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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E A

RELIGAO DOS SABERES NA EDUCAO A DISTNCIA


Mau SP Abril 2010

Vanessa Itacaramby Pardim UNINOVE - itacaramby@uninove.br


Categoria (C - Mtodos e Tecnologias)
Setor Educacional (3 - Educao Universitria)
Natureza (A - Relatrio de Pesquisa)
Classe (1 - Investigao Cientfica)
RESUMO
A utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) vem crescendo, na medida
em que ampliam os espaos pedaggicos, facilitando a comunicao em tempos
diferenciados e sem a necessidade de que professores e alunos partilhem o mesmo
espao geogrfico para que o processo de ensino-aprendizagem possa ocorrer. nesse
cenrio que a pesquisa que est sendo realizada pretende se inserir, para estudar os
aspectos pedaggicos dos AVAs, em especial estudar como a ideia e as propostas de
transdisciplinaridade podem contribuir para evitar a simples transposio dos velhos
modelos pedaggicos camuflados em novas roupagens. Este trabalho relata parte do que
foi realizado focando, principalmente, nas consideraes encontradas em autores que
analisam e debatem dois importantes aspectos relacionados EAD: o papel e a
importncia dos AVAs na EAD e a necessidade de buscar, na organizao pedaggica
dos cursos a distncia, a superao da fragmentao do saber. Para este segundo
aspecto a reviso bibliogrfica, at agora realizada, indica como fontes que podem auxiliar
nessa direo as ideias da Teoria da Complexidade. Nessa concepo, os AVAs
assumem uma organizao que prev a articulao dos espaos e ferramentas/recursos,
buscando superar a fragmentao do saber como prope Edgar Morin.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educao a Distncia,
religao dos saberes, transdisciplinaridade e complexidade.
1. Introduo
Neste novo milnio, a Educao a Distncia (EAD) ganhou destaque e tornou-se
um tema permanente na agenda educacional mundial, uma vez que h uma grande
preocupao com a democratizao do acesso educao para atender a grande
demanda.
O aparecimento de cursos on-line abre um leque de possibilidade nas diversas
reas do saber, mas sua concretizao depende, fundamentalmente, de ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs) que criam espaos educacionais que permitem a
interao (sncrona e assncrona) permanente entre os sujeitos do processo. Esses
ambientes tambm oferecem aos alunos a oportunidade de definirem seus prprios
caminhos em busca do saber, afastando-se de modelos massivos de ensino e partindo

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para um modelo de aprendizagem personalizado, garantindo aos participantes a
sensao de estar presente, mesmo que os participantes estejam distantes
fisicamente ou acessem em dias e horrios diferenciados. Surge assim, a necessidade
de novas maneiras de formar educadores para este novo tipo de trabalho educativo.
Os desafios lanados ao sistema educacional envolvem reformular e/ou adequar
currculos e mtodos de ensino-aprendizagem, implicando o despertar da conscincia
das pessoas para a necessidade da formao ao longo da vida. Nesse sentido,
promover o entrelaamento de saberes uma exigncia da realidade do mundo
contemporneo que pode constituir a diferena nos modos de pensar e propor projetos
educacionais nos AVAs.
nesse cenrio que a pesquisa que est sendo realizada pretende se inserir,
para estudar os aspectos pedaggicos dos AVAs, em especial estudar como a ideia e
as propostas de transdisciplinaridade podem contribuir para evitar a simples
transposio dos velhos modelos pedaggicos camuflados em novas roupagens.
Para isso, procura responder seguinte questo de pesquisa: Como atuar na
EAD, utilizando os AVAs como um facilitador do trabalho educativo que religa os
saberes? A referida pesquisa tem como tema os ambientes virtuais de aprendizagem e
desenvolvida junto ao Programa de Mestrado e Doutorado em Administrao da
Universidade Nove de Julho (UNINOVE), So Paulo. Utiliza como mtodo de pesquisa
a reviso bibliogrfica.
Este trabalho relata parte do que foi realizado focando, principalmente, nas
consideraes encontradas em autores que analisam e debatem dois importantes
aspectos relacionados EAD: o papel e importncia dos AVAs na EAD e a
necessidade de buscar, na organizao pedaggica dos cursos a distncia, a
superao da fragmentao do saber. Para este segundo aspecto a reviso
bibliogrfica, at agora realizada, indica como fontes que podem auxiliar nessa direo
as ideias da Teoria da Complexidade.
Optou-se por apresentar, neste trabalho, no s as fontes bibliogrficas
encontradas para ambos os aspectos, mas alguns resultados das anlises feitas a
partir da consulta a estas fontes.
2. Ambientes virtuais de aprendizagem como suporte para a EAD
Os avanos tecnolgicos e a consolidao da Internet provocaram
questionamentos na funo da escola e no papel do professor, exigindo uma reflexo
profunda sobre as concepes do que o saber e sobre as formas de ensinar e
aprender, (KENSKI, 2003, p. 45).
A funo do aparato educacional no deve ser somente a de ensinar, mas sim a
de promover o aprendizado. Isto significa que o professor deixa de ser o repassador de
conhecimento - o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente - para
ser o criador de ambientes de aprendizado e facilitador do processo pelo qual o aluno
constri seu conhecimento, rompendo com a lgica do instruir e repetir
mecanicamente.
Os modelos tradicionais de educao que percebem o aluno como uma caixa
vazia na qual o saber depositado, ainda esto presentes nos meios educacionais,
quer seja na EAD ou no Ensino Presencial, neste modelo o conhecimento algo
pronto e acabado e que pode ser transmitido e aprendido atravs da memorizao e
reproduo dos conceitos ditados pelo professor.
Para tentar romper com esse modelo e em virtude do avano e consolidao da
Internet, diversas instituies de ensino do Brasil e do mundo, que se utilizam das redes
telemticas como apoio aos processos pedaggicos, lanam-se ao desenvolvimento

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ou a adoo de AVAs. Para Kenski (2003, p. 55) os AVAs, de um modo geral, podem
ser definidos como:
Local em que se partilham fluxos e mensagens para a difuso dos saberes, o
ambiente virtual de aprendizagem se constri com base no estmulo
realizao de atividades colaborativas, em que o aluno no se sinta s,
isolado, dialogando apenas com a mquina ou com o instrutor, tambm
virtual.

Almeida (2003, p. 4) corrobora acrescentando que os AVAs Permitem integrar


mltiplas mdias e recursos, apresentar informaes de maneira organizada,
desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produes tendo em vista atingir determinados objetivos.
Nas definies de Kenski (2003) e Almeida (2003) fica claro a importncia e a
complexidade que a construo de um AVA requer, pois fundamental que se tenha a
noo clara do que se pretende ensinar, qual o pblico alvo, quais as pessoas
responsveis pelo desenvolvimento e acompanhamento do projeto e com o uso de
quais tecnologias.
As caractersticas tecnolgicas dos AVAs precisam garantir que haja, entre os
sujeitos, o sentimento de presena, ou seja, mesmo que os envolvidos acessem o
ambiente em local e horrio diferente, eles precisam sentir como se estivessem
acessando no mesmo tempo e espao e para que isso ocorra preciso ir alm das
tecnologias e criar uma nova pedagogia. A criao de um ambiente que permita a
convivncia, a troca de experincias e a interligao de saberes de forma cooperativa,
o caminho na direo de uma nova forma de ensinar e aprender.
O desenvolvimento/escolha de um AVA requer especial ateno para evitar
riscos desnecessrios, como por exemplo: inadequao s necessidades de
professores, alunos, tutores, etc.; inadequao tcnica do equipamento dos usurios,
pois quando um curso a distncia oferecido, alm das informaes sobre a proposta
pedaggica, prazo para inscries, corpo docente, etc., se faz necessrio que fique
bem claro quais as especificaes que o equipamento do aluno deve possuir para que
possa acompanhar o curso; dificuldades implementacionais; avaliao da aplicabilidade
pedaggica; definio dos servios que sero oferecidos e da base de dados que os
suportar; quantidade excessiva de informaes pode provocar situaes incmodas
ou at mesmo levar o aluno desistncia, ou seja, a qualidade do AVA est atrelada a
trs dimenses: tecnolgica, pedaggica e comunicativa, (ARAJO JR.; MARQUESI,
2009).
Uma das possibilidades de minimizar esse impasse est na adoo de equipes
multidisciplinares na quais hajam, principalmente, profissionais da educao no
desenvolvimento/construo, implementao e acompanhamento desses projetos de
AVAs.
Outro fator importantssimo a necessidade de ouvir o aluno. A importncia de
ouvi-lo est no fato de que este no pode ser considerado como telespectador do
processo de ensino-aprendizagem e sim como um protagonista.
O AVA nunca deve deixar de lado a necessidade de que os alunos se
apresentem, mostrem suas personalidades, seus interesses, e possam estabelecer
elos e relaes sem se conhecerem fisicamente, (KENSKI, 2003, p. 67). E a partir
dessa interao, a cada mdulo ou aula, esse ambiente permanentemente
reconstrudo, rompendo com a mentalidade de pacote pronto. O curso comea com
um esqueleto que foi previamente planejado para guiar as atividades, at porque sem
este o curso no existiria, mas durante as atividades o mesmo sofre alteraes.
Os AVAs agregam interfaces que possibilitam a produo de contedos e canais

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diversos de comunicao, permitindo tambm o controle e gerenciamento das
informaes que por este circulam e por este motivo que sua construo no uma
tarefa muito fcil.
De acordo com Santos e Okada (2003), importante destacar algumas
caractersticas que o AVA precisa ter: 1) intertextualidade: conexes com outros sites
ou documentos; 2) intratextualidade: conexes no mesmo documento; 3)
multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vistas; 4) navegabilidade:
ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; 5) mixagem:
integrao de vrias linguagens (sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos,
mapas); 6) multimdia: integrao de vrios suportes miditicos; 7) comunicao:
sncrona e assncrona; 8) atividades de pesquisa que estimulem a construo do
conhecimento a partir de situaes problema; 9) avaliao formativa num processo
comunicativo de negociaes onde a tomada de deciso seja uma prtica constante
para a (re)significao processual das autorias e co-autorias; 10) comunicao ldica,
artstica e navegaes fludas.
Cardoso e Pestana (2001) corroboram, afirmando que a construo de um curso
via Internet demanda muitas atividades. Tudo comea com o levantamento do
contedo do curso, realizado por um roteirista, que definir: a) estrutura de
interatividade do curso; b) volume de informaes por tela para garantir a qualidade do
processo de construo do conhecimento; c) dinmicas que representaro a
transmisso desta informao; d) recursos que sero utilizados: som, animaes, texto,
diagramaes, imagens; e) composio destes recursos; f) tempo que ser utilizado
para frisar os pontos mais importantes do contedo; g) design instrucional da aula que
representar boa parte da dinmica e atratividade do curso.
O design da interface de interao entre o homem e a mquina uma das fases
mais crticas do processo de desenvolvimento. A interface precisa prover todas as
caractersticas necessrias para que o usurio possa navegar pelo programa, mas de
uma forma que seja condizente com as caractersticas scio-econmicas e culturais do
usurio.
A equipe envolvida na construo de cursos via Internet deve ser,
preferencialmente, multidisciplinar para minimizar os riscos que uma viso s tcnica
ou s pedaggica possa gerar. Cardoso e Pestana (2001) listam os principais
envolvidos nesse processo e suas atribuies: Analista de Treinamento: responsvel
pela elaborao de um roteiro de ao, por meio do levantamento das necessidades e
definio do contedo do curso; Professor ou Conteudista: desenvolve o contedo do
curso, devendo ser um especialista no tema proposto; Roteirista: define a estrutura e a
dinmica do curso; Redator: trabalha a linguagem para torn-la homognea, visando
eliminar, por exemplo, erros de escrita garantindo uma linguagem clara e coesa;
Pedagogo: o responsvel por desenvolver mtodos que facilitem e estimulem o
processo de ensino-aprendizagem.
Todo esse cuidado com a elaborao de um curso via Internet para garantir
que o processo de aprendizagem acontea de forma exitosa, atravs de discusses
sobre textos, situaes relacionadas aula ou estudo de caso, fazendo com que o
aluno se sinta estimulado a participar, evitando assim o desenvolvimento de cursos
engessados e de baixa qualidade, no qual no se respeita a individualidade dos
envolvidos e as especificidades dos contedos. Nesse modelo, pontos importantes
como inibio e diferentes ritmos de aprendizado sero respeitados, porm seguindo a
programao do curso.

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3. Da diviso disciplinar transdicplinaridade
Para compreender a transdisciplinaridade importante partir da fragmentao do
saber, fruto de uma epistemologia de cunho positivista que dividiu as cincias em vrios
ramos rompendo com a possibilidade de haver um dilogo entre elas. A fragmentao
caracterizada pelo ensino compartimentado dos saberes, compondo as estruturas
disciplinares nas quais h uma distino no s na diviso rgida entre as disciplinas,
como tambm na hierarquia entre elas.
Embora questionada e combatida, esta ainda a estrutura mais frequente nos
sistemas e instituies de ensino. O processo de ensino-aprendizagem organizado por
meio de disciplinas, de acordo com cada rea do conhecimento, compe as grades
curriculares que funcionam, frequentemente, como crcere para o conhecimento. O
difcil continuar a encarar a educao desta forma fragmentada, uma vez que esta
complexa por essncia (PETRAGLIA, 1995, p.16). Dessa forma, o debate sobre inter
ou transdisciplinaridade tem sido feito sob o domnio da disciplina, considerada neste
trabalho tanto como estrutura de produo e transmisso do conhecimento, quanto
como estrutura de percepo da realidade.
H uma inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes
separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas e, por outro lado,
realidades e problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios.
O excesso de especializao levou necessidade de sua superao e o prprio
avano do conhecimento gerou novas formas de estruturao que, sem eliminar a
disciplina, buscam superar as fronteiras dos campos de saber. Estruturas, como por
exemplo, a transdisciplinar foi concebida como alternativa especializao excessiva e
consequente fragmentao do conhecimento cientfico e do ensino.
Nossa formao escolar nos educa, a partir do estudo de objetos recortados de
seu contexto e atravs de disciplinas que no se relacionam umas com as outras. Esse
modelo de ensino-aprendizagem decompe nossa viso de mundo em fragmentos e
proporciona um conhecimento cada vez mais mope e destorcido.
As disciplinas tm tendncia de estabelecer fronteiras, em funo de sua prpria
organizao, porm a atitude contextualizadora e de ligao dos saberes, no. Seu
objetivo promover o dilogo entre as disciplinas, para que as mesmas sejam
solidrias entre si. Ao promover esse dilogo gera-se a desorganizao da organizao
disciplinar e uma nova organizao de um todo do conhecimento.
Nesse sentido, a proposta de transdisciplinaridade pode ser um bom caminho
para a ligao dos saberes, pois no visa apenas relacionar saberes separados por
conta da diviso disciplinar, nem um novo modo de organiz-los uns ao lado dos
outros. A transdisciplinaridade nos remete ao que est entre, atravs e alm das
disciplinas ultrapassando as fronteiras do isolamento e do reducionismo do saber, que
o fragmenta e o inibe (PETRAGLIA, 1995, p.16), evitando assim que a aprendizagem
se torne fragmentada, dispersa, sem sentido e, portanto, desinteressante.
Trata-se de pensar globalmente vendo as relaes que esto nas coisas, na
realidade, nos acontecimentos e vendo, ao mesmo tempo, nos vrios saberes, os
pontos de interseco que nos ajudam na compreenso mais alargada da
complexidade do real, nos termos em que Morin entende complexidade: aquilo que
construdo junto nos seus laos, nas suas ligaes, na sua tessitura. Morin diz que
complexo quer dizer aquilo que tecido junto. Ele diz sobre o pensamento complexo:
o pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que tecido conjuntamente), de
contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o
individual, o concreto. (MORIN; MOIGNE, 2000, p.207). Da se poder pensar uma

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ideia de currculo transdisciplinar.
O currculo transdisciplinar deve alimentar a ideia de que nenhuma disciplina
mais importante do que outras e de que o conhecimento no se esgota na explicao
de contedos explcitos nelas. H relaes a serem explicitadas e, principalmente, interrelaes entre os saberes para que se possa dar conta, de uma maneira mais
abrangente dos fenmenos e daquilo que nosso saber pode alcanar.
Uma rea que est partindo para a rearticulao das disciplinas, at ento
dispersas, a ecologia. A Ecologia que nasceu como parte da Biologia, hoje a
cincia, ou mais que uma cincia, uma rea. Ela estuda a relao triangular entre
indivduos de uma espcie, a atividade organizada desta espcie e o meio-ambiente,
ou seja, o conhecimento da integrao das partes ao todo complementado pelo
reconhecimento do todo no interior das partes. (MORIN, 2005, p. 20). No possvel
dar conta das preocupaes desta rea se no forem articulados saberes que
envolvam interligadamente, todos os seus aspectos. Cada aspecto sozinho no d
conta do entendimento e da compreenso do que ecologia e nem do que so as
relaes de todas as suas partes entre si e com o todo ecolgico. necessrio ter as
informaes especializadas das partes e ter, ao mesmo tempo, a noo de suas
interaes que as entrelaam no todo do meio ambiente. Trata-se do alcance de
noes que s se do nos entrelaces e no no limite das partes, ainda que muito bem
estudadas e explicadas. Os recursos das novas TICs podem favorecer essa busca das
noes dos entremeios.
A transdisciplinaridade rene as teorias percebendo nelas o ponto que lhes
comum, ou seja, ela as considera sob diferentes ngulos, com base na explorao de
novos tipos de raciocnios, nada excludentes, em que se estimule a relao entre as
reas do conhecimento aparentemente distintas. O que se pretende com esta
discusso no acabar com as disciplinas, at porque as mesmas so necessrias. O
objetivo fazer com que haja articulao entre os saberes, promovendo a religao
dos mesmos, tornando-os mais fecundos porque permitem alcanar os entrelaces ou
os entremeios, permitindo as necessrias vises de conjunto.
A adoo do modelo transdisciplinar de se pensar e fazer educao s ser
possvel se atrelado aos princpios de um pensamento que investe contra a
fragmentao dos saberes. Como, por exemplo, no chamado pensamento complexo
de Edgar Morin. Pensar o complexo significa ser capaz de unir conceitos divergentes,
de pensar o contraditrio, de construir, desconstruir e depois reconstruir algo novo.
Trabalhar com a incerteza, com o acaso e com o desafio construtivo implcito na
desordem, em sua relao com a ordem, uma das bases do pensamento complexo.
O pensamento complexo reconhece que nem todas as coisas so antagnicas, mas,
sim, complementares. por isso que Morin procura restituir um "conhecimento que se
encontra adormecido", reagrupando unidade e diversidade, diferentemente da
mentalidade clssica que quando surgia uma contradio no interior de uma
argumentao, esta era considerada como indicativa de erro. Isso significava retornar e
construir uma nova argumentao. Como modo de pensar, o pensamento complexo
se cria e se recria no prprio caminhar. (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003, p. 52).
Um pensamento que admite a impreciso muito mais forte do que um
pensamento que os exclui e os desconsidera, pois leva em considerao que no est
acabado, que h uma linha tnue entre o certo e o errado. O homem perdeu uma de
suas caractersticas mais marcantes que de questionar. aquela sede que ele tinha,
quando criana, de questionar tudo, mas o modelo de educao que prevalece acaba
por eliminar esse sentimento nos alunos com uma educao desestimulante e
instrutora, na qual no lhe permitido pensar.

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H, urgentemente, a necessidade de romper com esse modelo de educao,
extinguindo as certezas absolutas e partindo para incertezas provocadoras. Kenski
(2003, p. 48) corrobora afirmando que nesse novo modelo de sala de aula e escola
nada fixo, mas no reinam a desordem nem o relativismo absoluto. Os atos so
ordenados e avaliados em tempo real, de acordo com um grande nmero de critrios,
constantemente reavaliados conforme o contexto.
vlido ressaltar que no se trata de um vale tudo ou ceticismo, mas sim de
uma luta contra o imperialismo do absolutismo camuflado em um verdadeiro saber.
Claro que compreender o mundo totalmente determinista seria to absurdo quanto um
mundo no qual s existisse o acaso, pois a fenomenologia natural, biolgica e humana
uma mistura de ordem/desordem; necessidade/acaso; estabilidade/dinamismo.
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 59)
O pensamento complexo tenta promover a religao dos saberes reconhecendo
criticamente aquilo que se perde em funo da fragmentao, simplificao e reduo
do saber. Um modelo de educao que tiver por objetivo compreender a realidade
atravs de uma concepo que procure ver o todo e as relaes das partes nesse
todo, como a concepo complexa, estar colaborando para construo de sujeitos
mais crticos e dispostos a intervir em sua realidade.
4. Ambientes virtuais de aprendizagem e ligao dos saberes: um elo possvel
As mudanas em nossa sociedade e os avanos tecnolgicos mostram a
necessidade de uma reestruturao no processo de ensino-aprendizagem,
implementada por uma reflexo crtica sobre a utilizao dos diversos recursos
tecnolgicos como elementos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que a utilizao desses recursos, por si s, no garantir a eficcia do processo de
ensino-aprendizagem, quer seja na educao presencial ou a distncia, estes apenas
fornecem a infraestrutura tecnolgica para o desenvolvimento de uma comunicao
multidirecional, por meio da qual possvel estabelecer fluxos de comunicao entre
todos e fazer circular os saberes apropriados e construdos por sujeitos singulares que
interagem no ambiente.
O que realmente garante a eficcia do processo de ensino-aprendizagem a
existncia de um plano pedaggico adequado, slido, estimulante, crtico e inovador.
Por exemplo, se transportamos um plano pedaggico ruim para o AVA, o uso dos
recursos tecnolgicos disponveis no garantir o seu sucesso, apenas mascarar algo
fraco e inconsistente. No se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de
ensino aos novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hbitos de
ensino no combinam. (KENSKI, 2003, p. 75)
Ao escolher o plano pedaggico tradicional, fundamentado nos pressupostos da
cincia clssica, concebe-se uma viso linear da realidade, no qual, de acordo com os
padres da era industrial, estimula-se o ensino rotineiro e repetitivo, possibilitando a
produo em srie de alunos.
Nesta concepo, os alunos so considerados como seres acrticos e passivos
perante o conhecimento, pois a cincia tradicional procura evitar os riscos que possveis
questionamentos possam provocar sua posio de predominncia frente ao sistema.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem se restringe transmisso de ideias
acabadas, no qual o professor um mero reprodutor de informaes e o aluno um
receptor de um saber acabado, imutvel e sem vida. preciso romper com esse
paradigma, ou a utilizao dos AVAs servir apenas para reafirmar o que j vem sem feito.
A convivncia, a ligao dos saberes, a troca de experincias podem ser um
caminho na direo da construo de um novo paradigma educacional, no que se

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refere interligao de saberes e no desenvolvimento de um pensamento reflexivo e
flexvel. Como coloca Andrade (2003, p. 21), [...] o conhecimento, portanto, a
linguagem que o gera, a comunicao que o sustenta, no est em ns, mas fora de
ns, em nossas relaes com o outro.
por isso que o AVA precisa disponibilizar contedos de aprendizagem em
diferentes abordagens tericas, percursos mltiplos para aprendizagem, diferentes
nveis de complexidade, propostas de pesquisa diversas, roteiros para auto-avaliao
da aprendizagem, constituindo-se assim em um suporte gil para o desenvolvimento
de processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, faz-se urgente criar prticas pedaggicas, de carter
transdisciplinar, para romper com o tradicional e ultrapassar o pensamento disjuntivo,
adotando uma metodologia que leve em considerao os desafios que o pensamento
complexo lana, ou seja, promover a religao dos saberes e ao mesmo tempo
assumir a existncia da incerteza na busca pelo conhecimento que provisrio, pois
permanece num movimento constante de construodesconstruoconstruo.
Andrade (2003, p. 21) corrobora afirmando que A educao no se d e nem se
recebe. A educao se vive conjuntamente e consiste, exatamente, nessa busca de
referncia do conhecer, no estabelecimento de consensos. E esse consenso s
possvel na relao com o outro.
A tarefa de (re)significar o processo educativo precisa ter como eixo a concepo
de um sujeito que, em redes das mais diversas, estabelea novas formas de contato e
expresso no mundo e do mundo, no mais como consumidor das informaes, mas
como autor/produtor.
A proposta metodolgica para utilizao de AVAs deve ser desenvolvida no
para simplesmente transpor uma aula presencial para o ambiente virtual, nem substituir
o quadro negro e o giz, por um meio eletrnico para que o aluno leia o contedo no
monitor do computador. Ambientes de aprendizagem autnticos so complexos,
oferecem oportunidades diversificadas para os alunos explorarem suas ideias de forma
real e convincente. O AVA precisa estimular o aluno a refletir sobre a resoluo de
problemas, incentivando a pesquisa e estimulando o raciocnio crtico atravs, por
exemplo, do hipertexto. A utilizao do hipertexto na educao impulsiona o aluno a
pesquisar e a produzir a ligao entre os diversos saberes favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem. Neste, a aprendizagem acontece por descoberta, forma de
aprendizagem considerada como mais duradoura do que aquela direta e explicita.
A maioria dos AVA dispe de recursos similares. Eles oferecem: biblioteca virtual,
repositrio de arquivos (contedo das aulas), frum, chat, videochat, agenda, correio
eletrnico, mural de avisos, fale com (para comunicao com tutor, coordenao,
secretaria acadmica etc.) entre outros recursos. Para um melhor aproveitamento
desses recursos necessrio romper com a abordagem meramente instrucionista do
uso desses no processo ensino-aprendizagem, pois j no atendem s exigncias
educacionais atuais.
Os construtores de cursos on-line, mediados pelo AVAs, por vezes caem na
armadilha de transformar o processo de ensino-aprendizagem no repasse do contedo
existente no interior de cada disciplina. Esse modelo, pautado em um conjunto de
disciplinas fechadas em si mesmas, refora, cada vez mais, a barreira disciplinar
existente, no permitindo ver o que est entre, atravs e alm das disciplinas. Uma
possibilidade de romper com esse modelo refere-se ao desenvolvimento de projetos,
utilizando dos recursos presentes nesses ambientes, que envolvam conhecimentos
oriundos de vrios campos disciplinares, trabalhando de forma transdisciplinar na
busca de alternativas que permitam a relao entre as partes (as disciplinas) e das

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partes com o todo.
Se utilizarmos como exemplo os sistemas de co-autoria, no qual a posio de
predominncia do professor como repassador de informaes sede o lugar para um
modelo no qual o suposto saber posto em circulao, deixando de ser propriedade,
para se constituir em um processo ativo e efetivo, no qual o conhecimento resultante
da interao entre os pares e as informaes. Nesse modelo a construo e a
descoberta constituem-se em elementos essncias e a aprendizagem se faz no prprio
exerccio de ligar saberes entre si, frente ao desafio de entendimento de um tema, ou
frente ao desafio de soluo de algum problema. Com as vrias ferramentas
disposio e sendo orientado sobre como ligar as informaes entre si, este aluno
poder articular saberes e aprender a buscar as relaes e a contextualizar.
, no entanto, preciso ter clareza de que o ambiente virtual de aprendizagem,
por si s, no revolucionar a educao e muito menos assegurar o
desenvolvimento de cursos que permitam uma postura transdisciplinar ou
interdisciplinar em relao aos saberes. Porm, estes ambientes so mais do
que simples suportes, pois interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir,
de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. (KENSKI,
2003, p. 25).

O fator principal de sucesso ou insucesso nos cursos a distncia, mediados pelos


AVAs, dependem, fundamentalmente, de seus idealizadores. Assim sendo, para os
profissionais que esto na aventura de desenvolver AVAs, no basta apenas criar uma
equipe com competncias variadas ou conhecer e saber utilizar os recursos
tecnolgicos disponveis, preciso estar imbudo de um esprito que busque articular e
ligar os diversos saberes, viabilizando a relao entre os alunos e os temas a serem
estudados e debatidos, por meio de um desenho pedaggico que contemple a
concepo de aprendizagem e avaliao, os materiais didticos e os dispositivos de
comunicao. Desenhos pedaggicos com baixa interatividade e que concebem o
processo de ensino-aprendizagem como algo a repassar, ignoram as potencialidades
disponibilizadas pelas atuais tecnologias.
5. Consideraes Finais
A partir do que foi exposto, fica claro que h urgncia na busca de novos
caminhos para a formao dos educadores que iro atuar na EAD como facilitadores
do trabalho educativo. A esses profissionais caber a grande e importante tarefa de dar
novo significado ao processo de ensino-aprendizagem, atravs dos recursos
tecnolgicos atuais, de tal maneira que os alunos se sintam convidados a realizar
processos muito mais ricos do que aqueles que tm sido tradicionalmente utilizados.
Dentre esses processos, indicamos a provocao para a busca, para a descoberta e
no apenas a disposio para ouvir ou simplesmente ler a informao j dada pronta.
Os AVAs ganham destaque nessa discusso, pois so os mediadores
tecnolgicos do processo de ensino-aprendizagem, por isso esses espaos no devem
ser concebidos ou utilizados como repositrio de informaes, uma vez que o acesso
informao fundamental, mas s isso no basta. preciso saber transformar as
informaes em conhecimento. Quando temos algo que queremos saber e no
sabemos, mas temos informaes que podem ser articuladas para produzir este saber
e sabemos articul-las nesta direo, somos ento construtores de conhecimentos em
ns. Somos sujeitos. Isto nos motiva. Isto nos envolve com a busca.
Assim, tambm sero motivadores, os cursos e os recursos tecnolgicos que
proporcionarem relaes entre os conhecimentos produzidos, pois o entendimento das
pessoas se torna mais amplo, mas contextualizado, melhor entrelaado entre suas
partes. Como diz Edgar Morin, sero conhecimentos abraados juntos, entrelaados,

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complexos, pois este o sentido desta palavra que indica uma nova forma de pensar
que, por sua vez, indica o caminho da transdisciplinaridade.
Nesse sentido, o ensino transdisciplinar no se restringe simples reunio das
disciplinas ou possibilidade de haver dilogo entre duas ou mais. Pela tica da
transdisciplinaridade, um tema pesquisado passa pelas disciplinas, porm sem ter
como objetivo final o conhecimento especfico dessa mesma disciplina ou a
preocupao de delimitar o que o seu objeto ou o que de outra rea interrelacionada. A transdisciplinaridade se preocupa com a interao contnua e
ininterrupta de todas as disciplinas. Os cursos via EAD que quiserem ser interessantes,
portanto, motivadores e, mais que isso, que quiserem formar pessoas que realmente
produzam conhecimentos interligados, precisaro contar com uma proposta
pedaggica e recursos tecnolgicos nesta direo.
Assim, espera-se dos envolvidos em cursos que utilizam AVAs, que estes
optem por uma proposta pedaggica e uma ferramenta de interao e interlocuo
entre os pares que possibilite rupturas e que criem novas possibilidades de ensinar e
aprender. As rupturas que espera-se da lgica de um fala e os outros ouvem, da
figura do professor como detentor do conhecimento, da educao disciplinar e
individualizada que considera o aluno como uma caixa vazia a ser preenchida, da EAD
fundamentada no instrucionismo, de AVAs que funcionam mais como crcere do
conhecimento do que como possibilidade de ampliar os horizontes da educao.
Por fim, conclui-se que os AVAs favorecem a religao dos saberes na EAD,
porm quando observados os pontos mencionados anteriormente que dizem respeito
equipe de desenvolvimento, ferramenta utilizada e prtica pedaggica.
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