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Imb emón , F r ancisco .

Formação continuada d e professore s / Francisco Imb e món ; tr a du ção J ul iana dos Sa n tos P a d il ha . - Porto A l egre : A r tme d , 2 010.

12 0 p . ; 23 em.

I S B N 978 - 8 5 -363 - 1986- 5

1 . Educação - Formação de professores. I . T í tulo .

C DU 3 7

C a ta l ogaç ã o n a p u bl i c a ção: R e n a t a de So u za Bo r ge s C RB - I O / 19 22

ormação continuada de professores

Franc i sco Imbe r nón

Doutor e Mestre em F ilosofia e

C iências da Educação. Catedrático de Didática e

O r gani za çã o E d u cac i on al da U niversid a de de B a r celona

T r adução

Julia n a d os Santos Pad i lha

Consultoria, su pe r visão e revisão técnica desta edição

M a r i a

d a Graça Sou z a Hor n

Pe dag oga. Doutora em Educaç ã o pela Un ivers ida d e Fe d e r al do Rio Grande do Sul

2010

Apresentação

Jovem professor, estou pregando uma arte difícil, que é controlar sem preceitos e fazer tudo sem fazer absolutamente nada .

(Jean Jacques Rousseau em Emiiio o u a educação)

POR QU E ATUALMENTE É NECESSÁRIO DESENVOLV E R UMA NOVA

PERSPECTIVA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES?

Pode ser ou parecer q ue o título desta seção seja excessivamente ambicioso . Pode refletir mais que o estado do campo de conheci-

mento da formação con t inuada : pode refletir meu estado de ânimo . Ainda assim, não posso evitar dar uma resposta positiva à pergunta que intitula esta apresentação , pensando e refleti n do que uma mudança nas p olíticas e nas p ráticas! da formaç ã o continuada / ' de prof ess ore s 2 é necessária . Existem muitas coisas que funcio- nam, e não nego que se avançou bastante, mas, sob meu ponto de vista, os últimos anos da formação continuada de p rofessores, e, sendo - mais específico, desde princípios do século XXI, s i gnificaram um retrocesso ou ara ser mais benevolente ou exato um

. estancamen1; Q ,certa nostalgia para alguns, preocupação para ou-

tros e certo desconforto sobre o tema para a maioria. Muitas das teorias, práticas e es t ruturas da etapa anter i or mantiveram-se (refi-

r o-me, sobret udo, às contrib u ições teóricas e práticas sobre o pen-

samento docente, o pro f esso r reflexivo, a criação de centros de pro -

f essores* ou similares, planos territor i ais, modalidades de forma -

ção, formação em c entros , processos de pesquísa - ação=", etc . ), mas

"N. de T . Na Espanh a , são as instituições de formação continuada de professores do ensino público não superior, assim como dos funcionários que realizam tarefas

e du c acion a i s em serviços técnicos de apoio aos , docentes.

H N. d e T . Seg u n do a definição de Miche l Thiollent (Metodo l ogia de pesquisa-

a ç ão. S ã o P a u l o: Cor t ez, 1 985), é a pesquisa concebida e realizada em estre i ta

ass o .íação o m um a ação Oll r e so l ução d e um pr o bl e m a co l e tivo . O s pesqu i sa d o-

r

S

pur t l c lpn nr

s q u e r p r se n t a m a s i t u a çã o ou o prob l e ma e st ã o e nv o l vid o s d e

m

o d o ( ' ()o j l l ' I ' l It l vo

o u p n rtt c i p u ti v o .

D i spo n í v I m : < www . b url

.

.s r q ui t. u fp r . b r /

8 Francisco Imbernón

a sua ati v idade fo i se reduzindo , e poucas co i sas novas foram apare- cendo.

'

XX nos deixaram como herança

~ 8!! ill cativos avan os na forma ão continuada: a crítica rigorosa à racionalidade técnico-formadora; uma análise dos modelos de for- mação; a c r ítica à organização dos responsáveis pela formação; a

potencialização da formação de assessores do processo ; a análise das

m o dalidades que implicam uma maior ou meno r mudança; a forma-

ção próxima às instituições educacionais; o s processos de pesquisa- -ação como procedimento de desafio e c rítica e de ação-reflexão para

a mudança educacional e social, com um professor-pesquisador teó-

rico; um maior conhecimento da prática reflexiva, dos planos de for-

mação institucionais, além de uma maior teorização sobre a questão. Trata - se de conceitos que ainda aparecem principalmente em papéis (e, com certeza , alguns deixo de mencionar), e, embora passem lon - ge de muitos pontos da prática formadora, permanecem na letra im - pressa . Ninguém pode negar que os contextos sociais e educacionais que con lci onam todo ato so c ial e ortanto a forma ão , mudaram mui-

to . Embora se f a ie - ~ ais disso agora, sempre ocorreram mudanças.

.

/

Os últ i mos 30 anos do século

Formação continuada de professor

1 1 1 tradospo r especialistas - nos quais o professor é um ignorante qu e

l / assiste a sessões que o " culturalizam e iluminam" profissionalmente ("estupidez " que diria Macedo (1994) , e eu acrescentaria: "estupi- dez formadora " ). Deixa - se de lado o que se vem defendendo h á algum tempo : processos de pesquisa-ação , atitudes, projetos relacio - nados ao contexto , participação ativa dos professores, autonomia , heterodoxia didática, diversas identidades docentes , planos inte- grais, criatividade didática, etc. No entanto, quero fazer uma prévia antes da aventura que será a leitura deste livro , para não passar por ingênuo. Tenho consciência

de que, atualmente, não podemos falar nem ro or alternativas à

forma ão continuada sem antes analisar o contexto olítico-social como elemento im rescindível na formação já ue o desenvolvi - mento dos indivíduos semQre é Q roduzido em um contexto social e histórico determinado, ue influi em sua natureza. Isso implica ana- lisar o conceito da profissão docente , a situação de trabalho e a

carreira docente, a situação atual das instituições educacionais (normativa, política e estrutural, entre outras) , a situação atual da educação básica, nas etapas da educação infantil, dos ensinos fun- damental e médio, uma análise do corpo discente atual e da situa-

Todas as gerações tiveram a sensação de que as mudanças foram

ção

da infâricia e da adolescência nas diversas etapas da escolarida-

vertiginosas , mas , com certeza, nas últimas décadas elas foram brus - cas e deixaram muit a s pessoas na ignorância, no desconserto e, por

de

total da população em alguns países. Não odemos se arar a forma ão do contexto de trabalho , por -

que não, em uma nova pobreza material e intelectual . Muitas d e las

que nos engana r íamos em nosso discurso . Ou seja, tudo o que se

eram incipientes , quando no século passado institucionalizou - se, na

e

lica não serve

ara

todos nem se a lica a to os os U _ares. O

maioria dos paí S " e$ , a formação continuada . Mudanças como a nova

c

ontexto condicionará as ráticas formadoras, bem como sua re er-

economia ; a globalização, apesar de preferir o conceito de "mundiali- zação " pela perversão do outro termo , aplicado quase sempre à eco-

c

ussão nos rofessores, e , sem dúvida na inova ão e na mudança. Além disso, declaro que não desenvolvi, especificamente, ideias

nomia e ao me r cado; a tecnologia que apontou com grande força em

so

br e a importância das tecnologias da informação e sobre a ação

todos os âmbitos da cultura e na comunicação ; a mistura de outras

com un i cativa na atividade de formação docente. Eu o fiz adequa-

culturas ou o conhecimento delas; a constante discr iminação femini-

da

mente, pensando que aqui inundariam todas as ideias que cada

na; todos esses fatores invadiram o contexto social, etc . Se focarmos

vez

m a is es t ão i ntroduzidas em nossa vida pessoal e profission a l, a s

no cam R o do Rrofessor, _ R oderemos Qerceber uma falta de delimita-

quais já f a zem parte da estrutura social e p r ofissional e que são ins-

ção clara de suas funções, que implica a demanda de soluções do~

t

r ume n t os necessários para a sociedade atual e elementos importan-

proD emas deriv ad os do

com etências no campo da educação, com a conse uente intensifica- ção do trabalho educaciona - o que co oca a educação no ponto de vista as cnticas SOCiaise e d ucativas . Tudo isso não se soluciona com um tipo de formação continuada

contexto social e o a umento de exigências e

t e s na fo r m aç ão (mais adiante vamos tratar delas, em uma parte

d e dicada à c o munidade ao abordar as redes) . Talvez seja um pensa-

m e nto er r a d o , mas, se assim é, deix o - o a outros analistas.

Aca b o es t a a presentação com a ideia de que, apesar de nem tudo

t e r f u ncionado, mu i tas coisas de ra m ce r to , sim , e tal vez esta época

q

u e, a p esar d e tudo e de todos, pe r siste em um processo composto

s

j a um começo d e n ov os tempos par a o profess o r e sua fo r m açã o , e

d

e lições-model o , de n o ções o f erec id as em c u rsos , d e u ma or t o d o-

t

nh a mo s a oportu n i d a de de g e rar novos processos para o f u turo. E i s

x

i a d v r d o r aliz a r a forma ç ão , d e

c urso s padroniz a dos minis -

um bj tiv d s t l ivr : pr du z ir um a r fi x ã o so br

s

a mud a n ç a .

10 Francisco Imbe r n ón

Escolhi 10 temas, poderiam ser muitos mais . Escolher 10 temas tem suas vantagens e desvantagens. Uma das vantagens é que obri- ga o leitor a sintetizar e a escolher o que julga essencia l . A desvan- tagem é a repe t ição, sobretudo quando se tenta resumir com pro - postas em uma seção que denominei "O que fazer na prática da formação?". Como se pode verificar, algumas propostas são inter - cambiáveis na abordagem de diversos temas deste livro. Situá - Ias em um lugar ou em outro foi resultado de uma tomada de decisão . A estrutura da obra também foi um fator condicionante, mas peço ao leitor que seja compreensivo e veja o texto como um conjunto de ideias e propostas globais que pretendem melhorar a formação continuada de professores .

P ERGUNTAS E RESPOSTAS SOBRE A

FORMAÇÃO C ONTINUADA DE PROFESSORES

1 . De onde viemos e para onde vamos? É necessário conhecer os elementos da herança formadora que nos permitam continuar construindo e oferecer alter- nativas de inovação e mudança às políticas e práticas de formação. Ninguém pode negar que a realidade social , o ensino, a instituição educacional e as finalidades do siste- ma educacional foram evoluindo e que, como consequência, o professor deve sofrer uma mudança radical em sua for - ma de exercer a profissão e em seu processo de incorpora - ção e formação.

2. O que aprendemos? Atualmente , existem evidências quase inquestionáveis para todos aqueles que, de uma forma ou de outra, dedicam-se à formação continuada de professores. Conhecê-Ias implica analisar os acertos e os erros e ter consciência de tudo o que nos resta conhecer e avançar .

3. Quais são as novas ideias e prát i cas para uma formação de professores em uma nova época? Considerando nossa aprendizagem, devemos olhar para a frente . A teoria e a prática da formação, seus planos, suas modalidades e estratégias, seu processo, etc. devem ser introduzidos em novas perspectivas. Por exemplo, as rela- ções entre os professores, as emoções e as atitudes, a com-

p

l exidade docente, a mudança de relações de poder nos

c

u r sos de forma ç ão , a autoformação, a comun i cação, a fo r-

ma ç ão com a co munid a d e, a influ ê nci a d a s ocied a de d a inf rrnaçã .

Form açã o conti n uada d e pr of e sso r

É

4. possível passar do problema à situação problemática?

É 4. possível passar do problema à situação problemática?

A

f o rmação standard aplicada à formação d ocente tenta

dar respostas de forma igua l a to d os, a partir da solu ção de prob l emas genér i cos. A formação clássica é a constituição

de p r oblemas, mas na formação continuada não há pro- blemas genéricos, apenas situações problemáticas. Passar

de u ma a outra oferecerá uma nova perspec t iva de forma- ção.

5. Como superar o individualismo para chegar ao trabalho cooperati vo?

A profissão de docente tem sua parte individual, mas tam-

bém necessita de uma parte cooperativa. Educar na infân - cia e n a adolescência requer um gr u po de pessoas (para não mencionar a famosa frase indígena "necess i ta de todo um povo para ser educado"). Portanto , a formação continuada, para d esenvolver processos conjuntos e romper com o isola - mento e a não comunicação entre professores, deve consi- derar a formação cooperativa .

6. Sou objeto da formação ou sujeito da formação com uma identidade docente?

A formação continuada de professores passa pela condi-

ção de que estes vão assumindo uma identidade docente ,

o q u e supõe a assu nção do fato de serem sujeitos da for-

mação, e não objetos dela, c omo meros instrumentos maleáveis e manipuláveis nas mãos de outros.

7 . Como se passa da formação isolada à comunitária?

É preciso superar a antinom i a família - comun i dade-prof e s - soro O que existe fora da instituição educaciona l deve ser um aliado , não um inimigo . A formação conjunta com a

comunidade perfila - se, nos diversos co n textos educativos e sociais, como uma das alternativas às difíceis situações pro - blemáticas da educação atual e, principalmente, à exclusão social de uma parte da humanidade .

8 . Atualiz ar ou criar espaços de formação?

A tradição de preparação dos formadores ou dos planos de

I

formação consiste em atualizar e culturali zar os professo -

re s em conhecimentos de qualquer denominação ou

tipologia . A formação continuada dos professores, mais do

qu e a tualizá-los, deve ser capaz de criar espaços de forma -

çã o , d e p es qui s a , de inovação , de imaginaçã o , etc. , e o s fo r -

m a dor e s d e profe s s ores d eve m sa b er cr i ar t a i s espaços p a r a pa: sa r m e l o n s in a r a o a p r n e l r.

12 Francisco Imbe rn ón

9. T rabalh a - s e na s i mplicidade o u na complexid a d e da formaç ã o?

A tarefa docente semp r e foi comple x a , m a s nas últimas

décadas t a l complexidade a umentou muito . A forma - ção deve deixa r de trabalhar a parti r de uma perspectiv a

linear , uniforme e simplista p a ra se introduzi r na a~álise educati v a a partir de um pensamento complexo, a fim de

re v elar as questões ocultas que nos afetam e , assim , toma r

decisões adequadas . 10 . Ser frio e distante ou agir e demonstrar emoções? A cultura profissional dos professores , caracterizada pelo distanciamento, pela f r iez a e pelo ocultamento da s emo - ções e da naturalidade do ser hum a no, se r efletiu n o tr~- balho conjunto dos mesmos com os alunos. A fo r maçao deve ser mais di n âmica no seu processo e na sua meto- dolo g ia , permit i ndo mostra r as diferentes emoções, par a que os docentes possam melhorar a comunicação , convi - ver nas instituiçõe s educacionais e transmitir essa educa-

ção aos alunos.

NOTAS

1 . Entende-se, ao longo de todo este livro, que o conceito ~e "prática formadora" é a atividade de p r odução e reproduçao de formas de entender a formação , na qual o professor esta -

b e l ece relações mú t uas e formas de interpr e tar a educação.

2 . Todos os termos que aparecem em negrito po d em ser en - con t rados no glossário deste l i vro.

,

E necessário conhecer de onde viemos para saber aonde vamos

É necessário conhecer os elemento s da herança formadora qu e nos permitam continuar construindo e oferecer alternativa s d e in o vação e mudança às políticas e práticas d e forma ç ão. Ninguém pode negar que a r e alidade so cial, o ensino, a instituição e ducacional e as fin a li- dades do sistema educacional evoluíram e qu e , como consequência , os professores dev e m sofre r uma mudança radical é m sua forma de exercer a profi ss ão e em seu processo de i n corporação e formação.

A hi s t ó ria é um p r o ces so sem s uj e ito nem fins .

(Louis Althus se r)

C a r ac t e ri z a , e m minha opiniã o , a no s sa é p o ca a p erfe i ç ão d e m e io s e a

con f u são d e fin s.

(Albert Einst ei n)

e na prática Qaf or-

maç ão continllad a _ c U L Q rofess ~~ püdemo . S - lleg ar, e levamos po ucos a nos (comparado com outras disciplinas ou tem á ticas

~ ç QJ lo _ conhe . c imemº - !~ ~Órico

e d ucativa s) an a lisando , pesquis a ndo e escre v endo sobre isso .' Re-

firo - m ~ às a n á l ises teóric a s g ua n to às Qrát icas de fo r ma ã o . Seria possível a r gumentar que a preocupação de formar p r ofesso -

r e s , a formação inic ial , é muito mais antiga. Assim, a form a ção

in i cia l de professores foi exercida , de uma forma ou d e outra , des -

d e a A n tig uidade, desde o momento em que alguém decidiu que

outros e duca r iam os seus filhos e esses outros tiveram que se preo-

c u par e m f a z ê -lo . ~ a inquieta ã o de saber como ( I@l urmaçã0

inic i a l ~ p r i ncip a lmen t e ~ nuada)

c onh e c imen t o s , co m qU a IS modelos, quais modalidades de forma-

Ij ç~ " o= m a is inova d o~a s e , so~r ~ tudo, a inqui:tação de ter a cons-

de

que maneira, com quais

CI neta d e qu e a t e on a e a p ratica d a fonn aça o de ve m s er revisa-

I as a tual izadas no t e mpo s a tuais é mu i t o mais recente.

1 1 S i n s rirm s n a formação co ntipu a d a , po d e mo s co n statar

que \0 c nh

ir n 1 1 1 0 qu

t

m s

riad ilsobr

Ia, n s ú l t irn s 10

111 0 , ' , 111 , '

'l' ( ' I\ )

lim o

lOCO de v c r t igtnosn« mudm 'I 1 S, 1 1 1 1 I l I í l l ti l 10

14 Francisco Imber n ón

~ . c eL cr i ado , pr ojetad o, etc. , c o me ç ando . a . ser . obs c let o - e ulr r ap as s e d e- n e - momento em q ue surge, Is so nos impõe uma cons- tan te reconceitualização , isto é, um a refle x ão de zonas intermediá -

r i a s da prátic a, como a singularidade , a i ncerteza e o conflito de valores (Schôn, 1992), a l ém de uma indagação constante sobre a

f or m a ção do professo r , seja inicial ou continuada . É nesse âmbito que surgem os problemas , um a vez que é m a is fácil se b a sea r em

a spectos antigos , mesmo fun c ionando bem ou m a l, a se arriscar

na apresentaç ã o de temas no v os , embora necessários. Se analisarmos a maioria dos estudos sob e . aforma ç ã o con t inua - da c g nstataremos que esses fo r am se movendo de uma fase descr i -

ti

v a , com muitos textos sobre a temática , ara uma mais e eri-

; =- -

mental , ~ etudo de v ido ao au e e à difus ã o dos cursos de forma -

ção ou sim i lares e ao interesse político (ou intervencionista) sobre o

te ma, que foi aumentando e ue se ref l ete n as polí t icas i n s tituc i o n ais,

nas . pesquisas e nas J 2 ublica ões. urante os anos de 1980 , 1990 e 2000 , realizaram-se centenas de p rogramas de formação continua-

aná l l s e n g õ r O s ã des ual i fi c a - al ~ s, mas m õS -

d

a e prof e s s o r, cuja

ira- Q ! 1 ~out r;; ; ã p r~ sen t ãin i i 9 vas. 2ro R ostas e ref l e x ões q ~ o d e m

a judar a construi o futuro dessa f ormação. No entanto , j á ão e s ta mos nos últi m os 30 anos do séc u l o : XX,

pe r íodo em que muito se avançou, m a s , sim , n o sécu l Q ] Q Q . S ão t em- ROS diferentes pa r a a educação e para a formação . C om a chegada do ~ século XXI,.é.corno se f tasse algo que fizesse voltar a tomar im ulso,

uando o lho em

volta dos pátios das escolas, dos i n stitutos ou do s cafés das un i versi - dades, v ejo pouca mudança, uma maior desmobil iz ação do setor edu - cac í ona f á s re v istas educativ a s v end é I DI ii enos e reduzem tiragens ,

a s sim como outras publicações d e caráter pedagógico. Esses fatos

l e vam a pensar que muitos dos q u e ' se de d icam ao no b re ofíc i o do

ensino não leem, pelo menos não o sufic i ente . Al é m di sso , muitos educadores que formam professores e formadores de o p ini ã o desa- pareceram do mapa profissional í zante e divu l ga d or: atos , jornadas , congressos , deb a tes, entre outros. Alg u ns, já em idade avançada , acre - ditaram na última reforma, a da década de 1 9 9 0 , e cansados de mos - trar sua desconformidade já não falam , ou se isolam com a p r é - apo - sentado r ia , nos escritórios de qualquer administra ç ão ou nas cômo-

~ _ issotambém pode se ra m~a p e r §Q ectiva .- Q

d a s aul a s de uni v ersidades. Outros, que dizem q u e já advertiam, con - ce ntram-s e em suas c oi sas (a maioria era e é docente u n iversitário) ou f az em c r ític as dest r utivas c o ntra tudo (agora podem fazer s e m

sere m t a chados d e con s erv ad ore s , s e nd o po s s íve l a t é a cont ecer o con -

t rá ri o) , A l g un

s ve nd e m a o pod e r mid i áti c o ou po l íti c o do n s ino ,

np o in n 10 . o m SUA I r s n ç a ,

m S

li s i l

n

i

SlISI

it

11

m S u s

Fo rm a ção cont inuada de p rof e s sor

relatórios técnicos os que atu a lmente administr a m a educação do país correspondente - o que implica desde políticas conservadoras até liberais . Pouco s persistem em sua fun ç ão ; outros a fazem de form a

tão profunda que não se desprendem dela, ancorando - se no exercício da crític a feroz; e outros poucos ainda acreditam que coisas boas podem ser feita s e que tempos melhores virão . Também em numero - sas partes des t e planeta pode-se fa ' zer pouco, já que muitos educado-

r es encontram-se ainda em sit uação de pobreza . Como dizia um poe -

ta, " o nível cultu ra l de um país é medido pelo salário de seus profes-

s or es, e muitos paíse s têm um nível ~ ultu r al e x cessivamen t e b a ix o em

q ue seus docente s são mal pagos . Não obstante , cabe constatar que tantas coisas necessárias e ta nta análise desorientam, e tal desorientação (ao menos sofrida

por mim) tem sua causa no f a to de que, bus c a n o alternativas,

a va nçamos p ouco no terreno das ideia s e nas práticas políticas ,

o m o objetivo de c ompreender o que signific a uma form a ção ba - sea da na lib e rdade , na cidadania e na d emocracia .

c

É difícil , com um pensamento

educacional único predominan -

te (c ur r í c ulo igual, gestão idêntica, normas iguais, formação igual

par a todos, etc . ), de s mascarar o currículo oculto que s e tra n s mite na fo rmação do profe s sor e descobrir outras maneiras de ver a

d ucaçã o e interpre t ar a realidade . A educação e a formação do -

ce nt e d eve m romp e r essa forma de pensar que leva a analisar o

progr e s so e a educação de uma maneira linear, sem permitir inte -

g r a r ou t ra s formas de ensin ar, de aprend e r, de s e organizar, de ver utras identidades sociais e manifestaçõ e s cu l tura i s, d e se escutar

I

. d es cuta r outras vozes , sejam marginalizadas xe r cit a re mos isso .

o u não. Mais adian -

Pa r a onde nos l evam os tempos passados?

Aq u i , intere ssa-me fazer uma refl e xão que ajude a c ompreen- ti ' r d i sc urso a tual da formação do professor e que permita não 11 n as pe nsar, m a s também gerar alternativas d e futuro. Não é I )bJ ' I ' d e s t a reflex ão q ues t ionar as partes ocultas da formação , In us s i m v i s u a l izar o q u e considero impo r tante nas eta p as em q ue

I Ivl d s ta p e q u e n a ge n e a l ogia da formação, T a i s etapas são:

• I\L

s a nos d e 197 0 : início .

• 1\ 11 S d 19 80: p ar adoxo d a formação, O auge da técnica na

f o r m açã o a resi s t ê ncia p rá tic a e crític a.

• A n os d

• I\ n o s 2

199 0: intr od u çã o da m ud ança, apesar d e tím i da.

O fi I ' a atu a l id a d e : bu c a d nov as a l t rn a r i va s.

16 Francisco Imbernón

Nos anos de 1970, numerosos estudos foram rea l izados para determinar as atitudes dos professorés em relação aos programas de formação

c onti n uada .

A necess i dade de formação em aspectos diferentes das que eram proposta s pelas adm i nistrações ou universidades foi muito importante e ajudou no questionamento de muitos aspectos ed u cacionais.

Até os anos de 1970: início

Embora consciente da superficialidade

e da falta de rigor que

porque em

supõe situar qualquer temática

qualquer

em tão longo período ,

época sempre se produzem muitas idas e vindas históri-

cas e educacionais , o que pretendo propor é que, na mai.oria dos

P ' ses lat i n . os, a análise da f . ormaçã . o d . o rofess . or c . om . o cam o de

, c.onheciment. o nã . o c . omeça a se desenv . olver até . or v . olta da déca- da de 1970 , quando se realizou toda uIl! . a sériede estudos p ara

~ - atitud ~

d . os pr õ f es s m e s - em rela ç ão . aos p ro g r amas

de f . orma ç ã O c . on t inuad a . \ N a -- maioria dos estudQS _ , _ a ualis.a V : <l= . S ~ a

imp . ortância da part i cipa ç ão docente n . os Rrocess. os de R lanejamen- t.o das at i vidadês def õ r ma Ç ã . o ~ çava o que Sparks e Loucks Horsley (1990) chamavam " o in í cio da era da formaç ã o continua- da", que culminaria nos anos de 1980 . Os esfo ços. a nteriores, protagonizados por algum grupo ou ins- tituiç ã o , são fatos es . orádic.os , renovadores ou conservadores , que nã . o tive r am uma repercussã.o instituci.onal na rofiss- ª . o, embora ti-

v essem, sim , um impacto importante , o qual será tratado adiante.

No entant . o, nem por isso podemos dizer que qualquer é poca passa-

d a foi pior, As experiências e as contribuições de Dewey, Freinet,

Montessori e dos professores seguidores de sua pedagogia eram pra-

ticadas em muitas escolas . Os cursos , seminários, as oficinas que de

f . orma quase clandestina se organizavam sobre sua filosofia educativa

ou sobre suas técnicas, os movimentos

vação pedagógica, alguns pedagogos

mas revistas pedagógicas, a função assumida por determinadas

tituições educacionais, etc., ressaltaram a importância e a transcendência da formação do professor para uma verdadeira mu-

dança da instituiç ã o educacional, que ainda estava presa a posições

autoritárias, classistas, uniformizadoras

de formação em aspectos diferentes daquelas que ~ ram propos- tas pelas administrações ou universidades era premente, o que aju- dou no questíonamento de muítos aspectos educacionais.

sindicais , pol í ticos e de reno - locais, a influência de algu-

ins-

e seletivas . A necessidade

a formação inicial de

professores, formação

s é culo antes e que se desenvolveu separadamente (professores e pro-

fessoras), exceto em breves ép . ocas A década de 19 2 ü --f0Í- u m 1 : e mp . o

em que a forma ã.o c . ontinuada viveu . o red . omíni . o ~ !Jm m o d e l o

si a vidaf . orma tiva , o u

seja, prima Y a : 2 e J:~~ la f à rmaçã . o inicial, que era melhor ou pio r seg u n - dó ~ época e o território , e se a licava à f . ormaçã . o conti nu a d a a i d e i a

i

essa que nasceu pobre e desv a lida mais de um

Foram tempos em que se institucionalizou

il a i V i ~ rma ~ .o:

c- ª- daum~ uscava

ara

" forme-se onde puder e como puder " . Esse mod e lo caract e r i zava - s

Formação continuada de professore:

p or ser um processo no qual os mesmos professores "se planejavam' :

e seguiam as atividades de forma çã o que acreditavam que lhes pode -

r i am facilitar algum aprendizado,

e professores liam

F oi uma época na qu a l inquietos estudantes

v e lhos e novos autores, alguns proibidos e publicados

de movimentos espont â neos de professores, de escolas de verão

a maioria del a s

m

univ ersitárias , dedicadas à formação.

A pesar das pequenas épocas gloriosas (diríamos que mais glorio-

no exterior;

eio clandestinas

e do n a scimento de instituições,

sa s d o que realmente foram, devido à tendência de mitificar o pas-

sa do ) , f ormavam-se pOUC . oSprofessores, possuíam o monop ó lio de

u

tan t o, r emos de valorizar o esfor ç o desses grupos renovadores que S co m prometeram em cursos, em jornadas e com r ê vistas, dando rm vi gor às práticas educacionais. Algumas dessas ini c iativas aind a s bre v i ve m ou foram a semente de frutos posteriores .

No en -

m pe quen . o saber que durava toda a sua vida profissional.

Este modelo caracterizava-s = por ser um proe no qual os mes professores " SE planejavam" e seguiam as ativ de formação qi , acreditavam qr , Ihes poderiam - alg u m aprendi"

A nos de 198 0: paradoxo da formação. O auge da

técn ica na formação e a r esistência prática e crítica

N o iníc io

dos anos de 1980, ~ iedade

eSl 2ª uh . ol a ,- e.OIll muito

total

uraso e m re l a çã . o a outros

?

aíses , _ c.onsegue _ a g sc . olariza ç l i . o

No início dos a

1980 , a socíeda

espanhola con

a

da população .

e outros aspec

d l l p p ul açã o , fato que sucedeem j im

111 Iustrial e de emiir, ! ç

conte x to de desenvolvimento

cidades .

Es t e e ou t ro ~

na escola, já que as

asS.11lD em _

llllLIl.

~ _ para as grand ~

escolarizaçãc

sociológicos SL

1,'1' \ ' tos so ci o l ógicos suger ~ m uma mudança

t dus d a ula s e enchem e os profess . o . r e .

.m é . o _ papel .

escolas de graduaçã . o . obriga os educadores

I ' on s id rare m uma forma diferente de trabalhar . S ã o in t roduzidos

) I rnba lh o d . oce nt ~

l'lt'm nt s técn icos . j corno pla n e jament . o, P l . o g ; ~ mação ~ objeti v os

1un I r latados, ava lia ç ão ,

>\111111 '. Além dis so , luta-se I I1 rnmadas d a população.

etc ., _ que terão sua difusão na etapa se- contra o analfabetismo, próprio de mui -

uma mudança escola , jã que ê de aula se encã

e os professora assumem um novo papel .

À p ca, a f or açãQ - j . n iG iaL adqui ~ ri l i Le L unÍl L er : sitár i Q , a partir

til' 11n1t1 r for m a n e oc a pítalísta. " I ti cada de 19 70, m ui t os

11111 I V . rdadeira integraçã o na cultura da universidade.

II'HI I S ~ ' rn u m pro c e sso

l i ' " ' I S s i g ni f i at iv a s e m re lação a épocas anteriores.

Embora tudo isso tenha ocorrido

que passar para haver

anos tiveram

O país in-

so c ial e econômico que apresenta clife-

 

I

I

I I

I

l

i '

ad

u ar

sS L J ;@ fQJ ; m a , - aS -- 1 . lIliyeíSid a des

co.m.eJam a

I

I II I l l owom a s d

f or m a ç â n . ccnanaa d

d~_ rofess . ores ,

ue são

111 Idoll, -m s u a ma i or i a, e m mo d a lidad e s d e treinamento

111 / I

I I IIHl' f ll

s própr i as do mo de l o de Q bserva ã o / ava lia

e de

rá-

ã o (co r no

fi 11/1 IIH'Il,'lno

m l i a n r

i rc u i tos ~ c h a do s d e t e l ev i s ã o , os p ro gr a -

18 Fra n cisco Imbe rn ón

s univ e rs id ade s co m eça m a criar prog r amas de

A

fo r maç ã o c o n t inuada

d

o pr ofesso r , q u e s ã o

em s ua

sit u ad o s ,

maio r i a , e m mo d a l i da -

des d e t rei n a m e n t o e p r át i cas d ir igen tes

d

e

p

r óprias do m odelo de

obser v ação/ a va l iaçã o.

~

tros), e não na Rerspecti\ L a _ em - que a J. eflexão _ ~álise - sãG - meios

fu

de . mínícursos , análise e co Retências técnicas, entre ou-

acontecerá muito tempo de -

is, e alg u ns que defendiam com ent u siasmo o autoritarismo des- época se convencerão, de forma vergonhosa, da nova l inguagem. obse _ açãG- E l 0 - ens if l0 - fl@10 _ ll n2 .RrofessorRrio e . por.ontros.passa a

n d ~ entais . Rara a formação . } sso

ta

A

uais ~ram reflexão dos alunos. Mesmo

assim, a raciona l idade que vai existir por trás é a diri ente . - Trata - se de uma epoca re omi n antemente técni c a e de rápido

facilitar a obtenç . ã . o _ de

dado~e o ocente os

, e análise a fim de favorece c a _ ap r e n dizag

avan!;o o a u toritarismo sem a l ternativa iici o nalistas Época na qual o paradigma

nos invade e contami n a, na qual a busca das com e t ências do bom

p r ofessor para serem inco r ooradas a uma forma!;ão ef i ca z é o rinci -

e com o aval de g! ! r u s da raciona l idade técnica

al tóR i m d . e - p

e . s .isa. q na forma ão co nt i n uada docente. Mas tam -

bém é um período paradoxal , de cr i se d e valores (tam bé m se fala de crise ecológica e po l ít i ca), que anuncia uma nova épo c a que vai che - gando pouco a pouco, mediante vozes e leit u ras alternativas:

T rata - se de uma época predominantement e técnica, na q ua l no s

i n vadem o paradigma

da racional id ad e

t é c ni c a e a b us c a d as

c

o m p etênc i as do bom pro f essor para ser e m incorpo r adas a uma

formação

ef i caz. É um

período de crise de valores que anuncia o início de uma nova época.

' ( t Na sociedade e nas escolas, vão se introduzindo elementos da pós-modernidade , como é o caso da discussão dos gran -

des metarrelatos, que até esse momento haviam permaneci - do i n a l terados (liberdade , f r aternidade , solidariedade , igual-

dade, etc.) . A pós - modernidade" ia avançando com seus com -

ponentes negativo s e positivos.

t

Aumenta o compromisso de educar a todos em uma escola - rização total da população .

t

As administrações educacionais começam a considerar a edu - cação em termos de custo-benefício, e x aminando a rentabili- dade do gasto público em educação sob um modelo tecnocrata .

t

Existe muitas diferenças sociais, desigualdades crescentes e um maior abandono na educação por parte da população escolarizada.

t

Começa-se a questionar a " autoridade " do professor e seu "mo - nopólio do saber", mas não pelas novas tecnologias, que são ainda incipientes na educação, mas, sim, pelo acesso massivo da população à cultura .

t

A teoria do capital humano está em crise , e o ensino já não resolve os problemas de desemprego .

t

Aparecem leituras e movimentos críticos que abrem uma por- ta a outra forma de ver a educação e a formação .

Forma çã o c o ntinuada d e professo

C

onsid e rar essa época a partir da perspectiva atua l aventura -

-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemô nico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou t oda uma geração de professores que ainda padecem das c o ntradições evidentes e n tre o que fizeram e o que atualmente pensam qu e se deveria fa z er. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com

fundo posit ivista e com uma visão técnica de um ofíc i o no qual

havia solu ções teóricas para tudo e para todos. Acr e ditaram nisso

ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em q uarentena. Alguns ainda não superaram isso.

A

nos de 1990: introdução da mudança, apesarde tímida

ma época CI

marcou toda

uma geração

e professores o f esso r as <11

os n oss o s dia

pr

d

U

Em alguns países, a formação conti n uada chegou a instituciona-

li

a nos de 1 9 70 , e no resto dos p a í s e s a p ar t ir da reforma aa década

zar-se duran t e a reforma anterior, a qual apareceu por volta dos

de

1980 . S eg undo o discurso daque l a época, a instit uc ionaliz ação

da

formação continuada nasce com a in t enção de adequar os pro -

fe ss ores aos t empos atuais, facilitando um constante aperfeiçoa -

me nto de sua prática educativa e social, para assim adaptá - I a às

n

d o-se", já iridicava uma forma espiritu al de tratar a f o rmação, do

m e s mo modo que a formação personalizada, tão na mo d a naquela

p oca . A in stitucionalização da formação teve sua parte negativa,

já que a formação do profe ssor, historicamente envolvida por uma

e ce ssidades presentes e futu ras. A própria expressão, " a perfeiçoan -

S egun d o o dã

daquela épo c instituc i ona l iz . da formação cont i nuada na

a intenção de :

os professore :

tempos atuaie faci lita n do urr aperfeiçoame :

sua prál i ca S E as neces sid a s

p r esen t es e fL

rac ionalidade técnica, com uma visão determinista e uniforme da

t are f a dos professores e reforçada pelos processos de pesquisa

1 osi t ivis tas e quantitativo s que eram realizados, potencializou um

mo d e lo de treinamento mediante cursos padroniza d os que ainda

p rd ur a . Tal modelo de treinamento é considerado sinônimo de

f rrnaçã o c ontinuada e se configura como um modelo que leva os 1 r f ss ores a a dquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio

 

l

n in s t r uçã o indiv idual ou grupal que nasce a partir da formação

d

' . i d id a por ou t ros. Em um curso ou em uma sessão de "treina-

m

n t ", os o bj e tivos e os resultados a l mejados são claramente es -

p

• 'i n ado s po r a l g u ém e costumam ser propo s tos em termos de

(

' o l 1 h i mentos ou d o de senvolvimento de habilidades . Um dos re -

mlllO

1 s s p e r a dos, h i potet i ca mente e sem comprovação posterior,

( qu e s pr du z am mu d ança s nas a titudes e que estas passem para

I .11111 d a ul a. N es t e mode l o, o formador ou o administrador na

q u m 1 c i o na as ativida d e s formado ras, supo s t a s com o

ti '111(' cI v r ã aju dar o s p r of e s s ores a a l cançar os resul tad os e sp e r a-

(H ' I . 1 1 0

20 Francisco Imbemón

A

i n s titu ciona liz aç ã o

da f orma ção teve sua par te negativa , j á que poten ci alizo u u m

m odel o de t r ein a me nt o

m ed i an t e cursos

padr oni z a d os que

ainda p e r d u ra .

O

m od el o de tr e i na m e nto

e ra co nsiderado

i n ô nim o de f o r mação

s

c o n t i nu ada .

C

o m eç a r am a se

de se n v olv e r a s pecto s

p

p

o s iti vos, c o m o a

r e o c u paç ã o do âm bito

n i v ers itár io com

es tudo s t eó ri c o s , u m a

u

m

ai o r c o nsci ê nc i a dos p r of e sso res

qu e de m a ndava uma

fo rm a ção na q ua l o s

d o c en t e s e s ti ve ss em

mais i m p l ic ado s,

o de senvo lv i m e nto

d e mod el o s d e

f orm ação a l t er na tiv o s ,

a aprox i ma ç ão da fo r mação dos cent r o s de p r of e sso r es ,

o ap a recimento de

t

ex tos, com anál i ses

t eó ri cas, e xp e r i ê nci a s, comu ni cações, e a

de

c

e l e b r a ç ão

n co nír os, Jorn a d a s,

00 1 1 ( r O o

o Im ll a r s .

dos. No entanto, há muitos anos sabe - se que isso é algo que não fun- ciona completamente ou, ao menos, não na maior i a dos países. Se o

processo de cursos implica algum retorno da prática docente, uma

vez que se volta à sala de aula e, posterio r mente, se realiza um acompa - nhamento dos professores, é possível que tal modelo funcione me-

lhor. Mas, se uma vez realizado o curso, confia - se e deixa - se o

professor fazer o esforço de context u alizar o que recebeu, embora

seja de forma magistral por pa r te de um bom especialista, a trans - ferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prá - tica do ensino. Entretanto, também nessa época começaram a se desenvolver aspectos positivos: a preocupação do âmbito universitário com estudos teóricos, uma consciência maior dos professores compro - metidos, que demandava uma formação na qual os professores es- tivessem mais implicados, o desenvolvimento de modelos de for- m ação alternativos, como o questionamento da prática mediante projetos de pesquisa - ação, a aproximação da formação dos cursos de formação de professores, o aparecimento de grande quantidade de textos, traduzidos e locais, com análises teóricas, experiências, comunicações, assim como a celebração de encontros, jornadas, congressos e similares. O campo de conhecimento da formação dos professores, embora no princípio apresentasse uma certa confusão conceitual e uma grande atividade de cópia de literatura distante de nosso contexto, por uma parte, permitiu que se começassem a

quest i onar aspectos que durante muito tempo tinham permaneci -

do inalterados. Por exemplo, o modelo de treinamento que anterior - mente comentávamos, a dependência dos professores de pessoas

ou de algo que lhes era alheio (universidade, especialistas, consul - torias ou administração) e que lhes ensinasse a ensinar - o que em parte ainda perdura - , a não participação dos professores no plane -

jamento da formação, as palavras de um especialista que ilumina

as mentes, embora não os espíritos, ou a interrupção de uma inér -

cia institucional . Por outro lado, tal campo de conhecimento da

formação potencializou o aparecimento de elementos novos que

atuariam como forças ocultas e propulsoras de um novo pensa- mento e processo formativo.

Nesta época, anos de 1990, algo se move na formação. Como

d izia anteriormente, já fazia tempo que se iam introduzindo com

m a is ou menos força novos conceitos e novas ideias. A literatur a

pedag ó g ic a anglo-saxônica e r a lida e t raduzida e ass i m se dif u nd e

c o m ra p i d e z a p e squisa - ação, um novo conc e ito d e currículo, o s p r o -

Formação continuada d e p rof ess or

jetos, a triangulação e a reflexão na formação, sendo que esta a pa -

r ece um pouco mais tarde com as obras de Schõn - ninguém recor-

da va os clássicos nem Dewey, que já era citado fazia tempo. Schõn

tem suas ideias difundidas tão rapidamente, que elas alcançam o mesmo patamar dos conceitos mais conhecidos anteriormente. As-

sim, cria - se uma ilusão de mudança : a ilusão de que se abandonam

ce rtas políticas técnicas e de que se avança por caminhos mais pro-

gr essistas." As mudanças políticas e sociais ajudam . Também é certo

q ue muitas das novas ideias são assumidas como modismos, e há

m omentos em que não se pode distinguir quem as pratica de quem

unic amente fala sobre elas, nem os que antes defendiam tenazmen -

N es t a época ,

r

d

ap i da m e nt e

i fun de

=

a pei:

-ação, um no -

co

a tr i a n g u l açãc

n ce it o

d e c :

te

o dirigismo e suas derivações dos que agora se co n vertem a essa

no

va religião e saem em sua defesa, centrados em s F as ideias, mas

n ão em suas práticas. Também é certo que a c oleg í a l ídade a rti-

ficial , na elaboração de projetos educativos e curriculares, faz com

qu

e os professo r es desencantem-se e vejam isso mais como um arti -

fíc

io pedagógico que como uma inovação.

E ssa foi uma época fértil na formação continuada dos professo -

re s, já que os cursos de formação de professores consolidaram - se

n

tos pa íses latino - americanos, apareceram novas modalidades , como

a fo rmação em escolas ou em seminários permanentes e a figura

do a ssessor. Em relação a este fenômeno, é importante ressaltar que n aqueles momentos essas tarefas foram assumidas pelos pro -

f e ss o re s que provinham da renovação pedagógica e do combate

e duca tivo que a ditadura originou, o que deu um aspecto diferen -

te à f o r ma de enfocar os temas de formação.

Ape s ar de ser um período produtivo, também foi uma época de gra ndes confusões, de discursos simbólicos, de um modelo de

fo rmação baseado no "treinamento" dos professores mediante os

p l a nos de formação institucional . Uma época de ascensão dos mo -

vi m e ntos d e re novação pedagógica, que quase são aniquilados não

por dispu t a s internas, mas porque muitos de seus membros assu - me m t ar efas d e governo e se dedicam a outras coisas. Foi um perío- do d e adesão massiv a , sobretudo universitária, às novas ideias,

po r uma simple s questão de modismo. Essas ideias se fazem

n ipr se nt e s e m text os, discursos e de c larações públic a s . O no vo

a maioria da Espanha, e com denominações semelhantes em mui-

d

i s u rso s torna comum, ex c essi vamen t e comum, en t re aqu e l e s

q

I , ap nas h á a l g uns a no s an tes, haviam a d erid o com o m es m

 

r

u us l as m o à r ac i on a lida d e mai s t é cnic a da fo r maçã o . A s palavras

,

' . o n f u ndc m , m !imo qu as p ssoas e suas ori g n5. jam tU; n l ( N

runs, clr 'unst, ndn <1(1 I ( " I1 V ' 1 1 na as proposras.

22 Francisco Imbe rn ón

Cri a - s e uma il u são de mu danç a apoiad a pe l a s t ran sfo rmaçõe s

ol í ti c a s e sociais , mas também é uma época de g r andes confusõ e s.

p

 

O

s contextos socia i s

 

qu e condicionam a

fo

r mação r efletem uma série de forças em conflito , e começa a su r gir uma cr i se da profissão de ensi n ar .

Definitivamente, esta foi uma época f rutífera, mas também de grande confusão. Época de grandes mudanças, na qual começamos

a ser conscientes da evolução acelerada da sociedade em suas

estruturas materiais, institucionais e formas de organização da con - vivência, bem como em seus modelos de produção e dis t ribuição. Enfim, uma época criativa e muito importante na fo r mação continua-

da, cujas contribuições e ref l exões ainda vivemos assimi l ando. A mis-

t u ra do modelo de treinamento com os planos de formação, o mode -

lo de desenvolvimento e melhoria, surgido a partir da reforma introduzida pelas leis, ao se estabelecerem os projetos educativos e curriculares, o modelo questionador, com a forte incorporação do conceito "paraguas de professor investigador"," a pesquisa - ação, tão divulgada e conhecida, p o rém pouco praticada por suas necessárias condições de desenvolvimento, e a maioria dos textos sobre o campo de conhecimento fazem com que agora seja a época em que se inicia uma nova maneira de enfocar, de analisar e de praticar a formação dos professores . Mesmo que ainda haja o predomínio de um discur - so excessivamente simbólico e de uma continuação da perpétua se-

paração entre a teoria e a prática.

Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas

Embora fizesse tempo que os contextos iam mudando vertigi- nosamente, é nesta época, quando os c ontextos sociais que condi - cionam a formação reflet em uma série de forças em conflito, que aparece a nova economia, que a tecnologia desembar c a com gran -

de força na cu l tura, que a mundialização se faz visível, que muitos

daqueles professores e professoras combativos já têm certa idade, etc. Começa, então, a surgir uma crise da profissão de ensinar. Tem - se a percepção de que os sistemas anteriores não funcionam para educar a população deste novo século, de que as instalações escolares não são adequadas a uma nova forma de ver a educação. Cada vez mais tem importância a formação emocional das pessoas,

a r e lação entre elas, as redes de intercâmbio, a comunidade como

elemento importante para a educação. Tudo isso faz os professo- res reduzirem a sua assistência na formação "de toda a vida", ar - riscarem - se pouco, sua motivação para fazer coisas diferentes di - minui e, principalmente, a inovação aparece como um risco que poucos querem correr (para que correr riscos, se ninguém valoriza ou reprime). Além disso, as administrações educacionais não se atrevem a possibilitar novas alternativas de mudança, já que est as par tir ã o d e v er b as dif e r e ntes e dei xarã o tudo pa ra d e poi s. S e nt e m m do n ão o u sa m .

Formaçã o c o nt i nu a d a de p rofesso r .

N e sse con texto surge a crise institucional da formação . Como se

considera o sistema educacional do século passado obsole to, sente- -se a necessidade de uma nova forma de ver a educação, a formação

e o papel do s professores e do alunos. Uma l onga pausa é aberta, na qual estamo s instalados, onde alguns se sentem incô m odos. Esse

desconforto condu z à busca de novos horizontes, de novas alterna -

t ivas. Assim, antigas e novas vozes começam a super: ,ar sua afonia pa ra narrar o que sabem sobre o ensino e a formação. Ganha espaço a opção de não se querer analisar a formação somente como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmi -

cas, mas, sim, de propor a necessidade de estabelecer novos mo - delos relacionais e participativos na prá t ica da formação . Isso nos

l e va a analisar o que aprendemos e o que nos falta aprender. No entanto, é certo que nos últimos anos, principalmente na -

q ueles pa íse s governado s por uma direi t a conservadora, que aplica

u m neocons e rvadorismo profundo na educação, apare c eu um "de - sânimo" ou tal ve z um d esconserto não a penas e n tre o grupo de

p rofe s sores, mas também entre todos que, de uma forma ou de ou-

t r a , se preoc u pam com a formação . Desânimo, de s conserto ou cons-

te rnação d ifícil de expressar, fruto de um acúmulo de var i áveis que

A cri se i n s titu e

forma çã o a p a. porque se c or que o s i s tem a.

educa c ion a l di passado é oo-

po r q u e um a r

fo r ma d e v e r E

a f

e o p apel d o s

p ro f e ss or e s

e do s a l un o s .

n ece ssá ri a.

ed

u ca ção,

c

o nvergem, entre as quais podemos citar: o aumento de exigências

c

om a consequente intensificação do trabalho educacional; a ma-

n

utenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofis-

s i onalização originada por uma falta de de l imi tação clara das fun -

çõ es dos professores, a rápida mudança s ocial e, pos s ivelmente, um

t i p o de formação continuada que pare ce i nclinar - se de novo para

u m modelo aplicativo-tra n smi ssivo (de volta ao passado ou de "vol-

ta a o básico", de lições - modelo, de noções, de ortodoxia, de profes-

s or eficaz e bom, de competências que devem ser assumidas para

ser um bom professor , etc . ). Ou seja , a ação do formador se dá em direç ão da solução dos problemas dos p rofess o res, em vez de se

a pr ofundar em um modelo mais regulador e refl exivo, como, por

ex e mplo , com pesquisa-ação, heterodoxia, modelos variados , res-

p e ito à capacidade do docente, didática criativa. Nesse caso, o for-

do r ou assessor é mais um diagnosticador de obs t áculos à forma - ção , em que a vertente contextual, diversa e pessoal dos professo-

m

a

r

e s, tem m uito a dizer e a contribuir.

 
 

P

ara f in a liz ar e sta parte , no Quadro 1 . 1 é exposta uma pequ e n a

 

c r t a m e nt e i mpre c i s a g e n ea lo g i a do conc eito d e " conh ecim e n t "

s

u a r Ia ão co m a f rmação, s ob re o q u e se pe n sa e d s

ja. '.ml

-

r

; 1 todos as rapas s

jarn solapadas

p rdurarn a I n

da f o rm o

·no, - x p o nh o , 1 C IU' 1 : 1 . ' ( ' 1 1 1 III

d

i s . u r s

f

i

li

I r I mi n n n n - .

24 Francisco Imbernón

Forma ç ão co n t i nuada de profes sor .

 

QUADRO 1.1 Relação entre o conceito de conhecimento

 

e o de formação

 

Formas de v e r o conhec i mento

Form a s de ver a

 

form a dor nos fo r m a ç ã o dos

Anos

profes s ore s

p ro fe ss ores

Metáforas

 
 

1 980

Uma info r mação

Um produto

Metáfora do

produto

 

cient í fica, cultural

assimilável de fo r ma

que se deve

aplicar

ou psicopedagógica

in div i dual , mediante

nas salas de aula .

para tra n sm it ir . conferências ou

Época de busca de

 

cursos ditados. r eceitas . A forma ç ão

 

"

salva tudo " .

.

1990

O desenvolvimento

Um p r ocesso de

M et á fora do

 
 

de conhecimentos,

a ssimila r es t ra t é g ias , p r ocesso . Época

habilidades ,

pa r a mudar

os

cu r ricular q u e

 

destrezas e atitudes

esquemas pessoais e inunda tudo.

p

r ofissionais para

práticos da interpreta -

 

mudar as salas de

ção dos professores ,

aula. mediante seminários e oficinas .

.

.

.2000

Compartilha r

C ri a ç ão de espaços

Met áf ora da

 

s

i gn i f i cados

no

e rec ur sos pa r a const r ução . É poca

con t e x to educacio-

construir aprend iz a-

de novas redes d e

nal para mudar as

gem , mediante formação

i nsti t ui ç ões

educaciona i s .

projetos de inova çã o presenc i ais e e i ntercâmbio nas vi r tuais .

esco l as . Processos de p r ática reflexiva.

.

Rumo ao

Construção co l e t iva Elaboração de

Metáfora da

futuro (ou

com todos os

projetos de

subjetividade , da

ao dese-

agentes soc i ais , para

transformação, com

intersuojetividade , do

jado)

mudar a real id ade

a intervenção da

di alog i smo . Epo c a

educat i va e socia l . comunidade, e d e nov a s alte r nativa s

RESUMO

pesquisas sobre a prát i ca .

e par ti c i pação da comunidade .

N em t odo p a s sa d o foi m e lh or, em bo r a muitas da s coisas qu e

sa b e m os n a a t u al i dade f ora m se co n so l i dand o nos ú l timos 30 anos. Avançamo s mui to , t alve z n ã o t anto co m o d e sejaríamos, mas f o - mos asse n ta n do pe q uenos c onhec im e n tos teóricos e prático s qu e , graças a muitas pessoas , foram sendo postos em p rá tic a. A g o ra , no

i nício do s é culo XXI , qu a ndo t udo é mut áve l , m od i f i c ado m a i

o mp lex o, ne c essitamos ol h ar para trás se m revolt a, par a ver o que

n os se rve, descartar aq u i lo qu e não f u nc io n ou , por m a is qu e a l guns

e m penhem em co n tin u ar pro p ondo - o e d esenvolven do- o, e cons- t r u ir novas alt er n ativa s q u e be ne ficiem a formação dos pr o fesso -

s

r

s e , portan t o , a educaçã o promovida por eles. A diferença predomi n a na i m p orta n te m u dança que r o deia a ins-

u

ru í çã o escolar, tan to do s e u c ontexto i n terno quanto d o externo.

i g o " r odeia" já qu e , às ve z es, certos p rofessores são resistentes e m

• ce itar que a mudança foi vertiginosa e qu e isso c om po rta outra

r ma de ensinar (o q u e s e ver i fica des d e u ma análi se d a soc i edade

C

do c o nhecimento, pó s - i nd us trial o u também pós - moder n a), ou que,

nq u a nto r e pr esentantes de uma d ete r min ada geração de educado -

r

s, c usta - lh e s ace i tar tal mud ança do mun d o social, q )mo por exem-

p

l

o, a t ecnof o bia de a lguns pr o fe ss ores.

S e mpre é bo m e ne ces sári o refletir e b us car no v os caminhos que

nos c onduzam a novo s d e sti nos, mas, atu a l mente, q u a n do a maio-

r i a a n u n cia u m a nova s oc ied ade basea da no co n hecim e nto ou na

infor mação, é possível que s eja ainda mais um bom momen t o. E lua n d o me po nh o a pensar nos anos de d icados à teoria e à prática da f or mação, t e n ho a sensação de que a f ormação do s p rofessores . m o campo de co nh eciment o está estanca d a há muito t empo . Fa z a nos qu e se ve m dizend o o mesmo , ou so u e u que l e io e

scuto quase o mes mo . D ian te des s e fato que leva ao t é di o, talve z S ja nec essá rio ver o q ue aprendemos e começar a bus car novas

a l ter na tivas ne s te mundo t ã o d ifer e nte e b aseado na i n certeza de

n ão sa ber o que amanhã a c ontec erá. Ta lvez devamos nos i ntro d u -

z

i r n a teoria e na práti ca d a fo r mação e m nova s p er s pectivas : as

r

[ açõ es entre os profe s sore s, a s emoç õe s e a t i t ude s , a c omp l exi-

da

d e do cente, a m u da nç a d e relações

de poder no s ce n t ro s de

profess or es, a autoforma ç ão, a c om u n i cação, as emoçõ e s, a fo r -

mação n a comu nidade , e s e separar da fo r mação d iscip lin ar tão rnum n os p l anos e nas p ráticas d e form ação .

NOT AS

1 . Po deríamos dizer qu e a sit u açã o atu al é simil a r à d os ano s

d e 1 980 com a q u es t ão d o ensin o e d o cu rríc u l o , m a s exis - tem m atizes, já q u e as orige n s e a sit u açã o a tual são d ife- r nt e s .

2. Q u e ro l e mbra r aqui o poeta Bertold Br ech t, a o qu a l se atri -

b ui O c onc e i to.

26 Francisco Imbernón

3 . Hargr e aves (1998) dirá que a pós - modernidade pode pro - vocar cr i ses nas relações interpessoais , quando estas care - cem de sujeições externas , de tradição ou de obrigação .

4 . Entendemos aqui por progressista o contr á ri o de conserva - dor. Progressista seria aquele indi v íduo que considera os va - lores morais como uma criação cultural que deve ser esti - mu l ada ativamente , no sentido de liberar os seres humanos de seus condicionamentos naturais, a fim de melho r ar a capacidade de convivência e modificar o estado atual das coisas , para também melhorar a situação das pessoas.

5 . A pala v ra para g uas , ou " guarda - chuva " , pode referir - se à pessoa ou coisa que ser v e de proteção. O sentido aqui é o mesmo empregado por Stenhouse (1987) , quando descre- via o professor - pesquisador como aquele que questiona sua prática , compromete-se com o trabalho e a reflexão e usa estratégias de melhoria, junto com seus colegas, no traba- lho educativo.

o QU E FAZER NA P R ÁT I CA DA FORMAÇÃO?

Analisar o passado para não cair nos mesmos erros, levando em conta que o mundo nunca gira ao contrário. Temos que olhar adiante e criar alternativas de transformação.

Ter presente que , sem a participação dos professores, qualquer processo de inovação pode se converter em uma ficção ou em um jogo de espelhos que pode , inclusive, chegar a refletir processos imaginários, quando não simplesmente uma mera alteração téc n ica ou terminológica promovida a parti r do topo. Isso é exatamente o que acontece em muitos países. No topo, desde as superestruturas, são geradas mudanças prescritivas que não originam inovações nas instituições dos " práticos" da educação. Na formação deve-se trabalhar com os professores e não sobre eles.

R ecupera r leituras e práticas fo r madoras e analisar se elas não foram sen-

do modificadas com o tempo em sua aplicação, ou se ainda são úteis para

a mudança da formação .