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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

UNIDADE UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAO

LINDALVA SOUZA RIBEIRO

A PRTICA DOCENTE SOB O OLHAR DAS CRIANAS: O QUE


VIVEM E O QUE EXPRESSAM

Campo Grande/MS
2014

A PRTICA DOCENTE SOB O OLHAR DAS CRIANAS: O QUE


VIVEM E O QUE EXPRESSAM

LINDALVA SOUZA RIBEIRO

A PRTICA DOCENTE SOB O OLHAR DAS CRIANAS: O QUE


VIVEM E O QUE EXPRESSAM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em nvel de Mestrado Profissional em


Educao, da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao. rea de concentrao:
Formao de Educadores.
Orientadora: Prof. Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira
Coorientadora: Prof. Dr. Ordlia Alves de Almeida

Campo Grande/MS
2014

R369p Ribeiro, Lindalva Souza.


A prtica docente sob o olhar das crianas: o que vivem e
o que expressam / Lindalva Souza Ribeiro. Campo Grande,
MS: UEMS, 2014.
139f.; 30 cm
Dissertao (Mestrado Profissional) - Educao
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, 2014.
Orientadora: Dr. Eliane Greice Davano Nogueira.
Coorientadora: Dr. Ordlia Alves de Almeida.

1. Prtica docente na Educao Infantil. 2. Sociologia da


Infncia. 3. Narrativas infantis. I. Ttulo.
CDD 23.ed. - 372.054

LINDALVA SOUZA RIBEIRO

A PRTICA DOCENTE SOB O OLHAR DAS CRIANAS: O QUE


VIVEM E O QUE EXPRESSAM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em nvel de Mestrado Profissional em


Educao, da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao. rea de concentrao:
Formao de Educadores.
Orientadora: Prof. Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira
Coorientadora: Prof. Dr. Ordlia Alves de Almeida

Campo Grande/MS, 16 de dezembro de 2014.

BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira (UEMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Ordlia Alves de Almeida (UFMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito (UEMS)
_________________________________________
Prof. Dr. Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS)

A Deus, meu amigo incondicional.


A Loren Olivie, minha princesinha.
A Elioenay Alexander, meu companheiro e amigo.

AGRADECIMENTOS

Agradecer uma ddiva de Deus que nos leva a reconhecer nossa incompletude,
incompletude essa que se completa com aqueles que passam pela estrada de nossa vida, por
uma estao ou por uma vida inteira.
So tantas pessoas que passaram por essa estrada de minha vida, umas deram-me fora;
outras, orientaes; outras, incentivo; outras, apoio; outras, exemplos; outras, descrdito. Sou
muito grata a essas pessoas por no acreditarem em mim, pois essa descrena fez brotar um
sentimento de que em Cristo eu era mais que vencedora.
Comeo esse momento sublime, agradecendo aquele que tudo pode e que fez grandes coisas
por mim: meu Deus, que digno de honra e Glria para todo sempre.
A minha eterna gratido minha mezinha Zilma, que com sua simplicidade (afinal possui
apenas a antiga terceira srie do Ensino Fundamental) e dedicao me fez ser a pessoa que
sou hoje. Mesmo sem ter condies financeiras, sem compreender o nvel de estudo que
pleiteava, buscava meios para me ajudar e apoiar nesse processo de estudo. Essa gratido
estende-se aos meus irmos, cunhadas, cunhado e sobrinhos.
Ao Sival, por me fazer acreditar no meu potencial, enxergando o que de melhor estava em
mim quando todos diziam que eu era burra e que no ia a lugar algum por conta de minha
simplicidade e da pessoa desastrada que sempre fui. Louvo a Deus por ter colocado voc em
minha vida e por ter me dado duas joias preciosas, nossos lindos filhos.
Minha admirao e gratido aos protagonistas deste trabalho: crianas, professoras e
coordenadora que colaboraram com esta dissertao. Vocs embelezaram este texto. Suas
narrativas nos permitiram escutar a voz da criana e do professor, voz que contribuir muito
com a educao e com o fazer pedaggico.
Ariely Mello, colaboradora na investigao desta pesquisa, minha gratido e admirao por
sua dedicao e parceria nessa caminhada pela busca do conhecimento.
Aos amigos que contriburam direta ou indiretamente para que esse projeto fosse
desenvolvido.
Sandra Novais, amiga que ganhei ao entrar no mestrado, companheira de viagens para
congresso, de escrita e de dilogos referentes ao processo da nossa formao. No posso
deixar de mencionar que meu primeiro voo de avio foi com ela, para apresentarmos artigo
em Belo Horizonte. Minha gratido e admirao sero eternas, Sandra.
Janeci, pela reviso criteriosa, adequao s normas da ABNT e formatao deste texto.
Fizeste um belo trabalho, obrigada.

Agradeo imensamente aos meus mestres, que, com dedicao e carinho, participaram da
construo deste trabalho.
Minha admirao pelo nvel de conhecimento e pela simplicidade com que a Prof. Dr.
Ordlia Alves Almeida aceitou ser minha coorientadora, presenteando-me com momentos
riqussimos nesse mundo cientfico.
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito, que, com sua maestria e dedicao, contribuiu
minuciosamente na produo deste texto. Sua participao criteriosa nas sugestes e
correes s reforaram meu sentimento de gratido.
Agradeo Prof. Dr. Maria Carmem Silveira Barbosa, que conheci primeiramente pelos
textos e logo aps, pessoalmente, como membro da minha banca de mestrado. Seu parecer me
encantou e me estimulou a produzir com mais qualidade e dedicao este trabalho. Suas
sugestes foram importantssimas.
Finalmente minha amada e querida orientadora, Prof. Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira, responsvel por tornar meu sonho real e transformar a pedra bruta em um
pequenssimo diamante. A ela, pessoa que aprendi a admirar, amar e ser eterna discpula e
orientanda, meu muito obrigada.

Embora ningum possa voltar atrs e fazer um novo comeo,


Qualquer um pode comear agora e fazer um novo fim.
(Nando Pereira, 2012)

A maior riqueza do homem


a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu no aceito.
No aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa vlvulas, que olha o relgio,
que compra po s 6 horas da tarde,
que vai l fora, que aponta lpis,
que v a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
(Manoel de Barros, 1998)

RIBEIRO, Lindalva Souza. A prtica docente sob o olhar das crianas: o que vivem e o que
expressam. 2014. 139f. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao) - Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande, Campo
Grande/MS, 2014.
RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo central investigar o que as crianas pensam e expressam
sobre a prtica docente na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS. Para tanto, selecionou-se como sujeitos desta investigao um grupo de crianas
do Pr I, com idade entre 3 e 4 anos, de uma escola pblica municipal e, como corpus da
pesquisa, algumas narrativas produzidas por essas crianas. Materializadas sob a forma de
desenhos e relatos orais, tais narrativas foram posteriormente analisadas. As formas de narrar
das crianas foram registradas em imagens (udio, vdeo e foto). Sendo aqui considerados
sujeitos sociais e histricos que pertencem ao contexto da Educao Infantil, ao narrarem suas
experincias, as crianas assumem o papel de protagonistas, expressando seus sentimentos e
suas opinies. Para uma melhor compreenso da realidade investigada, recorreu-se ao aporte
terico da Sociologia da Infncia, por possibilitar a ampliao de nossa viso diante dos
desafios apontados pelas vozes das crianas pesquisadas. Nessa perspectiva, procuramos
buscar uma prtica voltada para o como fazer com as crianas, postergando o como fazer para
as crianas. A preocupao com o tema justifica-se na medida em que, durante muitos anos, a
sociedade brasileira tem sumariamente suprimido os direitos e o acesso Educao Infantil,
sendo as crianas tratadas, tradicional e historicamente, nos moldes de uma sociedade
adultocntrica. Pretende-se investigar, portanto, em que medida a voz infantil vem sendo, nos
dias atuais, escutada e valorizada. A metodologia adotada no presente estudo baseou-se na
observao e na pesquisa documental e bibliogrfica e utilizou como material de pesquisa as
narrativas, a legislao educacional, as diretrizes curriculares e autores que tratam do tema.
Os resultados apontam no s para uma realidade em que as vozes das crianas da Educao
Infantil ainda so sufocadas e, nas situaes em que seu direito de falar lhes assegurado, a
sensao de alvio visivelmente percebida em suas expresses e em sua fala, mas tambm
para outras possibilidades de realizar a prtica docente.
Palavras-chave: Prtica docente. Educao Infantil. Sociologia da Infncia. Narrativas
Infantis.

RIBEIRO, Lindalva Souza. The teaching practice under the eyes of children: what they live
and what they express. 2014. 139f. Dissertation (Master of Professional Education) University of Mato Grosso do Sul, Campo Grande University, Campo Grande/MS, 2014.

ABSTRACT

This research is mainly aimed to investigate what children think about and express the
teaching practice in Early Childhood Education at the Municipal School of Campo Grande /
MS. To do so, was selected as subjects of this investigation a group of children from Pre
(primary) I, aged 3 and 4 years in a public school, and as the research corpus, some narratives
produced by these children. Materialized in the form of drawings and oral histories, such
narratives were subsequently analyzed. The different faces of narratives of children were
recorded in pictures (audio, video and photo). Here being considered social and historical
subjects, which belong to the context of early childhood education, when they describe their
experiences, children assume the role of protagonists, expressing their feelings and opinions.
For a better understanding of the reality investigated, we used the theoretical framework of
the sociology of childhood by allowing the expansion of our vision on the challenges faced by
the voices of the children surveyed. From this perspective, we try to seek a practice focused
on the how to make children, put off the making for children. Concern about the topic is
justified to the extent that, for many years, Brazilian society has summarily suppressed the
rights and access to early childhood education, children being treated, traditionally and
historically, in the mold of an adult-centered society. We intend to investigate, therefore, to
what extent the child's voice is being nowadays, heard and valued. The methodology used in
this study was based on observation and documental and bibliographic research, using as
research material narratives, municipal legislation, curriculum guidelines and writers on the
subject. The results point to a reality where the voices of children from kindergarten are even
stifled and, in situations where their right to speak them is assured, the feeling of relief is
clearly perceived in their expressions and in his speech. They also show other possibilities for
teaching practice.
Keywords: Teaching Practice. Early Childhood Education. Sociology of childhood.
Children's Narratives.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB

Cmara de Educao Bsica

CEINF

Centro de Educao Infantil

CME/MS

Conselho Municipal de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul

CNE

Conselho Nacional de Educao

COEDI

Coordenao Geral de Educao Infantil

C1

Coordenadora

DIOGRANDE

Dirio Oficial de Campo Grande

DCNEB

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica

DCNEI

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

DEF

Diretora do Departamento de Poltica da Educao Fundamental

INEP

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministrio da Educao

PNE

Plano Nacional de Educao

PNEI

Plano Nacional de Educao sobre a Educao Infantil

P-(1-2-3)

Professora (1-2-3)

RCNEI

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

REME

Rede Municipal de Ensino

SAS

Secretaria de Assistncia Social

SEF

Secretaria de Educao Fundamental

SEMED

Secretaria Municipal de Educao

UEMS

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 12
1

PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: O QUE NARRAM AS


TEORIAS E AS POLTICAS PBLICAS ............................................................. 19

1.1

O professor de Educao Infantil no contexto histrico brasileiro ...................... 19

1.2

As polticas pblicas e a prtica docente na Educao Infantil ............................ 30

1.2.1 Os professores de Educao Infantil na REME ..................................................... 36


1.2.2 Os professores de Educao Infantil e as polticas sobre cuidar e educar ........... 39
1.2.3 Os professores de Educao Infantil e a parceria com as famlias ....................... 44
2

PRTICA DOCENTE E PRTICA DE PESQUISA: O QUE EXPRESSAM AS


NARRATIVAS COMO INSTRUMENTO DE AO E REFLEXO ............... 50

2.1

Por que valorizar as narrativas dos adultos? ......................................................... 51

2.2

A narrativa no contexto da prtica pedaggica: buscando pistas nas narrativas


autobiogrficas ........................................................................................................... 54

2.2.1 A escolha da profisso ............................................................................................... 57


2.2.2 O papel da formao inicial e continuada na viso dos professores ..................... 58
2.2.3 A busca pela identidade profissional ....................................................................... 60
2.2.4 Desafios, frustraes e realizaes ........................................................................... 61
2.3

Por que valorizar as narrativas infantis? ................................................................ 64

2.4

Breve retomada de modelos sociolgicos da infncia ............................................. 69

2.5

Emerge uma nova Sociologia da Infncia: a voz da criana na educao ........... 72

2.6

Novos olhares para a Educao Infantil: o uso de narrativas com crianas ....... 73

2.7

Trajetrias metodolgicas ........................................................................................ 77

2.7.1 Participantes da pesquisa ......................................................................................... 78


3

PRTICA DOCENTE PARTICIPATIVA: O QUE NARRAM E EXPRESSAM


AS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL ...................................................... 83

3.1

Quando a prtica docente participativa? ............................................................. 84

3.2

Abrindo espao para a efetiva participao infantil nas pesquisas ...................... 86

3.3

E as vozes das crianas? ............................................................................................ 89

3.4

"A pr que recortou!" .............................................................................................. 90

3.5

"No sou preta, pr!" ............................................................................................... 94

3.6

"Estou ensinando aqui" ............................................................................................ 98

3.7

Pr, quebra-cabea muito difcil! assim, ! ............................................ 100

3.8

"Vamos trocar?" ..................................................................................................... 101

3.9

"U, voc sabe!" ...................................................................................................... 104

3.10 Registros de algumas atividades desenvolvidas com os pequenos e que serviram


de base para a pesquisa ...................................................................................................... 106
4

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 118

REFERNCIAS .................................................................................................................. 122


APNDICES ........................................................................................................................ 131
APNDICE A - Proposta de interveno ......................................................................... 132
APNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................... 138
APNDICE C - Autorizao .............................................................................................. 139

12

INTRODUO

Inicio com a citao de Manoel de Barros (2003): "Sou hoje um caador de


achadouros da infncia. Vou meio dementado e enxada s costas cavar no meu quintal
vestgios dos meninos que fomos". Identifico-me com esses versos de Barros, que retratam a
procura por tesouros escondidos dentro do eu oculto. Nos buracos do meu quintal encontro a
menina que fui na infncia, tateando em minha memria anseios, frustraes, sonhos e
dilemas da criana desengonada na sala de aula, discriminada pela cor, pela religio e pela
pobreza. Esse evento se d na dcada de 1980, quando ser evanglica no era legal como nos
dias atuais; negra e pobre, pior ainda. Em meio a essas discriminaes, fiz-me mulher, esposa,
me, filha, irm e professora.
Enfrentei o racismo, a pobreza e o preconceito religioso, sem deixar a criana que
havia em mim morrer. Corri de ps descalos na rua, joguei beti e queimada, brinquei de
esconde-esconde. Ansiava por viver intensamente minha infncia e me fazia de surda, ao
ouvir, na escola, exclamaes como: Ah! professor, ela no!. Quando pedia para entrar no
vlei, no tinha jeito, eu no acertava uma bola. Chorei e sofri como toda criana vtima de
bullying, ouvindo quase que diariamente, em tom de provocao e pilhria, a msica Nega
do cabelo duro, de Luiz Caldas.
So os versos de Salmos 139:23, Sonda-me, Deus, e conhece o meu corao;
prova-me, e conhece os meus pensamentos, que ecoam em meus ouvidos at os dias atuais.
Citando Freire, no creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos,
se no nos tornamos capazes de amar o mundo (FREIRE, 2000, p. 31) por entender que o ser
humano no foi feito para se encher de dio e mgoa, mas de superao e altrusmo. Por amar
o ser humano limitado e verificar sua incompletude, quero chegar at ele como um farol que
brilha noite; como ponte sobre as guas; como abrigo no deserto; como flecha que acerta o
alvo (BARROS; FEITOSA; FEITOSA, 2008), compreendendo que, no inacabamento do ser
e na existncia do outro, produzimos e reproduzimos conhecimentos.
So emoes como as mencionadas, e outras tantas, que me fizeram sonhar e acreditar
que um dia a discriminao acabaria; e acreditando nisso, corri atrs do meu objetivo. Torneime professora e, como Paulo Freire (2000, p. 31), creio que a educao sozinha no
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Com essa viso de educao e
a percepo de criana que h dentro de mim, propus ser professora investigadora para no

13

incorrer nos erros recorrentes que permeiam a prtica pedaggica. Acredito que um professor
com conhecimento destri conceitos e preconceitos socialmente aceitos.
No decorrer da presente investigao me vi procura dos achadouros de minha
infncia e refletindo sobre a criana que fui, voltei a pensar em como se deu minha insero
na educao, pois a relao de pesquisador e pesquisado tece fios que entrelaam o tear na
produo do conhecimento. E assim,
Meu lugar de adulto, pesquisador, homem ou mulher, pessoa que brinca ou
ri, minha etnia, as condies sociais em que nos situamos pesquisador e
pesquisados -, nossas histrias com escola, professoras e crianas engendram
sentidos possveis, esses fios que tecem o entendimento. (KRAMER, 2009,
p. 173).

Nesse engendrar de sentidos e nos buracos cavados em meu quintal, encontrei o


motivo porque me tornei professora, e a partir dessa reflexo, pus-me a pensar sobre o tipo de
professora que quero ser. Esses achadouros trouxeram minha memria meu ingresso na
profisso.
Minha trajetria profissional recente, tem apenas sete anos. Quando criana e
adolescente sonhava em ser professora, mas nossa vida, em certos momentos, toma rumos que
no traamos. Adormeci meu sonho, passei a ser esposa e me dediquei maternidade; logo,
lecionar na igreja em escola dominical foram as nicas atividades executadas fora de minha
casa.
A continuidade nos estudos e preparo para uma profisso ficaram de lado por anos.
Poucos meses antes de completar 30 anos, comecei a trabalhar num Centro de Educao
Infantil (CEINF), tendo como nvel de escolaridade apenas o Ensino Fundamental. Nessa
poca, incentivada por uma professora que me dizia que para ser professora s me faltava o
canudo, voltei a estudar e conclu o Ensino Mdio, mas no sabia como ingressar no ensino
superior, pois na minha famlia havia a cultura de que filho de pobre no consegue chegar
faculdade, portanto para que prestar vestibular?
Meus pais passaram aos filhos a mesma concepo que receberam de seus pais, por
isso uma educao em nvel superior nem era cogitada. Ao entrar nas sries iniciais, comecei
a tirar notas baixssimas e quando minha irm mais nova iniciou seus estudos, comeou a
comparao, j que ela tirava notas altas. Assim, passei a ouvir, inicialmente dos meus pais e
irmo e depois dos colegas, que eu era burra e acabei acreditando que eu era burra mesmo.
Meu marido teve um trabalho rduo para tirar isso de minha mente e me fazer acreditar em
meu potencial. Ainda hoje esse fantasma tenta me rondar, vivo em constante luta provando a

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mim mesma e ao mundo que so apenas palavras mal ditas. Segundo Bertaux (2010, p. 54),
[...] entre as famlias existem diferenas considerveis de recursos materiais e culturais, de
presses exteriores, de contextos residenciais, de aspiraes e de projetos [...], e a minha
famlia se configurou dessa maneira.
Entrou em mim um sentimento de incmodo com o estigma de que filho de pobre no
consegue alcanar os grandes objetivos. Contra tudo e contra todos, agarrei-me em uma luta
para fugir dessa realidade. No ano do trmino do Ensino Mdio, a prefeitura da cidade estava
incentivando os funcionrios a fazerem um curso superior, o Normal Superior, oferecido pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), aqui em Campo Grande/MS. Assim,
em 2004, prestei o vestibular apesar dos argumentos contrrios de minha famlia, que dizia:
Voc vai tentar mesmo? Para minha surpresa e deles, passei.
Quando iniciava o terceiro ano da graduao, passei a atuar, no perodo vespertino,
substituindo uma professora numa escola particular. Ao tomar conhecimento de que estava
surgindo uma vaga no perodo matutino, resolvi, no dia seguinte, conversar com a dona da
escola e pleitear a vaga. Aguardei a proprietria da escola no ptio, para minha surpresa
naquele exato momento a mesma estava resolvendo um problema na sala de atividade, a
professora regente abandonou a turma no meio do turno, naquele instante conclu que estava
no lugar certo na hora certa. Minha surpresa foi enorme quando a responsvel pela escola
apareceu na escada e pediu para que eu subisse e assumisse a sala, ressaltando que depois do
intervalo conversaramos sobre os acertos burocrticos. A turma era de 5 ano, com crianas
agressivas no uso das palavras com os colegas e autoridades da escola. Quando finalizei o dia,
fiquei feliz por ter conseguido a vaga.
Sentindo um misto de temor e alegria, comecei a me questionar se daria conta de
desenvolver o contedo, de resolver as questes referentes indisciplina e de solucionar o
problema da agressividade. Rapidamente tudo se pacificou dentro de mim. Ento, encarei o
fato de que, a partir dali, eu era professora e assumi a responsabilidade dessa incumbncia,
buscando o conhecimento necessrio para o exerccio da tarefa.
Naquele dia, lembrei-me da professora do CEINF que me incentivou a fazer a
graduao acreditando que para isso s me faltava o canudo. Apesar do carinho e incentivo
demonstrado, ela estava equivocada. Eu tinha criatividade e dedicao, mas me faltava
conhecimento para enfrentar os desafios da docncia. Diante disso, naquele momento a
graduao foi o meu porto seguro. Com o decorrer do curso e de minha atuao em sala de
atividade e tambm ao perceber que estava dando conta do desafio de ensinar, fui ficando

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cada vez mais entusiasmada com a ideia de ser a professora regente. As palavras de
Huberman (2000) ilustram o sentimento que eu estava experimentando:
[...] o aspecto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentao,
a exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua
sala de atividade, os seus crianas, o seu programa), por se sentir colega num
determinado corpo profissional. (HUBERMAN, 2000, p. 39).

No exerccio da atividade docente, percebi que minhas limitaes foram aos poucos
sendo superadas e ainda percebo esse movimento de superao em minha vida, constatando
no somente meu crescimento emocional e intelectual, mas principalmente minha
determinao, fator decisivo na superao dos limites estabelecidos dentro de meu contexto
familiar.
Ouvir as crianas chamando-me de professora e os seus pais tratando-me como uma
autoridade encheu-me de orgulho e certeza que estava trilhando o caminho certo. No ano
seguinte, assumi o terceiro ano, o que se apresentou como um novo desafio, pois teria como
crianas no mais adolescentes que opinavam e desafiavam a figura da professora, e sim,
crianas mais tranquilas e que estavam comeando a ler.
Apesar de as crianas serem pequenas, continuei com a metodologia dos seminrios,
agora numa nova roupagem. A turma produziu pequenos livros de experincias vividas na
cidade de Campo Grande/MS. Os textos foram por mim digitalizados e ilustrados por duas
crianas da turma. Fui surpreendida pelas crianas e surpreendi a todos com meu trabalho. Por
conta disso, os pais solicitaram escola que eu continuasse a ser professora da turma no ano
seguinte e assim sucedeu.
Em 2009, fui chamada pela Secretaria Municipal de Educao (SEMED) para atuar na
Educao Especial e Educao Infantil. Dessa vez, a angstia foi um pouco maior do que
quando assumi uma sala pela primeira vez, pois eu estava diante de crianas to pequenas em
um perodo, e no outro, havia duas crianas completamente dependentes de mim: uma tinha
paralisia cerebral e a outra deficincia intelectual. Assim que as vi, indaguei: "o que estou
fazendo aqui, no vou conseguir!". A partir daquele momento passei a me preocupar em saber
mais sobre o processo de ensino-aprendizagem das crianas pequenas e, principalmente, das
que tinham necessidades especiais. Minha indagao passou a ser: que tipo de contedo eu
poderia oferecer a elas? Nessa busca, fui procura de uma ps-graduao na rea de
Educao Especial; realizei pesquisas em minha casa; preparei materiais para uso didtico e
muito mais.

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Precisava me sentir segura do que fazia e me tranquilizar na profisso, pois diante de


situaes complexas ou inesperadas, a professora se sentir mais a vontade para enfrentar o
desafio se tiver situado melhor os seus objetivos mdio prazo (HUBERMAN, 2000), e um
dos meus, era ser aprovada no concurso para atuar na Educao Infantil. Assim que fui
aprovada, comecei a ter mais autonomia na sala de atividade e diante dos meus colegas de
profisso.
O facto de estar vontade no plano pedaggico traz consigo um sentimento
geral de segurana e de descontraco: eu j no tinha que esconder as
minhas fraquezas, nem as minhas peculiaridades... deixava-me conduzir,
explorava as situaes imediatas, escutava as crianas com mais ateno...
ria muito mais. (LIGHTFOOT, 1985, p. 255 apud HUBERMAN, 2000, p.
41).

Assim, mesmo diante de obstculos pessoais, materiais, culturais, sociais e


epistemolgicos, tornei-me professora. Por observar essas peculiaridades e colegas de
profisso, entrei na fase da diversificao na qual "[...] as pessoas, uma vez estabilizadas,
esto em condies de lanar o ataque s aberraes do sistema. (HUBERMAN, 2000, p.
41). Propus-me, ento, a buscar mais conhecimentos em cursos, grupos de estudos, at que
cheguei ao mestrado, entendendo que para combater os absurdos presentes na atividade
docente preciso nos atualizar, preciso investir em nossa formao continuada. Huberman
(2000, p. 42) destaca que os professores, nesta fase das suas carreiras, seriam, assim, os mais
motivados, os mais dinmicos, os mais empenhados nas equipes pedaggicas ou nas
comisses de reforma (oficiais ou 'selvagens') que surgem em vrias escolas.
Busquei envidar todos os esforos ao meu alcance para nunca sair dessa fase e, como
Freire (2002), [...] gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,
mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a diferena profunda
entre o ser condicionado e o ser determinado. (FREIRE, 2002, p. 31). Nessa determinao,
compreendo que somente na fase da diversificao a profisso no cai na rotina, pois a busca
de novos desafios responderia a um receio emergente de cair na rotina. (HUBERMAN,
2000, p. 42). Essa etapa traz sentidos e significados na profisso e na produo do
conhecimento.
Na busca desses sentidos e significados na profisso, na produo do conhecimento e
nos achadouros de minha infncia, propus-me ao desafio de estudar a relao professor e
criana, a ouvir as vozes da criana, o que pensam e expressam sobre a prtica docente da

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professora na Educao Infantil, tomando como base terica a Sociologia da Infncia1 e as


narrativas2.
Sabe-se que as crianas vm sendo consideradas ao longo da histria da humanidade
como seres invisveis e objeto do cuidado dos adultos. Sarmento (2009) destaca o porqu
disso:
As razes sociais residem na subalternidade da infncia relativamente ao
mundo dos adultos; com efeito, as crianas, durante sculos, foram
representadas prioritariamente como homnculos, seres humanos
miniaturizados que s valia a pena estudar e cuidar pela sua incompletude e
imperfeio. (SARMENTO, 2009, p. 19).

Na contramo dessa viso, o presente estudo defende a ideia de se olhar para a criana
como ator social ativo, que interpela e contribui com o mundo adulto, criando cultura infantil;
de se valorizar sua vivncia e expresso sobre a prtica docente e dar sentido ao olhar das
crianas pequenas, reconhecendo-as como seres sociais de pleno direito.
Assim, o objetivo central desta pesquisa analisar a prtica pedaggica do professor
de Educao Infantil, a partir do ponto de vista das crianas para, ento, chegarmos aos
objetivos especficos, quais sejam: evidenciar os aspectos preponderantes da prtica
pedaggica da Educao Infantil a partir do olhar e da escuta das crianas; e, por fim,
apresentar contribuio terica e metodolgica para a anlise da prtica educativa dos
professores da Educao Infantil.
Esta dissertao foi estruturada em quatro captulos. O primeiro captulo aborda as
teorias e as polticas pblicas sobre a prtica docente na Educao Infantil, destacando alguns
obstculos enfrentados pelos professores nessa etapa da Educao Bsica, ainda hoje muito
confundida com assistencialismo. Dentre esses entraves, apontamos a falta de formao e o
despreparo dos profissionais que atuam na Educao Infantil. Boa parte deles tem apenas o
Ensino Mdio em sua escolaridade. Esse captulo discorre tambm sobre possveis caminhos a
1

No entendimento de Sarmento, [...] as crianas tm sido silenciadas na afirmao da sua diferena ante os
adultos, e na expresso autnoma dos seus modos de compreenso e interpretao de mundo; estudar as
crianas como actores sociais de pleno direito, a partir do seu prprio campo, e analisar a infncia como
categoria geracional o objectivo a que se tem proposto a sociologia da infncia, para quem 'ouvir a voz das
crianas' se constitui mesmo como uma directriz vertebradora na compreenso dos factos e dinmicas sociais
em que as crianas contam [...] (SARMENTO, 2009, p. 27). Ainda de acordo com esse autor, [...] as teorias
que W. Corsaro (1997) inclui no quadro da 'reproduo interpretativa' tm como pedra de toque a tese de que
as crianas participam coletivamente na sociedade e so dela sujeitos ativos e no meramente passivos.
nessas teorias que conflui a nova Sociologia da Infncia. (SARMENTO, 2009, p. 30).
2
Os conceitos de narrativa, histria, biografia, so cada vez mais usados por investigadores nas cincias sociais
e em educao. A investigao pela narrativa est, em todas as suas diferentes manifestaes, profundamente
implicada em conflitos contemporneos relacionados com teoria, metodologia e poltica educativa.
(GALVO, 2005, p. 329).

18

serem trilhados pelo professor da Educao Infantil no que diz respeito a sua formao inicial
e continuada e identidade profissional. O primeiro captulo ainda aponta o papel das polticas
pblicas na melhoria da Educao Infantil e valorizao dos professores que atuam nessa
etapa da Educao Bsica, destacando os avanos obtidos pelo municpio de Campo
Grande/MS na Educao Infantil.
O segundo captulo traz uma reflexo sobre o que dizem as teorias a respeito das
narrativas de professores e das narrativas infantis na pesquisa em educao, destacando a
importncia da Sociologia da Infncia e do uso de narrativas nas pesquisas voltadas para as
prticas docentes na Educao Infantil. A Sociologia da Infncia tem se destacado nas ltimas
dcadas mundialmente. No Brasil, sua contribuio recente, tendo incio na dcada de 1990.
Essa rea do conhecimento procura desenvolver metodologias de pesquisa que levem o adulto
a escutar a voz da criana, valorizando essa criana como pessoa com seus atributos
intelectuais, tal qual um adulto possui (MARTINS FILHO, 2011).
O terceiro captulo, teoricamente fundamentado nas contribuies da Sociologia da
Infncia e do mtodo autobiogrfico, apresenta uma reflexo sobre a prtica docente sob o
olhar das crianas: o que vivem e o que expressam, trazendo a participao dos professores,
narrando como se deu a escolha profissional, a importncia da formao inicial e continuada e
a busca da identidade profissional e os desafios, frustraes e realizaes frente prtica
pedaggica nos dias atuais. As narrativas orais das crianas contidas no terceiro captulo
expressam suas opinies sobre a prtica docente, e suas concepes sobre raa, autonomia,
cumplicidade e parceria, imitao, aulas diretivas, bem como valor da escuta da professora
aos pequenos.
O quarto captulo apresenta as consideraes finais desta pesquisa, pretendendo, a
partir da observao realizada e da anlise dos dados coletados, que a prtica docente
contemple as vozes das crianas e o que essas vozes revelam. Dessa forma, as prticas
pedaggicas desenvolvidas na Educao Infantil estaro melhores sintonizadas com as
necessidades infantis. Esta pesquisa, portanto, insere-se no campo de estudos que tem como
compromisso o fortalecimento da viso das crianas enquanto produtoras de saberes e
conhecimentos sobre suas experincias cotidianas, tendo em vista uma melhor qualidade de
vida da infncia.

19

PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: O QUE NARRAM AS


TEORIAS E AS POLTICAS PBLICAS

A Educao Infantil um campo em construo, com muitas regies de


ambiguidade, assim considera Campos (2011, p. 6). Uma constatao como essa pode
produzir, nos professores, incertezas que favorecem a tendncia a ir de um extremo a outro, o
que acaba gerando incoerncias e interpretaes equivocadas na Educao Infantil. A
incerteza em relao ao fazer pedaggico se d em todas as etapas da Educao Bsica e, de
forma mais intensa, no mbito da Educao Infantil. Essa etapa da educao tornou-se um
grande laboratrio de experimentao no qual, em algumas circunstncias, prevalece a ideia
de preparao da criana para etapa seguinte, em outras, deixa-se a criana vontade.
Dentre as diversas dificuldades com as quais os professores de Educao Infantil se
deparam esto as dvidas sobre o que proporcionar s crianas e como educ-las. Isso sem
falar nas confuses metodolgicas que ora orientam, ora desorientam a prtica pedaggica. As
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEIs, 2010) e o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1988) so suportes legais que
incrementam as prticas pedaggicas e norteiam o fazer docente. No obstante esses
instrumentos norteadores, o fazer docente ainda se constitui com equvocos significativos, o
que nos leva a buscar urgentemente uma prtica voltada para o como fazer com as crianas e
o que lhes oferecer nesse momento to importante de suas vidas, postergando o como fazer
para as crianas.
Em face disso, h uma necessidade emergente e profunda de se repensar, no que se
refere formao inicial e continuada do profissional da Educao Infantil, o fazer
pedaggico e o quadro de carreira, respeitando o conhecimento acumulado no exerccio da
profisso. No que tange formao continuada, o conhecimento acumulado importante
ferramenta na construo pedaggica do professor iniciante. No entendimento de Campos
(2011) preciso que os professores novos interajam com os mais experientes, estes, por sua
vez, devem observar aqueles que esto comeando como forma de troca de conhecimentos,
argumento que poderia ser uma sada interessante, porm pouco utilizada em nosso pas.
As agncias formadoras devem considerar que cada ser humano carrega em si
experincias profundas que marcam sua trajetria familiar, estudantil e profissional. Nvoa
(1992, p. 16) defende a ideia de que [...] o professor uma pessoa; e uma parte importante da

20

pessoa o professor. Mesmo porque os conhecimentos e as experincias vividas no decorrer


de seu processo formativo no podem ser ignorados como se fossem meras casualidades na
vida do professor. Esses conhecimentos e essas experincias, se lapidados, podem ser um
ganho considervel na educao e no fazer pedaggico do docente.
1.1 O professor de Educao Infantil no contexto histrico brasileiro
A trajetria do professor da Educao Infantil no Brasil aconteceu em meio ao
enfrentamento de muitos desafios, alguns deles ainda no superados, como a imagem
estigmatizada que ainda prevalece na sociedade e que associa essa etapa da Educao Bsica
ao assistencialismo.
As razes dessa associao, de acordo com Almeida, Secchi e Silva (2004), esto
relacionadas ao fato de que a consolidao da Educao Infantil em nosso pas se deu a partir
da segunda metade do sculo XIX, perodo precedente Proclamao da Repblica. Nesse
momento histrico, surgiram iniciativas isoladas de proteo infncia, por meio de aes de
combate s altas taxas de mortalidade infantil e ao abandono de crianas, que, por conta da
abolio dos escravos, havia aumentado significativamente. Muitos filhos de escravos recmlibertos eram deixados nas ruas ou nas Rodas dos Expostos, por no poderem assumir a
condio cativa de seus pais ou para que as mes ficassem liberadas para o trabalho.
Civiletti (1991) apresentou dois motivos principais para a criao de creches nesse
perodo, quais sejam: conter as classes populares e liberar a mo de obra da me pobre (a
escrava ou ex-escrava). Dessa forma, para dar soluo imediata para tal problema foram
criados, no Brasil, creches3, asilos4 e internatos, lugares onde a educao ainda no se fazia
presente, mas o assistencialismo5 sobressaa.

O objetivo principal das primeiras creches instaladas no Brasil era o de reduzir os enormes ndices de
mortalidade infantil. Oferecendo abrigo, alimentao e alguns cuidados mdicos e de higiene para as
crianas, elas passam, com o tempo, a tambm liberar a fora de trabalho feminina (RUIZ, 2007, p.
105).
4
A educao das crianas, no Asilo dos Expostos, variava conforme a idade. Os bebs at cerca de
dois anos, ou em alguns casos, at os quatro anos, permaneciam fora do asilo, por meio do sistema
das amas de leite mercenrias at a mudana da forma de atendimento, em 1936, com a
inaugurao do berrio. Aps a estada com as amas, as crianas eram internadas no asilo. O sistema
de entrega do beb a uma criadeira, para que esta a levasse consigo e em sua prpria casa, lhe
prodigalizasse os cuidados que a tenra idade do pequeno exposto estava a exigir (p. 193), havia sido
iniciado em 1825, quando a Santa Casa recolheu a primeira criana abandonada (KUHLMANN
JNIOR; ROCHA, 2006, p. 598-599).
5
A educao assistencialista promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os
pobres para aceitar a explorao social. (KUHLMANN JNIOR, 2000, p. 8).

21

A dcada de 1970 (e a consequente expanso de creches e pr-escolas) trouxe tona o


carter assistencialista discriminatrio por conta da diviso que havia na Educao Infantil
entre pobres e ricos: os jardins de infncia para os ricos; creches e pr-escolas para os pobres
(KUHLMANN JNIOR, 1998).
Esse reflexo assistencialista discriminatrio foi to forte que, mesmo depois de
dcadas, respinga nas instituies de Educao Infantil at os dias atuais e grande parte da
sociedade brasileira no consegue perceb-las como centros de educao, confundindo-as
com creche que serve para guardar a criana enquanto suas mes trabalham. Uma
explicao para isso, nos dizeres de Kuhlmann Jnior (1998, p. 182):
[...] as concepes educacionais vigentes nessas instituies se mostravam
explicitamente preconceituosas, o que acabou por cristalizar a ideia de que,
em sua origem no passado, aquelas instituies teriam sido pensadas como
lugar de guarda, de assistncia, e no de educao.

A histria deixou marcas profundas nessa etapa da educao de forma que desmitificar
essa mancha de assistencialismo e volt-la para a real necessidade da criana do cuidar e
educar tem sido uma empreitada dura, mesmo porque assistencialismo uma caracterstica
socialmente aceita, j que as famlias que dependem desse ambiente pensam que esto sendo
agraciadas por tamanha benevolncia. Pode-se observar que as concepes de alguns
funcionrios e professores no diferem muito das dos pais. Professores e demais funcionrios
sofrem presses por trabalhar e acreditar que o ambiente de educao e no somente de
cuidados ou vice versa. Digo isso, porque sofri presses considerveis quando trabalhei nos
centros de Educao Infantil.
Essa condio de assistencialismo na Educao Infantil culmina com educao de
crianas passivas e passveis de qualquer desconsiderao de seus direitos, sendo revogado o
principal direito de ser criana em sua totalidade, isso porque a preocupao da sociedade est
voltada somente para o futuro, desconsiderando o seu presente.
A origem da Educao Infantil tem como base inicial o atendimento das crianas em
creches e pr-escolas. A primeira preocupao retir-las das ruas e disciplin-las
moralmente; a segunda, volta-se para a profissionalizao, como destaca Kuhlmann Jnior
(1998):
Se a primeira caracterstica da educao assistencialista a virtude
pedaggica atribuda ao ato de se retirar a criana da rua, o segundo aspecto
dessa proposta educacional que a baixa qualidade de atendimento faz parte
dos seus objetivos: previa-se uma educao que preparasse as crianas
pobres para o futuro que com maior probabilidade lhes estejam destinado;
no a mesma educao dos outros, pois isso poderia levar essas crianas a

22

pensarem mais sobre sua realidade e a no se sentirem resignadas em sua


condio social. Por isso, uma educao mais moral do que intelectual,
voltada para a profissionalizao. (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p. 183,
grifos do autor).

As creches populares foram criadas com caractersticas especficas de assistencialismo


para atender as crianas pobres, filhos das mes trabalhadoras domsticas. Em muitas regies
do pas essa particularidade procede at os dias de hoje, mas com uma nova roupagem, a
palavra educao pronunciada com mais frequncia.
No final do sculo XIX, a elite beneficiou-se com o jardim de infncia, modalidade
introduzida no pas pela influncia americana e europeia e recebida com bons olhos por
alguns dos setores sociais. Nessa ocasio, a Educao Infantil era prerrogativa de docentes do
sexo feminino, as chamadas jardineiras. Conforme Kuhlmann Jnior (1998, p. 114), Froebel6
[...] ao defender que a educao fosse ministrada por jardineiras [...], rogava que as
mulheres transcendessem seus papis domsticos privados e sobrepusessem suas qualidades
maternais ao contexto pblico de um estabelecimento. Para auxiliar o trabalho pedaggico das
jardineiras e ratificar os conceitos froebilianos7 nos jardins de infncia da poca, o governo do
Estado de So Paulo, em conjunto com a Escola Normal, editou a Revista do Jardim da
Infncia.
Kuhlmann Jnior (1998) pondera ainda:
As propostas da Revista eram de uma extrema formalidade, o que significa
que as coisas no aconteciam na realidade exatamente como ali era prescrito.
Entretanto, mesmo que se possa supor que houvesse flexibilidade e
autonomia para as educadoras adaptarem o ensino e as aes, o minucioso
detalhamento das propostas evidencia limites para atuao. (KUHLMANN
JNIOR, 1998, p. 125).

notvel a fragilidade do trabalho pedaggico nesse momento histrico em que se


iniciou esse fazer nessa etapa da educao, apesar de o conceito de Froebel valorizar a
brincadeira como recurso para a aprendizagem e contemplar a liberdade infantil para aprender
ao considerar os seus interesses efetivados por meio de atividade prtica, o receiturio
apresentado s jardineiras pela Revista demonstra que a prescritividade para se planejar
afugenta a criatividade da professora, desrespeita a diversidade das crianas e suas reais
6

O alemo Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da
infncia como um momento de importncia decisiva na formao das pessoas - ideia hoje
consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor (FERRARI, 2008, p. 1).
Esses conceitos envolviam: a) as atividades cotidianas (rituais); b) linguagem; c) atividades fsicas,
recreio, passeios e excurses; d) ginstica; e) os brinquedos e jogos organizados; f) os dons; g)
atividades de expresso (KUHLMANN JNIOR, 1998).

23

necessidades, sua cultura, localidade e por fim seu ambiente educacional, esse modelo de
receitar ainda to forte no meio da sociedade, comum encontrarmos nos dias atuais
professoras na busca de uma prescrio pedaggica.
Vale ressaltar que as professoras publicavam artigos na Revista, referenciando o seu
trabalho como modelo para demais instituies. Desse modo, o receiturio da Revista
aproximava-se de suas prticas.
A introduo do jardim de infncia provocou muitos debates entre polticos da poca.
Alguns viam essa nova modalidade de educao apenas como um local para guardarem as
crianas; outros acreditavam que os pequenos seriam favorecidos em seu desenvolvimento
infantil.
Retomando, portanto, a histria da Educao Infantil no Brasil, vemos que se demorou
quase um sculo para que fosse garantido esse direito na legislao. A Educao Infantil
constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo. Sua trajetria no Brasil tem
mais de cem anos, mas s nas ltimas dcadas seu crescimento alcanou significativo maior
(BRASIL, 1994, p. 9), o que foi alcanado com a Carta Constitucional de 1988 e com a
promulgao da Lei n 9.394 (LDB), de 20 de dezembro de 1996, que assegura s crianas de
zero a seis anos a educao e o cuidado em creches e pr-escolas por professores com
formao superior. Em 2001, o Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu como meta
chegar ao ano de 2010 com 70% dos professores da Educao Infantil com diploma de nvel
superior, devido ao baixo preparo de formao dos professores que atuavam na Educao
Infantil no Brasil, esse despreparo no favorece uma educao de qualidade e atendimento das
especificidades da criana. Na viso de Kuhlmann Jnior (2000, p. 7), [...] a incorporao
das creches aos sistemas educacionais no necessariamente tem proporcionado a superao da
concepo educacional assistencialista.
Em meio a todos esses impasses entre assistencialismo e educao, esto criana e o
professor. A criana, que deveria ser o centro de toda essa discusso, acaba se tornando mais
uma vtima de uma sociedade que demonstra preocupar-se mais com questes econmicas do
que sociais. A preocupao do Estado parece estar voltada para a matria-prima que essas
crianas representam, ignorando o ser social que possui direitos como qualquer outro cidado.
Para Kulisz (2004),
A Educao Infantil no pas antes de mais nada um compndio de como se
trata a matria-prima que se chama criana na faixa etria de zero a seis anos
de idade. A insensibilidade de tamanho porte que custa avaliar se estamos
diante do efeito da ignorncia ou da consequncia da m-f. Na verdade, a
soma de fatores que impedem a adoo de uma poltica educacional, fruto da

24

cincia e do humanismo, to visvel que ao educador atribui-se a tarefa


mgica de educar e suprir as falhas e omisses coletivas. (KULISZ, 2004, p.
13).

Enquanto o Estado posterga responsabilidades que cabem somente a ele realizar com a
urgncia que a sociedade demanda, o professor, por seu lado, encontra-se desestimulado por
conta da sobrecarga de trabalhos que lhe imposta. Formao inicial frgil, falta de uma
identidade profissional, baixa remunerao, desvalorizao profissional, carga horria
extenuante so algumas das barreiras enfrentadas.
Frente a essas e demais fragilidades, o professor limita-se a fazer o mnimo. Cabe
ressaltar que, em nossa realidade brasileira, h o fato de que uma boa parte dos professores
que atuam na Educao Infantil possui apenas formao de nvel mdio, preparo insuficiente
para atender as necessidades educacionais das crianas. Marangon (2012a) registra essa
disparidade na instruo dos professores da Educao Infantil, afirmando:
Segundo o censo escolar 2011 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), apenas pouco mais da metade dos
professores que atuam nesse segmento possui graduao (56,91%). Do
restante, 41,89% tm o ensino mdio e 1,19% ainda atua com apenas o
ensino fundamental, o que equivale a 4.880 educadores espalhados pelo
Brasil. (MARANGON, 2012a, p. 30).

Percebe-se que a realidade nacional est composta pela desigualdade e diversidade na


formao do docente, e isso se reflete no fazer pedaggico, pois dificulta a atuao do
professor pela sua indefinio.
Como visto, por conta da historicidade dessa etapa da educao e da realidade
acadmica dos professores no pas, quando se pensa em professor de Educao Infantil logo
vem mente algum que dar sequncia aos cuidados maternos - uma segunda me. Essa
imagem no est alojada apenas no senso comum, ela se instaura tambm no ambiente
escolar, muitos docentes que no se constituiro como profissionais da Educao Infantil
aceitam naturalmente o estigma de ser tia e segunda me, outros rejeitam essa imposio
social e lutam para desmistificar essa marca.
O aspecto referente prpria experincia feminina, principalmente em
relao maternidade, surge como um elemento crucial, com um modelo de
educadora que considera os dotes femininos como um requisito bsico
para desenvolver esse trabalho. Para trabalhar na Educao Infantil, basta ser
doce e carinhosa. Basta ser a tia ou a segunda me. Desse modo, o
imaginrio social foi cristalizando uma representao do trabalho docente
destinado educao das crianas de zero at seis anos, cujos requisitos
importantes so muito mais a sensibilidade e a pacincia do que o estudo e a
formao profissional. (SECCHI, 2006, p. 83).

25

Diante desses dilemas e de nossa prpria vivncia como docente na Educao Infantil
e tambm com base em algumas concepes tericas, focaliza-se o professor da Educao
Infantil na atualidade, o seu fazer e o seu pensar. At pouco tempo atrs, para ser professor na
Educao Infantil bastava gostar de criana, hoje, esse requisito no suficiente, j que o
docente tem que incorporar os avanos das polticas, das teorias e os movimentos sociais que
delineiam o fazer pedaggico.
Em consonncia com todas essas especificidades que englobam a atual configurao
da prtica educacional na primeira infncia de suma importncia que o profissional
compreenda que para alm da afetividade est o desenvolvimento da criana e de suas
potencialidades. A criana pequena mais dependente do professor, o que a diferencia das
demais crianas e tambm distingue a responsabilidade do professor de Educao Infantil dos
demais professores. Katz e Golffin (1990) destacam aspectos importantes sobre o docente na
Educao Infantil. De acordo com esse autor,
[...] o papel dos professores das crianas pequenas se , em muitos aspectos,
similar ao dos outros professores, diferencia-se destes em aspectos
importantes. Apresentam-se sete elementos que configuram a diferena
entre uns e outros professores, a saber: mbito alargado do papel da
educadora de infncia que deve assumir responsabilidade pelo conjunto total
das necessidades das crianas e pelas correspondentes tarefas
desenvolvimentais, a diversidade de misses e ideologias, a
vulnerabilidade da criana, o foco na socializao, a relao com os pais,
as questes ticas que relevam da vulnerabilidade da criana, o currculo
integrado, pois que nas suas prprias palavras em princpio, quanto mais
nova a criana, mais alargado o mbito das responsabilidades pelas quais
o adulto deve prestar contas da sua funo. (KATZ; GOLFFIN, 1990, p. 197
apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011, p. 137, grifos nossos).

Esses sete elementos que norteiam o fazer pedaggico se constituem no respeito


criana como ser social ativo e de direito e so aspectos diferenciadores que corroboram para
uma prtica pedaggica que reconhece as vulnerabilidades de criana, dando-lhe a proteo
devida, mas sem inferiorizar suas competncias e habilidades constitudas como as de
qualquer ser humano.
Assim, redefine-se o papel do docente da Educao Infantil, contrapondo-se ao carter
assistencialista de cuidados formais que ocupa as crianas com atividades vazias e sem
significado, em desrespeito s mltiplas linguagens da criana (da fala, dos gestos, do
desenho, da escrita) e importncia do brincar, aspecto primordial nessa fase de
desenvolvimento.
Em meio a dualidade assistencialismo e educao, esto criana e o professor, ambos
merecem polticas e prticas carregadas de sentido que os reconheam como seres sociais e de

26

direitos, sendo valorizados dentro da sociedade. Diante de todos os desafios apontados,


percebemos a efetiva necessidade, no que se refere formao inicial e continuada do docente
que atua na Educao Infantil, de se restaurar o fazer pedaggico, o quadro de carreira, tendo
como alicerce o respeito ao conhecimento acumulado no exerccio da profisso, e at mesmo
o papel que pode exercer junto aos professores mais novos. Para isso, preciso que as
agncias formadoras valorizem a trajetria familiar, profissional e at mesmo estudantil do
professor, pois ele [...] tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes
carregam as marcas dos contextos nos quais inserem. (TARDIF, 2000, p. 15).
O docente o ser social que, talvez, mais tire proveito dessas facetas, ou seja, as
especificidades da profisso docente permitem, perfeitamente, que tais experincias possam
ser consideradas. Alarco (1996) elenca o conjunto de processos utilizados pelo professor,
acrescentando que, "[...] alm dos conhecimentos e da tcnica, os bons profissionais utilizam
um conjunto de processos que no dependem da lgica, mas so manifestaes de talentos,
sagacidade, intuio, sensibilidade artstica." (ALARCO, 1996, p. 16).
Nessa perspectiva preciso considerar que esses conhecimentos e experincias no
so meras casualidades na vida do professor, pelo contrrio, so experimentos que,
valorizados, contribuiro para o fazer pedaggico do docente. O art. 87, 4, da Lei n
9.394/96 estimula a formao dos professores, trazendo, a seguinte redao: " 4 At o fim
da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou
formados por treinamento em servio. (BRASIL, 1996, p. 31).
As instituies de ensino devem investir na capacitao em servio ou formao
continuada de forma atualizada e permanente, considerando o momento histrico e tambm os
saberes adquiridos durante a permanncia do professor em sua funo, sem deixar de lado
aqueles que esto iniciando sua prtica pedaggica.
Os programas de formao devem ser capazes de realizar uma escuta efetiva
das referncias com as quais atuam esses profissionais. Diante disso,
somente por meio da problematizao das suas prprias referncias a
respeito da educao da criana que as educadoras e educadores sentir-seo mobilizados a transformarem ou potencializarem as suas aes. (SILVA,
2011, p. 209).

Para dar continuidade ao tema que ora nos mobiliza, destacamos que os cursos de
formao de professores tm priorizado os saberes histricos, deixando de lado seu objeto de
estudo, a prtica docente. Nos cursos de veterinria e medicina, por exemplo, o objeto de
estudo se faz presente nos dois ltimos anos da caminhada acadmica; j na rea de educao,

27

esse tempo de estudo voltado ao objeto da ao reduzido. Segundo Alarco (1996), o


parente pobre de todas as disciplinas o estgio pedaggico, pois os docentes universitrios
no reconhecem e nem prestigiam essa disciplina.
O que exaustivamente se v, a nfase nas teorias. A prtica fica reduzida a umas
poucas horas durante a formao; no digo aqui que a teoria tenha menos importncia, mas
ambas precisam estar equiparadas, no se pode deixar o conhecimento sobre a prtica para
quando o professor assumir uma sala. Para Alarco (1996, p. 29), a Universidade deixa de
relacionar teoria e prtica e no possibilita ao aluno [...] servir-se do seu saber para com ele
resolver problemas prticos e, nessa atividade, aprofundar e consciencializar o seu saber.
Quando a teoria no anda junto com a prtica, o professor utiliza-se de exemplos no
muito favorveis educao, seguindo o exemplo de seus professores quando estudantes.
Esses recursos adaptados pelo docente deixam-no distante da verdadeira prtica pedaggica.
Conforme Tardif (2000),
Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente
reforadas pela socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho
nas escolas, a comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF,
2000, p. 20).

Outros professores iniciantes utilizam como modelo sua prpria experincia de vida,
como procederam na criao dos filhos ou como foram criados por seus pais. Se esses forem
os nicos modelos de prtica educativa que o professor tem disposio, esses recursos
adaptados pelo docente podem deixar distante a prtica pedaggica pautada em
conhecimentos especficos de uma profisso. A esse respeito, Dominic (2010) descreve uma
dualidade entre a rejeio e adeso dos professores a esse tipo de modelo:
A formao assemelha-se a um processo de socializao, no decurso do qual
os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de
regulao de processos especficos que se enredam uns nos outros, dando
uma forma original a cada histria de vida. Na famlia de origem, na escola,
no seio dos grupos profissionais, as relaes marcantes que ficam na
memria, so dominadas por uma bipolaridade de rejeio e de adeso. A
formao passa pelas contrariedades que foi preciso ultrapassar, pelas
aberturas oferecidas. (DOMINIC, 2010, p. 94).

28

O que empobrece mais esse fazer pedaggico que muitos professores, com vasto
tempo de atuao, acostumam-se tanto com a prtica adquirida somente pela experincia8,
sem considerar o saber terico, que acreditam cegamente que esse fazer o correto.
Vale ressaltar que, quando acessa novos conhecimentos por meio da formao
continuada, o docente no se sente confortvel em participar, pois no considera confivel o
que ouve, e se defende argumentando que h anos atua como professor e, no ponto de vista
dele, tudo vai bem. Assim, no percebe o quanto de conhecimento mais qualificado tem
negado s suas crianas e a si mesmo.
Nas instituies em que se trabalha a teoria aliada prtica, observa-se que a dinmica
pedaggica, quando o professor assume a sala de atividade, torna-se coerente, facilitadora e
reflexiva. Um exemplo disso ocorre no Instituto Superior de Educao de Vera Cruz (ISE
Vera Cruz), em So Paulo. L se comea o Estgio Supervisionado no 2 ano e o trmino se
d ao final do curso. Extrado de Marangon (2012b), o testemunho de uma exaluna dessa
faculdade comprova a importncia de teoria e prtica andarem juntas:
[...] foi durante o tempo de estgio que a prtica repetitiva, mecnica, de
mera reproduo de atividades e utilizao de manuais, ainda amplamente
empregada com os estudantes nos dias de hoje, caiu por terra. "Fui
incentivada a pesquisar, a refletir sobre prxis, a revisitar inmeras vezes
meu modo de pensar e os caminhos que estavam seguindo, conta. A
superviso de estgio foi um espao de dilogo e de troca e no de
transmisso imposta e passiva de conhecimentos e procedimentos."
(MARANGON, 2012b, p. 34).

Marcado pela reflexo, o relato acima ratifica a relevncia do acompanhamento e


superviso dos acadmicos para o aprimoramento do fazer pedaggico, mesmo porque a
reflexo torna as atividades dirias prazerosas e dinmicas.
A carreira docente, em sua fase inicial, tem se constitudo por momentos de
buscas, tentativas, erros e acertos, que se configuram como sustentculos
consolidao da ao profissional. Compreendemos que esses momentos no
devem ser vividos solitariamente, sem a possibilidade de dilogo e reflexo
sobre a experincia vivida. Entendemos que devem resultar de inseres
assistidas e refletidas junto com parceiros mais experientes, no caso
especfico, com docentes diretamente ligados formao inicial de
professoras. (NOGUEIRA; ALMEIDA, 2012, p. 208).

A partir do momento em que as instituies formadoras criarem contextos de reflexo


sobre a formao que esto proporcionando s crianas e aos futuros professores, a prtica do
8

Digo experincias por conta da repetio durante anos e at dcadas, repetio essa que, por sua
vez, leva a uma imaginvel perfeio. Experincia tem que ser experienciada em todo tempo com
todas as suas prerrogativas (frustrao, inquietaes, conhecimento terico, ser pesquisadores, etc.).

29

professor ser reflexiva e atual, respeitando o contexto em que est inserido, mesmo porque
diante de tal panorama ao se falar em formao docente logo se relaciona com o professor
atualizado, competente e sabedor de seus fazeres dirios.
Romanowski (2012), referindo-se a um estudo sobre a formao inicial de professores,
formula questionamentos que levam reflexo sobre o tema:
Os estudos permitem apontar as seguintes questes: Por que a Educao
Infantil o segmento em que a formao especfica menos valorizada?
suficiente a experincia de vida para referenciar a prtica docente? A
Educao Infantil direcionada a atender os filhos das mes das classes
trabalhadoras, enquanto estas trabalham, cumpre o seu papel na guarda
destas crianas, em que a experincia de ser me pode gerir este processo?
Como a Educao Infantil no focaliza a transmisso de conhecimentos pode
ser desenvolvida por profissionais sem uma formao prolongada, pois no
necessitam ter um largo domnio de conhecimentos? (ROMANOWSKI,
2012, p. 189).

Todas as questes levantadas por Romanowski (2012) nos levam reflexo sobre os
saberes docentes necessrios (e presentes) na atuao do professor da Educao Infantil.
Fazem-nos pensar sobre o papel dos professores nessa etapa de ensino, assim como sobre o
papel do Estado na insero desse profissional.
Por conta de todas essas prerrogativas e da idiossincrasia de cada um, os professores
da Educao Infantil, na atualidade, esto em busca de uma identidade do fazer pedaggico e
mesmo de reconhecimento social. A identidade no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. (NVOA, 1992, p. 16).
No dia a dia, os desafios docentes esto presentes nas polticas, no currculo, na gesto
escolar, na clientela, no senso comum, na famlia, na formao acadmica do professor, na
prtica e na teoria e na individualidade de cada um. Existe uma crise estabelecida na
identidade do profissional que atua com crianas pequenas, pois a luta poltica e a produo
de conhecimento, nesse campo de atuao profissional, vm estruturando-se no pas. Esses
desafios provocam ansiedades nos professores compromissados com a educao e com sua
trajetria profissional. Sob esse prisma, [...] a identidade um lugar de lutas e conflitos, um
espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1992, p. 16).
Gatti (1996) evidencia que sem o envolvimento direto dos professores na anlise de
sua identidade pessoal e profissional [...] as alternativas possveis na direo de uma melhor
qualidade da educao e do ensino no se transformaro em possibilidades concretas de
mudana. (GATTI, 1996, p. 89). Assim, na construo de uma identidade profissional que
supere os esteretipos que a sociedade propaga, essencial que o professor se muna de

30

conhecimentos tericos slidos e aprofundados, os quais subsidiaro uma prtica pedaggica


premente de especificidades que ultrapassem os cuidados maternais recebidos em casa.
1.2

As polticas pblicas e a prtica docente na Educao Infantil


Para compreender as polticas pblicas que delineiam a prtica docente necessrio

voltar o olhar brevemente sobre a histria da Educao Infantil. Nas dcadas 1970 e 1980, o
Brasil passava por um processo de urbanizao no qual o aumento da participao das
mulheres no mercado de trabalho foi indutor para a criao de instituies que atendessem as
crianas pequenas. Com a presso dos movimentos sociais, tornou-se imprescindvel ampliar
o atendimento educacional das crianas da Educao Infantil.
Dada necessidade social presente e uma demanda alta, aliada omisso da legislao
educacional, as instituies da Educao Infantil aumentaram fora dos padres de qualidade.
Conforme o documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de
zero a seis anos educao (BRASIL, 2006),
A presso da demanda, a urgncia do seu atendimento, a omisso da
legislao educacional vigente, a difuso da ideologia da educao como
compensao de carncias e a insuficincia de recursos financeiros levaram
as instituies de Educao Infantil a se expandirem fora dos sistemas de
ensino. Difundiram-se formas alternativas de atendimento onde
inexistiam critrios bsicos relativos infra-estrutura e escolaridade
das pessoas que lidavam diretamente com as crianas, em geral
mulheres, sem formao especfica, chamadas de crecheiras, pajens,
babs, auxiliares, etc. (BRASIL, 2006, p. 8, grifos nossos).

Contribuindo para a superao de tal contexto, o Referencial Curricular Nacional


para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) ressalta o resultado da urgncia em se constituir
um espao para atender as crianas em idade delicada, explicitando a ideia de que,
[...] se na pr-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de
profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativo o nmero
de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao variada:
berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor,
recreacionista etc.(BRASIL, 1998a, p. 39).

No que diz respeito ao assunto em questo, num passado recente para ser professor na
Educao Infantil bastava gostar de crianas e saber cuidar (higiene, alimentao, sono, etc.).
Por conta do assistencialismo que durante grande perodo prevaleceu nas creches, percebemos
que ainda hoje, quando se pensa em professor de Educao Infantil, comum vir mente

31

algum que dar sequncia aos cuidados maternos, como uma bab melhor preparada. o que
nos afirma Sommerhalder (2010):
A educao e o assistencialismo, concretizados de forma desintegrada ao
longo da histria da educao, infantil, ainda se fazem presentes na prtica
cotidiana de muitas creches e pr-escolas, entretanto com uma nova
roupagem, vestido pelos termos educao e cuidado, uma vez que o termo
assistencialismo cada vez mais expurgado deste campo.
(SOMMERHALDER, 2010, p. 24).

Essa imagem no est presente apenas no senso comum, muitas vezes ela pode ser
percebida tambm no ambiente educativo, o que ocorre, a nosso ver, por falta de
conhecimento sobre as diretrizes que norteiam o fazer pedaggico do professor da Educao
Infantil. Todos esses impasses se fazem presentes por conta de serem recentes as tentativas do
cumprimento das polticas que delineiam a educao de qualidade e respeito s
especificidades das crianas. No documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo
direito das crianas de zero a seis anos educao (BRASIL, 2006), aponta-se o incio dessa
implantao da poltica na Educao Infantil:
A dcada de 1990 iniciou-se sob a gide do dever do Estado perante o direito
da criana Educao, explicitando conquistas da Constituio de 1988.
Assim em 1990, no Estatuto da Criana e do Adolescente foram reafirmados
esses direito, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de
participao e controle social na formulao e na implementao de polticas
para a infncia. (BRASIL, 2006, p. 9).

Aps essa conquista, em que as polticas voltam o olhar para a educao da criana em
idade tnue, o Ministrio da Educao (MEC) preconizou uma srie de encontros e
seminrios com gestores municipais e estaduais para discutir e definir polticas voltadas para a
Educao Infantil (BRASIL, 1994):
Seguindo os preceitos de descentralizao poltico-administrativa e de
participao da sociedade na formulao de polticas pblicas, o Ministrio
da Educao e do Desporto, a partir de outubro de 1993, a discusso deste
documento, em que so propostas as diretrizes gerais para uma Poltica de
Educao Infantil, bem como as aes que o Ministrio dever coordenar,
nos prximos anos, relativas a esse segmento educacional.
[...]
Com o objetivo de viabilizar o processo de discusso da proposta e subsidiar
a implementao da poltica, foi instituda a Comisso Nacional de Educao
Infantil, integrada inicialmente pelas seguintes entidades, sob a coordenao
da primeira: Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC),
Departamento de Polticas Educacionais Especiais (DPE/SEF/MEC),
Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (SEPESPE/MEC), Ministrio
da Sade (MS), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de educao
(CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

32

(UNDIME),
Organizao
Mundial
de
Educao
Pr-escolar
(OMEP/BRASIL), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
Legio Brasileira de Assistncia (LBA), Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e Adolescente (CONANDA), Centro Brasileiro para a Infncia e
Adolescncia (CBIA), E, Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) /Pastoral da Criana.
Em janeiro de 1994, foram incorporados Comisso Nacional de Educao
Infantil a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura UNESCO, a Fundao de Assistncia ao Educando FAE e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. Para prestar
apoio tcnico e operacional Secretaria Executiva da Comisso, exercida
pela Coordenao Geral de Educao Infantil, do Departamento de Polticas
Educacionais da SEF, foi institudo Grupo de Trabalho com a participao
de tcnicos do Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro e da Delegacia
do MEC em Minas Gerais. (BRASIL, 1994, p. 7-8).

Um ganho considervel para essa etapa da educao iniciou-se com a Lei n 9.394, de
20 de setembro de 1996, tambm conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que evidencia a importncia da Educao Infantil como a primeira etapa da
Educao Bsica.
Em 1998, o MEC, por iniciativa da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), publicou
um documento que norteia o funcionamento das instituies de Educao Infantil. Por esse
prisma, nesse mesmo ano, elaborou-se outro documento para nortear o trabalho dos
professores no atendimento de todas as prerrogativas das crianas nessa etapa, a saber: o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Tal referencial, por sua
vez, veio atender o art. 26 da LDB, que declara:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996,
p. 12).

Pelo mesmo vis, o Conselho Nacional de Educao (CNE), em 1999, deliberou as


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) com carter
mandatrio, a fim de subsidiar a elaborao de novas propostas pedaggicas para os
estabelecimentos de Educao Infantil.
No ano de 2000, o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) realizou o primeiro Censo da Educao Infantil, com inteno de obter informaes
precisas sobre a Educao Infantil no Brasil (BRASIL, 2006). Para expressar as competncias
dos entes federados, em 2001, no que se refere Educao Infantil, foi incorporado, ao Plano

33

Nacional de Educao, um captulo que destaca as diretrizes, objetivos e metas para dez anos
seguintes, envolvendo aspectos qualitativos e quantitativos.
Nessa mesma direo, a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das
crianas de zero a seis anos educao (BRASIL, 2006) estabelece que
De acordo com a resoluo n 1 de abril de 1999, no seu art. 2 essas
diretrizes constituem-se na doutrina sobre princpios, fundamentos e
procedimentos da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
orientaro as instituies de Educao Infantil dos sistemas brasileiros de
ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas
propostas pedaggicas. (BRASIL, 2006, p. 13).

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL,


1998) mais um instrumento que beneficia e norteia as funes do docente nessa etapa da
educao, desconstruindo a imagem estigmatizada de que a Educao Infantil uma etapa
que envolve apenas cuidados. Esse documento, ferramenta bsica para o professor da
Educao Infantil, destaca e adverte sobre as reais dificuldades e reformulaes desse
profissional nessa etapa da educao e ainda orienta que:
As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes
profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais
ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado
a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para
profissionais tanto de creches como de pr-escolas e de uma reestruturao
dos quadros de carreira que leve em considerao os conhecimentos j
acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao
profissional. (BRASIL, 1998, p. 39).

Na observao dessa necessidade de uma formao mais abrangente, e com base na


Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao enfatizar que a educao e o cuidado de
crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas deve ser realizada por professores com
formao superior em Educao, o Plano Nacional de Educao (PNE) assegurou como meta
chegar em 2011 com 70% dos professores da Educao Infantil com diploma de nvel
superior, na inteno de aprimorar as leis j previstas. Diante de tal panorama, o plano
demonstra o quadro de formao de professores no pas, que assim se apresentava em 2001:
[...] das 219 mil funes docentes, 129 mil so municipais, [...]. Em torno de 13% dos
professores possuem apenas o ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% so
formados em nvel mdio e 20% j tm o curso superior. (BRASIL, 2001, p. 36). Para atingir
essa meta, o pas teve uma tarefa rdua para transpor, pois, como visto, na realidade
educacional brasileira boa parte dos professores que atuam na Educao Infantil possui

34

apenas formao de nvel mdio, preparo insuficiente para atender as necessidades


educacionais das crianas.
O PNE 2001-2011 foi contundente no que se refere meta seis de, [...] a partir da
vigncia [do] plano, somente admitir novos profissionais na Educao Infantil que possuam a
titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal, dando-se preferncia admisso de
profissionais graduados em curso especfico de nvel superior. (BRASIL, 2001, p. 46). Essa
meta chegou em tempo oportuno, pois a prtica docente na Educao Infantil complexa e
desafiadora, e a baixa escolaridade dos professores no permite avanos na educao das
crianas pequenas.
Em 2006, na avaliao final do Plano Nacional de Educao, no que se refere
titulao do profissional da Educao Infantil, foi feito um balano das metas propostas, no
qual se constatou que foram obtidas metas expressivas, no entanto, ainda distantes do
proposto pelo plano, como se pode constatar a seguir com a afirmao de Nunes (2011):
Em relao ao nvel de escolaridade dos professores de creches e prescolas, comparando os dados do Censo Escolar de 2000 com os de 2006,
v-se a diminuio de professoras que tm apenas o ensino fundamental: nas
creches, de 22,1%, passaram a representar 5,2% e, nas pr-escolas, de 9,3%
passaram a representar 2,1%. A escolaridade em ensino mdio completo, em
2006, atingia 60,8% dos professores das creches e 52,3% dos da pr-escola;
e, quanto ao nvel superior, em 2006, 34% dos professores das creches
tinham algum curso superior, ao lado de 45,6% dos das pr-escolas. Os
percentuais expressam o avano significativo na rea, embora ainda fiquem
aqum da meta do PNE de ter todos os profissionais com formao em
nvel mdio (modalidade Normal) at 2006 e 70% com formao em nvel
superior, at 2011. (NUNES, 2011, p. 68).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) revelaram dados


mais atuais sobre a situao dos profissionais da Educao Infantil no Brasil. Segundo Aguiar
(2011), [...] dos quase 2 milhes de docentes na Educao Bsica, 369 mil trabalham na
Educao Infantil, sendo 97% de mulheres; somente 48,1% possuem nvel superior; outros
41,3% tm apenas o nvel mdio e 10,7% so leigos. (AGUIAR, 2011, p. 40). Tais dados
revelam uma ampliao significativa do nmero de mulheres atuando na Educao Infantil,
no entanto, ficou aqum da meta prevista no PNE 2001/2011.
Finda a vigncia do Plano Nacional de Educao 2001/2011, foi aprovado um novo
Plano Nacional de Educao, com incio de vigncia em 2014 e com prazo determinado para
2024. Sua primeira meta prioriza a Educao Infantil e objetiva universalizar, at 2016, o
atendimento, em instituies de Educao Infantil, de crianas de 4 e 5 anos, e ampliar, at
2024, a oferta nessa etapa da educao. Ainda como estratgia, aponta a necessidade de se

35

"[...] avaliar a Educao Infantil com base em instrumentos nacionais, a fim de aferir a
infraestrutura fsica, o quadro de pessoal e os recursos pedaggicos e de acessibilidade
empregados na creche e na pr-escola. (BRASIL, 2014a, p. 23). Essa estratgia, por sua vez,
beneficiar o fazer pedaggico do professor, pois em muitos ambientes da Educao Infantil a
infraestrutura fsica precria. Quanto aos recursos pedaggicos, essa iniciativa propiciar
maior dinamismo s crianas e ao trabalho do profissional, j que em determinadas situaes
o material reciclvel o principal recurso didtico que o docente utiliza.
O novo Plano Nacional de Educao (PNE 2014/2024), institudo pela Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, tem como primeira meta a universalizao, at 2016, da Educao
Infantil, que inclui o atendimento populao de quatro e cinco anos e a ampliao, at 2024,
"da oferta de Educao Infantil de forma a atender a 50% da populao de at trs anos.
(BRASIL, 2014a, p. 23). Para que se alcance o objetivo proposto, investir na formao dos
professores uma das urgncias, conforme demonstrado a seguir:
1.5 Fomentar a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio
para a Educao Infantil.
1.6 Estimular a articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu e
cursos de formao de professoras para a educao infantil, de modo a
garantir a construo de currculos capazes de incorporar os avanos das
cincias no atendimento da populao de quatro e cinco anos. (BRASIL,
2014a, p. 23-24).

Assim faz-se necessrio polticas e estratgias firmadas para uma educao que no
apenas contemple a criana pequena em sua totalidade mas que tambm promova uma
formao de qualidade ao docente da Educao Infantil, formao essa que
[...] permita constituir sua identidade com autoridade, refletir sobre suas
prticas, compreender a sua trajetria histrica, redimensionando passado e
presente a fim de garantir s crianas de zero at seis anos cuidado,
educao, afeto, ateno, trocas, acolhimento, cumplicidade, apropriao de
saberes, circulao de conhecimentos, produo de cultura e construo de
valores. (SECCHI, 2006, p. 83).

Fato que o profissional da Educao Infantil ao ser contemplado nas polticas


pblicas ter a possibilidade efetiva de realizar com maior qualidade o seu fazer educativo.
Como mencionamos em outro momento, sem formao adequada o fazer pedaggico fica
comprometido, mesmo porque essa etapa da educao demanda conhecimentos especficos
para estabelecer total domnio sobre a prtica e somente com uma formao inicial e
continuada, com especializao de qualidade dar-se- a concretizao de uma prtica
educativa coerente, criativa e conceitual.

36

1.2.1 Os professores de Educao Infantil na REME9


Com advento da Carta Constitucional de 1988, garantiu-se o direito Educao
Infantil no Brasil, corroborado pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394/96, que enfatiza a educao e o cuidado de crianas de 0 a 6 anos em
creches e pr-escolas por professores em nvel superior, com curso de licenciatura.
Mesmo diante dessa realidade, a Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, altera a LDB
para dispor sobre a formao dos profissionais da educao.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e
nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (BRASIL, 2013b, p. 1, grifos nossos).

Essa mudana na legislao que regulamenta a profisso dos professores que atuam na
Educao Infantil , a nosso ver, um retrocesso, j que deixa de exigir a formao de nvel
superior para se atuar como professor da Educao Infantil, evidenciando a descontinuidade
de polticas educacionais. Diante de tal panorama, Dourado (2007) destaca tal disparidade,
afirmando:
A constituio e a trajetria histrica das polticas educacionais no Brasil,
em especial os processos de organizao e gesto da educao bsica
nacional, tm sido marcadas hegemonicamente pela lgica da
descontinuidade, por carncia de planejamento de longo prazo que
evidenciasse polticas de Estado em detrimento de polticas conjunturais de
governo. Tal dinmica tem favorecido aes sem a devida articulao com
os sistemas de ensino, destacando-se, particularmente, gesto e organizao,
formao inicial e continuada, estrutura curricular, processos de
participao. (DOURADO, 2007, p. 925-926, grifos nossos).

Essa desarticulao com os sistemas de ensino mencionada por Dourado (2007)


tambm ocorre em Campo Grande/MS, municpio em que a pesquisadora atua como
professora. At 2007, em Campo Grande/MS, as creches (CEINFs) no faziam parte da
Secretaria Municipal de Educao - SEMED, mas da Secretaria de Assistncia Social - SAS.
Com o Decreto n 10.000, de 27 de junho de 2007, finalmente passaram a fazer parte do
sistema municipal de ensino. De acordo com o decreto, publicado no Dirio Oficial de Campo
Grande - DIOGRANDE, cabe, portanto, SEMED:

Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS.

37

a) Coordenar a elaborao da proposta pedaggica de cada CEINF; [...]


b) Designar recursos humanos ocupantes de cargos do Grupo Magistrio
para atuar nas atividades docentes e pedaggicas;
c) Estabelecer os mecanismos para formao, capacitao dos recursos
humanos dos CEINFs, em articulao com a Secretaria Municipal de
Administrao e Secretaria Municipal de Assistncia Social; [...] (CAMPO
GRANDE, 2007, p. 2, grifos nossos).

Assim, a responsabilidade sobre a formao e capacitao dos docentes da Educao


Infantil ficou sob o gerenciamento da Secretaria Municipal de Educao, e os professores e
outros profissionais da educao nela inseridos puderam ter a oportunidade de participar dos
eventos de formao continuada e dos cursos de ps-graduao oferecidos pela prefeitura em
parceria com instituies de ensino superior. Atualmente, [...] a formao dos professores
tarefa permanente na SEMED na luta por uma Educao Infantil de qualidade como direito de
todas as crianas. (CAMPO GRANDE, 2008, p. 25).
Desde sua aprovao, a Lei n 9.394/96 vem passando por reformulaes que
interferem na configurao de critrios para a contratao de professores, no que diz respeito
ao nvel de formao deles. Alguns contrassensos podem ser percebidos no Referencial
Curricular para a Educao Infantil RCNEI, que demonstra a polivalncia do professor da
Educao Infantil:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que a professora tenha uma
competncia polivalente. Ser polivalente significa que a professora cabe
trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes
das diversas reas do conhecimento. (BRASIL, 1998a, p. 41, grifos
nossos).

Como docente da Educao Infantil, busquei aprimorar-me por meio de formao


continuada e ps-graduao, no intuito de fazer um trabalho pedaggico de qualidade para
atender as especificidades de crianas na Educao Infantil. Mesmo com todos os
conhecimentos adquiridos, encontro dificuldades e dvidas e, ento, fico a indagar como essa
polivalncia caber em uma instruo de nvel mdio na modalidade normal?
Essa natureza polivalente do professor da Educao Infantil destacada pelo
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998a), que ressalta:
Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante
ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares,
dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes
necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para

38

a reflexo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o


planejamento e a avaliao. (BRASIL, 1998a, p. 41, grifos nossos).

Nessa perspectiva, o municpio de Campo Grande/MS possui um diferencial no


entendimento do que necessrio para garantir uma educao de qualidade para as crianas
pequenas, exigindo licenciatura plena na rea de atuao seja em concurso pblico ou em
contratos temporrios. De acordo com a Resoluo CME/MS n 1.203, de 7 de abril de 2011,
2 Para coordenar o trabalho pedaggico na Educao Infantil, o
profissional deve ter graduao em Pedagogia com nfase na rea.
Art. 36. A formao de docentes, para atuar na Educao Infantil, far-se-
em instituies de educao superior, em cursos de licenciatura plena na rea
de atuao. (CAMPO GRANDE, 2011, p. 297).

O Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino para a Educao Infantil


(2008) destaca tambm a impossibilidade de se assegurar uma educao de qualidade se a
formao dos profissionais que cotidianamente esto em contado com as crianas no estiver
em sintonia com as finalidades e comprometimento com a cidadania que essa etapa exige
(CAMPO GRANDE, 2008).
No que se refere formao dos professores, o Referencial estabelece:
[...] para que a Educao Infantil possa alcanar seu objetivo de educarcuidar sem dicotomizar essas atividades a SEMED, organiza
sistematicamente a formao dos seus profissionais baseada nesse binmio,
entendendo ambos, educao e cuidado, como igualmente importantes no
cotidiano da Educao Infantil e, ainda, situa-os na dimenso do afeto, da
tica, da criao e expresso e possibilita a construo de uma educao
humanizadora. (CAMPO GRANDE, 2008, p. 25).

O Referencial deixa claro, portanto, a tentativa de superao do binmio Educar e


Cuidar, indicando inclusive ao professor, formas de ao para o alcance do objetivo
proposto. Como visto at aqui, o caminhar da Educao Infantil no Brasil tem uma histria
marcada de muitas lutas e desafios, alguns ainda no superados. A imagem estigmatizada que
ainda prevalece na sociedade, a qual associa essa etapa do ensino ao puro assistencialismo,
principalmente nos Centros de Educao Infantil (CEINFs), juntamente com a falta de
polticas de insero de professores iniciantes que diminuam o impacto da entrada desses
profissionais em um ambiente que naturalmente j desafiador, so alguns dos desafios que
ainda esto postos na realidade da Educao Infantil.

39

1.2.2 Os professores de Educao Infantil e as polticas sobre cuidar e educar


Nas ltimas dcadas, os termos Cuidar e Educar esto em evidncia no cenrio das
polticas educacionais, nas formaes e nos discursos de especialistas que investigam a
Educao Infantil.
As polticas da Educao Infantil ponderam atribuies especficas para cada um
desses termos, evidenciando a sua indissociabilidade, o que se reflete no trabalho docente. O
inseparvel Cuidar e Educar aponta uma complementao, singular e plural, transformada na
eficcia epistemolgica.
Est bastante claro, no mbito terico ou conceitual das cincias que
estudam a criana, bem como nas leis, normas e polticas sobre a primeira
infncia, que a criana um todo, que o fsico, o social, o emocional e o
intelectual so apenas aspectos de um ser nico e integral e que um no se
realiza bem sem os outros. (NUNES, 2011, p. 13, grifos nossos).

Em consonncia com esse todo do ser humano em idade tnue no concebvel uma
dissociabilidade de Cuidar e Educar, pois a educao deve ser voltada para as necessidades
atuais da criana pequena, incrementada com cuidados que favoream o aprendizado para
autonomia e proteo. No possvel argumentos de professores que digam no fiz uma
graduao para limpar bumbum de criana, como se limpar uma criana no fosse momento
de troca e aprendizado para os pequenos, [...] tudo o que se faz em cuidado est transmitindo
valores, estilos de relacionamento, formando a autoestima da criana, dando-lhe experincias
e elementos para construir determinada viso de mundo, de si mesma e do outro. Ora, isso ,
essencialmente, educao. (NUNES, 2011, p. 13). Assim, essa juno Cuidar e Educar vai
alm de vaidades humanas e conceitos errneos.
A palavra professor remete, no imaginrio social, a cadernos, a papis, a avaliaes, a
boletins, etc., ento, como ser professor com todas essas conotaes e quando esse fazer
pedaggico est imbudo de ensinamentos e prtica agregados ao Cuidar e Educar. Vale
ressaltar que esses instrumentos (objetos) fazem parte dessa etapa da educao
resumidamente. nesse momento que a especificidade dessa etapa exige do profissional uma
pedagogia diferenciada, pois [...] as atividades docentes, principalmente aquelas vinculadas
ao cuidado do outro, exigem um desprendimento emocional e fsico muito intenso
(NRNBERG, 2007, p. 215), desprendimento esse que denota uma ao altrustica baseada
em conhecimentos cientficos para a permanncia e sucesso desse profissional na Educao
Infantil. Nrnberg (2007) observa ainda que o cuidado no abordado como componente
central na educao de crianas e jovens diante dos processos formativos de professores.

40

Assim para que a Educao Infantil possa alcanar seu objetivo de educarcuidar sem dicotomizar essas atividades, preciso que a formao dos
profissionais tambm se baseie neste binmio, entendendo ambos,
educao e cuidado, como igualmente importantes no cotidiano da Educao
Infantil, e ainda, situando-os na dimenso do afeto, da tica, da criao e
expresso, possibilitando a construo de uma educao humanizadora.
(SECCHI, 2006, p. 90, grifos nossos).

Acrescentamos que para uma ao altrustica e uma educao humanizadora preciso


educar e educar para condio humana, pois o ser humano tem em si uma polaridade de amar
e odiar, por isso, o adulto precisa educar-se para essa condio humana racional, o amor. O
cuidado est embrenhado nas atitudes humanas, pois cuidar uma atitude humana instituda
desde os primrdios, a pessoa volta-se para o ser natural humano e compreende a necessidade
de cuidar e ser cuidado e apreender com esse ato. Vale enfatizar que nenhum ser humano
um ser acabado, todos carecem de cuidado independente de sua idade, e o cuidado com a
crianas, em especial, tem suas peculiaridades. Para Nrnberg (2007),
O cuidado entendido como o prprio ser da existncia na sua capacidade
humana de projetar-se a si mesmo e de poder-ser. Ou seja, justamente por
estar-lanado, o seu exerccio acontece atravs de seus movimentos e
projetos que se fazem no cotidiano da vida e das instituies. Palavras como
precaues, diligncia, carinho, zelo responsabilidade, servem como
descrio adjetivada para uma compreenso ntica do termo. (NRNBERG,
2007, p. 213).

As necessidades humanas independem da idade. Todo ser humano necessita de


cuidados, zelos, carinhos, afetos, bondades. Esses elementos transformados em prticas
resultam em educao. Amor e afeto so condies para o Cuidar, pois essa prtica demanda
empreendimento sentimental e cognitivo de quem se prope a faz-lo. Cuidar uma arte,
pois ao cuidar transmitimos nossas emoes e sentimentos aos outros; e uma cincia, porque
exige conhecimentos e habilidades. (SEGURO et al, 2008, p. 12-14). Dessa forma, na
educao da criana pequena, o Cuidar expresso mediante o conjunto de saberes que se
articulam por meio de pensamentos e concepes, emoes e sentimentos, prticas e aes,
que se fazem no cotidiano educacional. (NRNBERG, 2008, p. 90). Esse conjunto de
saberes advm do saber terico, de mundo, culminando em prtica e aes do cotidiano
educacional.
Diante disso, o fazer pedaggico pautado nas diretrizes curriculares e referenciais
possibilita aos professores um planejamento organizado e dinmico. Em decorrncia, esse
fazer torna-se autnomo e baseado no respeito, na valorizao das oportunidades de

41

desenvolvimento pleno das crianas, proporcionando a reflexo e aplicao respaldada nesse


Cuidar e Educar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (DCNEB) ressaltam a
ideia de que [...] um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de
competncias para a criana aprender a cuidar de si. (BRASIL, 2013a, p. 89). Esse
documento discorre sobre as especificidades de Cuidar e Educar de forma indissocivel,
destacando que o
[...] educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as crianas
explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da
natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situaes,
fazendo perguntas, etc.) e construrem sentidos pessoais e significativos
coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando
de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. (BRASIL,
2013a, p. 89).

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e


aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998).
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da Educao Infantil significa
compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma
criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos
e a cooperao de profissionais de diferentes reas (BRASIL, 2010a, 2010b, 2010c).
Como j mencionado, a partir do estabelecimento desse direito, podemos destacar o
papel do professor nessa dinmica de Cuidar e Educar, processo nada simples como parece
ser; no entanto, sua complexidade exige do professor que atua na Educao Infantil
conhecimento terico, prtico e de mundo. Somente com tais requisitos a Educao Infantil
atender as crianas de 0 a 5 anos.
Para contemplar esses requisitos indissociveis, que trazem consigo a dicotomia de
Cuidar e Educar, os princpios bsicos que orientam o professor esto regulamentados em
princpios ticos, polticos e estticos. Vale ressaltar, no entanto, que esses princpios
fundamentais esto acordados nas Diretrizes Curriculares para Educao Infantil (2010)
(Parecer CNE/CEB n 22, de 17 de dezembro de 1998 e Resoluo CNE/CEB n 1, de 7 de
abril de 1999).

42

No tocante aos princpios que norteiam o trabalho do professor, o princpio tico de


fundamental importncia no processo educacional da criana pequena porque oferece
criana uma viso de mundo regulada na solidariedade, responsabilidade, autonomia, no
respeito ao bem comum, ao meio ambiente, s diferentes culturas, identidade e
singularidade. A mediao do professor conduzir e permitir a construo slida desses
elementos ticos.
Diante de tal panorama, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica
(BRASIL, 2013a) esclarecem:
Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na construo de
uma viso de mundo e de conhecimentos como elementos plurais, formar
atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos
que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constiturem
enquanto pessoas. (BRASIL, 2013a, p. 87).

Evidenciando ainda a observao dos princpios que norteiam o fazer pedaggico,


destacamos os princpios polticos, os quais devem proporcionar o desenvolvimento da
cidadania, do senso crtico e do respeito ordem democrtica. Para obter esses resultados
necessrio que se criem condies para a criana se expressar, dar sua opinio e ouvir a
opinio do outro, o que requer o respeito cidadania. Sobre isso, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica orientam:
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania,
analisando se suas prticas educativas de fato promovam a formao
participativa e crtica das crianas e criam contextos que lhes permitem a
expresso de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e
com a coletividade. (BRASIL, 2013a, p. 87).

Sobre os princpios bsicos que auxiliam a prtica docente, temos tambm os


princpios estticos. Esses princpios proporcionam o desenvolvimento pleno da criana,
garantindo-lhe o direito de criar e observar o mundo em que est inserido. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Bsica (2013a) baseiam-se na ideia de que
O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo em
que a reproduo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga
singularidade, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato
criador e a construo pelas crianas de respostas singulares, garantindo-lhes
a participao de diversificadas experincias. (BRASIL, 2013a, p. 88).

Pode-se dizer que, sem esses princpios bsicos, o Cuidar e Educar na Educao
Infantil seria como um marinheiro sem o leme. Mesmo porque o objetivo principal nessa

43

etapa da educao promover o desenvolvimento integral das crianas de 0 a 5 anos de idade;


em face disso, a funo do professor a de mediador entre a criana e o objeto de
conhecimento, priorizando a interao e a brincadeira, elementos fundamentais para o
desenvolvimento infantil, no entanto, isso exige do docente sensibilidade e observao atenta
dos pequenos. Por meio desse mecanismo, o professor detecta o que seduz e proporciona o
encanto nas crianas com as quais trabalha.
Destacamos que, no Cuidar, h possibilidades de educar e vice-versa, retomando o que
foi expresso anteriormente sobre a sensibilidade do professor, este, por sua vez, apresentar
um olhar cuidadoso no que se refere em cuidar. Partindo dessas premissas, o professor extrai
proveito dessas situaes e traz tona o Educar. No Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (1998a), consta a seguinte observao:
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas,
que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes
sobre a qualidade do que esto recebendo.[...]. Para cuidar preciso antes de
tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio
com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a
construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. (BRASIL,
1998a, p. 25).

Com todas essas prerrogativas j destacadas, chamou-nos a ateno um artigo


publicado na Revista Educao, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, que
salienta com proeminncia o trabalho do docente sobre a peculiaridade de Cuidar e Educar.
Transcrevemos na ntegra essas orientaes, que trazem como ttulo O educador cuida e
educa quando:
reconhece que a criana capaz de atuar ativamente nos seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem e na avaliao de suas conquistas;
reconhece que pela interao com adultos, com outras crianas e com o
meio que elas ampliam suas experincias e se desenvolvem globalmente;
reconhece que principalmente pela brincadeira que a criana aprende;
prioriza aes individuais junto a elas;
ouve e considera as suas contribuies individuais;
constitui-se como referncia para o grupo de crianas sob sua
responsabilidade;
acolhe sugestes, proposies e ideias que as crianas apresentam para que
sintam confiantes e seguras e sejam atuantes e autnomas;
respeita o que elas trazem consigo e expressam sobre suas culturas;
faz com que elas se sintam plenamente bem e vontade;

44

enriquece a explorao delas com perguntas e questionamentos que chamem


a ateno, ampliem o entendimento e as levem a refletir sobre o que dizem,
pensam e fazem;
incentiva a sua investigao, testagem de hipteses, registros e soluo de
problemas nas relaes cotidianas;
promove diariamente registros nas diferentes linguagens no seu fazer
pedaggico: escrita, visual (fotografias), audiovisual (filmagens), que
auxiliam o (re)pensar sobre eles;
tem um olhar observador e investigativo nos diferentes contextos, ouvindo
atentamente o que elas conversam entre si, conhecendo-as melhor;
considera que as aprendizagens infantis acontecem a todo momento e no
apenas quando planeja;
promove uma relao de confiana com as famlias;
estabelece metas realistas para cada criana, considerando sua singularidade
e momento de desenvolvimento infantil;
organiza o espao fsico atento s necessidades infantis;
acredita que ela pode aprender sobre tudo, respeitando o grau de
complexidade do assunto, em relao ao desenvolvimento. (CRUZ S.;
CRUZ R., 2011, p. 31).

Oferecer a educao que efetivamente as crianas merecem, respeitar a


indissociabilidade de Cuidar e Educar. Nessa perspectiva, o docente tem que incorporar essa
prtica a sua ao, ao seu conhecimento e em seu corao, transpondo os limites e
preconceitos gerados ("no fiz uma faculdade para limpar bumbum de criana") numa cultura
egosta, que trata o docente como bab que, por sua vez, gera nesse professor sentimentos que
o distanciam de uma educao de qualidade.
1.2.3 Os professores de Educao Infantil e a parceria com as famlias
Na Educao Infantil, a parceria entre os professores e as famlias das crianas parece
ocorrer mais facilmente, j que as famlias tendem a participar mais, procuram atender o
convite da escola quando solicitadas, buscam estar em contato direto com o professor,
fazendo suas interferncias.
Para que a ligao entre pais e professores se estabelea de maneira efetiva
necessrio que o docente tenha uma postura flexvel aliada a um bom conhecimento terico,
e, primordialmente, ao conhecimento das crianas, para que essa relao no se configure
como uma intromisso no fazer pedaggico, mas que se concretize em forma de parceria,
questo a qual nos dedicaremos nesta seo. Assim pondera o Referencial Curricular para
Educao Infantil: [...] cabe, portanto, s instituies estabelecerem um dilogo aberto com
as famlias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil

45

(BRASIL, 1998a, p. 76), parceria que implica sintonia e conformidade para as devidas
intervenes na vida dos pequenos que esto em formao.
Na atualidade, vemos que o conceito de famlia distancia-se da tica tradicional, que
define a famlia a partir da uma unio conjugal entre um homem e uma mulher e os filhos que
vierem a existir. O modelo familiar sofreu mudanas ao longo do tempo, hoje temos diversos
tipos de famlias que compem a sociedade e, por sua vez, essas so os representantes legais
das crianas.
Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem
se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que
constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais,
nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias
que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos
advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na
histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou
pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias
famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites
para os arranjos familiares na atualidade. (BRASIL, 1998a, p. 76).

Em meio a esses arranjos familiares esto s crianas que precisam de segurana,


conforto e cuidado das famlias e a devida complementao de educao por parte dos
professores, estes por sua vez precisam ser pessoas esclarecidas, livres de qualquer tipo de
preconceito e conceito, para atender a criana sem criar nenhum tipo de desprezo e
predileo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013a, p. 92)
destacam a ideia de que [...] o importante acolher as diferentes formas de organizao
familiar e respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus filhos, sejam avs, tios,
primos, babs, vizinhos, madrasta, padrasto, pais genitores, pais adotivos e pais
homossexuais, qualquer pessoa que seja responsvel por ela, a parceria ideal que o professor
constituir para aquele ano letivo, pois eles conhecem a criana e podem partilhar com os
docentes as especificidades da criana que no so apresentadas diariamente por ela na sala de
Educao Infantil, mas que so refletidas na sua formao.
Nessa perspectiva, as DCNEBs enfatizam a importncia dessa conexo para que no
haja fragmentao nas prticas com essas crianas. Eis o que expressa o texto legal:
Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo
da permanncia da criana na creche e pr-escola, exigncia inescapvel
frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, o que cria
a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se
fragmentem. (BRASIL, 2013a, p. 92).

46

A dinmica de parceria necessria logo nos primeiros contatos com as famlias para
que a insero da criana no seja traumtica. Nessa perspectiva, [...] um ponto inicial de
trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias pode ocorrer no
perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. (BRASIL, 2013a, p. 92).
Como aponta o Referencial Curricular para Educao Infantil (BRASIL, 1998a, p.
80), [...] no primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada
para ela de maneira especial. Esse dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa
ser bem acolhida, pois muitas crianas ao chegarem aos centros de Educao Infantil,
creches ou pr-escola, tiveram apenas contatos dirios com suas famlias. Assim o primeiro
dia nesse ambiente pode ser assustador, o lugar est cheio de crianas diferentes, adultos
distintos dos familiares, o que provoca, na criana, muita insegurana.
Conhecer o responsvel (cuidador) pela criana dar ao professor instrumentos para
lidar com ela e respeitar sua individualidade, pois, em determinados momentos, a criana
reproduz atitudes e crenas de seu ambiente familiar. Desse modo, conhecendo a realidade
social e familiar da criana, compreenderemos essa criana, mesmo porque o primeiro contato
e experimentao de mundo se do no seio familiar.
Durante o perodo de adaptao da criana, importante que cada qual saiba o seu
papel na formao dos pequenos. Nesse perodo tambm preciso abolir o jogo de
responsabilidades entre responsvel e professor. Esse perodo, portanto, requer maturidade
dos pais e uma prtica pedaggica coerente e sensvel por parte dos professores. Assim,
[...] para que a criana sinta-se segura em um ambiente diferenciado, ela
necessita que pais e profissionais da instituio saibam exatamente qual o
seu papel nesta tarefa. [...] os professores no podem exercer o papel da
famlia e a famlia no pode exercer o papel dos professores, cada um tem
seu papel e responsabilidade na educao dos pequenos. (MININI, 2012, p.
121).

Para que isso ocorra necessrio unio, e assim, as crianas que precisarem de um
olhar individualizado sentir-se-o seguras e confiantes, mesmo em um ambiente diferenciado.
Essa parceria no pode limitar-se somente ao perodo de adaptao, antes precisa
prosseguir durante o ano letivo, conforme as orientaes das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica, no que se refere criana em tenra idade.
Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo
da permanncia da criana na creche e pr-escola, exigncia inescapvel
frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, o que cria
a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se
fragmentem. (BRASIL, 2013a, p. 92).

47

Conforme Maranho (2011, p. 17), [...] a famlia o primeiro meio no qual a criana
est imersa e com o qual se identifica. Partindo desse pressuposto, a proposta pedaggica e
curricular da escola deve contemplar a participao da famlia como uma escuta cotidiana.
Assim se manifestam as diretrizes curriculares na observao do cumprimento integral dos
direitos da criana:
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua
proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para a
participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. (BRASIL,
2013a, p. 92).

Nesse sentido, o olhar do professor e da equipe pedaggica em relao presena da


famlia tem que ser de parceria e no de intromisso ou de vigilncia. A partir do momento
que o docente estabelea o seu lugar como conhecedor de sua prtica pedaggica e
compreenda o papel da parceria com a famlia na educao da criana, ficar claro, para
ambos, que suas funes so exercidas de maneiras diferentes. Em tempo, preciso destacar
que muitas famlias negligenciam suas crianas, portanto, cabe ao professor, em conjunto com
a instituio, proteg-la e cuid-la, como aponta o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA): Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor. (BRASIL, 2010c, p. 17).
Somente com iniciativas como essas possvel o cumprimento da Resoluo n 5, de
17 de dezembro de 2009, que declara em seu art. 7: [...] na observncia destas Diretrizes, a
proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica. (BRASIL, 2009, p. 2). Dessa forma, o
fazer pedaggico ser pleno na educao da criana partindo deste princpio: II - assumindo
a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas com as
famlias. (BRASIL, 2009, p. 2). As parcerias estabelecidas entre o responsvel e professor
em consonncia com a instituio so aspectos fundamentais na busca por uma educao de
qualidade.
Mediante todas as especificidades destacadas nos tpicos observados anteriormente e
os apontamentos feitos entre assistencialismo e o direito educao, conquistado com a
Constituio Federal de 1988, que estabelece que a educao um direito de todos e dever do
Estado e da famlia e deve ser "promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

48

qualificao para o trabalho (BRASIL, 2012a, p. 121), vemos que esse dever envolve
Estado, famlia, instituio, professores, materiais didticos, estrutura fsica, ambiente
agradvel e polticas pblicas voltadas para a Educao Infantil. A Constituio Federal de
1988, em seu art. 208, dispe: "o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: [...] IV - Educao Infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade". (BRASIL, 2012a, p. 121-122), garantia essa especificada na LDB, Lei n 9.394/96,
que estabelece:
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 2010a, p.
25-26).

E tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:


Primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, s
quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que
constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam
e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada
integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social.
dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleo. (BRASIL, 2010b, p. 12).

Assim como a sociedade sofre alteraes, mudanas e reformulaes, as polticas para


Educao Infantil vm se transformando para compreender e atender a criana em seu
momento histrico, na sua totalidade, apontando para o pleno desenvolvimento da criana
como determina a Constituio Federal.
Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um intenso
processo de reviso de concepes sobre a educao de crianas em espaos
coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras
de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em especial, tm se
mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s
crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s
crianas de quatro e cinco anos que se articulem, mas no antecipem
processos do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2013, p. 81-82).

49

Considerando-se as questes mencionadas neste captulo, em especial, as


transformaes das polticas (algumas por conta da descontinuidade, outras para o
aperfeioamento da Educao Infantil), o binmio Cuidar e Educar e o fortalecimento das
parcerias com as famlias, so notrias as necessidades urgentes e profundas no que se refere
formao inicial e continuada do profissional que atua nessa etapa da educao, preparandoo para a nova configurao da Educao Infantil. Mesmo porque o trabalho do professor na
Educao Infantil no se limita a brincar e transferir conhecimentos constitudos ao longo do
tempo. Conforme analisa Paro (2010, p. 772), [...] educar no apenas explicar a lio ou
expor um contedo disciplinar, mas propiciar condies para que o educando se faa sujeito
de aprendizado, levando em conta seu processo de desenvolvimento biopsquico e social
desde o momento em que nasce. Educar a criana, tornando-a sujeito do aprendizado
respeit-la desde seu nascimento e "[...] o direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
sanidade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos
pessoais. (BRASIL, 2010c, p. 16).
Ao educar, o professor no pode perder de vista o direito da criana de IV brincar,
praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 2010c, p. 16), o que permite criana ser criana
em toda plenitude.
Desta forma, pensar em formao docente leva-nos a relacionar, quase que
inevitavelmente, uma imagem de professor atualizado, competente e sabedor de seus fazeres
dirios. A partir do momento em que as instituies formadoras repensarem a formao que
esto proporcionando s crianas e futuros professores, colocando em seu currculo tanto o
necessrio saber terico quanto a necessria interao com a criana, poderemos caminhar
para uma prtica profissional mais reflexiva e atual, que promova o respeito ao contexto em
que crianas e professores esto inseridos.

50

2 PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: AS NARRATIVAS COMO


INSTRUMENTO DE INVESTIGAO, AO E REFLEXO

O presente captulo traz uma reflexo sobre o que dizem as teorias a respeito das
narrativas dos professores e das narrativas infantis na pesquisa em educao, destacando a
importncia da Sociologia da Infncia e do uso de narrativas nas pesquisas voltadas para as
prticas docentes na Educao Infantil.
Recorremos inicialmente a Paul Ricoeur para falar sobre o papel da experincia na
existncia humana:
Algo se passa de mim para vocs, algo se transfere de uma esfera de vida
para outra. Este algo no a experincia enquanto experienciada, mas a sua
significao. Eis o milagre. A experincia experienciada, como vivida,
permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao torna-se pblica.
(RICOEUR, 1976, p. 27).

No fragmento acima, Ricoeur expe o milagre da experincia que, mesmo no sendo


transferida, pode ser saboreada, vivida, provada, vivenciada. A experincia nos toca
profundamente, trazendo para fora sentimentos ocultos de nosso ser, funcionando como
antdoto que impede as aes nocivas e viciadas da prtica educativa, provocando, por fim,
libertao, renovao e reflexo.
Nesse sentido, pensar na prtica docente como um campo com atributos especficos e
com questes a serem resolvidas nos leva a buscar instrumentos que considerem e interpelem
o ser humano no mais profundo e ntimo de seu ser. Nessa busca, a abordagem narrativa surge
como mais um instrumento de investigao no campo educacional, mas isso no significa que
essa forma de investigar se prope a substituir a metodologia qualitativa, mas vem para
acrescentar, j que muda a maneira de se relacionar com o sujeito investigado (BOLVAR,
2002; REIS, 2008).
Ao adotar as narrativas como mtodo de pesquisa, o investigador tem contato direto
com o protagonista estudado; sua escuta e seu olhar so direcionados ao participante. Essa
forma de investigar no permite olhares e escuta externos, no possibilita o distanciamento do
investigador com o sujeito da pesquisa, como outrora.
Em Reis (2008), vamos encontrar o seguinte esclarecimento:
Ao contrrio dos relatrios de investigaes realizados segundo outros
paradigmas, o relatrio de uma investigao narrativa no consiste numa

51

transcrio de dados, pretensamente objectiva e neutra, nem silencia ou


expropria as vozes do investigador e dos investigados atravs da imposio
de uma anlise categorial afastada das palavras dos protagonistas. Portanto, a
investigao narrativa no se limita a uma metodologia de recolha e anlise
de dados, distanciando-se do paradigma qualitativo tradicional e dos seus
critrios habituais de credibilidade e legitimao da construo de
conhecimento em educao (validade, generalizao e fiabilidade). (REIS,
2008, p. 6-7).

Nesse sentido, para Pineau e Le Grand (2007), a relao do investigador com o


investigado densa e pessoal em toda sua plenitude, diferentemente do que prope a
investigao positivista, que valoriza o distanciamento de ambas as partes, pois
[...] numa histria de vida social em que no se trata mais, to somente, de
estar implicado, mas de se implicar, o contato pressupe o estabelecimento
de uma relao densa e pessoal em toda a sua plenitude, que ultrapassa o
jogo tradicional dos papis sociais investigador- investigado. (PINEAU; LE
GRAND, 2007, p. 156).

A narrativa, portanto, d sentido experincia humana (REIS, 2008), j que esse tipo
de investigao se prope a observar o ser social e sua caracterstica individual, ou seja,
[...] a atividade biogrfica realiza assim uma operao dupla e complementar
de subjetivao do mundo histrico e social e de socializao da experincia
individual: ela , ao mesmo tempo e indissociavelmente, aquilo por meio do
qual os indivduos se constroem como seres singulares e aquilo mediante o
que eles se produzem como seres sociais. (DELORY-MOMBERGER, 2006,
p. 363).

Ao lanar mo da atividade biogrfica, o sujeito tem a possibilidade de se ver em seu


processo humano e profissional, podendo dimensionar sua ao no contexto pessoal e tambm
no de trabalho.
2.1 Por que valorizar as narrativas dos adultos?
Ao se considerar a narrativa como uma ao humana e histrica, pode-se perceber que
a histria feita por pessoas que lutam por seus ideais, que trabalham por uma sociedade
melhor e que acreditam no que fazem, deixando o legado de experincias que so (ou
deveriam ser) narradas para o crescimento e aprimoramento de geraes futuras. Com efeito,
[...] o estar junto, enquanto condio existencial da possibilidade de qualquer
estrutura dialgica do discurso, surge como um modo de ultrapassar ou de
superar a solido fundamental de cada ser humano. Por solido no quero
indicar o facto de, muitas vezes, nos sentirmos isolados como numa
multido, ou de vivermos e morrermos ss, mas, num sentido mais radical,
de que o que experienciado por uma pessoa no se pode transferir

52

totalmente como tal e tal experincia para mais ningum. (RICOEUR, 1976,
p. 27).

Desse modo, narrar interpelar os sentimentos e emoes do pesquisado, trazendo


para fora o real depositado nas profundezas da alma, assim, o fenmeno torna-se autntico.
Benjamim (1985) discorre sobre o fato de estarmos vivendo tempos de aligeiramento
em todas as reas da vida. As experincias adquiridas na trajetria de vida do ser humano
esto sendo ignoradas com a propalada crena de que informao importante a momentnea.
O real significado de viver em grupo a troca de amor, de carinho, de dilogo, de narrar
afetos e desafetos. Hoje em dia, o ato de narrar visto como coisa do passado e acaba
afugentando narradores e ouvintes. "Se a arte da narrativa hoje rara, a difuso da informao
decisivamente responsvel por esse declnio. [...] Cada manh recebemos notcias de todo o
mundo. E, no entanto, somos pobres em histrias surpreendentes. (BENJAMIM, 1985, p. 6).
Em outros termos, o que nos toca e nos impulsiona a produzir e criar so contatos
humanos; o fazer do outro com sucesso e insucesso nos inspira a prosseguir ou parar. Tais
prerrogativas tm como uma das fontes o narrar de experincias, pois para compreender algo
[...] humano, personal, colectivo es preciso contar una historia. (BOLVAR, 2002, p. 41).
Por meio dessas histrias, encontramos caminhos na trajetria da vida, se elas se perderem,
perde-se o sentido real do ser humano que de inspirar uns aos outros.
Segundo Benjamim (1985),
So cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando
se pede num grupo que algum narre alguma coisa, o embarao se
generaliza. como se estivssemos privados de uma faculdade que nos
parecia segura e inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias.
(BENJAMIM, 1985, p. 1).

Quando so solicitadas a narrarem, as pessoas sentem-se inseguras sobre o que


escrever e como escrever, como demonstra este excerto10: Segue a narrativa que me pediu,
qualquer coisa pode me perguntar ou pedir que eu reescrevo, no tenho experincia com esta
escrita de texto, mas estou a disposio. (C1)11. Ao aceitar o desafio, esse narrador tem
receio sobre o que est posto e se aquilo contempla a expectativa do pesquisador. Outro
exemplo desse medo: Qualquer dvida me liga se ficou faltando alguma coisa! (P1)12.
Como vimos at aqui a dificuldade em narrar est posta e a desconfiana exacerbada
na sociedade atual acabou gerando pessoas individualistas, que no compreendem a
10

Optamos por colocar as narrativas em itlico para diferenci-las das citaes, que esto em redondo.
Coordenadora de uma escola do municpio de Campo Grande/MS.
12
Professora de uma escola do municpio de Campo Grande/MS.
11

53

importncia do narrar e o efeito que esse ato causa nos ouvintes e leitores. Quando entramos
em contato com uma narrativa oral ou escrita, consequentemente, temos oportunidade de
refletir e aprender com as experincias, os problemas e as dificuldades narrados. Como
aconteceu com os ancestrais, minha gerao pde se formar graas aos aportes educativos
fornecidos pela gerao que a precedeu. (DOMINIC, 2008, p. 36).
Nos dias atuais, o que se v, no entanto, uma banalizao da fala do outro, no se
valoriza, no se compreende a simplicidade e veracidade em se contar uma histria de vida e a
grandeza e a experimentao desses narrar. De acordo com Delory-Momberger (2006, p.
363), [...] a narrativa no , portanto, somente o sistema simblico no qual o pr em forma da
existncia encontraria sua expresso: a narrativa o lugar onde o indivduo humano toma
forma, onde ele elabora e experimenta a histria de sua vida.
Assim, ao narrar, o sujeito expe sua experimentao de vida, evidenciando tambm o
momento histrico em que est inserido. Como Bolvar (2002, p. 41) ressalta, [...] la
narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la prpria experiencia y configura la construccin social de la realidad.
Evidentemente, o que nos diferencia de outros seres a capacidade de pensar,
modificar, refletir, dialogar, criar, trabalhar, compreender a cultura e produzir cultura. Com
todas essas prerrogativas, superamos e aprimoramos o mundo em nossa volta.
Dentre as inmeras capacidades humanas citadas acima, o narrar propicia uma
reflexo plausvel a esse viver. No entendimento de Passeggi (2008, p. 125), [...] narrar,
refletindo sobre o que se fez, uma prtica humana, mas faz-lo dentro de modelos narrativos
prprios a uma esfera cultural algo que se adquire na relao com seus membros. E quanto
maior e mais prxima da oralidade, portanto do original e natural for a capacidade narrativa
de uma pessoa, mais o fato narrado se gravar na memria do ouvinte, produzindo efeitos
construtores de reflexo sobre a vida em que est inserido. E assim,
[...] quanto maior a naturalidade com que o narrador renuncia s sutilezas
psicolgicas, mais facilmente a histria se gravar na memria do ouvinte,
mais completamente ela se assimilar sua prpria experincia e mais
irresistivelmente ele ceder inclinao de recont-la um dia. (BENJAMIM,
1985, p. 1).

Observa-se, assim, o valor da narrao no processo de formao de professores, uma


vez que permitir a cada um dos sujeitos em formao realizar reflexes sobre a trajetria
percorrida em seu processo formativo, assim como sobre a sua prtica docente.

54

2.2 A narrativa no contexto da prtica pedaggica: buscando pistas nas narrativas


autobiogrficas
Como j visto at aqui, a prtica docente em Educao Infantil vem enfrentando
obstculos a serem superados, entre eles, podemos citar: a histrica desvalorizao
profissional, a concepo assistencialista e a viso equivocada de que a Educao Infantil
etapa preparatria para as sries iniciais. As narrativas vm ao encontro dessa necessidade de
superao, pois a escuta da subjetividade da professora permite uma viso do contexto social
em que ele est inserido, de suas reais limitaes e dificuldades. A construo da narrao
instala-se na relao entre identidade e subjetividade, ao partir da conscincia de si, das
representaes que o sujeito constri ao longo da vida. (SOUZA, 2008, p. 91).
As peculiaridades das aes do docente na Educao Infantil no podem ser
consideradas como mero instrumento de pesquisa, como mero objeto de estudo. Tomada
apenas como um conhecimento emprico, essa subjetividade vem sendo ignorada pela
perspectiva positivista, que privilegia a objetividade. Em Reis, encontramos o seguinte
esclarecimento:
Ao contrrio da perspectiva positivista que valoriza a objectividade e
pretende refor-la atravs do distanciamento entre investigador e
investigado, a investigao narrativa assume-se como subjectiva e valoriza
essa mesma subjectividade na tentativa de compreenso da realidade,
convidando os investigados a falarem acerca de si prprios, dando-lhes a
palavra. (REIS, 2008, p. 6-7).

Alm disso, os professores constroem histrias diariamente, e as narrativas vm ao


encontro dessa perspectiva de se fazer histria, j que ao narrar, naturalmente, descreve-se o
momento histrico e sua histria de vida. Sobre esse aspecto, Prado e Nogueira pontuam:
A constituio e/ou a reconstituio de nossas histrias por meio das
narrativas possibilita inscrevermo-nos como sujeitos ativos perante o mundo
e perante a vida, compreendermo-nos como sujeitos da experincia, como
sujeitos que continuamente ressignificam a prpria identidade, saindo de
uma posio alienante e situando-nos como agentes da histria, da prpria
vida e da vida em coletivo. (PRADO; NOGUEIRA, 2014, p. 99).

Nessa perspectiva, valorizar as narrativas dos docentes conhecer a histria desse


participante a partir dele, mesmo porque so eles que cotidianamente se deparam com os
enfrentamentos na escola, como testemunha uma professora: [...] recebi minha primeira
turma com 32 crianas, a maioria nunca havia frequentado um centro de Educao Infantil.
Os primeiros dias foram uma loucura; era criana por todo lado correndo na sala sem parar,
por vrias vezes pensei em desistir e saia da escola exausta. (C1).

55

interessante notar que as agonias, frustraes, preocupaes e os encantamentos


relatados pelos professores assumem outra perspectiva, pois a viso de quem est de fora em
determinadas situaes no completa. Eis o que diz outra professora: [...] uma das maiores
dificuldades que encontro a quantidade de crianas por sala, j cheguei a ter 28 crianas e
no tenho auxiliar." (P1).
Reis (2008), referindo-se importncia da narrativa na educao, aponta aspectos
relevantes s dimenses pessoais do sujeito em seu desdobramento narrativo.
A investigao narrativa valoriza e explora as dimenses pessoais dos
sujeitos, ou seja, os seus afectos, sentimentos e percursos de vida [...],
permitindo aceder complexidade das interpretaes que estes fazem das
suas vivncias, das suas aces, dos seus sucessos e insucessos e dos
problemas, desafios e dilemas com os quais so confrontados. (REIS, 2008,
p. 6).

Ao narrar suas inquietaes e realizaes dirias pertinentes prtica docente, o


professor afetado por suas palavras, essas expresses faladas tornam-se significativas e
culminam em mudanas de atitudes, ou a longo prazo, essa confrontao de si transforma em
atitude(s) reflexiva(s), consequentemente, toda essa exploso de sentimentos afeta tambm o
investigador, portanto, nos constitumos um no outro enquanto investigador e investigado, e
[...] por meio dessa relao que vamos, nos constituindo e construindo tambm os outros
em ns e os outros na vida, como relatam Prado e Nogueira (2014, p. 99).
Ou seja, na relao com o outro h a possibilidade de reflexo sobre as aes e, por
conseguinte, de refletirmos sobre quem ns somos. Segundo Prado e Nogueira (2014, p. 99),
"[...] somente em relao com os nossos outros que construmos a compreenso de quem
somos, percebemos nossas caractersticas, emoes, valores, crenas, enfim, tudo o que nos
torna singular.
Tendo em vista o isolamento que habitualmente acontece no recinto escolar,
importante observar que a prtica isolada tende a petrificar os pensamentos, emoes,
sentimentos, tornando o professor incapaz de agir e de refletir sobre a sua prtica docente,
como ilustra este relato: Venho percebendo que muitos professores esto se tornando
insensveis, como se estivessem criando uma casca que os deixa distante dos sofrimentos das
crianas. (P1).
Se o isolamento provoca atitudes insensveis no docente, as narrativas, ao contrrio,
nos permitem um movimento em direo reflexo ntima, envolvendo questes como "o que
estou fazendo?" e "por que estou fazendo desta ou daquela forma", pois a articulao entre a
memria e a histria compe a troca de instrumentos que nos constitui humanos, e diante das

56

demandas dirias somos propensos a esquecer de quem somos e pra que viemos. Nesse
sentido,
[...] os professores, quando contam histrias sobre algum acontecimento do
seu percurso profissional, fazem algo mais do que registrar esse
acontecimento; acabam por alterar formas de pensar e de agir, sentir
motivao para modificar as suas prticas e manter uma atitude crtica e
reflexiva sobre o seu desempenho profissional. (REIS, 2008, p. 4).

Essa evidncia configura-se na voz da professora (P2) que, ao narrar atos de violncia
fsica e sexual contra crianas dela, desabafa: [...] como triste perceber que algo est
errado com uma criana de 4 anos, ver esta criana te pedindo socorro e nada ser feito de
imediato. Percebe-se, nesse relato, o sentimento de impotncia diante da displicncia dos
pais e da sociedade frente a um problema social gravssimo a violncia fsica e sexual.
Sarmento (2009, p. 18-19) aponta para uma situao paradoxal vivenciada em nossa
sociedade, ao afirmar: [...] nunca como hoje as crianas foram objetos de tantos cuidados e
atenes e nunca como hoje infncia se apresentou como gerao onde se acumulam
exponencialmente os indicadores de excluso e de sofrimento. A inrcia perante tal situao
est presente no relato da P2: Senti o gosto amargo de tentar fazer algo pelas crianas e me
sentir totalmente impossibilitada de reagir. A sensao de impotncia intensifica-se quando
autoridades competentes so acionadas, e as providncias demoram a ser tomadas (quando
so tomadas), o que acaba gerando um sentimento de frustrao pela impossibilidade de
solucionar o problema.
Como dissemos, as narrativas so caracterizadas pelo tom de desabafo e isso se d
quando o narrador sente-se seguro em narrar, sabendo que no ser perseguido por suas
palavras. Suas memrias, suas experincias assumem natureza singular, assim el estdio de
la narrativa, por lo tanto, es el estdio de la forma em que los seres humanos experimentamos
el mundo. (CONNELLY; CLANDININ, 1990, p. 11).
Sem pretender esgotar o assunto, neste trabalho, nos propusemos a investigar a prtica
docente na Educao Infantil em uma escola da rede municipal de Campo Grande/MS. Para
alcanarmos os objetivos propostos, recorremos s narrativas autobiogrficas como fonte de
coleta de dados. Essa escolha se justifica, segundo Nogueira e Almeida (2012), pois
[...] a utilizao das narrativas docentes ocorre como ferramenta que pode
contribuir com a formao profissional, pois por meio da autorreflexo a
professora pode repensar sua trajetria at a escolha e atuao docente, sua
concepo de docncia, a postura adotada com as crianas, alm de pode
perceber outras formas de qualificar sua prtica pedaggica. (NOGUEIRA;
ALMEIDA, 2012, p. 211).

57

A partir da viso de educadores que atuam em escolas e Ceinfs do municpio de


Campo Grande/MS, foram convidadas para participar da pesquisa duas professoras (P1 e P2)
do Pr II, que atuam na Educao Infantil em escolas e atendem crianas de 3 a 5 anos; uma
professora (P3), que atende crianas de 2 a 3 anos de um Centro de Educao Infantil
(CEINF) e uma coordenadora (C1) da Educao Infantil (1 e 2 ano de uma escola) e que foi,
outrora, professora da Educao Infantil. Esses profissionais foram convidados porque
acreditamos que eles possam contribuir com sua histria de vida na trajetria da Educao
Infantil.
Foi solicitado s professoras e coordenadora que escrevessem uma narrativa na qual
demonstrassem como ocorreu a insero delas na Educao Infantil, fornecendo informaes
sobre tempo de profisso; as ansiedades, dificuldades e os desafios encontrados; o papel da
formao inicial em sua vida profissional; e como esse professor entende sua profisso, ou
seja, como ele constri sua identidade profissional e que viso de criana tem.
Para melhor compreender a trajetria dos professores participantes desta pesquisa na
Educao Infantil, optamos por agrupar suas narrativas autobiogrficas em categorias,
apresentando alguns fragmentos dessas narrativas.
2.2.1 A escolha da profisso
A opo pelo ofcio de professor pode vir pela origem infantil da paixo por ensinar:
[...] sempre me encantei pela palavra professora (P2); para corresponder a um desejo
familiar porque o [...] pai sempre disse que o sonho dele que eu fosse professora (P1); ou
ainda por j estar inserido no contexto educacional em outro ofcio ou profisso: [...] minha
entrada na Educao Infantil aconteceu aps passar no concurso pblico para recreadora.
(P3).
Nem sempre o trabalho com crianas pequenas a primeira opo, como evidencia o
comentrio a seguir: [...] a princpio minha inteno era fazer matemtica, porm durante o
cursinho resolvi fazer pedagogia. (P1).
Embora caracterizados pela diversidade social, alguns pontos em comum podem ser
observados entre os profissionais docentes. Com efeito,
[...] a grande maioria pertence a grupos que tentam a ascenso profissional
pela instruo, e sendo mulheres, profisso privilegiada para seu ingresso
no mbito pblico, no universo social do trabalho fora do lar. O exerccio do
magistrio, tanto para aquelas de origem social nas camadas mdias, quanto
para as demais, , pois, uma via de sada da vida privada, e, para as oriundas
de camadas de mais baixas rendas, tambm meio de sobrevivncia e
afirmao social em profisso no manual. (GATTI, 1996, p. 86).

58

Assim, a escolha da profisso docente, para as mulheres, ainda obedece a certos


esteretipos sociais, os quais entendem a figura da professora como maternal, que
naturalmente teria um jeito especial para lidar com crianas, pois [...] muito gratificante
trabalhar com crianas (P1), [...] uma profisso muito honrosa (P2), e [...] quando eles
me abraam e dizem: Pr, eu te amo, muito bom (P2), ou ainda pela receptividade e
afetividade das crianas: [...] as crianas me receberam com todo o carinho que tinham por
mim. (P3).
Gatti (1996) aponta para o fato de as professoras sentirem uma gratificao por parte
das crianas e muitas vezes dos pais, o que se revela um fator importante na escolha e
manuteno da profisso docente. Gatti ressalva, entretanto, que [...] esse um aspecto
interessante a ser aprofundado, pois cuidar no significa necessariamente ensinar, avaliar,
alavancar. Pode significar apenas guardar, ou, no limite, um 'no deixar morrer' simblico.
(GATTI, 1996, p. 87).
2.2.2 O papel da formao inicial e continuada na viso dos professores
De acordo com Gatti (1996), as condies atuais oferecem muitos desafios aos
professores, pois a dinmica da sociedade em que vivemos traz especificidades que obrigam a
escola contempornea a repensar seu papel e seus valores. Dentre esses desafios, podemos
citar: a) o crescimento e a heterogeneidade sociocultural das crianas atendidas, b) a demanda
da sociedade por uma escolarizao de mais qualidade e c) o impacto das novas formas
metodolgicas de tratar os conhecimentos e o processo educativo. Afirma Gatti (1996):
No entre choque dinmico dessas condies situa-se o trabalho cotidiano dos
professores em suas salas de aula, com a bagagem que sua formao bsica
ou continuada lhe propiciou, e com os saberes que com sua experincia
construiu. E desse trabalho que a sociedade em geral realimenta-se no ato
de garantir a transmisso e a continuidade da experincia humana, pela
comunicao, manuteno ou criao e recriao de saberes selecionados
numa dada cultura e tradio. (GATTI, 1996, p. 89).

Nos fragmentos a seguir, percebe-se a valorizao da formao inicial pelos


professores da Educao Infantil. Parece ser bastante claro para esses professores que para
atuarem como docentes nessa etapa da Educao Bsica precisam ter uma formao
especfica. Paradoxalmente, deixam evidente que, tanto no ambiente de trabalho como em
outras unidades, constata-se ainda a falta de formao exigida aos profissionais que trabalham
com a Educao Infantil. Hoje, ainda se admite a contratao de pessoas completamente

59

despreparadas, com formao de segundo grau e sem vnculo com a educao, como podemos
ver nos relatos abaixo:
Permaneci na funo de recreadora por quatro anos. S ento surgiu a
oportunidade de complementar minha formao, pois alm da Pedagogia fiz
o magistrio de trs anos, o que no me habilitava para trabalhar com a
Educao Infantil; ento fiz um ano de normal mdio concomitante e prestei
o concurso para professora no municpio. (P3).
Fundamentar nosso conhecimento e entender nossa funo dentro do
universo da Educao Infantil vai favorecer a valorizao do nosso trabalho
deixando de lado o esvaziamento do carter profissional a que fomos
submetidos durante muito tempo. importante a professora ter essa clareza
para que consiga estruturar suas aes pedaggicas com responsabilidade e
liberdade na relao com as crianas. (P3).
Terminei o ensino mdio fiquei uns quatro anos sem estudar, aconteceram
vrias coisas e estava difcil retomar, mas comecei a sonhar em fazer uma
faculdade, ento resolvi fazer um cursinho para prestar vestibular na UFMS
porque no tinha condies de pagar uma faculdade. A princpio, minha
inteno era fazer matemtica, porm durante o cursinho resolvi fazer
pedagogia, prestei vestibular no incio de 2000 [...] Ainda durante o curso,
comecei a trabalhar em uma escola particular, me formei em 2003 e, no
segundo semestre de 2004, fui trabalhar em um Ceinf. (P1).
A prtica adquirida no trabalho cotidiano nas escolas e nas experincias
reais de sala de atividade, ou seja, esse contato com as crianas sem um
compromisso mais efetivo fez com que buscasse algumas alternativas e
fizesse algumas experincias que deram certo e outras que no. (P3).

O fazer dirio revela as deficincias ou insuficincias de saberes: [...] mas tenho


ainda minhas dificuldades em planejar e avaliar, acho que este o grande dilema de muitos
professores." (P2). A prtica diria revela ainda em que medida os modelos fornecidos por
seus pares com maior experincia podem ser relevantes na insero profissional dos
professores iniciantes: [...] me espelhei muito em algumas colegas, com bastante tempo no
servio, pois percebi com o tempo que sempre procuramos modelos, e creio que consegui
alguns belos modelos. (P2).
A intimidao e o despreparo em planejar podem revelar tambm qual a expectativa
dos professores sobre de quem seria a responsabilidade sobre os saberes insuficientes, como
mostram estas passagens: [...] minha diretora me disse um dia que no chegaria ao final do
1 semestre 'se no estudasse ou planejasse direito' (C1); [...] planejar e avaliar so
processos de estudo que sempre devem ser vistos e revistos pelos mestres e doutores, no
cobrado... professor j cobrado demais, e sim auxiliado em nossas dificuldades. (P2).
A dicotomia existente entre escolas e CEINFs tambm lembrada pelos professores:
[...] a estrutura administrativa inadequada que ainda no conseguiu deixar o

60

assistencialismo de lado provoca uma diferenciao entre profissionais que atuam nas
instituies. (P1).
Uma professora relata:
[...] as dificuldades provocam muitas ansiedades para ns professoras
iniciantes na carreira e tambm iniciantes na Educao Infantil que ainda
estamos diante de uma indefinio de nosso papel profissional, ficando
sujeito ao achismo ou modismo dentro de nossa prtica docente. (P1).

Observando as dificuldades mencionadas pelas professoras em sua narrativas, pode-se


perceber que a formao inicial insuficiente para munir o professor de aportes tericos que
assegurem uma prtica segura e confiante. A formao continuada, alm das experincias
empricas, pode auxiliar os professores iniciantes a terem mais segurana metodolgica,
pautada em uma base terica consistente.
Conforme j dito anteriormente, basear-se no trabalho de outros professores como
modelo pode ter consequncias positivas ou negativas, a depender do profissional no qual o
professor iniciante est se espelhando. No extremo negativo, pode lev-lo a perpetuar prticas
descontextualizadas, repetidas no cotidiano escolar sem uma reflexo significativa sobre o
que elas representam.
2.2.3 A busca pela identidade profissional
Os professores da Educao Infantil, na atualidade, esto em busca de uma identidade
do fazer pedaggico e mesmo de reconhecimento social. Os desafios docentes esto presentes
no dia a dia nas polticas, no currculo, na gesto escolar, na clientela, no senso comum, na
famlia, na formao acadmica do professor, na prtica e na teoria e na individualidade de
cada um. A P2 busca definir-se, identificar-se profissionalmente quando diz: [...] sou o que
um curso que participei pela UEMS nos definiu 'professora iniciante' [...] (P2).
Esses desafios provocam ansiedades nos professores compromissados com a educao
e com sua trajetria profissional. Sob esse prisma, [...] a identidade um lugar de lutas e
conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA,
1992, p. 16). Esses conflitos esto presentes nos relatos seguintes: [...] minha histria na
Educao Infantil est sendo construda junto com minha identidade profissional (P3); [...]
minhas principais angstias hoje em relao educao do amanh, quais os frutos que
vm para nossas escolas, nossas vidas, tive medo de no querer mais ser professora..." (P2);
"[...] ainda temos a angstia de ter uma grande quantidade de crianas e s vezes no
conseguir fazer o trabalho que desejo. (P1).

61

A cada ciclo de melhoria na educao se coloca em dvida tudo o que est sendo feito,
desmoronando todo um trabalho realizado at ento. Mesmo com tantos estudos de tericos,
doutores, mestres, a educao um grande laboratrio que parece no terminar nunca seus
testes e experincias. (P3).
Gatti (1996) evidencia que sem o envolvimento direto dos professores na anlise de
sua identidade pessoal e profissional [...] as alternativas possveis na direo de uma melhor
qualidade da educao e do ensino no se transformaro em possibilidades concretas de
mudana. (GATTI, 1996, p. 89). Assim, na construo de uma identidade profissional que
supere os esteretipos que a sociedade propaga, essencial que o professor se muna de
conhecimentos tericos slidos e aprofundados, os quais subsidiaro uma prtica pedaggica
premente de especificidades que ultrapassem os cuidados maternais.
2.2.4 Desafios, frustraes e realizaes
Hoje tal como a sociedade, as crianas se modificaram. Esto conectadas a internet e
demais tecnologias, nem sabem pronunciar uma palavra corretamente, mas sabem escorregar
seus dedinhos por teclados de celulares, tablets, notebooks, etc.
As informaes e experimentao das tecnologias chegaram at eles com determinada
rapidez, diferentemente do que ocorria h algumas dcadas. Nos dias atuais, balbuciando
ainda, criana escolhe seu programa de televiso favorito, brinca com tablet, celular, etc.
Esse reflexo se d na sala quando, em determinadas situaes, o professor cogita
trabalhar com suas crianas da mesma maneira como fizeram com ele ou com seus filhos.
Para Corsaro (2011, p. 18), [...] comum que os adultos vejam as crianas de forma
prospectiva, isto , em uma perspectiva do que se tornaro - futuros adultos, com um lugar na
ordem social e as contribuies que a ela daro.
comum encontrarmos professores de Educao Infantil que no percebem a
dinmica educacional das crianas de hoje, que exige uma metodologia de ensino que instigue
essas crianas, despertando nelas o interesse pela escola e por suas prticas. As crianas so
agentes ativos que constroem suas prprias culturas e contribuem para a produo do mundo
adulto; e a infncia uma forma estrutural ou parte da sociedade. (CORSARO, 2011, p. 16).
Enquanto alguns professores se sentem inseguros com a nova perspectiva de educao,
uma professora relata:
Quando comeo analisar minha prtica pedaggica nos ltimos trs anos
coma professora da Educao Infantil, percebo que minha prtica evoluiu
muito diante do novo, diante da construo de um fazer pedaggico envolto
em uma srie de ideais... (P3).

62

Ao perceberem a realidade encontrada nas salas da Educao Infantil, realidade essa


caracterizada pela carncia afetiva e diversidade de problemas que essas crianas trazem de
casa, alguns desses professores se sentem desafiados dia a dia:
Sou professora h treze anos e h nove trabalho na mesma escola com o
mesmo nvel de ensino, mas me sinto desafiada a cada dia, pois todos os
dias surgem novos problemas e por se tratar de pessoas nunca temos a
receita de como solucionar cada um deles. (P2).

Por outro lado, enquanto uns se preocupam em renovar e atualizar sua prtica,
respeitando a criana como ser social; outros se esquivam e ignoram essa nova concepo de
criana, fato evidenciado no discurso da coordenadora:
Porm, uma das minhas frustraes aconteceu enquanto coordenadora da
Educao Infantil, pois encontrei professoras excelentes, mas outras sem
afetividade, sem amor pela profisso, que pensam que por serem crianas
menores o tratamento tem que ser menor e por s vezes no conseguir
intervir nesta situao como gostaria. (C1).

Com a nova configurao de famlia, os desafios dos professores vo alm das


questes didtico-pedaggicas. O docente precisa lidar tambm com questes familiares,
sociais e emocionais das crianas como, por exemplo, separaes dos pais: [...] neste ano
tenho me deparado com crianas que choram por qualquer motivo e quando vamos investigar
junto famlia, descobrimos que h uma grande desestrutura familiar ou que os pais esto se
separando (P1); violncia fsica e sexual: [...] ver crianas que sofrem violncia fsica e at
sexual, tentar ajudar e no conseguir nada... nada mesmo (P2); carncia afetiva das
crianas: [...] tenho observado tambm que a cada ano as crianas esto mais imaturas e
convivem menos com a famlia, o que as torna mais carentes de ateno, afetividade e at de
cuidados. (P1).
Diante de situaes como essas, o professor percebe a necessidade de oferecer um
atendimento que contemplem reas afins, como aponta o testemunho de uma das professoras:
Estamos diante de uma realidade em que temos que oferecer um
atendimento multidisciplinar ou multiprofissional j que temos que ter um
olhar no para o aluno, mas para um indivduo em formao, e infelizmente
as formaes acadmicas parecem no preparar-nos para tais realidades, o
que vem gerando uma insatisfao e frustrao dos profissionais na rea.
(P3).

H ainda a dvida, entre os docentes, se a Educao Infantil etapa preparatria para


sries iniciais e se as crianas devem ser alfabetizadas na pr-escola, questo essa que comea
a ser desmistificada nas narrativas coletadas, como nos relatos que seguem:

63

E tambm por perceber o quanto o tema alfabetizao ainda confuso na


cabea de algumas professoras que no compreendem que este aluno tem
direito de conhecer e vivenciar situaes de leitura e escrita. (C1).
Compreendo agora que cada criana tem seu tempo e que nossas aes em
sala de atividade so muito importante para um desenvolvimento pleno,
conciso, e por mais que se coloque que Educao Infantil no
preparatria para o 1 ano tenho a certeza que NO preparatrio, mas
uma fase extremamente importante para o desenvolvimento futuro. (P2).

dever do professor, portanto, envolver as crianas no mundo da escrita e da leitura


para que elas possam se apropriar e formular hipteses desse saber. No necessrio dar aulas
de alfabetizao s crianas da pr-escola, porm preciso envolv-las no mundo letrado,
propiciando sim a alfabetizao. Ferreiro (1993) ratifica essa importncia:
[...] no obrigatrio dar aulas de alfabetizao na pr-escola, porm
possvel dar mltiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever,
para explorar semelhanas e diferenas entre textos escritos; para explorar o
espao grfico e distinguir entre o desenho e escrita; para perguntar e ser
respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua
curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos pem
nos mais diversos objetos. (FERREIRO, 1993, p. 39 apud BRANDO;
ROSA, 2011).

Em Soligo (2003), essa verdade vem a ser confirmada de forma sistemtica,


oportunizando o ensino da escrita e da leitura.
A perspectiva de alfabetizao-e-letramento desde a Educao Infantil
pressupe a garantia de acesso diversidade de textos e de situaes
comunicativas de uso da linguagem, bem como a oportunidade de refletir
cotidianamente sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita
alfabtica. (SOLIGO, 2003, p. 3).

Apesar de todos esses impasses mencionados at aqui, os professores se realizam no


que fazem:
Apesar de tantas dificuldades encontradas eu me realizo, pois escolhi essa
profisso, e muito bom saber que posso fazer a diferena na vida desses
pequeninos que muitas vezes fazem tudo para chamar ateno e com um
pouquinho que sentamos ao lado deles ouvimos o que eles tm a dizer e
conversamos ou at mesmo um simples abrao faz com que eles mudem seu
comportamento. (P1).

A exemplo de Corsaro (2011), sentem-se desafiados ao perceberem essa criana como


ser social, compreendendo como ela negocia, compartilha, cria cultura com adultos e entre si:
O que me enche de alegria com o trabalho na Educao Infantil que as
crianas esto presentes me desafiando a buscar o melhor do meu

64

compromisso, para oferecer a cada dia algo novo, que seus olhinhos
brilhem nas trocas que acontecem diariamente. (P3).

No excerto dessa professora, percebe-se tambm o sentimento e comprometimento


com essa nova configurao de criana e educao: [...] por ser muito dinmica, tanto a
educao como as crianas, preciso acompanhar todas as mudanas ocorridas na
sociedade. (P3).
2.3

Por que valorizar as narrativas infantis?


A criana vivencia intensamente o seu presente como se no houvesse amanh, no

tem passado, nem futuro, sua ateno, desejos e intenes se do no presente, diferentemente
de ns adultos. Vivemos em dimenses futursticas, enquanto a criana se satisfaz, saboreia-se
com o presente. Pensar na prtica do docente na Educao Infantil pode parecer fcil, se
consideramos somente a viso do adulto; porm se levarmos em considerao a maneira das
crianas compreenderem o mundo, sabendo que elas pensam e opinam sobre o que querem,
torna essa tarefa mais complexa. De fato, a deciso de desenvolver prticas e metodologias
que tomam as crianas como protagonistas do processo no algo simples. (MARTINS
FILHO, 2011, p. 83).
Olhar a criana como ser social uma tarefa rdua, j que ao longo da histria foram
construdos conceitos acerca da criana e da infncia que, segundo Kohan (2004), levaramnos a tentar transformar as crianas em algo distinto do que so e "[...] seria interessante uma
escola que possibilitasse s crianas devires minoritrios que no aspiram a imitar nada, a
modelar nada, mas a interromper o que est dado e propiciar novos incios. (KOHAN, 2004,
p. 66). Reconhecer a criana na totalidade e aderir a essa nova concepo, no algo fcil.
Concordar com essa nova percepo da criana um caminho gradual que ser atingido com
passos lentos, conforme descreve a Poltica Nacional da Educao Infantil, j que
[...] as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se modificando, e
atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de
estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico,
produtor de cultura e nela inserido. (BRASIL, 2006, p. 8).

Para fortalecer essa concepo de criana, como sujeito de sua prpria histria, a
Sociologia da Infncia vem para valorizar a voz da criana, respeitando-a como ser social.
Esse ramo da sociologia tem-se destacado nas ltimas dcadas mundialmente. No Brasil, sua
introduo recente. Inicia-se na dcada de 1990 com algumas publicaes que tm a
preocupao de desenvolver metodologias de pesquisa que levem o adulto a escutar a voz da

65

criana e a valoriz-la como pessoa com seus atributos intelectuais, tal qual um adulto
(MARTINS FILHO, 2011).
Com base na pesquisa de Martins Filho (2011, p. 81-106), que destaca como tema
Jeitos de ser criana: balano de uma dcada de pesquisas com crianas apresentada na
ANPEd, apresentamos, nos quadros abaixo, alguns trabalhos e procedimentos de pesquisas
que contemplam o aparecimento do conhecimento das crianas como crianas, aspectos
referentes Sociologia da Infncia. A incluso do descritor sociologia da infncia deu-se
pelo fato de essa rea ganhar destaque nas pesquisas com crianas em nosso pas.
(MARTINS FILHO, 2011, p. 88).

Como no era objetivo desta pesquisa realizar um extensivo estudo do tipo "estado da
arte", optamos por organizar, em quadros, as informaes sobre as pesquisas feitas com
crianas e no sobre crianas que foram apresentadas na ANPEd no perodo 1999-2009, para
facilitar a anlise do leitor e condensar as informaes.
Quadro 1 - Precursores da Sociologia da Infncia no pas

AUTOR

TTULO

Florestan Fernandes
Jos
de
Martins

ANO

As trocinhas do Bom Retiro

1961

Souza Regimar e seus amigos: a criana na luta pela terra e pela 1993
vida

Fonte: Produo prpria

Quadro 2 - Escolha de procedimento terico-metodolgico em autores portugueses


AUTOR

TTULO

ANO

SARMENTO;
PINTO

As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o 1997


campo

SARMENTO, M.J.

Sociologia da
controversas

SARMENTO, M.J.

A infncia: paradigmas, correntes e perspectivas.

SARMENTO, M.J.

Gerao e alteridade: interrogaes a partir da sociologia da 2005


infncia

TOMS, N.F

Ter e no deter o direito de audio. Um estudo de caso no 2000


Colgio de So Fiel.

infncia:

correntes,

problemticas

e 2000
2001

66

FERREIRA,
M.M.M.

A gente aqui o que gosta mais de brincar com os outros 2002


meninos: as crianas como atores sociais e a (re)organizao
social do grupo de pares no quotidiano de um jardim de
infncia.

FERREIRA,
M.M.M.

Do avesso do brincar ou... as relaes entre pares as 2004


rotinas da cultura infantil e a construo da(s) ordem (ens)
scia(ais) instituinte (s) das crianas no jardim-de-infncia

SOARES, N. F.

Outras infncias... A situao social das crianas atendidas 2006


numa comisso de proteo de menores

VASCONCELOS,
C.B

Entre as redes casuais e as razes profundas... Interaes e 2006


amizades na infncia.

Fonte: Produo prpria

Quadro 3 - Reflexes terico-metodolgicas sobre Educao e Sociologia


AUTOR

TTULO

ANO

QUINTEIRO, J.

Infncia e escola: uma relao marcada por preconceitos.

2000

QUINTEIRO, J.

Infncia e educao no Brasil: um campo de estudos em 2002


construo

DEMARTINI, Z. de Infncia, pesquisas e relatos orais


B.F.

2002

DELGADO,
MULLER, F.

2005

A.C.; Sociologia da infncia: pesquisas com crianas

SILVA, M. R.

O assalto infncia no mundo amargo da cana-de-acar: 2000


onde est o lazer/ldico? O gato comeu?

MARCHI, R. de C.

Os sentidos (paradoxais) da infncia nas cincias sociais: 2007


um estudo de sociologia da infncia crtica sobre a no
criana no Brasil.

Fonte: Produo prpria

Quadro 4 - Coletneas que impulsionaram as discusses sobre a Sociologia da Infncia


1. Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisas com crianas, organizada,
em 2002, pelas pesquisadoras Ana Lcia G. de Faria, Patrcia Dias Prado e Zeila de
Brito F. Demartini.
2. Uma revista, Educao e Sociedade, que lanou um dossi intitulado Sociologia
da infncia: pesquisas com crianas
Fonte: Produo prpria

67

Quadro 5 - Procedimentos terico-metodolgicos


Metodologias identificadas

TOTAL

Levantamento identificado

193

Foram selecionados referentes s pesquisas com crianas e lidos integralmente

38

Os que realmente se referiam a pesquisas com crianas

25

Estudo de caso abordagem qualitativa e interpretativa

21

Abordagem terico-metodolgico, no campo da Sociologia da Infncia

21

Trabalhos que indicam a necessidade de trazer as vozes das crianas

22

Registro fotogrfico

18

Observao participante ou observao com participao. Em pesquisas com 22


crianas impossvel observar sem participar; a observao sempre com
participao
Desenhos das crianas

07

Referem-se aos processos de socializao, dando nfase as relaes sociais dos 21


adultos com crianas e a proposio que prevalece, bem como das crianas entre
pares
Fonte: Produo prpria

Essas publicaes demonstram como so recentes as pesquisas com crianas e, por sua
vez, apresentam a necessidade urgente de uma Sociologia da Infncia no pas.
No Brasil temos um campo desenvolvido e legtimo de pesquisas em
educao da infncia e atualmente a sociologia da infncia conta com alguns
interlocutores brasileiros, que apresentaram algumas publicaes na dcada
de 1990. Ainda temos um longo caminho a trilhar no que se refere
consolidao da rea da sociologia da infncia no Brasil, o que Quinteiro
(2000, 2002a, 2002b) j constatou em publicaes recentes acerca da
emergncia de uma sociologia da infncia no pas. (DELGADO; MLLER,
2005, p. 353).

Diante de tal panorama, essa abordagem de pesquisa em educao tem o intuito de


valorizar as vozes das crianas, considerando, para isso, as diversas complexidades inerentes
ao ser, independentemente da fase que esteja vivendo, seja ele um infante ou mesmo um
adulto pleno em suas faculdades. A Sociologia da Infncia caracteriza-se como um campo do
conhecimento amplo e especfico capaz de identificar pormenorizadamente as diversidades da
condio humana, principalmente nos primeiros anos de vida.
O campo da sociologia da infncia tem ocupado um espao significativo no
cenrio internacional, por propor o importante desafio terico-metodolgico
de considerar as crianas atores sociais plenos. Falar das crianas como
atores sociais algo decorrente de um debate acerca dos conceitos de

68

socializao no campo da sociologia. (DELGADO; MLLER, 2005, p.


351).

As crianas percebem e vivenciam com autonomia o mundo a sua volta de forma


especfica. Sarmento (2005) argumenta que a Sociologia da Infncia entende a infncia como
objeto sociolgico sobre dois aspectos: como categoria sociolgica, a alteridade, ou a
capacidade de me colocar no lugar do outro; e os grupos geracionais, onde uma gerao no
pode se sobrepor a outra. Cabe ainda destacar que:
[...] a sociologia da infncia prope-se a constituir a infncia como objecto
sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um
estado intermdio de maturao e desenvolvimento humano, e
psicologizantes, que tendem a interpretar as crianas como indivduos que se
desenvolvem independentemente da construo social das suas condies de
existncia e das representaes e imagens historicamente construdas sobre e
para eles. Porm, mais do que isso, a sociologia da infncia prope-se a
interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianas
como objecto de investigao sociolgica por direito prprio, fazendo
acrescer o conhecimento, no apenas sobre infncia, mas sobre o conjunto da
sociedade globalmente considerada. A infncia concebida como uma
categoria social do tipo geracional por meio da qual se revelam as
possibilidades e os constrangimentos da estrutura social. (SARMENTO,
2005, p. 363).

Considerar a gerao e a alteridade, em Sarmento (2005), desvelar os jardins


ocultos em que foram encerradas (pelas teorias tradicionais) as crianas. Teorias essas que
desconsideram as crianas como atores sociais, que criam culturas geradoras do processo do
conhecimento, que atuam no meio ambiente ativamente com a sua percepo cognitiva.
Esse conceito de criana como um lugar vazio pronto a recolher todas as informaes
e instrues, no entanto, deu-se com o discurso de teorias sociolgicas perpetuadas durante
dcadas; discursos esses que legitimaram as crianas como seres passivos, num meio onde
toda projeo voltava-se para o adulto. Nessa concepo, somente o ser emancipado detinha o
conhecimento necessrio para sua vivncia em sociedade, consequentemente, essas crianas
eram vistas como associais e em desenvolvimento, e os adultos, por sua vez, maduros e
socialmente preparados para o convvio em comunidade; possuidores, portanto, dos meios
necessrios para conduzir a criana rumo a um futuro brilhante e prspero. A esse respeito,
observa Corsaro (2011, p. 18): [...] comum que os adultos vejam as crianas de forma
prospectiva, isto , em uma perspectiva do que se tornaro futuros adultos, com um lugar na
ordem social e as contribuies que a ela daro.
Nesse cenrio sociolgico, as crianas ocupam uma posio de anomia porque apenas
so levadas em considerao as prioridades das famlias e da sociedade. "As crianas, mais do

69

que ignoradas, tm sido marginalizadas e 'menorizadas' pelo discurso sociolgico.


(QVORTUP, 1995 apud SARMENTO, 2009, p. 20).
Vale ressaltar que o pensamento sociolgico foi concebido ao longo dos tempos por
grande parte dos pensadores da sociologia. Os conceitos ora elaborados pelo discurso da
sociologia tradicional corroboraram para a socializao infantil ao conceber a criana como
ser secundrio dentro da estrutura social, por meio de um processo no qual as crianas e a
infncia deveriam se adaptar e internalizar a sociedade.
2.4

Breve retomada de modelos sociolgicos da infncia


Vemos que ainda hoje prevalece a viso de criana como um receptculo em que os

adultos introduzem seus ensinamentos e, passivamente, a criana, como ser insipiente, aceita.
Seria oportuno relembrar os modelos estabelecidos e propostos pela sociologia ao longo dos
tempos e que corroboraram com prticas educativas questionveis como o uso da
palmatria13, quais sejam o modelo determinista e o modelo construtivista.
No modelo determinista, a criana vista como ser humano pronto a receber
treinamento e tratamento cuidadoso. Dentro do modelo determinista surgem duas abordagens:
a funcionalista e a reprodutivista. Segundo Corsaro (2011, p. 20), [...] os funcionalistas
preocupavam-se pouco com o porqu e com o como as crianas se tornam integradas
sociedade. Esse modelo predominou nas dcadas de 1950 e 1960 e tinha como alvo o futuro
da criana, apesar de consider-la uma ameaa sociedade at que viesse a ser moldada e
completamente formada.
A criana , pois, aqui considerada antes de tudo como aquilo que os anglosaxes denominam um future being, um ser futuro, em devir: ela [a infncia]
apresenta ao educador no um ser formado, no uma obra realizada e um
produto acabado, mas um devir, um comeo de ser, uma pessoa em vias de
formao. (SIROTA, 2001, p. 9).

Em outras palavras, era preciso form-la, cri-la, produzi-la, dar forma e contornos do
modo que a sociedade lhe impunha, para que essa criana e adaptasse aos moldes, costumes e
13

Em "Conto de escola", publicado em 1896, Machado de Assis narra as peripcias de um menino em sua
conflitante relao com a escola primria, cuja frequncia era constantemente burlada por gazeteiros como
ele, em favor dos atrativos da infncia: brincadeiras de rua e passeios sem rumo pela cidade do Rio de Janeiro.
A narrativa nos remete ao tempo em que as escolas primrias, separadas conforme o sexo dos alunos,
funcionavam geralmente no mbito dos espaos domsticos, nas prprias residncias dos mestres. Eram
denominadas casas de escola e conhecidas pelos nomes dos professores e professoras que as administravam.
A memria coletiva nos traz imagens de professores severos e prestigiados, envergando casaca preta, chapu e
bengala, e sempre municiados com a santa luzia ou seja, a palmatria , instrumento dos mais persuasivos
para que seus discpulos aprendessem rpido, de cor e salteado, o b--b e a tabuada. (SCHUELER, 2007,
p. 1)

70

ditames da sociedade. Aps a decadncia do modelo funcionalista, cria-se mecanismo para


desigualdade social.
A abordagem reprodutivista vem com a proposta de focalizar a desigualdade social e
fortalecer o tratamento diferenciado dos indivduos nas instituies sociais. Para essa
abordagem, a criana que deveria ser assistida e beneficiada era aquela cujos pais possuam
poder aquisitivo considervel e com maior acesso aos recursos culturais. Essas crianas
recebiam educao de qualidade (CORSARO, 2011).
O que se verifica que tanto a abordagem funcionalista como a reprodutivista
contriburam para uma prtica sociolgica de distanciamento entre a criana e o adulto, j que
tais modelos intensificaram a desvalorizao do ser social que a criana . A esse respeito, o
socilogo Parsons defendia a ideia de que se deveria preparar a criana para emoldurar e
colaborar com a ordem e o equilbrio da sociedade, pois a mesma constitua uma ameaa
sociedade. O ingresso da criana nesse sistema problemtico porque, embora tenha
potencial para ser til ao seu funcionamento contnuo, ela tambm uma ameaa at que seja
socializada. (CORSARO, 2011, p. 20).
Est claro que alguns desses tericos sociais subestimaram a importncia das
atividades infantis, que consideravam irrelevantes ou no funcionais (CORSARO, 2011, p.
21), desconsiderando o ser social pleno (criana) e ativo, ignorando suas potencialidades, sua
criatividade e capacidade.
Em decorrncia da decadncia dessas teorias, entra em cena o modelo construtivista
cuja concepo de criana ativa substitui a concepo de criana como ser passivo. Esse
modelo, no entanto, tem suas limitaes j que torna a criana solitria mesmo com a
presena de outros figurantes em cena (pais, colegas, professoras). Assim, o foco permanece
sobre os efeitos das diferentes experincias interpessoais no desenvolvimento individual.
Outro equvoco diz respeito preocupao exagerada com o ponto de chegada do
desenvolvimento ou o percurso da criana, da imaturidade competncia adulta (CORSARO,
2011).
Esse modelo desconsidera o mundo presente da criana e a cultura que ela produz
sobre ele. No modelo construtivista, no qual as teorias encontram espao nas teorias
dominantes da psicologia do desenvolvimento, podemos destacar dois psiclogos que
contriburam para a compreenso da criana: Jean Piaget e Vygotsky (CORSARO, 2011).
A teoria proposta por Piaget fundamenta alguns aspectos importantes da Sociologia da
Infncia, pois ressalta a percepo e organizao de mundo que as crianas fazem

71

propriamente diferente dos adultos. As perspectivas de um adulto sobre o mundo que o rodeia
diferente do ponto de vista da criana.
Piaget acreditava que as crianas, desde os primeiros dias da infncia,
interpretam, organizam e usam informaes do ambiente, vindo a construir
concepes (conhecidas como estruturas mentais) de seus mundos fsicos e
sociais. Piaget bem conhecido por haver afirmado que o desenvolvimento
intelectual no simplesmente uma acumulao de fatos ou habilidades,
mas, na verdade, uma progresso da capacidade intelectual ao longo de uma
srie de estgios qualitativamente distintos. A noo piagetiana de estgios
importante para a sociologia das crianas porque nos lembra que elas
percebem e organizam seus mundos de maneira qualitativamente diferente
dos adultos. (CORSARO, 2011, p. 23).

Vygotsky, por sua vez, aponta o reconhecimento da criana e infncia, valorizando seu
desenvolvimento social e cultural, com destaque para o papel ativo da criana no
desenvolvimento humano, suas relaes coletivas, a internalizao ou apropriao da cultura
pelo indivduo. De acordo com ele, os processos se do no nvel social e no nvel individual.
Em Sarmento (2009), vamos encontrar o seguinte esclarecimento:
Mais atento aos contextos sociais e s suas fraturas e fontes de estratificao,
Vygotsky (1979) enfatiza o papel das crianas na aquisio da sua cultura
social de pertena, atravs da internalizao dos valores sociais e do
desenvolvimento das capacidades lingustica, com incorporao dos
elementos simblicos plasmados na linguagem. (SARMENTO, 2009, p. 29).

Os modelos ora apresentados, mesmo com todos os impasses que se apresentam em


relao a essas teorias, ainda se mantm como referncia para a educao das crianas
pequenas.
Vale ressaltar que a sociologia no deixou de considerar a insero das crianas em
suas teorias, entendendo que sofreram modificaes e verses diferentes para aprimoramento
da mesma. Como a viso que considera que somente no ambiente familiar a socializao da
criana inicia, ou seja, nela que a criana tem o primeiro contato com o mundo, portanto
de sua inteira responsabilidade mold-la e gui-la a fim de torn-la um membro totalmente
funcional e por fim internalizar a sociedade.
O ser humano independentemente de sua faixa etria um ser que est em constante
formao e transformao. No entanto, ao analisar as crianas frente ao adulto, associa-se que
s a criana est no estado de formao. A criana tem que ser vista numa conflituosa e
competitiva ordem social diferente.

72

2.5

Emerge uma nova Sociologia de Infncia: a voz da criana na educao


O processo de socializao mudou na contemporaneidade14 e a Sociologia da Infncia

passou a considerar a criana como ator social que experimenta, cria sobre o mundo, interage,
modifica culturas. Como sujeitos ativos elas criam suas culturas, portanto, a opinio delas
precisa ser considerada nas investigaes orientadas pelos adultos. A criana "[...] crtica do
seu tempo, participante ativa da realidade social, investigadora, elaboradora de hipteses,
transformadora do mundo que a cerca. (FINCO, 2011, p. 160).
Pensar nessa nova concepo de Sociologia da Infncia compreender a criana como
criadora, como ser social que mais aprecia o momento histrico em que est inserida. Com a
decadncia das concepes outrora vigentes, criana e infncia surgem como protagonistas
que falam, pensam, criam e atuam vigorosamente no tempo presente.
Sabe-se que o sujeito constri sua identidade nas mltiplas negociaes relacionais
com os prximos e nessa negociao o ser social se constri. Para Delgado e Mller (2005),
essas concepes de socializao remetem ao fato de que socializao um trabalho do ator
socializado, esse por sua vez experimenta o mundo social. Essa nova concepo de sociologia
aparece desbancando os modelos tradicionais, para dar lugar ao modelo interativo, conceito
que tem como eixo os estudos com, e no sobre, as crianas, defendido por Corsaro (1997,
2003). Ainda segundo Delgado e Mller (2005),
[...] esta noo de socializao na sociologia da infncia estimula a
compreenso das crianas como atores capazes de criar e modificar culturas,
embora inseridas no mundo adulto. Se as crianas interagem no mundo
adulto porque negociam, compartilham e criam culturas, necessitamos
pensar em metodologias que realmente tenham como foco suas vozes,
olhares, experincias e pontos de vista. (DELGADO; MLLER, 2005, p.
353).

Entender a criana como ser social romper com o conceito de infncia, que considera
a criana como ser inerte, carente, dependente e insignificante em vrias situaes de vida.
Nas palavras de Belloni (2009, p. 121), [...] a viso predominante sobre infncia nas cincias
humanas enfatiza principalmente a criana como ser em formao, incompleto, o futuro
homem presente no homenzinho e suas capacidades de tornar-se adulto [...]. No entanto, essa
ruptura precisa ser uma tomada de deciso, na compreenso e apropriao de que esse
pensamento ilegtimo, incompetente, imprprio e inadequado (SARMENTO, 2005).
14

"Quando guri, eu tinha de me calar, mesa:/ s as pessoas grandes falavam./ Agora, depois de
adulto,/ tenho de ficar calado para as crianas falarem." (Mrio Quintana). Os versos de Quintana
mostram como eram as relaes familiares em sua poca e como isso mudou com o passar do tempo.

73

As crianas so atores sociais e esto presentes no mundo dos adultos interagindo,


criando culturas, negociando, compartilhando, embora a cultura adultocntrica prevalea 15. A
cultura estabelecida na sociedade se insere na questo da criao e como venha ser futuro da
criana, sem perceber que no presente que suas necessidades precisam ser atendidas e
respeitadas, pois esse ser, apesar de pequeno na estatura, possui sentimentos, emoes,
prazeres, sonhos. A etimologia de criana contribui para a permanncia desse modelo de
criana, sua definio se projeta nela um ser dependente, sem autonomia de criar cultura e
modificar o mundo em que ela est inserida.
So paradigmas que corroboram para o entendimento de que a infncia gerao
presente e futura, de igual maneira o adulto e professor de hoje educa a criana com
referncias de sua gerao passada, negando-se a olhar a evoluo tecnolgica e conceitual
que as crianas de hoje vivenciam.
Segundo Corsaro (2011, p. 18), [...] raramente as crianas so vistas de uma forma
que contemple o que so crianas com vidas em andamento, necessidades e desejos. A
pretenso do futuro promissor est incutida na mente das pessoas, no meio social, nas famlias
e at na prtica pedaggica, chegando-se ao ponto de desconsiderar as verdadeiras
necessidades do momento atual dessas crianas. A socializao era pensada sobre a influncia
do adulto sobre o mais jovem, sobre o controle de uma gerao sobre a outra, o que na
realidade no uma verdade absoluta, pois carrega em si elementos relativizados, pois
despreza a constituio de um ser completo e pleno. A criana, apenas est situada em
determinada condio temporal, mas processa os elementos para compreenso do meio em
que vive, produzindo sua prpria cultura interior para entendimento do meio social.
2.6

Novos olhares para Educao Infantil: o uso de narrativas com crianas


Ainda comum a imagem estigmatizada da criana na Educao Infantil. Segundo

Kramer (1999, p. 2), para que a Educao Infantil possa "[...] desempenhar seu papel no
desenvolvimento humano e social preciso que a criana no seja vista como filhote ou
semente, mas como cidad criadora de cultura. Permitir ouvir a voz da criana uma
metodologia da Sociologia da Infncia que colabora para desfazer essa maneira de encarar as
crianas, mesmo porque elas tm vozes, porm no so escutadas, e por fim acabam sendo

15

As crianas no sendo consideradas como seres sociais plenos so percebidas como estando em vias
de o ser por efeito da ao adulta sobre as novas geraes (SARMENTO, 2009, p. 20).

74

"marginalizadas em funo das suas posies submissas na sociedade e das concepes


tericas da infncia e da socializao. (FINCO, 2011, p. 163).
Pensar nesse momento histrico e nas crianas pensar no sujeito que deixa suas
marcas na histria, atravs dos desenhos, da escrita, da fala. Tais registros so marcas
constitudas cotidianamente e a narrativa no fica de fora dessas prerrogativas, pois a mesma
assinala o momento histrico em que o sujeito est inserido.
Segundo Dominic (2008, p. 35), [...] a narrativa acontece em dado momento da
histria e em um entorno cultural especfico, portanto, registrar e evidenciar a narrativa
infantil, valorizar e incentivar a inteligncia da criana. Os desenhos, as brincadeiras, os
relatos orais produzidos pelas crianas so retratos de suas emoes, seus pensamentos, sua
criatividade e capacidade, configurando seu momento histrico. Nesse sentido,
[...] essas crianas brincam com o institudo, desdizem as palavras com as
quais se reveste o discurso hegemnico; criam novas dobras e inventam
distintas janelas por onde se possam ver outros possveis caminhos.
(SAMPAIO et al, 2011, p. 158).

A criana dialoga com sua realidade e com o seu pensar com um jeito muito prprio e
singular de ver o mundo que a rodeia, inventando brechas nas janelas da vida e constituindo
novos caminhos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil,
[...] as crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito prprio. (BRASIL, 1998a, p. 21).
Considerar as vozes das crianas uma forma diferente de se fazer cincia que traz
consigo aspectos relevantes na forma de refletir e perceber as experincias das crianas. Podese dizer que esse um desafio que tem marcado os mtodos de investigar a categoria
geracional da infncia. Segundo Finco (2011),
[...] o grande desafio est em compreender que, como categoria social
especifica, as crianas atuam a partir de suas prprias especificidades, a
partir de sua viso de mundo, no impacto que produzem suas primeiras
experincias, na relao com os adultos, s vezes protetoras, fonte de
satisfao, mas tambm de frustrao. (FINCO, 2011, p. 167).

A partir do ponto de vista das crianas e de seus universos especficos, podemos


descobrir, apreender e analisar o mundo social das crianas e tambm o modo como se
relacionam com o contexto no qual esto inseridas. Desse modo, [...] interagir, analisar e
contextualizar historicamente as falas captadas das crianas ultrapassar as aparncias do
fenmeno, aproximar-se da sua essncia. (MARTINS FILHO, 2011, p. 95).

75

Os mtodos de recolha de instrumentos de pesquisa esto em construo nesse novo


enfoque de perceber as crianas. Alguns pesquisadores recorrem ao mtodo etnogrfico, pois
ele permite uma abordagem interpretativa de compreender o ponto de vista das crianas. De
forma geral, os levantamentos sobre as pesquisas da infncia nas cincias sociais revelam
limitaes das metodologias interpretativas com foco no ponto de vista da participao da
criana. (DELGADO, 2011, p. 195).
inquestionvel, portanto, a importncia de se enfrentar as [...] polmicas que geram
controvrsias ao novo respeito s crianas rumo a sua participao na nfase de metodologias
de pesquisas que recolham diretamente suas vozes. (MARTINS FILHO; BARBOSA, 2009,
p. 4). Para esses autores, urgente que se construa uma epistemologia paradigmtica que
possa vir a sustentar uma concepo legtima de um grupo geracional com menos poder na
sociedade: a infncia. A escuta das crianas e a incluso das suas diferentes linguagens e
pontos de vista nas pesquisas configura-se como uma importante mudana paradigmtica do
campo. (DELGADO, 2011, p. 201). Essa, por sua vez, ir transgredir as tradies em
pesquisas para estabelecer uma prtica alternativa com e sobre crianas.
Escutar as vozes das crianas requer ouvido refinado e a percepo de que a condio
humana transpe requisitos limitados definio etria, o que no uma tarefa fcil, pois o
adulto no foi ensinado a ouvir desse modo durante dcadas. Falar da criana o conceito
habitual mais prtico e com referncias diversas. Para se falar com a criana, preciso
desfazer de conceitos humanos interiorizados, petrificados, numa atitude que requer deixar a
arrogncia e a soberba de adulto de lado, algo que as pessoas geralmente no costumam
pensar, pois s o imaginar demanda o fim da vaidade adulta. Como apontam Martins Filho e
Barbosa (2009, p. 4), [...] carecemos de despirmo-nos do estatuto de adulto no sentido de
vestirmos outras roupas para se conhecer as crianas, suas vidas, suas culturas, seus
universos!
Existe um vale construdo h muito tempo separando criana e adulto, transpor essa
barreira como renascer depois de uma morte dolorosa. Alm disso, desfazer conceitos
como quebrar os ossos e juntas do corpo humano, no um processo fcil e muitos se negam
por conta de que o lugar em que est confortvel. O trabalho de desconstruo da
naturalizao dos conceitos de criana e de infncia implica questionar a sua relao com os
adultos, buscando compreender a ordem que constrange as suas vivencias. (FINCO, 2011, p.
161).
Estar ao lado ou na mesma posio na relao de poder no confortvel, relao essa
de adulto e criana, mesmo porque estar acima do outro numa condio que impe a

76

submisso pela superioridade fsica e da manuteno dos meios de subsistncia, permite ao


adulto a utilizao de recursos coercitivos a fim de que sua vontade prevalea. Suprimir a voz
da criana pelo direcionamento, questionamento e dando ordens, produz no adulto a sensao
de dever cumprido. Martins Filho e Barbosa (2009) destacam que a relao entre adultos e
crianas no pode seguir um vis de submisso e sim de mediao, interao e negociao. O
enfrentamento dessas novas situaes sero conflitos que o adulto ter que enfrentar a fim de
superar essa prtica desumana cometida com nossas crianas, pois historicamente nunca
foram observadas, escutadas, consultadas e muito menos consideradas. Segundo Martins
Filho (2011),
[...] preciso envidar esforos, explicitando os limites e descobrindo as
possibilidades para estabelecer uma comunicao frtil com as crianas
pequenas, principalmente no intuito de inventar, criar e estabelecer outras
formas de comunicao com elas, o que coincidir com a criao de outros
procedimentos terico-metodolgicos de pesquisa. (MARTINS FILHO,
2011, p. 95).

Martins Filho e Barbosa (2010) arrazoam em favor da ideia de que ao defender o


conceito de escuta da criana, o adulto precisa ter uma lente de aumento, que possibilitar o
rompimento de poder construdo ao longo da historia da humanidade.
O reverso que apontamos o desenvolvimento de um olhar e de uma escuta
atenta e sensvel em um dilogo coletivo. Falamos da necessidade de olhar
as crianas com uma lente de aumento, a qual nos aproxima de suas vozes,
aes, reaes, manifestaes e relaes. A lente de aumento nos
possibilitar ultrapassar o muro que isola a criana do adulto, muro firme
que tem bases slidas, pois foi construdo ao longo da histria da
humanidade. Mas, que mesmo assim, pode ser rompido. (MARTINS
FILHO; BARBOSA, 2010, p. 4).

No assunto em questo, esse campo do conhecimento recente e com inmeras


dificuldades, porm tempo de observarmos as crianas e rompermos com esse muro
construdo ao longo do tempo, pois elas so a parte da humanidade que mais consegue viver e
relatar intensamente seus sentimentos e emoes, o que ocorre j nos primeiros gestos e
rabiscos. Desse modo, compreender a criana e a infncia significar avanos de grandes
propores para o progresso e crescimento de todas as relaes humanas e certamente
permitir que o convvio social tenha um crescimento harmnico e democrtico para os
diferentes seres humanos inseridos na sociedade. Vale ressaltar, entretanto, que
[...] reconhecer a capacidade das crianas pequenas de construir culturas na
diversidade etria representa a criao de um conceito de infncia, que
comea a ser pensado e traduz inovao do tema, dentro de uma escassa
bibliografia e de inmeras dificuldades, seja na busca por compreender o

77

desenvolvimento como fenmeno da cultura, seja na negao da condio


hierarquizada, cronolgica e etapista da construo dos sujeitos, pois as
crianas e adultos ocupam lugares ativos na histria (PRADO, 2011, p.
115, grifos nossos).

Com a compreenso de criana geradora do processo construtor de ideia e opinio, o


adulto romper com a marca colocada sobre a criana, entender que a mesma capaz de se
relacionar sem intervenes externas em todas as dimenses da estrutura social, contribuindo
como protagonista de sua prpria histria e no percurso das fases vindouras se constituir de
forma plena e ntegra pelo ser que ela em si mesma, cabendo ao adulto respeit-la como
construtora de seu mundo social. Segundo Martins Filho e Prado (2011, p. 4), [...] atualmente
descobrimos o quanto importante os adultos observarem sensivelmente o que as crianas
esto fazendo e o modo como conhecem, reproduzem e transformam o mundo.
2.7

Trajetrias metodolgicas
De natureza qualitativa e fundamentada no mtodo autobiogrfico, a presente

investigao procurou compreender e valorizar a subjetividade da criana. De acordo com


Souza (2008, p. 86), a utilizao das histrias de vida e das narrativas na pesquisa-formao
em educao vincula-se ao contexto das transformaes dos mtodos e procedimentos de
pesquisa associados abordagem qualitativa nas cincias humanas. Nessa perspectiva,
considerar as vozes das crianas permite que as mesmas narrem e participem como
protagonistas de seus sentimentos, de seus pensares e, sobretudo, como sujeitos da construo
dessa investigao de natureza cientfica.
Embasar uma pesquisa nos relatos orais das crianas e nos registros desses relatos, seja
por meio de desenhos, fotos ou filmagens permite ao pesquisador uma visualizao plena do
conjunto pesquisado e uma compreenso maior da realidade sem interferir nela.
Essa etapa de nossa investigao desenvolveu-se em uma escola da rede pblica
municipal de Campo Grande, no Estado de Mato Grosso do Sul, e teve como objeto de anlise
as narrativas produzidas por crianas de 3 (trs) para 4 (quatro) anos. Os temas escolhidos
para o trabalho em sala de atividade foram pautados pelas orientaes presentes no
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, privilegiando o
eixo temtico Diversidade. O documento enfatiza a importncia de se trabalhar com questes
tnicas, culturais, ticas, de famlia (CAMPO GRANDE, 2008). Nossa inteno foi a de
despertar na criana o respeito diversidade, explicitando que ser diferente uma qualidade
humana e, portanto, deve ser respeitada.

78

Como nossa anlise pautada na Sociologia da Infncia, tais contedos, a nosso ver,
so pertinentes com a pesquisa referida, mesmo porque todas essas implicaes que remetem
ao teor selecionado esto inseridas no contexto social e familiar das crianas em geral.
Iniciamos o desenvolvimento das temticas com os diferentes tipos de famlia,
trabalhando tambm com a noo de etnia (indgena e negra) e, por fim, com pessoas com
necessidades especiais, valorizando o direito incluso. Nossa expectativa era a de que a
criana se sentisse vontade para fazer os seus relatos sobre a prtica docente, pois o
contedo estava inserido no seu dia a dia familiar, escolar, cultural e social.
2.7.1 Participantes da pesquisa
Foi escolhida como sujeito desta pesquisa uma turma com 19 crianas entre 3 e 4 anos
cuja docente a pesquisadora deste trabalho. Vale dizer que muitas crianas se negavam a
participar da pesquisa, algumas delas falavam claramente que no queriam participar; em
outras situaes, essa resistncia era percebida nas expresses e gestos desses crianas.
A recolha de dados teve a contribuio de uma estagiria, acadmica do 3 ano de
Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Como sua pesquisa
tambm se fundamentava nas contribuies da Sociologia da Infncia, ela acompanhou as
atividades, entrevistou as crianas, filmou e tirou fotos durante todo o processo.
Para desenvolver as propostas das temticas j citadas, reservamos um dia na semana
(quarta-feira) para planejamento das atividades. Reflexes, anlises e mudanas na recolha de
dados foram feitas juntamente com a orientadora e estagiria. O desenvolvimento do projeto e
a recolha dos dados foram feitos em trs meses, de setembro a novembro de 2013.
Outros participantes convidados foram professoras de diferentes escolas municipais de
Campo Grande/MS e uma coordenadora da Educao Infantil, que j atuou como professora
na Educao Infantil. Feito pessoal e individualmente, o primeiro contato com essas
professora consistiu de um breve recorte sobre o projeto e sobre a contribuio delas para
pesquisa. Posteriormente, enviamos e-mail com alguns pontos norteadores para a narrao e
todas retornaram o contado redigindo suas histrias. Entramos em contato com dois
professores (homens), porm, os dois se negaram a participar.
Durante o processo da pesquisa atuava como professora do Pr I na Educao Infantil.
Naquele momento surgiu a necessidade de abordar temas especficos com a turma. Os tpicos
escolhidos foram famlia, etnia/raa e educao especial. A escolha no foi aleatria ou
somente pela necessidade momentnea. Essas questes so tpicos que norteiam o trabalho na
Educao Infantil e esto postas no Referencial Curricular para a Educao Infantil da Rede

79

Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, que, dentre outros, determina o trabalho com o
tpico diversidade, com o objetivo de:

Compreender e respeitar a heterogeneidade que caracteriza nossa


sociedade;

Reconhecer e valorizar a diversidade dos grupos sociais em relao


etnia e cultura;

Conhecer e considerar o valor de cada expresso de cultura humana


particular e das interrelaes entre as culturas;

Ter atitudes de respeito e valorizao das diferenas etnorraciais e


culturais da nossa sociedade.

Reconhecer e valorizar sua identidade pessoal e familiar. (CAMPO


GRANDE, 2008, p. 77-79).

A escolha pelo tema deu-se porque, em certos momentos, percebia-se que as crianas
apresentavam comportamentos espantosos diante das diferenas dos colegas da escola,
algumas dessas crianas demonstravam preconceito diante dessas diferenas.
Fatalmente, quando somos desafiados a organizar um trabalho pedaggico
na escola, principalmente na Educao Infantil, essas vises cristalizadas
acabam orientando o nosso fazer e desencadeando atividades, projetos,
relaes e comportamentos permeados por preconceitos e distores.
(BRASIL, 2014b, p. 17).

Vises cristalizadas e preconceitos esto presentes na Educao Infantil como em


qualquer outra etapa escolar, fazendo com que o professor desenvolva um trabalho
pedaggico especfico para discutir e trabalhar tais temas. Outro fato digno de nota que
muitas de nossas crianas estavam frequentando o espao educativo pela primeira vez; muitas
delas no haviam convivido com crianas com necessidades especiais, apresentando medo,
receio e curiosidade ao encontr-las nos corredores da instituio.
Diante dessa situao, achamos por bem desenvolvermos um projeto com o objetivo
de promover entre os pequenos a compreenso e o respeito s particularidades e
peculiaridades do outro, despertando neles a conscincia de que essas caractersticas
individuais que tornam cada pessoa especial e nica. Assim, nossas aes caminharam no
sentido de construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade que se comprometessem
[...] com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, etnorracial, de
gnero, regional, lingustica e religiosa. (BRASIL, 2010b, p. 17).
Desenvolvemos tambm um trabalho com o conceito de famlia, pois observvamos,
nas crianas, comportamentos indesejados que, na verdade, eram reflexo da vida em famlia
dessas crianas. No eram raros os casos de crianas vindas de famlias sem qualquer

80

estrutura (financeira, emocional) e/ou desfeitas. Essa desestrutura familiar repercutia no


desempenho da criana em sala, gerando agressividade, isolamento, rebeldia, timidez, entre
outros.
Isso motivou uma busca por uma maior compreenso dos diversos tipos de famlias
que compem a sociedade, para que pudssemos desenvolver, entre os pequenos, a
importncia da famlia no desenvolvimento de todas as pessoas, procurando, com isso, nos
afastarmos da "imagem de famlia idealizada, hegemnica, [e] valorizar e investir nas
singularidades dos arranjos familiares e nas contribuies de todos na construo de uma
educao de qualidade e igualitria. (BRASIL, 2012c, p. 17). Nessa perspectiva,
compreendemos que papel do professor assumir a responsabilidade [...] de compartilhar e
complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias. (BRASIL, 2010b, p. 17).
Quanto a se trabalhar com a noo de etnia, a escolha se deu pelo fato de termos em
sala duas crianas indgenas, e por compreendermos que, assim como as etnias surgem, elas
tendem a desaparecer, caso no sejam respeitadas, preservadas na sociedade. Tratar a temtica
com dois protagonistas (crianas indgenas) presentes na sala, tornava a situao autntica e
propcia a despertar o interesse pela valorizao da etnia indgena. Particularmente,
consideramos que termos, entre nossas crianas, crianas indgenas uma feliz eventualidade,
que dificilmente acontece na vida de um professor da Educao Infantil, e no poderamos
deixar passar uma oportunidade riqussima dessa de proporcionar uma relao viva com os
conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo.
(BRASIL, 2010b, p. 23).
O tema raa foi abordado por se compreender que a escola um espao que deve
acolher e promover o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas
com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e
discriminao" (BRASIL, 2010b, p. 21), mesmo porque tenho a pele negra e grande parte da
turma tinha alguma caracterstica esttica da raa negra.
Diante de tais necessidades, solicitou-se a ajuda de uma professora que trabalhava, na
escola, com crianas com necessidades especiais, pois acreditamos que se essas tarefas
forem realizadas coletivamente e de modo colaborativo, tornam-se menos pesadas e
transformam-se em oportunidades de auto formao docente. (BRASIL, 2014b, p. 28-29).
Com essa inteno, elaboramos um projeto com a finalidade de desenvolver nas crianas
atitudes de identificao, valorizao e respeito s diferenas que existem no ambiente escolar
e na sociedade.

81

Para introduzirmos a questo dos diferentes tipos de famlia, iniciamos com a leitura
de O livro da famlia, de Todd Arr (2006), que traz uma variedade de famlias, algumas delas
parecidas; outras, diferentes. Para as atividades relacionadas ao livro, foram pesquisadas
revistas com figuras de pessoas que se pareciam com os membros da famlia das crianas. Foi
mostrado tambm um vdeo, Famlia amigos: meus irmos voadores, que faz meno
criana que adotada. Realizamos ainda a leitura do livro A histria do quadradinho, de
Alexandra Prasinos Bernal, e solicitamos a cada criana que desenhasse sua famlia usando as
formas geomtricas para representar os diferentes tipos de famlias. Ao trmino do projeto, os
pequenos trouxeram fotos e apresentaram suas famlias aos colegas em uma roda de conversa.
Colocamos as fotos em um mural de fotos e, para dinamizar a conversa, chamei
individualmente algumas crianas para pegarem uma foto de outro colega e identificar de
quem era a famlia que estava na foto; logo aps, ele devolvia ao seu devido dono, esse por
sua vez mostravam aos colegas a foto de sua famlia, relataram nomes, quantidades de
pessoas; bichos de estimaes; as caractersticas fsicas dos membros da famlia.
O trabalho com o tpico Etnia teve incio com o livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha,
e sua verso em vdeo16. Foram oferecidos como atividade, jogos de quebra-cabea e um jogo
com imagens referentes ao livro e tambm papel carto retangular para que as crianas
fizessem um desenho livre de jardim com tinta guache e pincel.
Para enfatizar a cor negra, escolhemos o livro Menina bonita do lao de fita, de Ana
Maria Machado. Como proposta de atividade, as crianas pintaram de preto com tinta guache
o coelho branco, representando quando entrou na lata de tinta; tambm pintaram rolinhos de
papel higinico para fazer o corpo da menina bonita, e cada um fez o rosto dela. Finalizamos
com uma roda de conversa sobre o tema.
Para apresentarmos a etnia indgena, levamos a turma sala de informtica para
assistirem a alguns filmes com durao entre 3min e 6min17. Foram utilizados como atividade,
quebra-cabeas com imagem de ndio, msica e roda de conversa.

16
17

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=28G4v-6hk9c>.


Os filmes foram: Turma da Mnica aventura no tempo: o filme. Parte 6, disponvel em
<https://www.youtube.com/watch?v=MIghHTbJxXY>;
Pajerama,
disponvel
em
<https://www.youtube.com/watch?v=BFzv0UhHcS0>; Crianas Indgenas, disponvel em
<https://www.youtube.com/watch?v=LhoqSfFzz4Y>; ndio do Brasil - David Assayag (Msica
Indgena Brasileira), disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=trJCzSL6gPs>.

82

Por fim, apresentamos o tpico Educao Especial, trabalhando com filmes18 que
abordavam essa temtica, ou que traziam crianas portadoras de necessidades especiais, e
tambm indagando as crianas se sabiam por que as crianas dos filmes utilizavam cadeira de
rodas, bengala, culos escuros, etc. Na roda de conversa, usamos as imagens dos filmes para
enriquecer o dilogo com as crianas. Nessa conversa, pudemos observar que as crianas
relacionavam tudo a algum tipo de doena e no s especificidades de cada um. Recorremos
tambm literatura, com o livro Meus ps so a cadeira de rodas, de Franz-Joseph Huainigg,
obra essa que proporciona a reflexo da igualdade na diferena. Em seguida, espalhamos fotos
das crianas especiais da escola sobre as mesas, pedindo s crianas que primeiro olhassem as
fotos, depois escolhessem e colocassem no varal. No outro dia, juntamente com os
participantes envolvidos no projeto, para encerrarmos nossas atividades, programamos uma
festa com bales, pintura no rosto, bolo, cachorro-quente e refrigerante. Todas as crianas
especiais das fotos vieram participar, foi um momento em que a turma reconheceu as crianas
das fotos, recebendo-as com admirao, carinho e respeito.

18

Filmes vistos: Educao Inclusiva - Maurcio de Sousa e Turma da Mnica, disponvel em


<https://www.youtube.com/watch?v=nisvNAzYjzU>, Educao Inclusiva, que mostra imagens de
todos os tipos de deficincias com a msica Vamos Construir, de Sandy e Jnior, disponvel em
<https://www.youtube.com/watch?v=70EvnSfn0Tk> A incluso e a Educao Infantil, disponvel
em <https://www.youtube.com/watch?v=70EvnSfn0Tk>

83

3 PRTICA DOCENTE PARTICIPATIVA: O QUE VIVEM E O QUE EXPRESSAM


AS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

Para ressaltar a participao da criana em pesquisas preciso envidar esforos na


inteno de aprender e apreender com as crianas o jeito de ser criana, rever conceitos
estabelecidos e retomar conceitos esquecidos, como j mencionado. Ao longo dos tempos,
tanto a sociedade quanto as instituies religiosas e de ensino, desconsideraram a opinio das
crianas, o que impossibilitou o direito da criana de participar ativamente do contexto social.
Os indicadores metodolgicos na investigao com criana ainda constituem um
campo em fase de construo. Mtodos da antropologia e da sociologia na perspectiva de
investigar a criana tem uma premissa em comum, o ponto de vista da criana. Os socilogos
baseiam-se na metodologia qualitativa e interpretativa, que permite observar a subjetividade
do pesquisado e penetrar na realidade social, possibilitando descrever a complexidade de um
caso concreto. Por sua vez, a antropologia baseia-se na metodologia etnogrfica que, segundo
Martins Filho (2011, p. 97), [...] contribui para estabelecer maneiras criativas de contato e
interao com os sujeitos investigados.
Com instrumentos especficos, sociologia e antropologia aproximam-se para criar um
novo conceito de pesquisa com o olhar voltado para a criana no seio da escola: a pesquisa
socioantropolgica (DELALANDE, 2011; DELGADO, 2011). Segundo Delalande (2011, p.
67), [...] a ruptura das barreiras tericas e metodolgicas encontra eco na evoluo do olhar
posto pelas nossas sociedades sobre a populao infantil, o que parece permitir o nascimento
de uma socioantropologia da infncia.
Para se investigar a criana, o adulto precisa retirar a roupagem construda durante
toda sua trajetria de vida, despir o seu status de poder e sabedoria e inclinar-se ao status da
criana, permitindo-se navegar em seu mundo fantstico. Para isso, no entanto, necessrio
compreender as adequaes plausveis e metodolgicas durante o processo investigativo, o
que requer sensibilidade e flexibilidade no espao de tempo que durar a investigao, visto
que a criana inusitada e espontnea, no segue, ao contrrio do adulto, nenhum paradigma.
A criana autntica e espontnea, por isso requer que o pesquisador se utilize de uma
diversidade de conceitos capazes de abarcar com mais preciso o objeto de estudo dentro de
uma realidade mais ampla, tendo que ter a criatividade lado a lado com o planejado, pois
nesses eventos podem surgir novos procedimentos terico-metodolgicos de pesquisa.

84

importante ressaltar que, tradicionalmente, as tcnicas participativas utilizadas em


pesquisas se restringiram participao de adultos. A participao da criana como sujeito de
pesquisa prtica recente. Introduzida nos anos 1980, chegou com o objetivo de ouvir as
vozes das crianas, tendo em vista que [...] sempre nos deparamos com a necessidade de
prescrever formas, modelos e tcnicas, enfatizando o como fazer para as crianas e nunca o
como fazer com as crianas ou, ainda, o como fazer das crianas. (MARTINS FILHO,
2011, p. 94).
No novidade dizer que o investigador organiza uma agenda para desenvolver sua
pesquisa, propondo-se a segui-la fielmente, pois [...] ao escolhermos utilizar as tcnicas de
investigao que so mais fceis de responder para os participantes, mais do que considerar
apenas a agenda do investigador, a oportunidade de recolher informao de forma uniforme
confiscada. (OKANE, 2005, p. 164). As tcnicas participativas, no entanto, tm suas
limitaes e quando se trata do mundo infantil, precisa-se ser flexvel, pois estamos falando
da criana como protagonista desse fazer, portanto elas devem sugerir como proceder
agenda. Cabe, ento, ao adulto se organizar para o cumprimento dessa, levando em
considerao a imprevisibilidade e espontaneidade da criana.
Para que a participao da criana seja ativa e produtiva, o pesquisador precisa
encontrar formas e meios que quebrem a relao assimtrica que h entre adultos e crianas.
Sem dvida, esses so enfrentamentos desafiadores para o pesquisador que, por sua vez,
necessita ampliar a criatividade na perspectiva de criar espaos que favoream os pequenos
terem voz e serem ouvidos (OKANE, 2005).
3.1 Quando a prtica docente participativa?
De acordo com o DicionrioWeb2014, o termo participativo pode ter os seguintes
significados: "1. pessoa que participa de algo, que est sempre presente. 2. caracterstica
daquele que participa ativamente de alguma coisa. Como colocar isso em prtica se estamos
inseridos em uma sociedade individualista e egocntrica?
Tornar a reviver ou implantar nos indivduos envolvidos na educao, ou at mesmo
na civilizao, sentimentos propriamente ditos humanos, como compreenso, sensibilidade,
autonomia, amor, cumplicidade, etc. so aspectos que permitem uma prtica educativa
participativa. Observemos o seguinte dilogo:
Algum pergunta a Juliana:
Se voc fosse a professora, voc ia fazer o qu?
Brincar, falar brincando, escrever.

85

Nesse excerto de Juliana, esto claros os desejos e anseios de criana. Aceitar e pensar
na criana como ser sensvel e capaz corrobora para o desenvolvimento de princpios de uma
prtica docente participativa. A criana uma pessoa e deve ser valorizada e respeitada como
tal. O termo participativo contempla essa especificidade.
No mbito escolar, vemos que a criana participa ativamente do cotidiano da escola,
est sempre presente nas atividades, mas no participa, por exemplo, do planejamento. Para
Minini (2012, p. 80), [..] um processo de ensino e aprendizagem democrtico requer que os
crianas tambm participem, sobre quais procedimentos iro adotar, para alcanar os
objetivos propostos.
As crianas tm muito a oferecer na ao pedaggica. O olhar sensvel dirio torna a
escuta do professor propensa criatividade e singularidade da criana, mesmo porque, quando
o professor se isola em sua prtica, engessa-a, tornando a aula indigesta tanto para o aluno
quanto para o professor.
Conforme Minini (2012, p. 79), [...] o planejamento na educao tem que ser pensado
de maneira profunda e no superficialmente. Este, por sua vez, no pode ser somente uma
bela escrita para apresentar aos superiores, sem conscincia, que no respeite a condio
socioeconmica na qual a escola est inserida, os anseios e dilemas das crianas. preciso
respeitar a realidade da escola e das crianas. O planejamento na Educao Infantil deve
considerar sua clientela em todos os aspectos, seu ambiente fsico, social e emocional.
Planejar junto com a criana, considerando seus anseios, torna o processo de
aprendizagem mais significativo. As decises tomadas em um planejamento devem ser fruto
da participao de todos.
Na Educao Infantil, o olhar atento do professor capaz de apreender e perceber o
que as crianas esto buscando.
Quando os alunos tomam decises desde pequenos, esto desenvolvendo a
responsabilidade e, pode ter certeza, participaro mais das aulas, porque
sentem suas ideias valorizadas, porque as aes so escutadas. Que possuem
vez e voz, e que, o que estudam tem sentido na vida e isso colabora para que
jamais esqueam o contedo, pois a experincia foi significativa, adquirindo
conhecimento de fato. (MININI, 2012, p. 80).

A assimilao dos contedos e do processo do conhecimento apresentado pelo


professor em sala de atividade permite que as crianas, ao se perceberem como parte
contribuinte, deixem de ser passivas, passando a participar ativamente do processo de
aprendizagem.

86

3.2 Abrindo espao para a efetiva participao infantil nas pesquisas


Escutar as experincias e os pontos de vista das crianas um aspecto preponderante
da participao infantil nas pesquisas, uma vez que essa participao ativa vem sendo objeto
de interesse do campo das Cincias Humanas desde o final da dcada de 1980.
Como sendo separados e diferentes dos seus educadores adultos, interesse
esse na linha do estabelecimento de um novo paradigma para o estudo da
infncia, que procura explorar as relaes e culturas da infncia das crianas
como rea de estudo de direito prprio. (OKANE, 2005, p. 143).

Para OKane (2005), os investigadores encontram desafios quando se propem a


trabalhar com crianas, devido disparidade de poder que h entre adulto e criana, por esse
motivo, as vozes infantis foram muitas vezes marginalizadas. Desta forma, encontrar
maneiras de quebrar essa desigualdade e, ao mesmo tempo, criar espaos que permitam s
crianas terem voz e serem ouvidas so aspectos considerveis e desafiadores no processo
investigativo quando as crianas so consideradas participantes ativos.
A tcnica investigativa que concerne espao para o falar e o narrar, ou seja, que utiliza
mtodos participativos tem sido considerado pela academia com bons olhos quando se trata de
adultos, mas quando se trata de abrir espao para a fala das crianas, ainda existem
resistncias. Para Kramer (2009, p. 171), [...] olhar o mundo a partir do ponto de vista da
criana pode revelar contradies e dar novos contornos realidade.
Deixar de exercer um autoritarismo sobre a criana, destruir conceitos estabelecidos,
no algo fcil de fazer. A viso que anteriormente eu tinha das crianas como seres passivos
e submissos autoridade do adulto no era diferente da compartilhada por grande parte da
sociedade.
Durante a graduao, no tive a disciplina Sociologia da Infncia em minha grade
curricular. O primeiro contato com esse campo do conhecimento me trouxe sentimentos
confusos. Comearam a fluir em minha mente pensamentos como: [...] criana no tem
muito o que pensar e sentir, muito menos o que expressar ou dizer. Com as leituras e estudos
em Sociologia da Infncia, porm, passei a pensar diferente; deixando de considerar a criana
como um ser impotente, dependente de cuidados e proteo, um ser alheio ao mundo em que
est inserido. Era como se grande parte de suas vidas estivesse em minhas mos, sendo que eu
como adulta e professora, precisava dar conta disso com toda maestria.
Tamanho foi o meu constrangimento como professora quando percebi que observava a
criana dessa forma desumana. A surpresa foi ainda maior ao compreender a viso de mundo

87

que os pequenos tm, como produzem cultura, como se relacionam com a vida e se
constituem nela.
Sem a interferncia de conceitos e preconceitos compreendi, com Kramer (2009, p.
171), que [...] atuar com as crianas com este olhar significa agir com a prpria condio
humana, com a histria humana." Quando subvertemos a ordem aparentemente natural das
coisas, as crianas no falam apenas de si de seu mundo infantil a partir de sua tica, mas do
seu contexto social e do mundo adulto (KRAMER, 2009).
A dinmica de desconstruir ou ressignificar minha viso de criana tambm nos fez
refletir sobre a prtica e narrar sobre ela, projetando uma prtica educativa coerente com as
crianas. De acordo com Prado e Nogueira (2014), as narrativas de si
[...] possibilitam a compreenso da autoria dos sujeitos, podendo esta
contribuio no indicar novas perspectivas de formao como tambm de
investigao no mbito do trabalho pedaggico dos profissionais da
educao e das prticas de ensino e de aprendizagem junto s crianas [...].
(PRADO; NOGUEIRA, 2014, p. 99).

Ao narrarmos, colocamos para fora erros, debilidades, anseios, pontos fortes e fracos
da nossa prtica e, a partir deles, podemos entrar em um processo reflexivo que incidir na
contribuio de novos procedimentos da prtica pedaggica. Assim na desconstruo de
conceitos equivocados e na ressignificao, podemos relatar com mais propriedade sobre a
abertura da participao infantil na pesquisa a que nos propusemos investigar.
J na primeira filmagem com as crianas aqui analisadas, percebi que eu repetia a
prtica pedaggica que vivenciei, a prtica do "monlogo", prtica essa "[...] muito
encontrada em rodas de conversas com crianas pequenas aquela onde a professora
conversa com a classe como um todo, e na grande maioria das vezes faz perguntas que ela
mesma responde.( LEITE, 1995, p. 10). Dessa forma na roda de conversa com a turma,
somente eu falava. As crianas tinham que ficar quietas, observando tudo o que eu tinha para
lhes dizer. Tal postura de minha parte se encaixa nas seguintes observaes de Smith, Bordini
e Sperb (2009):
Entretanto, a disponibilidade dos educadores para conversar com as crianas
pode diminuir, medida que as atividades tpicas da escolarizao so
introduzidas na rotina e priorizadas. Numa investigao sobre a interao
verbal cotidiana de crianas entre 3 anos e meio e 4 anos e 2 meses com trs
diferentes educadoras, Dickinson (1991) observou que narrativas pessoais ou
um discurso explicativo eram raramente oportunizados na rotina escolar. A
maior parte das conversas abordava tpicos centrados no aqui agora [...]. A
fala das educadoras focalizava principalmente as tarefas e o controle das
crianas. Resultados semelhantes foram obtidos num estudo com uma turma

88

de crianas entre 4 e 5 anos [...] Constatou-se a precariedade da escuta e


estimulao da expresso narrativa das crianas pelos educadores. Registrouse tambm a priorizao do contar (transmitir) histrias, do cumprimento de
tarefas em detrimento do aproveitamento das interaes para desenvolver a
linguagem e a compreenso das situaes, e do ditar regras, ao invs de
permitir que a criana argumente e justifique seu comportamento. (SMITH;
BORDINI; SPERB, 2009, p. 182).

O velho modelo vestido de roupagem nova estava entranhado na minha prtica


pedaggica de tal maneira que me vi cumprindo o que determina o Referencial Curricular
para Educao Infantil, no captulo "Linguagem oral e escrita", que tem como um dos tpicos
a roda de conversa. Quem adentrasse na minha sala naquele momento me aplaudiria, por ver
com que desenvoltura cumpria as regras estabelecidas para Educao Infantil, mas o
monlogo que eu propunha s crianas era rotinizado e domesticador, como aponta
Ryckebusch (2011):
Desconsiderar a posio da criana como sujeito da linguagem no fluxo das
interaes verbais em contexto de Roda de Conversa significa a
monologizao do discurso. Em outras palavras, implica uma imposio do
sentido da professora na produo de significados no grupo. Ao no ser
reconhecida como sujeito da linguagem, a criana acaba por silenciar-se,
medida que adere aos sentidos postos pela professora no curso das
interaes. Nesse contexto, a roda pode se tornar um mero dispositivo
pedaggico rotinizado e com fim em si mesmo. Numa crtica mais
contundente: promotora da educao domesticadora. (RYCKEBUSCH,
2011, p. 55).

Como as crianas poderiam ter participao ativa na pesquisa com um modelo como
esse? Graas s perguntas e anlises feitas durante o processo de orientao, mudei minha
prtica e tomei uma postura de ao exotpica.
Kramer (2009) nos lembra que
[...] o conhecimento do outro exige exotopia. Esta a decorrncia do meu
inacabamento. Observo, interpreto, escrevo, sinto, fotografo, filmo ou falo
sobre o outro a partir de um determinado lugar em que, como pesquisadora,
posso ver e ouvir. O lugar de onde falo de onde vejo ou escuto determina
aquilo que aprendo e compreendo do outro. (KRAMER, 2009, p. 173).

Do lugar de onde falo e do apreender do outro posso rever o processo investigativo


com a participao das crianas. O percurso investigativo por sua vez no pode ser uma
tcnica ou mtodo mecnico, precisa estar imbudo de dilogos, ao, anlise e mudana,
partilha de informao e reflexo, s assim a tcnica participativa ser bem sucedida
(OKANE, 2005).

89

3.3 E as vozes das crianas?


Trazer tona as vozes das crianas dimensionar o olhar dos pequenos sobre a prtica
pedaggica dos professores da Educao Infantil. Diante de tal panorama, apresentar
contribuio terica e metodolgica para a anlise da prtica educativa dos professores da
Educao Infantil foi a inteno da presente pesquisa.
Buscar a Sociologia da Infncia como forma de compreender o contexto a ser
investigado, vem ao encontro da necessidade atual da sociedade em que as crianas esto
inseridas, pois uma maneira de tentar romper com a viso de criana como uma tbua rasa,
uma miniatura do adulto, como um ser pequeno dotado de ingenuidade e necessidades que s
o adulto sabe quais so e que poder supri-las.
Nesta abordagem a criana considerada como coconstrutora de sua insero na
sociedade e na cultura, tendo seus desejos e opinies valorizados, e no como receptora
passiva. Ouvir a criana ter sensibilidade de observar sua voz que, frequentemente
silenciada, ganha timbre nas metforas, traduzindo seus sentimentos, emoes, carinho,
desejos e frustraes vistas nos gestos, nas falas, nos olhares, no caminhar, no discutir, no
brincar e no agir. Enfim, conceber a criana, como um sujeito histrico e de direitos que, nas
"[...] interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010b, p.
12).
No entanto, comum observarmos na sociedade uma viso de criana como sendo
uma pessoa em que os atributos intelectuais ainda no foram moldados conforme os padres
de um adulto. Segundo Corsaro (2011, p. 18), [...] raramente as crianas so vistas de uma
forma que contemple o que so crianas com vidas em andamento, necessidades e desejos.
As crianas agem conforme o seu tempo. Vises arcaicas, que no acompanham e nem
observam essas mudanas, no contribuem em nada para formao e transformao das
crianas. Nessa perspectiva, justifica-se evidenciar os aspectos preponderantes da prtica
pedaggica da Educao Infantil a partir do olhar das crianas. Nas palavras de Serres (2013),
[...] Essas crianas podem manipular vrias informaes ao mesmo tempo.
No conhecem, no integralizam nem sintetizam da mesma forma que ns,
seus antepassados.
No tm mais a mesma cabea.
Por celular, tm acesso a todas as pessoas; por GPS, a todos os lugares; pela
internet, a todo o saber: circulam, ento, por um espao topolgico de

90

aproximaes, enquanto ns vivamos em um espao mtrico, referido por


distncias.
No habitam mais o mesmo espao.
Sem que ns dssemos conta, um novo ser humano nasceu, no curto espao
de tempo que nos separa dos anos 1970. (SERRES, 2013, p. 19-20).

como traduzir para minha linguagem o modo diferente da criana se ver e se inserir
na sociedade, no contexto da Educao Infantil, [...] as crianas so agentes ativos que
constroem suas prprias culturas e contribuem para a produo do mundo adulto; e a infncia
uma forma estrutural ou parte da sociedade. (CORSARO, 2011, p. 16).
Mediante esse cenrio e na condio de professora da Educao Infantil, propus-me a
investigar a prtica docente, a partir do olhar das crianas, respeitando-as como seres sociais e
histricos que pertencem a uma sociedade, levando suas opinies em considerao e,
sobretudo dando vozes queles que durante muito tempo foram silenciados.
Nos relatos a seguir, conheceremos um pouco do mundo infantil a partir do que
pensam e expressam as crianas sobre o que conhecem e vivenciam no ambiente da Educao
Infantil.
3.4 A pr que recortou!

As primeiras entrevistas com as crianas foram feitas a partir do contedo planejado e


focalizaram os diferentes tipos de famlia. Como atividade referente ao tema proposto, pedi s
crianas que pesquisassem, em revistas, pessoas que se parecessem com membros de suas
famlias e que morassem em suas casas. Primeiro, pesquisei integrantes de minha famlia,
recortei e colei na atividade, para que servisse como modelo. Aps, expliquei passo a passo
como deveriam fazer, instruindo-as no sentido de que, depois que elas pesquisassem figuras

91

que tivessem semelhana com seus familiares, levantassem o dedo para que eu fosse at elas
para recortar as imagens, ajudando-as a colarem.
Ao trmino dessa atividade feita com a turma do Pr I, aconteceu o seguinte dilogo:19
Colaboradora pergunta para Ana Rebeca: Que atividade que voc fez
agora?
Matheus interfere: Eu quero tambm!
Ana Rebeca: Fiz o meu pai com massinha de cobra, fiz minha me com
massinha de cobra...
Colaboradora: Hum...
Ana Rebeca: Meu irmo com massinha de cobra e eu.
Colaboradora: E com a revista?
Ana Rebeca: Tambm. Eu achei meu pai, minha me, o meu irmo e eu
(contando nos dedos)
Colaboradora: E o que voc achou da atividade? Voc gostou?
Ana Rebeca: No, foi a pr que recortou minha me, recortou meu pai,
recortou meu irmo e eu.
Colaboradora: Ela recortou pra voc?
Ana Rebeca: Recortou
Colaboradora: Mas, ela explicou bem?
Ana Rebeca: Explicou
Colaboradora: Voc gostou de fazer?
Ana Rebeca: Gostei.
Colaboradora: E o que voc achou que faltou?
Ana Rebeca: O (...), o (...), a Nicole e a Suelen.
Colaboradora: Mas a pr, o que voc achou que faltou ela fazer?
Ana Rebeca: A famlia dela.

Meu instinto de superproteo e minha incapacidade de perceber o quanto a criana


produz e reproduz me levou a subestimar a capacidade das crianas e providenciar os limites,
bem fundamentados em minha defesa: "[...] tesouras no, so muito pequeninos, podem se
cortar. Colas no, podem apertar com fora, derramar, ir virar uma baguna..." Meu
pensamento e minhas atitudes demonstravam que
[...] os adultos superprotetores criaro com a criana vnculos de
dependncia, inibindo suas atitudes e tornando-a incapaz de tomar decises
sozinha. Podemos encontrar esse exemplo nas salas de aula quando vemos
professoras subestimando a capacidade de seus crianas, dirigindo suas
atividades, antecipando respostas certas e invibializando suas tentativas.
(WERRI; RUIZ, 2001, s.n).

De acordo com Minini (2012, p. 128), [...] s aprendemos na vida por meio de
tentativas, por exemplo, se hoje ela serviu muita comida, depois que voc explicou,
conversou, amanh ela poder se servir menos e assim sucessivamente. Da mesma forma, se

19

Optamos por usar itlico nos dilogos e nas narrativas para diferenci-los das citaes.

92

hoje a criana colocou muita cola, recortou torto ou na metade da imagem, em outro
momento, por meio de tentativas conseguir fazer corretamente.
Uma das surpresas quando se presta ateno voz e aos anseios da criana da
Educao Infantil, ou seja, quando o adulto ou professor se dispe a escutar, sendo que esse
escutar [...] algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no
sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura fala do outro, aos gestos do outro, s diferena do outro (FREIRE, 1996, p.
45), pode-se perceber que as crianas tm ideias muito claras sobre autoria e autonomia.
As crianas so pequenos pesquisadores que experimentam e buscam
respostas para as muitas perguntas que fazem sobre este mundo ainda to
cheio de mistrios. Constroem e reconstroem teses sobre o funcionamento
dele, da natureza e da vida. Sentem-se livres e entusiasmadas para
questionar, argumentar e experimentar todas as coisas que esto a sua volta.
Este pesquisador curioso no para, no se contenta com os objetos que esto
prximos dele, vai alm e viaja. Ao dominar a palavra, enriquece seus
pensamentos e ala vo no mundo das idias. Se antes brincava com seus
brinquedos, agora brinca tambm com palavras. (WERRI; RUIZ, 2001, s.n).

Nota-se que, na percepo da criana, eu havia extrapolado o limite da interveno, o


que para ela significou perda de autonomia, a qual, conforme o Referencial Curricular para
Educao Infantil [...] definida como a capacidade de se conduzir e tomar decises por si
prprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva
do outro. (RCNEI, 1998c, p. 14). Assim, torna-se possvel perceber que, na situao aqui
citada, a criana constatou que a autoria da atividade no era realmente dela.
Segundo Minini (2012, p. 128), [...] a criana precisa entender o que est fazendo
para ir se tornando autnoma e isto denota pacincia, carinho, compreenso, experincia.
Tais atitudes so adquiridas com a experimentao e tentativas, compreendendo que podem
errar e fazer novamente.
No excerto a seguir, Nanda relata como Ana Rebeca reclama a autonomia que eu
suprimia das crianas por ainda no possuir claramente o entendimento de que, autonomia
sem liberdade no existe. Liberdade com limites no liberdade. Educao sem autonomia
no educao, porque a educao implica na possibilidade de reflexo, e no d para refletir
sem autonomia, porque a reflexo livre e sem limites. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 1).
Essas crianas clamavam por uma reflexo sobre o que faziam, sentir como fazer uma
atividade por completo.
Colaboradora chama Nanda e pergunta sobre a atividade realizada, ela
responde:
Minha me.

93

Mas o que fez?


Fiquei sentada.
E o que voc queria que a profa. fizesse de atividade?
Colar.
Que ela deixasse voc colar?
Aham.
O que mais voc queria fazer na aula?
Brincar.

Terminada a atividade, pedi que colocassem no varal da sala, como exposio para
todos apreciarem suas famlias e as dos colegas, porm, no coloquei a minha, guardei no
armrio. Na fala final, quando Ana Rebeca diz: [..] faltou a professora fazer a famlia dela,
demonstrou ter entendido, sabiamente, que a atividade no estava completa, pois a professora
no havia colocado sua famlia em exposio, enquanto o comando inicial da atividade
deixava claro que era para todos. Assim,
De todos os argumentos para o convencimento e o desenvolvimento de
uma relao de confiana que deve existir entre o educador e o educando,
nenhum tem apelo to forte quanto o exemplo. mais do que sabido que
as palavras ganham materialidade atravs dos exemplos. (SANTOS;
RUBIO, 2014, p. 16).

Ana Rebeca parece ter entendido que no se pode cobrar algo que no se fez. A
compreenso de que eu no promovia a autonomia das crianas me levou reflexo de que,
para empreender uma educao que contemple todas as necessidades e especificidades da
criana, necessrio respeitar o ser social que a criana , um produtor de cultura, possuindo
desejos, sonhos e muita vontade de produzir, assim como o adulto. Destarte,
Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as
crianas como seres com vontade prpria, capazes e competentes para
construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem. Exercitando o autogoverno em questes situadas no plano
das aes concretas, podero gradualmente faz-lo no plano das idias e dos
valores. (BRASIL, 1998b, p. 14).

O professor s se permite compreender o significado de criana produtora de


conhecimento e que interfere no ambiente em que se insere, a partir do momento em que se
torna pesquisador e adquire conhecimento refinado, que, por sua vez, entranha-se em seu
ntimo e se reflete no seu fazer pedaggico. Freire (1996, p. 14) afirma que [...] no h
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...]. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo, educo e me educo. Nesse educar se educando no h espao para
uma prtica docente pautada em rotina sem reflexo, sem busca do conhecimento, prticas

94

essas que acabam por tornar a professora insensvel escuta da criana, culminando numa
prtica pedaggica autoritria.
3.5 No sou preta, pr!

Ento, se a menina bonita era preta por causa da av, voc dessa
corzinha assim por qu?
Porque, tava tanto no sol.
Do sol!
Voc nasceu branquinha, ento?
Afirmao que sim com a cabea.
E voc ficou assim dessa cor?
Afirmao com a cabea.

No imaginrio social posturas racistas so inaceitveis, principalmente entre as


crianas. Quando o assunto vem tona, o que se ouve dizer : "estamos no sculo XXI e isso
no existe mais". Tem-se a falsa impresso de que no espao da Educao Infantil no
existam conflitos entre crianas por conta de sua aparncia fsica, sua etnia, sua classe social,
sua capacidade mental, etc. Essa realidade, porm, outra, j que podemos sim observar
atitudes de preconceito e discriminao no universo infantil. Com efeito, desde a dcada de
1980, vm sendo realizadas pesquisas com a Educao Infantil que tm demonstrado a
existncia de comportamentos preconceituosos e de atitudes discriminatrias em relao s
crianas pr-escolares. (BRASIL, 2014b, p. 7):
Os estudos de mestrado e de doutorado que tratam das relaes raciais na
faixa de 0 a 6 anos apontam que h muitas situaes de discriminao que
envolvem crianas, professoras, profissionais de educao e famlias. Isso
prova de que a concepo de que na Educao Infantil no h problemas
raciais uma falcia. (BRASIL, 2012b, p. 9).

Promover atitudes de respeito com o prximo, independentemente de sua etnia,


tambm papel do professor que trabalha com crianas pequenas na Educao Infantil,
mesmo porque o racismo consolidou-se aos poucos entre os seres humanos, e da mesma

95

forma, ele precisa ser erradicado. Diante do gigante que se formou, preciso envidar esforos
de profissionais que esto envolvidos com as crianas, a fim de promover o respeito
diversidade e o repdio discriminao de qualquer natureza.
A esse propsito, vale destacar que o compromisso dos profissionais da rea com a
educao de qualidade e igualitria o principal motor para que procurem o conhecimento
necessrio a fim de construir novas prticas que promovam a igualdade racial nessa etapa.
(BRASIL, 2012b, p. 13-14).
Tambm a literatura que aborda a cultura afro-brasileira e africana ferramenta que
constitui arma poderosa para desconstruo de conceitos errneos. Ao lermos, mostramos um
pouco do mundo criana, pois,
[...] quando a professora l, oferece s crianas a possibilidade de fruio de
um texto bem escrito, de apreciao de belas imagens nas ilustraes, o
contato com a linguagem escrita e a oportunidade de se identificar com os
personagens, refletir sobre aspectos de sua vida, de seu cotidiano, de
sentimentos e pensamentos. (BRASIL, 2012c, p. 40).

Ningum gosta ou odeia aquilo que nunca provou ou viu. Ao apresentar essa
literatura s crianas, promovemos momentos de reflexo e mudana de comportamento.
Vale ressaltar que as crianas pequenas desfrutam do momento da leitura, este um dos
mecanismos na desconstruo de prticas raciais, pois ao lermos um livro que fala de outra
cultura, por exemplo, podemos aprender muitas coisas sobre o modo de viver em outro
lugar, sobre hbitos e costumes, aprendemos a apreciar e a valorizar outras paisagens.
(BRASIL, 2012b, p. 40).
Outro aspecto importante citar exemplos j vivenciados em situaes
preconceituosas, sejam pessoais ou pertencentes trajetria de vida de outras pessoas.
Dialogar sobre o respeito ao prximo independentemente de sua cor, religio e raa, com
aporte de experincia formal ou informal, enriquece a aula e propicia momentos de trocas.
Diante de tal panorama, a minha experincia pessoal me permitiu compreender o
sentimento de Anali, tendo em vista que sou filha de branco com negro e, entre cinco irmos,
sou a mais negra. Foi difcil a aceitao de minha cor, j que com um aninho chegou meu
irmo branquinho cheio de sardas. Uma senhora quando viu minha me com o recm-nascido
no colo e eu sentada ao seu lado, lamentou: "coitada da senhora adotou uma negrinha e
engravidou de outro beb". Vemos ento que [...] a aprendizagem sobre ser negro e ser
branco ocorre de diferentes formas para cada criana e comea bem antes da entrada da
criana na escola. (BRASIL, 2012a, p. 189).

96

Cresci no meio desse preconceito e isso logo se refletiu em meus sentimentos; no


aceitava minha cor e um dia, ainda muito pequena, expressei como me sentia sobre isso
quando pedi a minha me para me dar banho de alvejante. Em minha inocncia, justifiquei o
pedido afirmando que sempre a ouvia dizer que alvejante deixava a roupa branquinha e eu
queria ficar branquinha tambm, como todos da casa.
No excerto de Anali20, reproduzido no incio desta seo21, percebo tambm essa no
aceitao, mas diferentemente de mim, no por causa de sua famlia, pois todos so da mesma
cor, mas porque est dentro de uma sociedade que tem preconceitos e os revela em todas as
situaes que uma escuta sensvel e atenta pode detectar.
No entanto, a constatao da discriminao e do preconceito racial ainda
existente na sociedade brasileira tem onerado as crianas negras
impossibilitando-lhes ocupar-se to somente dessas experincias de forma
produtiva e integral. Para elas, o contato cotidiano com a rejeio sua
aparncia e a desvalorizao de suas heranas culturais causam impacto no
seu pleno desenvolvimento, e muitas vezes as tornam presas a um
pessimismo racial, j que requer grande equilbrio emocional conviver
com tal situao e ainda ter disposio e energia para aprender. (BRASIL,
2012c, p. 14).

A negao de si o primeiro passo de um pessimismo racial que ir desenvolver


atitudes e comportamentos prejudiciais ao ensino-aprendizagem. Na roda de conversa em que
discutamos sobre o livro, comentei com a turma que eu era pretinha igual menina bonita,
nesse momento uma criana, Ana Rebeca, que tem cor branca, falou: Eu sou pretinha.
Anali, com o semblante fechado, rapidamente gritou de longe: No sou preta, Pro.
Continuei afirmando eu sou pretinha, eu sou uma menina bonita do lao de fita. Lucas, que
negro como eu, vem ao meu encontro e me abraa, dizendo: Eu tambm sou preto". Muitas
crianas negras resistem ao sistema e se autoafirmam, assim como Lucas. H crianas que,
mesmo diante desse ambiente hostil, conseguem auto afirmar-se como negras e colaboram
para que outras crianas passem a considerar essa uma possibilidade legtima de ser e estar no
grupo. (BRASIL, 2012b, p. 191).
Descrever Anali fcil, pois foi uma criana que marcou muito a minha prtica
pedaggica. Era uma linda menina com caractersticas fortes, brava, e muito ciumenta,
negando-se a fazer e participar das atividades. Vivia agredindo os colegas e procurando
20 Os nomes das crianas so fictcios.
21 Ento, se a menina bonita era preta por causa da av, voc dessa corzinha assim por qu? /

Porque, tava tanto no sol. / Do sol! / Voc nasceu branquinha, ento? / Afirmao que sim com a
cabea. / E voc ficou assim dessa cor? / Afirmao com a cabea.

97

chamar minha ateno. Tive que conquistar sua confiana aos poucos, dialoguei com sua me
por vrias vezes na inteno de descobrir o porqu de tanta tristeza e raiva e como poderia
ajud-la.
A forma mais comum de resistncia a reao de bater praticada por
crianas negras que so ofendidas. Muitas crianas negras reagem desse
modo na escola. E nem sempre so compreendidas pela comunidade escolar,
que as acusa de serem violentas e no tem o mesmo procedimento com a
criana que praticou a discriminao. Outras se isolam. Ambas passam a ser
acompanhadas de novas marcas de excluso dentro do ambiente escolar,
consideradas agressivas, esquisitas ou pouco participativas, como nos
apontam estudos realizados por Cavalleiro (2005). (BRASIL, 2012b, p. 190).

A agressividade nunca sem razo, e se investigarmos encontraremos o motivo. Cada


ser humano nico, lida com seus problemas de diferentes modos, e com a criana no
diferente.
Ganhei a confiana de Anali, e ela passou a me contar tudo o que acontecia em sua
casa sem eu perguntar; contou-me espontaneamente o momento em que sua me foi
despedida do emprego por sua doena sem diagnstico claro; a internao da me e o
falecimento dela.
O reconhecimento da criana como sujeito que tem voz e deve ser
considerado um interlocutor, leva a indicar a roda de conversa como
atividade permanente na organizao do cotidiano das instituies A criana
reflete sua cultura no modo como conversa, alimentando os assuntos com
ideias originais e explicaes singulares sobre os eventos que presencia ou
conhece. medida que os temas relativos s questes raciais tambm
estiverem presentes e disponveis para a conversa entre as crianas, elas
podero, com base em seus modos prprios de pensar e ver o mundo,
ampliar o que sabem e aprender a lidar com essas questes, de forma
que enriqueam a vida no coletivo. Por isso a criana precisa conversar
sobre essas questes com seus professores, com outros adultos da
comunidade e conversar entre si. (BRASIL, 2012c, p. 37-38, grifos nossos).

Se eu no trouxesse a temtica racial para sala, se eu no promovesse uma roda de


conversa, jamais saberia que Anali negava sua cor e que muitos de seus comportamentos eram
reflexos de sua no aceitao racial.
Nas falas de Anali possvel perceber a importncia de uma escuta sensvel aos
pequenos. Esse exerccio inserido na prtica pedaggica atribui que [...] a professora mais
que transmissor de informaes, ou seja, a professora um construtor de sentido.
(GARANHANI, 2010, p. 194). Vale ressaltar que minha escuta estava sensvel s falas das
crianas, por conta da pesquisa que fazia, e por haver me apropriado do conhecimento terico
da Sociologia da Infncia. Em outra situao, eu seria apenas mais um professor transmissor

98

de informao, cumpridor do dever pedaggico, como esclarece Arroyo (2009, p. 119): [...] a
pedagogia vai ao encontro da infncia com seus imaginrios e verdades. Verdades prvias que
condicionam sua experincia, seu pensar e fazer pedaggico. Sendo assim, provavelmente a
histria de vida de Anali teria passado despercebida, como j havia acontecido em diversas
outras situaes.
Com a contribuio de um referencial terico como o que aqui abordamos, passamos a
perceber que momentos como esses so reveladores tanto para a criana como para os
professores e, portanto, no devem passar ao largo de consideraes mais aprofundadas, pois
permitem conhecer melhor a si e ao outro. Assim, ao terminar o ano letivo, Anali era outra
menina, tranquila, atenta, passou a demonstrar prazer em realizar as atividades e deixou de
brigar.
3.6 Estou ensinando aqui

Crianas agora vocs contornaro com canetinha o desenho da histria


Romeu e Julieta. A colaboradora pergunta s crianas se elas gostam mais de
pintar ou contornar:
Anali: Pinta(r) e contorna(r).
Vitor interrompe, dizendo:
Eu j fui, l no ndio, eu fui sozinho.
Guilherme diz:
- Eu tambm fui no ndio, quando eu fui viajar no meu v eu fui com minha
me e com meu pai.
A colaboradora pergunta:
O que voc est fazendo, Ana Rebeca?
Estou ensinando aqui.
A criana vai contornando e dizendo:
Contorna, contorna...

99

Selecionei essa atividade para estimular o uso correto da canetinha. A fim de que
compreendessem melhor, fiz uma atividade como demonstrao, porm, ao perceber que
muitos no estavam conseguindo, fui at os que tinham dificuldade e peguei em suas mos
para ensin-los como deveriam fazer.
Ana Rebeca observou atentamente como ensinei os colegas, e logo em seguida,
percebendo a dificuldade de Naty foi at ela, pegou em sua mo e fez o mesmo,
demonstrando assim como a [...] criana observa ativamente os outros que a atraem e que
[...] h uma tendncia de se unir a eles numa espcie de participao efetiva. (PEDROSA
1994, p. 112). As atitudes colaborativas evidenciam que logo cedo as crianas prestam
ateno aos modelos escolares, reproduzindo-os no seu cotidiano escolar e at familiar e esse
aprendizado se constitui atravs das trocas sociais.
A imitao resultado da capacidade de a criana observar e aprender com
os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de
diferenciar-se. entendida aqui como reconstruo interna e no meramente
uma cpia ou repetio mecnica. As crianas tendem a observar, de incio,
as aes mais simples e mais prximas sua compreenso, especialmente
aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu
crculo afetivo. A observao uma das capacidades humanas que auxiliam
as crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e
conseqentemente sua identidade. (BRASIL, 1998b, p. 21).

Quando o professor se dispe a educar com empenho e pacincia o passo a passo de


uma atividade, as crianas, por sua vez, sentem-se seguras e estimuladas a dar o melhor de si.
Essa ao pedaggica ajuda as crianas a aprenderem mais e melhor, propiciando criana a
segurana necessria para agir com autonomia, sabendo que o professor estar ali para
auxili-la em suas dificuldades, com afetividade, compreenso e respeito.
Para Tassoni e Leite (2013),
A disponibilidade em ajudar concretiza-se em aes pedaggicas bastante
efetivas: dar dicas, informaes, explicar passo a passo, dar ideias, mostrar
como faz, dar exemplos, ensinar a estudar, mostrar diferentes maneiras de se
fazer, etc. Em todas as sries/anos pesquisados, os crianas destacaram um
conjunto de aes pedaggicas que os ajudava muito, produzindo
sentimentos agradveis que contribuam positivamente para o processo de
aprendizagem. [...].
Os comentrios dos alunos do ltimo ano da Educao Infantil abordaram
aes concretas que os ajudavam, evidenciando-se um aspecto bastante
tnico falaram de ajudar com carinho, falaram de contato fsico e
destacaram a entonao da voz. Demonstrou-se que a afetividade
manifestava-se e nutria-se, frequentemente, pela via corporal. (TASSONI;
LEITE, 2013, p. 264).

100

Ser afetivo estar envolvido num processo de sensibilizao. A afetividade valoriza e


estimula o aprendizado da criana, permitindo a ela criar e recriar sobre seu ambiente. Vale
ressaltar que toda ao provoca uma reao, assim, ao ensinar com amor e afeto, o educador
disponibiliza um exemplo a ser seguido, no entanto, para se estabelecer uma prtica
pedaggica que permita ao aluno se expressar, imitar, produzir e reproduzir necessrio
uma prtica democrtica.
3.7 Pr, quebra-cabea muito difcil. assim, !

O excerto a seguir, demonstra como a criana pode praticar atos de imitao e


cumplicidade. Neste dilogo, temos dois protagonistas: Felipe e Lucas.
Felipe reclama:
Pr, quebra-cabea muito difcil.
Mas por isso que chama quebra-cabea, que para voc quebrar a
cabea mesmo.
O aluno Felipe pergunta novamente.
assim, pr?
Pr!
O coleguinha Lucas se incomoda com a pergunta dele e diz:
No, Felipe. No, Felipinho. assim, ! Ai, Felipinho.
Felipe se irrita, soca a mesa e diz:
No assim! No, isso no seu.
A colaboradora interrompe:
Deixa a, Lucas, ele no quer ajuda.

Assim como Ana Rebeca, Lucas se dispe a ajudar o colega, porm, diferentemente de
Naty, Felipe se incomoda com a ajuda, pois se sente capaz e no quer que o colega manuseie
sua atividade.
Nesse excerto, percebe-se que a cumplicidade e a parceria entre os colegas de turma s
possvel com a permisso das crianas, e sempre numa atitude de respeito subjetividade e

101

individualidade do outro. notvel que uma prtica que permita aos pequenos serem
assistidos em suas dificuldades deve, ao mesmo tempo, permitir total liberdade de produo.
Essa reflexo surge quando nos apropriamos dos conceitos relativos Sociologia da
Infncia, e passamos a transformar nossa prtica pedaggica diria em uma prtica
verdadeiramente democrtica. Nas ideias de Freire (1996):
A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha seu gosto
pela vida, sua esperana num mundo melhor, que atesta sua capacidade de
luta, seu respeito s diferenas, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua presena
no mundo, de que sua experincia na escola apenas um momento, mais um
momento importante que precisa ser autenticamente vivido. (FREIRE, 1996.
p. 43).

Entendemos que s se muda realidade quando se valoriza e se considera com


respeito o que as crianas expressam sobre a prtica pedaggica. Ao se refletir atentamente
sobre o que elas narram, busca-se uma transformao real das atividades rotineiras da sala de
atividade, transformao essa que vai muito alm do discurso terico ou da defesa de uma
ideologia. uma mudana conceitual que interfere profundamente na forma de se ver e
compreender a criana da Educao Infantil.
3.8 "Vamos trocar?"

O dilogo a seguir aconteceu quando iniciamos as atividades sobre o livro Romeu e


Julieta. O objetivo proposto era que, ao pintarem a atividade com diversas cores, as crianas
criassem um vnculo com a histria, valorizando os diversos tipos de cor de pele e de famlias
que temos em nossa sociedade.

102

Para essa atividade, confeccionamos e distribumos quebra-cabeas referentes


historinha. Para que ficassem bonitos e firmes para se manusear, foram utilizadas sobras de
papel-carto, e por conta disso, tivemos diversas cores de fundo dos quebra-cabeas.
Observem, no excerto abaixo, como Anali se nega a ser direcionada. Uma ressalva
importante: existe um dilogo sobre diversos tipos famlia, cores de pele e de flores, anterior
ao fragmento abaixo selecionado.
Professora: Que cor o jardim tem que ser?
Individualmente cada uma das crianas diz:
-azul
- amarelo
- vermelho
-preto
-branco
-etc.
Professora: - As diversas cores que deixam o jardim bonito.
A professora comea a distribuir os quebra-cabeas.
Thiago: Pr, eu quero roxo.
Professora: - No tem roxo.
Professora: Pr, quero amarelo.
Ela repete.
Anali: Pr, quero amarelo.
Thiago: Quero amarelo, Proo.
Professora: - Vamos parar de escolher, deixa a pr distribuir.
Anali: Pr, quero amarelo.
Thiago: Pr, quero amarelo.
Professora: -No tem amarelo para todo mundo, acabou o amarelo.
Anali olha para o dela (rosa) inconformada, quando a colega ao lado levanta
o dela (amarelo), numa frao de segundo olha novamente para o seu e diz:
- Vamos trocar?
Nanda balana a cabea, dizendo que no.

No excerto, fica perceptvel que as crianas ficaram ansiosas com as diversas cores do
fundo dos quebra-cabeas. O ideal teria sido que se explicasse que no havia quebra-cabeas
de uma mesma cor para todos, para s depois distribu-los. Por conta disso, a inquietao
tomou conta das crianas, principalmente de Anali, que insistiu por vrias vezes que queria o
amarelo, no conseguindo aceitar o rosa que lhe dei. A pequena imediatamente tomou
providncia, mesmo que sem sucesso, mas no deixou de agir, negando-se a aceitar aquela
imposio.
As crianas que se envolvem com a verdadeira criao de regras, por vezes
reinventam regras, ou aperfeioam normas j estabelecidas. Embora esses
aperfeioamentos no sejam totalmente originais, produzem sentimentos de
autonomia na criana. Regras reinventadas demonstram a compreenso das
crianas da norma moral, porque traduzem a norma, reelaborando-a numa
linguagem prpria, fazendo os aperfeioamentos que fazem sentido para
elas. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 12).

103

A regra estabelecida era que cada um recebesse sua atividade e a aceitasse


passivamente, mesmo que rejeitasse a cor recebida. Anali reinventou a regra, tentou uma
barganha, mesmo que [...] na aula que se fundamenta em pedagogia diretiva, a professora
fala e o aluno escuta, a professora prope a atividade e o aluno executa, [...] (LODER, 2002,
p. 38), Anali fugiu regra estabelecida de minha prtica pedaggica diretiva.
Esse evento me fez refletir sobre a necessidade de ser menos diretiva, acreditar que as
crianas se direcionam e no precisam ser direcionadas o tempo todo, e passar a [...]
considerar as crianas como pequenos pesquisadores, que experimentam e buscam respostas
para as suas muitas perguntas. Nessa busca, elas constroem e reconstroem conceitos acerca do
mundo, da natureza, da vida. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 10).
Minhas concepes de ensino so incorporadas pelas crianas, que passam a agir como
se houvesse uma nica forma de ensinar, deixando de ser passivas e assumindo o comando de
tudo, portanto, no se pode aceitar que a professora detenha controle da conduta, das atitudes
e do saber da criana. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 10).
A relao entre o professor e a criana deve ser pautada na cooperao e respeito
mtuos, o que auxilia na formao de indivduos autnomos (SANTOS; RUBIO, 2014).
Precisamos nos dar conta de que a autoridade total do adulto, numa relao
unilateral, ausente de respeito mtuo, leva a criana a acreditar que somente
os adultos tm razo, e suas afirmativas tendem a ser consideradas verdades
absolutas pelas crianas. A autoridade em nveis exacerbados pode retardar o
esforo pessoal. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 10).

Quando o que est em jogo a manuteno da ordem, da disciplina, ou simplesmente


o trmino da atividade planejada, de acordo com o que foi pensado anteriormente pela
professora, sufocamos a voz da criana e elevamos a nossa, a fim de impor a nossa deciso
sem admitir reivindicaes ou protestos. Mais uma vez se percebe que o dilogo, a
explicitao clara do que era esperado, das regras e limites da atividade, poderiam ter feito
com que as frustraes das crianas fossem atenuadas. Seria uma atitude de maior respeito se,
por exemplo, entrssemos em um acordo sobre a melhor forma de resolvermos o problema
das cores de fundo dos quebra-cabeas: por sorteio, por meio de uma brincadeira ou outra
soluo original, que provavelmente eles dariam, se tivessem espao para tal. A exemplo do
que fez Anali que, mesmo burlando as rgidas regras por mim estabelecidas para resolver um
conflito que no eu havia previsto, achou uma soluo original: propor a troca. Se sua soluo
fosse socializada, talvez ela ou outras crianas obtivessem sucesso em suas tentativas de
terem seus gostos pessoais levados em considerao.

104

3.9 "U, voc sabe!"

Ana Rebeca chama com a mo a colaboradora e diz:


Ana Rebeca: - Voc primeiro.
Colaboradora: - Eu primeiro o qu?
Ana Rebeca: - U, voc sabe!
Colaboradora: - O qu? Eu no sei, no.
Ana Rebeca: Quem Romeu, Julieta? (aponta o dedo para os personagens
da atividade)
Colaboradora (risos): - Ah, voc quer que eu pergunte para voc?
Balana a cabea que sim.
Colaboradora: - Voc gostou dessa historinha?
Afirmao com a cabea.
Colaboradora: - Ela fala do qu?
Ana Rebeca: - Romeu e Julieta.
Colaboradora: - A historinha mostra o que pra gente?
Ana Rebeca: - Romeu e Julieta.
Colaboradora: - E as famlias so todas iguais, todo mundo da mesma cor?
Ana Rebeca: .
Colaboradora: - Voc da mesma cor que a Naty?
Afirmao com a cabea.
Colaboradora: - Voc da minha cor?
Afirmao com a cabea.
Colaboradora: No, voc no .
Ana Rebeca: - Voc mais escurinha que eu. (fala bem baixinho parecendo
constrangida em dizer que ela mais escurinha)
Colaboradora: Ento! E todo mundo vive junto, n?
Ana Rebeca: Tudo igual.

Pudemos, no decorrer das atividades, comear a sentir os primeiros efeitos de se


introduzir uma prtica mais sensvel escuta das vozes das crianas, como pode ser percebido
nesse excerto. A criana, desde o incio, desejava ser ouvida, mas o espao para esses eventos
na sala de atividade eram limitados. Conforme indicamos no incio desta anlise, mesmo nas
rodas de conversa eram os monlogos que prevaleciam. Ana Rebeca aqui demonstra sua

105

aprovao ao novo paradigma institudo em sala de aula: chama pelo dilogo, pede escuta
sua voz e s suas interpretaes de mundo, insere-se numa brecha aberta em que sabe que ter
oportunidade e espao para se expressar.
No seu incio, a narrativa da criana uma construo conjunta com seu interlocutor
adulto. Mais do que isto, a interpretao do adulto que torna o enunciado da criana parte de
uma narrativa (LEITE, 1995, p. 7), e Ana Rebeca necessitava dessa interlocuo, por isso foi
logo dizendo U, voc sabe!, indicando estar atenta s aes praticadas em sala e cobrando
de sua interlocutora o mesmo conhecimento: U, voc sabe! No tem feito isto ao longo das
aulas? No tem nos perguntado o que sentimos, o que fizemos, o que achamos?" As crianas
carecem desse movimento de falar e escutar, e quando percebem que podem se expressar
reivindicam esse direito com desenvoltura.
[...] apropriao da narrativa pela criana pequena um processo que, como
outros, se faz a partir da interao com parceiros privilegiados de um
determinado meio. Quando ela comea a narrar, inaugura uma etapa
importante na sua relao com a linguagem. o momento em que ela no
depende mais das interferncias e interpretaes de uma terceira pessoa que
fala por ela, em que a progresso do seu discurso adquire novas
possibilidades de interpretar o que para ela foi dito e de lanar o seu dizer ao
seu interlocutor. (LEITE, 1995, p. 6, grifos nossos).

Torna-se evidente, ento, o anseio das crianas em serem ouvidas e de falarem.


perceptvel o orgulho de Ana Rebeca de participar da pesquisa dando suas opinies. Quando a
colaboradora no a entrevistou mais, ela exigiu a participao, como que dizendo, eu preciso
falar, tenho opinio, basta voc me dar uma oportunidade.
Permitir, em sala de aula, momentos de fala e escuta, admitir a criana como ser que
pensa, interagem e se expressa. Da mesma maneira que os adultos buscam ser ouvidos, as
crianas tambm, apesar da sociedade marginaliz-las; e quando conseguem que algum as
escute, esse algum se torna seu amigo, fonte de inspirao, e conversam com esse ouvinte de
igual para igual.
Os preconceitos sobre esses pequenos expressarem o que pensam so fantasmas de
adultos, dos modelos a que foram expostos quando pequenos, consequncia do mundo
adultocntrico em que viveram. Entendendo que as crianas possuem capacidade para refletir
sobre seu meio, percebemos como necessrio que o professor favorea momentos de escuta
e de dilogos com as crianas. Nesse contexto, [...] no se pode educar crianas como
cobaias em laboratrio, como os ratos so condicionados. importante que as crianas
tenham conscincia de seus atos, que estejam cientes de suas conseqncias e que reflitam

106

sobre eles. (SANTOS; RUBIO, 2014, p. 19). Dar liberdade a elas empoder-las diante de
suas aes, pois, assim como o adulto, iro produzir e reproduzir sobre seu ambiente. Esse
processo permite a reflexo sobre suas aes e desejos, isso tudo se traduz em segurana,
iniciativa, autonomia.
3.10 Registro de algumas atividades desenvolvidas com os pequenos e que serviram de
base para a pesquisa (vdeos, desenhos, fotos)
Os vdeos realizados durante o percurso investigativo foram transformados em fotos.
Apresentamos, nesta seo, imagens que reproduzem algumas das atividades desenvolvidas
com as crianas e que fundamentaram o presente estudo.

Imagem 1 - Apreciao do mural da famlia

Fonte: Produo prpria

107

Imagem 2 - Apresentando a famlia aos colegas

Fonte: Produo prpria

Imagem 3 - Conhecendo a famlia do colega

Fonte: Produo prpria

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Imagem 4 - Desenhando a famlia em formas geomtricas

Fonte: Produo prpria

Imagem 5 - Momento de apreciar e apresentar a famlia

Fonte: Produo prpria

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Imagem 6 - Estou pesquisando minha famlia

Fonte: Produo prpria

Imagem 7 - Pintando a menina bonita do lao de fita

Fonte: Produo prpria

110

Imagem 8 - Minha obra de arte "Jardim Colorido"

Fonte: Produo prpria

Imagem 9 - Hora de ouvir a professora falar dos ndios

Fonte: Produo prpria

111

Imagem 10 - Obra de arte "Meu ndio"

Fonte: Produo prpria

112

Imagem 11 - Meu quebra-cabea de ndio

Fonte: Produo prpria

Imagem 12 - Vou deixar bem colorido meu conterrneo!

Fonte: Produo prpria

113

Imagem 13 - Eu consegui montar o meu!

Fonte: Produo prpria

Imagem 14 - Essa a Julieta!

Fonte: Produo prpria

114

Imagem 15 - Meus colegas especiais no mural

Fonte: Produo prpria

Imagem 16 - Que legal! Voc veio nos visitar!

Fonte: Produo prpria

115

Imagem 17 - Vou ficar bonito para festejar com meus novos colegas, "crianas especiais"

Fonte: Produo prpria

116

Imagem 18 - Gostei de voc!

Fonte: Produo prpria

Imagem 19 - Meus ps so cadeiras de rodas, que livro legal!

Fonte: Produo prpria

117

Imagem 20 - Qual a atividade, professora?

Fonte: Produo prpria

118

4 CONSIDERAES FINAIS

Chegar etapa final, faz com que relembremos o comeo de tudo: o incio do
mestrado um sonho de anos ; a busca incessante por novos conhecimentos que pudessem
embasar teoricamente o texto; todas as narrativas orais e escritas dos protagonistas desta pea;
o escovar das palavras, como diz Manoel de Barros, para dar leveza e beleza na leitura e
reflexo do texto.
Finalizar nos d uma leve impresso de que o presente estudo est pronto e acabado e
que todas as expectativas iniciais foram respondidas. Essa uma momentnea impresso, pois
colocamos aqui no um ponto final, mas apenas uma vrgula, reconhecendo que muitas
expectativas foram superadas (porm, outras surgiram, relacionadas ao tempo e intimidade),
a partir do momento em que escutamos e conhecemos a criana um pouco mais.
Durante o processo de recolha de dados, apresentamos as vozes de professoras e de
uma coordenadora da Educao Infantil sob a forma de narrativas. Por meio dessas narrativas,
pudemos observar as dificuldades enfrentadas por essas professoras, desde escolha da
profisso at sua permanncia nela, destacando que o trabalho com as crianas pequenas nem
sempre foi a primeira opo ao se fazer uma graduao. Constatamos ainda a falta de
formao exigida aos profissionais que atuam na Educao Infantil e tambm as deficincias
ou insuficincias de saberes no fazer dirio.
Inmeros so os aspectos mencionados nas reflexes dos participantes. Dentre eles,
merece destaque o fato de o Ministrio da Educao, aps 22 anos, implementar polticas
direcionadas Educao Infantil. Quando ouvimos os relatos das participantes, percebemos
que ainda h muito por fazer, e uma das urgncias diz respeito a mudanas na formao
inicial e continuada dos professores com contedos especficos para essa etapa da educao.
Dando continuidade s narrativas de professores, durante o processo de ser
investigadora e investigada, a colaboradora que participou desta pesquisa nas filmagens e
entrevistas com as crianas, solicitou-me uma narrativa como pesquisa de campo para seu
trabalho de concluso de curso (TCC). Como sua linha de pesquisa era tambm fundamentada
nos pressupostos tericos da Sociologia da Infncia e da pesquisa autobiogrfica, assim o fiz,
escrevendo uma narrativa de forma natural e espontnea.
Um dos tpicos da minha pesquisa analisa a prtica docente luz das narrativas de
professoras e coordenadora, no entanto, como a prtica investigada foi a minha prpria, ento

119

fiz questo de deixar minha narrativa na ntegra, para expressar de forma natural o processo
de transformao do meu ser e do fazer pedaggico que houve durante e depois do processo
de busca e produo deste trabalho.
Sou professora h sete anos e atuando na Educao Infantil h cinco anos,
durante a graduao no tive acesso a Sociologia da Infncia por conta que
esta disciplina no fazia parte da grade curricular do curso que escolhi.
Como a Ariely, esse era o tema do meu trabalho, fizemos a pesquisa de
campo juntas, ou melhor, ela cooperou com minha pesquisa de campo ao
fazer a dela, nas gravaes e entrevista com as crianas, acrescentamos
ainda as discusses que fizemos sobre a pesquisa de campo e no campo da
sociologia, esses dilogos foram de extrema importncia para construo
deste texto.
Meu primeiro contato com o conhecimento de Sociologia da Infncia foi
quando cheguei ao mestrado, destaco o sentimento que tive com esse tema,
em duas palavras: dvida e desafio.
Dvida por conta da percepo de criana que tinha, minha viso era de
que a criana era um ser totalmente dependente, sem capacidade de decidir,
de pensar sobre o mundo em sua volta, necessitando de minha interveno
em tudo.
Durante as primeiras gravaes, ainda estava em mim a roupagem de
professora como destaquei acima, que a todo o tempo intervinha nas
atividades, antecipava as falas da criana, como se ela estivesse agoniada e
no fosse conseguir terminar a palavra ou a frase, precisasse ajuda, tiravalhe toda a sua autonomia durante a atividade, assim era eu.
Com as primeiras discusses sobre o resultado das gravaes iniciais com a
nossa orientadora, ela desafiou-me a colocar em prtica o conhecimento
que estava adquirindo, assim fiz, confesso que no foi um processo fcil,
pois estava entranhada em meu ser, a criao que tive e a que dei aos meus
filhos, e os modelos de professoras que tive.
Essas por sua vez exerciam uma educao de autoritarismo e detentoras do
conhecimento, sempre fui pessoa aberta ao novo e ao conhecimento, e
muitas maneiras de se proceder na educao reprovava nos colegas e em
mim mesma, por conta disso fui em busca de mais conhecimento.
Por mais que negssemos a educao autoritria, estava fazendo da mesma
forma, percebendo o quanto isso era forte, quando assimilava o
conhecimento de sociologia da infncia, transformar a apropriao em
prtica no foi algo fcil, tenho feito isso diariamente, pois mudar conceitos
e costumes no uma tarefa simples.
Hoje minha escuta est sensvel s crianas, no as atropelo mais em suas
falas, as deixo criar e recriar, interagirem com liberdade, produzirem e
reproduzirem no meio social, noto que desfrutam da liberdade de ser
criana, no so adulto em miniatura. Durante atividade com papis
conseguem fazer daquilo um momento de brincadeira, aprendem mais.
As crianas antes desta pesquisa eram tensas e srias, pois sempre nutria a
preocupao em como fazer para as crianas e no no como fazer com as
crianas, envergonho-me de pensar como lhes tiramos momentos to
importantes na vida delas e desrespeitamos muitas crianas com a
preocupao do futuro delas sendo que suas necessidades eram atuais. Essa
prtica da qual mencionamos autoritria, vem dos costumes da sociedade e
da prtica docente tradicional. (L.S.R.).

120

Hoje me pego enfrentando outra dificuldade no recinto escolar, qual seja, a


metodologia tradicional (ainda forte e orgulho de muitos, desde autoridades at professores) e
que est materializada nas crianas enfileiradas, nas salas totalmente silenciosas, nos
monlogos interminveis dos professores.
Ao longo desta pesquisa, pude constatar, em mim, uma pequena transformao, digo
pequena porque essas marcas no se perdem do dia para noite; pelo contrrio, um exerccio
dirio. Pois bem, ao analisar as primeiras filmagens, observei que prevaleciam monlogos
infindveis, j que eu antecipava as vozes das crianas, nem sei se posso colocar no tempo
passado.
Agora, as crianas da minha sala esto conversando umas com as outras, organizandose entre si, falando muito, mas, durante o momento da explicao, todas sabem qual o tempo
de ouvir e de falar; so participativas em tudo e opinam.
Essa postura ativa das crianas no muito aceitvel em um ambiente tradicional,
constantemente percebo uma reprovao, por meio de olhares e insinuaes, por deixar as
crianas serem crianas e desfrutarem desse momento com toda energia que possuem. Esse
foi um dos primeiros desafios encontrados na nova prtica adotada.
Mudar o olhar autoritrio e de poder sobre as crianas um enfrentamento dirio dos
professores que atuam com crianas, para isso, os docentes precisaram permitir-se aprender e
apreender com as crianas e com o conhecimento terico da Sociologia da Infncia. Mesmo
porque essa prtica de domnio vem desde os primrdios e sempre haver algum querendo
ter controle de toda situao.
necessrio que a formao inicial e continuada, apresente e discuta a Sociologia da
Infncia para que os professores conheam com propriedade o mundo infantil e que se oferea
aos professores que j atuam h muito tempo como ns, e que no tiveram acesso s
contribuies da Sociologia da Infncia, formao que contemple a necessidade atual da
criana, promovendo momentos de escuta do professor, alertando-o para a necessidade de dar
vozes e escutar os pequenos. So atos que contribuem para que as crianas deixem de ser
silenciadas dentro da educao e na sociedade. Dessa forma, o Cuidar e Educar tornar-se-
leve e prazeroso na prtica docente, e a participao da famlia ser prioridade.
Nesse momento, retomo meu sonho, o de chegar ao mestrado, sonho que me
acompanhou por anos. Na inteno de conhecer mais sobre a educao, sentia que minha
prtica docente precisava de mais conhecimento, s assim poderia encantar crianas, pois o
conhecimento muda o ser humano e sua histria de vida, como mencionado na introduo.
Nesse anseio de conhecimento e na busca de alcan-la, descobri que cada um de ns

121

compe a sua histria e cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz (SATER;
OLIVEIRA, 1990). Assim, precisamos colocar nos coraes das crianas que passam por
nossas vidas que elas carregam dentro de si o dom de ser capaz, de ser feliz.
Cheguei! O desafio foi lanado quando tive que assumir o papel de participante ativa
desta pesquisa como investigadora e como sujeito investigada. Sonhava em ser investigadora
na inteno de ser melhor como profissional e contribuir com propriedade para a sociedade,
ensinando com qualidade, cuidando, valorizando e fazendo feliz cada criana, cada pai que
passasse por mim nessa estrada da vida.
Transformar-me em investigadora foi encantador, cresci como pessoa e em
conhecimento. Esse crescimento me permitiu cavar, no quintal, "vestgios da criana que fui,
acrescento ainda, da me, esposa, filha e por fim, da professora, pois o ser que somos fora do
recinto escolar no se desvencilha das demais personagens; a funo diferenciada, mas a
pessoa mesma.
Essa sou eu, desempenhando papis pois, independentemente do ambiente, l est a
menina que brincou com ps descalos, reconhecendo que, esses buracos de minha infncia
abertos no decorrer deste trabalho, permitiram-me olhar as crianas de frente, respeitando-as
como seres humanos dignos de toda considerao como devo a qualquer adulto. Crianas
precisam ser olhadas nos olhos e no de cima para baixo.
Entendendo que nos dias atuais muitas crianas so iguais criana que fui, cheia de
medo, vergonha, sem voz e sem expresso alguma, apresso-me em dar voz aos pequenos, que
clamam para serem alcanados com o olhar da Sociologia da Infncia.
Como as crianas nos mostraram outras possibilidades de se realizar uma prtica
docente, termino com um ponto e vrgula, deixando aqui o meu respeito e admirao aos
pequenos protagonistas deste trabalho.

122

REFERNCIAS

AGUIAR, Ana Maria Cunha de. A docncia na educao infantil: representaes sociais
dos professores cursistas do Proinfantil do Estado do Rio Grande do Norte sobre o trabalho
docente. 2013. 219f. Tese (Doutorado em Educao) - Centro de Educao, Universidade
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131

APNDICES

132

APNDICE A - Proposta de interveno

Introduo
Uma das particularidades do Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Campo Grande, a exigncia de
que, juntamente dissertao, seja elaborada uma proposta de interveno, que possa trazer
contribuies efetivas para a melhoria da Educao Bsica.
Neste sentido, ao iniciarmos esta pesquisa, nos indagvamos se as crianas eram
capazes de falar sobre uma prtica to complexa como a da Educao Infantil, prtica essa
que tambm no est bem resolvida para os professores que atuam nessa etapa da Educao
Bsica, uma vez que ainda h confuso entre Cuidar e Educar, alfabetizar ou no, at que
ponto deixar as crianas brincarem. Indagvamo-nos tambm se, a partir dessas consideraes
percebidas e colhidas das crianas durante a pesquisa, poderamos elaborar alguma
interveno que fosse, ao mesmo tempo, embasada teoricamente e prtica.
primordial que se repense e se intensifique as aes pblicas em prol da formao
do professor atuante na Educao Infantil, uma vez que, com as mudanas recentes na Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o acesso
Educao Bsica se inicia a partir dos 4 anos de idade. A alterao na Lei 9.394/96 assim
define:
Art. 4. ..........................................................................
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;
(BRASIL, 2013a, n.p).

Para atender a essa faixa etria de uma forma que cumpra com o elencado no art. 5 da
referida Lei, que afirma ser finalidade da Educao Infantil [...] o desenvolvimento integral
da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social [...]
(BRASIL, 2013a, n.p), preciso que se atente para uma formao de qualidade para os
professores, que abranja aspectos especficos dessa etapa da Educao Bsica.
Nesse sentido, a Meta 1 do Plano Nacional da Educao (PNE), lei ordinria que ter
vigncia de dez anos a partir de 26/06/2014 e estabelece diretrizes, metas e estratgias de

133

concretizao no campo da Educao, trata no somente da entrada obrigatria das crianas a


partir de 4 anos, mas da ampliao da oferta da Educao Infantil, pelo poder pblico, a 50%
das crianas de at 3 anos. (BRASIL, 2014).
Porm, apenas a promulgao de leis no garante mudanas reais, uma vez que, de
acordo com informaes do Observatrio do PNE, em relao s crianas de at 3 anos, [...]
o Plano Nacional de Educao de 2001-2010 j estabelecia o atendimento de 50% at 2005,
meta solenemente descumprida e agora postergada para o final da vigncia do plano atual,
sendo que [...] o dficit de vagas, calculado em cerca de 2,5 milhes. (OBSERVATRIO
DO PNE, 2014, n.p).
Assim, alm de garantir condies de acesso, cabe ao poder pblico garantir que essas
crianas recebam educao de qualidade, para que essa entrada mais precoce das crianas na
Educao Infantil se configure como um ganho em relao facilitao da aprendizagem.
Dessa forma, apresentaremos, neste momento, algumas propostas de interveno com
o objetivo de contribuir de alguma forma para a promoo de uma reflexo sobre os temas
tratados nesta pesquisa.
1 Formao inicial: onde est a Sociologia da Infncia?
Assim, ao investigar a prtica docente na Educao Infantil sob o olhar da criana,
pudemos constatar a urgncia de se investir em uma educao que contemple as reais
necessidades da criana na mais tenra idade. Verificamos tambm a emergncia de se investir
em uma formao inicial e continuada que considere a voz do docente e da criana. Esse
investimento perpassa os processos formativos, sejam eles iniciais ou contnuos, dos
professores que atuam na Educao Infantil. Para que os professores entendam a necessidade
de se considerar a voz da criana, e ainda, para que a teoria no se distancie da prtica,
necessrio incluir no currculo da graduao temas referentes Sociologia da Infncia e s
questes atuais que permeiam as aes docentes.
Uma busca nas matrizes curriculares da Universidade Federal e da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, e tambm de duas das mais representativas faculdades
particulares22 de Campo Grande/MS, mostrou que a disciplina de Sociologia da Infncia no
oferecida nos cursos de graduao em Pedagogia. O mais prximo que encontramos, neste
22

Universidade
Catlica
Dom
Bosco.
Informao
disponvel
em:
<http://www.virtual.ucdb.br/cursos/graduacao/pedagogia/>. Universidade Anhanguera. Informao
disponvel em: <http://www.anhanguera.com/graduacao/cursos/pedagogia_licenciatura.php>. Acesso
em: 4 nov. 2014.

134

sentido, foi a disciplina de Sociologia da Educao. Entendemos, porm, que os temas que
perpassam a Sociologia da Educao so muito amplos e abrangentes, necessitando assim que
houvesse uma disciplina especfica, no que se refere Sociologia da Infncia, para se criar
condies de que os futuros professores da Educao Infantil percebam a importncia de
oferecer uma escuta sensvel criana.
2 Formao contnua: refletindo colaborativamente a prtica pedaggica
No que se refere formao contnua, entendemos que se faz necessrio um
investimento pblico da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), a fim de atender aos
professores da Educao Infantil, principalmente os que j atuam h certo tempo nessa etapa
de ensino. Essa ressalva feita porque percebemos que os professores que possuem mais
tempo de servio, muitas vezes so mais resistentes mudanas na sua prtica pedaggica e,
provavelmente, no tiveram acesso a temas como o da sociologia da infncia em sua
formao inicial, pelo fato de esta ser uma temtica relativamente recente.
Assim, entendemos que simplesmente ter uma longa carreira docente no garantia de
uma prtica eficaz que atenda s reais necessidades das crianas, se o professor seguir um
modelo de aula engessado e pautado na autoridade (ou autoritarismo?) que silencia a criana
em tenra idade. comum encontrarmos entre professores com mais (e tambm com menos)
experincia uma prtica que se assemelha ao monlogo, j citado anteriormente em nosso
estudo. Desta forma, conforme afirma Garcia (2010):
[...] a competncia profissional do professor experto no conseguida
atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como
afirmava Berliner, que a simples experincia seja o melhor professor. Se no
se reflete sobre a conduta, no se chegar a conseguir um pensamento e uma
conduta experta. (GARCIA, 2010, p. 28).

Essa reflexo sobre a conduta no ser conseguida de forma solitria, antes,


necessrio uma prtica reflexiva solidria, a qual entendemos que deveria ser mediada pela
Secretaria Municipal de Educao. Com o apoio institucional da SEMED, podem-se criar
espaos de debate coletivo sobre a prtica. No pensamos aqui no modelo de formao
continuada que usualmente encontramos na Rede, onde h pouco espao para o dilogo
colaborativo. Nesses encontros, promovidos pela Secretaria, geralmente so estudados
textos previamente selecionados pela equipe tcnica, e apenas nos momentos finais de cada
reunio formativa, no raro de forma aligeirada, abre-se espao para o intercmbio de
experincias e saberes entre os professores. Sugerimos, portanto, que haja espao, dentro de

135

cada unidade escolar, para que os professores se renam e debatam sobre os problemas reais
encontrados em suas salas de aula, luz das reflexes proporcionadas pela escuta atenta voz
da criana atendida naquele espao educativo.
No queremos dizer, com isso, que no haja as formaes promovidas pela Rede, em
que todos os professores se renem no Centro de Formao para a Educao (CEFOR). Esses
momentos de estudo podem ser muito ricos e ajudam a definir a filosofia educativa seguida
pela Rede, no entanto, nos espaos menores, dentro de cada escola, pode-se aprofundar e
encontrar solues criativas para os problemas elencados nas reunies maiores ou observados
no dia a dia da sala de aula.
Reivindicamos, ainda, que nas reunies pedaggicas apontadas no calendrio escolar,
sejam includos assuntos relacionados Educao Infantil, uma vez que nas escolas
municipais que oferecem a pr-escola, as pautas das reunies frequentemente atendem a
assuntos gerais, no se tratando de temas especficos da Educao Infantil. Se no for possvel
tratar dos temas da pr-escola nas reunies gerais, sugerimos que as reunies sejam feitas em
grupos separados, Educao Infantil e Ensino Fundamental, para que se possa atender s
necessidades de cada etapa.
3 Estgio supervisionado: quanto antes, melhor
Para que a teoria no se distancie da prtica necessrio que os estgios aconteam
logo nos primeiros anos da graduao, dessa forma, o professor ter contato com a realidade
logo no incio, o que lhe servir de base e sustentao para assumir uma sala.
Observando as matrizes curriculares de algumas faculdades de Pedagogia, j
apontadas anteriormente, percebemos que a disciplina Estgio Supervisionado no oferecida
nos primeiros momentos da graduao. Em algumas, o estgio comea no 5 perodo; em
outras, apenas no 7 perodo. Entendemos, porm, que necessria uma reformulao das
legislaes sobre os estgios, de forma que estes aconteam logo nos primeiros anos da
graduao, com acompanhamento efetivo da Universidade e reflexes aprofundadas sobre as
prticas observadas, para que no se institua uma cultura simplista de mera conformidade ou
reproduo dos modelos assistidos pelos graduandos nas salas de aula reais a que tero
acesso. preciso debater com coragem e com aporte terico adequado os problemas e
urgncias encontrados na realidade da Educao Infantil brasileira, buscando solues
originais e viveis diante de situaes desafiadoras.
Isso somente ser possvel se os graduandos tiverem acesso ao cotidiano da Educao
Infantil logo no incio de seus estudos, para que enquanto estiver realizando seus estudos

136

tericos nos bancos da faculdade, estes tambm possam refletir e relacionar seus aprendizados
realidade encontrada efetivamente nos ambientes concretos das escolas e CEINFs. Somente
relacionando teoria e prtica pode-se pensar solues para os problemas enfrentados na
educao da criana pequena.
4 Participao das famlias na escola: colaborao ou interferncia?
Outro aspecto importante apontado em nossa pesquisa foi a participao das famlias
na educao escolar. Para que essa participao seja efetiva e no se restrinja aos primeiros
momentos de adaptao da criana na escola ou centro de educao infantil (CEINF),
entendemos que se deva fazer um trabalho de conscientizao no apenas da comunidade
escolar, mas tambm dos professores, haja vista a resistncia de alguns a essa participao,
muitas vezes vista como uma intromisso dos pais ao seu fazer pedaggico. As Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica asseguram essa participao:
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua
proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para a
participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. (BRASIL,
2013b, p. 92).

importante que o professor perceba e entenda essa parceria, dilogo e escuta


cotidiana das famlias, como um elemento favorvel ao pleno desenvolvimento da criana a
seu cuidado. Neste sentido, seria relevante que a equipe pedaggica da escola formasse
grupos de estudo sobre o tema, e que esses estudos constassem do calendrio de reunies
pedaggicas. Uma vez que o professor percebesse a importncia dessa participao dos pais e
responsveis pelas crianas no cotidiano escolar, far-se-ia um trabalho de acolhimento e
incentivo participao e colaborao ativa dos pais durante todo o ano letivo.
5 Consideraes finais
As crianas so plenamente capazes de se expressarem (por meio do olhar, de um
gesto, de um desenho e at mesmo de palavras), de revelarem o que pensam sobre a prtica
docente. Ao longo dos tempos, o silenciamento imposto aos pequenos fez com que ns
adultos perdssemos uma parte importante da histria infantil, concentrando-nos apenas em
nossos sentimentos e desejos para os pequenos, ignorando-os como seres que atuam em seu
mundo presente, construindo e reconstruindo histria e com necessidades atuais.

137

Embora no seja uma prtica comum na Educao Infantil, ouvir a voz das crianas,
manifestada em suas narrativas, uma forma de permitir que as crianas denunciem os
equvocos que vm sendo cometidos em nome de uma pedagogia tradicional pautada em
conceitos arcaicos e ultrapassados. Observar a prtica docente a partir do olhar de Ana
Rebeca, Anali e os demais, permitiu-nos rever conceitos que diariamente praticvamos como
se fossem normais e coerentes. Ouvir as crianas descobrir de que forma elas vm
aprendendo e atribuindo sentido ao aprendido. As crianas explicitam a importncia no
apenas do outro nesse percurso, como tambm de serem valorizadas em seu ambiente escolar.
Ao pensar e poder se expressar na instituio escolar e alm dela, essas crianas afirmam:
Estamos aqui! Somos seres humanos, sentimos e percebemos o que est a nossa volta!
Referncias
______. Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a formao dos
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<http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=05/04/2013> Acesso
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_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao
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Disponvel em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014778970-publicacaooriginal-144468-pl.html>. Acesso em: 5 nov. 2014.
GARCIA, Carlos Marcelo. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da
experincia. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente. Belo Horizonte:
Autntica Editora, v. 2, n. 3, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em:
<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 4 nov. 2014.

138

APNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido

Eu, Lindalva Souza Ribeiro de Resende, responsvel pela pesquisa A prtica docente
sob o olhar das crianas: o que vivem e o que expressam, estou solicitando a autorizao da
criana que est em sua responsabilidade para participar deste meu estudo, trata-se de uma
Dissertao do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado Profissional da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Unidade Universitria de Campo
Grande, rea de concentrao: Formao de Educadores. Linha de pesquisa: Formao de
Professoras e Diversidade. Orientador (a): Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira.
Esta pesquisa pretende descrever e analisar os relatos orais das crianas, com vistas a
uma maior compreenso de suas ideias. Para sua realizao, ser necessria a filmagem das
aulas e fotos. A participao das crianas constar de presena e interao nas aulas.
Esta pesquisa no apresenta riscos para as crianas. Os benefcios esperados com o
estudo so que os professores observem e deem mais importncia ao que as crianas desejam
e expressam, respeitando-o como ser social. Durante todo o perodo da pesquisa voc tem o
direito de tirar qualquer dvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso
entrar em contato comigo.
Fica sancionado seu direito de no autorizar a participao de sua criana ou de
retirar sua permisso, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuzo ou retaliao, pela
sua deciso.
As informaes desta pesquisa sero confidenciais e sero divulgadas apenas em
eventos ou publicaes cientficas, no havendo identificao dos voluntrios, a no ser entre
os responsveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participao
(confidencialidade). Sero tambm utilizadas imagens atravs de filmagens, que podero vir a
ser divulgadas.

139

APNDICE C - Autorizao

Eu,________________________________________________________________________,
RG:_________________________

representante

legal

da

criana

_______________________________________________, aps a leitura (ou a escuta da


leitura) deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o pesquisador
responsvel para esclarecer todas as minhas dvidas, acredito estar suficientemente
informado, ficando claro para mim que autorizo a participao da criana sob minha
responsabilidade e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem penalidades.
Estou ciente tambm dos objetivos da pesquisa e da garantia de confidencialidade e
esclarecimentos sempre que desejar. Diante do exposto, expresso minha concordncia da
criana pela qual sou responsvel em participar deste estudo.
___________________________________________________
Assinatura de seu representante legal

___________________________________________________
Assinatura de uma testemunha

Declaro que obtive de forma apropriada o Consentimento Livre e Esclarecido deste


representante legal para a participao neste estudo.
___________________________________________________
Assinatura do responsvel pela obteno do TCLE

_____/_____/2013.
Dados da pesquisadora:
Lindalva Souza Ribeiro de Resende 9256-0153/ 3346-4201, Rua Antnio Estevo de
Figueiredo, 97; Bairro Jardim Parati. e-mail: lindalva.s.r@gmail.com

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