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Brincar e Escola:
o que as crianas tm a dizer?
DE ESTUDOS DA
Brincar e Escola
O Que as Crianas Tm a Dizer?
Presidente da Repblica
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao
Henrique Paim
Universidade Federal do Cear UFC
Reitor
Prof. Jesualdo Pereira Farias
Vice-Reitor
Prof. Henry de Holanda Campos
Editora UFC
Diretor e Editor
Prof. Antnio Cludio Lima Guimares
Conselho Editorial
Presidente
Prof. Antnio Cludio Lima Guimares
Conselheiros
Profa. Adelaide Maria Gonalves Pereira
Profa. Angela Maria R. Mota de Gutirrez
Prof. Gil de Aquino Farias
Prof. Italo Gurgel
Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro
Brincar e Escola
O Que as Crianas Tm a Dizer?
Fortaleza
2014
ISBN: 978-85-7485-178-5
1. Vendedores ambulantes. 2. Setor informal (economia). 3. Planejamento urbano. I. Ttulo.
CDD 381.18098131
Sumrio
Apresentao.................................................................................11
Introduo.....................................................................................13
1 O Jogo em Diferentes Perspectivas.....................................19
1.1 O Discurso da Psicologia:
o Brincar como Mediador do Desenvolvimento........................ 20
1.2 O Discurso Sociolgico: o Brincar como
Prtica Cultural.........................................................................31
1.3 O Discurso Pedaggico: o Brincar no
Cenrio Escolar.........................................................................38
2 Jogo, Cultura e Escola: Conexes em Debate....................... 43
3 Jogo, Sujeito e Linguagem: Aproximaes
Conceituais.................................................................................53
3.1 O Status Semitico do Jogo......................................................53
3.1.1 Analogias................................................................................56
3.1.2 Especificidades......................................................................61
3.1.3 Complementaridades...........................................................67
3.2 Bakhtin: Linguagem como Prtica Social..............................73
3.3 O Lugar do Sujeito no Jogo e na Linguagem.........................81
4 Dilogos Tericos: Tradues Metodolgicas.............97
4.1 Delimitando Problemas............................................................98
4.2 Definindo Percursos...............................................................104
4.3 Significando os Achados........................................................120
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Apresentao
A vida, s vezes, nos brinda com alguns presentes especiais. Compor a banca de doutorado de Ftima Vasconcelos
em 2001 e conhecer suas reflexes sobre o jogo simblico, o
discurso e a escola foi um deles. Saber que essas reflexes se
transformaram neste livro que voc tem nas mos ter a alegria de ver esse presente ser compartilhado.
Nas linhas traadas de seu texto, Ftima nos leva a ouvir
as vozes das crianas sobre o brincar e a escola, e nos provoca
a ser sensveis a essa escuta e dimenso ldica que a criana
evoca. Longe dos discursos desencantados sobre a escola, ele a
problematiza para afirmar seu potencial como espao formativo
de crianas e adolescentes para o exerccio da cidadania, para a
vida em sociedade.
No contexto miditico contemporneo, em que nossas
crianas so interpeladas por discursos mercadolgicos que
reduzem o universo infantil ao mundo dos objetos e suas relaes simblicas, transformando-as em consumidoras vorazes
de brinquedos brincados e marcas de distino, qual o lugar do brincar?
Dentre as inmeras possibilidades de investigar essa
questo, este livro nos transporta ao contexto escolar e nos faz
ver que possvel estabelecer um contraponto a essa ordem
discursiva, por meio do reconhecimento e da valorizao do
ldico na formao infantil, que permite criana produzir
sentidos sobre o ato de brincar e o mundo que a cerca e, ao
faz-lo, se gesta como produtora de cultura.
Neste percurso pelos mistrios do ldico, Ftima
Vasconcelos resgata, de modo cuidadoso e refinado, as contri-
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buies da socioantropologia do jogo, da psicologia e sociologia da infncia, dos estudos culturais e da anlise do discurso,
evidenciando as diferenas entre a criana/aluno, expresso de
relaes hierrquicas e verticalizadas, e a criana/brincante,
que se define por relaes igualitrias entre parceiros do jogo.
Por isso mesmo, a autora nos alerta que o ldico no
pode ser reduzido a simples recurso didtico na escola, ainda que ele tambm o seja. O maior desafio compreend-lo
em seu potencial de estabelecer-se como atividade autnoma
compartilhada, por meio da qual a criana aprende a lidar
com as regras, a desenvolver o conhecimento e a lidar com
o(s) outro(s).
Assim, quem sabe, como contraponto ao discurso hedonista da sociedade do consumo e da publicidade, que estimula
o viver sem limites como estratgia discursiva de seduo do
pblico infantil, a escuta sensvel ao brincar da criana pode
ser um caminho para resgatar o prazer no espao escolar, sem
abrir mo da sua responsabilidade de problematizar que a convivncia humana exige limites, em especial os que decorrem
da necessidade de respeito ao outro.
Sinta-se, ento, convidado(a) a tomar parte desse jogo!
Ines Silvia Vitorino Sampaio
Vice-Diretora do Instituto de Cultura e Arte
e professora da UFC
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Introduo
Meu interesse pelas prticas ldicas remonta aos estudos da psicologia scio-histrica, na vertente vygotskyana,
quando iniciei a docncia no ensino superior.
A obra de Vygotsky me chegou tardiamente, aps a graduao, mas produziu grande repercusso intelectual em mim.
Incorporei, ento, com entusiasmo, sua abordagem s disciplinas que ministrava.
A grande receptividade e procura pelos minicursos de
extenso e formao continuada que ministrei para educadores na segunda metade da dcada de 1990 motivou a proposta
de criao da disciplina Prticas Ldicas, Identidade Cultural
e Educao da Criana,1 que hoje integra o currculo do curso
de pedagogia da UFC. Desde ento, o tema foi definitivamente
incorporado s prticas de formao docente do curso, em especial da educao infantil.
Com a criao, em 2004, do grupo de pesquisa Ludicidade, Discurso e Identidades nas Prticas Educativas (Ludice)
agregando professores e estudantes que queriam desenvolver
trabalhos de pesquisa sobre as prticas ldicas e a problemtica
das identidades no campo educacional no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC, demos mais um
passo para a consolidao da rea de estudo, agora enquanto
objeto de pesquisa. Os trabalhos desenvolvidos no mbito do
grupo esto reunidos em quatro publicaes, a saber: Diversidade cultural e desigualdade: dinmicas identitrias em jogo,
A disciplina optativa e tem carga horria de 64 horas/aula, distribudas em
atividades terico-prticas.
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Ancorando-nos nas observaes de crianas pr-escolares em situaes ldicas, procuramos analisar o processo de
apropriao cultural vivido pela criana. A anlise do discurso
ldico permitiu pr em relevo o sentido que a criana atribui
ao prprio brincar, sua relao com o contexto pedaggico e
como a subjetividade est implicada nesse processo. A natureza desse processo, assim considerado, sugere que o lugar do
ldico na escola pode ser pensado para alm de um mero instrumento didtico-pedaggico.
O primeiro captulo trabalha a ideia, aparentemente
simples e j naturalizada no pensamento educacional e at
mesmo no senso comum, da pacfica relao entre brincar e
escola, demonstrando que, embora ela encontre largo apoio
entre os profissionais da educao, a transposio didtica3 das
prticas ldicas da cultura em geral para o universo escolar
abre um recorrente campo de indagaes.
Essa via de mo dupla, onde transita o ldico em direo escola e a escola em direo ao ldico, implica mudanas tanto da escola quanto da cultura ldica, assim como
da forma de conceber a infncia. Isso exigiu um dilogo com
autores, notadamente do campo da psicologia da criana, da
sociologia e da evoluo das ideias pedaggicas, que permitiram a introduo do jogo na educao como um domnio de
indagaes recorrentes.
Lanamos mo das teorias do jogo e da linguagem, nas
abordagens interacionistas e na abordagem socioantropolgica
do jogo, para dar conta da articulao entre os dois fenmenos e
do lugar do sujeito na constituio do sentido.
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Expresso utilizada por Chevallard (1985) para significar o processo de transformao que sofrem os objetos culturais quando so incorporados, sob os
imperativos didtico-pedaggicos, ao currculo escolar.
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Ao final, retomamos a discusso inicial acerca da relao entre jogo e educao, incorporando ao tema as reflexes
que este estudo suscita.
Acreditamos que a contribuio deste trabalho consiste
em desconstruir a naturalizao com que o ldico concebido
pelos modelos pedaggicos vigentes, ou seja, desescolariz-lo
de modo a permitir a construo de indagaes que tenham
como referncia a experincia das crianas, aqui concebidas
como produtoras de cultura, em particular de cultura ldica.
Para a sociologia da infncia, necessrio desescolarizar/descolonizar o saber sobre a criana ou, em outros termos, trata-se de compreender aquilo que a criana faz de si e aquilo
que se faz dela, e no simplesmente aquilo que as instituies
inventam para ela (SIROTA, 2001, p. 19).
Tomar a criana como aquele que tem algo a nos dizer
implica repensar o modelo de socializao a ela destinado e
as abordagens metodolgicas adotadas em seu estudo. Com
isso, queremos dizer que o texto acadmico o testemunho
de muitos embates, dilogos, confrontos, enfrentados pelos
autores, na tarefa de fazer chegar ao pblico leitor a possibilidade de partilha de desejos, ideias e ideais que sustentam o
trabalho de pesquisa.
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O Jogo em Diferentes Perspectivas
O termo jogo pode ser analisado de diferentes pontos de
vista e recobre, como veremos adiante, diferentes realidades.
Desde o material com o qual se joga, as regras do jogo, o ato
de jogar, at uma atividade metaforicamente chamada de jogo,
como a seduo, por exemplo.
Para os propsitos da nossa pesquisa, o termo se aplica
atividade ldica infantil, ou seja, a brincadeira. Ao longo do
texto usaremos indistintamente jogo e brincadeira, ainda que
eles comportem distines conceituais.
Inicialmente, procuraremos situar o leitor em relao
aos pontos de vista psicolgico, socioantropolgico e pedaggico, de modo a introduzi-lo nas discusses que fizeram desse
tema algo de grande interesse na atualidade.
A escola, seja para coibir ou refuncionalizar, sempre
dedicou uma ateno especial ao jogo e nos nossos dias sua
valorizao crescente. A psicologia do desenvolvimento, por
sua vez, forneceu uma base cientfica que em certa medida autoriza a incluso do jogo na prtica escolar.
No entanto, a socioantropologia do jogo, concebendo-o
como prtica cultural, reintroduz novas indagaes no sentido
de desconstruir as iluses pedaggicas. da confrontao
desses pontos de vista que iremos tratar.
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No entanto, o aspecto cognitivo no esgota toda a importncia da brincadeira para o desenvolvimento. A brincadeira tambm expresso de desejos, conflitos, ansiedades e
outras motivaes que adquiriram uma forma objetiva, permitindo com isso a manipulao do mundo interno.
Ao brincar, a criana toma conscincia de elementos
implcitos nas situaes reais. Por exemplo, brincando de
mdico, a criana toma conscincia de vrios aspectos da
conduta desse personagem, tais como a relao de poder
mdico/paciente, as condutas inerentes ao papel, que so experienciados no dia a dia sem o distanciamento necessrio
para perceb-los como atributos do papel. Tal experincia
adquire o status de atividade consciente, o que implica a
emergncia do comportamento intencional, ou seja, autocontrolado. Tal interferncia no desenvolvimento tem uma
contrapartida tambm no que se refere atividade volitiva,
posto que o jogo oferece ampla estrutura bsica para mudana da conscincia e das necessidades.
Toda brincadeira encerra um propsito, que a realizao (mesmo que alienada) de um desejo, realizao essa sujeita a regras. Numa brincadeira de mocinho e bandido, por
exemplo, fica evidenciado que o mocinho pretende capturar
o bandido. Porm, se este se entrega sem reagir, est ferindo
a regra de comportamento de seu papel, que o de fugir ou
lutar. A supresso dessa regra tornaria a atividade sem sentido.
O paradoxo, nesse caso, que a realizao do desejo requer
obstculos (regras) que retardam sua realizao, ao mesmo tempo que, graas ao plano ficcional, so removidos os obstculos
reais, cabendo apenas ao sujeito impr limites a sua realizao.
As necessidades, que at ento eram imperiosas, exigindo realizao imediata, podem transformar-se em desejos, o
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V-se que a dicotomia real/imaginrio, que recai facilmente na dicotomia falso/verdadeiro, tem pouco poder inter-
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A ideia central que pode nos ajudar a revisitar o educativo sob esse enfoque de que a brincadeira , a exemplo
da definio que o msico Louis Armstrong deu do jazz, mais
um como do que um qu. Sendo assim, a questo no se
resume em ter ou no ter brincadeiras na escola, quais sero
permitidas, em que espaos e momentos, mas, sobretudo, em
qual contexto relacional elas adquirem sentido.
As abordagens psicolgicas discutidas aqui, postulando
um estatuto especial para o brincar, decorrente do papel que
este desempenha no desenvolvimento psicolgico, podem ser
resumidas nos seguintes termos: para Piaget (1978), o simblico, emergente no brincar, ope-se realidade objetiva, mas,
enquanto manifestao semitica, est a servio da adaptao
aos padres de racionalidade, uma vez que representa um precursor intermedirio do pensamento adulto, para o qual tende
o desenvolvimento; para Vygotsky (1989a), como j vimos, a
brincadeira, em seu modo de funcionamento, uma soluo de
compromisso entre o real e o imaginrio, razo pela qual potencializa o desenvolvimento, visto que o real preservado a despeito de ser ressignificado; j para Wallon (1968) e Winnicott
(1975), o reconhecimento do paradoxo constitutivo da brincadeira amplia os limites da abordagem psicolgica, na medida
em que aponta esse modo especial de construo da conduta
como necessrio constituio da dimenso humana do sujeito.
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Nesse sentido, postula que esse modo especial da conduta, mais do que uma fase do desenvolvimento do sujeito,
uma manifestao de criatividade, ou seja, do dinamismo do
sujeito em face de sua herana cultural.
Graas ao legado desses tericos, o pensamento pedaggico vai reconhecer a importncia do jogo no desenvolvimento
da criana e vislumbrar sua utilizao como instrumento pedaggico, particularmente na educao infantil.
Essa operao feita custa de um equvoco recorrente,
que consiste em fazer derivar das teorias do desenvolvimento
prescries pedaggicas.
O eco dessas ideias no discurso pedaggico vai se fazer
sentir na didatizao do ldico, do que resulta a noo de jogos educativos. Noo problemtica no que contm de ambiguidade quanto ao que confere carter educativo atividade.
No se sabe se o jogo ou o uso que dele se faz.
No se trata, portanto, de questionar a importncia do
jogo para o desenvolvimento e, por conseguinte, a necessidade
da escola t-lo em conta em seu esforo de modelar o desenvolvimento infantil, mas de pr em relevo os problemas que
essa transposio suscita, uma vez que o jogo antes de tudo
uma atividade do domnio da cultura extraescolar.
Para maior clareza dessas questes, examinaremos as
contribuies da sociologia para a compreenso da dimenso
do jogo como prtica cultural.
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Nessa concepo, o jogo, ao invs de produtor de cultura, um produto cultural, dotado de uma certa autonomia:
[...] quem brinca se serve de elementos culturais heterogneos
para construir sua prpria cultura ldica com significaes
pessoais (BROUGRE, 1998b, p. 32). Assim a cultura tem
precedncia sobre o jogo e a contribuio deste para a mesma
restringe-se prpria cultura ldica.
Nesse sentido, vale ressaltar que a cultura ldica tributria da cultura em geral, de tal sorte que a televiso e o
brinquedo, por exemplo, fornecem novos contedos e, s vezes, esquemas que contribuem para a modificao da cultura
ldica. Quanto aos brinquedos, podemos falar de uma cultura
ldica adulta que produz um conjunto de significaes, embutidas nos artefatos produzidos para as crianas. No que se
refere a esse aspecto, assim se expressa o autor:
Esses produtos integram as representaes que os adultos fazem das crianas, bem como os conhecimentos
sobre a criana disponveis numa determinada poca.
Mas o que caracteriza a cultura ldica que apenas em
parte ela uma produo da sociedade adulta, pelas
restries materiais impostas s crianas. Ela igualmente a reao da criana ao conjunto das propostas
culturais, das interaes que lhe so mais ou menos
impostas (BROUGRE, 1998b, p. 29).
Evitando a antinomia condicionamento versus inventividade, o autor insiste na necessidade de considerar os dois
aspectos para dar conta da complexidade do processo de produo de significao que a tem lugar.
Ressalta ainda a complexidade dos aspectos envolvidos
na experincia ldica, reivindicando a necessidade de estudos
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que aprofundem a compreenso tanto do papel do jogo na cultura como na psicologia do sujeito.
Por fim, chama a ateno para a transformao da cultura
ldica infantil em funo dos processos de produo industrial
de brinquedos, que, via propaganda, inaugura uma nova relao
da criana com esse universo cultural e, por consequncia, leva
reestruturao do lugar ocupado por ela na sociedade.
No entanto, essa abordagem reivindica uma autonomia
para essa esfera de atividade que dificulta a compreenso das
mediaes entre jogo, desenvolvimento e escola, ainda que tenha o mrito de problematizar ideias aparentemente consen
suais na educao, pois corre o risco de encerrar a cultura ldica
em suas prprias determinaes. Segundo as palavras do autor,
O desenvolvimento da criana determina as experincias possveis, mas no produz por si mesmo a cultura
ldica [...]. O jogo antes de tudo o lugar de construo (ou de criao, mas esta palavra , s vezes, perigosa!) de uma cultura ldica. Ver nele a inveno da
cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente
uma relao profunda entre jogo e cultura, jogo e produo de significaes, mas no sentido de que o jogo
produz a cultura que ele prprio requer para existir
(BROUGRE, 2002, p. 27, 30, grifo nosso).
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Jogo, Cultura e Escola:
Conexes em Debate
A afirmativa de que o jogo tem um papel importante no
trabalho pedaggico com crianas parece bvia se considerada
do ponto de vista dos pais e professores. Porm, se tomarmos
em conta o que h de especfico a cada uma dessas realidades,
essa parecer uma ideia problemtica.
A primeira questo poderia ser: em que consiste a especificidade do carter pedaggico do jogo? O carter pedaggico inerente ao jogo ou funda-se no uso que a escola faz dele?
Seguramente a resposta mais plausvel parece ser a segunda,
mas, nesse caso, poderemos nos perguntar at que ponto o
jogo continua sendo jogo na escola.
Brougre (1997), considerando os critrios que definem
uma atividade como jogo, tais como a iniciativa da criana, a
finalidade no utilitria, v com ceticismo o lugar do jogo na
escola, uma vez que seu reconhecimento no espao pedaggico , segundo o autor, mais tributrio de uma idealizao
naturalista do que de uma compreenso cientfica sobre as
especificidades do jogo. Esse autor, comparando sistemas pr-escolares da Frana, da Blgica e do Canad, conclui que
[...] a definio de objetivos pedaggicos muito precisos expulsa o jogo da escola. Sua indeterminao faz
com que ele no se acomode a no ser a objetivos mais
gerais relativos ao domnio pela criana, sob a forma
de jogo, de relaes com seu ambiente e contexto social (BROUGRE, 1997, p. 52).
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Essa questo remete problemtica da relao cultura e escola, conforme apresentada por Forquin (1993), a
propsito da anlise de currculo, e pode ser aplicada a todo
contedo escolar. Para esse autor, no possvel uma sntese entre os contedos curriculares e o domnio cultural,
posto que
[...] toda educao e, em particular toda educao de
tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no
interior da cultura e uma reelaborao dos contedos
da cultura destinados a serem transmitidos s novas
geraes (FORQUIN, 1993, p. 14).
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e valores que emanam de diferentes lgicas de ao (da instituio escolar, da famlia, da criana etc.), por vezes em rota
de coliso. As lgicas de ao na escola (SARMENTO, 2000)
[...] so contedos de sentido, relativamente estveis
e consolidados, com que os actores sociais interpretam e
monitorizam a ao nas organizaes escolares, ordenando, ainda que de forma precria e provisria, a realidade
organizacional aparentemente fragmetria e dispersa.
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como fenmeno mais ou menos restrito ao campo da subjetividade, cuja compreenso estaria suficientemente elucidada. Essa
abordagem assume o papel de porta-voz da criana, reivindicando a submisso das prticas pedaggicas aos seus ditames, o
que nesse caso negaria a especificidade do pedaggico.
Por fim, as anlises sobre o lugar do jogo na escola, ao
tentarem encontrar sua justificao no espao escolar, invariavelmente constatam uma dicotomia entre o projeto pedaggico
de um lado e os interesses das crianas concernentes s atividades ldicas de outro. Mesmo a pergunta: h lugar para o jogo na
escola? deixa transparecer um conflito latente entre esses dois
domnios. A resposta negativa a essa questo tampouco elimina
o problema, posto que a presena do jogo na escola no requer
uma deciso administrativa e ignora at mesmo a proibio.
Aris (1978, p. 111) mostra que esse problema no
recente. Afirma o autor que na era medieval os jogos, muito
populares nos estratos sociais mais baixos, mas tambm praticados pelas classes mais abastadas, foram alvo de intolerncia
absoluta da elite clerical educadora. Entretanto, [...] o rigor
das proibies nunca foi abalado por sua ineficcia.
Em 1830, em alguns estabelecimentos, o controle travestiu-se de tolerncia para conserv-lo dentro de limites suportveis. O jogo de azar era tolerado nas escolas mesmo contra a
opinio dos professores, desde que com pouco dinheiro e com
autorizao especial.
Foram os jesutas, no sculo XVII, que compreenderam desde o incio que no era possvel nem desejvel
suprimi-los, ou mesmo faz-los depender de permisses precrias e vergonhosas. Ao contrrio, propuseram-se a assimil-los e a introduzi-los oficialmente em
seus programas e regulamentos, com a condio de que
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Necessrio se faz lembrar, em referncia obra A transposio didtica, de Chevallard (1985), que tais contedos sofrem transformaes em funo dessa transposio que requer,
por isso mesmo, dos professores competncias (vivncia cultural) que vo alm do domnio de tais contedos, ou seja, do
conhecimento cientfico.
Diante do exposto, mais compreensvel se torna a difcil articulao do jogo na prtica escolar, uma vez que esta uma arena
de negociao entre a cultura ldica infantil e a cultura da escola.
O segundo aspecto diz respeito evoluo da representao de infncia. Como j vimos, a concepo de jogo varia
conforme a ideia que a sociedade faz da criana. Como uma
atividade perniciosa, quando criana so atribudas repre-
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Aps os primeiros anos da infncia, a criana intervm mais e mais na escolha de brinquedos a serem comprados pelos pais, mesmo quando eles no esto de acordo
quanto aos critrios dessa escolha. A propaganda direciona
ento seus apelos diretamente ao pblico infantil, conferindo o status de acteur economique a um pblico apenas
consumidor.
Observa-se ainda, dentro do march dirigido criana,
uma segmentao crescente como na literatura, por exemplo,
representativa do reconhecimento de subespecificidades dentro da faixa etria infantil.
A editora Bayard, na Frana, desenvolve um projeto
de publicao infantil para faixas de idade bem diferenciadas
(Popy, desde 1 ano, As primeiras histrias, desde os 2 anos, e
Pome dapi, de 3 a 7 anos). Cada revista procura contemplar os
interesses e competncias atribudas s crianas das diversas
faixas etrias, sendo o carter ldico dado aos temas tratados
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Jogo, Sujeito e Linguagem:
Aproximaes Conceituais
Esta lngua no minha, qualquer um percebe.
Quando o sentido caminha, a palavra permanece.
Quem sabe mal digo mentiras, vai ver que s minto verdades.
Assim me falo, eu, mnima, quem sabe, eu sinto, mal sabe.
Esta no minha lngua. A lngua que eu falo trava
uma cano longnqua, a voz, alm, nem palavra.
O dialeto que se usa margem esquerda da frase,
Eis a fala que me lusa, eu, meio, eu dentro, eu, quase.
Paulo Leminsky
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pelos autores filiados aos pressupostos scio-histricos, para traar uma compreenso da brincadeira enquanto discurso.
A tese que tentarei sustentar de que a brincadeira uma
modalidade de discurso, cuja semiose cabe investigar no acontecendo do contexto ldico. Entretanto, essa forma discursiva
no exclui a linguagem verbal, razo pela qual tentaremos agora
examinar a articulao entre as duas modalidades de discurso.
Esta tese mais ou menos defendida pelos estudiosos da
psicologia infantil citados neste texto. Entretanto, nem sempre
est claramente explicitada a concepo de linguagem que se
est invocando, nem aparece uma rigorosa anlise conceitual
do jogo. Este um aspecto apontado por Brougre (1998b)
como uma falha terica da psicologia ao tratar do jogo, uma
vez que, exceo de Wallon (1968), nenhum terico que o
precedeu tomou a srio a tarefa de proceder a uma rigorosa
anlise conceitual do termo.
Quando se fala de jogo, trata-se em geral da palavra
utilizada na linguagem comum. Jogo no um conceito construdo do interior da psicologia. Os textos
mais importantes remetem experincia cotidiana do
leitor, em que cada um supostamente sabe o que um
jogo, o que jogo. A psicologia usa uma noo trabalhada pela sociedade, pela lngua, freqentemente sem
crticas [...]. O jogo aparece como um comportamento
reconhecvel, decifrado facilmente a partir da mmica,
do riso da criana, e Piaget se atribui a tarefa de explic-lo. Ele no questiona os quadros do pensamento
comum que determinam a percepo do prprio fenmeno (BROUGRE, 1998b, p. 24).
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significao. Ao passo que quando comparamos coisas similares, significantes, como duas notas de R$ 5,00 com uma nota de
R$ 10,00 ou a palavra casa com a palavra lar, estamos fazendo
referncia ao sistema de valor.
Todo signo possui assim significao e valor. a articulao entre as coordenadas dos eixos da significao e do
valor que fixa o sentido.
Por outro lado, a ligao entre expresso e contedo, que
contratual em seu princpio, se torna necessria enquanto inscrita
na temporalidade, ou seja, enquanto coletivamente construda.
Utilizando essas categorias, podemos fazer uma leitura
do brinquedo e da brincadeira de modo a encontrar homologias e tambm diferenas que nos autorizem a tomar tais termos como realidades do mbito da linguagem.
No que se refere equivalncia de coisas diferentes,
gestos e objetos podem ser comparveis, enquanto possuindo
a funo de mediador de uma determinada significao. Por
exemplo, quando um pedao de madeira ou o som da voz
pode ser o suporte significante do significado revlver.
O brinquedo ou a ao podem ser tomados como significantes, posto que se diferenciam daquilo que querem
representar (uma boneca no um beb).
No entanto, nesse caso, a relao entre significante e significado no arbitrria, como no signo verbal, mas analgica, ou
seja, o significante guarda alguma semelhana com o significado.
Podemos, igualmente, fazer equivaler coisas similares, uma vez que brinquedos e brincadeiras conservam uma
relao de equivalncia entre si (valor de troca). Podemos
comparar brinquedos e brincadeiras entre si como objeto e
atividade da ordem do ficcional, mesmo que comportem uma
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grande variabilidade. Essa sincronia definida pela interveno da funo do real, uma vez que o que faz brinquedos e
brincadeiras comparveis o fato de todos eles representarem uma instncia fora do real. Este parece ser o componente
contratual da significao presente na atividade ldica.
A segunda analogia diz respeito s consequncias de tais
atividades para o desenvolvimento.
Assim como nos processos enunciativos, o sujeito, sob
o efeito das condies de produo do discurso, impelido a
expressar esses efeitos sob uma determinada forma lingustica,
na brincadeira a ao externa conduz o processo interno, visto
que a escolha de um objeto para representar algo envolve certa
manipulao manual ou visual, acompanhada de um esforo
para aplicar ao realizada com esse objeto as regras de adequao aos propsitos pretendidos.
Dito de outro modo, cada palavra, cada brinquedo ou
ao, enquanto objeto semitico, possui qualidades polissmicas, ou seja, pode significar uma coisa ou outra segundo o
contexto no qual tais signos so utilizados.
Frdric Franois (1996) sugere que se pense a lngua como
lugar de deslizes de sentido e no como uma mquina estrutural.
Brougre (1995) afirma em relao ao brinquedo que ele
constitui uma cadeia de representaes mutantes, pois uma boneca, como a Barbie, por exemplo, pode num momento ser uma
perua, noutro uma faxineira, noutro um beb e noutro um avio,
ainda que sua representao convide a um determinado sentido.
Desse ngulo, vemos o logicismo piagetiano como uma
limitao, ao observer na simbologia do jogo uma deformao
do real substituda, ao longo do desenvolvimento, pelos processos de imitao.
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Frdric Franois (1996, p. 64), ao se perguntar: Certamente existe o real. Mas devemos representar os progressos
da criana como unicamente ligados capacidade de representar o real? e ao responder negativamente, elabora uma das
mais pertinentes crticas ao essencialismo piagetiano.
Podemos pensar que uma das contribuies do estudo sobre a brincadeira infantil, na perspectiva adotada neste trabalho,
seja o de fazer ecoar essa pergunta entre os educadores, to preocupados em alcanar a mais fiel traduo metodolgica de Piaget.
Distinguir play de game um outro modo de se colocar
a mesma questo, porquanto play refere-se ao espao potencial
do brincar, enquanto game a um tipo de conduta submetida
a um conjunto mais ou menos restrito de regras que a identificam. Este ltimo mais associado a condutas adaptativas,
enquanto o primeiro quelas mais fantasiosas.
Tomando de emprstimo as ideias de Frdric Franois
(1996), podemos afirmar que, enquanto algo em funcionamento,
tanto a linguagem quanto o jogo so fenmenos transicionais
cujo sentido escapa a uma delimitao precisa, uma vez que tm
a fragilidade como caracterstica comum. Isso quer dizer que
tanto o jogo quanto a linguagem verbal podem transformar-se
no trnsito da circulao de sentidos.
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linguagem e da brincadeira, necessrio se faz traar os aspectos que diferenciam as duas atividades.
Embora sejam modalidades de representao que franqueiam o acesso a formas mais abstratas de funcionamento do
psiquismo, como os processos lgico-dedutivos, os dois fenmenos situam-se em nveis semiticos diversos.
Retomando a comparao anterior, ainda que em ambos
haja uma realidade X representada por um significante Y, na
brincadeira essa relao de tipo analgico,8 enquanto na linguagem essa relao arbitrria.
Ainda que o termo brinquedo deva ser distinguido do termo
brincadeira, uma vez que o primeiro o suporte mediador sobre o
qual pode se sustentar a ltima, essa relao no apenas instrumental, pois o brinquedo pertence categoria de objetos semiticos complexos. Brougre (1995) o define como um objeto extremo.
Com a expresso quer designar o carter especial da relao que no
brinquedo se estabelece entre o simblico e o material.
Na maior parte dos objetos, pode-se, segundo o autor,
distinguir uma funo e um valor simblico. Por exemplo,
uma caneta tem a funo de ser instrumento de escrita, mas
a ela pode ser agregado um valor simblico dado pela marca,
pelo uso por uma personalidade famosa, por um design moderno, clssico, popular etc. Nos objetos em geral, varivel o
predomnio de um aspecto sobre o outro, por vezes, no mesmo
objeto. Na obra de arte, o valor simblico predomina sobre
a funo, embora tambm possa ser considerado um investimento financeiro e, nesse caso, a equao se inverte.
A relao analgica supe alguma semelhana entre o representante, por exemplo, uma boneca, e o representado, um beb. Na relao digital, ao contrrio, a
ligao entre representante e representado arbitrariamente convencionada,
como , por exemplo, a relao entre um beb e a palavra beb.
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Tal ideia supe que a linguagem verbal ter posteriormente um outro papel, o de dirigir o pensamento, logo o de
subjugar as funes cognitivas que lhe precederam. Nesse
caso, temos uma relao hierrquica entre as duas.
Entretanto, para Bakhtin (1995), ao e palavra se colocam
em relao de complementaridade necessria compreenso
do sentido.
A situao e o auditrio obrigam o discurso interior
a realizar-se em uma expresso exterior definida, que
se insere diretamente no contexto no verbalizado da
vida corrente, e nele se amplia pela ao, pelo gesto ou
pela resposta verbal dos outros participantes na situa
o de enunciao. Uma questo completa, a exclamao, a ordem, o pedido so enunciaes completas
tpicas da vida corrente. Todas (particularmente as
ordens, os pedidos) exigem um complemento extra-verbal assim como um incio no verbal. Esses tipos
de discursos menores da vida cotidiana so modelados pela frico da palavra contra o meio extra-verbal e contra a palavra do outro (BAKHTIN, 1995, p.
125, grifo nosso).
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A autora atribui tese de que as operaes originariamente estariam aqum e alm da linguagem um compromisso
com as razes acadmicas do pensamento piagetiano, a biologia,
o que implica uma deciso metodolgica que coloca a linguagem
margem do conceito de interao e, em consequncia, fora do
foco de anlise dos dados empricos.
Ao contrrio de Piaget (1986a), Vygotsky (1989a) recusa
uma compreenso do desenvolvimento que coloque os processos psicolgicos especificamente humanos em continuidade
com os processos biolgicos inferiores. O elemento gentico
dessa ruptura a linguagem, que coloca o ser humano desde o
incio de seu desenvolvimento em um meio no apenas material, mas sobretudo simblico.
Por outro lado, sendo a conscincia uma estrutura de
significao, de material semitico que ela constituda.
Em outras palavras, a linguagem, entendida como trabalho social das geraes, o meio que recepciona o futuro sujeito humano, que, entretanto, s se constituir como tal pelo
trabalho de apropriao desse produto cultural, trabalho esse
que o prprio movimento de constituio do sujeito e que se
d na relao com seus pares da espcie humana.
Aqui a interao tem valor de radicalidade, posto que
a emergncia do psicolgico no pode ser concebida sem sua
interferncia, a qual constitutivamente social, no sentido de
significaes compartilhadas.
A linguagem, nesse caso, no vai encontrar sua origem
numa suposta base biolgica, mas na materialidade da vida social. o trabalho humano, que exige o uso de instrumentos e
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A linguagem e o pensamento operariam de forma independente at esse momento, a partir do qual o pensamento se
tornaria verbal e a linguagem, intelectual. A fala egocntrica
o elo gentico que une esses dois processos, criando uma nova
funo, a funo de organizador interno da conduta nos moldes da linguagem socializada. Esse o princpio da internalizao, ou lei do desenvolvimento: todo processo intrapessoal
(cognitivo) inicialmente interpessoal (comunicativo).
So todos os artefatos produzidos pelo homem com a finalidade de transpor as
barreiras impostas pelas limitaes de ordem biolgica que possibilitam elevar
certas atividades a um patamar superior. Por exemplo, computador, telefone,
culos, a linguagem oral e escrita etc.
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Essas regras se distinguem das regras gramaticais concebidas nos moldes da lingustica tradicional, ou seja, como conexes
simblicas, porque s so inteligveis no contexto da interao.
Isso quer dizer que s apreendemos a significao de uma palavra
quando aprendemos a operar com ela no jogo comunicativo, levando em conta as finalidades da ao lingustica, o que s ocorre
se suas regras de emprego prtico esto internalizadas.
Nos dois autores, encontramos a noo de jogo como
central, quer se trate de compreender a linguagem, quer se
trate de compreender a anlise. Essas consideraes nos interessam enquanto concepes que do conta de um espao de
tenso irredutvel entre objetividade e subjetividade, ancorado
num modo de organizao da expresso, lingustica ou ldica,
do que decorre seu carter interativo.
As ideias de Wittgenstein foram mais explicitamente
desenvolvidas no trabalho de Austin (1990) sobre a teoria dos
atos de fala, cujo postulado bsico de que todo dizer um
fazer. Mas Bakhtin (1995), ao tomar a categoria da interao
verbal como unidade de anlise do fenmeno lingustico, que
impor uma inflexo mais radical s teorias lingusticas.
Para o autor, a interao verbal empresta um carter
dialgico a toda enunciao. Esse termo surge em lingustica
para distinguir a frase, unidade formal do sistema da lngua
estruturada pelos princpios da gramtica, do enunciado, manifestao concreta de uma frase em situao de interlocuo.
Ainda assim, para se compreender o sentido preciso
ir mais alm, isto , levar em conta simultaneamente a enunciao, o evento de emisso de um enunciado em um tempo
e lugar determinado com vistas a um objetivo e dentro de um
quadro referencial de relaes sociais dadas, posto que essas
condies so constitutivas do sentido.
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A partir das noes invocadas acima, vimos que os aspectos extraverbais ganham um novo status na determinao
do sentido. Como veremos, no jogo, essa dimenso tem um
papel significativo na determinao do sentido. Nesse caso,
contudo, a construo do sentido e sua apreenso resultam de
uma complexa semiose que articula linguagem verbal com outras modalidades comunicacionais.
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Elegendo a significao como elemento mediador na interao, Vygotsky realizou o feito de libertar o sujeito psicolgico
das amarras do individual sem perder de vista o pessoal, posto
que o processo de socializao visa produo de uma singularidade, resultante da apropriao do cultural pelo indivduo.
Em outras palavras, a conscincia construda na vida
social, ou seja, de acordo com as formas culturais nas quais
esto organizadas as situaes e disponibilizados os recursos
para que os membros dessa comunidade interajam.
O desenvolvimento histrico da sociedade impe que
essas prticas recebam a ateno do corpo social, assumindo o valor de signo. A ao sobre essa realidade, socialmente
elaborada, mobiliza certas possibilidades de funcionamento
dos indivduos na realizao de diferentes tarefas, ao mesmo
tempo que modifica aquelas possibilidades.
nesse sentido que a aprendizagem, as condies de
realizao de tarefas, estabelece possibilidades para o desenvolvimento e no o inverso.
No quadro dessa conceituao, o jogo ocupa um lugar
privilegiado enquanto representa o passo paradigmtico da
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De igual modo, a linguagem, para Vygotsky (1989b), paradigmtica da noo de interao e constitutiva da vida mental, ocupa, em Piaget, o papel de instrumento de expresso do
pensamento e, como tal, subordinada s estruturas cognitivas.
Ela [a linguagem] necessria, pois sem o sistema de
expresso simblica que constitui a linguagem, as operaes permaneceriam no estado de aes sucessivas
[...]. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim,
um ciclo gentico, de tal modo que um dos dois termos
se apia, necessariamente, sobre o outro, em formao
solidria e em perptua ao recproca. Mas ambos
dependem, no final das contas, da inteligncia, que
anterior linguagem e independente dela (PIAGET,
1986a, p. 66).
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grupo etc. e no apenas pelos efeitos mtuos, imediatos, dos seus comportamentos manifestos (PEDROSA,
1989, p. 7).
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A tese do egocentrismo, que pareceu metodologicamente adequada para Piaget, posto que diferencia uma conduta verbal direcionada a um interlocutor externo daquela
voltada para um interlocutor interno, aparece agora como
teoricamente comprometedora, porque faz equivaler objetividade a socializao.
Em Freud (1969a) temos, igualmente, um autismo inicial, mas, nesse caso, a conscincia no um fato primitivo, e
sim o resultado dos obstculos encontrados pela libido para
manifestar seus impulsos.
Para Wallon (1968), a conscincia no uma entidade
primeira, individual, que um dia deve abrir-se ao mundo
social, mas resulta do processo civilizatrio, ou seja, o resultado da presso das exigncias da vida em sociedade sobre as
pulses libidinais, exigncias essas que progressivamente impem que o eu se particularize no mbito de uma existncia e
conscincia pessoais.
O indivduo, se se compreende como tal, essencialmente social. -o, no na seqncia de contingncias
exteriores, mas na seqncia de uma necessidade ntima. -o geneticamente [...]. O socius ou o outro
um parceiro perptuo do eu na vida psquica. normalmente reduzido, inaparente, recalcado e como que
negado pela vontade de dominncia e de integridade
completa que acompanha o eu.
Contudo, qualquer deliberao, qualquer indeciso
um dilogo por vezes mais ou menos explcito entre o
eu e um objetor [...]. Estas conversas do sujeito com um
socius lembram os dilogos da criana com ela mesma
que desaparecem por volta de 3 anos, quando o eu comea a afirmar-se. Desaparecimento por reduo, mas
no por eliminao (WALLON, 1979, p. 156-157).
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Brincar
Brincar
e Escola:
e Escola:
O Que
o queasasCrianas
crianasTm
tm aa Dizer?
dizer?
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Dilogos Tericos:
Tradues Metolgicas
UMA DIDTICA DA INVENO
As coisas que no existem so mais bonitas
Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas
tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num
fagote, tem salvao
e) Que um rio que flui entre dois jacintos carrega mais
ternura que um rio que flui entre dois lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc. Etc. Etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princpios.
Manoel de Barros
Tendo situado o jogo no contexto das discusses tericas que permitem compreender os desafios que se impem a
sua utilizao no mbito escolar, procuraremos circunscrever
o quadro metodolgico da pesquisa. De incio, apresentando
as questes do estudo, em seguida, fornecendo os dados acerca
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das condies de sua realizao, tais como lcus, corpus, sujeitos e contexto investigativo. Por fim, definindo as categorias de
anlise que permitiram a interpretao dos achados empricos.
4.1 Delimitando Problemas
As contribuies da cincia, tanto da psicologia da
infncia como da sociologia, oferecem subsdios importantes
para se compreender os desafios postos tarefa de transposio didtica do jogo para a prtica escolar. A isso, que podera
mos chamar definies prticas, contrapem-se dificuldades
no plano terico.
A partir de Henriot (1989b), que retoma o questionamento feito por Wittgenstein (1975), o jogo matria de difcil
definio no que concerne a sua natureza.
Primeiramente, necessrio situar a noo de jogo
que estamos adotando. Nossas premissas decorrem da ideia
de que o jogo uma atividade cultural, logo define um conjunto de prticas circunscritas por determinaes de ordem
social. Isso exclui qualquer continuidade com o comportamento animal.
Em segundo lugar, adotamos o critrio pelo qual
Vygotsky (1989a) classifica uma conduta como de jogo,
qual seja o de envolver uma situao imaginria com regras.
Esse critrio supe uma capacidade simblica ao menos emergente, a partir da qual se pode estabelecer um status ficcional
para a ao que se est a realizar, o que exclui os estgios mais
precoces do desenvolvimento.
Por fim, concordamos com Winnicott (1975) quando
postula que tal atividade empresta um colorido especial ao
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Consideramos conveniente estudar o jogo nos estgios iniciais de seu desenvolvimento, o que coincide tambm
com o desenvolvimento da linguagem e da diferenciao eu-outro, diferenciao essa que se inscreve no movimento de
reconhecimento do mundo objetivo (realidade) como distinto
do subjetivo (fantasia), problemtica que, como vimos, uma
importante dimenso da definio do setting ldico.
Em funo da diversidade de realidades que o vocbulo
jogo recobre, bem como do fato de que o que o caracteriza ser
algo da ordem dos processos metacomunicativos e convencionais, parece produtivo pensar a relao entre jogo e linguagem
primeiramente perguntando: qual a especificidade do setting
ldico?
Jerome Bruner (1986), autor que investigou a relao
entre jogo e linguagem, demonstrou que o jogo uma conduta prototpica da linguagem verbal. Nesse caso, o jogo compreendido como uma atividade que, por suas caractersticas,
propicia um contexto favorvel apropriao da linguagem
pela criana, contexto esse que pode ser compreendido como
sendo o carter ldico da interao me-filho.
Quer seja como recurso para o aprendizado da lin
guagem, em Bruner (1986), condio prvia a sua estruturao, em Wallon (1968) e Vygotsky (1989b), ou processo de
constituio do sujeito, em Winnicott (1975), o tema do jogo
vincula-se de alguma forma linguagem.
Nossa perspectiva contempla um ponto de vista diverso.
Parte da hiptese de que o jogo pode ser pensado como um
discurso, no qual o sentido resulta da concorrncia de recursos
multissemiticos, que cabe investigar nos processos interativos que tm lugar no acontecimento ldico e no modo como
se articula linguagem verbal.
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pelas crianas, os sentidos construdos na interao e as posies intersubjetivas adotadas pelos parceiros?
4. Como o enquadramento da situao ldica concebido no
contexto pedaggico observado e como aparece na fala das
professoras?
O interesse por essas questes se justifica porque a
brincadeira circunscreve um mbito de atividade definido
por um contexto social ao mesmo tempo que se relaciona,
de um modo muito particular, com o mundo interno infantil. Nesse sentido, enquanto prtica cultural, seu estudo
pode fornecer pistas para a compreenso do universo infantil e sua educao.
Nosso quadro de anlise resume os trs aspectos seguintes:
a) enquadramento especfico da atividade ldica: a especificidade da interao que tem lugar na organizao da conduta
infantil neste tipo de atividade;
b) processo de construo de sentido: apropriao de significados
pela criana e os recursos que utiliza para isso;
c) papel do sujeito nesse processo: demarcao de posies intersubjetivas.
Essas dimenses guardam relaes de interdependncia
recprocas, posto que a atividade o ponto de articulao do sujeito e do sentido e no movimento de ambos que ela se altera.
Os dados observacionais, gravados em vdeo, foram
recortados em episdios interativos que chamamos de cenas,
uma vez que se oferecem como um conjunto de elementos
que compem o contexto discursivo, tais como lugar onde
se d a ao, tema, objetos utilizados, recursos expressivos e
parceiros envolvidos.
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filmagens das crianas da classe do maternal e infantil II em situaes ldicas de jogo simblico, espontaneamente criadas por elas.
A sistemtica de observao obedeceu aos momentos destinados
s atividades ldicas propostos pela escola.
A escolha da instituio obedeceu aos seguintes critrios:
ser uma instituio que abriga apenas classes de educao
infantil, uma vez que a se encontram as crianas em cuja
faixa etria o jogo a atividade principal;
ter incorporado ao seu projeto pedaggico a atividade ldica, logo oferecendo condies adequadas ao exerccio das
atividades ldicas de forma sistemtica;
possuir uma clientela diversificada na prpria classe em relao ao meio social;
ter experincia prvia de pesquisa com utilizao de fil
magem, o que permite uma conduta mais espontnea das
crianas diante da cmara;
possuir autorizao da escola e dos pais para a realizao da
pesquisa.
O NDC uma creche-modelo que funciona no turno
da manh, das 7 s 11 horas, e da tarde, das 13 s 17 horas, e
destina-se ao atendimento de filhos de docentes, funcionrios,
estudantes da UFC e comunidade do entorno da escola.
O ambiente fsico dividido em espaos dotados de caractersticas especficas.
O ptio tem uma casinha com um escorregador, dois
balanos e um vai-e-vem, um outro escorregador, uma rvore
frondosa onde esto pendurados quatro pneus por cordas presas a uma estrutura de mbile, uma gangorra e uma estrutura
de barras paralelas. uma rea descoberta de aproximadamente 5 m x 10 m. Existe ainda uma pequena piscina circular
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Tabela 1
Distribuio do nmero de crianas do Grupo I
segundo sexo e idade
Sexo
Masculino
Feminino
3 anos
4 anos
Total
Idade
A observao centrou-se nas interaes ldicas vivenciadas no espao especialmente delimitado para o jogo simblico
ou no ptio.
O projeto pedaggico do NDC foi inspirado numa
experincia americana15 e teve incio como um projeto de
extenso de educao numa comunidade de baixa renda, Uruguaiana, realizado atravs de um convnio entre a Canadian
International Development Agency (Cida) e o Departamento
de Economia Domstica da UFC.
O trabalho na comunidade de Uruguaiana foi uma expe
rincia-piloto que formou a maior parte dos recursos humanos
do NDC e funcionou nos mesmos moldes que este ltimo.
A coordenadora do NDC fez doutorado nos EUA, quando
teve oportunidade de formao nessa linha de trabalho e ao atuar
na superviso de estagirias de educao infantil do Laboratrio de
Desenvolvimento da Criana da Universidade do Arizona, EUA.
15
Descrita no livro A criana em ao, de autoria de Mary Hohmann, Bernard
Binet e David Weikart, editado pela Fundao Calouste Gulbenkian, [198-?].
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A segunda questo metodolgica diz respeito construo de categorias de anlise. Que critrios devem orientar a
anlise dos dados?
A unidade de anlise a interao ldica, j definida teo
ricamente. Metodologicamente, o termo aqui empregado no
para distinguir uma situao interativa de outra no interativa,
posto que um dado constitutivo do fenmeno em estudo.
Uma vez que o jogo simblico ser tomado como discurso,
nele a interao comparece em diferentes nveis. No nvel emprico, como ao compartilhada entre as crianas e, no nvel
discursivo, como interao suposta no interior do discurso,
entre a criana e seu discurso e entre diferentes discursos.
Para encontrar resposta questo sobre a especificidade do setting ldico, tentamos um exerccio de aproximao entre jogo e linguagem que, ainda que tenha encontrado
analogias (a natureza simblica e o carter social e dialgico)
e especificidades (seus respectivos modos de estruturao semitica), ancoradas nos pressupostos das teorias interacionistas da linguagem e do jogo, apontou uma possvel relao
de complementaridade, no jogo, entre a ao e a fala.
Para esse primeiro nvel de anlise encontramos dois
critrios para agrupar as categorias que permitem analisar a
relao entre ao e fala no contexto ldico:
Quando acompanha a ao, a fala tem funo de:
complemento imagtico: a fala complementa o gesto ou objeto para reforar a representao imagtica envolvida na
cena;
organizadora da ao: a fala organiza a ao descrevendo o
script do seu desenvolvimento.
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dos participantes, o professor e o(s) aluno(os). Esses papis supem a oferta de significaes culturais, que assumem a forma
de currculo, por algum especialmente habilitado, o qual faz
a mediao entre tais contedos e o aluno atravs do planejamento, execuo e avaliao de procedimentos didticos. Os
objetivos so previamente estabelecidos e, em ltima instncia, exteriores aos atores, ao menos inicialmente.
Supe igualmente um polo complementar, o aluno, que
de algum modo aceita se engajar nesse circuito de atividades,
aderindo dessa forma s suas finalidades. O objetivo especfico dessa atividade, qual seja, a produo do saber, exige uma
sistematicidade e, por consequncia, um engajamento dos
participantes, de tal porte que um poderoso arcabouo institucional mobilizado para sustent-la, bem como recursos
materiais especficos, os recursos didticos.
E quanto brincadeira? Qual seria seu enquadramento?
O formato dessa atividade tambm supe as coordenadas
de tempo e lugar. Ainda que suas definies sejam mais flexveis, isso no elimina o fato de que culturalmente certos espaos
so definidos como prprios para brincadeiras, tais como espao pblico parques, ludotecas, escolas (cantinho ou ptio) e
espao privado varanda, quarto ou playground, entre outros.
O tempo varia conforme a disponibilidade de super
viso do adulto ou de pares e o local onde se desenvolve a atividade. No entanto, esse tempo e espao so sempre algo que
foi disponibilizado e logo controlado por um adulto. Recreio,
tempo livre, horrio de lazer etc. Vale notar que, apesar de a
brincadeira poder se realizar em qualquer espao, ela mereceu
a ateno do corpo social a ponto de existir uma instituio
especialmente criada para esse fim, a ludoteca.
Poderamos afirmar que, na brincadeira, tempo, espao
e papel so coordenadas que gozam de uma flexibilidade que
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emana do fato de seus objetivos no serem exteriores nem prvios atividade, mas definidos em ato e em funo dos desejos
emergentes dos participantes, mesmo quando a brincadeira
conhecida dos participantes ou proposta por algum.
Quanto ao papel, temos tambm uma definio institucional. O brincar uma atividade socialmente definida como
atividade prpria da criana. A participao do adulto uma
concesso por parte da criana ou uma forma de iniciao da
criana na lgica do jogo, mas, para isso, o adulto precisa incorporar o papel de criana. Outra possibilidade , permanecendo exterior brincadeira, funcionar como viabilizador de
tempo, espao e materiais para a realizao da atividade. Nessa
forma de participao, encontramos a atuao dos pais, dos
professores, ludotecrios e at fabricantes.
Essa definio social determina inclusive que suportes
especficos para essa atividade sejam criados pelos adultos, os
brinquedos, muito embora a prpria criana construa suportes materiais ou refuncionalize objetos que serviro s suas
brincadeiras.
As atribuies do papel de brincante comportam a possibilidade de definir parceiros, tipo de brincadeira, temas,
recursos, regras, numa palavra, o script da cena.
Por fim, o aspecto mais importante e diferenciador do
enquadramento ldico que, na brincadeira, por alguns momentos e num tempo determinado, a realidade estar suspensa de seus efeitos. Isso quer dizer que os participantes criam
uma situao imaginria, conscientes de que um como se.
No jogo simblico, um tema institui personagens
(motorista, professora, me, bruxa etc.), que requerem su
portes para realizar as aes correspondentes s atribuies
de seus papis. Quem tomar isso a srio estar saindo do
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enquadramento. A fico, assim criada, impe regras definidoras dos papis a serem exercidos pelos parceiros e regras de
adequao para o uso de suportes materiais. Aqui, os atores
no tm diretor nem texto. S existe o palco e o nome da pea,
tudo mais eles tero de fazer. Construiro conjuntamente o
enredo medida que forem atuando e tero por isso de negociar muitas decises.
O carter de simulacro da atuao condio sine qua
non do enquadramento ldico, uma vez que ergue uma barreira
entre o interior e o exterior do setting ldico que impede que os
constrangimentos do exterior operem nesse interior, como tambm que desse interior advenham consequncias sobre o exterior. Essa barreira ao mesmo tempo suficientemente flexvel
para permitir o risco de alguma experimentao.
Como veremos, o jogo se caracteriza por uma polissemia
aberta, por exigir um suporte material que, no entanto, ocupa o lugar de signo e uma cenografia que estabelece uma paradoxal fronteira com o real, do qual depende para existir e existe para negar.
O quadro seguinte resume as diferenas entre o setting
pedaggico e o ldico a partir das categorias de tempo, espao,
papel dos atores na interao, objetivo da atividade, recursos
materiais e requisitos funcionais.
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Quadro 1
Caracterizao distintiva entre os settings pedaggico e ldico
Categorias
de anlise
Pedaggico
Ldico
Tempo
Horrio de aula,
semestre letivo etc.
Espao
Escola
Ludoteca, escola,
playground etc.
Papel dos
atores
Brincantes versus
crianas,
papis
complementares
(reversibilidade)
Objetivo
Exterior e prvio
atividade
Interno atividade e
definido em ato
Recursos
materiais
Arcabouo
institucional,
material didtico
Espaos ldicos e
brinquedos ou outro
suporte material cujo
uso possa ser desviado
para a mesma funo
Requisitos
funcionais
Sistematicidade
Polissemia controlada
Ao situa-se num
plano (real)
Flexibilidade
Polissemia aberta
Ao em dois planos
(real e ficcional)
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No entanto, em relao aos objetivos, requisitos funcionais e papis dos atores, encontramos os diferenciadores mais marcantes,
o mais decisivo dos quais o grau de liberdade da polissemia.
Porque, no jogo, o desempenho de papis prev uma possvel reversibilidade entre os parceiros, possibilidade de redefinies
de objetivos no curso da ao e dois registros simultneos, um dos
quais goza do privilgio de estabelecer fronteiras para alm do real,
sua polissemia pode ser aberta. Tais parmetros satisfazem as condies de flexibilidade que impedem a fixao do sentido.
Na cena18 descrita abaixo, podemos encontrar os parmetros definidores do setting ldico e, de modo muito explcito,
essa tenso entre real e fico, que se sustenta num movimento
de definies de significaes instveis, levando cada vez mais
longe a fixao de um ponto de ancoragem para o sentido.
Cena 14 Torre de Babel Grupo III
No ptio, esto Mara e Talita brincando com areia sob a sombra de uma rvore frondosa. Mara e Talita, sentadas no cho,
constroem um monte de areia. Graa faz o mesmo sobre a
tbua do balano, bem ao lado das outras duas. Carla e Renata,
em determinado momento, se integram ao grupo.
Mara Como vou fazer para chegar l no alto?
Talita A gente pode se pendurar no galho (aponta com o dedo
para os galhos).
Mara A as folhas quando balanar a gente voa para l... (com
uma expresso sonhadora).
Talita Ah! No, no pode. Vai pular da...
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de elaborao de significados que est presente na brincadeira, sobretudo o plano simblico, o plano definidor do sentido,
que nos autoriza a pensar o jogo simblico como um discurso fundado sobre uma formao social, mas que apropriado
individualmente por aquele que brinca.
4.3.2 Recursos semiticos: a articulao entre palavra e
gesto no jogo
O primeiro recorte dos dados recaiu sobre a dimenso
da significao que, como vimos at aqui, conexa ao desenvolvimento da atividade. Esta, por sua vez, se organiza em funo do engajamento do sujeito na interao que tem lugar no
seio da mesma.
Assim, analisaremos como se constri o sentido na
brincadeira, primeiramente em relao ao sentido do prprio ato de brincar.
Dificuldades inicialmente insuspeitadas se apresentam
primeira questo que nos serve de guia, qual seja, analisar o
jogo como uma modalidade discursiva. No se pode falar de um
discurso como um objeto que o analista encontra dado. Um discurso resulta de uma construo que se define por sua distino
dos outros, processo que estabelece seus prprios contornos.
O dado bruto, portanto, precisa ser submetido a uma
anlise interpretativa, posto que o sentido do jogo no est no
ato em si, mas em sua contextualidade.
Mesmo que se considerem apenas as atividades que as
crianas desenvolvem no cantinho da casinha ou ptio como
atividades ldicas, essa delimitao questionada pelos prprios dados, como veremos. Hurtig (1969, p. 340), analisando
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esse tipo de dificuldade de ordem metodolgica, ou seja, a significao, se pergunta: No um abuso de linguagem adultomrfica nomear jogo comportamentos dos quais no se sabe
se eles so reconhecidos como tais pelo sujeito?
No nosso caso, a dvida se amplia. Para o jogador, no parecem estar sempre claros os contornos dessa atividade. Observa-se que, mesmo entre as crianas, compreender essa semiose
um rduo aprendizado, posto que gestos, falas etc. possuem
significaes outras que no as usuais e que, por sua vez, so
instveis. O recorte seguinte significativo a esse propsito.
Cena 7 Tirando bolo... Grupo I
Dayse, sentada na calada do ptio, faz bolos de areia.
Dayse Parabns pra voc...! (canta quando o bolo desinformado. Repete isso vrias vezes).
Prximo a Dayse est um grupo de meninas maiores que tambm fazem bolos com areia.
Las Vou brincar com vocs (fala, aproximando-se do grupo e
sentando na calada).
Carmem Tou fazendo bolo de chocolate.
Renata A gente tambm, no , Mara?
Mara olha Renata e continua a fazer seu bolo.
Renata Ei! Tu t fazendo foto de quem? (dirigindo-se
pesquisadora).
Pesquisadora Estou filmando voc (respondo e continuo a
filmagem).
Renata Ah! T filmando, t?
Pesquisadora Sim, depois eu vou mostrar pra vocs.
Mara demora-se um momento olhando para a cmara.
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Nessa brincadeira de professor, Carmem a protagonista e, com um livrinho, tenta contar uma histria para as colegas, imitando o comportamento da professora no cantinho da
leitura. nesse papel que ela faz ver s colegas que a ordem
das atividades: No agora... antes... vocs nem lancharam!,
est num plano ficcional, ao recusar a afirmao de que terminaram a matemtica, explicando S de brincadeira, gente!
quando elas insistem que j lancharam. Essa brincadeira aconteceu no ptio, aps a hora do lanche.
Entre as crianas, o significado do brincar no evidente para todas. Tibrio parece no ter assim interpretado
a conduta de Danilo quando este o toca como houvera feito
com Tarcsio, pois reage agredindo-o. Sabemos, pela reao de
Danilo, Hlio e Tarcsio, que Tibrio no interpretou aquela
conduta da mesma forma que os outros, ou seja, como no
devendo ter consequncias de fato.
A professora, por sua vez, tambm interpreta assim, pois
reconhece que, do contrrio, no seria a forma correta de brincar. Tibrio, por fim, parece ter compreendido a mensagem
em questo, posto que passa a atuar de conformidade com o
sentido ficcional dado pelo grupo.
O brincar aparece, assim, como um obscuro objeto cuja
semiose ainda opaca mesmo que sua forma seja a ao aberta.
Essa codificao oculta poderia ser atribuda a significaes
individuais que o sujeito empresta ao.
Os dados, entretanto, fornecem pistas que nos autorizam a pensar que algo de ordem coletiva, susceptvel de
aprendizado. justamente Tibrio, o garoto que as professoras
informam ter menos oportunidades de brincar fora da escola,
que, em vrias ocasies, demonstra no dominar ainda as referncias, os sinais, essa codificao que os outros facilmente
apreendem de que Isto um faz de conta.
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Carmem passa a usar o liquidificador e toma a tampa que ficara com Graa. Graa mexe com uma colherinha o lquido
de sua xcara. Marcos tenta tomar o liquidificador de Carmem.
Carmem Noooo!!! (assertiva).
Marcos No!!! (grita, aproximando o rosto do de Carmem).
Carmem segura o liquidificador, resistindo.
Na primeira parte da cena, as crianas recriam uma
situao domstica, que poderia ser o caf da manh, por
exemplo. Uma vez definido o tema (para isso os materiais
disponveis, hambrguer de plstico, frutas etc., tm um papel sugestivo), a ao tende a se desenvolver em coerncia
com ele. Tibrio se insere na brincadeira servindo os comensais, ou seja, adota uma conduta coerente com a temtica.
Marcos retira o ferro de engomar, fazendo com isso uma seleo dos objetos que devem ficar sobre a mesa no caso de
uma refeio.
Enfim, o tema da refeio cria um centro organizador, a
partir do qual a conduta de todos encontra sua referncia, sem
que seja necessrio o uso de palavras para isso.
Os brinquedos favorecem, enquanto recurso semitico, a
construo do setting ldico na medida que reduzem as ambiguidades inerentes a uma metacomunicao apenas gestual e j
comportam em si mesmos o sentido ficcional que a metacomunicao, instauradora do setting ldico, visa explicitar. Eles definem,
de modo claro e com adequao, a ao que pode ser realizada.
J vimos Tibrio encontrar dificuldades de identificar
uma situao como jogo em momentos precedentes. Aqui, no
entanto, ele rapidamente se inseriu de modo eficaz na situao.
No primeiro caso, ele se encontrava no ptio e, no segundo, no
cantinho da casinha, onde as representaes simblicas j es-
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Na cena 4, as crianas procuram se inserir na brincadeira pela ao. Curiosamente no h verbalizao. No entanto, podemos imaginar um dilogo de gestos. Ronaldo parece
propor um jogo aos colegas que, no primeiro momento, esto
apenas brincando de andar de carrinho. Mas quando Hlio, ao
invs de recuar, se oferece ao ataque de Ronaldo, parece ficar
claro para todos que esse ataque simulado, pois os demais
imitam o gesto de Hlio, oferecendo-se divertidamente ao ataque de Ronaldo.
Cena 4 O que o que ? Grupo I
Hlio joga o carrinho de beb de brinquedo contra a parede.
Danilo observa, depois imita Hlio. Tibrio est sentado no cho.
Professora Hlio, se no brincar direito, a gente vai tomar o
carrinho.
Hlio e Danilo saem para o ptio. Talita, vendo outros que fazem de vassouras cavalos, faz o mesmo.
Professora Talita, isso um cavalo?
Talita , assim (retirando a vassoura que estava entre as pernas, varre o cho e balana a cabea negativamente).
Tibrio continua sentado no cho observando tudo. Ronaldo
pega uma vassoura e bate com ela nos carrinhos de beb com
os quais Danilo e Tarcsio esto passeando. Danilo e Tarcsio
retrocedem assustados. Ronaldo afasta-se um pouco, retorna e
volta a bater nos carrinhos. Danilo e Tarcsio recuam de novo.
Hlio Ei!... ei! (aproxima-se, chamando Ronaldo e como que
oferecendo seu carrinho para ser batido).
Danilo Ei!... ei! (aproxima seu carrinho).
Tarcsio Ei!... ei! (tambm aproxima seu carrinho).
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Essa cena (20/3/1999 Grupo I) no foi filmada, mas registrada ainda na
fase de observao inicial. Mesmo assim, consideramos vlida sua colocao no
texto, dada a pertinncia com a dimenso analisada.
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Nesse caso, a linguagem parece funcionar como instrumento de negociao. Deve-se observar que Hlio faz um convite: Vamos abastecer!, e, ato contnuo, executa a ao. Danilo
prope uma negociao: Vamos deixar primeiro as compras
do mercantil, ou seja, concorda com a proposta do colega, mas
adia sua execuo e, imediatamente, tambm executa a ao.
Hlio retrocede e adere ao colega.
Tambm observamos comportamentos nos quais a
relao entre ao e fala esto suficientemente explcitos de
modo a revelar a ntima articulao entre as duas esferas no
ato comunicativo.
Trata-se de condutas que, ainda que no sejam ldicas, num momento to precoce do desenvolvimento, indicam
quanto a ao, mesmo na criana pequena, capaz de assumir
nveis de diferenciao simblica que dificilmente poderiam
ser chamados de primitivos em relao linguagem verbal.
Talita e Artur21 esto sentados mesa com os colegas, enquanto a
professora distribui folhas e lpis para que todos possam desenhar
um coelhinho da pscoa. Artur pega o lpis da Talita.
Talita No!!! (de imediato arranca o lpis da mo do colega com um movimento brusco. Esse gesto se faz
acompanhar de uma verbalizao enftica. Talita recoloca o lpis na mesa, olhando para o colega com ar
desafiador).
Artur faz um gesto indicativo de que vai pegar no lpis, com
um ar de quem est temeroso da reao de Talita, pois seu movimento lento e silencioso.
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Embora essa cena no tenha sido objeto da filmagem, uma vez que priorizamos as situaes de jogo simblico, consideramos importante trat-la como
um dado, devido pertinncia com o argumento que est sendo desenvolvido.
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Observamos que algumas crianas lanam seus carrinhos, trazidos do cantinho dos blocos, antes de escorregar,
emitindo algum som, para em seguida se lanarem escorregador abaixo. Para as temerosas, a ao de lanar o carrinho
parece funcionar como preparatria da ao de escorregar,
enquanto, para outras, parece representar uma tentativa de
domnio sobre a direo do movimento imposto ao objeto.
Essa ao imitada pelos demais que tambm tm carrinho.
Num caso, a ao com o objeto oferece o modelo da
conduta e uma espcie de script de sua realizao, como se o
objeto imitasse, por antecipao, a ao que a criana vai ainda realizar. Noutro, a aplicao de um esquema de controle
motor ao objeto.
Em ocasio semelhante, as crianas esto brincando
com triciclos. notvel a habilidade para, uma vez definido o
tema da brincadeira, refuncionalizar os objetos. Amanda est
sentada numa cadeirinha, observando os colegas que lhe atriburam o papel de frentista de um imaginrio posto de gasolina. Cada vez que um para, pedindo para abastecer, ela faz do
lpis que traz na mo uma ponta de mangueira e abastece o
veculo. Bastou, entretanto, que Talita, aproveitando um momento de pouco movimento no posto, se aproximasse cochichando alguma coisa, para que o lpis passasse rapidamente a
ser batom e outra cena se configurasse. Porm, era suficiente
que um veculo se aproximasse novamente para o lpis voltar
a ser ponta de mangueira.
Nesses dois episdios, aparece uma curiosa interao
com os objetos. No primeiro caso, os carrinhos j tm rodas e a
ideia de faz-los escorregar no deve ser alheia nem a sua conformao fsica, nem ao uso social, pois um transporte sobe ou
desce ladeira, mas essa ao est unida de algum modo ao
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Significativa parece tambm ser a atitude diante da cmara. Enquanto Carmem (na posio enunciativa de professora) procura o foco da cmara e at fala com a operadora: Ela
vai chamar a Carla, Ktia (na posio enunciativa de criana
que brinca) convoca os demais, sussurrando, a fecharem o crculo, ou seja, a criar uma ambincia priv e cmplice.
Essa atitude parece dizer que o enunciador do discurso
pedaggico pretende marcar sua inteno de objetividade,
publicizando sua enunciao, que supe interessar aos demais,
enquanto o enunciador do discurso ldico marcaria sua inteno de polemizar com o discurso pedaggico, refazendo a cenografia de modo a caracterizar a instaurao de outro setting,
no qual a enunciao destinada a poucos.
Ao contrrio do setting pedaggico, em que a atitude
da professora de recusa sugesto da aluna ao propor as
atividades: Vou fazer minha matemtica, Passa a pgina; no
setting ldico, cada um pode acrescentar algo expresso Eu
ganhei... proposta por Ktia. Tem-se aqui marcada a assimetria no primeiro e a simetria no segundo setting, diferenciando
os respectivos papis.
Sob esse aspecto, poderamos ver a criana que brinca
discursando sobre a brincadeira, na medida em que, mesmo
sem intencionalidade, introduz uma distino cenogrfica que
marca diferentes papis para os atores nos dois contextos. As
injunes sociais operam formatando os modos de expresso das intenes subjetivas.
Isto posto, podemos reivindicar o interdiscurso, ou uma
memria scio-histrica, em relao ao discurso ldico e pedaggico, que, organizando-se em torno de um determinado tema,
institui um espao discursivo. O interdiscurso a condio de
todo dizer e da possibilidade de sentido, uma vez que transita
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Hlio, a exemplo dos demais, tenta persuadir Marcos a permanecer no alinhamento. Diante de sua recusa, leva-o nos braos
para fora da rea de jogo, visivelmente aborrecido.
Marcos volta correndo e se posiciona novamente na frente do
grupo.
Hlio tenta mais uma vez afast-lo, mas, encontrando resistncia, logo desiste.
Danilo Traidor! (dirigindo-se a Marcos).
Luiz Voc um traidor!!! (que agora est na funo de arremessador, gritando para Marcos).
Tarcsio Vem para a linha (arrastando Marcos).
Marcos insiste em permanecer, sob protesto de todos, entre o
arremessador e o grupo, mantendo-se frente de uma linha
imaginria sobre a qual todos esto posicionados.
Luiz Por qu? Ns vamos jogar! (dirigindo-se a Marcos).
Danilo intervm, falando algo (inaudvel) para Marcos e apontando para o grupo. Desta vez, os demais permanecem em
seus lugares enquanto falam com Marcos.
Marcos olha o grupo e aos poucos vai se aproximando da linha imaginria. Quando todos esto, enfim, alinhados, duas
crianas do Grupo IV se aproximam da linha, entrando na
brincadeira.
Samanta Ela no est na brincadeira (apontando para a menina recm-chegada).
Aluno do Grupo IV Cala tua boca... (dirigindo-se a Samanta).
Essa discusso desorganiza outra vez o alinhamento do grupo,
o que faz Luiz se demorar girando a corda para que se alinhem
outra vez. O casal de crianas do Grupo IV insiste em permanecer junto com os demais. Samanta e Tibrio se retiram.
Luiz Pra l! (ainda retendo a corda em seu poder e indicando
para o grupo um alinhamento mais esquerda).
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Essa cena dura aproximadamente todo o tempo do recreio, durante o qual a corda foi arremessada poucas vezes, o que
demonstra que para as crianas a relao meio-fim criteriosamente considerada. Na estruturao da atividade, observa-se
uma sequncia de etapas dentro das quais vo sendo definidas
ou delineadas as regras, o que implica decises compartilhadas.
Inicialmente, a corda casualmente lanada e algum a pega. Em
seguida, esse gesto designado, por Samanta, como brincadeira.
Trata-se ento de jogar a corda e ver quem a pega em
face da concorrncia dos outros. a que surge a necessidade
de regras e comea a tentativa de organizar o alinhamento, ao
que parece, condio para estabelecer igualdade de chances
para receber o arremesso. No primeiro momento, procura-se
eliminar o infrator por meio da ao de retirada da rea de
jogo e, em seguida, submet-lo s regras pelo convencimento
atravs da palavra. Por fim, a defesa do espao do jogo e suas
regras pela delimitao dos parceiros.
Com relao queles que foram excludos, convm notar
que Marcos parece perceber s em parte a estrutura do jogo,
aquela que consiste em pegar a corda depois de arremessada. As
primeiras tentativas do grupo para faz-lo notar a necessidade
do alinhamento no surtem o efeito esperado. Provavelmente
porque tentam exclu-lo e a luta para permanecer no grupo obscurece a ateno para com outros aspectos da situao.
Somente quando o grupo procura usar as palavras (traidor a primeira), a ateno de Marcos volta-se para a situao, mas a regra s ser compreendida e aceita quando todos
os elementos do grupo estiverem perfeitamente alinhados e
quando Danilo fala algo para Marcos, apontando para o grupo. Ele ento ocupa seu lugar na linha imaginria.
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Nessa situao, o que parece essencial o estabelecimento, manuteno e defesa das regras do jogo, mais importante que o prprio jogo, ou o jogo que aqui se joga o jogo de
estabelecer regras para o jogo.
O carter imperativo das regras contrasta com o fato de
que o jogo foi construdo pelo grupo, no existindo, portanto,
estruturao prvia de suas regras. Em todos os momentos em
que as regras foram quebradas, a atividade ldica degradou-se.
Aqui no temos um jogo simblico, tampouco um jogo
de regras previamente conhecido. A situao foi casualmente
criada pelos participantes, tal qual no jogo simblico, porm,
no se organizou como uma fico a ser encenada, e sim como
jogo de regras.
Nessa direo, podemos supor que a regra uma necessidade imposta pela dinmica da brincadeira no que concerne
s exigncias de relaes simtricas entre os brincantes, mas
tambm um eco das vozes institucionais do espao pedaggico, em vias de apropriao pelas crianas.
Na cena descrita a seguir, vemos a professora intervindo, em relao ao uso do escorregador, em favor da igualdade
de oportunidade para todos.
Cena 1 De quem a vez? Grupo I
Danilo sobe a escada da casinha e desce pelo escorregador.
Hlio Esse vai pra l (apontando para Marcos, que vai se
aproximando).
Danilo retorna, sobe novamente a escada e para no topo, impedindo a passagem.
Marcos No! (tentando passar).
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Hlio Ele no vai pra a, pra tirar ele daqui! (retorna e tenta
impedir Marcos de subir).
Marcos No!
Professora Hlio, a vez.
A professora intervm no sentido de fazer o garoto ver que a
vez do outro.
Marcos sobe e repete a mesma atitude de Danilo, impedindo
a passagem.
Professora T ocupado (dirigindo-se a Danilo). Espera o colega sair que voc vai (faz sinal para Marcos seguir).
Marcos e Danilo disputam a escada.
Professora Danilo, a vez de quem? (intervm novamente
e vai colocando na ordem os que vo chegando
e querendo ultrapassar. Todos obedecem).
A professora observa essa atividade, intervindo em favor da
ordem, at encerrar o recreio.
Esse recorte nos permite estabelecer uma relao entre o que reeditado na situao ldica e o que vivido na
situao escolar.
Certamente temos de lembrar que no setting pedaggico a construo e manuteno de regras so organizadas
pelo professor. Na cena da corda, no entanto, a especificidade consiste em que toda a atividade organizada de modo
autnomo pelas crianas. No intervir no conflito em torno
da posse da corda foi um desafio para mim como pesquisadora dado o tempo de durao da cena. Uma interferncia
no sentido de resolver o conflito, entretanto, teria impedido
o desenvolvimento das inmeras negociaes empreendidas pelas crianas.
O carter simtrico da relao entre pares parece ser
um aspecto de importncia definidora no enquadramento da
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Outro recurso utilizado pelas crianas do Grupo IV a ostentao de uma imagem identitria de superioridade: Eu tenho
8 anos, como resposta rejeio sofrida. O Grupo III est na faixa
de 5 a 6 anos. Vimos, no episdio da corda, como o processo de
subjetivao tem na atividade (o jogo) o ponto de ancoragem.
As imagens identitrias so construdas, quer no espao
escolar, quer na vida familiar, no confronto interativo de uns
com os outros. A participao na atividade parece ser um exerccio de legitimao que pe prova essa imagem. Voc um
traidor o que Marcos ouve quando ignora as regras do jogo.
Ao invs de insistir em expuls-lo (j que ele contraria a
regra do jogo e de fato integrante dessa turma), o grupo ataca
sua imagem com uma sano simblica: traidor, ao mesmo
tempo excluso e reconhecimento, uma vez que traidor algum reconhecido como pertencente ao grupo e que, no entanto, merece ser excludo, uma vez que viola suas regras.
Nesse sentido, a insistncia no alinhamento do grupo
representa o eco das vozes institucionais que vo sendo introjetadas por cada um e se manifesta medida que a interao
ldica faz ver a necessidade da regra. Ela o signo mediador
cuja funo estabelecer o domnio sobre a prpria conduta e a de todos e condio de insero dos sujeitos na ordem
da cultura. Esse dilogo, do acaso com a necessidade, traduz
com muita felicidade a dialtica walloniana entre atividades
libertadas e no libertadas. Esses modos de fazer institudos e
partilhados pelas crianas, apropriao e reinterpretao do
herdado, so manifestaes da cultura ldica infantil.
A assuno de critrios e valores prprios de saber,
saber-fazer, saber-estar e saber-sentir, aprendidos e reproduzidos num quadro de relaes sociais locais, estvel e durvel,
torna-os patrimnio cultural compartilhado pelos membros
do grupo de crianas.
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Por outro lado, aqueles aspectos da brincadeira que dizem respeito expresso de valores, interesses e sentimentos
no desejveis pela escola so vistos com reserva e, algumas
vezes, julga-se poder evit-los, restringindo as oportunidades
para esse tipo de manifestao. o caso das armas de brinquedo, por supostamente estimularem a violncia.
Uma das professoras relata que, no incio do projeto de
Uruguaiana, quando ainda eram orientadas por uma dupla
de canadenses que vieram ajudar na implantao do trabalho,
estes disponibilizaram, para as crianas da favela atendidas
pelo projeto, bonecas brancas e negras.
Curiosamente, as bonecas negras eram destrudas pelas
crianas. As professoras as consertavam, mas, no dia seguinte,
o fato se repetia. Segundo uma delas: Era uma situao difcil.
A interveno sobre as bonecas (conserto) no tinha efeito reverso sobre a brincadeira, posto que esta era a expresso
de algo cuja origem situava-se fora do setting do jogo, sendo a
oferta dessa diversidade de bonecas apenas uma oportunidade
de sua manifestao.
Compreende-se o quanto era conflitivo para as professoras permitir a expresso desses sentimentos sem sentir que
eles estivessem, com isso, sendo estimulados.
Como j tivemos oportunidade de demonstrar, no cenrio ldico so revividos conflitos que foram experienciados em
outros contextos e, devido tolerncia mxima polissemia
caracterstica do setting ldico, tm permisso de se manifestar
e assim ser reconhecidos.
Porm, no espao escolar, onde a polissemia controlada, a temtica do jogo simblico regulada pela oferta
de suportes materiais. A considerao desse aspecto impe
uma questo. O valor do jogo como atividade propiciadora
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Na fala de uma delas, aparece de modo mais claro a importncia que atribui a essas atividades e o impacto sobre sua
formao pedaggica. A histria de vida e, nesta, o lugar que a
brincadeira ocupa na memria de infncia da professora constituem uma referncia que baliza sua viso de mundo, como
podemos notar no seguinte relato:
Professora Quando morava no interior, tinha muito contato
com a natureza e brincava muito com vizinhos e irmos, coisa que no existe mais hoje [...]. Acho que
isso substitua a escola de hoje. Aprendi a andar de
bicicleta sozinha. Lembro de uma colega que uma
vez me disse, olhando para mim, que ela no tinha
arranho nas pernas. Eu, orgulhosamente, respondi: por isso no sabe andar de bicicleta... Sempre
tive habilidade motora porque brincava muito. Minha me me ensinava a costurar. Hoje em dia, as
mes ficam preocupadas se a gente deixa as crianas brincarem com linha e agulha, se der oportunidade de criar e brincar. A mania de desafiar as
crianas tem a ver com a vida que eu levei.
O cultivo das lembranas desse perodo uma referncia
levada em conta quando se faz uma apreciao de valor da
brincadeira e define, em parte, o modo como ela ser oportunizada no espao escolar.
Da posio enunciativa de sua memria de infncia, a
professora estabelece um outro lugar para o brincar, associado
ao exerccio da conquista da autonomia, ao desafio, experincia
que ela acredita ser difcil de ser incorporada atividade docente,
diferentemente da posio enunciativa de professor, que define as
interfaces com o trabalho pedaggico como os aspectos mais valo
rizados no brincar.
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2000), do que resulta, mais do que conflitos a serem eliminados, um coro de vozes que pede para ser ouvido.
O autor chama a ateno para o complexo intercruzamento de diferentes lgicas de ao que operam no contexto
escolar, afirmando:
As escolas, como sistemas de aco concreta, so espaos
locais interativos, de configurao intersubjetiva de sentidos, isto , de produo de mini-racionalidades educacionalmente perspectivadas. As mini-racionalidades
exprimem-se em lgicas de ao e vivem da actualizao
concreta, na monitorao reflexiva da ao educacional,
de elementos simblicos auto e hetero constitudos [...]
pressupem a possibilidade e a capacidade dos actores
escolares para produzirem juzos autnomos sobre as
realidades onde agem. Esses juzos so inerentes ao seu
estatuto de sujeitos, na dupla acepo do termo: autores
das realidades em que vivem e trabalham e sujeit(ad)os
aos constrangimentos estruturais e sistmicos inerentes
natureza social dessas realidades [...] as lgicas de ao
constroem-se no curso da ao, exprimem-se antecipadamente como disposies para a ao e reconstituem-se a posteriori, como modo de justificao da aco
(SARMENTO, 2000, p. 149).
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das pelas professoras no contexto particular do quadro de relaes dessa escola e da comunidade que ela atende.
Retomando Bakhtin (1995), o sujeito do discurso encontra as palavras j habitadas, j circula na esfera do interdiscurso, de modo que toda enunciao dilogo, ou seja, reflete
e refrata a heterogeneidade que a constitui.
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Consideraes Finais
A anlise das observaes gravadas em vdeo, de crianas
em situao de jogo simblico, pe em relevo os aspectos das
interaes que tm lugar nessa situao, tais como o trabalho
de elaborao simblica sobre objetos e aes, a construo
conjunta de significados, a relao com a linguagem verbal,
bem como o papel do contexto como recurso para a construo desses significados.
Como vimos at aqui, as significaes que a criana
constri nessas situaes dizem respeito a si mesma, aos outros
alunos e ao grupo social a que pertence, ao ambiente escolar e
seus papis correspondentes (aluno e professor).
Essa afirmao supe uma interrogao sobre a especifi
cidade desses contextos, posto que isso tambm acontece em
outro tipo de contexto, como a situao pedaggica, por exemplo, que tambm espao de construo de significaes.
A particularidade, no caso da atividade ldica, consiste
ao que parece num paradoxal dispositivo de funcionamento,
uma atividade que requer uma ao aberta para manifestar um
significado, mas cuja explicitude no garantia de evidncia
do significado, que deve ser arbitrariamente institudo pelos
parceiros no curso da interao.
Na situao pedaggica, ao contrrio, a ao sempre
mediada pelo discurso verbal, que visa explicitar as significaes que se pretende atribuir mesma, quer seja quando o
professor que prope um significado ou quando o aluno reage
a essa proposio. O discurso oral direcionado visa produzir
efeitos de sentido convergentes.
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Tomando por referncia as ideias de Barbier e Galatanu (2000), quando afirmam que a construo de sentido
essencialmente situacional e concorrem para essa construo
a atividade e a subjetividade, podemos relacionar o brincar
(a atividade) com a posio adotada pelo sujeito em face de si
mesmo e dos outros (subjetividade) para extrair seus efeitos de
sentido (construo de significaes).
J vimos que as crianas, na cena A corda e a lei, estabelecem relaes em ato24 em torno do brincar para permitir o
compartilhar de uma significao. Porm, o sentido se instaura
a partir do confronto de posies dos atores uns diante dos outros quando da instituio das regras para a atividade.
nessa medida que o critrio etrio invocado para
excluir os adultos e as crianas mais velhas de outras turmas.
O sujeito tambm pode ser excludo pela inabilidade em executar a atividade ou por no compreender o sentido que se
atribui mesma.
Nesse sentido, criana/aluno e criana/brincante so experincias distintas.
A primeira remete a uma imagem identitria construda
num enquadramento de relaes assimtricas, cuja atividade,
em todas as instncias de determinao, submetida a um
constrangimento externo a seus atores; enquanto a segunda
remete a uma imagem identitria referenciada pela atividade
prpria da criana, ou seja, o brincar, atividade cujo enquadramento submetido definio dos atores num plano de relaes simtricas e cujos constrangimentos decorrem de regras
internas atividade.
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Termo usado por Barbier para designar o carter dinmico e ao mesmo tempo
formalizvel da significao.
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Esse processo simultaneamente aprendizagem e manifestao da conquista da autonomia sob o efeito da mediao
do outro prximo (parceiro de brincadeira) e do outro distante
(o professor). O saber, nesse caso, seja de interesse pedaggico
ou no, conquistado ao mesmo tempo que a subjetividade se
estrutura e dependente dessa estruturao.
A especificidade do jogo no parece ser permitir a
aprendizagem de certos comportamentos nem o desenvolvimento de habilidades, mas talvez permitir o exerccio autnomo destas ltimas, cujas condies de desenvolvimento foram
garantidas tambm em diferentes contextos situacionais como
o escolar, familiar, comunitrio etc.
A particularidade aqui o carter de reedio do vivido,
agora em espao protegido dos efeitos sobre o real, bem como
daqueles advindos da realidade. A situao ldica institui um
espao de experimentao onde so elaboradas as significaes que circulam no plano vivencial.
A relao com o outro (professor e/ou parceiros) na situao ldica, enquanto espao de construo de significados,
ocorre sobre um fundo ou contexto enunciativo de construo
de subjetividades.
No nosso caso, vimos que a brincadeira d lugar ao exerccio de uma atividade no decorrer da qual se assiste emergncia
de um significado compartilhado, assim como a um jogo de
imagens identitrias associadas a essa atividade.
A prpria atividade de brincar j confere identidade infantil ao sujeito (o que exclui o adulto enquanto candidato potencial
a parceiro). Do mesmo modo, a atividade pedaggica confere
identidade ao aluno e ao professor como posies enunciativas
no permutveis.
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Para a construo de sentido, a posse do brinquedo, sobretudo para os menores, tem um papel importante na dinmica da atividade, uma vez que favorece a posio de direo,
logo o manejo das interaes e, por consequncia, a oferta de
significaes. Quando ofertado, ele funciona como uma senha
para insero do participante no jogo.
Devemos considerar que esse aspecto mais presente no
Grupo I do que no Grupo II.
Podemos conjecturar que a posse representa projees
do eu sobre os objetos, salvo algumas excees, de modo a
tornar impossvel essa separao sem um sentimento de perda, mas tambm porque a linguagem, no tendo ainda operado uma separao muito ntida entre campo perceptivo
e mental que permita a independncia de ambos, dificulta
que a ao com o objeto seja pensada sem que ele possa ser
manipulado.
O aparecimento de um brinquedo, enquanto veculo de
significaes culturais, funciona tambm como desencadeador da brincadeira. Ele fornece referncia para o significado
e a conduta, uma vez que oferece representaes; sendo essa
representao um simulacro do real, ela j d o mote para a
suspenso da funo do real.
Do ponto de vista dos professores, podemos tambm
afirmar que o brincar est no centro da representao de
infncia, que construda tanto a partir de sua histria
pessoal como de sua histria profissional. No entanto, tal
representao adquire um sentido particular enquanto foco
do trabalho pedaggico, posto que a intencionalidade educativa invariavelmente restringe as dimenses do brincar
aos aspectos produtivos, aqueles que favorecem o aprendi
zado visado pela escola.
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ISBN: 978-85-7485-177-8
9 78857 4 851778