Es un diagrama en columnas que permite
determinar la importancia relativa de un problema, en funcin de las causas que le son
atribuidas. Estas causas son clasificadas en orden de importancia por el grupo en su
conjunto. Las alumnas representan, entonces, el problema de un lado y las causas que
se le atribuyen, en orden de jerarqua, del otro. Ejemplo:
PC
RA
OU

B
L
S
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El Diagrama de Ishikawa
Ayuda a identificar las causas de los problemas, organizando estas causas en familias y
subfamilias segn su orden de importancia. Por ejemplo, en un estudio sobre la
repitencia estudiantil, se realiz el siguiente esquema:
La Matriz "FDOA". Esta matriz de 2 x 2 permite realizar un anlisis muy objetivo de
las oportunidades y amenazas que deber encarar el CE; luego identificar las
debilidades y fortalezas. Teniendo su listado escrito, se proceder a asignarles
prioridades (de 0 a 4). Bajo este sistema de puntaje, la pregunta que deben hacerse los
participantes con respecto a la celda del cuadrante "A" (superior izquierdo) es la
siguiente:
"En qu medida me permite esta fortaleza tomar la ventaja mxima de esta
oportunidad?.
En el cuadrante "B" (inferior izquierdo) la pregunta que debe hacer acerca de la
interseccin de cada celda es:
"Esta debilidad maximiza mi inhabilidad o no, para aprovecharme de la oportunidad?".
En el cuadrante "C" (superior derecho) el peso 4 simboliza que una fortaleza maximice
la habilidad para contrarrestar una amenaza, y un cero donde no sea relevante.
En el cuadrante "D" (inferior derecho) un 4 simboliza la inhabilidad mxima para
contrarrestar una amenaza: un cero o nulo equivale a ningn impacto.

Matriz "F.D.O.A." Tomado de: Proao, Gustavo. En: Revista "ADMINISTRACIN", N

13,1993. Fac. CC.AA. Universidad de Lima.
Una vez que la matriz fue complementada se suman todas aquellas que contienen un
valor 0, la diferencia nos dar la cantidad de celdas con contenido. Luego se sumar
los torales de las filas y de las columnas, finalmente se efectuar la suma aritmtica de
todos los valores de cada uno de los cuadrantes, y de los cuatro cuadrantes en
conjunto.
A continuacin, se dividir el ltimo valor obtenido entre la cantidad de cuadros que
contengan valores, se obtendr como resultado el valor promedio de las celdas de la
matriz, stas brindarn una visin de los puntos de inters para un mayor anlisis
posterior.
Como podr apreciarse, la bsqueda de soluciones requiere retomar las causas
determinadas en las fases anteriores ms vinculadas y controlables desde el plantel,
relacionndolas con la informacin disponible gracias a cuestionarios o entrevistas a
los alumnos y a las familias. Se puede elaborar una matriz que establezca las causas
segn el nivel que las agrupa, colocando al lado la solucin correspondiente.
CAUSAS

SOLUCIONES

De proceso
1.
2.
3.

S1
S2
S3

De sujeto:
1.
2.
n

S4
S5
Sn

Estas soluciones deberan responder a ciertos criterios de seleccin. Estos criterios son
las condiciones a las cuales las soluciones responden en trminos de costo, de plazos a
cumplir, de eficacia, de responsabilidades y capacidades de factibilidad de los actores
que las llevarn a cabo.
Ejemplo
Problema : La repitencia en el plantel
Soluciones : Capacidad de docentes de acuerdo a dificultades de los alumnos.
- Prctica de una modalidad de evaluacin formativa cotidiana.

- Creacin de un equipo pedaggico y de grupos de apoyo.

SELECCIN DE SOLUCIONES. Para seleccionar soluciones ms pertinentes pueden

seguirse distintas modalidades:
Seleccionar las soluciones que tienen que ver con ms de un problema o criterio
imperativo.
Elaborar un conjunto coherente, articulado e integrado de soluciones.
Preparar un documento escrito de presentacin de soluciones que contengan al
menos:
Una sntesis de las principales etapas del proceso y su duracin.
Una preparacin de su puesta en prctica: Quin hace qu, dnde, cmo y
cundo
Al decidir cmo atacar un problema, suelen presentarse tres condiciones en un
continuo: certidumbre, riesgo e incertidumbre.
En condiciones de certidumbre, sabemos lo que suceder en el futuro.
En el riesgo, conocemos las probabilidades que tiene de ocurrir cada resultado
posible.
En la incertidumbre, ignoramos las probabilidades y tal vez tambin los
resultados posibles.
Sin embargo la decisin ser mejor cuanto ms cercana est al origen del
problema.
Por otro lado, es el receptor quien tiene que resolver los problemas, aunque por lo
general pedir orientacin a fuentes exteriores.
En este sentido, el proceso de cambio mismo puede ser iniciado por el receptor o por el
agente de cambio, pero en uno u otro caso el receptor debe desear el cambio
educativo y debe participar plenamente en su realizacin.
El maestro que necesita ayuda para medir la eficacia de distintos tipos de conducta en
la clase, el director que quiere considerar las ventajas y los inconvenientes de la
eliminacin de los grados en la clase, la junta de profesores que encuentran
dificultades en la colaboracin: todos ellos pasarn seguramente por el mismo ciclo de
solucin de problemas.
PROGRAMACIN DE ACCIONES. La programacin es la organizacin de las
actividades en el tiempo y la determinacin de su duracin, designando
responsabilidades y responsables. Algunas acciones toman ms tiempo que otras y es
en la planificacin en la que puede establecerse claramente la accin en el mediano y
largo plazo.
La programacin anual permite luego precisar las acciones a corto y algunas del
mediano plazo. Esta programacin incluye las acciones precisas mes a mes en un ao
escolar, su costo, las personas precisas responsables y los beneficiarios, las secuencias
organizadas, su evaluacin, su contenido.
La programacin del PCE resume, pues, las acciones fundamentales que se ha previsto
llevar a cabo para alcanzar los objetivos y las metas predeterminadas.
La elaboracin de cada programa de accin debe guardar correspondencia con las
reas estratgicas o funcionales de desarrollo institucional (tcnico-pedaggica,
organizacin y administracin, personal, alumnado, padres de familia, infraestructura,
etc.) y con la estructura del presupuesto para facilitar su ejecucin y evaluacin.
Las tcnicas que podemos utilizar en la fase de programacin son diversas: PERT-CPM
(Tcnica de evaluacin y control de los programas y Mtodos del camino crtico), el

Mtodo de los Potenciales y el Diagrama de Gantt, depender en todo caso de

los costos de la inversin y operacin del proyecto.
A continuacin presentamos una matriz para sistematizar la programacin general
anual.

La elaboracin de cada programa de accin es una actividad que deber precisar todas
las operaciones y los recursos necesarios con mucho detalle, lo cual debe expresarse
en documentos auxiliares que, luego de presentados y discutidos, constituye un
compromiso colectivo, listo para su validacin.
EVALUACIN. Ella garantiza su continuidad y efectividad. Evaluar es dotar de
significacin a las acciones realizadas. En el caso que nos ocupa, evaluar un proyecto
de plantel es preguntarse permanentemente acerca del significado de lo realizado
tanto en trminos institucionales, como en trminos de cada uno de los actores
participantes en el proyecto.
En trminos institucionales vale preguntarse acerca del impacto que el proyecto, en
cada una de sus fases, ha tenido para el funcionamiento interno del plantel, para el
desarrollo del trabajo de aula, para la formacin de los docentes, para el aprendizaje de
los alumnos, para las relaciones con la comunidad escolar, con la comunidad general y
al interior del plantel. En resumen, es preciso interrogarse acerca del impacto, que el
desarrollo del proceso, ha tenido sobre la eficacia de la labor desempeada por la
institucin, Se han producido variaciones? En cules mbito han sido ms notorias
estas variaciones? En cules menos?, etc.
Desde el punto de vista individual es preciso conocer los efectos de la participacin en
la elaboracin y puesta en marcha del PCE que ha producido en cada uno de los
actores involucrados, Sus prcticas profesionales se ha modificado? Sus relaciones
con sus compaeros de trabajo han sufrido transformaciones? Sus maneras de
percibir la institucin y de percibirse a s mismo son diferentes? De qu manera se
han integrado los miembros de la comunidad escolar y otros actores de la zona?.
Para el caso de los PCE es recomendable que la evaluacin no se realice en base a un
modelo ideal de institucin, pues recurdese que cada experiencia es nica y diferente.
Instituciones que trazaron objetivos diferentes, obviamente alcanzarn resultados
diferentes. Por lo tanto no existe patrones de comparacin sino dentro de la misma
institucin: el punto de partida y el punto en el que se encuentra la institucin en el
momento en que se realiza la evaluacin, es la nica comparacin posible. El
dispositivo de evaluacin de un PCE debe ser, as, un dispositivo flexible.
Esto significa que el proyecto ideal no existe, el proyecto del plantel es por definicin
perfectible. Lo importante es lo que el proyecto de plantel ha permitido desarrollar
dentro de la institucin, y desde ese punto de vista es que puede ser evaluado.
La evaluacin del proyecto debe ser, adems, una evaluacin permanente. Realizada
en el transcurso de las diferentes fases de la elaboracin y puesta en marcha del
proyecto y no solo al final del proceso. Una evaluacin permanente permite ir
ajustando las estrategias, modificando las actividades, corrigiendo el desarrollo del
proceso, durante el transcurso mismo de la experiencia.
Sin embargo tambin es preciso realizar una evaluacin final del proyecto de plantel,
para darle continuidad y orientacin al proyecto del ao escolar siguiente, en funcin

de los problemas detectados y de los puntos dbiles y fuertes de las diferentes etapas.
A partir de la evaluacin final pueden ser encontradas las respuestas para preguntas
del orden: Se continuar el proyecto el ao escolar siguiente Con cules objetivos?
Cules problemas quedaron sin resolver? Cules fueron efectivamente los logros
concretos alcanzados?, Los objetivos trazados se ajustaron a los requerimientos de la
institucin? Los medios utilizados fueron los ms pertinentes? Los problemas que se
resolvieron recibieron las mejores soluciones? Cul fue el papel jugado por los
diferentes participantes?
En las secciones que siguen de esta obra, presentamos algunas tcnicas que podemos
utilizar operativamente en el ciclo gerencial del CE y que puede sintetizarse
as: diagnosticar-disear-ejecutar y evaluar.
Diagnosticar los factores: alumnos, familias, docentes, personal administrativo,
funcionamiento escolar, infraestructura, modalidades de comunicacin y presupuestos.
Disear planes y programas de accin que llevarn a cabo los equipos de
actores.
Ejecutar la puesta en marcha de los planes y programas trazados y,
Evaluar permanentemente el proceso de ejecucin para apreciar los resultados
obtenidos y compararlos con los objetivos planificados inicialmente.
ESTRUCTURA DEL PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL. Para efectos de la
presentacin del Plan Estratgico Institucional, deber observarse la estructura
temtica siguiente:
- Presentacin
Debe ser concisa y debe centrarse en enumerar las dificultades y/o facilidades
presentadas en la Entidad para Formular el Plan Estratgico Institucional.
Debe hacer referencia a cmo se organiz operativamente la Entidad y al
Cronograma de Trabajo desarrollado as como citarse las metodologas que se aplicaron
complementariamente- a fin de fortalecer el contenido temtico de dicho instrumento.
- Situacin Institucional
Debe Referenciar el marco legal que regula el quehacer institucional (Ley
Orgnica y/o de Creacin, Estatuto y Reglamento de Organizacin y Funciones,
bsicamente) sealando la fecha de aprobacin de los mismos y las modificaciones
efectuadas a dichas disposiciones.
Debe efectuarse una breve resea histrica institucional, desde su creacin a la
actualidad hacindose nfasis en los episodios que han determinado la disminucin,
ampliacin, fortalecimiento de su mbito de competencia funcional.
Debe citarse textualmente los fines y/o objetivos que persigue la Entidad de
acuerdo a su Ley Orgnica y/o de Creacin.
Misin. Se presenta el enunciado de la Misin. Este no debe ser mayor de cinco
(05) lneas. La misin se consigna en el Formato N 02 "Misin / Visin".
Visin. Se presenta el enunciado de la Visin. Este no debe ser mayor de cinco
(05) lneas. La misin se consigna en el Formato N 02 "Misin / Visin".
Diagnstico Institucional
Consiste los resultados obtenidos del Anlisis de Entorno General y Especfico,
de acuerdo a los lineamientos contemplados en el artculo 13 del presente Instructivo.
Anlisis FODA. Debe exponerse la informacin contenida en la Matriz FODA. El
consolidado de la precitada matriz se consigna en el Formato N 01 "Matriz FODA".
Adicionalmente, para efectos de la consolidacin de la informacin que contiene el
precitado Formato, podr utilizarse los Papeles de Trabajo N 01: Oportunidades, N 02:
Amenazas, N Fortalezas y N 04: Debilidades, del presente Instructivo.
- Objetivos estratgicos y Metas estratgicas
Se enumeran los Objetivos Estratgicos Institucionales determinadas por el
Pliego as como el periodo de su ejecucin.

 Se referencia cada Objetivo estratgico Institucional con su respectiva Meta

Estratgica Institucional.
Se presentan los Indicadores de Desempeo Estratgico que se aplicarn en
la medicin de las Metas Estratgicas.

Planeacin integral de los centros educativos

EL SISTEMA DE CENTRO EDUCATIVO. La empresa educativa es

una organizacin de propiedad pblica o privada cuyo objetivo primordial es
proveer servicios educativos de alta calidad o la colectividad o a una parte de ella. Las
necesidades de los consumidores son el sentido de la actividad econmica. Los
empresarios forman empresas a fin de responder a estas necesidades.
La nocin de SISTEMA, entendido como conjunto de elementos
en interaccin dinmica y organizados en funcin de un objetivo bien puede ser
aplicado a una EMPRESA, una organizacin o una clula; as como tambin una
empresa, una organizacin o una clula pueden definirse como
"sistemas homeostticos" abiertos que mantienen la multiplicidad de
un equilibrio dinmico; equilibrio rigurosamente controlado por mecanismos de
regulacin interdependiente. Un sistema homeosttico reacciona frente a
todo cambio que provenga del medio ambiente o a toda perturbacin aleatoria a travs
de una serie de modificaciones en gran escala y en direccin opuesta a la causa de su
origen. Por esta razn, una organizacin compleja cuya finalidad es subsistir, cambia
solamente debido a la emergencia de nuevas necesidades como resultado de os
cambios impuestos por los condicionamientos del exterior.
La empresa de servicios educativos opera con un conjunto de componentes con la
diferencia que su grado de interdependencia y los medios utilizados en el
desenvolvimiento de sus actividades varan. As por ejemplo, la interaccin del rea
de mercadotecnia y el rea de aprovisionamiento es muy limitada en ciertos centros
educativos.
Es de sentido comn que, antes de empezar a discutir las tcnicas gerenciales, se
examine con todo detenimiento lo que se trata de dirigir. Con raras excepciones, las
empresas que se dedican razonablemente a lo que saben hacer, son las que tienen la
posibilidad de obtener los mejores resultados.
ASPECTOS QUE SE DISTINGUEN EN UN CENTRO EDUCATIVO
Aspecto Material, comprende la infraestructura, mobiliario, equipos de trabajo,
material educativo, jardines, campos deportivos y recreativos, servicios higinicos,
talleres, granjas, etc. Cuyas construcciones y usos deben responder a
las normas de higiene escolar, criterios de administracin educativa, proyecciones
de servicio, etc.
Aspecto Administrativo, comprende el conocimiento y aplicacin de las normas
vigentes, la conservacin y uso de archivos, organizacin del plantel, coordinacin intra
e intersectorial, relaciones humanas en la comunidad, el planeamiento, organizacin,
ejecucin y evaluacin de la tarea educativa, etc.

Aspecto Tcnico, incide en el planeamiento, desarrollo y evaluacin curricular,

las acciones de supervisin, el conocimiento y aplicacin de tecnologas, el adecuado
uso de los materiales educativos, lo logros y dificultades de
los procesos enseanza aprendizaje, etc.
Aspecto Econmico, se refiere a las actividades de produccin del Plantel, al uso de
los fondos de la Asociacin o Comits de Padres de Familia o de partidas provistas
por el estado, etc.
Aspecto Social, referido a las relaciones de hogar y Escuela o con
otras instituciones de la comunidad; el plan de actividades de promocin comunal, etc.
comprendiendo que el Centro educativo en el cumplimiento de su rol social debe
angustias, alegras, necesidades, intereses, aspiraciones, esperanzas, desaliento y
frustraciones.
Visto as con integridad el Centro Educativo debe ser de nuestra preocupacin. El est
condicionado por el ambiente fsico y social en que se desarrolla. Las bondades o
deficiencias de sus padres repercute en la totalidad de la institucin y de sus
proyecciones formativas.
Creer que la Escuela, est como est, puede y debe hacerlo todo es una ingenuidad.
Pero tambin es otra ingenuidad admitir que nada puede hacer.
LA ESCUELA COMO COMUNIDAD EDUCATIVA. La comunidad educativa es una
entidad amplia dentro de la cual actan la familia, que incluye a padres e hijos; el
centro educativo, que incluye a profesores y alumnos, y a la Asociacin de Padres y
Amigos, que incluye a padres y profesores.
En esta situacin, aparte de las relaciones institucionales que puedan tener entre s las
entidades escuela-familia-asociacin, hay ente ellas una comunicacin continua,
porque sus miembros viven constantemente implicados en dos entidades distintas.
Pueden influirse mutuamente de un modo continuado, sin interferencias, cada uno
desde su peculiar situacin.
Componentes de la Comunidad Educativa
Un sistema escolar es eficaz cuando facilita la colaboracin de una pluralidad de
comunidades educativas y promueve la iniciativa de cada centro. Por esta razn
conviene sealar la competencia de cada nivel y, a la vez, una zona de autonoma en
la que tengan cabida las iniciativas de cada estamento.
La organizacin escolar, a nivel de centro, se refiere al campo del saber centrado en los
elementos microsistemas de interaccin con un medio, que se enfrenta con
los problemas de ordenacin de esos elementos para el cumplimiento de
los objetivos especficos fijados a la institucin.
La organizacin escolar presenta como caractersticas que la distinguen de otros
niveles de accin del sistema:
La idea de un orden o disposicin operativa adecuada de los distintos elementos que
intervienen en la organizacin, para que alcancen mejor el trmino de las actividades
que, desde su particular realidad, les corresponde.

Su papel instrumental dinmico, al servicio de unos objetivos de educacin como

ncleo focalizador que da sentido y orienta todas las actividades de la organizacin
(roles de los miembros, niveles de responsabilidad, previsibilidad de las acciones,
conductas, rganos, etc.)
El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada elemento acta desde su
peculiaridad, sinrgicamente, en funcin de la tarea de rgano a que pertenece.
La organizacin escolar se desarrollo en estrecha relacin de interdependencia, dentro
del contexto socio-cultural, poltico, administrativo y legislativo que, como factores
supraordenadores del sistema, posibilitan y condicionan aquella ordenacin en muy
diferentes grados y formas. En relacin con la poltica educativa, la smosis entre el
sistema escolar y la opcin poltico-educativa es evidente.
La organizacin escolar ni es un factor prefigurador de enseanza institucionalizada, ni
tampoco un apndice de una teora de la enseanza, sino un conjunto sistematizado de
normas y de prescripciones, con entidad propia, de elementos que intervienen tambin
en la accin didctica, y que tienen en las finalidades de la institucin escolar el ncleo
direccional que los aglutina y los unifica en un objetivo comn.
Si concebimos la escuela como comunidad educativa, superaremos la tradicional
concepcin de la "escuela-institucin". Cuando una escuela es comunidad, el director
se convierte en el vnculo de la unidad y la comunicacin. Es el que hace converger
toda la fuerza educativa y formativa que proviene de un "plan" y que se canaliza a
travs de la comunidad hacia los educandos, centro y razn de ser de la escuela. Por lo
mismo, est llamado a distribuir tareas, a asignar roles, a sumar esfuerzos. Lo cual es
imposible de realizar si no hay dilogo, participacin, corresponsabilidad.
Por todas estas razones la Escuela como Comunidad Educativa puede llegar a ser una
forma de renovacin en la cual la camaradera as como la ayuda mutua y los servicios
educativos refuerzan a las funciones que faltan en la familia actual cambiando
la lgica de las decisiones y soluciones antagnicas, por la comprensin que integra los
problemas para encontrar soluciones positivas; es decir, va surgiendo de
una sociedad en crisis de mutacin, la NUEVA EDUCACIN del futuro aportando al ser
humano del Tercer Milenio, una estructura de esperanza.
ENFOQUE DE GESTIN EDUCATIVA
La gestin de los centros educativos, en periodos de cambio estructural del sistema
educativo como el actual, tiene como propsito esencial promover y posibilitar la
transformacin de las prcticas educativas, as como las formas de organizacin
y gestin escolar, para garantizar la calidad de los procesos y resultados de
aprendizaje.
Esto define a la gestin educativa como una funcin dirigida a generar y sostener en el
centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas como los
procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan
a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas,
responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el
desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo.
Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y, en

general, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y

para convertir el cambio en una aspiracin comn.
En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad
civil organizada comprometindose en corresponsabilidad con los gobiernos locales y
otras entidades del estado al mejoramiento de la calidad educativa.
La gestin de los Centros Educativos e Institutos tiene como propsito esencial
promover y posibilitar la transformacin de las prcticas educativas, as como las
formas de organizacin y gestin escolar, para garantizar la calidad de los procesos y
resultados de aprendizaje.
En esta perspectiva, la gestin educativa se dirige a generar y sostener en el Centro
Educativo y en el Instituto, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como
los procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a
nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas,
responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el
desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo.
Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y a
actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y convertir
el cambio en una aspiracin comn.
En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil
organizada comprometindose, en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras
entidades del estado, al mejoramiento de la calidad educativa.
Los Centros Educativos e Institutos tienen autonoma para disear criterios, indicadores
e instrumentos para evaluar la gestin educativa y los procesos de enseanzaaprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y pertinentes en la mejora
de la calidad y la equidad.
INSTRUMENTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA. La gestin educativa cuenta con los
siguientes instrumentos:
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (PEI)
El PEI se define como un instrumento de gestin del Centro Educativo o del Instituto
cuya funcin es articular el trabajo pedaggico e institucional, orientndolos, de
manera complementaria, autnoma y participativa, en el mediano y largo plazo, hacia
el logro de aprendizajes de calidad y al desarrollo de los objetivos estratgicos del
sistema educativo. El PEI se aprueba por Resolucin Directoral, despus de recibir la
opinin favorable del Consejo Escolar o del Consejo Educativo, segn sea el caso. Se
enva slo la primera vez, o cuando se modifique, al rgano Intermedio del Ministerio
de Educacin, el que adoptar medidas especficas dirigidas a estimular
los proyectos ms innovadores y viables.
INFORMES DE GESTIN DEL DIRECTOR. (IG)
Organiza el proceso de autoevaluacin de la gestin en el Centro Educativo o en el
Instituto. Se realiza con participacin de los actores educativos en base a lo establecido
colectivamente en el PEI y a los indicadores de desempeo. El Director del Centro

Educativo o del Instituto evala y registra logros y avances en los procesos

pedaggicos y en el uso de recursos, las dificultades y recomendaciones del perodo.
Se elabora por lo menos una vez al ao. En los Centros Educativos e Institutos pblicos,
deber recibir la opinin favorable del Consejo Escolar o Consejo Educativo, segn sea
el caso, y luego ser aprobado por Resolucin Directoral del Centro Educativo o Instituto.
Las opiniones favorables se piden al Consejo Escolar, en el caso de ser Centro
Educativo, o al Consejo Educativo, en el caso de ser Instituto.
La Memoria de Gestin del centro educativo es, una parte fundamental de la
"planeacin integral del centro educativo".
La memoria de gestin es el cuarto instrumento de planeacin integral en el centro
escolar. Ella garantiza la continuidad organizacional y los necesarios cambios en los
procesos, procedimientos y mtodos de trabajo.

El verdadero carcter de la MG anual aparece cuando se considera que:

Es un trabajo de registro de informacin, anlisis y sntesis del logro de los

objetivos en las actividades, tareas y acciones significativas del Centro.

No tiene sentido si no es el resultado del seguimiento y evaluacin de

actividades planeadas anteladamente.

Tiene un enfoque correctivo y prospectivo de los desempeos actuales en la

Escuela, para mejorarlos.

Supone una oportunidad de participacin y el trabajo organizado en equipo de

los actores educativos.

Es el punto de partida para la elaboracin apropiada del plan de trabajo anual

del siguiente ao, evitando as la improvisacin y el trabajo emprico.
Es la referencia para actualizar el proyecto de Centro.

En definitiva, la MG hace realidad:

Conocer lo sucedido para adoptar decisiones de cmo han resultado los

distintos trabajos planeados o no en el centro.

Conocer a determinar el comportamiento de los distintos elementos y factores

que han intervenido en el ao escolar anterior.

Conocer e identificar los puntos crticos en las actividades significativas del

colegio.

Conocer para constatar los resultados eficaces anuales obtenidos y determinar

la tendencia para el ao siguiente.

Conocer la evaluacin del presupuesto operativo de gastos.

Desde un punto de vista tcnico, la MG anual, supone:

Recojo y anlisis de datos.

Registro de informacin.

Sistematizacin de informacin.

Medicin del comportamiento de los criterios de gestin de la MG.

Fundamentacin del seguimiento de las herramientas de planeacin.

Punto de partida para la elaboracin del plan anual de trabajo del siguiente ao
escolar.
Propuestas concretas de mejora de la gestin de la escuela.

Algunas caractersticas que confirman su importancia en la planeacin

integral. Es un producto de:

Anlisis Crtico y Prospectivo

Trabajo en Equipo.

Eficiencia Personal

Relacin de los objetivos anuales del Plan Anual de Trabajo con los objetivos
estratgicos del PEI.
Evaluacin Investigativa.

CONTENIDOS DE LA MEMORIA DE GESTIN

Entre otros temas hay que abordar:

Articulacin de las reas acadmicas al PCC.

Participacin de las familias en los aprendizajes de sus hijos.

Tiempo efectivo de aprendizaje.

Carga Docente.

Experiencia docente en las asignaturas/reas curriculares.

Planeacin y estrategias integrales.

Liderazgo Educativo.

Manejo de Recursos Financieros.

Manejo de Recursos Materiales.

Manejo del Potencial Humano.

Actividades Significativas de la Escuela.

Adems:
Actualizacin Docente.
Desempeo Administrativo.
Rendimiento Escolar.
Clima Institucional para Desempeo Docente.
Proyectos de Mejoramiento / Innovacin.
Impacto en la Vecindad / Comunidad.
NDICE PARA LA MEMORIA DE GESTIN
INTRODUCCIN
DATOS GENERALES

1. OBJETIVOS (logros del plan anual de trabajo y dems planes)

2. ORGANIZACIN (funcionamiento de la estructura)

3. ACTIVIDADES. Segn aspectos:

3.1. BSICAS (resultados de la gestin de las actividades administrativas)

3.2. DE APOYO (resultados de la gestin de actividades administrativas)
3.3. COMPLEMENTARIAS (resultados de la gestin de las actividades extracurriculares)

4. PRESUPUESTO. Segn fuentes:

4.1. RECURSOS ORDINARIOS (remuneraciones y bienes de servicio)

4.2. RECURSOS DIRECTAMENTE RECAUDADOS (resultados)
4.3. OTROS (donaciones, fondos, bienes, resultados)
CONCLUSIONES

Logros cuantitativos y cualitativos

Dificultades.

RECOMENDACIONES
ANEXOS
NOTA: Los contenidos deben ser los resultados de gestin, cmo se han desarrollado,
quines han intervenido, qu logros han obtenido. Dificultades que han interferido y
modificaciones producidas en el ao escolar.
CARACTERSTICAS DE UN CENTRO EDUCATIVO DE ALTA CALIDAD Un centro
educativo debe tener las caractersticas siguientes:
En relacin a los docentes:

a. La excelente preparacin acadmico-profesional que observan y la continua

actualizacin y perfeccionamiento que procura.

b. El compromiso y la idoneidad con que afrontan y desarrollan sus actividades

con los alumnos en el marco del proyecto educativo que se intenta realizar.

c. El compromiso y la idoneidad que manifiestan en el cumplimiento del

conjunto de actividades que hubieran contribuido a precisar para el logro de los
objetivos institucionales.

En relacin a las actividades de conduccin:

a) La existencia de un clima institucional favorable a la creatividad, a

la crtica y, en general, al desarrollo del ms alto compromiso por el logro de los
propsitos que definen el quehacer de sus miembros.

b) El empleo exitoso de mecanismos y metodologas que aseguran la ms

amplia y productiva participacin en las decisiones de todos los actores sociales
involucrados en su gestin.

c) La capacidad para formular con claridad los propsitos institucionales acordes

con el proyecto educativo en vigor y generar la metodologa que les garantice
razonables niveles de concrecin.

d) La capacidad para proveer en la prctica la mxima coherencia y organicidad

a la diversidad de actividades que se fueren llevando a cabo, especialmente en lo
que concierne al avance de cada cohorte a lo largo del tiempo.

En relacin con la organizacin:

a. La existencia de ambientes favorables a modalidades del quehacer de los

alumnos ms centrado en su habitual protagonismo y en donde encuentren
suficientes materiales bibliogrficos, didcticos, etc., para llevar a cabo las
actividades de aprendizaje que se hubieren acordado.

b. La disponibilidad de reas especficas en el centro o en el medio, en donde

los alumnos realizan prcticas vinculadas con contenidos del plan de estudio que las
requieran.

c. Una organizacin de horarios que permita a los estudiantes, por la duracin

de los lapsos establecidos, la realizacin de actividades significativas y desafiantes
de sus capacidades de resolucin.

d. Una dotacin suficiente y permanente actualizada de material bibliogrfico y

didctico, acorde con la filosofa el proyecto educativo que se promueve y con la
capacidad de manejo til de sus usuarios.

e. El funcionamiento adecuado de mecanismos institucionales que favorezcan,

en los miembros de cada cohorte, un avance continuo y la posibilidad de ir
integrando y consolidando informacin que proporcione sentido y funcionalidad a lo
que se aprende en los distintos aos y reas del conocimiento.

f. La existencia de mecanismos que compensan los efectos negativos que

suelen producir en los alumnos el cambio de personal o las inasistencias de sus
miembros.

g. El poseer un eficaz y eficiente sistema de informacin, integrado e integral,

que facilita los continuos procesos de evaluacin y de toma de decisiones.

h. El detentar una modalidad de organizacin del trabajo del personal docente y

no docente que facilita, dentro de los lapsos legalmente establecidos, la cobertura
de variedad de tareas relacionadas con el propsito de la institucin.

i. El mantenimiento de una adecuada relacin numrica alumnos/docentes.

j. La capacidad para estructurar un prctico y confiable sistema de

autoevaluacin institucional que permita el ejercicio de la autocrtica, el deslinde de
responsabilidades en relacin con los niveles de logro que se observan y las bases
necesarias para generar su constante autorenovacin.

k. La capacidad para mantener con las instancias intermedias y superiores del

sistema educativo una fluida comunicacin y exactitud y rapidez en las
tramitaciones de prctica.

Gestin educativa e investigacin

Los Docentes deben contar en cada centro educativo con facilidades para constituir
equipos de interaprendizaje que les permitan compartir sus experiencias, estrategias,
opciones, logros y dificultades con sus colegas, cooperando mutuamente al xito del
proceso formativo de los alumnos. Estos equipos pueden conformarse tambin
alrededor de proyectos de investigacin, innovacin y/o de formacin, capacitacin,
evaluacin y sistematizacin de su propia prctica pedaggica, dentro de su centro
educativo o en red con otros centros educativos.
La constitucin de estos equipos debe ser alentada por el Director, otorgndoseles
facilidades para su funcionamiento, racionalizando tiempos y horarios para evitar
sobrecargas innecesarias y facilitar la ejecucin de acuerdos y tareas comunes.
Los rganos intermedios otorgarn certificacin especial a los alumnos de Facultades
de Educacin o Institutos Superiores Pedaggicos que realizan una prctica
profesional exitosa en zonas rurales con aprobacin de la comunidad local, vlido para
la carrera magisterial pblica. Para los docentes en servicio darn oportunidades para
realizar pasantas a nivel regional, conociendo la experiencia de otros docentes que
muestren buenos resultados en determinados aspectos de su prctica educativa,
particularmente en el caso de docentes del primer ciclo de la primaria.

QU ES UN PROYECTO?. Un proyecto es una propuesta organizada, integrada y

sistematizada para realizar una actividad que debe cumplirse en un tiempo
determinado, para lo cual se plantean objetivos y plazos.
La elaboracin y ejecucin de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de
forma participativa, considerando diversas alternativas de accin desde la definicin de
una situacin problemtica, la elaboracin de los objetivos, los resultados que se
esperan alcanzar, la metodologa que se pretende desarrollar y la forma de evaluar
todos los procesos.
QU ES INNOVACIN?. Innovacin es una realizacin que tiene la intencin de
cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la actividad
creativa entra en juego.
Un cambio es innovador cuando se genera en la dimensin de lo interno, cuando
produce transformaciones estructurales en un sistema.
En muchos pases de Amrica Latina se vienen utilizando las Innovaciones Educativas
como una de las estrategias eficaces en el proceso de mejoramiento de la calidad de la
educacin.
Asimismo, muchos autores son los que han trabajado la definicin de Innovaciones
Educativas, entre los cuales est Jaume Carbonell (Caal de Len, 2002: 11-12), quien
entiende la innovacin educativa como un "conjunto de ideas, procesos y estrategias,
ms o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad
puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y
la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y
mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje.
La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u
oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la
subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones
teora-prctica inherentes al acto educativo."
De igual forma se puede citar a Francisco Imbernn (1996: 64) quien afirma que "la
innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de
situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos
y en la prctica institucional de la educacin".
Por otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) afirma que "Innovacin educativa
significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la
fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la
transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica
en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin,
perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a
un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los

profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...

cambiar."
LA INNOVACIN EN EDUCACIN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO. Dadas las
demandas y necesidades del escenario nacional y mundial planteadas se hace
necesaria la implementacin de proyectos de innovacin en el rea de educacin que
respondan a contextos especficos como una estrategia de descentralizacin educativa,
transformacin institucional y un crecimiento continuo, que implica que todos los
actores de la comunidad educativa cambien en sus formas de pensar el pasado,
repensar el presente para poder as visualizar un futuro mejor.
Esto requiere de una actitud dispuesta a enfrentar los problemas cotidianos como una
oportunidad de aprendizaje en el proceso de maduracin como personas, como equipo
de trabajo y finalmente como una institucin que se orienta a brindar una educacin de
calidad, centrada en las demandas y necesidades de los pberes y adolescentes.
Al hablar de cambio de actitud se est considerando el aspecto cognitivo y socioafectivo donde se incluye toda la informacin nueva en trminos de conceptos y
mtodos que se puedan obtener, as como los aspectos comportamentales que llevan a
actuar de una forma diferente permitiendo replantear el quehacer educativo
superando, en el proceso, todos aquellos elementos obsoletos que puedan encontrarse.
Es importante sealar que si no se toma en cuenta el aspecto afectivo es poco
probable que se garantice un cambio de actitud que perdure. Todo lo anterior implica
brindar a los alumnos una educacin formativa y de calidad.
Teniendo en cuenta estas dimensiones de la persona, es posible que se inicie un
proceso de apropiacin y convencimiento de lo que se est construyendo de manera
sistemtica, lo cual va a ser realimentado a travs del trabajo en equipo en donde
todos los miembros tengan la oportunidad de expresar sus opiniones acerca del
problema priorizado y crear de manera colectiva las alternativas innovadoras para su
solucin.
Es necesario enfatizar que para lograr el cambio no slo se debe trabajar en el mbito
de las instituciones educativas, sino tambin en los niveles regionales y central, en
tanto que la estrategia va ms all de la implementacin de proyectos de innovacin, y
es a la creacin de una cultura de crecimiento permanente.
Es en esta cultura donde todos los actores del sistema educativo se convierten en
mediadores sociales para el cambio en educacin, planteada desde contextos
especficos y diversos, donde los proyectos estarn en un proceso de realimentacin
continua y sistemtica, generando de esta manera avances significativos que se
traducirn en un cambio del sistema educativo, que se ver reflejado en el
fortalecimiento de la autogestin institucional y en una mejora en la calidad de la
educacin en el pas.

Investigacin - accin y docentes como agentes de cambio educativo

La investigacin-accin representa una rea creciente en la investigacin educativa en

la cul las caractersticas que la identifican son las de reconocer los requisitos
pragmticos que requieren los participantes para hacer una reflexin organizada
de encuesta de instruccin de aula. La investigacin-accin es un proceso designado
para dar poder individual a todos los participantes involucrados en el proceso

educativo (estudiantes, maestros y otros grupos) con los medios para mejorar las
prcticas conducidas entre la experiencia educativa. Todos los participantes son
conscientemente activos y miembros del proceso de investigacin.
La investigacin-accin ha sido descrita como informal, cualitativa, formativa,
subjetiva, interpretativa, relectiva y modelo experiencial de encuesta en la cual todos
individuos involucrados en el estudio son conscientes de lo que hacen y contribuyen al
cambio como participantes activos de ese cambio.
El primer intento de investigacin-accin es proveer una estructura de investigacin
cualitativas de parte de maestros e investigadores en los complejos-trabajos de las
situaciones del aprendizaje en el aula.
La definicin de investigacin-accin que se ha adoptado para este proyecto es:
investigacin-accin es una forma de encuesta de auto-reflexin tomada por los
participantes en situaciones sociales (incluyendo educativas) para mejorar la base
fundamental y justicia de:

a. Sus propias vidas sociales y prcticas educativas.

b. Sus entendimientos de estas prcticas.

c. Las situaciones en donde estas prcticas se realizan.

Este proceso es fundamentalmente fortalecido cuando los participantes trabajan en

colaboracin y en muchos casos en cooperacin con otros grupos
Los objetivos de las actividades de este proyecto tienen dos dimensiones:

a. Documentar la eficiencia de los principios neo-Vygotskianos para integrar

contextos ecolgicos y nuevos modos de aprendizaje.

b. Plantear un proyecto de investigacin-accin para el desarrollo de los

maestros

El objetivo principal es de llegar a la tarea de un modo interdisciplinario que se da en

colaboracin con la comunidad. Esta perspectiva social cultural propone que "el
aprendizaje es una participacin amplia en el discurso y prctica de cierta comunidad y
al mismo tiempo contribuye al crecimiento y cambio de dicha comunidad". La
investigacin-accin en el aprendizaje y enseanza, es investigar lo que hacen los
educadores a travs de una investigacin sistematizada.
La meta es tomar la accin para mejorar la prctica, basada en una comprensin
profunda que los datos relevantes pueden proveer. En vez de que los maestros sean
investigados por alguien externo a sus propias comunidades, ellos/ellas como
practicantes de la reflexin continua, ejercen la investigacin-accin desde su propia
prctica como maestros investigadores para mejorar la enseanza. Al mismo tiempo,
construyen un proceso para su propio crecimiento y desarrollo. La premisa terica en
que se basa este proceso de colaboracin se basa en la perspectiva de que el
conocimiento esta construido socialmente.
De acuerdo con investigaciones recientes en la teora del aprendizaje, "el conocimiento
y aprendizaje son considerados como "situados" en contextos sociales particulares e
intenta refutar la posicin filosfica de que el conocimiento existe en la mente

del individuo, independiente del contexto de adquisicin y uso". La nocin cognoscitiva

ubicada, incluye aspectos de cmo el conocimiento esta distribuido y como el individuo
esta ligado a otras personas y objetos concretos o herramientas simblicas.
Actualmente, hay bastante apoyo a la nocin de que los factores sociales y culturales
determinan que y como es lo que conocemos y aprendemos de importante en el
proceso cognoscitivo del individuo. As que, la transaccin o la naturaleza intertextual
del conocimiento de los actos sociales, juegan un papel prominente en los estudios
interdisciplinarios que incluyen la sicologa del desarrollo, pedagoga y aprendizaje y
ms recientemente, el desarrollo profesional de los maestros. Los trabajos recientes
que se han hecho con investigacin- accin del desarrollo de maestros, proveen
capacidad de penetrar en los modos de cmo se despliega el conocimiento como acto
social en escenarios sociales y como se sostiene por los mltiples miembros
del grupo y los procesos sociales de interpretacin que forman los marcos
epistemolgicos. Tambin se propone que el concepto de interrelacin de acuerdo con
David Orr, acerca de la alfabetizacin ecolgica, cuestiona el "patrn de conexin"
como un planteamiento viable para "reconocer el mundo como paradoja y que
debemos estudiar sistemas completos, el nexo de unin, procesos, patrones, contextos
y propiedades que emergen en los sistemas de niveles superiores".
Usando esta base como epistemologa fundamental, este proyecto da nfasis de como
la aplicacin de la zona de desarrollo prximo se convierte en el concepto que conecta
la actividad social y las prcticas culturales como recursos del pensamiento, la
importancia de la mediacin en la sicologa de la funcin humana, la trascendencia de
la pedagoga en el desarrollo y la inseparabilidad del individuo de lo social. Entonces,
as mismo el concepto de la zona propone que los individuos activos son la unidad o el
objeto de este estudio. Las ideas Vigotskianas cuando se aplican a los ambientes
educativos representan una teora de posibilidades. El concepto conocido como la zona
de desarrollo prximo, nos indica el hecho de que no existe nada "natural" en los
ambientes de escolarizacin. Esos ambientes, sin duda, son creaciones sociales; son
construidos socialmente y se pueden cambiar tambin a travs de la accin social.
La Investigacin Accin representa un medio eficaz que nos ofrece mejores
condiciones para la innovacin ya que puede satisfacer los tres elementos planteados.
A veces nos resistimos a buscar otras maneras de percibir las cosas, incluso podemos
experimentar temor para cambiarlas ms all de lo que ya conocemos. As recurrimos
muchas veces a utilizar el orden como un discurso para no ir ms all, para que todo
quede ms o menos como siempre ha sido. Esto no contribuye a forjar una cultura
innovadora en las instituciones educativas.
Desde la Investigacin Accin los (las) docentes pueden estimularse mutuamente
como agentes de cambio educativo.
Igualmente, un sueo antiguo de los educadores(as) es convertirnos en agentes de
cambio (y no estancamiento de la educacin), en sujetos de innovaciones permanentes
con ciencia moral)
Esta expectativa, definitivamente es impulsada desde la IA porque compromete al
docente a pensar, a partir de sus potencialidades, la accin que va a organizar para
enfrentar un problema.

Durante la IA el (la) docente puede mantener despierta su actitud y desarrollar

habilidades creativas y as aportar a una cultura innovadora de la escuela o institucin
educativa.
La complejidad de cada situacin implicar para cada educador(a) construir, con los
cambios, nuevos equilibrios en su realidad de tal manera que mejore l (la) y sus
condiciones.
Agenciar cambios no es una tarea que se resuelve incorporando cualquier tipo de
modificaciones. La prudencia, la paciencia y uso de la intuicin se convierten en
aspectos importantes que el (la) docente debe cultivar para lograr reconstruir nuevos
equilibrios en su prctica que le permitan cumplir con los fines del cambio, pero no a
cualquier costo.
En ese sentido, el educador(a) a travs de la IA es un agente prudente de cambios que
estn legitimados en funcin tambin de ciertos valores. Cualquier cambio no siempre
es deseable para mejorar la prctica educativa. Hay cambios que pueden ser no
deseables aunque si sean viables acorto plazo.
Los cambios nos exigen conducir ticamente su sentido. No solo se trata de buscar
cambios eficaces, inmediatos, sino tambin moralmente deseables.

LA INVESTIGACIN ACCIN ES UN MEDIO AFICAZ PARA MEJORAR LA

PRCTICA DE LOS (LAS) DOCENTES EN SERVICIO

Los (las) docentes pueden asumir su formacin permanente como parte de su

desarrollo profesional.
Los (las) docentes pueden potenciar su dimensin de investigadores.
Los (las) docentes pueden estimularse mutuamente como agentes de cambio
educativo.

INVESTIGACIN ACCIN Y FORMACIN PERMANENTE DE LOS (LAS)

DOCENTES
A travs de la IA los (las) docentes pueden asumir su formacin permanente como
parte de su desarrollo profesional.

El (la) docente al insertarse en un proceso de IA no se aparta de su ejercicio

profesional. Por el contrario, el (la) docente favorece su madurez profesional en la
medida que logra introducir cambios pertinentes, pensando no de manera improvisada,
sino ms bien sistemtica y planificadamente.
La IA puede necesitar momentos de concentracin reflexiva para mirar con distancia
crtica la experiencia educativa, pero ello no implica evadirlos, ni ocultarlos, ms bien
exige un esfuerzo para priorizar la atencin a los problemas que se enfrentan.
A su vez, por medio de la IA, el (la) docente logra reconocer que su desarrollo
profesional exige una formacin permanente. El ser profesional de la educacin se
entiende ms all de la obtencin de un ttulo o determinada acreditacin. El ser
profesional se afirma en la capacidad de responder con eficacia, con criticidad y
creatividad, a problemas y desafos que le vienen de su campo de trabajo.
La IA es un excelente canal para imprimir a su estilo profesional un sentido de mejora
y calidad cada vez mayor y permanente.
LA INVESTIGACIN ACCIN Y DOCENTES INVESTIGADORES
La IA permite a los (as) docentes potenciar su dimensin de investigadores.
Ser docente investigador
Ser docente investigador, es uno de los anhelos ms bloqueados y postergados en
nuestro desarrollo profesional.
Reconocer al maestro(a) como intelectual
Afirma la identidad del maestro(a) como investigador(a) conlleva a reconoce que el (la)
docente es un intelectual, que no solo transmite ideas, sino que tambin puede
producirlas. La IA es un camino para la produccin de ideas pero mediadas por la
accin, no al margen de ella.
La IA propone al (La) docente una va para la generacin de ideas desde y para la
accin. Ofrece un instrumental para reconocer teoras implcitas en la propia prctica,
criticarlas y ponerlas al servicio de un mejoramiento de la prctica docente como parte
de una comunidad auto reflexiva.
Reconocerse docente como parte de una comunidad auto reflexiva.
El acento participativo de la IA invita al profesor(a) a entenderse no solo como un
intelectual individual, sino como parte de una comunidad auto reflexiva.
Ello implica que la comunidad no slo est para aplicar estrategias y teoras de otros,
sino que est principalmente para crear conjuntamente sus propias estrategias y
teoras para su centro educativo.
Para ello, como comunidad de investigadores auto reflexivos, los educadores(as)
potencian entre ellos mismos las competencias necesarias para su crecimiento
intelectual como docentes crticos, capaces de crear un lenguaje abierto al dilogo con
otros lenguajes no pedaggicos o que siendo del campo educativo provienen de otras
experiencias.

GERENCIA EDUCATIVA
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
EXTENSIN ACADMICA PARAGUAN
LOS TAQUES ESTADO FALCN
CTEDRA: GERENCIA EDUCATIVA
TUTOR: LICDO. CSAR MOLINA
Realizado por:
CARRERO IRIS
FONSECA DOISIRES
PETIT JESSIKA
RODRIGUEZ ORIANA
La Gerencia Estratgica

Es

la

formulacin,

ejecucin

y evaluacin de acciones que

permiten

que

una organizacinlogre sus objetivos. La formulacin de estrategias incluye la identificacin

de las debilidades y fortalezas internas de una organizacin, la determinacin de las
amenazas y oportunidades externas de una firma, el establecimiento de misiones de
la industria, la fijacin de los objetivos, el desarrollo de las estrategias alternativas,
el anlisis de dichas alternativas y la decisin de cules escoger.
La Gerencia Educativa En Venezuela
Es el rgano especfico y distintivo de toda organizacin. Aunque es un concepto
formal, sirve como punto de partida para que cada cual establezca oportunamente los
cambios necesarios y suficientes, a fin de que el funcionamiento de la organizacin sea
adecuado a las exigencias de la realidad y en concordancia con los principios de la gerencia
moderna.

A su vez, konosuke matsushita considera que la gerencia siempre debe desenvolverse con
una poltica de "direccin abierta", a la que describe de la siguiente manera: "la direccin
abierta significa confianza en los empleados, comunicacin fcil dentro de la empresa, alta
moral de los trabajadores y, sobre

todo, solidaridad

empresarial. As mismo Henry

Sisk Y Mario Sverdlik (1979) expresa que, es difcil de definir: significa cosas diferentes
para personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios,
gerentes o supervisores, otros lo refieren a un grupo particular de personas. Para los
trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo...
De all que, en muchos casos la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que
desempea el rol de gerencial tiene que desenvolverse como administrador, supervisor,
delegador, etc. De all la dificultad de establecer una definicin concreta de ese trmino. ojo
falta
Gerencia educativa Perspectivas
La transformacin del Sistema Educativo Consolidacin de actores sociales
Fomento de la institucionalidad democrtica y de competencias o capacidades para la
gestin de procesos de integracin, cooperacin y manejo de conflictos. El desarrollo y
apoyo a iniciativas diversas que fomenten los vnculos interculturales, la comunicacin e
informacin, el intercambio y la formacin de la sensibilidad esttica, de la imaginacin y la
creatividad como medios de integracin.
Gerencia educativa prospectiva
Constituyen metodologas orientadas a la previsin de futuro determinar su
probabilidad escenarios futuros posibles futuribles con el fin ltimo de planificar las
acciones necesarias para acelerar su ocurrencia
El Gerente Educativo

Lograr una conduccin eficaz y eficiente

Qu hacer?
Qu tanto hacer?
Qu tan bien hacer?
Definir sus objetivos
Establecer los niveles de rendimiento o productividad
Precisar los indicadores de calidad
Un liderazgo que le permita lograr
los objetivos planificados y aprender a
manejar su inteligencia
emocional
Antecedentes De La Gerencia De La Educacin En Venezuela
En todos los pases del mundo la educacin forma importante del desarrollo interno
de l, es por ello que el estado se encarga de formular una especie de reglamentos con los
cuales la educacin va a tener mayor relevancia. En Venezuela, y segn la carta magna; la
educacin es responsabilidad social del estado, del mismo modo la Ley Orgnica de
Educacin es la encargada de su regulacin. En nuestro pas la educacin est estructurada
por el Art. 16 de la L.O.E

de la siguiente manera, niveles modalidades y sistemas, uno de

los q mas destaca es la Educacin Especial para que la educacin obtenga el objetivo de
formar estudiantes de calidad tanto personal como acadmicamente, lo cual van a lograr el
buen funcionamiento del pas, se requiere de buenos educadores, para ello las
universidades se hacen responsable de orientar en todos los aspectos a los profesionales
de la educacin, comenzando por los estudios generales, es decir, todos aquellos estudios
que sern aportados por el docente al estudiante a lo largo del ao escolar, las estrategias
por las cuales va hacer llegar dichos contenidos y luego al final de la carrera est preparado
para enfrentarse al campo que ser su da a da y as aplicar todas las estrategias que le son
aportadas en sus estudios previos a graduarse, luego de que se grada y logra

desempearse como docente, cabe resaltar que todo cuanto realiza lo hace con entusiasmo,
idendose cada da para hacer llegar a sus estudiantes la mejor de la educacin; pero al
parecer el paso del tiempo hace que el docente valla perdiendo ese entusiasmo con el que
comenz, a esta particularidad es difcil de encontrarle el origen, pues no se sabe si el
desgane viene dado por el desinters del estudiante de aprender, por el facilismo del
representante que tiene la equivocada idea de que la educacin de sus hijos solo es tarea
del docente y no est al pendiente de sus representados en cuanto a asignaciones que el
docente le hace. Por otro lado estas actitudes del docente lo que hacen es que el estudian te
vaya perdiendo aun ms inters por las clases al tornase montonas y repetitivas.
Otro punto importante de sealar es que el educador se ha convertido ms amigo o pana
del estudiante (en el caso de educacin secundaria) hasta el punto de utilizar el mismo
vocabulario banal o callejero que su estudiante utiliza a diario, sin darse cuenta que lo que
est logrando es todo lo contrario a su meta primordial que es formar en valores a sus
educandos, estas actitudes van a desviar la atencin del estudiante hacia el docente y le van
a perder el respeto que debe de existir entre ellos. la educacin en Venezuela puede
experimentar nuevos cambios, al preparar al personal directivo para que trabajen en
conjunto con los dems educadores y les participe que la educacin no es un juego, y que
se deben implementar estrategias para que tanto los estudiantes como los representantes
sientan inters por querer aprender ms de los que se les ensea.

Inteligencia Emocional
Para Goleman, (1999), "El trmino "inteligencia emocional" se refiere a la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las
emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones". Personal Social

Autoconocimiento

Autorregulacin

Motivacin

Empata

Socializacin
Dominio Personal
Para Senge (1992), Dominio Personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar
en nuestra visin personal. Organizaciones Individuos que aprenden No garantiza el
aprendizaje organizacional Aprender a ver Con claridad la realidad actual Clarificar lo
Importante para nosotros
tica Profesional

Villarini (1994) describe que la tica de una profesin es un conjunto de normas, en

trminos de los cuales definimos como buenas o malas una prctica y relaciones
profesionales. El bien se refiere aqu a que la profesin constituye una comunidad dirigida al
logro de una cierta finalidad: la prestacin de un servicio.

Solidaridad

Competencia

Servicio al cliente
El gerente educativo en su tica profesional aprender a conocer aprender a vivir
juntos aprender a actuar aprender a ser.
Liderazgo
Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente: "Liderazgo es la influencia
interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin
humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos".
Visin Compartida
La visin compartida es la expresin de una emocin. La visin compartida es
deseo, comunin emocional, proyeccin de cada uno en el futuro, unin entre el futuro y el
presente, fuerza para superar los retos e incertidumbres que se afrontarn. La visin
compartida deber existir para que el nosotros est representado en ella, para que los
individuos y los equipos nos veamos como causa generadora de lo que aspiramos
conseguir, para que los comportamientos y los valores que despleguemos sean los
generadores

de

ese

futuro

que anhelamos.

Conclusin:
indudablemente el buen funcionamiento de una organizacin empresarial lo
determina las polticas gerenciales que los responsables de su conduccin apliquen para
darle operatividad al ente empresarial, de tal manera que cada uno de los departamentos
que conforman la estructura organizativa tienen que estar armonicamente conectados con
la gerencia general de la empresa, donde se toman las decisiones y se establecen las
responsabilidades a cada uno de los involucrados en la organizacin, y debe ser de all
donde salgan las directrices que regirn el sistema de manera equilibrada y se garantice el
xito y eficacia en sus operaciones .Ahora bien el nico camino para alcanzar las metas es
mediante la aplicacin de polticas basadas en una gerencia que tcnicamente se ha dado el
nombre de gerencia estratgica , la cual como su nombre lo indica, est basada en una

filosofa cuyo principio radica en tomar las decisiones ms aceptadas para contribuir al
crecimiento y desarrollo de la empresa .
El Epsteme de la gerencia ha venido variando de acuerdo a los diferentes
planteamientos o pensamientos que se han dado a travs del tiempo, cabe preguntarse:
Qu Gerenciar? Dnde debe comenzar la formacin del lder para Gerenciar? Tales
interrogantes nos lleva a reflexionar un poco acerca de la relacin que se establece entre el
epsteme y la gerencia, es propicio el uso de la hermenutica para dar explicacin de la
interpretacin de los diferentes epsteme de la gerencia que sera una de las dos vertientes
que utilizaremos en el estudio; as por la parte hermenutica argumentamos lo siguientes:
gerencia en el campo
Educativo es el cargo que ocupa el director, jefe, supervisor, quien coordina los recursos a
travs de planteamientos y organizacin de acuerdo a lo establecido en la teora tayloriana.
La segunda vertiente esta representa por la heurstica son las diferentes definiciones
existentes y ente otras podemos citar a Drucker (1992), dice: Es el proceso de trabajar con
y a travs de otras personas y grupos para alcanzar metas organizacionales; de acuerdo a
esto el trabajo esta representado por un proceso organizado por un grupo de personas y
otro grupo que realiza actividades para alcanzar los objetivos trazados por esos entes Lo
sealado anteriormente est referido a las dos posiciones que de manera metodolgica
hemos establecido para su mejor comprensin. Existen muchas definiciones acerca de la
gerencia; puede definirse como una serie de actividades que permiten el proceso de
planeamientos organizacin, direccin y control a fin de lograr objetivos establecidos; al
respecto Salazar (1998), seala: Gerenciar en un sentido ms amplio no es otra cosa que
un conglomerado de acciones directivas para ser ejecutadas por la persona que se
encuentra al frente de una organizacin para dirigirla y representarla. Desde el punto de
vista de Salazar el acto de gerenciar est centrado en las acciones que ejecuta la persona
que dirige o est al frente de una organizacin; pero considero que esto no es todo porque
las acciones deben ser ejecutadas no slo por el directivo, sino por los subordinados y
estos a su vez pueden dar ciertas pautas que amplen o sugieran nuevas lneas de acciones
a seguir.
Publicado por Yris dionisia Carrero en 14:09
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ORGANIZACION ESCOLAR
Para introducirnos en el tema, veamos algunos conceptos de Organizacin Escolar de diferentes
autores.
Garca Requena (1997) define la Organizacin Escolar como el estudio cientfico de las
instituciones educativas y de la adecuada y ordenada gestin de los elementos que la integran
para
favorecer
los
aprendizajes
y
propiciar
la
educacin.

Otro autor, Hernndez Ruiz (1954) la define como la disposicin de los diferentes elementos que
concurren en la vida y la actividad escolar.
Por su parte Garca Hoz (1964) la describe como la ordenacin de los distintos elementos de la
escuela hecha con el fin de que todos concurran adecuadamente a la educacin de los
escolares.
Rufino Blanco (1930) afirma que el objetivo de la organizacin escolar es la educacin de los
escolares a travs del proceso instructivo con una correcta adecuacin de los elementos que
integran
un
centro.
En el proceso de la organizacin escolar se considera que las instituciones educativas son los
resultados de los siguientes elementos que la conforman:
1.-Recursos Humanos.
2.-Recursos materiales.
3.-Elementos formales y funcionales: marcan las pautas y regulan las actuaciones.
4.-Elementos complementarios: que contribuyen desde instancias externas como comunidad,
actividades extraescolares, etc.

Se recomienda revisar en la siguiente direccinhttp://www.slideshare.net/ el contenido de la

presentacin: Organizacin Escolar.
Aspectos Fundamentales de la Organizacin Escolar
Aspectos

Fundamentales

de

la

Organizacin

Escolar

1.-Determinacin de objetivos
2.-Ordenacin de los elementos
3.-Coordinacin de las actuaciones
4.-Atribucin de responsabilidades
Caractersticas de la Organizacin Escolar
Senz Barrio (1988) seala que organizacin escolar comprende las siguientes caractersticas:
a.-La escuela como entidad compleja.
B.-Ordenacin o disposicin adecuada de elementos.
c.-La accin escolar, o la educacin, como ncleo articulador.

D.-Pluralidad e interrelacin de elementos intervinientes en el proceso educativo.

Las instituciones educativas, como otras organizaciones, se han apoyado en las teoras del
desarrollo organizacional que frece alternativas para dirigir una empresa u organizacin, estas
alternativas sugieren el modo de hacer frente a las crisis organizativas, a los conflictos internos,
a comprender la conducta organizacional, la necesidad de una mayor creatividad, de flexibilidad
en las organizaciones, a comprender la decisiones organizativas, etc.
Con respecto a las decisiones organizativas es importante destacar que pueden desarrollarse en 3
mbitos: legal, propuestas organizativas en el centro escolar y tomadas en el aula.
1.-Marco

legal:

fundamento

polticas

que

definen

el

Sistema

educativo.

2.-Propuestas organizativas en el centro escolar: que conllevan la participacin activa de todos

los
actores.
3.-Tomadas en el aula: se concretan al educador y al alumno.

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SBADO, 13 DE NOVIEMBRE DE 2010
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO
http://www.slideshare.net/leynisp/proyecto-educativo-integral-comunitario-peic
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MIRCOLES, 10 DE NOVIEMBRE DE 2010
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO PEIC
El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepcin holstica
del hecho educativo, constituyendose en una valiosa oportunidad de analizar
necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma la institucin
educativa y su entorno, para generar alternativas que permitan el mejoramiento de la
calidad de la educacin y superar las dificultades en base al esfuerzo colectivo.

Este hecho promueve la accin comunitaria y genera espacios de participacin, de

accin que benefician a los integrantes de la comunidad educativa en el marco de una
gestin autnoma, es decir descentralizada en la cual quienes participan son los
mismos actores que conocen directamente los problemas y apuestan a sus soluciones.
Proyecto Educativo Integral Comunitario

El proyecto educativo institucional se concibe como un proceso en permanente

construccin colectiva, es decir, se trata de prolongar a travs de l la vida de la
institucin que a partir de su identidad va construyendo continuamente su visin
institucional.

Tambin es definido como un plan de accin combinado con principios pedaggicos

que busca mejorar tanto la educacin impartida como el funcionamiento del plantel,
elaborado por los actores del plantel, tomando en cuenta las caractersticas del mismo,
del entorno social y de las intenciones de los mismos actores.

El proyecto se basa en la realidad de la institucin, sus necesidades, intereses, sus

recursos, sus fortalezas, sus debilidades y sus caractersticas especficas, desarrollando
acciones pedaggicas, culturales, recreativas, deportivas, artsticas, tecnolgicas,
cientficas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una accin
cooperativa.

Desde un punto de vista operativo, el Ministerio de Educacin destaca que el proyecto

permite la construccin de una escuela colaboradora, producto del establecimiento de
un lenguaje comn para el desarrollo de una planificacin por parte de los actores
educativos; una escuela con identidad institucional.

Este Proyecto permite a la comunidad identificar y jerarquizar necesidades, plantear

soluciones y establecer responsabilidades contenidas en una planificacin en la cual
todos los actores involucrados participan para lograr

las metas

establecidas.

Constituye una propuesta que requiere la participacin de todos los involucrados para
alcanzar el ideal educativo, pero si las metas no se encuentran bien definidas y si no se
ponen en accin la planificacin se corre el riesgo de que se limite a un aspecto
meramente administrativo.
Les

invito

examinar

la

siguiente

presentacin:http://www.ica.e12.ve/peic/presentacion%20peic_archivos/frame.htm

PUBLICADO POR ORGANIZACIN-ADMINISTRACIN Y LEGISLACIN EN 11:15 NO

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MARTES, 9 DE NOVIEMBRE DE 2010
DESCENTRALIZACION EDUCATIVA
La descentralizacin hace referencia a un proceso en el cual la toma de decisiones no esta
focalizada o centralizada en un nivel de la organizacin, es decir que la facultad de participar en
la toma de decisiones se desplaza a niveles inferiores por lo cual se puede dar respuestas
oportunas a las necesidades que se presentan a nivel regional o local.
Para muchos autores la descentralizacin permite redefinir las funciones del Estado Venezolano
incrementando las posibilidades de participacin de los ciudadanos en los asuntos que le
conciernen, establecindose as un nuevo tipo de relacin.
Nuestra Constitucin Nacional establece sobre este proceso lo siguiente en el Art 158 "La
descentralizacin, como poltica nacional, debe profundizar la democracia, acercando el poder a
la poblacin y creando las mejores condiciones, tanto para el ejercicio de la democracia como
para la prestacin eficaz y eficiente de los cometidos estatales".
Efectivamente, esto demuestra que la descentralizacin representa una importante oportunidad
de participacin en la toma de decisiones de instancias que suelen ser ignoradas.
Antecedentes
En la dcada de los aos 80 comienza a plantearse la participacin de la sociedad civil y la
necesidad de una mayor representatividad para superar la crisis creada por el centralismo que no
favoreca las respuestas oportunas y eficaces a las necesidades de las regiones.

Para dar respuesta a esta demanda en 1984 se crea la Comisin para la Reforma del Estado
(COPRE) con el fin de elaborar un Proyecto de Reforma Integral del Estado (PRIE), iniciando el
proceso
de
aprobacin
de
leyes
de
descentralizacin
poltica.
Entre estas leyes cabe mencionar las del rgimen municipal y de la reforma electoral, la cual en
su primera fase establece la eleccin local de gobernadores, paso importante en el proceso
general de la descentralizacin poltica, y la delimitacin y transferencia de competencias. Otro
avance en materia de descentralizacin poltica lo constituye la eleccin directa de alcaldes.
Aunada a la descentralizacin poltica, tambin se abord la administrativa y educativa
considerndose esta ultima como un proceso que va ms all de la simple delegacin de
funciones administrativas para convertirse en un proceso con mltiples posibilidades.
Entre las posibilidades de la descentralizacin educativa se destacaban: elevar la calidad de la
educacin, ampliar la cobertura del sistema educativo, ampliar los canales de participacin y
propiciar el acercamiento de las comunidades a la toma de decisiones, etc.
Caractersticas de la descentralizacin
-.Los niveles inferiores de la Jerarqua administrativa toman el mayor nmero posible de
decisiones.
-.La descentralizacin se traduce en autonoma e independencia relativas para tomar decisiones.
-.Los niveles ms bajos de la Jerarqua administrativa toman decisiones importantes y de
trascendencia.
Ventajas de la Descentralizacin Educativa
-. Los pripios ejecutores de la accin toman las decisiones con ms rapidez.
-. Quienes toman la decisin son los que tienen ms informacin sobre la situacin.
-. Una mayor participacin en el proceso de toma de decisiones ayuda a la motivacin
y mantiene alta moral entre los administradores intermedios.
Descentralizacin vs Centralizacin
Por su parte la centralizacin representa una estructura opuesta, que se caracteriza por
el nfasis en las relaciones jerarquicas (cadena de mando) y las decisiones se
caracterizan por ser tomadas por las autoridades que se encuentran en lo alto de la
cpula (quienes muchas veces no tienen el contacto directo con las personas y
situaciones).
Desventajas

de

la

Centralizacin

Educativa

La centralizacin representa una estructura totalmente contraria a la descentralizacin, que se

caracteriza por: nfasis en las relaciones jerrquicas (cadena de mando) y por una organizacin
basada en la premisa de que el individuo situado en la cpula posee mayor grado de autoridad.
-. Las decisiones son tomadas por administradores que pertenecen a la cpula y estn lejos de los
hechos
y
las
circunstancias.
-. Quienes toman las decisiones en la cpula mantienen escaso contacto con las personas y
situaciones
involucradas.

-. Las lneas de comunicacin de la cadena ocasionan demoras y un mayor costo operacional.

-. Debido a que las decisiones deben pasar por una cadena que involucra a muchas personas en el
nivel intermedio, es posible que se presenten distorsiones en el proceso de comunicacin de las
decisiones.
-. Todos estos factores afectan aspectos tales como la comunicacin, la organizacin, la toma de
decisiones, etc.
Fuentes
bibliogrficas:
NERY, B. (1993).Descentralizacin. Una estrategia para el desarrollo educativo. Universidad del
Zulia.
Maracaibo.
VALBUENA, Mara.Descentralizacin Educativa (2005) vol.12, no.1, p.69-82.Venezuela.
Para
mayor
informacin
les
recomiendo
la
siguiente
lectura:http://www.slideshare.net/wnimax/decentralizacion-en-la-gestion-educativa-1540624
Se recomienda la lectura del capitulo titulado "La gestin escolar en la descentralizacin educativa"
pag 243http://www.slideshare.net/wnimax/decentralizacion-en-la-gestion-educativa-1540624
PUBLICADO POR ORGANIZACIN-ADMINISTRACIN Y LEGISLACIN EN 6:11 NO
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MIRCOLES, 3 DE NOVIEMBRE DE 2010
TOMA DE DECISIONES
Toma de Decisiones
"La toma de decisiones es un proceso ms complejo y amplio que simplemente elegir
entre alternativas, incluye identificar un problema, elegir una alternativa y evaluar la
eficacia de dicha solucin" Robbins (2000).
Un aspecto fundamental en la toma de decisiones es la percepcin de la situacin por
parte de la persona que debe tomar la decisin, ya que determinada circunstancia
puede ser percibida por una persona como un problema y por otra como una situacin
normal o hasta favorable.
El director de una institucin pasa la mayor parte de su tiempo resolviendo problemas
y tomando decisiones necesarias para el buen funcionamiento de la institucin.
Los invito a revisar la siguiente presentacin:http://www.slideshare.net/jcfdezmx2/toma-dedecisiones-presentation-729093

Tipos

Las

decisiones

de

pueden

ser

de

dos

Decisiones

tipos:

Programadas

Decisiones

No

Programadas

Programadas:

Se deben tener identificadas aquellas situaciones que, por recurrencia o importancia

relativa, puedan ser tipificadas de manera tal que, al ocurrir, ya se tenga decidido lo
que

Decisiones

se

deba

No

hacer.

Programadas:

Involucran situaciones, imprevistas o muy importantes que requieran una solucin

especifica y particular por parte de los implicados. Las decisiones no programadas por
la importancia que involucran, se reservan al personal de un nivel superior debido al
impacto de sus consecuencias en la organizacin.Caractersticas de las Decisiones

-.

Certeza

Estado que existe cuando quienes toman decisiones disponen de informacin completa
y

precisa.

-.

Incertidumbre

Estado que existe cuando quienes toman decisiones no cuentan con informacin
suficiente para conocer las consecuencias de acciones distintas.

Etapas en el Proceso de Toma de Decisiones

Segn Robbins, el proceso de toma de decisiones pasa por las siguientes etapas:
1.-

Identificar

2.-

definir

Establecer

3.-

4.-

Determinar

7.-

prioridades

causas

del

soluciones

Evaluarlas

Problema

alternativas

elegir

Ponerla

8.-

problema

objetivos

Fijar

5.-Buscar

6.-

el

en

una

prctica

Realizar

seguimiento

ORGANIZACION ESCOLAR
Garca Requena (1997) define la Organizacin Escolar como el estudio cientfico de las
instituciones educativas y de la adecuada y ordenada gestin de los elementos que la
integran
para
favorecer
los
aprendizajes
y
propiciar
la
educacin.
Otro autor, Hernndez Ruiz (1954) la define como la disposicin de los diferentes
elementos que concurren en la vida y la actividad escolar.
Por su parte Garca Hoz (1964) la describe como la ordenacin de los distintos
elementos de la escuela hecha con el fin de que todos concurran adecuadamente a la
educacin de los escolares.
Aspectos

Fundamentales

1.-Determinacin
2.-Ordenacin
de
3.-Coordinacin
de
4.-Atribucin de responsabilidades

de

la

Organizacin

de

Caractersticas de la organizacin escolar:

los
las

Escolar:
objetivos
elementos
actuaciones

Senz Barrio (1988) seala que organizacin escolar comprende las siguientes
caractersticas:
a.-La
escuela
como
entidad
compleja.
b.-Ordenacin
o
disposicin
adecuada
de
elementos.
c.-La
accin
escolar,
o
la
educacin,
como
ncleo
articulador.
d.-Pluralidad e interrelacin de elementos intervinientes en el proceso educativo.
Rufino Blanco (1930) afirma que el objetivo de la organizacin escolar es la educacin
de los escolares a travs del proceso instructivo con una correcta adecuacin de los
elementos
que
integran
un
centro.
En el proceso de la organizacin escolar se considera que las instituciones educativas
son el resultado de los siguientes elementos que la conforman:
1.-Recursos
Humanos
2.-Recursos
materiales
3.-Elementos formales y funcionales: marcan las pautas y regulan las actuaciones.
4.-Elementos complementarios: que contribuyen desde instancias externas como
comunidad, actividades extraescolares, etc.
La Organizacin Escolar y el Estudio de la Organizacin:
Las instituciones educativas como otras organizaciones se han apoyado en las teoras
del desarrollo organizacional que frece alternativas para dirigir una empresa u
organizacin, estas alternativas sugieren el modo de hacer frente a las crisis
organizativas, a los conflictos internos, a comprender la conducta organizacional, la
necesidad de una mayor creatividad, de flexibilidad en las organizaciones, a
comprender la decisiones organizativas, etc.
Con respecto a las decisiones organizativas es importante destacar que pueden
desarrollarse en 3 mbitos: legal, propuestas organizativas en el centro escolar y
tomadas
en
el
aula.
1.-Marco

legal:

fundamento

polticas

que

definen

el

Sistema

educativo.

2.-Propuestas organizativas en el centro escolar: que conllevan la participacin activa

de
todos
los
actores.
3.-Tomadas en el aula: se concretan al educador y al alumno.
Conclusiones:
La organizacin escolar conjuntamente con el proceso administrativo en atencin a
legislacin que nos rige en materia educativa, son aspectos fundamentales en el
funcionamiento
de
una
institucin
educativa.
El director, independientemente del tamao o tipo de institucin que dirige, debe
apropiarse de conocimientos y teoras en la materia que le permitan afrontar con xito
las exigencias de su rol.

Se recomienda revisar en la siguiente direccin:http://www.slideshare.net/

Fuentes:
Garcia Requena, Filomena. 1997. Organizacion escolar y gestion de centros educativos.
Espaa.
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. 1992. Administracion Educativa.
Venezuela

PUBLICADO POR ORGANIZACIN-ADMINISTRACIN Y LEGISLACIN EN 6:33 NO

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VIERNES, 8 DE OCTUBRE DE 2010
LEGISLACION EN EDUCACION ESPECIAL
Entendemos por legislacin en Educacin especial al conjunto de leyes que garantizan
los derechos de las personas con necesidades educativas especiales. La
fundamentacin legal de la educacin especial en nuestro pas esta establecida en:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Ley Orgnica para la proteccin del Nio, Nia y Adolescente

Ley Orgnica de Educacin

Ley para las personas con discapacidad

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).

En el Captulo V de nuestra carta magna, titulado De los Derechos Sociales y de las
Familias se establece:
Artculo 81. Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al
ejercicio pleno y autnomo de sus capacidades y a su integracin familiar y
comunitaria. El Estado, con la participacin solidaria de las familias y la sociedad, les
garantizar el respeto a su dignidad humana, la equiparacin de oportunidades,
condiciones laborales satisfactorias, y promueve su formacin, capacitacin y acceso al
empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las
personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a travs de la lengua
de seas.Posteriormente en el Captulo VI, De los Derechos Culturales y Educativos se
seala:
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de
mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada

ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica

basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en
las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el
Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de
la Organicacin de las Naciones Unidas.El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin
en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su
libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el
sistema educativo.

Ley Orgnica Para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescente (En vigencia desde
1 de Abril del ao 2000).
Artculo 29. Derechos de los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales.
Todos los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los
derechos y garantas consagrados y reconocidos por esta Ley, adems de los
inherentes a su condicin especfica. El Estado, las familias y la sociedad deben
asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus
potencialidades,
as
como
el
goce
de
una
vida
plena
y
digna.
El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe asegurarles:
a) Programas de asistencia integral, rehabilitacin e integracin.
b) Programas de atencin, orientacin y asistencia dirigidos a su familia.
c) Campaas permanentes de difusin, orientacin y promocin social dirigidas a la
comunidad sobre su condicin especfica, para su atencin y relaciones con ellos.
Artculo
53.
Derecho
a
la
educacin.
Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la educacin gratuita y
obligatoria, garantizndoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho
se cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estn cumpliendo medida
socioeducativa en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.
Pargrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos
oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos,
instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms
alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.

Pargrafo Segundo. La educacin impartida en las escuelas, planteles e institutos

oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo
establecido en el ordenamiento jurdico.
Artculo 61. Educacin de nios, nias y adolescentes con necesidades especiales. El
Estado debe garantizar modalidades, regmenes, planes y programas de educacin
especficos para los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales. Asimismo,
debe asegurar, con la activa participacin de la sociedad, el disfrute efectivo y pleno del
derecho a la educacin y el acceso a los servicios de educacin de estos nios, nias y
adolescentes. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan
cumplir esta obligacin.

Ley para las personas con discapacidad

Esta ley tiene por objeto regular los medios y mecanismos que garenticen el desarrollo
integral de las personas con discapacidad de manera plena y autnoma, de acuerdo
con sus capacidades, y lograr la integracin a la vida familiar y comunitaria, mediante
su participacin directa como ciudadanas y ciudadanos plenos de derechos y la
aprticipacin solidaria de la sociedad y la familia.
Artculo 17. El Estado regular las caractersticas, condiciones y modalidades de la
educacin dirigida a personas con discapacidad, atendiendo a las cualidades y
necesidades individuales de quienes sean cursantes o participantes, con el propsito de
brindar, a travs de instituciones de educacin especializada, la formacin y
capacitacin necesarias, adecuadas a las aptitudes y condiciones de desenvolvimiento
personal, con el propsito de facilitar la insercin en la escuela regular hasta el nivel
mximo alcanzable en el tipo y grado de discapacidad especfica.
Las personas con discapacidad que no puedan recibir educacin bsica contarn con
servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados
en los centros de enseanza especializada.
Quienes deban permanecer en escuelas especializadas por el grado de su discapacidad
intelectual, deben ser atendidos, independientemente de su edad cronolgica.
Los familiares de nias, nios y adolescentes con discapacidad, deben ser informados y
educados adecuadamente acerca de la discapacidad de que se trate y capacitados para
ser copartcipes eficientes en las actividades educativas y formativas de ellas y ellos.
http://www.conapdis.gob.ve/

Ley Orgnica de Educacin

La Ley Orgnica de Educacin tiene por objeto desarrollar los postulados que en
materia educativa consagra la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela. En el primer articulo de la Ley Orgnica de Educacin se establece su
objetivo, es decir desarrollar los principios y valores rectores, derechos, garantas y
deberes en educacin, que asume el Estado como funcin indeclinable y de mximo
inters, de acuerdo con los principios constiucionales y orientada por valores ticos

humanistas para la transformacin social,asi como las bases organizativas y de

funcionamiento del Sistema Educativo de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Con respecto a la educacin especial encontramos el siguiente artculo:
Art 26. Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para la
atencin de las personas que por sus caractersticas y condiciones especificas de su
desarrollo integral, cultural, tnico, lingstico y otras, requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las exigencias
de
los
diferentes
niveles
educativos.
Son modalidades: La educacin especial, la educacin de jvenes, adultos y adultas, la
educacin en fronteras, la educacin rural, la educacin para las artes, la educacin
militar, la educacin intercultural, , la educacin intercultural bilinge y otras que sean
determinada por el reglamento o por ley. La duracin, requisitos, certificados y ttulos
de las modalidades del Sistema Educativo estarn definidos en la ley especial de
duracin bsica y de educacin universitaria.

Factores socioeconmicos y
administracin educativa en
Venezuela

La administracin educativa implica una serie de procesos gerenciales con tendencia al control de gestin
del aparato educativo de un pas. La estructura y la dinmica de la administracin educativa tambin
involucra enfoques y tendencias que estn relacionadas con paradigmas tradicionales en unos casos e
innovaciones en otros casos.
En el primer caso, la administracin educativa tradicional parte de algunos principios bsicos, entre los
cuales pueden mencionarse los siguientes: existe una estructura jerarquizada verticalmente, con esquema
organizacional piramidal, donde el ente rector superior planifica una serie de acciones que los subordinados
ejecutan, al tiempo que la participacin de los actores involucrados en el aparato educativo responden a
lineamientos que bajan desde un nivel altamente jerarquizado de gerencia, el cual tericamente posee un
alto nivel de conocimiento tcnico del campo que dirige.
En el segundo caso, la administracin educativa alternativa parte de otros principios innovadores, entre los
cuales puede mencionarse la estructura fundamentalmente horizontal, con esquema organizacional
dinmico, flexible y participativo. La toma de decisiones es el resultado de un amplio proceso de consulta a
todos y cada uno de los actores involucrados en la estructura educativa, en la cual cada uno de los
involucrados tiene algo que aportar a partir de su experiencia, conocimiento e interaccin con el resto de
individuos que componen la organizacin.

En uno y otro caso, independientemente de la estructura que prevalezca en un pas, la administracin

educativa recibe impactos internos y externos que sensibilizan el entorno organizativo del aparato escolar.
Los factores internos se salen de los objetivos de este ensayo. Entre los factores externos se encuentran los
factores econmicos y sociales, cada uno de los cuales se analizar seguidamente.

No existe una administracin educativa ideal o ajena al proceso de retroalimentacin que emana desde el
fondo de la sociedad y de los procesos productivos que tienen lugar a diario dentro de ella. Los problemas
sociales y econmicos afectan la desenvoltura de la organizacin educativa nacional, a travs de una
relacin recproca que tiene diversas manifestaciones.
Si la situacin social avanza por caminos de coherencia y dinamismo positivo, la administracin educativa
recibe tales impactos. Cuando la situacin se presenta al revs, tambin recibe influencias negativas que
inciden en la forma de comportamiento del aparataje educativo del pas.
El propsito de este ensayo es tratar de identificar la posible relacin adversa o positiva que existe entre los
factores econmicos y sociales y su influencia directa o indirecta en la administracin educativa. Adems,
se trata de involucrar los aportes de la ciencia y la tecnologa en el proceso de consolidacin de las
estructuras organizativas nacionales.
De acuerdo con ciertos enfoques de la educacin, esta debe responder a la dinmica econmica de una
nacin, para proveer recursos humanos suficientemente capacitados y calificados para orientar, impulsar y
desarrollar la capacidad productiva de la nacin.

Muchas veces se ha puesto de manifiesto las evidentes contradicciones que existen entre la planificacin
educativa y la realidad nacional. Entes administrativos demasiados rgidos que no atienden a las situaciones
cotidianas, porque el esquema organizativo no tiene capacidad de adaptacin a la realidad cambiante de la
sociedad. Se planifica para cumplir un requisito, para salir del paso, para cumplir el mandato de la jerarqua
superior, aunque no existe ningn contacto con el diario fluir de los actores escolares en cada rincn del
pas.
En tales condiciones, los esfuerzos de coordinacin, planificacin y evaluacin de resultados se diluyen en
objetivos sin metas, propuestas sin aplicabilidad, programas sin coherencia y estrategias sin nortes claros.
El destino de tales esfuerzos es el fracaso, la distorsin de la estructura administrativa y la desarticulacin
de los endebles engranajes que unen al sistema educativo nacional.
La administracin educativa marcha por un lado y la dinmica econmica por otra. Tal situacin repercute
en la estructura productiva del pas. Se profesionalizan recursos humanos en reas de escaso inters
estratgico para el desarrollo nacional, saturando el mercado ocupacional con tcnicos y profesionales que
no encuentran colocacin y no pueden prestar sus servicios y capacidades para el engrandecimiento del
pas.
Al mismo tiempo, se registra dficit de personal en aquellas actividades que motorizan el flujo econmico
nacional. Tal situacin, aunado al escaso nivel de remuneraciones y a la falta de oportunidades e incentivos,
propicia la fuga de talentos hacia otras latitudes. No hay sintona entre lo que el pas necesita y lo que la
sociedad y la economa reclaman. Adems, el nivel de tecnificacin del pas no es suficiente para absorber
la mano de obra calificada.

El desajuste presupuestario es otro problema econmico que impacta intensamente la estructura educativa.
La educacin, la ciencia y la tecnologa no reciben suficiente asistencia financiera por parte de las
instancias gubernamentales, porque dentro del esquema de incoherencias y distorsiones que priva en la
gestin pblica, la mayor inversin de recursos se focalizan y desvan hacia reas de poco inters nacional.
La corrupcin viene unida al anterior problema. Los escasos recursos que recibe el sector educativo,
algunas veces son objetos de centrfugas y desviaciones hacia propsito de enriquecimiento ilcito y pago
de comisiones. Mientras tanto, los programas educativos prioritarios siguen cojeando por la falta de
impulsos y por la falta de recursos para aplicar polticas sostenidas de desarrollo educativo.

La situacin social tambin impacta la administracin y organizacin educativa. Los niveles de pobreza,
marginamiento y miseria inciden notoriamente en los niveles de analfabetismo y la desercin escolar. En la
realidad, no existe la igualdad de condiciones para la educacin de todos como lo garantiza el ordenamiento
jurdico del pas.
El bajo nivel de la escolaridad tambin reduce el horizonte de las aspiraciones colectivas. La lucha por la
supervivencia diaria centra el esfuerzo de la poblacin en procurar el sustento familiar, no en la
capacitacin de destrezas y talentos. As mismo, el paternalismo de estado, el conformismo, la pasividad, la
falta de aspiraciones, secuestran al aparato educativo una serie de individuos y talentos que se rinden
prematuramente ante la falta de oportunidades e incluso, que se incorporan a la violencia y la ociosidad,
perdindose para siempre del sistema educativo nacional en sus tres niveles.

La ingerencia partidista implica terribles secuelas dentro del aparato de la administracin educativa. El
sistema de promocin por mritos, antigedad y servicios prestados queda reducido a la mnima expresin
cuando entran en juego las recomendaciones del partido de turno y la preeminencia del carnet poltico. De
esta manera llegan a la estructura organizativa educacional gerentes sin ningn conocimiento del hecho
educativo, quienes cambian programas, planes y polticas educacional a capricho y discrecin de los
gobernantes de turno.
As se rompe con uno de los principios bsicos de la administracin educativa, cual que la jerarqua
superior de la organizacin debe ser dirigida por personas ampliamente conocedoras de la materia, con
coherencia en el accionar y en la ejecucin de los lineamientos de la educacin nacional.
Evidentemente, con vista en todo estos problemas socioeconmicos, la administracin educativa requiere
un cambio inevitable que impliquen urgentes innovaciones, buscando que las debilidades econmicas y
sociales del pas se conviertan en posibilidades y fortalezas para el desarrollo nacional. La organizacin
educativa debe ser dinmica, proactiva, flexible, acorde con las necesidades de desarrollo del pas.
El cambio exige administradores educativos especializados, con suficiente habilidad y dispuestos a la
innovacin, no como capricho personal, sino como necesidad nacional, con capacidad de dilogo, abiertos a
la participacin de los sectores involucrados en la actividad escolar, con visin global de las debilidades y
amenazas del sistema educativo nacional, cuyas propuestas impliquen la renovacin, fortalecimiento y
desarrollo armnico de la administracin educativa.