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revista portuguesa de pedagogia

ano 40-3, 2006, 095-133

Avaliao formativa
Novas formas de ensinar e aprender
Carlos Barreira, Joo Boavida & Nuno Arajo
Este trabalho pretende mostrar a crescente importncia da avaliao formativa, tanto para professores como para alunos. Pretende chamar a ateno para
a funo insubstituvel desta modalidade de avaliao na formao dos professores, e para a necessidade de crescentemente a pr em prtica, tanto no
sentido de transformar os alunos em seus agentes esclarecidos, como de os
consciencializar para as suas potencialidades.

1. Introduo
A avaliao, que at dcada de 60 era vista como uma actividade objectiva, comea
a ser encarada como uma actividade essencialmente baseada no juzo de valor de cada
avaliador. Scriven, em 1967, estabelece, pela primeira vez, uma diferena no mbito da
avaliao curricular, que viria a marcar decisivamente a histria da avaliao. Trata-se
da diferena entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa. Enquanto que esta
feita no final de um perodo de ensino para decidir a continuao de um determinado
programa, a primeira realizada processualmente, durante o decurso do programa,
para introduzir ajustamentos no sentido do seu aperfeioamento. Estavam assim dados
os primeiros passos para uma verdadeira revoluo no mbito da avaliao educacional. Stufflebeam (1988) ao propor o seu modelo CIPP (context, input, process, product),
refere que a funo principal da avaliao a tomada de deciso. Estes e outros autores,
entre eles, Parlett e Hamilton, Stake, MacDonald, Guba e Lincoln, concorreram decisivamente para a mudana na concepo da avaliao e influenciaram autores como
Bloom, Allal, Cardinet e Perrenoud. Esta deixou de estar centrada nas questes da
objectividade e da subjectividade e comea a estar mais preocupada com as questes
prticas relacionadas com a regulao e o aperfeioamento do processo de ensinoaprendizagem. A avaliao passa a ter uma importante funo pedaggica, de ajuda,
de reflexo, de tomada de deciso. No basta afirmarmos que um aluno tem certas
dificuldades, indispensvel propormos meios, estratgias, actividades de apoio, para
que esse aluno as ultrapasse. A pedagogia para a mestria (mastery learning), a pedago Universidade de Coimbra

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gia correctiva ou compensatria acentuam a funo pedaggica que comea a surgir na


avaliao. A avaliao deixa de ser considerada numa perspectiva final e comea a ser
encarada como uma avaliao formativa, processual, preocupando-se com as tomadas de deciso respeitantes ao processo de aprendizagem do aluno e ao processo de
ensino do professor. Verifica-se, assim, um certo rejuvenescimento na avaliao, uma
vez que esta retoma, em parte, a sua credibilidade, passando a ser considerada uma das
componentes fundamentais da prtica educativa. Ao funcionar de forma sistematizada
- e inter-relacionada com todas as outras componentes - pode servir tambm como
elemento regulador do processo de ensino-aprendizagem e de controlo de qualidade
do sistema educativo. Neste sentido, a avaliao, melhor dizendo, a sua prtica, crucial, no s para compreender todas as especificidades dos processos educativos, mas
tambm para penetrar no significado da educao institucionalizada (Gimeno, 1996,
p. 337). Se, por um lado, a avaliao se renova, por outro, torna-se cada vez mais complexa. Esta complexidade bem visvel quando a avaliao, no quadro da(s) reforma(s)
do sistema educativo, comea a fazer cada vez mais exigncias aos professores.
Actualmente, exige-se que os professores faam uma avaliao individualizada e diversificada com vista ao sucesso de todos os alunos; que avaliem os domnios cognitivo e
afectivo; que estabeleam programas de apoio para os alunos com dificuldades, que
trabalhem em equipa e que modifiquem as suas prticas pedaggicas e de avaliao,
etc. No h dvida que a avaliao neste sentido mais pedaggico tem tornado mais
complexa a tarefa do professor, o que poder estar na origem de algumas dificuldades
dos professores na prtica da avaliao formativa.
Dado que os problemas que a avaliao coloca prtica educativa so cada vez mais
complexos, os professores tm vindo a responder com dificuldades de concretizao e
alguma resistncia; s ultrapassveis com formao que os ajude a reflectir sobre a experincia adquirida e a desenvolver novas competncias prticas no campo da avaliao.

2. A importncia do conceito de avaliao formativa


O conceito de avaliao formativa foi criado, como se disse, por Scriven, em 1967, sendo
inicialmente utilizado no mbito restrito da avaliao curricular. Foi Bloom e seus colaboradores que, pela primeira vez, em 1971, utilizaram a avaliao formativa, chamando
a ateno para a importncia dos processos a desenvolver pelos docentes de forma a
adequarem as suas prticas s dificuldades de aprendizagem detectadas nos alunos.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971), a avaliao formativa preocupa-se em
determinar o grau de domnio de uma determinada tarefa de aprendizagem e indicar a

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parte da tarefa no dominada (p. 61); por isso mesmo o objectivo no atribuir uma
nota ou um certificado ao aluno; ajudar tanto o aluno como o professor a deterem-se
na aprendizagem especfica necessria ao domnio da matria (Idem, ibidem). O processo de aquisio das aprendizagens , portanto, regulado pela avaliao formativa.
Pode-se, ento, dizer que esta modalidade de avaliao ajuda o aluno a aprender e o
professor a ensinar (IIE, 1992), isto , permite, por um lado, ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem, e, por outro, auxiliar o professor a diferenciar o
ensino e a fazer alteraes de modo a caminhar no sentido de uma pedagogia diferenciada. (Pacheco, 1994b, p. 32).
Deste modo, Bloom, Hastings e Madaus (op. cit.) consideram que a avaliao formativa
tem por funo fornecer um duplo feedback, ao aluno e ao professor, relativamente ao
progresso daquele ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de localizar as suas
dificuldades de forma a possibilitar a seleco de tcnicas alternativas de recuperao.
A mesma opinio expressa por Noizet e Caverni (1985) quando referem que a avaliao formativa tem por objectivo obter uma dupla retroaco (p. 16); sobre o aluno,
para lhe indicar as etapas que transps e as dificuldades; sobre o professor, para lhe
indicar como se desenvolve o seu programa pedaggico e quais as alteraes a fazer
para aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem.
Do mesmo modo, Reuchlin (1974) considera que a avaliao formativa serve o aluno,
dando-lhe informao sobre o seu rendimento escolar e proporcionando-lhe orientao, e possibilita ao professor informao sobre a turma e sobre a produtividade e a
eficincia do seu ensino.
Segundo Ribeiro (1989), a avaliao formativa pretende assim determinar a posio do
aluno durante uma unidade de ensino, no sentido de identificar obstculos e de lhes dar
soluo. (p. 84). Deste modo, avaliao formativa poder ter lugar tantas vezes quantas o professor achar conveniente ao longo de uma unidade de aprendizagem, devendo
tal avaliao, sempre que possvel, ser permanente ou contnua (Idem, ibidem).
Porm, a realidade do ensino nem sempre proporciona condies para se proceder a
uma avaliao contnua, tornando-se necessrio seleccionar momentos cruciais de
controlo da aprendizagem, de maneira a que possa ser utilizada, pelo menos, uma avaliao sistemtica e relevante. (Idem, ibidem).
 Para a seleco de momentos cruciais de avaliao, o professor dever basear-se em objectivos fundamentais que, dentro de uma unidade, tm repercusses sobre os seguintes. Deste modo, o professor no querendo
prosseguir com a matria sem se certificar se tais objectivos foram atingidos pelo alunos, realiza uma prova
formativa (Ribeiro, 1989).

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Segundo Serpa (1997), a avaliao formativa deve estar, sobretudo, centrada no aluno
e preocupada com os objectivos que o mesmo pode e deve alcanar, questionando a
interveno do professor, as condies de aprendizagem, da escola e do sistema educativo. Ao remeter-nos para o processo de aquisio das aprendizagens, a avaliao
formativa passa a ser um instrumento fundamental de regulao do processo. Assim, a
avaliao formativa no uma verificao de conhecimentos; antes o interrogar-se
sobre um processo, o refazer do caminho percorrido para reflectir sobre o processo
de aprendizagem em si mesmo (Abrecht, 1994, p. 18), alertando o aluno para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, deste modo, a buscar - ou nos casos de
menor autonomia, a solicitar - os meios para vencer as dificuldades (p. 19).
Tendo em conta a importncia da avaliao formativa na regulao e aperfeioamento
da prtica educativa, no difcil encontrar autores que lhe atribuem um lugar de destaque, como sejam: Ordem, 1982; Aubgny, 1987; Bain, 1988; Allal, 1986; Perrenoud,
1986, 1988; Rotger Amengual, 1990; Chadwick e Rivera, 1991; Stufflebeam e Shinkfield, 1993, entre outros, podendo mesmo encontrar quem, de forma explcita, valorize
a avaliao formativa relativamente a outras modalidades (Rosales, 1981), ou mesmo
quem desvalorize ou tenha averso avaliao sumativa (Cardinet, 1991; Cronbach,
apud Scriven, 1988). H, ainda, quem considere que em todo o processo de avaliao
difcil separar a avaliao formativa da sumativa (Garca Ramos, 1989).
Embora no exista ainda uma teoria unificada (Abrecht, 1994, p. 31) sobre a avaliao
formativa, as definies que a seguir se apresentam so convergentes nas principais
caractersticas desta modalidade de avaliao.
Para Cardinet (1990), a avaliao formativa uma modalidade que tem por finalidade
orientar o aluno no seu trabalho escolar, procurando identificar e situar as suas dificuldades com a inteno de o ajudar a descobrir modos de progredir na aprendizagem.
De acordo com De Landsheere (1979), a avaliao formativa tem por nico fim reconhecer onde e em qu o aluno sente dificuldade e procurar inform-lo. Esta avaliao
no se traduz em nota, nem muito menos em scores. Trata-se dum feedback para aluno
e para o professor. (pp. 254-255).
Segundo Scallon (1986), a avaliao formativa consiste em recolher, em ocasies diferentes ao longo do processo de ensino, informaes teis para detectar as deficincias ou as dificuldades de aprendizagem. Deste modo, processar-se- na intimidade
da relao professor-aluno, ou mesmo no interior da auto-anlise feita pelo aluno ou
pelo professor () (Corteso, 1993, p. 12), funcionando como uma espcie de bssola
orientadora do processo de ensino-aprendizagem. (p. 13). O seu objectivo, segundo

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Petitjean (1984, p. 10), tornar (...) o aluno actor da sua aprendizagem. (...) sendo
intrnseca ao processo de aprendizagem, (...) contnua mais do que analtica, mais centrada em quem aprende do que no produto acabado..
Na opinio de Abrecht (1994), a avaliao formativa dirigida, em primeiro lugar, ao
aluno, procurando torn-lo consciente da sua prpria aprendizagem, por forma a que
se possa implicar nela, cada vez mais. D tambm importncia s dificuldades, procura
situ-las para as atenuar, tentando descobrir-lhes as causas e no sancion-las. Pode,
ainda, ser til aos professores para poderem orientar o ensino com eficcia e flexibilidade, dispondo de pontos de referncia que lhes permitam utilizar estratgias adequadas especificidade de cada situao pedaggica.
Segundo Lon (1977), as informaes recolhidas pela avaliao devem ser transmitidas
a outros intervenientes na aco pedaggica: alunos e encarregados de educao para
que, reflectindo em conjunto, se possa encontrar formas de aperfeioar o processo de
ensino-aprendizagem. De Ketele, Paquay e Len chamam a ateno para dois aspectos essenciais para a prtica da avaliao formativa. Um tem a ver com o trabalho em
equipa entre professores, fundamental para a concretizao prtica da avaliao formativa, sobretudo no que diz respeito avaliao de atitudes. O outro aspecto tem que
ver com a participao dos alunos e dos encarregados de educao no processo de
avaliao, isto , com a partilha de responsabilidades entre os diferentes intervenientes
educativos.
Todas estas caractersticas, realadas nas definies sobre a avaliao formativa, tm
sido muito referidas na literatura como funes pedaggicas da avaliao. Enquanto
que avaliao sumativa se costumam atribuir as funes sociais da avaliao (seleco, hierarquizao, certificao), avaliao formativa atribuem-se geralmente as
funes pedaggicas (ajuda, diagnstico, regulao) (Boavida et al., 1986; Boavida et
al., 1987; Barreira et al., 1991; Boavida et al., 1992). Contudo, isto parece no ser assim
to linear porque, como j referimos, qualquer modalidade de avaliao pode ter funes pedaggicas, contribuindo, assim, no s para o aperfeioamento do aluno e do
professor, mas tambm para a melhoria de qualidade do ensino (Reuchlin, 1974; Noizet
& Caverni, 1985).
A dimenso pedaggica da avaliao, surgida entre ns sobretudo a partir do Despacho
Normativo n. 98-A/92, que regulamentou o modelo de avaliao do ensino bsico,
tem colocado muitos desafios inovao das prticas pedaggicas utilizadas pelos professores. Segundo Pacheco (1994b), os professores tm sentido necessidade de, por
um lado, seleccionar e utilizar estratgias e recursos alternativos em funo da diver-

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sidade e especificidade dos alunos e, por outro, dialogar e reflectir em conjunto com
outros professores e com encarregados e tcnicos de educao.
A avaliao formativa tem servido tambm de referncia e justificao realizao
de adaptaes curriculares como resposta s necessidades educativas especiais dos
alunos. Tem-se exigido aos professores que trabalhem os programas, no sentido de
os adaptar s dificuldades dos alunos ou aos condicionalismos da escola e do meio
(Pacheco, op. cit.), restringindo-os ao essencial, ao seu ncleo central para renunciar a
toda a espcie de noes e de conhecimentos que no so fundamentais ou que, pelo
menos, no o so para todos os alunos (Perrenoud, 1993a).
Todo este trabalho de reformulao programtica e de desenvolvimento de novas
estratgias pedaggicas e de avaliao vai exigir aos professores uma reflexo disciplinar, curricular e interdisciplinar, por forma a que, trabalhando em equipa, possam
encontrar solues adequadas e eficazes para fazerem face s necessidades educativas e s dificuldades dos alunos.

3. A avaliao formativa num ensino diferenciado


Desde Bloom et al. (1971) que o conceito de avaliao formativa, pela importncia que
comeou a ter para o aperfeioamento da prtica educativa, conheceu vrios desenvolvimentos. Um dos movimentos que mais fortaleceu o papel da avaliao formativa
nasceu no colquio de Genebra, em 1978, com investigadores suos, belgas e franceses, dando depois origem Association pour le Dveloppment des Mthodologies de
lvaluation. Este movimento no s esclareceu o conceito de avaliao formativa, mas
tambm considerou tal modalidade de avaliao como uma componente essencial da
pedagogia diferenciada.
Allal (1986) refere que toda a avaliao tem uma funo de regulao. Enquanto na
avaliao prognstica (que tem lugar no incio de um ciclo de formao) e na avaliao
sumativa (que tem lugar no fim) a funo de regulao visa adaptar as caractersticas
dos alunos s exigncias do sistema de ensino; pelo contrrio, na avaliao formativa a
funo de regulao procura que os meios de formao sejam adequados s caractersticas dos alunos.
Para Allal (1986, 178), existem trs etapas essenciais que caracterizam a avaliao formativa. Na primeira, o professor recolhe informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem dos alunos; na segunda interpreta estas informaes numa
perspectiva de referncia criterial, procurando diagnosticar os factores na origem das

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dificuldades de aprendizagem observadas. Por fim, o professor tenta adaptar as actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das informaes
recolhidas, procurando flexibilizar e diversificar as estratgias pedaggicas, de forma a
responder especificidade de cada situao educativa.
Este movimento de Genebra, liderado por Allal, veio, de uma vez por todas, diferenciar
a avaliao formativa de outras modalidades de avaliao, dando nfase ao enriquecimento que esta modalidade de avaliao pode proporcionar prtica pedaggica, uma
vez que o professor tem que procurar meios e mtodos para fazer face s necessidades
educativas dos alunos.
Um outro aspecto que contribuiu para a importncia que todos hoje reconhecemos
avaliao formativa foi a diferenciao feita por Allal (1986) relativamente s modalidades de avaliao formativa. Tendo em conta as concepes neo-behaviorista (Bloom
e colaboradores) e cognitivista de aprendizagem (Piaget, Bruner e outros tericos do
construtivismo e da escola activa), Allal (1986) distingue variadas modalidades de aplicao da avaliao formativa, a avaliao pontual de regulao retroactiva, a avaliao
contnua de regulao interactiva e as modalidades mistas, e afirma que deve competir
a cada professor a construo da estratgia que julgue mais adequada para os seus
alunos, devendo para isso ter sempre presente o contexto pedaggico e institucional
onde essa estratgia vai ser aplicada. Estas posies, defendidas fundamentalmente
por Allal, e que deram origem a uma diversidade de tcnicas e de prticas de avaliao,
vieram a ser reforadas por Amigues et al. (1996) e Merle (1996).

3. 1. A avaliao pontual de regulao retroactiva


Na opinio de Baldy (1989), a avaliao pontual recorre essencialmente perspectiva behaviorista ou neo-behaviorista da aprendizagem, ou pedagogia por objectivos, cujas prticas de avaliao consistem essencialmente em traduzir os contedos
e objectivos, explicitando estes sob uma forma operacional, em definir os critrios de
xito e estudar a articulao entre a avaliao formativa e a sumativa (p. 35).
A avaliao faz-se com base em objectivos pedaggicos definidos em termos de comportamentos observveis e incide fundamentalmente nos resultados da aprendizagem
do aluno (Mager, 1972, 1986). Segundo Allal (1986), o professor recorre nomeadamente a instrumentos de controlo escrito (testes, exerccios), com boas qualidades psicomtricas (fidelidade, validade, objectividade), fornecendo, de preferncia, medidas
quantitativas de referncia criterial.

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Na avaliao pontual o professor organiza, ento, uma avaliao formativa sob a forma
de prova (teste) passada totalidade da turma. Os resultados dessa avaliao permitem, tanto ao professor como ao aluno, identificar quais os objectivos pedaggicos que
foram atingidos e quais os que no foram.
Tratando-se de uma avaliao pontual, as dificuldades encontradas pelos alunos no
so detectadas durante o processo de ensino-aprendizagem, pelo que tem de haver, na
fase de remediao, um retorno aos objectivos que no foram atingidos na fase anterior do processo de ensino-aprendizagem. Estamos, assim, perante uma avaliao de
regulao retroactiva, pois s ao fim de uma etapa de ensino que o professor regula a
aprendizagem dos alunos, ou seja, verifica quais os objectivos que foram ou no alcanados, propondo, apenas a partir deste momento, actividades de apoio educativo.
Para De Landsheere (1979, 184), a questo que coloca a avaliao pontual a de saber,
a que distncia se encontra ainda o aluno do objectivo a atingir e que obstculos dever
ainda ultrapassar?. Na opinio de Ribeiro (1989), esta informao sobre os objectivos
atingidos ou no pelos alunos , sobretudo, necessria ao professor, porque lhe vai permitir seleccionar os meios e as estratgias mais adequadas para ajudar os alunos a
ultrapassar os obstculos e a resolver as dificuldades.
Ao verificar o perfil de resultados, o professor tenta identificar os objectivos que no
foram atingidos, procurando determinar os factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem do aluno. Para cada objectivo no atingido organizar-se-o
actividades de remediao (exerccios individuais, trabalhos de grupo, leituras complementares), que iro permitir ao aluno dedicar um tempo suplementar de estudo s
actividades nas quais tem dificuldade (Allal, 1986, 182). Estas actividades devero ser
diversificadas quanto possvel, para proporcionar aos alunos com maiores dificuldades uma progresso mais lenta, uma estruturao da situao de aprendizagem mais
apoiada e um feedback mais rpido e frequente.
Relativamente s limitaes da avaliao pontual pode-se referir que esta modalidade
de avaliao levanta, como j referimos, algumas questes relacionadas com a validade
e a fidelidade dos instrumentos de avaliao utilizados na avaliao tradicional.
Para alm dos problemas de objectividade, contesta-se ainda o facto de a avaliao
pontual terminar com a verificao dos resultados, sendo, por isso, uma avaliao desligada do processo contnuo e sistemtico que o ensino e a aprendizagem. A regulao
da aprendizagem feita somente a posteriori, isto , depois de um perodo de ensino,
e no quando surgem as dificuldades. A este propsito, Perrenoud (apud Allal, 1988)
e Gimeno (1996) afirmam que a avaliao formal, baseada em testes ou provas, no

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independente da avaliao informal, j que esta, constituda pelas percepes dos


professores acerca das competncias e das atitudes dos alunos ao longo do processo,
pode influenciar a avaliao formal.
Por fim, importante referir que a avaliao pontual de regulao retroactiva d mais
nfase dimenso tcnica da avaliao, que se restringe ao papel do professor na
definio de objectivos, na construo de provas e na verificao de resultados, em
detrimento das interaces com os alunos. Na opinio de Merle (1996), a avaliao,
qualquer que seja a situao (nota num trabalho, prova oral, conselho de turma), no se
reduz somente aplicao de critrios de notao por parte do(s) professor(es), mas
constitui um entendimento, uma conciliao entre pessoas que resulta na definio de
critrios de justia e na construo de um modus vivendi entre alunos e professores.

3. 2. A avaliao contnua de regulao interactiva


Para De Ketele (1986a), na avaliao contnua o professor procura assegurar a integrao da avaliao formativa nas actividades de ensino e de aprendizagem, de forma
a proporcionar um diagnstico e uma orientao individualizada durante a aprendizagem. Na opinio de Ribeiro (1989, 84), a avaliao contnua mais no do que uma
avaliao formativa permanente, pois, ao produzir uma verificao continuada do
aproveitamento do aluno, proporciona uma orientao que completa e vai fornecendo
um feedback ao processo de ensino. (Boavida et al., 1986, 272).
Neste sentido, para alm de diagnosticar dificuldades de aprendizagem, importante
organizar e desenvolver o ensino de forma a responder crescente diversidade dos
ritmos e nveis de aprendizagem (Alaiz, 1993). Da comearem a ser utilizadas outras
tcnicas de avaliao, como a observao dos alunos ao longo da aprendizagem e a
entrevista, porque permitem, segundo Allal (1986, 191), identificar as dificuldades logo
que surgem, diagnosticar os factores que lhes esto na origem e formular adaptaes
individualizadas das actividades pedaggicas.
Na opinio de Arajo e Almeida (1997, 352), enquanto a observao permite dar ateno ao comportamento do aluno, s suas reaces verbais e no verbais, aos sentimentos expressos e sua auto-avaliao, a entrevista surge como uma situao privilegiada
de interaco entre professor e aluno, mais apropriada para recolher informao sobre
o desenvolvimento cognitivo e socio-afectivo e, sobretudo, sobre as estratgias e os
procedimentos usados na realizao de determinada tarefa.

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Para Doise e Mugny (1981, apud Baldy, 1989), a utilizao de mtodos de observao
dos comportamentos e a anlise dos protocolos de respostas decorrentes das entrevistas so essenciais na avaliao contnua, porque, ao atribuirem uma importncia prioritria ao processo de ensino-aprendizagem, permitem formular um diagnstico sobre
a actividade realizada pelo aluno.
Na avaliao contnua adquirem uma particular importncia as interaces do aluno
com o professor, com os outros alunos e com o material pedaggico, constituindo ocasies de avaliao (ou auto-avaliao), que vo permitir fazer reformulaes e aperfeioamentos no processo de ensino-aprendizagem. A regulao das actividades de
aprendizagem na avaliao contnua passa a ser, segundo Allal (1986, 191), de natureza
interactiva, uma vez que a finalidade proporcionar uma orientao individualizada ao
longo de todo o processo de aprendizagem, mais vantajosa do que uma remediao a
posteriori.
Na opinio de Cardinet (1977, apud Bonniol, 1984, 160), a avaliao formativa de regulao interactiva permite, antes de mais, compreender o funcionamento cognitivo do
aluno face tarefa proposta, analisar as estratgias utilizadas pelo aluno e descobrir a
origem das suas dificuldades, para que possam ser ultrapassadas ou eventualmente
corrigidas.
Baldy (1989) e Nunziatti (1990), ao referirem-se a esta modalidade de avaliao, dizem
tratar-se da perspectiva construtivista da avaliao formativa. Segundo os autores, esta
perspectiva no conduz tanto os professores a avaliarem bem os resultados dos seus
alunos, mas a construrem os meios para compreenderem como o aluno fez, qual o
procedimento que empregou, qual o seu interesse pedaggico em relao aos objectivos/contedos avaliados. Na opinio de Brun (1986), cabe ao professor compreender
como o aluno constri e desenvolve a sua aprendizagem, sendo a avaliao considerada
um processo essencialmente social, interactivo que implica um trabalho colectivo de
alunos e professores (Boavida et al., 1986, 266-267).
Na perspectiva cognitiva da avaliao, os dados prioritrios, de acordo com Allal
(1986), so os relacionados com as representaes da tarefa explicitadas pelo aluno e
com os processos por ele utilizados para alcanar um dado resultado, visto que se considera que no existe, como na perspectiva neo-behaviorista, uma organizao linear
dos contedos e dos objectivos. Pelo contrrio, cada aluno tem a sua forma de elaborao e apropriao dos objectivos, isto , de construir a sua prpria aprendizagem. Da
que, na opinio de Serpa (1997), o processo de avaliao formativa no possa ignorar
as representaes do aluno, nem os mecanismos de funcionamento do grupo-turma

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em que est inserido, pois podem influenciar a forma como o aluno desenvolve a sua
aprendizagem.
Na perspectiva construtivista da avaliao, os erros do aluno, de acordo com Amigues
et al. (1996), passam a ser, tambm, uma fonte de informao importante, quer para
a prpria aprendizagem do aluno, quer para o diagnstico de dificuldades, na medida
em que, como diz Allal (1986, 183), so reveladores da natureza das representaes
ou das estratgias elaboradas pelo aluno. Os erros, em vez de serem considerados
falhas, so ocorrncias naturais da aprendizagem e fonte de informao essencial tanto
para o professor como para o aluno (Barbosa & Ferraz, 1995). Segundo Amor (1993), a
reflexo sobre o erro cometido proporciona novas aprendizagens, obriga a identificar e
a explicitar aquilo que efectivamente se sabe, ajuda a desfazer equvocos e d origem
a novos saberes, quer de ordem metodolgica, quer de contedos. Abrecht (1994), ao
partilhar desta opinio sobre o erro, define-o como um processo produtivo do conhecimento que deve ser integrado na aprendizagem, uma abertura para a multiplicidade dos
modos de aprender, que pode revelar diferentes estilos cognitivos e ajudar a diversificar
as estratgias de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o erro ganha uma importante
funo pedaggica (Alaz, 1993), uma vez que vai permitir, segundo Hadji (1992), ajudar o aluno a reflectir sobre o seu prprio processo de aprendizagem. Nunziati (1990),
ao entender que os erros s podem ser corrigidos por quem os comete, defende a autoavaliao como estratgia fundamental.
A avaliao contnua de regulao interactiva deu assim um contributo importante para
o desenvolvimento da auto-avaliao, como forma de reflexo por parte do aluno. Contudo, no tem sido fcil ao professor desenvolver esta atitude de forma sistemtica e
contnua, limitando-se quase sempre a propor aos alunos que faam auto-avaliao
de forma pontual, no final de cada perodo lectivo. Segundo Barbosa e Ferraz (op. cit.),
uma boa forma para ir desenvolvendo continuamente a auto-avaliao nas situaes
educativas atravs da produo de materiais de correco que possam ser utilizados
pelo aluno ao longo do processo, com o apoio efectivo do professor. Este assunto vai
ser retomado mais adiante.
Nesta perspectiva, a avaliao formativa tem um valor superior ao que lhe fora atribudo na perspectiva behaviorista, passando a ser essencialmente interactiva e atribuindo
ao aluno papel fundamental na construo do seu prprio processo de aprendizagem.
Para isso, o professor deve utilizar estratgias diversificadas, como trabalhos individuais com material didctico apropriado, interaces professor/aluno atravs de um jogo
de perguntas, sujestes e contra-sugestes, debates e trabalhos em pequenos grupos,
que lhe permitam actuar como observador participante. O professor, ao mesmo tempo

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que est atento ao modo como os alunos resolvem os problemas, registando os comentrios e as discusses dentro do grupo de trabalho e o prprio comportamento do aluno
enquanto resolve a tarefa, pode interagir com o prprio aluno, no sentido de propor,
logo que o erro ou a dificuldade surja, alguma estratgia ou actividade que possa ajudar
a super-la. Deste modo, a funo reguladora da avaliao no actua somente no fim de
uma etapa de ensino, como na avaliao pontual, mas quando o aluno est a construir
a sua aprendizagem, quando faz auto-avaliao ou quando surgem dificuldades, possibilitando um conhecimento mais ntimo do funcionamento cognitivo do aluno e uma
aco educativa preventiva ou remediativa (Lidz, 1995).

4. E
 scolha de uma estratgia para
a avaliao das aprendizagens
Tendo em conta a evoluo do conceito de avaliao formativa, apoiada nos trabalhos
de Allal e dos cognitivistas, Hadji (1990, 1992) defende que a avaliao deve ser uma
actividade de regulao permanente da aprendizagem, a partir da informao obtida
(feedback) com vista ao aperfeioamento da prtica educativa levado a efeito pela
orientao (guidance) com base na utilizao de estratgias pedaggicas adequadas.
Hadji (1992, 135), ao criar o conceito de aprendizagem assistida pela avaliao (A.A.A),
afirma: [uma] avaliao inteligente ao servio de uma aco educativa mais eficaz a
inteno directriz da A.A.A., que tem como objectivo criar as condies para uma regulao optimizante, ajudando o aluno a orientar-se com base nos sucessivos retornos
que lhe so fornecidos. O que significa que a avaliao deve passar a:
- verificar se o(s) dispositivo(s) pedaggico(s) utilizado(s) pelo professor (so)
adequado(s);
- verificar como se esto a realizar as aprendizagens;
- e proceder a regulaes adequadas e permanentes de forma a introduzir eventuais
alteraes ou ajustamentos com vista ao seu aperfeioamento (Hadji, 1994).
A construo de uma avaliao que permita a regulao contnua do processo educativo
exige que os objectivos pedaggicos sejam definidos de forma clara e que os critrios de
avaliao sejam conhecidos e assimilados pelos alunos. S assim se podem ultrapassar
alguns obstculos a que a investigao educacional tem dado nfase, como o desconhecimento, pelos alunos, dos critrios a partir dos quais so avaliados, as contradies entre
os critrios e as tarefas e as discrepncias entre os critrios explicitados e os critrios
utilizados (Alaiz & Barbosa, 1994). No sentido de serem ultrapassados tais obstculos,

rpp, ano 40-3, 2006 107

cada professor deve explicitar para si prprio e para os alunos os critrios de avaliao
utilizados, de forma a permitir ajustar o seu ensino e orientar os alunos no decorrer do
processo de aprendizagem, permitindo que os alunos se possam auto-avaliar.
Para que o professor possa construir uma estratgia de avaliao formativa adequada
importante que tenha presente no s a avaliao pontual de regulao retroactiva, como
a avaliao contnua de regulao interactiva, uma vez que, no entender de Baldy (1989,
35) constituem duas opes no exclusivas e articulveis que o professor deve considerar na prtica de avaliao. Na opinio de De Ketele (1986a) cabe ao professor dar a
importncia que cada uma destas perspectivas merece, utilizando-as em situaes pedaggicas conforme o tipo de deciso a tomar. Para que o professor possa articular estas
perspectivas na sua prtica, Allal (1986) e De Ketele (1986a e 1986b) falam de modalidades mistas de avaliao concretizveis atravs da alternncia da avaliao contnua
de regulao interactiva e da avaliao pontual de regulao retroactiva. A articulao
destas modalidades na prtica pedaggica dos professores visa sobretudo o aperfeioamento e enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem (Amigues et al. 1996).
Enquanto a avaliao contnua de regulao interactiva constitui uma perspectiva de
avaliao que coloca desafios aos professores ao nvel das suas atitudes e da inovao
dos mtodos e tcnicas de ensino, a avaliao pontual de regulao retroactiva, feita
atravs de testes, aquela que mais tem sido utilizada pelos professores. Passar da
avaliao pontual para uma avaliao contnua, ou equilibrar estas duas modalidades
de avaliao formativa, talvez seja o maior desafio que colocado aos professores no
mbito das suas prticas avaliativas.
Muitos professores dizem praticar a avaliao formativa, s que o fazem muitas vezes
sem terem perfeita conscincia das suas potencialidades pedaggicas e sem uma prtica regular, exigente, sistemtica desta modalidade de avaliao (Barreira, 2001; Barreira & Pinto, 2005).

5. C ontribuies da avaliao formativa para o


aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem
A estratgia de avaliao contnua de regulao interactiva, a nova perspectiva de avaliao introduzida por Allal, no mbito da aprendizagem, baseada nas ideias de autores
construtivistas, como Piaget e Bruner, poder permitir, se for bem conduzida na prtica
pedaggica:

108

- ao professor, reorientar a sua actividade e diferenciar o ensino, tendo por base a interpretao da informao recolhida. Isto significa que o professor deve estar atento aos
progressos e s dificuldades dos alunos para melhor adaptar a sua aco pedaggica;
- ao aluno, permite auto-regular as suas aprendizagens. A avaliao dever pois contribuir para a formao do aluno, co-responsabilizando-o na superao das suas dificuldades.
A avaliao formativa, e particularmente a avaliao contnua de regulao interactiva,
ao dedicar a sua ateno aos processos de ensino-aprendizagem e a tudo o que lhes
est inerente, mais do que aos resultados, conseguiu dar um impulso qualitativo ao
ensino atravs da discusso que se gerou em torno de uma nova forma de encarar a
avaliao educacional, contribuindo, ao mesmo tempo, para o alargamento das concepes da avaliao. A avaliao formativa passa a ser considerada a modalidade por
excelncia nos actuais modelos de avaliao, sendo notria a sua contribuio para a
teoria da avaliao. Neste sentido, Cardinet (1988) coloca nove questes-chave que
contriburam para o desenvolvimento da avaliao escolar: quais as necessidades? Por
qu avaliar? Para quem avaliar? Avaliar sobre qu? Quando avaliar? Como recolher
informao? Como interpretar a informao? Como utilizar a informao? Quais so os
problemas com que actualmente a avaliao se debate?
A avaliao formativa, contrariamente avaliao tradicional, procura dar uma resposta adequada aos problemas levantados pelas reformas dos sistemas educativos,
relacionados com a necessidade de formao de todos os cidados, com a excelncia
dos resultados (Perrenoud, 1996), ou seja, o desenvolvimento dos processos mentais
superiores como a anlise, a sntese e a criatividade (De Landsheere apud Garrido,
1996), e, sobretudo, os valores e as atitudes.
Os problemas que se colocam hoje avaliao no tm tanto que ver com a sua objectividade, mas sobretudo com as formas de fazer face cada vez maior complexidade
das situaes educativas e diversidade dos alunos e dos domnios a avaliar. As questes que se colocam so prticas: Quais as tcnicas de avaliao mais adequadas para
utilizar em contexto educativo? Como se pode avaliar as atitudes dos alunos? Qual a
relao pedaggica a estabelecer? Como praticar a individualizao do ensino? Como
desenvolver actividades de apoio pedaggico? Como desenvolver competncias de
auto-avaliao?
Para dar uma resposta a estas e a outras questes, desenvolveram-se novos sistemas
ou novas formas de encarar a avaliao. Foi neste contexto que comearam a aparecer

rpp, ano 40-3, 2006 109

os modelos de avaliao mais recentes, como o do ensino bsico, para fazerem face s
exigncias da prtica pedaggica.
Tendo em conta: as transformaes pedaggicas nas ltimas dcadas, que a investigao no est a ajudar suficientemente os professores a porem em prtica as novas
modalidades de avaliao, que existe um desfasamento entre a teoria e a prtica no
que se refere avaliao formativa e que os sistemas tradicionais de avaliao j no
respondem convincentemente aos novos currculos e s novas metodologias, surgem
diversas metodologias de avaliao para fazer face aos problemas que se colocam
actual pratica educativa. Enquanto alguns autores defendem a utilizao de metodologias globais, eclcticas ou mistas de avaliao, que integrem a avaliao pontual e a
avaliao contnua, outros defendem o recurso a prticas de avaliao essencialmente
qualitativas, formativas, informais, partilhadas e contextualizadas, decorrentes da avaliao de regulao interactiva proposta por Allal (1986). Dentro destas prticas, podemos destacar a avaliao formadora, em que a ateno colocada no aluno enquanto
sujeito activo da sua aprendizagem, e a avaliao autntica, em que dada nfase ao
aluno e aos contextos educativos.
A importncia da avaliao formativa no tem parado de crescer, e de alargar os seus
campos de interveno, no s desenvolvendo e pondo em prtica novas modalidades, como at sendo j considerada uma autntica metodologia para melhor ensinar e
aprender. O conceito de Assessment for learning, que iremos desenvolver em seguida,
disso a prova evidente. Como tambm prova disso o facto de a Inglaterra, at 2020,
pretender implementar um sistema de ensino de tipo formativo (Frean, 2007). Note-se
que esta evoluo e alargamento de campos de aplicao da avaliao formativa no
mais do que o resultado do desenvolvimento terico de uma ideia potencialmente
muito rica.

6. A
 ssessment for Learning A viso da avaliao
formativa como metodologia de ensino
A avaliao formativa, que pressupe um apoio dirio ao aluno na aprendizagem das
competncias que deve possuir, desempenha em muitos pases um papel cuja relevncia no passou ainda do domnio acadmico e da inteno normativo-legal para a praxis
educativa generalizada.
Isto acontece em Portugal, onde no se tem realizado uma evoluo que se traduza em
termos prticos na constatao ou negao dos benefcios que a mesma pode trazer ao

110

sistema de ensino nacional. No entanto, do ponto de vista acadmico, h mais de vinte


anos que se validam estudos e se reconhecem as virtudes deste formato de avaliao.
A unanimidade dos investigadores nacionais face validao dos estudos realizados
por investigadores como Scriven (1988), Bloom, Hastings e Madaus (1971), renovada
no reconhecimento, igualmente unnime, das vantagens e urgncia na implementao
de metodologias de avaliao formativa apresenta dois aspectos da maior importncia:
Em primeiro lugar, reconhece a avaliao formativa como factor necessrio numa
aprendizagem de sucesso. Em segundo lugar, motiva, capacita e legitima o surgimento
de trabalhos prticos direccionados para a implementao das tcnicas de avaliao
formativa, como acontece com Varandas (2000) e Duarte (1992), citados por Barreira
e Pinto (2005), que reconhecem algumas das dificuldades na utilizao dos resultados da avaliao como forma de agir, formativamente sobre os mesmos, assim como
os impedimentos implementao de metodologias de tipo formativo por parte dos
docentes (Barreira, 2001).
Um dos esforos conducentes introduo de metodologias de tipo formativo no sistema de ensino deu origem Assessment for Learning (avaliao para a aprendizagem)
que constitui hoje, em pases como o Reino Unido e Estados Unidos da Amrica, mais
do que verificao, autntico guio de aula a aplicar de forma diria e constante; unindo
dois aspectos que, no nosso pas, teimam existir em separado: currculo e avaliao,
num nico processo o ensino-aprendizagem.
O surgimento do conceito Assessment for Learning, que vem dar um impulso, com reflexos escala global, avaliao de tipo formativo, est intimamente ligado histria do
Assessment Reform Group (ARG) que em 1990, usufruindo do financiamento da Nuttfield
Foundation, consubstanciou a investigao de Paul Black e Dylan William, do Kings College, Assessment and Classroom Learning (OCDE, 2005).
Da pesquisa supracitada e dos trabalhos sucedneos surge em 2002 a deciso conjunta do Department for Education and Skills, do Office of Standards in Education e da Qualifications and Curriculum Authority, de adoptarem o conceito Assessment For Learning
desenvolvido pelo Assessment Reform Group, que pretendia dotar os intervenientes do
processo de ensino-aprendizagem com os meios necessrios prossecuo dos mtodos de avaliao suportados pela pesquisa actual (OCDE, 2005).
 E o seu afastamento das prticas empedernidas e desactualizadas que ainda informam, em larga escala, a
praxis docente, como revelam Barbosa (1995), Paulo (1997) e Oliveira (2003), citados por Barreira e Pinto
(2005), Boavida (1996), Barreira (2001).

rpp, ano 40-3, 2006 111

Com este passo altera-se por completo, no Reino Unido, a forma como a avaliao
formativa encarada, agora renovada atravs de uma consistncia metodolgica terico-prtica votada praxis educativa diria, com a qual passa a constituir simbiose to
perfeita, que dela no se distingue ou separa.
Uma das principais ideias de Black e William (2001, 2006), claramente expressas no
artigo Inside The Black Box, a de que a aprendizagem o reflexo da prtica educativa. Ideia esta que dota o processo de ensino-aprendizagem de caractersticas activas
que urge compreender. Para o fazermos, torna-se necessrio estudar a aprendizagem
enquanto aco movimento contnuo observvel e, por isso mesmo, passvel de descrio, anlise e estudo crtico.
Black e William concluem neste artigo que os alunos de baixo rendimento acadmico
usufruem ainda mais com a introduo de metodologias de tipo formativo; registandose o facto de que o aluno acostumado aos maus resultados nos momentos de avaliao
sumativa tradicional ser, possivelmente, um aluno de continuado baixo rendimento ao
longo de todo o seu percurso acadmico. Justifica-se assim, como reconhecem estes
autores, uma nova dinmica que obriga a alteraes profundas no sistema escolar e na
praxis docente.
Para combater, substituindo tcnicas de ensino dissociadas do que a investigao
moderna considera ser til e necessrio para que ocorra aprendizagem, Black e William
(op. cit.) propem cinco princpios de aco: Feedback, to individualizado quando possvel; Capacitao do aluno para a auto-avaliao; Promoo de oportunidades de interaco e colaborao entre os membros do grupo turma; Dilogo entre professores e
alunos, com posterior reflexo sobre os mtodos a implementar para resolver as dificuldades detectadas e Atribuio de trabalhos a realizar em casa, com parcimnia e
cuidado, de forma a focar, com suficiente dinamismo, as matrias aprendidas.
A incapacidade de diferenciao entre a avaliao praticada nas escolas, a avaliao
de tipo formativo, que muitos docentes afirmam j utilizar (Assessment Reform Group,
1999) e a Assessment for Learning, leva o ARG a estruturar a sua viso de avaliao
como um mecanismo processual dotado dos instrumentos prticos teis e necessrios,
e informado pelas mais modernas teorias de aprendizagem, vocacionado para encarar,
de forma estruturada e sistemtica, a prtica docente diria, em contexto de sala de
aula. Neste esforo exclui da sua concepo de avaliao, como metodologia de ensinoaprendizagem, outras concepes, teorias e prticas que com ela se pudessem confundir, como, por exemplo, a avaliao formativa tradicional e a avaliao diagnstica, que

112

na sua essncia repetem momentos de avaliao planificados ao mesmo tempo que


decorre o ensino, diagnosticando erros e falhas (Assessment Reform Group, 1999).
Assim sendo, o ARG promove dez princpios fundamentais capazes de descrever,
sustentar e fundamentar esta nova metodologia, introduzindo-a, de forma sistmica,
estruturada e definitiva, nos fundamentos e prticas dos actores do processo de ensinoaprendizagem:

6.1. Promove a motivao 


A motivao para aprender assume um carcter complexo que a impede de ser encarada apenas como um pretexto para o facilitismo; obrigando a que a tnica assente em
dois aspectos cruciais da aprendizagem: o gosto pela aprendizagem efectiva e a capacidade para aprender efectivamente (Assessment Reform Group, 2002).
A motivao tem para o Assessment Reform Group (2002) um papel processual por se
assumir como um caminho indissocivel do processo de ensino-aprendizagem: o percurso acadmico do aluno. Por isso mesmo, a motivao faz uso daquela que uma das
principais ferramentas da metodologia Assessment for Learning: o feedback acompanhamento sistmico do aluno apoiado com comentrios aos seus progressos e falhas,
sem perder de vista a necessidade de explicar ao discente em que ponto do seu percurso acadmico obteve mais ou menos sucesso e o(s) porqu(s) do que aconteceu
(Black, Harrison, Lee, Marshall, & William, 2004). Torna-se assim fundamental utilizar a componente avaliativa para instrumentalizar a aprendizagem, promovendo-a ao
longo de todo o percurso escolar do aluno, ao invs de lhe atribuir somente, e de forma
espordica, uma avaliao quantitativa que pouca informao veicula, favorecendo um
factor de motivao, potencialmente externo aprendizagem: obteno dos melhores
resultados nos testes. O que se afasta, em larga medida, no s da certeza de uma
aprendizagem real e efectiva de todos os contedos ensinados, mas tambm da Motivao Intrnseca que a mdio e longo prazo tem a capacidade de promover a aprendizagem e o gosto/motivao de Aprender (Assessment Reform Group, 2002).

6.2. Promove o seu estatuto de capacidade profissional a dominar


O reconhecimento da necessidade de dominar as tcnicas de ensino-aprendizagem
da Assessment for Learning leva o ARG a ponderar, analisar e aconselhar alteraes
formao profissional dos docentes que lhes permitam dominar as necessrias com A ordem dos pressupostos foi por ns alterada para facilitar a descrio, podendo ser consultada na sua
verso original em Assessment Reform Group (Leaflet, 2002)

rpp, ano 40-3, 2006 113

petncias que tornam o seu ensino mais eficaz e prximo da moderna investigao que
define a Assessment for Learning como metodologia de sucesso (Assessment Reform
Group (Leaflet), 2002).
A formao e o desenvolvimento profissional dos docentes tem-se revelado, alis, um
tema algo polmico um pouco por todo o mundo, sendo alvo de crticas constantes,
como disso exemplo o trabalho de Levine (Levine, 2006), que relanou uma forte
polmica por, de forma muito clara, ter demonstrado que o trabalho do professor obedece, nos dias de hoje, a critrios e obrigaes de complexidade, exigncia e rigor tcnico que no se compadecem com as prticas desactualizadas que ainda informam a
praxis de muitos educadores da actualidade: () Todays teachers need to know and be
able to do things their predecessors did not. They have to be prepared to educate all of
their students to achieve the highest learning outcomes in history. This is a fundamentally different job than that of past generations of teachers (Levine, 2006, p.11).
Stiggins (2006) critica tambm o sistema de formao e acompanhamento profissional
dos professores, apontando o que, em sua opinio, constitui uma falha grave: a ausncia, ao longo de muitos anos, de metodologias de capacitao dos docentes para avaliarem mais e melhor. O que, para Stiggins, constitui hoje um dos maiores entraves
implementao da Assessment for Learning.
Estas necessidades so reconhecidas pelo Assessment Reform Group (2002) que aponta
no s a urgncia de orientar o desenvolvimento profissional dos professores para o
conhecimento dos mtodos/metodologias de avaliao existentes e do seu impacto
no sucesso acadmico dos alunos, mas tambm a necessidade de alterar prticas que,
ao nvel da gesto socio-educativa das instituies e dos Sistemas de Ensino em quase
todo o mundo, tm evidenciado a recolha e o tratamento de dados essencialmente
quantitativos.
Para McCallum (2001), a aplicao de um modelo de avaliao formativa como o proposto pelo ARG, obriga a uma gesto cuidada do tempo de aula, tendo em conta as
inmeras actividades, algumas morosas e complexas, como, por exemplo, o feedback;
sendo esta uma das principais capacidades a desenvolver pelo docente.
Por sua vez, o QCA (Qualifications and Curriculum Authority, 2003), num relatrio
intitulado School-Based Assessment Assessment for Learning: Involving Pupils, relata as
concluses da implementao da Assessment for Learning na Islington Green School, concluindo que os docentes possuem j parte significativa das caractersticas funcionais
e metodolgicas que permitem o bom funcionamento e o sucesso da implementao
de um programa baseado na Assessment for Learning. As caractersticas que definem

114

o sucesso de um programa como este passam pela flexibilidade de ideias, vontade de


aprender e promoo da cooperao. So estas caractersticas essenciais que revelam as
vantagens da implementao profissionalmente cuidada da metodologia Assessment
for Learning.
Um outro estudo do QCA, realizado em colaborao com a Brenver Junior High School e
a St. Johns Cathedral Catholic Primary School evidencia a necessidade de os professores
serem capazes de dominar a tcnica do feedback (Qualifications and Curriculum Authority, 2002), constituindo esta uma das principais tcnicas a ensinar aos docentes que
implementem metodologias de cariz formativo na sua prtica diria.

6.3. Promove a sua centralidade na prtica docente


De acordo com o ARG (Assessment Reform Group (Leaflet, 2002), todo o trabalho do
docente, o que implica necessariamente toda a sua actividade em contexto de sala de
aula, pode representar um acto avaliativo, uma deciso, como afirma Stiggins (2006),
uma reflexo, uma aco pensada para influenciar o processo de ensino-aprendizagem
de cada aluno ou grupo turma. Por isso mesmo, o ARG define a Assessment for Learning
como uma metodologia centrada na prtica educativa.
A Assessment for Learning tem sido testada na Inglaterra e na Esccia com iniciativas/
programas que reflectem sobre o impacto da adopo das suas estratgias essenciais,
quando transformadas em prtica diria. este o caso do projecto Gillingham Partnership
Formative Assessment Project, de Shirley Clarke e Bet McCalum, destinado a reflectir
acerca deste impacto. Algumas das suas principais concluses reflectem os benefcios
da introduo da Assessment for Learning na prtica docente; vantagens que vo desde a
melhoria da autoconfiana dos alunos (Clarke & McCallum, 2001), com reflexos claros
no acrscimo da capacidade de lidar com os sucessos e as falhas do seu prprio percurso de aprendizagem, at melhoria da sua prpria capacidade de aprender.

6.4. Promove a necessidade da planificao da prtica docente


Com o ressurgimento das pesquisas sobre avaliao, que deram origem ao termo Assessment for Learning, evidenciou-se a avaliao de uma forma diferente, intensificando
esforos em torno da relevncia dos processos, ao invs de se focarem os resultados
com a quase exclusividade tradicional. Estudam-se tcnicas e estruturam-se mtodos
capazes de constiturem uma metodologia coerente e sistmica, a que se convencionou
chamar Assessment for Learning, que trabalha para a aprendizagem que, naturalmente e

rpp, ano 40-3, 2006 115

no j forosamente, gera resultados positivos e maior sucesso escolar. Isto porque os


alunos dominam as matrias ao invs de estudarem para o teste (Stiggins, 2006).
So vrios os projectos que pretendem apoiar e estruturar a prtica docente em torno
da Assessment for Learning. Para Harlen (2005), por exemplo, a comunho entre uma
avaliao de tipo formativo e a tradicional avaliao sumativa deve ser trabalhada de
forma a conjugar ambas no mesmo objectivo: o sucesso escolar, o que implica transformar o processo de avaliao em factor crucial e central da planificao docente,
compreendendo no s o papel de cada sistema de ensino e avaliao, mas tambm
o(s) formato(s) que o convvio/comunho de ambos pode sugerir para a melhoria do
ensino o que Harlen (op. cit.) descreve como a utilizao da avaliao sumativa com
fins formativos.
A harmonizao entre dois sistemas de avaliao, aparentemente ainda hoje em muitos
pases distintos (Rotberg, 2006), depende, essencialmente, segundo Harlen (op. cit.),
da criao de uma cultura de avaliao extensvel a todo o sistema de ensino, capaz
de potenciar o uso dos meios ao alcance dos estabelecimentos de ensino, para no s
registar os resultados numricos das avaliaes, mas tambm para reflectir, instituio
a instituio, sobre o porqu desses resultados (Harlen, 2005).

6.5. Promove um esprito crtico sensvel e construtivo


De acordo com o QCA, o docente deve incutir no aluno a ideia de que possvel melhorar os seus resultados anteriores, promovendo assim tentativas de sucesso que vo ao
encontro das expectativas do aluno, alvo de comentrios estruturantes ao seu trabalho (Qualifications and Curriculum Authority, 2006). Os professores conseguem assim
ultrapassar, em certa medida, a exclusividade dos juzos de valor espordicos e quantitativos, passando a focar o ensino na aprendizagem. O aluno deixa de ser julgado e
conotado com uma avaliao numrica e contabilstica, sem passar primeiro por todo
um processo de acompanhamento necessrio ao reforo da auto-confiana no mbito
do domnio efectivo dos contedos curriculares.
A valorizao de um feedback preciso faz-se sem encorajamentos vagos e generalistas,
mas sim com demonstraes claras do que constitui um bom trabalho e de como, passo
a passo, se dominam as matrias a aprender; evitando assim o medo e a angstia dos
momentos de avaliao sumativa (Stiggins, 2006). Neste contexto, um comentrio/
feedback sensvel e construtivo um comentrio dirigido ao trabalho do aluno, evitando
juzos de valor sobre o prprio aluno e entre os colegas do grupo turma. Deve ser claro
e conciso, acompanhado de exemplos de bons trabalhos, paradigmas do seu prprio

116

progresso, segmentado em to pequenas fases quanto as necessrias, at ao cumprimento dos objectivos mais latos das aprendizagens dispostas no programa curricular
(Qualifications and Curriculum Authority, 2006).
Para a Association for Achievement and Improvement Through Assessment (AAIA) e Association of Assessment Inspectors and Advisers os comentrios ao trabalho dos discentes
devem direccionar-se no exactamente aos prprios, mas ao trabalho em si, sendo esta
regra vlida quer para os sucessos, quer para as falhas. Os comentrios devem igualmente desconstruir os esforos do aluno da forma mais precisa possvel, constituindo a
preciso um factor fundamental (Association of Assessment Inspectors and Advisers,
2000).
O comentrio estruturante e sistmico responsvel por desenvolver nos alunos a
capacidade de compreenderem o seu prprio percurso de ensino e os seus critrios
de aprendizagem, aos quais no so alheios de todo. O que pressupe proporcionar
um ambiente de aprendizagem suficientemente profcuo e estimulante que substitua a
tradio das recompensas uma nota por um teste (Black & William, 2001, 2006),
por mecanismos que incentivem a aprendizagem, motivando-a e agindo sobre ela, onde
e quando esta acontece em contexto de sala de aula, todos os dias.

6.6. P romove o reconhecimento de todo


o esforo e aquisio de aprendizagens
O esforo de aprendizagem de cada aluno entendido de forma diferente um pouco por
todo o mundo (OCDE, 2006), no se entendendo com facilidade os porqus de diferentes pases apreciarem o progresso dos esforos discentes de formas to diversas;
recusando/ignorando o exemplo de sistemas de ensino bem sucedidos, como o Sistema Finlands, em que o esforo/iniciativa individual de progresso do aluno acompanhado e estimulado nos seus primeiros anos de aprendizagem, ao invs de avaliado
quantitativa e contabilisticamente como acontece, por exemplo, na Inglaterra.
A ausncia de uma metodologia formativa capaz de analisar e reforar as ideias/iniciativas de progresso dos alunos tpica dos sistemas tradicionais de ensino e avaliao
baseados, essencialmente, nos momentos de avaliao sumativa, em que a ausncia de
acompanhamento do percurso escolar dos discentes promove fenmenos de disperso
temporal, de factos que devem ocorrer numa cadncia regulada pelo normal funcionamento da prtica docente o acto educativo dirio, onde o ensino e a aprendizagem
tm lugar, exigindo a aco/interveno dos seus actores.

rpp, ano 40-3, 2006 117

Para colmatar esta ausncia, o ARG (Assessment Reform Group (Leaflet, 2002)
incluiu, na metodologia Assessment for Learning, o conceito-chave de reforo do esforo
de aprendizagem, que define como sendo a capacidade, por parte dos docentes, de
reconhecimento do esforo individual do aluno e do acompanhamento e estruturao
das iniciativas de aprendizagem.
Para Eric Young (2005), do programa escocs Assessment Is For Learning (AIFL), o reconhecimento do esforo de cada aluno deve basear-se na constatao do progresso do
mesmo, rumo ao domnio dos pressupostos curriculares. Reconhecimento este que
envolve no s a relao professor-aluno, mas tambm a relao de responsabilidade
que deve ser assumida pelos encarregados de educao no sentido de darem continuidade, no mbito das suas competncias, s medidas de aprendizagem iniciadas nas instituies escolares. O reforo, como movimento continuado e sistmico orientado para
o elogio do cumprimento dos deveres de aprendizagem dos alunos, deve estruturar-se
tambm no reforo que o discente encontra (idealmente) no ambiente socio-educativo
externo instituio de ensino.
O reforo e acompanhamento dos discentes deve proporcionar no s os elogios relativos aos objectivos j alcanados, mas tambm, segundo Young (op. cit.), orientaes
necessrias melhoria e correco dos insucessos e falhas. O reforo no se assume
como simpatia ou sentimentalismo, mas sim como uma forma de contornar a crtica
castradora atravs do reforo dos sucessos e melhoria das falhas, fazendo-se acompanhar, sempre que possvel, de exemplos de excelncia que constituam apoio para
melhorar o que necessita de correco.

6.7. Promove a auto-avaliao


A capacidade de auto-avaliao, desdobramento pedaggico do preceito filosfico
conhece-te a ti mesmo, um dos tpicos mais transversais da Assessment for Learning, por representar a necessidade de sistematizar um auto-conhecimento profundo
de cada um face sua prpria aprendizagem.
A capacidade de auto-avaliao, dirigida preferencialmente a objectivos curriculares de
pequena dimenso, deve estender-se ao longo do percurso escolar do aluno, de forma a
segmentar as grandes temticas em seces mais pequenas e fceis de ensinar (Qualifications and Curriculum Authority, 2006). Permitindo assim acompanhar o aluno,
revelando exemplos de bom e mau trabalho e incentivando o desenvolvimento da sua
capacidade de fundamentao crucial para que possa avaliar o seu trabalho antes de
o revelar ao professor. O aluno deixa assim de adivinhar a inteno do docente e passa

118

a procurar, no seu trabalho, os critrios de rigor e excelncia que aprendeu em contexto


de sala de aula, no mbito da relao pedaggica professor-aluno fundamentada pela
Assessment for Learning.
O ARG define a capacidade de auto-avaliao como o pressuposto terico-prtico que
confirma as capacidades necessrias para que o aluno possa ser responsabilizado em
cada fase do seu percurso escolar, pelos sucessos e falhas do mesmo porque conhece
as aprendizagens e as ferramentas de progresso que no mbito da instituio e do
sistema de ensino a que pertence lhe permitem a necessria autonomia face aprendizagem (Assessment Reform Group (Leaflet), 2002).

6.8. Promove a compreenso dos objectivos e critrios


A percepo do que so os objectivos e os critrios de avaliao constitui um factor
determinante do sucesso escolar dos alunos (Assessment Reform Group (Leaflet),
2002).
Para o ARG, advm deste pressuposto o reforo do entendimento do que necessrio:
a interaco do aluno com a sua prpria aprendizagem. Para o sucesso da qual contribui
a percepo, pelo aluno, da distino entre o melhor e o pior caminho para a aprendizagem (Assessment Reform Group (Leaflet), 2002). Cabe ao professor conduzir o
aluno neste processo, fazendo uso da Assessment for Learning como metodologia capaz
no s de, como se pretende nos E.U.A, disciplinar as aprendizagens, incrementandoas (Association for Supervision and Curriculum Development, 2006), mas tambm, e
principalmente, de se constituir em prtica educativa.
O ARG afasta-se assim daquilo a que Popham (2006) chama o mercado dos exames,
aproximando-se do que o mesmo considera ser a avaliao formativa: For an assessment to be formative, teachers (and ideally students as well) need to have the results in
sufficient time to adjust that is form ongoing instruction (Popham, op. cit. p.86).
A ideia de ajustamento (adjust) de Popham mais do que a visualizao rpida de exames executados e avaliados rapidamente, assim como mais do que a disponibilizao
de um elemento de avaliao de tipo formativo. A Assessment for Learning pressupe,
mais do que exames, a tomada de decises baseada numa avaliao de momentos do
relacionamento dirio entre o professor e o aluno destinado a favorecer a aprendizagem
a metodologia que faltava para que, ensinando, se verifique que os alunos aprenderam,
antes de passar fase seguinte do seu percurso. Acreditamos que esta a diferena
que distingue a Assessment for Learning da avaliao formativa tradicional: a Assess-

rpp, ano 40-3, 2006 119

ment for Learning no distingue o momento da avaliao do momento da exposiointeraco; realiza-o conjuntamente, ao mesmo tempo que certifica as aprendizagens;
enquanto que a avaliao formativa tradicional baseia a sua prtica na multiplicao
de momentos de avaliao, que fazem com que alguns a considerem de tipo formativo,
pensada de forma sumativa (Stiggins, 2006).
A explicitao, em contexto prtico de sala de aula, dos objectivos da aprendizagem e
dos critrios de avaliao da mesma, no se confina explicao da melhor forma de
conseguir os melhores resultados nos momentos de avaliao. Antes pelo contrrio,
para alm de demonstrar os paradigmas de excelncia, explica como estudar e trabalhar os contedos e as aprendizagens, orientando todo este processo atravs de um
feedback, como indica Clarke (2001).

6.9. Promove o apoio melhoria do trabalho do aluno


O ARG define a ideia de ajudar o aluno a melhorar o seu trabalho como o conjunto de
tcnicas destinadas a reforar o acompanhamento do seu percurso escolar, prestando
neste mbito aos discentes um apoio continuado, capaz de reforar a sua aprendizagem, colmatando as falhas e incentivando os sucessos. Neste contexto imprime-se
um novo ritmo ao ensino: o compasso da aprendizagem, acompanhado do(s) apoio(s)
necessrio(s) (Assessment Reform Group (Leaflet), 2002).
A capacidade de anlise, por parte dos professores, dos caminhos de aprendizagem
seguidos pelos seus alunos depende, em grande parte, da sua crena na capacidade
dos mesmos (Association of Assessment Inspectors and Advisers, 2000), que s
assim conseguiro corresponder exigente tarefa de alterar significativamente as atitudes dos alunos perante o seu prprio ensino (Clarke & McCallum, 2001), tornando-os
mais autnomos e capazes de responder aos novos desafios de um processo de ensinoaprendizagem baseado na Assessment for Learning, criada e pensada para certificar o
resultado final do ensino: a aprendizagem, garantindo-a a todos os alunos com base no
nico critrio que a deve informar a sua ocorrncia em contexto de sala de aula.

6.10. P romove a considerao da(s)


forma(s) como os alunos aprendem
Para o ARG, este item diz respeito necessidade, por parte dos professores, de compreenderem os mecanismos internos reguladores da aprendizagem, nomeadamente
aqueles directamente relacionados com o crebro (Assessment Reform Group (Lea-

120

flet), 2002). O apelo aos conhecimentos das Neurocincias flagrante neste pressuposto que comea a adquirir, no Reino Unido e nos Estados Unidos da Amrica, uma
dimenso considervel e contagiante, sobretudo nos meios acadmicos.
A dissociao durante algum tempo entre o que se considerou ser a mente humana,
estudada pelos psiclogos, e o crebro humano, estudado sobretudo do ponto de vista
clnico, assume hoje uma convergncia, que, no que diz respeito ao ensino, pretende
justificar ou reestruturar as descobertas dos psiclogos ao longo de muitos anos, com
os avanos no estudo da influncia fsica do crebro no comportamento de cada um
face aprendizagem (Bruer, 1999).
assumido hoje que estamos, como seres humanos, fisiologicamente preparados para
aprender (Brandt, 1999), embora se reconhea tambm que estamos muito longe de
saber como o fazemos. A moderna pesquisa no ramo das Neurocincias , no entanto,
clara no que diz respeito a determinados factores motivacionais que regem a aprendizagem; como, por exemplo, a necessidade de excluir as recompensas externas, tornando a aprendizagem a prpria recompensa (Jensen, 1998).
Nos Estados Unidos da Amrica tm-se realizado esforos de todo o tipo para trazer
os conhecimentos das Neurocincias para a moderna pedagogia, como acontece com
o Project Zero (Harvard Graduate School of Education, 2006), que na Faculdade de Educao da Universidade de Harvard tem englobado esforos de instituies, escala
global, em numerosos projectos, mais ou menos informados pela Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (Harvard Graduate School of Education, 2006), mas
sempre com o intuito de associar a aprendizagem ao estudo da mente e do crebro.
A Assessment for Learning pressupe pois uma autonomizao do trabalho do aluno, que
passa a ser co-responsvel pela sua aprendizagem. Autonomia esta que, nos modelos
tradicionais de ensino e avaliao se baseia, sobretudo, em tentativas de ponderao
e reflexo acerca dos possveis construtos dos momentos de avaliao sumativa. No
entanto, nesta nova forma de ensinar e aprender, estes ambientes marcadamente
expositivos do lugar a cenrios de interactividade em que professores e alunos trabalham para o mesmo fim: a aprendizagem. Mudana que necessita de tempo e vontade
socio-poltica para se firmar (Association for Achievement and Improvement Trough
Assessment, 2003), e poder vencer as condies que, ao longo de geraes, reforaram as metodologias tradicionais de ensino e avaliao.

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7. A importncia da formao na mudana das prticas


Pouco se poder aproveitar das novas possibilidades da avaliao, se estas no vierem precedidas de um programa de formao dos professores (Ribeiro, 1990; Ribeiro &
Ribeiro, 1990; Allal, 1994; Arends, 1995). Para Zabalza (1995), e como todos sabemos,
as palavras no transformam os hbitos, s a formao o pode fazer. Este um factor de
descontentamento entre os professores, pois a formao surge tarde e pouco adaptada
s suas necessidades. Segundo Rodrigues e Esteves (1993, 20), para analisar as necessidades de formao essencial que se conheam os interesses, as expectativas, os
problemas da populao a formar, para garantir o ajustamento ptimo entre programa
formador formando (). Os professores necessitam de uma formao permanente
baseada nas suas necessidades, tanto no domnio da avaliao como noutros domnios, de forma a quebrar as suas resistncias s mudanas/inovaes (Prez Gmez,
1992; Schon, 1992; Zeichner, 1992). A mesma opinio expressa por Barros (2000,
46) quando refere: necessrio, por parte do docente, no apenas saber e saber fazer
(ensinar), mas tambm saber ser para poder fazer ser o aluno. Isto s possvel se a
formao estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os
meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada (Nvoa, 1992a, 25). O professor pode tornar-se um investigador se fizer uma
reflexo sobre as suas prticas, se analisar o que viveu, o que experimentou, se partilhar
as suas vivncias com os colegas de trabalho (Carvalho et al., s/d). A este propsito,
Perrenoud (1993b, 179) escreve: [as] teorias cientficas so apenas uma pequena parte
das nossas representaes e as aces racionais uma pequena parte dos nossos actos.
A experincia pessoal, a partilha de uma cultura profissional, a conversa quotidiana com
os colegas, so tanto quanto a formao terica, modos de construir representaes.

7. 1. A formao e o desenvolvimento da autonomia


Se o professor aprendesse a auto-avaliar-se, a reflectir sobre a sua experincia educativa, possuiria um instrumento fundamental para guiar-se por si prprio, para construir o seu prprio percurso pessoal e profissional (Richardson, 1997), dando conta dos
aspectos que vo bem e dos que precisam de melhorar com a introduo de ajustamentos, sendo estes tambm sujeitos avaliao. Deste modo, criar-se-ia o crculo
da melhoria progressiva: os professores aprenderiam atravs da sua prtica avaliada,
da reflexo sobre a sua prtica (Good et al., 1990; Barber, 1990), e poderiam ajudar
a desenvolver, tambm, nos alunos, a atitude de auto-avaliao (Vial, 1998), levando
a que as instituies educativas se convertessem em aprendizes de si mesmas: The
learning schools (Bridges, 1990).

122

Se os professores analisassem os processos e os resultados, se tivessem informao


pontual, sistemtica e relevante sobre a forma como decorre o processo de ensinoaprendizagem, ficariam com uma ideia mais autntica do que est a acontecer bem e
menos bem, podendo, assim, fazer ajustamentos ao prprio processo. Na opinio de
Popkewitz (1992), as actuais reformas do ensino deveriam dar lugar a novas iniciativas
dos professores no sentido de serem eles prprios a gerir o seu espao de trabalho (p.
45). Da mesma forma, as escolas deveriam acolher os seus docentes, de forma a abrir
caminho para que pudessem reflectir e ultrapassar as suas dificuldades, empenhandose colectivamente em projectos de formao profissional (Cavaco, 1995). Neste sentido, Rodrigues e Esteves (1993, 116), baseando-se nos resultados de uma investigao feita sobre as atitudes dos professores face docncia, escrevem: [a] existncia
de autonomia profissional no exerccio da docncia reconhecida como um facto e
defendida como um valor a preservar. A liberdade de pensamento e de aco, ao contribuir efectivamente para a estruturao dos ambientes de trabalho considerada,
pela maioria dos professores, uma motivao para o exerccio da actividade profissional (Pacheco, 1995). Segundo Nvoa (1992b), o processo de identificao do professor
passa necessariamente pela capacidade de exercer com autonomia a sua actividade,
pelo sentimento de que controla o seu trabalho. Na opinio de Pacheco (1994a, 135),
[assumir] esta autonomia significa, por exemplo, elaborar instrumentos de avaliao
formativa e no ficar espera que seja o Ministrio a responsabilizar-se por tudo quanto
feito na escola.
O sentimento de que se est disposto a mudar e o desenvolvimento da autonomia do
professor nascem efectivamente da formao. No de uma formao qualquer, mas
daquela que tem a ver com as necessidades detectadas, que j se conhecem em profundidade, fruto da reflexo que os professores foram fazendo sobre a sua experincia
educativa. A mudana e a inovao pedaggica esto intimamente dependentes da
autoconscincia, isto , do processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre a
sua prpria aco (Nvoa, op. cit., 16). Dito de outra forma, () a anlise dos processos de formao, entendidos numa perspectiva de aprendizagem e de mudana, no se
pode fazer sem uma referncia explcita ao modo como um adulto viveu as situaes
concretas do seu prprio percurso educativo (Dominic, 1990, 167). Como escreve
Not (1991, 21), () a formao, a partir da prpria experincia, um projecto interessante, s que a experincia, para ser formativa, tem de ser analisada, reflectida, conceptualizada, compreendida, o que pressupe uma actividade intelectual intensa.
(Alarco, 2000, 36). Se o objectivo for a transformao do professor, a formao ter
de ser feita com base nas suas necessidades, fruto da reflexo sobre a experincia, com
base nos contextos organizacionais e pessoais, e permitir a reflexo sobre as prticas

rpp, ano 40-3, 2006 123

pedaggicas e de avaliao, atravs de um trabalho em equipa, para que o professor


adquira autonomia suficiente para se mover no seu espao de trabalho sem grandes
dificuldades, tendo que mudar, se for caso disso, atitudes e procedimentos. S desta
forma a formao poder ser significativa para os professores e contribuir para que
estes possam construir a sua prpria formao (auto-formao).
Como diz Zabalza (1995), se o desejo de melhorarmos a qualidade do nosso trabalho
no partir de ns prprios, nenhuma presso exterior ser suficiente para o fazer. Este
desejo implica dois instrumentos bsicos: um, que nos permita ver quais so as coisas
que fazemos que esto a resultar bem, e quais so as que precisam de ser melhoradas
(avaliao); outro, que nos permita ir fazendo as coisas cada vez melhor (a formao).
(p. 38). So assim dois processos complementares, que se enriquecem mutuamente, se
forem utilizados de forma sistemtica e contnua. S assim podero passar das opinies
e das impresses ao saber-fazer e ao saber-estar.
Se preciso contar com a disponibilidade dos professores, o seu desejo de melhorar,
a sua reflexo crtica sobre a experincia educativa vivida, no menos importante a
ajuda, a heteroformao para desenvolverem formas autnomas de trabalho, capazes
de promover a (re)construo da sua identidade pessoal e profissional. Torna-se importante acabar definitivamente com a ideia de que os professores so simples executores
do ensino e no pensadores sobre o ensino. imprescindvel que a formao contribua
para que os professores, em conjunto, possam descobrir e desenvolver novas prticas, novos procedimentos. O que torna indispensvel a reflexo que cada professor faz
sobre a sua prpria aco educativa, e o trabalho em equipa entre professores.

7. 2. Formao para a renovao das prticas de avaliao


Na opinio de Santos et al. (2000), tendo em conta o perodo de transformao e
mudana que se vive, a formao dever ajudar os professores a lidarem com a incerteza e com as dificuldades, desenvolvendo sentimentos de auto-confiana e de autoeficcia que lhes permitam encontrar novas estratgias para os problemas colocados
pela avaliao formativa. preciso que acreditem que sero capazes de ultrapassar os
obstculos criados pela concretizao das aces e das prticas de uma nova avaliao
to cheia de potencialidades, da a importncia do desenvolvimento de atitudes novas
na formao de professores. Na opinio de Abrecht (1994), fundamental a prtica
contnua da avaliao formativa, sobretudo o desenvolvimento de atitudes, para que
ganhem mais confiana. Contudo, isto s no basta. No podemos esquecer que a
avaliao considerada, actualmente, uma actividade profissional (House, 1993) que

124

requer o desenvolvimento de atitudes particulares e conhecimentos de novos mtodos de avaliao e de competncias relacionais. Segundo Estrela (1994), a formao
nesta rea especfica deve dotar o professor de competncias didcticas e relacionais,
de modo que, trabalhando em equipa, possam desenvolver novos mtodos e tcnicas
de avaliao e novas formas de relao pedaggica. A formao contnua surge, assim,
como uma situao privilegiada para o trabalho em equipa orientado para a resoluo de problemas comuns, num clima de real cooperao (Jesus, 1997). Aproveitando
as situaes de formao, os professores devem ter oportunidades de produzir uma
grande variedade de textos: de reflexo terica, de reflexo sobre as prticas e de reaco crtica a leituras realizadas. fundamental que desenvolvam e experimentem diferentes estratgias de avaliao e analisem e discutam os seus resultados. (Fernandes,
1994, 18; Fernandes, 1997, 290). Neste sentido, as aces de formao tero de ser
situaes privilegiadas para proporcionar a construo de novos instrumentos de avaliao, como listas de verificao, escalas de apreciao, grelhas de observao (Allal,
1994) e o desenvolvimento de processos de avaliao baseados em portfolios.
Sendo a avaliao formativa uma modalidade que requer uma relao estreita com os
alunos, fundada numa confiana recproca e numa cultura comum que tornam a transparncia possvel (Perrenoud, 1993a, 180), faz sentido que a formao de professores
integre tambm o desenvolvimento de competncias relacionais ou interpessoais. o
que prope o modelo de Carkhuff (1969a, 1969b e 1970), ao pretender que adquiram
competncias, como pensar, iniciar, personalizar, atender e responder (Gonalves &
Cruz, 1985). Por sua vez, Dupont (1985, 141), ao fazer uma anlise microscpica dos
indicadores ou dos factores determinantes de uma boa relao pedaggica, procura
delimitar quatro caractersticas qualitativas ou mdulos relativamente sua personalidade profissional: o educador ajudante, o educador-docente, o educador-organizante e o educador-pessoa integral. Todas estas facetas do desenvolvimento do professor, que integram tambm as competncias relacionais, constituem uma viso mais
global, bastante realista e muito menos fluida do retrato dos professores na sua relao
multidireccional com os alunos (Dupont, ibidem). Na investigao de Barros (2000),
os resultados indicam que tanto professores como alunos, embora no deixando de
assinalar a importncia da preparao cientfico-pedaggica, valorizam nos docentes
sobretudo as variveis de natureza afectiva ou de personalidade, como a compreenso
e a simpatia. Estes resultados vm confirmar a ideia de que, na formao de professores, preciso no s investir na dimenso profissional (novos mtodos e tcnicas de
ensino e de avaliao), mas tambm na dimenso pessoal (atitudes e relaes interpessoais). Este estudo aproxima-se das ideias defendidas por Dupont, uma vez que
as caractersticas educador-ajudante e educador-pessoa integral so consideradas

rpp, ano 40-3, 2006 125

mais de ordem pessoal e afectiva, enquanto que as caractersticas educador-docente


e educador-organizante so essencialmente de ordem profissional. Aproxima-se, por
outro, das ideias de Planchard (1975, 329), quando este escreveu: um professor vale
antes de tudo e sobretudo pelo corao e pelo esprito, pela influncia que irradia da sua
prpria pessoa e sem a qual os mtodos mais perfeitos ficaro insuficientes.
A mudana de representaes e de atitudes dos professores para, de facto, avaliarem
formativamente os alunos e tornarem a avaliao num instrumento efectivamente formativo, passa necessariamente pela transformao do professor (Cabral, 1997, 61).
Esta s ser possvel atravs de uma formao contnua baseada mas suas necessidades, devidamente contextualizada, que promova () a interaco e a colaborao na
construo do saber e que tenha em conta as representaes, conhecimentos, saberfazer e permita a reflexo sobre as experincias pessoais () onde haja lugar para a
auto-regulao e retrospeco geridas pelo sentido crtico. (Cardoso et al., 1996, 85).
Se certo que a heteroformao, a formao organizada e estruturada em vrias sesses entre os elementos de um grupo, com durao varivel de acordo com o nvel de
complexidade dos temas a tratar e/ou com o nvel de aprofundamento da aco, pode
proporcionar aos professores a partilha de opinies, a anlise crtica de situaes surgidas na aula e a construo de novos instrumentos de avaliao, tambm no menos
verdade que a formao s se torna efectiva, s poder contribuir para a mudana de
atitudes, quando os professores construirem a sua prpria aprendizagem e desenvolvimento com base na reflexo que forem fazendo sobre a sua aco educativa (Borko
& Shavelson, 1988). A este propsito, De Landsheere peremptrio: ou bem que os
professores em formao inicial e contnua constroem a sua prpria formao ou no
se formaro (apud Altet, 1988, 94).
A formao de professores para a avaliao formativa deve passar pela sua auto-formao, pela reflexo sobre a sua experincia, pedaggica e de avaliao, feita atravs
de narrativas, anlise de casos, observao de aulas, trabalho de projecto e investigao-aco (Amaral et al., 1996). E tambm pelo desenvolvimento de novas competncias, como a observao e registo estruturado de recolha de dados, o diagnstico das
dificuldades sentidas pelos alunos e a elaborao de programas de apoio educativo
(Pacheco, 1998).

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Rsum
On prtend, avec ce travail, de mettre en vidence limportance de plus en plus
croissante de lvaluation formative, tant pour des professeures que pour les
tudiants. On prtend aussi attirer lattention sur ce type dvaluation, irremplaable dans la formation des professeurs, et sur le besoin de la mettre en
practique, soit pour faire des tudiantes de plus en plus des agents clairs, soit
pour les avertir pour ses potentialits.

Abstract
This work is meant to unveil the increasing relevance of formative assessment,
as much for teachers, as for pupils. It intends to raise the need of a closer look
at this irreplaceable way of assessment on teachers education, and to the growing need of turning it into practice, making pupils its privileged agents; knowledgeable and aware of the full potential of the multiple facets of formative
assessment.