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Revista Brasileira de

Histria da Educao

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Revista Brasileira de Histria da Educao

Publicao semestral da Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE


Revista

Sociedade Brasileira de Histria da Educao


SBHE

Conselho Diretor
Dermeval Saviani (Unicamp); Marta Maria Chagas
de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos
Mendona (PUC-Rio); Libnia Nacif Xavier (UFRJ).

A Sociedade Brasileira de Histria da Educao


(SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, uma
sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurdica
de direito privado. Tem como objetivos congregar
profissionais brasileiros que realizam atividades de
pesquisa e/ou docncia em Histria da Educao e
estimular estudos interdisciplinares, promovendo
intercmbios com entidades congneres nacionais e
internacionais e especialistas de reas afins. filiada
ISCHE (International Standing Conference for the
History of Education), a Associao Internacional
de Histria da Educao.

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Lcia Maria da Franca Rocha
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Mignot (Uerj); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e Unesa); Dcio Gatti Jr.
(UFU e Centro Universitrio do Tringulo); Denice
B. Catani (USP); Ester Buffa (Ufscar); Gilberto Luiz
Alves (Uems); Jane Soares de Almeida (Unesp); Jos
Silvrio Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de
Faria Filho (UFMG); Lcio Kreutz (Unisinos); Maria
Arisnete Cmara de Moraes (UFRN); Maria de
Lourdes de A. Fvero (UFRJ); Maria do Amparo
Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos
(PUCRS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria
de Arajo (UFRN); Paolo Nosella (Ufscar).
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(Portugal); Antonio Viao Frago (Espanha); Dario
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Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina);
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ISSN 1519-5902

maio/agosto 2008 no 17

Revista Brasileira de

istria
da
Educao
SBHE

Sociedade Brasileira de Histria da Educao

Revista Brasileira de Histria da Educao


ISSN 1519-5902
1 NMERO 2001

Editora Autores Associados Campinas-SP

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Uma editora educativa a servio da cultura brasileira
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Carlos Roberto Jamil Cury
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Diretor Executivo
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Diagramao e Composio
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Projeto Grfico e Capa
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Arte-final
rica Bombardi
Impresso e Acabamento
Grfica Paym

Sumrio

CONTENTS

EDITORIAL

Artigos
O manual didtico Prticas escolares: um estudo sobre mudanas
e permanncias nas prescries para a prtica pedaggica
Vera Valdemarin
Mapas de freqncia a escolas de primeiras letras: fontes para
uma histria da escolarizao e do trabalho docente em So Paulo
na primeira metade do sculo XIX
Diana Gonalves Vidal

13

41

DOSSI
CONCEPES DE UNIVERSIDADE E DE EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL NOS ANOS DE 1920 E 1930
APRESENTAO
Jos Carlos Souza Arajo
Concepes de universidade e de educao superior no
Inqurito de 1926 de Fernando de Azevedo
Jos Carlos Souza Arajo

69

73

Carneiro Leo e a questo da educao superior


Maria Cristina Gomes Machado
O Manifesto dos Pioneiros de 1932 e a cultura universitria
brasileira: razo e paixes
Marcus Vinicius da Cunha

103

123

A universidade brasileira na Reforma Francisco Campos de 1931


Jos Carlos Rothen

141

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal


Maria de Lourdes Albuquerque Fvero

161

TRADUO
A Escola de Psicologia de Genebra em Belo Horizonte:
um estudo por meio da correspondncia entre Edouard
Claparde e Hlne Antipoff (1915-1940)
Martine Ruchat
Trad. de Jos Gonalves Gondra e Ana Maria Magaldi

181

RESENHA
A higienizao dos costumes: educao escolar e sade
no projeto do Instituto de Hygiene de So Paulo (1918-1925)
Maria Aparecida Augusto Satto Vilela

207

Orientao aos colaboradores

213

Contents

The textbook Prticas escolares: changes and maintenances


in the prescriptions to the pedagogical practice
Vera Valdemarin
Charts of attendance to schools of first letters: sources for
a history of schooling and teacher work in So Paulo in the
first half of the 19th century
Diana Gonalves Vidal

14

42

DOSSIER
CONCEPTIONS OF UNIVERSITY AND HIGH EDUCATION
IN THE BRAZIL IN THE YEARS 1920 AND 1930
PRESENTATION
Jos Carlos Souza Arajo
Undergraduate teaching and university conceptions
in the Fernando de Azevedos Inqurito de 1926
Jos Carlos Souza Arajo
Carneiro Leo and the higher education issue
Maria Cristina Gomes Machado
The Manfesto dos Pioneiros (Manifest of Pioneers) of 1932
and the Brazilian university culture: reasons and passions
Marcus Vinicius da Cunha
The Brazilian university in the Reform Francisco Campos of the 1931
Jos Carlos Rothen

76
104

124
142

Ansio Teixeira and the University of the Distrito Federal


Maria de Lourdes Albuquerque Fvero

162

TRANSLATION
Lcole de psychologie de Genve Bello Horizonte: une tude travers
la correspondance dEdouard Claparde et DHlne Antipoff (1915-1940)
Jos Gonalves Gondra e Ana Maria Magaldi

182

BOOK REVIEW
A higienizao dos costumes: educao escolar e sade
no projeto do Instituto de Hygiene de So Paulo (1918-1925)
by Maria Aparecida Augusto Satto Vilela

207

guides for authors

213

Editorial

com satisfao que estamos apresentando ao pblico leitor o dcimo stimo nmero da Revista Brasileira de Histria da Educao com a
publicao de artigos que, esperamos, possam contribuir para o enriquecimento da cultura historiogrfica da educao e para a reflexo sobre a
trajetria da produo, revelando novos caminhos de investigao.
Esse nmero brinda o leitor com dois artigos independentes, um
dossi composto por um conjunto de cinco artigos , uma traduo de
documento estrangeiro e uma resenha. O artigo de Vera Valdemarin, O
manual didtico Prticas escolares: um estudo sobre mudanas e permanncias nas prescries para a prtica pedaggica, analisa o manual
[...] de autoria de Antonio Dvila [...] que congrega aspectos tericos
e orientaes de conduta aos professores em seu trabalho cotidiano.
Diana Vidal apresenta pesquisa sobre Mapas de freqncia a escolas de
primeiras letras: fontes para uma histria da escolarizao e do trabalho
docente em So Paulo na primeira metade do sculo XIX, no qual se
prope a compreender as razes estatsticas que dominam as aes
governamentais e desenha os modos como a progressiva institucionalizao da escola elementar em So Paulo concorreu para produzir um
saber sobre a escolarizao do conhecimento e do sujeito aluno.
O dossi, intitulado Concepes de universidade e de educao
superior no Brasil nos anos de 1920 e 1930, contempla cinco temas.
Jos Carlos Souza Arajo, em Concepes de universidade e de edu-

10

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

cao superior no inqurito de 1926 de Fernando de Azevedo, analisa


a temtica sobre o ensino superior expressas no inqurito realizado
pelo jornal O Estado de S. Paulo. Maria Cristina Gomes de Carvalho,
no trabalho Carneiro Leo e a questo da educao superior, busca
entender a defesa de Carneiro Leo quanto necessidade de maior investimento por parte do estado na educao superior. Marcus Vinicius
da Cunha, no artigo com o ttulo O Manifesto dos Pioneiros de 1932 e
a cultura universitria brasileira: razo e paixes, estuda as estratgias
argumentativas no manifesto em defesa do ensino superior e a respeito
do conceito de universidade. Jos Carlos Rothen, em A universidade
brasileira na reforma de Francisco Campos de 1931, aborda as concepes de universidade e de educao superior expressas em trs decretos
e no Estatuto das universidades brasileiras, texto de Francisco Campos.
Por fim, Maria de Lourdes Albuquerque Fvero, no texto Ansio Teixeira
e a Universidade de Distrito Federal, analisa as origens e o processo de
criao da Universidade do Distrito Federal, em 1935, que contou com
a participao do renomado educador.
Perseguindo o objetivo de manter o intercmbio com a produo
internacional, Jos Gonalves Gondra e Ana Maria Magaldi oferecemnos a traduo A Escola de Psicologia de Genebra em Belo Horizonte:
um estudo por meio da correspondncia entre Edouard Claparde e
Hlne Antipoff (1915-1940), de Martine Ruchat, pesquisadora na
Fundao Arquivo Instituto Jean-Jacques Rousseau (AIJJR), responsvel
por cursos junto Universidade de Genebra na Faculdade de Psicologia
das Cincias da Educao e presidente da Associao Arquivos da Vida
Privada em Genebra.
Contamos ainda com a resenha elaborada por Maria Aparecida
Augusto Satto Vilela sobre a obra A higienizao dos costumes: educao escolar e sade no projeto do Instituto de Hygiene de So Paulo
(1918-1925), da pesquisadora Helosa Helena Pimenta Rocha. O trabalho
integra o conjunto especfico de pesquisas historiogrficas, nos quais se
introduziram novos mtodos de anlise, fundamentados na histria cultural, para compreender o modelo de educao sanitria em So Paulo.
A RBHE deseja com estas contribuies subsidiar uma reflexo
cada vez mais apurada e bem informada sobre a histria da educao

editorial

11

brasileira. Agradecemos aos pesquisadores pela preciosa colaborao,


reiterando a solicitao de uma permanente cooperao no sentido de
garantirmos esse espao de veiculao da produo intelectual do campo
de pesquisa.
Boa leitura!
A Comisso Editorial

O manual didtico Prticas escolares


um estudo sobre mudanas e permanncias
nas prescries para a prtica pedaggica

Vera Valdemarin
1

Resumo:
Esse artigo centra-se na anlise do manual didtico Prticas
escolares, de autoria de Antonio Dvila, composto de trs
volumes, publicados em sucessivas edies de 1940 a 1966, pela
editora Saraiva, de So Paulo, para compreender o processo de
incorporao das concepes pedaggicas da Escola Nova nas
prescries para a prtica pedaggica composto de: organizao
de um discurso consensual no qual interferem polticas pblicas,
formao de professores, esquemas de atuao profissional
consolidados, objetivos sociais postos para a escolarizao em
seus diferentes graus, traduo e adaptao dos princpios aos
diferentes contedos a serem ensinados, criao de dispositivos
mediadores para sua efetivao.
Palavras-chave:
leituras para professores; manuais pedaggicos; mtodos de
ensino; saberes pedaggicos.

Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa de


Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara da Universidade Estadual Paulista (Unesp).

The textbook Prticas escolares


changes and maintenances in the
prescriptions to the pedagogical practice

Vera Valdemarin

Abstract:
The article focuses on the analysis of the textbook School
practices, by Antonio Dvila, composed of three volumes,
published in successive editions from 1940 to 1966, by Saraiva
Press in So Paulo. The goal is to understand the process of
incorporation of the pedagogical conceptions of the Progressive
School in the prescriptions of the pedagogical practice. It
emphasizes: organization of a consensual speech in which
public policies, teachers formation and plans of consolidated
professional performance interfere, social goals for the school
in different degrees, translation and adaptation of principles
to the different subjects, creation of mediation devices to its
effectiveness.
Keywords:
readings for teachers; textbooks; teaching methods; pedagogical
knowledges.

o manual didtico Prticas escolares

15

Estudos sobre a histria das idias pedaggicas costumam considerlas a partir de alguns marcos de sua circulao em determinados contextos, vinculando-as a tendncias filosficas ou sociais a fim de traar-lhes
a linha de continuidade ou de inovao. No entanto, quando consideradas
na perspectiva da influncia que exerceram sobre as prticas pedaggicas, os marcos de inovao baseados nas concepes doutrinrias
tornam-se menos precisos e emergem outras questes importantes para
a compreenso da relao entre estes elementos da pedagogia: princpios
tericos comportam diversas interpretaes, principalmente quando
mobilizados para orientar atividades prticas; para serem incorporados
s prticas pedaggicas em situaes de escolarizao generalizada, as
idias pedaggicas precisam ser organizadas num discurso consensual
no qual interferem polticas pblicas, formao de professores, o peso
de esquemas de atuao profissional j consolidados, objetivos sociais
postos para a escolarizao em seus diferentes graus, traduo e adaptao dos princpios aos diferentes contedos a serem ensinados, a criao
de dispositivos mediadores para sua efetivao, entre outros aspectos.
Acompanhar esse processo, tentando compreender as apropriaes,
interpretaes e prescries para a prtica pedaggica, bem como os
aspectos inovadores das concepes doutrinrias, requer fontes documentais muito especficas, ou seja, que congreguem os dois elementos
aqui considerados a teoria e a prescrio de atividades didticas.
Com essa perspectiva de anlise tomamos o manual didtico Prticas
escolares, de autoria de Antonio Dvila, composto de trs volumes,
publicados em sucessivas edies de 1940 a 1966, pela editora Saraiva,
de So Paulo, elaborado de acordo com o programa de prtica de ensino
do curso normal e com a orientao do ensino primrio, conforme anunciado em capa, para tentar elucidar aspectos da apropriao do iderio
pedaggico renovador (disseminado no Brasil na dcada de 1930) e as
mudanas na prtica pedaggica dele decorrentes.
Embora dialogando com estudos sobre outros impressos dedicados
orientao da prtica docente, tais como os peridicos educacionais
(Catani, 2003; Catani & Bastos, 2002; Biccas, 2001, 2005; Bastos,
2005) e as colees pedaggicas (Monarcha, 1997; Toledo, 2001;
Carvalho & Toledo, 2004), o presente estudo toma como fonte um

16

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

manual didtico que congrega aspectos tericos e orientaes para a


conduo da prtica docente, articulando num mesmo impresso o campo
doutrinrio da pedagogia, as determinaes legais e os procedimentos
necessrios para sua consecuo, seja como exemplos j realizados seja
como dever ser. Essa tipologia de impressos apresenta elementos para a
compreenso das estratgias utilizadas para a formao de professores,
combinando questes de natureza terica e questes de natureza prtica
e, mais especificamente, compondo um discurso coerente de prticas
consolidadas e inovaes pretendidas.
A anlise desses aspectos da cultura escolar do perodo foi desenvolvida, principalmente, em torno do tema como ensinar, isto ,
considerando as orientaes sobre o mtodo de ensino como elemento
pedaggico que rene componentes doutrinrios da pedagogia e sua
transformao em atividades.

O contexto da inovao pedaggica


Iniciado o processo de difuso de instruo por meio da instituio
escolar nos primeiros tempos da Repblica brasileira, o mtodo para
ensinar foi considerado um dos principais elementos para sua concretizao porque os princpios, a orientao terica e a legislao, embora
com grande fora persuasiva e mobilizadora, s atingem os propsitos
pretendidos quando transformados em ao cotidiana, rotineira e sistematizada no interior da sala de aula e realizados pelos alunos na forma
de atividades escolares. Assim, desde 1890 no estado de So Paulo
priorizou-se na instruo pblica primria a formao de professores
pela Escola Normal, a criao dos grupos escolares e a adoo do mtodo de ensino intuitivo com o objetivo de especificar espaos, saberes
e prticas. Sendo insuficientes as escolas para formao de professores
e sendo preciso conquistar a adeso dos professores j formados para
as novas idias e procedimentos, o manual didtico para professores
uma das vias de resposta a essas necessidades: cria um nicho de mercado
numa produo editorial ainda tmida, estimula o aparecimento de novos
autores (ou tradutores), popularizando uma forma discursiva que divulga

o manual didtico Prticas escolares

17

as novas concepes tericas de modo sintetizado, organiza o contedo


a ser ensinado, exemplifica a estrutura das lies a serem ministradas
com a descrio dos passos metdicos do processo de ensino, sugerindo
tambm a ordenao das atividades a serem desenvolvidas diariamente
(Valdemarin, 2004a).
Com a divulgao do mtodo de ensino intuitivo firma-se um novo
tipo de livro escolar voltado especificamente para a descrio de como
ensinar os diferentes contedos disciplinares, reservando as pginas
introdutrias para a sntese da complexa fundamentao terica na qual
se baseia, transformada num repertrio de regras comuns, simplificadas,
que podem ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores
de modo que participem, mesmo que discursivamente, das inovaes
pretendidas.
Embora reconhecendo as realizaes do perodo inicial republicano,
nos anos de 1920 a concepo escolar representada pelas iniciativas do
estado de So Paulo comea a ser criticada pela sua inadequao nova
ordem social, que, desdobrando-se em aspectos pontuais, considerada
arcaica ante os seus objetivos e finalidades sociais, ultrapassada em
seus fundamentos tericos, inadequada em seus programas e mtodos
de ensino. Em seu estudo sobre os grupos escolares, Rosa Ftima de
Souza afirma que:
Nos anos 30 e 40 do sculo XX, o magistrio paulista enfrentaria cotidianamente o desafio da inovao do ensino pela escola ativa. Pela influncia
dos reformadores, o termo designava um conjunto de princpios e prticas
da escola nova; mas o consenso era apenas aparente. Diferentes concepes
de escola ativa compunham as representaes dos educadores ancoradas em
tradues e apropriaes sobre o que em diferentes momentos foi designado
como o moderno em educao [Souza, 2006, p.153].

A pedagogia progressiva, ao ser disseminada a partir dos anos finais


da dcada de 1920, estrutura discursivamente o campo pedaggico de
modo diferente daquele que prevaleceu no incio do perodo republicano. A diferena mais enfatizada pelos reformadores no componente
terico e no nos modelos de ensino ou no como ensinar: A pedagogia

18

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

deixa de fornecer cnones para oferecer fundamentos, na expresso de


Marta Carvalho (2003a). Nesse contexto podem ser compreendidas as
diferentes estratgias para a divulgao das novas bases educacionais,
tais como a organizao da Bibliotheca de Educao por Loureno Filho,
publicada pela Companhia Melhoramentos, de 1927 a 1941, com poucas
obras dedicadas ao ensino de contedos especficos; as edies da revista
Escola Nova, que nos anos de 1930 e 1931 se dedicou divulgao da
pedagogia progressiva, inclusive com o texto de John Dewey A criana
e o programa escolar propondo a organizao do contedo escolar centrada no desenvolvimento infantil e em seu processo de aprendizagem
(texto que foi publicado tambm na Bibliotheca de Educao); a solicitao de Loureno Filho, em 1930, ento diretor da Instruo Pblica de
So Paulo, para que os prprios professores elaborassem os programas;
as iniciativas de Ansio Teixeira e Loureno Filho para a formao de
professores no Instituto de Educao do Distrito Federal, de 1932 a 1937
(Vidal, 2001; Lopes, 2006; Pinto, 2006); a coleo Atualidades Pedaggicas coordenada por Fernando de Azevedo, entre 1931 e 1946 (Toledo,
2001), entre outras iniciativas com a mesma orientao.
No campo normativo da nova pedagogia que passa a reivindicar para si o
monoplio do moderno, o mtodo dissociado da prtica, das artes de fazer,
do que decorrem importantes deslocamentos nas estratgias de formao
docente. A produo de condies materiais que favorecessem a imitao
inventiva de modelos substituda por estratgias que visam subsidiar a
prtica docente com um repertrio de saberes autorizados, propostos como
os seus fundamentos ou instrumentos. essa nova estratgia que preside a
configurao da Bibliotheca de Educao nas duas sries referidas nas primeiras edies dos primeiros volumes da Coleo. Na primeira, de carter
geral seriam expostas, como j se viu acima, as bases cientficas do ensino.
Na segunda, os meios prticos de educao e ensino, tratando-se de modo
particular das aplicaes que mais nos convenham, com indicaes e crticas
de sistemas [Carvalho, 2003b, p.140, grifos do original].

Pode-se acompanhar nas dcadas de 1920 e 1930 as diferentes


iniciativas, no plano terico e no plano prtico, para divulgao das con-

o manual didtico Prticas escolares

19

cepes da Escola Nova de modo que as caracterize como as inovaes


necessrias s novas condies polticas e econmicas do pas, com uma
mudana bastante ntida na estratgia para faz-las circular e serem incorporadas ao cotidiano escolar. O livro permanece sendo o grande veculo
de divulgao, trata-se de uma aposta cultural depositada no livro: a de
promover a reforma da sociedade pela reforma da escola (Carvalho &
Toledo, 2004), mas so livros estruturados em consonncia com os novos
princpios educacionais. Inspiradas principalmente nas proposies de
John Dewey e Willian Kilpatrick, as diretrizes da educao progressiva
vo priorizar o contexto no qual se desenvolve a escolarizao: as experincias do aluno, a sociedade na qual se insere, o desenvolvimento da
autonomia para a realizao de trabalhos e atividades, a diversificao
de ambientes educacionais, entre outros aspectos. Coerentemente, a bibliografia produzida na educao brasileira vai priorizar, primeiramente,
a reflexo sobre a funo social da educao, seus elementos e determinantes j que sua aplicao se encontra na dependncia do ambiente e das
condies dos alunos, variando, portanto, as possibilidades de aplicao
ou do como fazer1 de acordo com o contexto.
O livro Introduo ao estudo da Escola Nova de Loureno Filho,
obra fundamental na estratgia de divulgao das novas bases educacionais, apresenta-as como tributrias de um conjunto de conhecimentos
ento recentes, provenientes da histria, da biologia, da psicologia e da
sociologia. Descreve ainda a transformao sofrida pelos mtodos de
ensino e a elaborao de iniciativas inovadoras, tais como os sistemas
desenvolvidos por Montessori, Decroly (com os centros de interesse),
1. A teoria pedaggica de John Dewey, cuja sntese pode ser encontrada no livro
Democracia e educao, abrange tanto os aspectos sociais quanto os metodolgicos
(analisados em Valdemarin, 2004b), mas a leitura brasileira dessas proposies
priorizou os aspectos educacionais como influenciadores da vida social. Um exemplo dessa afirmao est no longo prefcio que Ansio Teixeira escreve para Vida
e educao, de John Dewey, publicado primeiramente na Biblioteca de Educao
e depois na Atualidades Pedaggicas. Relegando a experincia reflexiva (conceito
metodolgico central no texto de Dewey) a segundo plano, Ansio Teixeira afirma
em nota de rodap que costuma-se dizer, numa dessas generalizaes felizes de
estudantes, que Dewey diz o que se deve fazer e Kilpatrick o como se pode fazer,
em educao (Dewey, 1959, p.32-33).

20

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

os projetos e as unidades de trabalho. No mesmo texto, o autor define a


problemtica originada da relao entre as finalidades da educao e sua
instrumentao, mas afirma que o que caracteriza os sistemas e, assim,
a direo da reflexo filosfica so os pressupostos que ela admita, para
desenvolver seus mtodos (Loureno Filho, 1978, p. 230). Trata-se,
ento, de explicitar os princpios gerais da Escola Nova de modo que
deles possam decorrer as prticas: 1) o respeito personalidade do
educando ou o reconhecimento de que dever ele dispor de liberdade
(idem, p.246); 2) [...] as atividades, mltiplas e dispersas, coordenamse em funes, quer dizer, passam a responder a alguma coisa sentida e
desejada pelo prprio educando, segundo cada idade ou grau de desenvolvimento [...] Assim, o interesse ensinar a disciplina e o esforo.
De qualquer forma, aprender-se- a fazer fazendo, e a pensar pensando,
em situaes definidas (idem, p.247); 3) organizao da escola como
uma pequena comunidade para que a aprendizagem simblica se d em
situaes de vida social; 4) dada a influncia do meio social sobre os
indivduos, a escola dever oferecer igualdade de oportunidade a todos
para garantir seu desenvolvimento. Resumindo:
Quando bem se examinem os princpios gerais da escola nova, como as
condies acima referidas, verifica-se que a dimenso prpria da ao educativa de ordem social e cultural. essa dimenso que enlaa a instrumentao
e a finalidade, reclamando uma compreenso de ordem funcional geral, como
complexo empreendimento da vida coletiva, por ao conjunta, ao poltica,
no mais largo sentido desta expresso [idem, p.249, grifos do original].

Assim, a estratgia inicial de divulgao das concepes da Escola


Nova priorizou o estabelecimento das novas bases tericas, descrevendo
as iniciativas metodolgicas delas decorrentes, no prescrevendo modelos de como ensinar mas asseverando a diversidade de possibilidades j
implementadas. Isso implica uma inverso significativa na estruturao
do campo pedaggico: a inovao concebida primeiramente como
mudana de mentalidade e posteriormente como visvel por meio de
novas prticas. Dado que a mudana de mentalidades processo longo
e as prticas exigem a imediaticidade do dia seguinte, cria-se a possibi-

o manual didtico Prticas escolares

21

lidade de circulao discursiva das novas concepes e a permanncia


de antigas prticas justificadas de modo novo. Carvalho afirma que as
diferenas entre as novas e as velhas propostas so, ao mesmo tempo,
tnues e nitidamente demarcadas:
Tnues porque perceb-las exigia conhecimento das mais recentes descobertas do campo da psicologia, assim como uma adequada compreenso das
conseqncias desse conhecimento para a prtica pedaggica. Nitidamente
demarcadas, pois, para os iniciados nas novas teorias psicolgicas, tratava-se
de uma verdadeira revoluo no modo de conceber a atividade da criana e de
regrar a prtica pedaggica capaz de fornec-la. Promover essa compreenso
implicava levar o professor compreenso das novas finalidades sociais
da escola. Mas tambm significava faz-lo percorrer o caminho que leva
superao de suas concepes sobre a atividade da criana, deslocando-as
do terreno constitudo por uma pedagogia centrada no exerccio de suas
faculdades [Carvalho, 2002, p.387].

A recepo dessas novas proposies pedaggicas, no entanto, no


se fez sem conciliaes entre as prticas j sedimentadas e a seleo
de alguns elementos inovadores, conforme se pode acompanhar em
diferentes documentos nos anos subseqentes. Sud Mennucci, figura
expressiva na educao paulista (alm de professor e articulista na imprensa peridica, foi diretor do Departamento de Educao do Estado
de So Paulo), assim caracteriza as posies presentes no debate sobre
a adoo da escola ativa, em texto de 1930:
[...] os enthusiastas por determinado typo de escola activa e dos quaes o
Decroly parece reunir, talvez por esprito de imitao, o maior numero
de votos; os adeptos, em these, da escola activa, mas que no fazem de seus
methodos uma idea bem ntida e attendem apenas sua finalidade; os sympathizantes pela educao activa, exigindo, porm, um largo perodo preparatrio
e uma boa poro de investigaes e de experincias; os partidrios do tipo
mixto, que concilie o passado com o futuro; os conservadores conscientes, de
todos os matizes, que desejam se mantenha, por uma questo de princpio, o
actual typo escolar. Pelo que me toca, no me custa confessar que perteno

22

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

ao terceiro grupo, e que, a ter de optar entre os dos primeiros e os do quarto,


declarar-me-ia formalmente por estes ltimos [apud Souza, 2006, p.149].

A mesma posio defendida pelo professor Oscar Augusto Guelli,


delegado de ensino de Botucatu em relatrio de 1940:
[...] Entre os exageros do radicalismo reformador e a posio comodista dos
conservadores, preferimos o justo ideal do meio termo, isto , conservar o
que a prtica consagrou, melhorando sempre de acordo com as normas da
pedagogia contempornea.
Somos dos que pensam que, pelo fato de se acompanhar a evoluo pedaggica, em nada se desdouram as venerandas tradies do ensino pblico;
que traaram com mo firme as diretrizes do ensino paulista no alvorecer da
primeira repblica esses foram os ldimos representantes de uma glria que
j passou [idem, p.178].

Assim, possvel afirmar que entre as tentativas de renovao pedaggica e a fora de concepes e rotinas j sedimentadas, os manuais
pedaggicos materializam uma prescrio para a conciliao, permitindo
esclarecer em que consiste esse meio termo. Se, a princpio, os debates
so acalorados, nas dcadas seguintes possvel verificar a sedimentao
dessas proposies e as prticas que elas geraram em textos escritos por
autores que se afirmam a partir da experincia, os autores de manuais.

Prticas escolares, de Antonio Dvila e a inovao


educacional
O manual didtico Prticas escolares, de autoria de Antonio
Dvila, est presente no corpus examinado por Vivian Batista da Silva
(2001) inserido no conjunto de critrios por ela estabelecidos: livros
escritos para a Escola Normal com contedo sobre o ensino e apresentando saberes tidos como essenciais a respeito de educao e ensino,
visando orientar a prtica pedaggica dos professores (p.31), sendo
aqui considerada tambm a longevidade da publicao e a demanda por

o manual didtico Prticas escolares

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novas edies, pois o manual composto de trs volumes e foi publicado de 1940 a 1966 pela editora Saraiva2. Esses critrios, no entanto,
aplicam-se a livros de contedo bastante diferenciado, havendo uma
incidncia maior entre aqueles que apenas divulgam e compilam as
novas concepes educacionais na perspectiva doutrinria. O manual
aqui selecionado constitui-se num tipo particular de texto, pois articula
saberes tericos e prescries para a prtica pedaggica, e, embora no
possa ser tomado como descrio de prticas efetivamente realizadas,
pode ser considerado documento de uma estratgia que incide sobre a
formao de professores para consolidar um certo tipo de atuao no
ensino primrio, ou, dito de outro modo, analisar as pretenses para
a formao de professores permite inferir as mudanas desejadas no
ensino primrio e as concepes tambm formatadas como atividades
praticveis. Na designao de Choppin (2004) esse tipo de livro escolar
exerce as funes referencial (explicitam ou interpretam programas de
ensino e selees culturais), instrumental (propem mtodos de ensino,
exerccios e atividades) e ideolgica (atuam como instrumento de construo de identidades e aculturao).
O autor, Antonio Dvila, foi professor primrio, diretor de escola,
professor de curso Normal, chefe da Seo de Educao da Escola Normal
Livre do Ginsio do Ipiranga na cidade de So Paulo, diretor do Servio de
Orientao Pedaggica do Departamento de Educao e assessor tcnico
da Diviso do Ensino no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai) de So Paulo, desenvolvendo carreira no mbito da prtica ou de
sua orientao. Qualifica-se, portanto, como autor a partir do exerccio
da profisso, da experincia no magistrio e nos cargos de direo e
superviso (Bittencourt, 2004). O crivo da experincia explicitado na
justificativa para a elaborao do manual, nos exemplos de atividades
transcritas com identificao da autoria e do local onde foram realizadas
e, obviamente, no conhecimento do autor sobre elas.
2. A primeira edio do primeiro volume de 1940 e a 10 de 1966; o segundo volume teve a primeira edio em 1944 e a 6 em 1966; o terceiro volume teve apenas
duas edies, a primeira em 1954 e a segunda em 1962. Alm de apresentar-se em
trs volumes, cada um dos dois primeiros volumes tem cerca de 400 pginas, e os
exemplares do terceiro volume tm cerca de 300 pginas.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

O primeiro volume trata de questes relativas instituio escolar,


discorrendo sobre mobilirio e ornamentao das classes e da escola; da
seleo e organizao dos alunos em classes baseadas na avaliao do
rendimento; dos registros e da organizao de horrios e programas, das
associaes e instituies auxiliares, festas escolares e correspondncia.
Mas dedica-se, principalmente, formao do professor para o trabalho
docente na escola primria abordando mtodos e processos de ensino, a
marcha das lies, a descrio do contedo a ser ensinado e a forma de
faz-lo, centrando-se no ensino da leitura, da linguagem oral e escrita,
da aritmtica, da histria e da geografia. Seis captulos so dedicados
s ento consideradas propostas pedaggicas inovadoras e dois ao livro
como material didtico de mxima importncia, quer na formao de
uma biblioteca do professor quer na seleo de livros para os alunos.
Do primeiro volume (que apresenta poucas alteraes nas sucessivas
edies) depreende-se o conjunto de conhecimentos necessrios ao
professor ideal: capaz de realizar balancetes, registrar e acompanhar
o movimento dirio da biblioteca, selecionar alunos para a composio
das classes, realizando testes e traando grficos com seus resultados,
manter correspondncia com pais e autoridades educacionais. Deve ser
tambm um vido leitor, alm, claro, de ensinar os alunos do curso
primrio a ler, escrever, calcular. Pela explicitao dessa inteno por
parte do autor e pela organizao formal do texto, o livro destina-se aos
professores e alunos do curso Normal, mas pode ser utilizado tambm
para consultas especficas, pois apresenta ao final um ndice alfabtico
dos assuntos, alm do ndice geral dos captulos.
Os preceitos sobre a escola ativa esto presentes no manual quer na
sugesto de leituras, quer na escolha dos autores que tm citaes apresentadas, quer na incorporao de orientaes. Ao abordar o tema das
construes escolares, o autor recomenda, amparado em citao, espao
especfico destinado ao cinema educativo e ao auditrio, considerado o
centro da vida social, artstica e recreativa da escola progressista que,
ao contrrio da escola tradicional, se preocuparia mais em educar do
que em instruir, e permite aos alunos a integrao em ambientes sociais
complexos com oportunidade para assemblias, onde os planos comuns
das classes sejam resolvidos em conjunto (Dvila, 1951, p.12). Entre

o manual didtico Prticas escolares

25

as instituies escolares, a de maior relevncia a biblioteca: da escola,


da classe, particular do professor, na escola mas destinada aos professores, pessoal do aluno e circulante sob a responsabilidade dos alunos,
entre outros exemplos.
O primeiro volume de Prticas escolares dividido em 29 captulos,
todos eles organizados com a mesma estrutura: tm incio com uma citao introduzindo o tema, que se desdobra em texto explicativo; segue-se
uma seo denominada Problemas para estudo, outra denominada Trabalhos prticos (que podem repetir-se em diferentes partes do mesmo
captulo) e, ao final, apresenta-se bibliografia complementar sobre o tema
abordado. A seo Problemas para estudo composta de um nmero
varivel de questes que, para serem respondidas, incitam a releitura do
texto. Trata-se de exerccios para fixao do contedo abordado, pois a
resposta facilmente encontrada no texto expositivo. A seo Trabalhos
prticos composta de uma lista varivel de atividades a serem feitas
pelo leitor/aluno do curso Normal.
Ao tematizar Da organizao das classes, freqncia e disciplina.
O trabalho do aluno (captulo V) descreve-se os diferentes modos de
composio das classes acompanhados de quadro estatsticos sobre
freqncia escolar, dados da legislao e exposio sobre causas que
interferem na freqncia dos alunos, principalmente aquelas relacionadas urbanizao e ao conceito de disciplina (a composio das classes,
que j havia sido abordada em captulo anterior, deve ser feita com base
em avaliaes do rendimento utilizando-se os testes de Binet-Simon e
ABC de Loureno Filho que so reproduzidos no manual). Na seo
Problemas para estudo pergunta-se: quais os conceitos de disciplina
escolar? Que diz a disciplina da Escola Nova? Que diz da disciplina a
doutora Montessori? Que papel representa o professor na disciplina dos
alunos? Que entender por autonomia dos alunos? Qual o conceito de
disciplina para Loureno Filho? (Dvila, 1951, p.72).
Trata-se de uma abordagem terica amparada no texto descritivo
que procura fixar conceitos na memria do aluno, apresentando-lhe o
entendimento de autores que contriburam para a consolidao das concepes da Escola Nova. Amparado num recurso didtico considerado
tradicional (o questionrio) apresenta-se ao aluno do curso Normal te-

26

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

mas emergentes nas novas postulaes doutrinrias, como autonomia/


disciplina do aluno.
A seo Trabalhos prticos do mesmo captulo procura levar o
aluno a aplicar os conceitos memorizados, mediante a realizao das
seguintes atividades: 1) Observar uma classe primria e relatar o que
observou com relao disciplina. [...] 3) verificar em classes primrias
as ordens disciplinares emanadas do professor. [...] 6) Fazer um grfico de
notas de comportamento de uma ou de vrias classes do curso primrio.
[...] 9) estudar, na vida escolar, casos tpicos de formao de grupos, de
blocos, de ligas entre os alunos e verificar as relaes entre esse fato e o
problema da disciplina. 10) procurar conhecer casos tpicos de criana de
comportamento excelente na escola, porm de pssimo comportamento,
em casa (idem, ibidem).
Repetindo esse dispositivo em todos os captulos, pode-se considerar
que o texto alia o domnio terico das questes em curso mas, principalmente, concebe a formao de professores como etapa privilegiada para
o exerccio da reflexo e do estudo sobre o contexto escolar. Trata-se
de, de posse dos conceitos, observar, transformar os dados em grficos,
estudar casos especficos relacionando, no exemplo citado, freqncia e
disciplina. Pode-se inferir que a prescrio para a formao de professores
alia recursos didticos memorizao, aprender fazendo e desenvolvimento da autonomia do aluno prprios de duas concepes doutrinrias,
desenvolvendo habilidades cognitivas que o professor poder reproduzir
com seus alunos da escola primria. As atividades prticas podem servir
ainda para que o futuro professor ensaie novos processos, supervisionado
por professores e pelos prprios colegas.
O captulo dedicado prtica de ensino tem incio com crticas
comumente feitas ao processo formativo da Escola Normal, entre elas a
falta de ligao entre o plano e a aula, planos organizados com perguntas
e respostas, o uso incorreto da linguagem, material desnecessrio, ilustraes defeituosas, utilizao de noes errneas. Estabelece normas
para a realizao do estgio em classes do curso primrio, detalhando o
que deve ser observado pelas estagirias nas aulas a que assistirem. Essas
observaes devem compor um relatrio que, cotejado com a leitura de
bibliografia indicada, compe o material de discusso dos seminrios

o manual didtico Prticas escolares

27

a serem realizados no curso Normal. O autor d um minucioso roteiro


para a realizao dos seminrios, que consiste numa transcrio de proposta de Loureno Filho para a realizao de seminrios no Instituto de
Educao do Rio de Janeiro3, alm de exerccios e atividades que podem
ser realizadas pelas alunas com base nas observaes colhidas em sala
de aula, tais como a preparao de aulas para diferentes contedos de
diferentes sries do curso primrio, a produo de material didtico e a
organizao do Museu Didtico.
O captulo que trata dos mtodos e processos, central para a compreenso do alcance da influncia das novas concepes doutrinrias, tem
incio com uma citao que aponta a diferena entre a arte de transmitir,
concepo j superada, e a arte de fazer compreender e manter a ateno espontnea do aluno. Apresenta para estudo e discusso citao de
Sampaio Dria, diferenciando mtodo lgico de mtodo didtico; outras
citaes de Sampaio Dria e Miguel Aguayo, sem posicionamento conclusivo sobre o assunto e, em outra questo, sugere ao leitor/normalista
que procure as caractersticas fundamentais de cada um dos seguintes
mtodos obscurecidas pela diversidade de nomes: geral, especial, intuitivo, tcnico, dedutivo, indutivo, racional, cronolgico, regressivo,
progressivo, expositivo, interrogativo, de redescoberta, experimental,
analtico, analtico-sinttico, lgico, de projetos, Decroly, Montessori,
de contos, de problemas, Cousinet, de conversao etc. (Dvila, 1951,
p.147). Sugere ainda ao professor de prtica de ensino que proceda a
demonstraes de aulas, convenientemente preparadas, para levar o aluno normalista a compreender os problemas pertinentes metodologia.
Sugere a leitura de textos de Jonatas Serrano, Sampaio Dria, Teobaldo
de Miranda Santos e Adolfo Lima. O autor no assume posio sobre
a diversidade dos mtodos de ensino e as propostas de inovao, mas,
ante a grande variedade existente, trata de nome-los, estabelecendolhes diferenas, quando h, sem emitir juzo de valor pedaggico nessa
questo.
3. A realizao de seminrios uma estratgia importante na reforma empreendida
por Loureno Filho no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. A esse respeito ver
Vidal (2001), Lopes (2006) e Pinto (2006).

28

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

No captulo dedicado a A lio, o autor apresenta uma citao de


Ansio Teixeira que vincula a organizao do contedo em lies escola
tradicional e, a seguir, resume as proposies de alguns pedagogos que
idealizaram processos didticos aplicveis aos diferentes contedos: os
passos formais de Herbart (exemplificados com uma lio sobre os insetos), Gaudig, Rude, Sallwrk e Lay. Descreve como preparar uma lio
e na etapa de observao prescreve excurses e experincias por meios
intuitivos. Embora admitindo ser muito difcil definir exatamente o que
visa uma aula, o autor aponta a necessidade de fixar a finalidade de cada
uma das lies (ensinar fraes, orientar a feitura de uma composio,
rever o aprendido, ensinar a fazer mapas etc.).
Esclarecendo o desenvolvimento prtico de uma lio, Dvila
afirma que o ensino deve ter incio com a preparao mental do aluno
por meio de recapitulao de noes fundamentais e motivao, corroborando-a com citaes de Claparde e Dewey; esse ponto de partida
pode ser uma exposio do professor, a formulao de um problema,
uma indagao do aluno, a leitura de uma lio do livro, grficos,
objetos ou animais etc., incorporando assim elementos divulgados pela
Escola Nova queles tradicionalmente assentados no cotidiano escolar,
isto , estruturando em lies as novas formas de motivao. Cabe ao
mestre o preparo da lio, a ordenao de atividades, a formulao
dos exerccios de recapitulao, o preparo de material e o governo
da classe; aos alunos cabe a realizao das atividades com liberdade,
sendo-lhes permitida a pergunta, a pesquisa e a consulta seguindo o
princpio learning by doing, sem, no entanto, avaliar se essas junes
so teoricamente coerentes.
As orientaes gerais sobre como ensinar so apresentadas em diferentes captulos dedicados aos contedos especficos (leitura, linguagem
oral, linguagem escrita, aritmtica, histria e geografia) e no ensino da
leitura, uma das tarefas primordiais do ensino elementar, deve-se analisar
criteriosamente o livro utilizado, as gravuras, a linguagem empregada,
os personagens, a graduao e a impresso. So apresentadas sugestes
de atividades que as normalistas podem desenvolver e que podero ser
utilizadas no exerccio da profisso, tais como anlise de estrias e preparo de material.

o manual didtico Prticas escolares

29

Para o ensino da leitura afirma-se ser imprescindvel a formao


terica e a observao das prticas e dos problemas que ocorrem nas
escolas. No que se refere aos aspectos tericos, apresenta-se a opinio dos
adeptos do mtodo analtico ou global e as objees que lhe so feitas,
fazendo uso de citaes; apresenta o mtodo global segundo proposio
de Claparde e a perspectiva de Decroly e Mlle Dgand, que enfatizam a
funo visual da leitura. Traa um pequeno histrico do ensino da leitura
reproduzindo trecho do mtodo de A. F. de Castilho e outros autores
que tambm influenciaram o ensino. Na sntese apresentada, detecta a
marcha progressiva com que se veio da letra a uma totalidade maior de
compreenso: letra, slaba, oraes historietas (Dvila, 1951, p.194)
e salienta que:
Ao lado dessas reformas que caracterizam a moderna orientao da aprendizagem, convm acentuar que, dentro delas, se precisou melhor o sentido da
atividade da criana, no aprender, o uso de jogos e dramatizaes no ensino,
e uma nova concepo das finalidades da leitura. O ponto inicial, porm, est
no conhecimento mais seguro da psicologia infantil, especialmente da funo
globalizadora da aprendizagem [idem, ibidem].

Os itens seguintes so dedicados sntese do ensino da leitura para


Loureno Filho e para Aguayo acompanhados de um plano de trabalho utilizado no Distrito Federal e o mtodo de Castilho. As questes
propostas para os alunos/leitores focalizam as diferenas entre as duas
perspectivas, seus fundamentos e a verificao de sua aplicabilidade.
Apresenta planos de trabalho desenvolvidos em diferentes escolas, sugestes de aulas a serem preparadas pelas normalistas, fichas/roteiros
para anlise crtica de livros e cartilhas.
Os captulos finais do manual so dedicados exposio de elementos preponderantes na concepo de escola ativa. Ao descrever o que a
globalizao do ensino ou mtodo de projetos, Dvila ampara-se numa
citao de Aguayo a respeito de a diviso em matrias ser contrria
natureza infantil, e em outra de Ansio Teixeira defendendo um programa
escolar constitudo pelas experincias desempenhadas pela criana na
escola. Admitindo que essa proposta tem ganho terreno na escola brasi-

30

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

leira, prope ao aluno/leitor questes sobre as vantagens e desvantagens


da globalizao do ensino e as possibilidades de sua prtica na escola
pblica brasileira. Aponta a influncia do estado na elaborao do programa escolar como elemento impeditivo para a adoo do mtodo de
projetos e esclarece que essa perspectiva se refere criana e diz respeito
associao de problemas, de experincias, de assuntos referentes a um
mesmo ponto, a um mesmo centro e que a funo da escola abreviar
o trabalho da aprendizagem, criando situaes para isso, e orientando-a
com economia de tempo e de esforo (idem, p.356). Aps traar um
pequeno histrico do ensino por projetos, desde os Estados Unidos da
Amrica, alerta para as possveis deformaes que tal conceito pode sofrer
e apresenta planos para a realizao de projetos, que devem ser restritos
no incio e contarem com a superviso de um professor mais experiente,
sugerindo quase 60 possibilidades: entre elas a ornamentao da classe, o
canteiro da escola, o jornal da classe e o livro da melhor composio.
Outro captulo descreve os centros de interesse de Decroly e o papel
fundamental da observao, sugerindo leituras especficas e modelos para
execuo desse tipo de atividade. Descreve tambm o Plano Dalton com
uma citao de John Dewey alertando para suas desvantagens, o mtodo
Cousinet e o mtodo Montessori.
Assim, elementos centrais da Escola Nova, principalmente aqueles
centrados no desenvolvimento de atividades, pouco espao ocupam em
captulos sobre mtodos e processos de ensino. Surgem no final do manual, apresentados nas sucessivas edies como inovaes que demandam
condies especiais para serem implementadas: mudanas legais, o crivo
de experincias bem-sucedidas. A disposio que as inovaes metodolgicas ocupam na organizao do livro permite depreender que aps
dez anos de discusso e propaganda (quando da publicao da 1 edio
do manual), alm de inmeras realizaes, as concepes escolanovistas
permaneciam como objeto de discusso e sua influncia sobre as prticas
restringia-se a atividades complementares.
Esses exemplos extrados do manual em anlise permitem afirmar
que a influncia da pedagogia renovada se d principalmente no plano
discursivo, pela incorporao do vocabulrio, pela citao de autores
e recomendao de obras para leitura. No que se refere s prticas, h

o manual didtico Prticas escolares

31

a incorporao de algumas inovaes em termos de atividades, mas


mantm-se a estrutura formal das aulas divididas em lies e a aprendizagem pela reconstruo da experincia elemento central da educao
progressiva no sequer mencionada. As atividades propostas ao leitor/
aluno do curso Normal refletem o meio termo ou a conciliao entre
passado e futuro j mencionadas: em todos os captulos prope-se que
o aluno responda a um questionrio cujas respostas esto presentes no
texto expositivo e atividades prticas por meio das quais deve aplicar o
que aprendeu.
O segundo volume do manual pretende completar o primeiro focalizando o ensino de outros contedos escolares: cincias fsicas e naturais;
desenho da criana e desenho pedaggico; trabalhos manuais; educao
fsica; educao rural e educao cvica. H ainda um captulo sobre
avaliao do rendimento escolar e outro sobre reunies pedaggicas
e sua importncia para a instituio escolar. No entanto, diferencia-se
bastante do primeiro, pois desequilibra a relao entre exposio terica e aplicao prtica, pois h pouqussimas citaes de autores, tendo
sido suprimida tambm as sees Problemas para estudo e Trabalhos
prticos, com exceo do primeiro captulo. Esse volume totalmente
dedicado aos modelos de planos de aula e, assim, o leitor priorizado
parece ser o professor j atuando no ensino primrio e no o aluno do
curso Normal.
A nfase nos subsdios para o professor em exerccio pode ser acompanhada nas sucessivas edies: seguindo-se primeira edio de 1944,
a segunda edio, em 1947, desdobra o captulo sobre planos de aula em
dois com o acrscimo de sugestes e modelos e o captulo sobre cincias
fsicas e naturais passa a abranger tambm higiene; a quinta edio, em
1959, tem o acrscimo de um captulo composto de quadros de palavras
como subsdio para trabalhos de ditado, pronncia, cpia, formao
de sentenas etc. dos quais o professor poder servir-se em diferentes
aulas, um novo captulo dedicado ao desenho na escola primria, outro
apresentando um histrico do ensino de trabalhos manuais e outro sobre a
bandeira nacional, destacado daquele j existente sobre educao cvica.
Na sexta edio desse mesmo volume, em 1966, foi acrescentado um
captulo final com exerccios de linguagem oral e escrita que abrange

32

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

modelos para cpia, ditado, famlias de palavras, jogos, adivinhas, provrbios e ditos populares, palavras associadas, exerccios de memria,
reprodues, definies etc.
No prefcio do segundo volume o autor afirma que a publicao
atende procura e aos interesses de professores e estudiosos dos problemas educacionais e que o livro conserva sua estrutura inicial com
teoria e prtica de ensino, copiosos exerccios para estudo e debate de
normalistas, variados planos de aula, programas e diretrizes metodolgicas mas o contedo do volume no realiza tais propsitos. As alteraes
nas sucessivas edies no fazem uso do dispositivo de levar o aluno do
curso Normal a produzir o material didtico que usar nas aulas nem de
realizar crtica de procedimentos indicando que os modelos esto l para
pronto uso e/ou que atendem a uma demanda de leitores.
No incio do captulo I, primeira parte dos planos de aula, o prprio
autor explicita essa mudana de enfoque nos seguintes termos:
A prtica de exercitar o normalista na organizao do traado ideal de sua
atividade, antes do trabalho docente, real, encontra opositores sistemticos
e impenitentes. Consideram-na estes uso obsoleto, contrrio boa formao
profissional do mestre, porque reduz a tarefa do ensino a uma espcie de
receiturio, formulado por uns, apropriado por outros. Segundo essa opinio,
o trabalho escolar, por natureza pessoal e afeioado s caractersticas de cada
professor, transforma-se em repetio mecnica de frmulas aprendidas e
usos observados, distante isso tudo da desejada liberdade de iniciativa e de
pensamento que deve caracterizar a obra educativa. Da o desaparecimento
progressivo de metodologias com planos de aulas, e a condenao de revistas
pedaggicas com receitas de aulas para esta ou aquela disciplina. No pretendemos aqui defender a prtica de planos de aula, como processo adequado
formao de tcnicos do ensino. Bem sabemos que essa formao, longe de
se fazer com a cpia servil de modelos observados, de trabalhos que outros
fizeram, deve ter o cunho de experincia vivida, de aplicao de mtodo real,
positivo, com ratificaes e retificaes que validam a convico didtica.
Entretanto, escrevendo um livro para escolas normais e para professores
novatos na carreira, e observando, ainda hoje, programas de concursos com a
exigncia de planos de aula, precisamos dedicar ao assunto algumas pginas.

o manual didtico Prticas escolares

33

Incluindo-o aqui, fazemo-lo com orientao prpria, sob forma de sugestes


de trabalho [Dvila, 1966, p.9].

No sendo desejvel, porm necessrio, o volume apresenta os


elementos constitutivos de um plano de aula e do material didtico, principalmente o jogo, apresentando dez problemas para estudo e discusso,
seguido de modelo comentado de um jogo numa aula de aritmtica, de
roteiros para organizar sumrios, esquemas, questionrios, registro de
lies-semanrios. A seguir apresenta planos de aula de matrias discriminadas com nfase nas tcnicas fundamentais designadas para a escola
primria: ler, escrever e contar. So 31 planos de aulas para diferentes
sries, priorizando linguagem e aritmtica. Ao final, apresenta um modelo
de aula globalizada, para desenvolvimento de um centro de interesse sobre
a criana e a escola e sugestes para a elaborao de planos de aula com
projetos, o que permite supor que tais variaes devem ocorrer apenas
aps um certo tempo de ensino dos contedos na marcha tradicional:
as inovaes seriam o coroamento de uma sucesso de lies. Indica na
bibliografia: Didtica e Planos de lio, de Joo Toledo; Os centros de
interesse na escola, de Abner de Moura; Le mthode Decroly, de Amlie
Hamade; Planos de lies pelo mtodo das idias associadas, de Maria
da Glria Barros; Como se ensina geografia, de Antonio F. Proena;
Como se ensina linguagem, de Firmino Costa; A aritmtica na Escola
Nova e Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser; Como
se ensina histria, de Jnatas Serrano, e A escrita na escola primria,
de Orminda Marques4.
Quanto ao ensino de histria e geografia so apresentadas reprodues de textos, quadros estatsticos e lista de logradouros pblicos
da cidade de So Paulo, alm de extensa bibliografia para leitura do
professor, como fundamentao e como subsdio para o preparo das
aulas. Os pequenos textos e exerccios apresentados no captulo constituem material didtico para uso no ensino primrio, modelos de lies,

4. Dos livros publicados na coleo Bibliotheca de Educao, organizada por Loureno


Filho, so indicados apenas os dedicados ao ensino de contedos especficos e aquele
referente aos centros de interesse.

34

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

portanto, que podero ser aplicados a outros temas mediante o uso da


bibliografia indicada.
O ensino de cincias fsicas e naturais, que no havia sido abordado
no primeiro volume, apresenta a justificativa e os objetivos especficos
para sua existncia na escola primria e pequenos textos para serem
utilizados em sala de aula, bem como sugesto de variaes do mesmo
modelo. O autor documenta a transformao das lies de coisas em
cincias fsicas e naturais citando o programa escolar de 1925, que indica
que as primeiras noes de cincias fsicas e naturais sero ministradas
nestas classes (1. e 2. ano) sob a forma de lies de coisas (Dvila,
1966, p.97), o que significa usar objetos para observao e manuseio
ou, pelo menos, sua reproduo, e sero dadas sem preocupao terica,
mas para o desenvolvimento da observao, orientao que permanece
tambm para as 3 e 4a sries do curso primrio: importa que os alunos
aprendam a considerar os fatos da vida corrente como as mais instrutivas
experincias, e que aos seus olhos se mostre a estreita ligao que h
entre o trabalho feito em classe e as realidades de fora (idem, ibidem)5.
Nesse captulo h uma discusso sobre o uso do compndio, pois, segundo
o autor, as modernas orientaes pedaggicas podem ser interpretadas
como indicativas de que a observao direta da natureza deva substituir
o compndio, sobre o que se afirma que o livro no deve substituir o
ensino direto, mas acompanha-lo, completa-lo e anima-lo com as leituras na classe e em casa (Dvila, 1966, p.98). Para tanto, o professor
deve ser capaz de realizar cuidadosa avaliao dos inmeros compndios
disponveis. ainda enfatizada a importncia do museu escolar, do desenho pedaggico, da horta e dos jardins escolares, das excurses e dos
exerccios a serem realizados na volta; sumrios, esquemas e question-

5. Podem ser apontadas duas tendncias nas orientaes referentes ao mtodo de


ensino intuitivo: uma delas propondo-o como mtodo geral fundamentar o ensino
de todos os contedos e outra que o vinculava ao ensino das coisas e fenmenos da
natureza (Valdemarin, 2004a). Essa a segunda vertente que tomada por Antonio
Dvila. Vale lembrar ainda que o ensino de cincias naturais uma das inovaes
em termos de contedo, vinculado ao mtodo de ensino intuitivo. Aqui ele perde
importncia para o ensino de histria e geografia, que tambm se voltam para o
ambiente prximo da criana.

o manual didtico Prticas escolares

35

rios so atividades fundamentais que acompanham o ensino de cincias


no ensino primrio. No mesmo captulo apresentado um programa de
atividades de puericultura desenvolvido numa escola paulista; noes
sobre o ensino de qumica e fsica, a necessidade e a composio da
farmcia escolar, a necessidade do servio de assistncia alimentar s
crianas com modelos de fichas de assistncia mdica e indicaes para
a atuao do professor como educador sanitrio.
abordado tambm o ensino do desenho (da criana e pedaggico),
traando seu histrico, as fases de desenvolvimento infantil, suas aplicaes e seus usos em sala de aula e volumosa bibliografia. Captulos so
dedicados aos trabalhos manuais e educao fsica com programas e
planos de aula. Quanto educao rural apresenta o programa-ensaio,
organizado pelo Departamento de Educao de So Paulo, em 1943, em
experimentao no Educandrio D. Duarte, na capital. No captulo sobre
avaliao do rendimento escolar h apresentao dos estudos em curso,
proposio de trabalhos prticos para tentar conseguir objetividade na
avaliao, com sugesto de provas aplicveis a diferentes sries e contedos, tratamento estatstico dos dados e a transcrio de um ensaio de
medida objetiva do rendimento escolar levado desenvolvido na delegacia
do ensino particular da capital. O captulo sobre as reunies pedaggicas
apresenta normas de funcionamento para o desenvolvimento dessa prtica, segundo o autor, importante para elevar o nvel da educao, pois
colocam para discutir professores mais experientes com os mais jovens,
desenvolve um plano de leituras e estudos sobre questes difceis que
se apresentam nas escolas, sugerindo entre outros temas para palestras
pedaggicas: definio precisa das expresses Escola Nova e escola tradicional; modos de divulgao de iniciativas inovadoras que ocorrem em
diferentes estabelecimentos de ensino; como aplicar nas escolas a medida
objetiva do trabalho escolar; o papel da leitura na melhoria do desempenho dos professores; como tornar a escola primria, no seu esprito e no
seu trabalho mais educadora da criana para as necessidades da vida;
como orientar a criana de curso primrio, no estudo e conhecimento
de atividades prticas, reais (Dvila, 1966, p.338).
Pode-se perceber que, novamente, a questo da inovao e da incorporao de novas concepes doutrinrias relegada ao final do volume.

36

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

No so desprestigiadas, mas parece no haver respostas consensuais para


elas. Se no primeiro volume a questo de como implementar os novos
procedimentos vinculados Escola Nova trabalhada como descrio de
iniciativas sobre as quais h vantagens e desvantagens, no segundo volume, voltado para o professor iniciante, elas so remetidas s discusses
pedaggicas para as quais se prope o estabelecimento de um vocabulrio
conceitual comum, o conhecimento de prticas vivenciadas na escola
pblica paulista para depois consagr-las pelo uso e, finalmente, como
atender aos programas e s novas diretrizes conceituais. Atestando tambm
o tempo transcorrido na apropriao das novas concepes pedaggicas,
o estudo de Marilena Camargo (2000) sobre cadernos de alunas do curso
Normal detecta que nas dcadas de 1930 e 1940 os pontos estudados
incidiam sobre os aspectos tericos da Escola Nova e sua diferenciao
da escola tradicional e mesmo da escola ativa, mas, na dcada de 1950,
preponderam os estudos sobre os centros de interesse e como criar planos
de aula neles baseados, tratados como mtodo de ensino.
Assim, para concluir, pode-se acatar a argumentao do prprio
Antonio Dvila que a prescrio rgida dos programas escolares constituiu uma barreira incorporao de novas concepes pedaggicas e
de novas prticas, mas deve-se considerar tambm que, ao explicitarem
a pretenso de operar uma mudana de mentalidade no professorado
brasileiro, os divulgadores da Escola Nova no Brasil explicitaram um
projeto de longa durao, caracterstica dos processos da esfera cultural. E embora tenham colocado em segundo plano a conformao das
prticas, so elas as responsveis por viabilizar as proposies tericas
e dar-lhes significao. Ao ensaiar e crivar as inovaes pela experincia est em construo um processo seletivo da teoria que lhe garante
as apropriaes.

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Endereo para correspondncia:


Vera Teresa Valdemarin
Av. Espanha, 60 apto. 31
Araraquara-SP
CEP 14801-130
E-mail: vera@fclar.unesp.br
Recebido em: 7 mar. 2007
Aprovado em: 18 jun. 2007

Mapas de freqncia a
escolas de primeiras letras
fontes para uma histria da escolarizao
e do trabalho docente em So Paulo na
primeira metade do sculo XIX *
1

Diana Gonalves Vidal**

Resumo:
O presente artigo tem por objetivo compreender a razo estatstica
que domina as aes governamentais e perceber a elaborao
da prtica escriturstica escolar na primeira metade do sculo
XIX em So Paulo. Est dividido em duas partes. Na primeira,
discorre sobre a vontade de poder que as estatsticas testemunham
no Oitocentos. Preocupa-se tambm em escrutinar as tecnologias
do eu constitudas pelos mapas escolares concebidos como
dispositivos de governo. No segundo momento, aborda a
temtica a partir da anlise da documentao paulista relativa
educao oficial. A proposta desenhar os modos como a
progressiva institucionalizao da escola elementar em So
Paulo concorreu para produzir um saber sobre a escolarizao
do conhecimento e do sujeito aluno, por parte dos professores
pblicos, na provncia.
Palavras-chave:
magistrio; escolarizao; estatstica; ensino elementar; fontes.

* A investigao conta com a participao da aluna Caroline Conceio de Sousa,


bolsista de iniciao cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPq).
** Professora livre-docente de histria da educao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), onde coordena o Ncleo Interdisciplinar de
Estudos e Pesquisas em Histria da Educao (Niephe) e o projeto As mltiplas
estratgias de escolarizao do social em So Paulo (1770-1970): cultura e prtica
escolares. Pesquisadora do CNPq.

Charts of attendance
to schools of first letters
sources for a history of schooling
and teacher work in So Paulo
in the first half of the 19 th century

Diana Gonalves Vidal


Abstract:
The present article aims at an understanding of the statistical
reasoning that dominates the governmental actions, and to
perceive the development of the scribal practice at schools at the
first half of the 19th century in So Paulo. It comprises two parts.
In the first one, the text deals with the will to power of which the
statistics give testimony in the 1800s. It is also concerned with
scrutinizing the technologies of the I constituted by the school
maps conceived as government devices. In a second moment,
the article approaches the theme via the analysis of documents
produced by the State of So Paulo on the issue of official
education. The proposal here is to outline the modes in which
the progressive institutionalization of elementary school in So
Paulo concurred to create an understanding of the schooling of
knowledge and of the subject pupil, by the public teachers, in
the State.
Keywords:
teachership; schooling; statistic; elementary school; resources.

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

43

Acho-se providas sette aulas de Gramtica Latina, sendo seis freqentadas por 90 Alumnos, pois que de huma ainda no chegou a relao. Das de
Primeiras Lettras existe quarenta e duas providas, e em trinta e duas h 1.734
Alumnos: cinco providas ultimamente no podiam ainda mandar relaes, e
faltam outras cinco, no obstante harver-se marcado tempo para essa remessa,
sobre o que tenho providenciado (Discurso que o presidente da provincia de
So Paulo dirigio Assembla Legislativa Provincial na abertura da sua sesso
ordinaria em 7 de janeiro de 1838. S. Paulo, na Typ. do Governo, 1838, p.3)
[Relatrios de presidente de provncia, s.d.].
O mappa sob n 1 mostra as aulas de primeiras lettras de ambos os sexos,
e as de Gramtica Latina, que se acham providas, as vagas, os nmeros de alumnos, que frequento as primeiras e as razes porque de algumas dellas no
vieram relaes (Discurso recitado pelo ex.mo presidente, Manoel Machado
Nunes no dia 7 de janeiro de 1840 por occasio da abertura da Assembla
Legislativa Provincial. S. Paulo, Typ. de Costa Silveira, 1840, p.6) [Relatrios
de presidente de provncia, s.d.].
Existem 5 Aulas de Gramtica Latina vagas, e 5 providas e frequentadas
por 87 alumnos; 52 de Primeiras Lettras providas, e frequentadas por 2.385
alumnos, e 16 vagas; 8 de minas, frequentadas por 332, e uma vaga, como
tudo verei detalhadamente nos mappas N. 2, 3, 4 e 5 (Discurso recitado pelo
ex.mo presidente, Raphael Tobias de Aguiar no dia 7 de janeiro de 1841 por
occasio da abertura da Assembla Legislativa Provincial. S. Paulo, Typ. de
Costa Silveira, 1842, p.6) [Relatrios de presidente de provncia, s.d.].

Os excertos citados constituem-se nos pargrafos iniciais das sees


de instruo pblica dos discursos dos presidentes da provncia de So
Paulo nos anos de 1838, 1840 e 1841. Enunciam uma mesma frmula o
resumo estatstico e explicitam uma mesma vontade o controle das
populaes. Os mapas estatsticos despontaram, no incio do sculo XIX,
como dispositivos de governo, fundando-se em uma prtica escriturstica
que, ao mesmo tempo, nomeava, classificava e hierarquizava os sujeitos
e a realidade social.
Expediente similar era realizado pelos mestres pblicos no perodo.
Instados a elaborar mapas de freqncia dos alunos como estratgia de

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

comprovao de efetivo exerccio docente (documento necessrio para


o recebimento de salrio) e de viabilidade da escola (atestado imprescindvel de atendimento ao nmero mnimo de alunos exigido por lei
para manuteno da aula), os professores ensaiavam uma escrita sobre
o outro, que constitua na criana o aluno, e sobre sua prtica, que a
produzia como pedaggica.
Para compreender a razo estatstica que domina as aes governamentais e perceber a elaborao da prtica escriturstica escolar no
Oitocentos, proponho-me a organizar o presente artigo em dois momentos. No primeiro, vou discorrer sobre a vontade de poder que as estatsticas testemunham no sculo XIX. Interessa-me tambm escrutinar as
tecnologias do eu constitudas pelos mapas escolares concebidos como
dispositivos de governo (Foucault, 1984). No segundo momento, vou
abordar a questo a partir da anlise da documentao paulista relativa
educao oficial na primeira metade do Oitocentos, tomando especificamente os mapas de freqncia como fonte. Desejo desenhar os modos
como a progressiva institucionalizao da escola elementar em So Paulo
concorreu para produzir um saber sobre a escolarizao do conhecimento
e do sujeito aluno, por parte do professores, na provncia.

A estatstica como uma cincia do Estado


Foucault (1984, p.285-290) situa o sculo XVIII como o momento
de inflexo entre uma arte de governo, regime dominado pelas relaes
de soberania (centrado no modelo da famlia), e a cincia poltica, regime
dominado pelas tcnicas de governo (constitudas a partir do controle da
populao). como sujeito de necessidades e aspiraes, mas tambm
como objeto de manipulao do Estado, que a populao emerge como
finalidade e meio de governo. Melhorar a sorte da populao, aumentar
sua riqueza e a sua durao de vida apresentam-se como metas para as
quais o governo dever criar estratgias. As estatsticas emergem nesse
cenrio como instrumento capaz de revelar que a populao tem uma
regularidade prpria (nmero de mortos, doentes etc.), possui caractersticas singulares (trabalho, riqueza etc.) e que, por seus deslocamentos,

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

45

produz efeitos econmicos especficos. Oferece, assim, a possibilidade


de controle e previso social e econmico, conferindo ao Estado meios
de governamentalidade.
No que a estatstica tenha surgido nesse perodo. Ao contrrio,
Olivier Martin (2001) afiana que as primeiras tentativas de enumerao
de indivduos ou bens datam das grandes civilizaes da Antigidade,
interessadas em administrar o imprio do melhor modo possvel. No entanto, esclarece Martin, foi somente durante o sculo XVIII e sobretudo
o XIX que a abordagem centrada nos recenseamentos e nas descries
do Estado com fins administrativos e contbeis se associou a dois outros
modelos: o de clculo das probabilidades (desenvolvido na Inglaterra
desde o Setecentos) e da statistik, conhecimento sinttico de toda a
sociedade humana (constitudo na Alemanha a partir do sculo XVI),
compondo uma cincia da contagem da sociedade e do clculo em vista
da anlise das contagens.
Esse movimento permitiu que o sculo XIX se apresentasse como
uma poca de febre de estatsticas. Por um lado, porque ampliou para
o Estado os subsdios fornecidos por essa tcnica de governo. No apenas
proliferaram na esfera estatal os meios e os objetivos da quantificao,
mas tambm os itens quantificveis, difundindo o interesse por uma estatstica social. Foi assim que, na Frana, j em 1784 surgia a proposta
de criao de um escritrio central de pesquisa e ensino, encarregado de
recolher todas as informaes de ordem econmica, social e demogrfica; e em 1800 foi introduzido no Ministrio do Interior o Bureau de
Estatstica, que tinha por intuito receber dados permanentes e regulares
sobre meteorologia, populao, mendicncia, crimes, processos, preos,
gros, contribuies, alm de informaes relativas s alegrias e tristezas dos departamentos e a seus costumes, solicitadas a todas as regies
francesas (Martin, 2001, p.8).
Por outro lado, o sculo XIX traduziu-se em uma febre de estatsticas tambm porque propiciou que outras instncias da sociedade se
ocupassem em produzir estudos estatsticos, inclusive dando ensejo
realizao regular de congressos internacionais de estatstica. Ocorriam a
cada quatro anos, a partir de 1853, com o fito de organizar metodicamente
a coleta das observaes cientficas. Esses congressos propiciaram em
1885 a criao do Instituto Internacional de Estatstica (ISS).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

A produo desse conhecimento estatstico sobre o Oitocentos,


entretanto, suscita dois tipos de questionamento. O primeiro remete
confiabilidade dos dados levantados, reconhecendo, na esteira de JeanLouis Besson (1995), o carter impreciso dessa cincia de governo. O
segundo partilha, tambm com Besson, da crtica neutralidade das estatsticas. No que tange ao primeiro aspecto, foroso ter em considerao
os processos manuais de coleta de dados, as omisses e as dificuldades
de levantamento de informaes, relativas a transporte e comunicao,
ainda mais intensas quanto mais recuado o tempo histrico. Besson
aponta a problemtica inclusive para a atualidade. Quanto ao segundo
questionamento, imprescindvel atentar para o carter no inocente
da fabricao das categorias, que revela representaes elaboradas para
identificar e ordenar as relaes sociais, como asseveram Popkewitz e
Lindblad (2001).
Esses dois autores, alis, argumentam que as estatsticas so um
campo de produo e reproduo culturais, preocupado com a administrao social da liberdade do indivduo e constitudo de modo que torne
o mundo inteligvel e calculvel para intervenes polticas e sociais
(Popkewitz & Lindblad, 2001, p.3). Nesse sentido, destacam que as regras e os padres de razo que desenham os procedimentos e as anlises
estatsticas no apenas pretendem a conteno do acaso, como implicam
a construo de sistemas de incluso e excluso.
Como produto de interesses sociais, econmicos e polticos, sensveis a decises metodolgicas de organizaes com verbas limitadas,
as estatsticas formam uma determinao importante da poltica social,
estabelecendo os limites das categorias para definir os problemas polticos e organizar os fatos que permitem chegar a solues (idem, p.6).
Vale ter em mente, aqui, os alertas enunciados por Marlia Carvalho
(2001, p.232), quando se interroga sobre a produo das estatsticas,
especialmente as educacionais, feitas no interior da prpria mquina
administrativa, interessada em seus resultados.
As anlises confluem para a perspectiva de Faria Filho, Neves e
Caldeira (2005, p.234-235). De acordo com os autores, as estatsticas
conformam modos de representar e, portanto, produzir e controlar a
realidade; e maneiras de classificar e ler o mundo, profundamente

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

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comprometidas com os princpios da racionalidade moderna e com os


modos de governo das pessoas e da realidade social.
Voltar o olhar para as estatsticas realizadas na provncia de So
Paulo nas primeiras dcadas do sculo XIX impe acautelar-se contra a
iluso que podem criar de restituir objetivamente o momento histricoeducacional e supe, simultaneamente, ensejar deslindar nas categorias
constitudas os princpios de razo administrativa e de inteligibilidade
social, poltica, educativa e econmica que guiaram sua elaborao. Os
primados servem tanto para o estudo dos mapas estatsticos apresentados
pelo Estado, como para os mapas de freqncia construdos pelos professores. tambm pela indagao acerca das categorias utilizadas pelos
mestres para representar a realidade social e pedaggica dos alunos que
podemos inferir os modos de constitu-los como objetos de interveno
do poder e sujeitos (no duplo registro de protagonismo e sujeio) da
educao.
Por fim, preciso ter em conta que as prticas estatsticas so, elas
tambm, prticas escritursticas, como bem situa Cynthia Greive Veiga
(2005), recorrendo a Michel de Certeau. E como tal, constituem-se em
atividade concreta que consiste em construir um texto que tem poder
sobre a exterioridade da qual foi previamente isolado (Certeau, 1994,
p.225). Nesse sentido, a escrita possui como alvo uma eficcia social.
Transforma a pgina em branco em um lugar de produo para o sujeito,
cujas marcas podem subsistir ao tempo. Constri um texto, que articula
simbolicamente prticas heterogneas de uma sociedade, exibindo-se
como linearidade, sistema e homogeneidade. E permite acumular o
passado, fabricando o presente.
desse lugar estratgico que as estatsticas produzem, enquanto
escrita, cifra ou nmero, uma realidade socioistrica e a registram para
o futuro no discurso enunciado pelo Estado. Mas tambm desse lugar
que se servem os professores ao preencherem os mapas de freqncia,
renovando, nas estratgias da escrita, tticas de sobrevivncia profissional,
como a manuteno das escolas e o recebimento de salrios. Ao mesmo
tempo, os mestres instalam prticas de classificao, ordenamento e
hierarquizao dos saberes e dos sujeitos escolares. Constroem identidades ao trabalho docente e infncia escolarizada, agindo de maneira

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

que normatizem o exerccio profissional e o aluno. Acumulam o passado


e desenham o presente. E, no processo de escriturao dos mapas de
freqncia, produzem, os professores tambm sistemas de incluso e
excluso.

As estatsticas oficiais e os mapas escolares em So


Paulo na primeira metade do Oitocentos
Voltemos agora aos trechos includos como epgrafe nesta comunicao. Eles revelam, num primeiro olhar, a precariedade dos dados
coligidos, em razo de omisses de remessa ou falha na coleta. Mas
revelam tambm o desejo de quantificar, de forma precisa, a instruo
pblica na provncia. A insistncia com que os discursos remetem aos
mapas, a preocupao em oferecer nmeros exatos e a nfase no detalhamento das informaes indiciam a percepo da estatstica como uma
cincia imprescindvel administrao provincial, seja pela visibilidade
dos esforos encetados, seja pela economia das aes empreendidas,
evidenciada nas diligncias realizadas pelos presidentes de provncia
para o recebimento amplo dos dados solicitados.
Quanto precariedade dos dados coligidos as justificativas apresentadas cingem-se, em geral, negligncia dos mestres, e as medidas
propostas para super-la encontram abrigo na defesa de um sistema de
inspeo controlado pelo poder pblico. O discurso realizado em 1840
pelo presidente da provncia, Manoel Machado Nunes, representativo.
Afirma acerca das informaes remetidas pelos professores que
[...] muito de recear que alguns apresentem como assduos, e adiantados os
que pouco freqentam ou que nenhum progresso fazem. E tanto mais alimento
esse receios, quanto duvido que a inspeo das aulas menores seja devidamente feita pelas Cmaras Municipais, que a tm a seu cargo [Relatrios de
presidente de provncia, s.d.].

No apenas coloca sob suspeita os relatrios dos mestres, quanto


o desempenho das funes de inspeo pelas Cmaras municipais. A

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

49

despeito da crtica, uma Inspetoria Geral para acompanhar a instruo


em So Paulo seria criada apenas 11 anos depois, em 1851.
Quanto ao imperativo de quantificar, preciso ter em conta, inicialmente, que a preocupao no se restringe instruo pblica, mas faz
parte de um amplo balano acerca da administrao provincial. Enunciados na abertura do ano legislativo da Assemblia Provincial, os discursos
pretendem dar conta dos empreendimentos realizados nas diversas esferas
do governo, como policiamento, criminalidade, sade pblica, iluminao
pblica, estradas, entre outros. No apenas inventariam as aes, como
utilizam das estatsticas para apresentar uma razo administrativa que
guia os esforos a serem empreendidos na legislatura.
No que concerne aos fatos da instruo pblica de primeiras letras, nosso interesse neste artigo, os mapas estatsticos apiam-se nas
informaes remetidas pelos mestres e/ou inspetores, conforme esteja
constituda a hierarquia administrativa na provncia. As informaes so
prestadas com fito de atender a dois dispositivos de governo: controle
do efetivo trabalho do professor, atestado necessrio para pagamento
salarial; e controle da freqncia de alunos, documento imprescindvel
para manuteno da escola, conforme afirmado anteriormente.
A iniciativa no nova e no emergiu apenas aps a constituio do
Estado brasileiro com a Independncia. J o governo portugus, no final
do sculo XVIII iria ocupar-se em recensear, em todos os seus domnios,
o nmero de habitantes, que por um regular, e prudente arbtrio podem
gozar do beneficio das Escolas Menores com os sobreditos respeitos,
de modo que disponha sobre o nmero dos Mestres necessrios em
cada uma das Artes pertencentes s Escolas Menores; a distribuio
deles em cada uma das Comarcas, e das Cidades e Vilas delas, que
podem constituir huns Centros, nos quais os Meninos, e Estudantes das
Povoaes circunvizinhas possam ir com facilidade instruir-se (Lei de
6 de novembro de 1772).
A partir de um mapa, mandado elaborar pelo rei dom Jos I a corgrafos peritos, especialistas no estudo ou descrio geogrfica de uma
determinada regio, era estabelecida a distribuio das aulas menores
no Brasil. Para So Paulo estava prevista a instalao de uma aula de ler,
escrever e contar, uma de latim e uma de retrica (Cardoso, 2004, p.185).

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

50

A estatstica no servia ao governante portugus apenas como forma de


conhecimento dos seus domnios, na vertente de educao do prncipe,
ou de uma tcnica de Estado, instrumento de gesto e administrao.
Adquiria j o sentido moderno de regulao e previso, como percebe
Martin (2001, p.4) para o sculo XVIII francs.
Reitera-se aqui a anlise realizada por Antnio Nvoa sobre a reforma pombalina e o surgimento de um sistema estatal de ensino, quando
destaca a deciso audaz e indita do Marqus de Pombal em arrecadar
um imposto para financiar os gastos educacionais e de quadricular o
territrio portugus, a partir de 1772, com uma rede escolar segundo uma
lgica estatizante, onde se percebem eixos estratgicos de desenvolvimento (Nvoa, 1990, p.188).
Para exercer o controle sobre a atividade dos mestres contratados
a partir do plano de escolas estabelecido pela lei de 6 de novembro de
1772, ordenava no item III
[...] que todos os sobreditos Professores subordinados Mesa, sejam obrigados a
mandarem a Ela no fim de cada Ano Letivo as Relaes de todos, e cada um de
seus respectivos Discpulos; dando conta dos progressos, e morigerao deles.

E justificava:
Para por elas regular a Mesa as Certides, que h de fazer expedir pelo
Seu Secretrio, evitando-se assim o abuso, com que em um grande nmero
de Professores poderia haver alguns, que passassem as suas Certides com
dio, afeio, ou maior aceitao de Pessoas. E porque isto poderia tambm
acontecer [Lei de 6 de novembro de 1772].

Evidenciava-se a vontade de controle sobre o trabalho realizado por


esses novos funcionrios pblicos, particularmente contundente para
aqueles em exerccio em ultramar.
Muito possivelmente, essas instrues para a elaborao de mapas
guiaram as prticas administrativas dos mestres ainda nos primeiros anos
do Brasil independente. A lei de 15 de outubro de 1827 no discorria
sobre a questo. Apenas dispunha no seu art. 10 que:

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

51

Os Presidentes, em Conselho, ficam autorizados a conceder uma gratificao anual que no exceda tera parte do ordenado, queles Professores, que
por mais de doze anos de exerccio no interrompido se tiverem distinguido por
sua prudncia, desvelo, grande nmero e aproveitamento de alunos [Tambara
& Arriada, 2005, p.25, grifos meus].

No indicava o nmero mnimo de alunos para abertura ou fechamento de escolas, nem definia a forma do documento comprobatrio a
ser encaminhado ao poder pblico, como j o fizera o governo portugus
50 anos antes, solicitando explicitamente informaes sobre progresso
e morigerao dos discpulos. Cingia-se a estimular o mestre a manter a
freqncia do maior nmero de alunos e seu aproveitamento nas escolas
oficiais. No entanto, ao longo do sculo, os textos legais iriam progressivamente sofisticar os dispositivos de controle do trabalho docente.
A primeira lei provincial de So Paulo, n. 34, de 16 de maro de 1846,
circunscreveria um pouco melhor os requisitos esperados do exerccio
do professor1. No artigo 17, oferecia uma gratificao anual de quatro
mil ris por cada aluno ao professor que tivesse em sua aula mais de 20
alunos freqentes efetivamente e professora que tivesse mais de 15
alunas. A esse de dispositivo associava a criao de uma comisso (art.
25), composta por trs cidados residentes na localidade, um nomeado
pelo governo e dois pela Cmara municipal (sendo um sacerdote), com o
objetivo de fiscalizar o nmero de alunos que freqentam efetivamente
a escola. A essa mesma comisso competia tambm
enviar trimestralmente ao governo uma informao circunstanciada do estado
das escolas, do progresso dos alunos, das causas da falta de concorrncia,
1. preciso considerar que, em 1834, um ato adicional Constituio de 1824 delegou
s provncias a responsabilidade pela organizao do ensino de primeiras letras e
da formao docente e profissional. Ao governo central competia a regulao do
ensino secundrio e superior em todo o pas, bem como a orientao do ensino de
primeiras letras e a formao profissional e docente apenas no municpio da Corte
(mas com o objetivo de ser modelar para as demais provncias). A dualidade, ento
instaurada, persistiu por todo o perodo imperial e primeiras dcadas da Repblica.
Por isso, recorro, neste artigo, legislao provincial e legislao da Corte em
minha argumentao.

52

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

[...] quando se realize, e de todas as necessidades que ocorrerem, bem como


dar atestados aos professores para cobrarem seus vencimentos, declarando
neles o nmero de alunos que efetivamente freqentam as escolas.

Rezava a lei, ainda, que os mestres com poucos alunos poderiam


ser aposentados ou constrangidos a habilitarem-se na Escola Normal,
alertando que seriam suprimidas as escolas freqentadas por menos de
12 alunos, quando seja isto devido a falta de populao no local.
importante esclarecer que a mesma lei criava a primeira Escola Normal
de So Paulo.
Ao explicitar os itens que deveriam compor o relatrio trimestral da
comisso ao governo (progresso dos alunos, das causas da falta de concorrncia, e de todas as necessidades que ocorrerem), a legislao indicava
os campos a serem informados pelos professores em seus mapas.
Visando estruturar a administrao da instruo pblica em So Paulo, foi promulgado o regulamento de 8 de novembro de 1851, que criava
uma Inspetoria Geral e vrias inspetorias distritais. Eram encarregadas
de gerir o sistema de ensino constitudo em So Paulo, contando com
o auxlio de um Conselho de Instruo Pblica, de funes consultivas
(Barbanti, 1977, p.11). Entre as atribuies da Inspetoria Geral, estavam
processar a correspondncia remetida ao governo provincial pelos professores, manter a disciplinas das escolas e fazer com que estas respeitassem
as leis e os regulamentos da provncia2.
Movimento similar pode ser percebido no decreto n. 1.331 A ___,
de 17 de fevereiro de 1854, expedito pelo governo da Corte. Ampliava a
hierarquia funcional da instruo publica, associando Inspetoria Geral
o cargo dos delegados de distrito, responsveis pela inspeo mensal s
escolas e remessa de relatrios trimestrais, contendo os mapas enviados
pelos professores, verificados em sua exatido, ao que deveriam associar
uma declarao do nmero de vezes que a escola havia sido visitada.
No seu art. 66, no apenas dispunha que os professores pblicos
teriam a obrigao de remeter
2. At o momento, no foi possvel localizar a ntegra do documento, apenas referncias
ao seu contedo.

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

53

[...] no fim de cada trimestre, um mapa nominal dos alunos matriculados, com
declarao de sua freqncia e aproveitamento, e no fim do ano um mapa
geral, compreendendo o resultado dos exames, e notando dentre os alunos os
que se fizeram recomendveis por seu talento, aplicao e moralidade.

Explicitava tambm que os mapas sero organizados segundo modelos impressos3 remetidos pelo Inspetor Geral (Tambara & Arriada,
2005, p.52-53).
Obrigava, ainda o decreto, que cada escola possusse um livro de
matrcula, contendo as faltas e o adiantamento de cada aluno anotados
mensalmente at o dia em que o aluno sasse da escola, com declarao do
motivo da sada; e que cada matrcula fosse efetuada mediante a presena
de uma guia, na qual constasse nome do pai, tutor, curador ou protetor do
aluno, sua residncia, estado e profisso, alm de naturalidade, filiao
e idade do aluno (idem, ibidem).
A lei provincial de 11 de maio de 1859 reforava o dispositivo inscrito na legislao paulista em 1846, prevendo a supresso de escolas com
freqncia inferior a 12 alunos efetivos, quando isso fosse em razo da
falta de populao. Permitia, no entanto, o funcionamento dessas escolas,
se observado o desconto de dois teros do salrio dos professores.
A conjugao dos dispositivos legais denotava uma maior capilaridade do exerccio do poder provincial e da Corte e do controle e
vigilncia dos estabelecimentos pblicos de ensino, demonstrando que
cada vez mais o Estado se organizava burocraticamente e refinava seus
mecanismos de administrao e regulao.
Cabe, entretanto, perguntar como os professores traduziam essas
determinaes no seu efetivo exerccio docente. Para tanto, necessrio
investigar os relatrios e mapas por ele enviados. Nesses documentos,
podem-se encontrar pistas sobre as maneiras como as normas foram sendo
apropriadas no fazer cotidiano da escola. Ao mesmo tempo, localizamse vestgios de como as categorias constantes dos mapas de freqncia
foram sendo inventadas pelos professores para organizar o universo da
3. Tais modelos impressos ainda no foram localizados no Arquivo do Estado de So
Paulo.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

escola e para classificar e hierarquizar alunos e saberes.


Tomo, aqui, dois conjuntos documentais: os nove mapas elaborados pelo professor Carlos Joz da Silva Telles, da Escola de Primeiras
Letras da Freguesia de Santa Ifignia, de 15 de setembro de 1832 a 13
de outubro de 1842; e os sete mapas realizados pelo professor Francisco
Valladares de Toledo, da Escola de Primeiras Letras da Freguesia de
Nossa Senhora do , de 27 de dezembro de 1851 a 1 de outubro de 1862.
Entre um conjunto e outro, situam-se a promulgao das leis provinciais
de 1846 e 1859 e do regulamento de 1851, alm da criao da Escola
Normal em So Paulo. O propsito perceber as categorias utilizadas
pelos dois mestres.
A primeira constatao que a leitura dos quadros permite fazer
que nos mapas elaborados pelo professor Carlos Joz da Silva Telles
as categorias utilizadas foram sendo progressivamente lapidadas pelo
mestre, apesar de praticamente no variarem com respeito ao contedo.
Assim, s frmulas Anno, mez e dia da matricula, O que sabio qdo. se
matricularo e O que esto apprendendo, paulatinamente o professor
foi optando por termos mais simples, como Dia da Matricula, Exame
da Entrada e Aproveitamento. O procedimento denota no apenas uma
racionalizao da escrita, mas uma burocratizao do registro.
A despeito de podermos flagrar a conformao de uma prtica escriturstica escolar em Silva Telles, foroso perceber que o professor
Francisco Valladares de Toledo secciona as informaes de maneira
ainda mais detalhada do que seu colega de profisso. Francisco Toledo
cria colunas para cada uma das disciplinas do ensino primrio, dando
visibilidade aos conhecimentos apreendidos na escola. O mesmo procedimento utilizado para a qualificao do aluno. Campos para informao
da naturalidade, filiao, condio e cor foram acrescentados, implicando
um registro mais minucioso das caractersticas pessoais dos alunos.
possvel constatar tambm que, nos dois casos, os mapas trazem
dados mais extensos do que aqueles solicitados na legislao. No que
concerne ao professor Carlos Jos da Silva Telles, a lei de 1827 pedia
apenas que fossem informados o nmero e o aproveitamento de alunos.
O mestre, no entanto, alm da contagem e da nomeao de seus alunos
e da indicao de seu aproveitamento, preocupou-se em registrar a idade

Nomes e
Freguezia

Idades

Nomes

Idades

Idades

Nomes

Nmero

25/9/1834

Idades

Nomes

03/1/1837

Idades

Nomes

22/9/1838

Idades

Nomes

02/10/1839

Dia da
matricula

Anno, mez
Anno e dia da
Dia da
Tempo da
Tempo da
e dia da
matricula
matricula
matricula
matricula
matricula
O que sabio O que sabio O que sabia
Exame de Exame com o Exame da
qdo. se
qdo. se
qdo. se
entrada
dia da entrada
entrada
matricularo matricularo matriculou
O que
O que esto
O que
AproveitaAproveitaApproveitaapprendem apprendendo
apprende
mento
mento
mento
Faltas em
Frequencia
Frequencia Observaes Observaes Observaes
dias teis
ComportaFaltas
Faltas
Faltas
mento
Fonte: Mapas elaborados pelo professor. Arquivos do Estado de So Paulo (Aesp).

08/9/1833

15/9/1832

Dia da
matrcula
Exame de
entrada
Aproveitamento
Observaes
Faltas

Exame de
entrada
Aproveitamento
Observaes
Faltas

Idades

Nomes

Nmero

18/10/1841

Dia da
matrcula

Idades

Nomes

Nmero

20/9/1840

Quadro 1: Categorias/data de elaborao dos mapas de freqncia


Professor Carlos Joz da Silva Telles, Freguesia de Santa Ifignia, cidade de So Paulo

Faltas

Observaes

Aproveitamento

Exame de
entrada

Entrada

Idades

Nomes

Nmero

13/10/1842

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras


55

27/12/1851
1/4/1852
1/7/1852
Nmero
Nmero
Nmero
Nomes
Nomes
Nomes
Idades
Idades
Idades
Naturalidades
Naturalidades
Naturalidades
Filiaes
Filiaes
Filiaes
Condio
Condio
Condio
Cores
Cores
Cores
Faltas
Faltas
Faltas
poca da
poca da
poca da
matricula
matricula
matricula
Leitura
Leitura
Leitura
Caligrafia
Caligrafia
Caligrafia
Doutrina crist
Doutrina crist
Doutrina crist
Aritmtica
Aritmtica
Aritmtica
elementar
elementar
elementar
Gramtica
Gramtica
Gramtica
nacional
nacional
nacional
Procedimento
Procedimento
Procedimento
Outras
informaes
Fonte: Mapas elaborados pelo professor. Aesp.

4/1/1855
2/4/1855
1/7/1862
1/10/1862
Nmero
Nmero
Nmero
Nmero
Nomes dos alunos Nomes dos alunos Nomes dos alunos Nomes dos alunos
Idades
Idades
Idades
Idades
Naturalidades
Naturalidades
Naturalidades
Naturalidades
Filiaes
Filiaes
Filiaes
Filiaes
Condio
Condio
Condio
Condio
Cores
Cores
Cores
Cores
Faltas
Faltas
Faltas
Faltas
poca da
poca da
Matriculas
Matriculas
matricula
matricula
Leitura
Leitura
Leitura
Leitura
Caligrafia
Caligrafia
Caligrafia
Caligrafia
Doutrina crist
Doutrina crist
Doutrina crist
Doutrina Crist
Aritmtica
Aritmtica
Aritmtica
Aritmtica
elementar
elementar
elementar
elementar
Gramtica
Gramtica
Gramtica
Gramtica
nacional
nacional
nacional
nacional
Procedimento
Procedimento
Procedimento
Procedimento
Outras
Outras
Outras
Outras
observaes
observaes
observaes
observaes

Quadro 2: Categorias/data de elaborao dos mapas de freqncia


Professor Francisco Valladares de Toledo, Freguesia de Nossa Senhora do , cidade de So Paulo

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

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dos educandos, data da matrcula, exame de entrada, faltas e observaes.


Esse ltimo campo, em geral, foi usado para avaliao do comportamento, talento, condio social e sade dos alunos. Talvez sua incluso
se devesse imposio de informar sobre o progresso e morigerao
dos discpulos, constante da lei de 1772. Mas no apenas. Respondia a
uma necessidade de governo da escola e dos sujeitos escolares por parte
do professor.
O mesmo deu-se como o professor Francisco Valladares de Toledo. A
organizao dos mapas, explicitando as disciplinas do ensino elementar
ministradas, bem como as categorias idade, naturalidade, cor e filiao
ampliavam substancialmente a qualidade das informaes requeridas pelo
poder pblico mesmo se considerarmos as exigncias contidas no decreto
n. 1.331 A ___, de 17 de fevereiro de 1854, de relacionar nominalmente os
alunos matriculados, declarando sua freqncia e seu aproveitamento.
digno de nota tambm que os mapas elaborados pelo professor Francisco
Valladares de Toledo entre 1851 e 1862 mantivessem os mesmos campos,
a despeito da orientao constante da lei geral de 1854 de organizar as
informaes segundo modelos impressos, o que suscita indagar se tais
modelos chegaram a circular em So Paulo.
No se pode atribuir a categorizao inventada por Toledo ao
funcionamento da Escola Normal. No consta que o professor tenha
freqentando seus bancos, apesar de ela ter sido instalada em 1846. Em
contrapartida, nada indica que a organizao de mapas fosse objeto de
estudos na escola, ainda que o prprio Manoel Jos Chaves, professor
da Normal de 1846 a 1867, fosse responsvel pela elaborao de mapas
de avaliao do desempenho de seus alunos (Dias, 2002, p.229).
Se recuarmos no tempo, vamos perceber que j os mestres rgios
de primeiras letras traziam nos mapas, elaborados entre 1800 e 1821,
informaes sobre nmero de alunos, lugar de provenincia, faixa etria,
condio social e ocupao profissional, aproveitamento, freqncia e
tempo de durao dos estudos, como afiana Maria Lucia Hilsdorf (1982,
p.2), superando o que era determinado pela lei portuguesa. De onde viriam esses modelos de escrita? A tpica suscita indagar acerca dos modos
como se foi produzindo a experincia individual e coletiva do magistrio,
construda e partilhada pelos professores, a partir do momento em que,

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

tornados funcionrios pblicos, foram instados a inventar os contornos


do exerccio docente como profisso.
interessante perceber, por fim, a maneira como Toledo traduziu as
disciplinas que compreendiam a instruo primria, de acordo com a lei
de 1846, em seu mapa. O art. 1 determinava que fossem ensinadas as
seguintes matrias: leitura, escrita, teoria e prtica da aritmtica at propores inclusive, as noes mais gerais de geometria prtica, gramtica
da lngua nacional, e princpios da moral crist e da doutrina da religio
do Estado. Francisco Toledo substituiu escrita por caligrafia; teoria e
prtica da aritmtica at propores inclusive e as noes mais gerais de
geometria prtica por aritmtica elementar; e princpios da moral crist
e da doutrina da religio do Estado por doutrina crist. O procedimento
indicia uma simplificao dos contedos ensinados.
Apesar das diferenas perceptveis na escrita dos mapas por parte
desses dois professores, elas explicitam cinco conjuntos de dispositivos.
So eles:
a) contabilidade, expresso na numerao crescente includa na primeira
coluna ou no artifcio de informar o nmero de alunos freqentes
ao final do mapa (como realizado por Silva Telles para os anos de
1832, 1833, 1837, 1838 e 1839);
b) identificao, manifesto no cuidado em especificar nome e idade,
alm de filiao, naturalidade, condio e cor;
c) gesto, perceptvel no registro de dia de matrcula ou entrada e
faltas, evidenciando o incio do trabalho docente com cada aluno e
suas interrupes;
d) avaliao pedaggica, includa no campo aproveitamento ou no das
diversas disciplinas; e
e) avaliao social e comportamental, em geral emergente na forma
de observaes gerais, outras informaes ou observaes e procedimento.
As razes que levaram os professores a organizar seus mapas a
partir desses dispositivos extrapolam a determinao legal e indiciam
uma formalidade das prticas docentes no perodo. Responsveis tanto

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

59

pela administrao quanto pelo funcionamento da escola, os professores


atribuam aos mapas o lugar de um triplo registro: burocrtico, disciplinar e pedaggico. Era na confluncia dessas trs ordens de fazeres que
os docentes construam sua experincia profissional. Ao mesmo tempo,
constituam o que era ou deveria ser a experincia discente, consignada
em rubricas que iam da definio dos caracteres biolgicos, sociais e
jurdicos dos alunos ao estabelecimento de hierarquias de contedos e
modos de aprendizagem.
Essas questes ficam mais claras quando observamos o preenchimento dos mapas pelos professores. Novas categorias aqui emergem dando
conta do progressivo refinamento dos saberes docentes e da racionalizao do universo escolar e, mesmo, da produo de mecanismos mais
sutis de disciplinarizao.
Se o professor Carlos Telles organizava as informaes em seu mapa
de forma mais simplificada que o professor Toledo, isso no indica que
ele no efetivasse tambm um processo de individuao dos alunos, dos
contedos disciplinares e das aprendizagens. No campo nome, o professor Telles, alm de registrar o nome do aluno, introduzia informaes
sobre filiao, condio civil e procedncia. Era assim que Joo Casemiro
dAlmeida era descrito como filho do tenente Joo A. de Almeida, procedente de Santa Ifignia; Joo Maria Prudncio era qualificado como
exposto da Santa Casa, educado em casa do Major Prudente, residente
na S; Antonio Manoel de Camargo era filho de Maria de Camargo, Santa
Ifignia; ou Joo era adjetivado como escravo do Cap. M Igncio de
Camargo Frana, da S.
No que concerne s aprendizagens, toda uma escala de valores era
construda em relao direta aos contedos escolares. Quanto leitura,
o aluno conhece tal ou qual letra, conhece algumas letras somente,
conhece muitas letras, quase nada l, principia a ler nomes, est
em nomes, l silabas, l silabas de 3 letras somente, l silabas de 3
e 4 letras, l bem sofrvel, l sofrvel, l muito mal e l com um
pouco de desembarao. Quanto escrita conhece algumas letras e faz
algumas muito mal, conhece algumas letras, mal escreve o ABC,
escreve na lousa muito mal, escreve muito mal, escreve sofrvel,
a letra no m, a letra vai indo, a letra ainda no boa, em letra

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

pouco progresso, letra pouco melhor, letra vai melhorando e letra


vai melhorando muito.
As vrias frmulas utilizadas para designar o estgio dos conhecimentos sinalizam para uma impreciso na avaliao. A despeito disso,
observando os mapas na sua seqncia possvel perceber, por exemplo, que Joo Maria Prudncio, quando entrou para a escola, em 27 de
janeiro de 1835, mal escrevia o ABC, e principia a ler nomes. Em
30 de setembro de 1840, na coluna aproveitamento lia-se de anlise
Gramatical pouco, a letra no m e faz companhia simples e as operaes por quebrados. Um ano depois, em 18 de outubro, a letra j
boa, pouco percebe de anlise Gramatical, faz as 4 operaes por inteiro
e companhia simples. No perodo, os avanos mais notveis de Joo
haviam-se dado na escrita. Em gramtica e aritmtica mantivera o nvel
de aprendizagem. O mestre explica: suas ausncias so muitas e longas
por molstia e pobreza (1840) ou muitas e seguidas (1841).
Jos Benedito, ao entrar para a escola em 3 de agosto (?), conhecia
tal ou qual letra. Em setembro de 1840, a letra ainda no boa, est
em multiplicar, l sofrvel. No ano seguinte, a letra tem melhorado,
principia a Gramtica, est em multiplicar. Apesar dos progressos realizados, o aluno no tem talento, e muito pobre, e por isso no aprende
Gramtica, mesmo assim tem poucas faltas (1840). A freqncia
muda no ano seguinte, quando Jos Benedito tem muitas e seguidas
faltas. Explica o mestre: pouco freqenta, porque serve a seus pais, que
so pobres, vadio.
Se observados na sua seriao, os mapas permitem acompanhar o
desempenho dos alunos por alguns anos, deixando perceber os sistemas
de classificao elaborados pelo mestre. Nesse caso, preciso ter em conta
que a progresso na aprendizagem dos alunos no pode ser compreendida
na linearidade de cada disciplina, mas remete combinao dos saberes
escolares. Quando se tomam todos os alunos perceptvel que as escalas
so mveis e entretecem nveis diferentes nas diversas disciplinas.
Os mapas tambm trazem indcios das condies sociais e econmicas das famlias e das relaes que a escola com elas estabelece. Muito
pobre, exposto, serve aos pais, serve me, vem somente
tarde, tem famlia na roa, doentio, muito doentio, doente

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

61

e poucas vezes vem a escola porque est aprendendo msica foram


frmulas usadas pelo professor Carlos Telles, indicando as dificuldades
pelas quais passavam os alunos e suas famlias. Mas os termos tambm
sinalizam para o complexo tecido social do Oitocentos no qual a escolarizao via-se submetida ao governo da casa e o tempo escolar ao
tempo social.
Essas questes ficam mais claras quando acompanhamos as observaes finais feitas pelo professor Carlos Telles no mapa de 1832 (infelizmente, esse foi o nico mapa a conter tal campo). So extremamente
ricas para compreenso de aspectos materiais do fazer da aula, da rede
de sociabilidade que atravessa o cotidiano escolar e do lugar social ocupado pela escola de primeiras letras na primeira metade do sculo XIX
na cidade de So Paulo.
A escola de Sta. Ifignia no tem exemplares de escrita, e rguas, o
que tem contribudo para que os meninos seno adiantassem neste ramo de
instruo.
A escola tem presentemente falta de pedras, por terem-nas esmigalhado
de propozito, e cortado as guarnioens de madeira aquelles meninos filhos
das pessoas de representao, qdo. os mando ajoelhar por faltas; estes mesmos meninos costumo maltratar a seus companheiros ao sahir da escola, e
muitas vezes me falto respeito e me insulto; tenho advertido a alguns pais
das faltas de seus filhos, e o resultado tem sido tirarem os filhos da escola,
ou virem praticar as mesmas faltas na escola imediatamte. a queixa (bem
q. alguns tem corrigido a seus filhos) o q. me tem feito abandonar o uso de
avisar aos paes das faltas de seus filhos. Ainda q. eu conhesso q. os castigos
fazem maior mal q. bem, com tudo a falta absoluta da palmatria he causa
do pouco proveito, q. os meninos tiro do methodo Lencasteriano, visto
faltarem os prmios distribudos na forma do ensino adoptado, e faltarem as
Sociedades creadas pa. melhoramto. do mesmo ensino (Carlos Telles) [Mapas
de freqncia..., 15 set. 1832].

Alm de reclamar a falta de materiais e as dificuldades de aplicar


o mtodo mtuo, o mestre denuncia a interferncia de pais e alunos
pertencentes a famlias de representao no andamento dos trabalhos

62

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

escolares, indicando que as redes de sociabilidade e as hierarquias sociais


extravasam o espao da escola e se reproduzem nas relaes estabelecidas em seu interior, seja no contato entre professor e aluno/pai, seja
no dos alunos entre si. Isso fica particularmente evidente quando atentamos para os qualificativos utilizados pelo professor para caracterizar
o comportamento dos alunos boa ndole, vadio, bastante vadio,
preguioso, foge algumas vezes, muito teimoso, mau gnio,
muito mau gnio, gnio forte, comportamento sofrvel , mas
tambm quando observamos as queixas de falta de respeito e insulto. A
questo adquire ainda outros contornos, se analisamos os pertencimentos
sociais e o estatuto jurdico dos alunos.
Nesse mesmo ano de 1832, o professor registrou a freqncia de 50
alunos; desses, trs eram escravos: Igncio de Jesus, escravo do tenentecoronel Miguel Angelo; Marianno Antonio, escravo de Igncio Joze de
Brito e Jacinto, escravo do padre Marianno Pinto Tavares; alm de Joo
Baptista da casa do tenente-coronel Miguel ngelo, e Pedro Thomas,
indgena dos sertoens do Sul, de casa do tenente Joze M. Bonilha. Dentre os demais alunos, encontravam quatro filhos de sargentos-mor, dois de
tenentes, um de tenente-coronel e um de cirurgio-mor. Um estudo mais
detalhado dos sobrenomes dos pais e dos prprios alunos nos levaria a
perceber com maior mincia a reunio de diferentes procedncias sociais
na escola do professor Carlos Telles. Entretanto, os dados coligidos junto
ao mapa j denunciam uma promiscuidade social tolerada, mas no sem
recurso violncia, na primeira metade do Oitocentos, no seio de uma
sociedade escravocrata.
No deixa de ser curioso, ainda, acompanhar as avaliaes feitas
pelo mestre sobre o carter dos alunos: estudioso, tem talento,
talentoso e aplicado. Maria Cristina Gouvea (2004) detectou caracterizao similar nos mapas elaborados por professores mineiros na
primeira metade do sculo XIX. Recorrendo a um dicionrio de poca,
a autora alerta que ter talento significava ter habilidade, boa disposio
natural para as cincias, artes (2004, p.283), o que suscita compreender a aprendizagem no mbito de uma inclinao individual ou uma
habilidade inata do aluno.

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

63

Quando nos debruamos sobre os mapas elaborados pelo professor


Francisco Toledo a partir de 1851, outras questes se destacam, demonstrando o progressivo refinamento das categorias e sua hierarquizao.
Inicialmente, possvel perceber maior objetividade na expresso do
aproveitamento dos alunos. Em cada saber escolar o grau de adiantamento do aluno definido em relao aos contedos. Assim, o aluno em
leitura pode estar classificado em impresso, manuscrito ou silaba.
Quanto caligrafia, indica apenas o tipo de letra com que o aluno escreve:
bastardo ou cursivo. Apesar de sucinta, a classificao remete explicitamente ao contedo tratado. Procedimento diferente foi encontrado
por Ana Paula Xavier (2007) nos mapas elaborados por professores de
Mato Grosso no mesmo perodo. Neles, as indicaes resumiam-se a
prontos, meio prontos ou no prontos, expressando uma relao
direta com a avaliao e o exame.
Na coluna procedimento, Francisco Toledo alternou as medidas
bom e regular. O professor s foi um pouco menos objetivo em suas
observaes. L consignou termos como inteligente, bastante hbil,
hbil, tem bastante aplicao, tem alguma aplicao, aplicado,
pouco aplicado, tem pouca aplicao, negligente, bastante negligente e rude. A introduo do termo inteligncia encontra paralelo
nos mapas mineiros. Gouvea (2004, p.283) esclarece que a partir de
1860 a categoria passou a ser utilizada pelos professores em Minas
Gerais. Se inteligncia significava ento essncia espiritual os anjos
so pura faculdade inteligncia, faculdade de entender, conhecimento,
juzo, discernimento, o que ainda remetia a uma habilidade inata do
aluno, j se podia identificar em seu uso um deslocamento na construo de critrios para aferir o desempenho dos alunos, em que se foi
constituindo em uma terminologia propriamente escolar, afirmada
no sculo XX como fator explicativo dos desempenhos individuais
(Gouvea, 2004, p.284).
Por fim, preciso ressaltar as informaes sobre a condio jurdica dos alunos. A informao da matrcula de escravos (e indgenas)
pelo professor Carlos Jos da Silva Telles em sua escola, e a coluna
condio, reiteradamente preenchida com o substantivo livre pelo

64

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

professor Francisco Toledo em seus mapas, bem como a classificao


dos alunos em branco e pardo, fazem-nos considerar a freqncia
de escravos s escolas pblicas na provncia de So Paulo ainda na dcada de 1850. A inferncia corroborada pela dvida sobre a matrcula
de escravos ou de indivduos sobre cuja liberdade no havia certeza,
manifesta por Jos Antonio Saraiva, presidente de provncia, em seu
relatrio abertura da Assemblia Legislativa, de 15 de fevereiro de
1855, e a necessidade que ele sentiu de ordenar que no fossem recebidos nos estabelecimentos de instruco pblica, seno os meninos,
que os Professores reconhecessem como livres, ou que provassem essa
qualidade (Documento com que o ilustrssimo e excelentssimo senhor
dr. Jos Antonio Saraiva instruio o relatrio de abertura da Assemblia
Legislativa Provincial, no dia 15 de fevereiro de 1855, p.48 Relatrios de presidente de provncia, s.d.). Os dados contrastam com as
investigaes realizadas por Cynthia Veiga (2005) para a provncia de
Minas Gerais, que identificou a presena de escravos nos mapas de
freqncia somente nas dcadas de 1820 e 1830.
Se o professor Toledo distribui as informaes sobre o funcionamento da escola, o andamento da aprendizagem e o comportamento dos alunos
em um nmero maior de campos em seus mapas, as informaes fornecidas so mais restritas. Os dois procedimentos demonstram crescentes
especializao das funes docentes e racionalizao da escriturao
escolar. Ainda se pode acompanhar a trajetria dos alunos pela seriao
dos mapas, mas os fazeres ordinrios da escola tornam-se cada vez mais
invisveis nesse tipo de documento.

Comentrios finais
Cabe destacar que os mapas de freqncia so uma escriturao
pblica, feita para o poder pblico, com o objetivo de comprovao de efetivo trabalho do mestre. Como eram manuscritos, uma vez encaminhados
administrao provincial, deixavam de ser instrumento de controle do
mestre. Nesse sentido, deveriam representar uma cpia de outros regis-

mapas de freqncia a escolas de primeiras letras

65

tros de que dispunham os professores. Somente em 1854 um dispositivo


legal obrigava que os docentes mantivessem um livro de matrculas.
Mas, mesmo anteriormente a essa data, possvel supor que os mestres
multiplicassem os instrumentos de gesto e memria, em uma escrita
mais pessoal, na qual os sujeitos escolares eram identificados, avaliados
e classificados. Que outras informaes poderiam estar ali contidas, que
no deveriam ser do interesse pblico, mas que respondiam a categorias
criadas pelos mestres para administrao das escolas e regulao dos
alunos? Os mapas revelam parte desses mecanismos, mas escondem
outros talvez mais capilares ou menos explicitveis.
Como peas documentais, os mapas descortinam os possveis da
escrita ou os esperados pelo poder pblico das anotaes dos mestres.
Portanto, remetem aos valores sociais e aos costumes da poca, como
aos limites da linguagem. O que pode ou deve ser dito conflui no necessariamente sem tenso com o se deseja dizer ou calar. E, por isso
mesmo, esses documentos abrem-se a uma histria cultural da escola
oitocentista.
Apesar de os modos de organizar as informaes e preencher os
mapas variarem de professor a professor, as categorias criadas sinalizam
para a produo, ao longo da primeira metade do Oitocentos, de uma
racionalidade administrativa da escola, uma racionalidade pedaggica
do ensino e uma racionalidade identitria do sujeito aluno por parte dos
professores, e indiciam as formas como os docentes inventaram a experincia individual e coletiva do magistrio. O procedimento torna-se
ainda mais instigante se associamos este estudo a outros que vm sendo
realizados por Veiga (2005) e Gouvea (2004), para Minas Gerais, e Xavier
(2007) para Mato Grosso, nos quais possvel identificar traos comuns
a essa escriturao, a despeito das diferenas de legislao.
Mas preciso enfatizar que se a anlise dos mapas de freqncia
permite desenhar aspectos da experincia coletiva de ser professor na
primeira metade do sculo XIX, ela, tambm, oferece-nos pistas sobre
a experincia individual e coletiva de ser aluno as burlas realizadas;
as sociabilidades; as dificuldades de aprendizagem, entre outros , e das
intricadas relaes entre escola e sociedade no perodo.

66

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Referncias bibliogrficas
Mapas de freqncia de alunos em escolas de primeiras letras das Freguesias de
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Endereo para correspondncia:


Diana Gonalves Vidal
Faculdade de Educao Universidade de So Paulo (USP)
Av. da Universidade, 308 sala 219 bloco A
So Paulo-SP
CEP 05508-900
E-mail: dvidal@usp.br
Recebido em: 4 maio 2007
Aprovado em: 1 ago. 2007

DOSSI
Concepes de universidade e
de educao superior no Brasil
nos anos de 1920 e 1930
Apresentao
Os artigos aqui reunidos tm como marcos periodizantes os anos
de 1920 e 1930, e levam em conta os seguintes posicionamentos: a) de
Antonio Carneiro Leo (1887-1966), por meio de algumas de suas obras;
b) de Fernando de Azevedo (1894-1974) e outros, que resultaram no conhecido Inqurito de 1926; c) do Estatuto das universidades brasileiras
pelo decreto-lei n. 19.851 de 11 de abril de 1931 e de outros decretos-lei
interligados a esse; d) do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
de 1932; e) em torno da gnese e da criao da Universidade do Distrito
Federal de 1935, idealizada por Ansio Teixeira (1900-1971).
As universidades vigentes entre as fronteiras de tal periodizao so:
nos anos de 1920 a Universidade do Rio de Janeiro (a atual Universidade
Federal do Rio de Janeiro UFRJ), criada em 1920, a Universidade de
Minas Gerais (atualmente, a Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG), criada em 1927; a Universidade de So Paulo e a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, ambas criadas em 1934, e a Universidade
do Distrito Federal, criada em 1935.
Entretanto, as opes feitas na elaborao deste dossi deixam
a descoberto lacunas, como as apontadas em pargrafo anterior. Outrossim, h outras: a prpria Universidade do Rio de Janeiro, que foi
transformada em Universidade do Brasil, pela lei n. 452, de 5 de julho
de 1937; ressalve-se tambm o movimento catlico pela instaurao de
universidades, gerido desde os anos de 1930. Todavia, os cinco temas
contemplados por este dossi esto entre os seminais e inspiradores de
projetos em torno da construo da universidade brasileira.

70

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

As crticas aos modelos universitrios adotados ou em gestao,


seja em documentos ou em textos de poca, objetos deste dossi, esto
aqui fundamentalmente presentes, e revelam o movimento universitrio
brasileiro nascente: o caso da Universidade do Rio de Janeiro, objeto
de crticas localizveis, explicitamente, na tomada de partido de Carneiro
Leo e de alguns depoentes presentes no Inqurito de 1926. Entretanto, a
crtica aos modelos institudos e as tenses a serem enfrentadas revelam
que a concepo de universidade perpassa a todos eles, pelas discusses
em torno do trip ensino, pesquisa e extenso , pelas funes que
universidade deveria caber, pelas crticas s cinco reformas educativas
que envolveram a educao superior, desde a instaurao da Repblica,
pela discusso a respeito da estruturao organizacional, pelos papis
que deveriam desempenhar, ou tambm pelas expectativas expressas
em torno da formao do professor do ensino secundrio ou mesmo em
torno de uma cultura universitria a construir.
Em suma, como coroao de tais aspectos, o processo constituinte da
nacionalidade era a orientao primacial, a qual daria o norte s universidades emergentes, seja pela formao de profissionais para os diferentes
ramos, seja pela formao acadmica, traduzida ento por locues, tais
como alta pesquisa, alta investigao, alta cultura, cultura desinteressada etc. Um tema bsico a todos foi, ainda, a relao entre as elites e o
povo: a defesa deste implica crtica concepo elitista que dominava
a educao superior, mas, em contrapartida, privilegiar a formao do
povo, cujo analfabetismo estava, em 1930, na casa dos 65%; a defesa
de que a universidade fosse um lugar de formao das elites condutoras
para a constituio da nacionalidade implicava que elas se constitussem
em farol para o povo, por sua vez, analfabeto.
Afinal, a universidade estava a afirmada e em processo constituinte
como um centro de formao e de irradiao para a nacionalidade, por
meio do ensino e da pesquisa. Destarte, a formao do professor secundrio, dos profissionais e dos pesquisadores buscava responder emergente diviso do trabalho. Ainda que fossem universidades nascentes,
entre as mencionadas para o perodo em pauta, tratava-se, como reflete
o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, de reconstruir
educacionalmente o Brasil.

dossi

71

Em suma, pode-se averiguar que o processo constituinte da cultura


universitria brasileira no se deu sem conflitos e sem busca por apoio: a
vinda de professores estrangeiros, os estudos e as conferncias sobre as
universidades europias, as visitas tcnicas a universidades estrangeiras,
os confrontos em torno da estruturao organizativa, a defesa da liberdade
de concepo e de organizao institucional, as discusses veiculadas em
congressos e em revistas nacionais so, entre outros aspectos, reveladores de posies divergentes, de problemas e necessidades diversos e de
heterogeneidades a serem enfrentadas, alm das rupturas, como o caso
da Universidade do Distrito Federal, uma utopia vetada em 1939.
Entre as universidades nascentes nos anos de 1920 e 1930 e as atuais
torrentes que formam correntezas no leito da educao superior contempornea esto, certamente, presentes vrios temas que compuseram o
nascedouro de ento. Contemporaneamente, clama-se por democratizao da cultura superior, mas de fato as aspiraes agigantam-se diante de
sua no-realizao. Nesse sentido, o contedo de tais artigos podem ser
afirmados como ecos para os dias de hoje, e pleitear constituir-se, quem
sabe, entre os vrios norteamentos, uma das explicitaes a compreender
a universidade brasileira contempornea.
Jos Carlos Souza Arajo

Concepes de universidade e
de educao superior no Inqurito
de 1926 de Fernando de Azevedo
Jos Carlos Souza Arajo
1

Resumo:
O intuito deste artigo analisar a temtica que envolve o ensino
superior no inqurito realizado, em 1926, pelo jornal O Estado
de S. Paulo, ao qual Fernando de Azevedo esteve vinculado
profissionalmente. O referido inqurito expressa um diagnstico
sobre a educao pblica no estado de So Paulo, com as
seguintes sees a) ensino primrio e Normal, b) ensino tcnico e
profissional e c) ensino secundrio e superior. O objeto particular
deste trabalho estruturar sinoticamente os elementos bsicos
que nortearam as discusses e as propostas relativas idia
de universidade e de educao superior, tanto de Fernando de
Azevedo, quanto dos oito depoentes que compuseram o referido
inqurito. O contedo desenvolvido por este artigo contempla as
crticas s reformas educativas republicanas at ento, a formao
do professor, a formao das elites, a universidade como centro
de formao e de irradiao para a nacionalidade e o ensino e
a pesquisa.
Palavras-chave:
universidade; educao superior; elite; nao; pesquisa.

* Doutor em educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao do


Centro Universitrio do Tringulo Universidade Federal de Uberlndia (UFU).

Undergraduate teaching and university


conceptions in the Fernando de
Azevedos Inqurito de 1926
Jos Carlos Souza Arajo

Abstract:
The aim of this article is to analyze the thematic that envolves the
undergraduate teaching in inquiry occurred in 1926 through the
newspaper O Estado de S. Paulo, which Fernando de Azevedo
was professionally associated. The referred inquiry expresses
a diagnostic about the public education in So Paulos state,
with the following sections a) primary teaching and secondary
teaching b) both technical and professional teaching and finally
c) secondary and undergraduate teaching. The main purpose is to
structure the basic elements that directed the discussions and the
proposals related to the idea of an university and an undergraduate
teaching, such as Fernando de Azevedo and other eight persons
that built the referred inquiry. The content that was developed by
this article contains some criticizes to the educational reforms
since then, the teachers formation, high classes formation, the
university as a center formation and irradiation to the nationality
and the teaching and the researching.
Keywords:
university; undergraduate teaching; high classes; nation;
researching.

concepes de universidade e de educao superior...

75

O intuito deste trabalho propiciar, estruturadamente, uma anlise


das concepes de universidade e de educao superior expressas pelo
inqurito realizado em 1926 pelo jornal O Estado de S. Paulo, sob a
orientao de Fernando de Azevedo (1894-1974), que esteve vinculado
a esse peridico entre 1923 e 1926.
Sua trajetria biogrfica at os anos de 1920 inicia-se em Minas
Gerais, na cidade de So Gonalo do Sapuca, onde nasceu em 1894.
Entre 1903 e 1914, recebeu formao jesutica. Nesse mesmo ano,
comeou a exercer a docncia em latim e em psicologia no Ginsio do
Estado em Belo Horizonte (MG). Casou-se em 1917, e concluiu o curso
de direito em So Paulo em 1918 que fora iniciado no Rio de Janeiro,
depois transferido para Belo Horizonte. Foi, tambm, professor de latim
e literatura na Escola Normal de So Paulo entre 1920 e 1930.
Com tal formao e desde essa trajetria, Fernando de Azevedo
assume a tarefa de realizao do inqurito1, antes assinalado, o qual
foi objeto de uma primeira edio em 1937, com o ttulo A educao
pblica em S. Paulo. Problemas e discusses (Inqurito para o Estado
de So Paulo, em 1926). Posteriormente, foi reeditado com o ttulo A
educao na encruzilhada: problemas e discusses, em 1960.
Embora o seu contedo estruture-se em torno de depoimentos sobre
as questes educacionais do estado de So Paulo, em termos gerais, o
contedo de tal inqurito compreende um amplo painel sobre a educao brasileira, desde a educao fundamental superior, e rene uma
viso a respeito de algumas questes bsicas dos anos de 1920, os quais
demarcam, em vista do objeto deste artigo, a concretizao das duas
primeiras universidades brasileiras: a Universidade do Rio de Janeiro
(atual Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ) e a Universidade
de Minas Gerais (atual Universidade Federal de Minas Gerais UFMG),
a primeira criada em 7 de setembro de 1920 pelo governo federal, pelo

1. A realizao de tal tarefa [...] durou quatro meses e constou da elaborao de


diagnstico/projeto sobre os problemas do ensino, aps o que enviou [...] questionrios [...] (Cunha, 1980, p.198) a 20 personalidades que elaboraram os seus
depoimentos, os quais compem a obra em apreo. Segundo o mesmo autor, tal
pesquisa foi publicada primeiramente em partes em O Estado de S. Paulo.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

decreto n. 14.343, e a segunda no dia 7 de setembro de 1927, por meio


da lei estadual n. 956, por ocasio da comemorao do primeiro ano de
governo de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada, presidente do estado de
Minas Gerais entre 1926 e 1930.
Etimologicamente, inquirir significa buscar por muito tempo,
explorar, procurar. Sinonimicamente, inqurito pode-se traduzir por
averiguao minuciosa, pesquisa, investigao. Nessa direo, o
termo mais adequado para qualificar o Inqurito de 1926 investigao,
baseada na elaborao de um questionrio prvio, a respeito dos diferentes
nveis e modalidades de ensino. Trata-se, assim sendo, de uma obrareferncia no campo da documentao histrico-educacional, uma vez
que envolve, em sua totalidade, entrevistados das cidades de So Paulo
e do interior paulista, como Casa Branca, Ribeiro Preto e Piracicaba,
bem como depoentes que tiveram trajetrias profissionais diversificadas,
e no somente ligadas profisso docente ou ao estado de So Paulo.
Desde j, necessrio assumir uma orientao terico-metodolgica
bsica, a de que a universidade no est fora da histria do pas, porque
cada evento, cada fato social s pode ser compreendido e conhecido no
conjunto de suas relaes com o todo, isto , pela ao que opera sobre
esse todo e pela influncia que dele recebe (Fvero, 2000, p.15).
O referido inqurito visou realizar um diagnstico sobre a educao
pblica no estado de So Paulo, mas apresenta-se inserido no movimento
escolanovista no Brasil, emergente nos anos de 1920. Em seu contedo,
a obra, em apreo, apresenta trs sees:
a) a primeira, dedicada ao ensino primrio e Normal, soma seis depoimentos (Azevedo, 1960, p.37-120);
b) a segunda, dedicada ao ensino tcnico e profissional, rene tambm
seis depoimentos (idem, p.123-179);
c) a terceira, destinada ao ensino secundrio e superior, conta com
oito depoimentos (idem, p.183-271).
Cabe observar que cada uma dessas sees assume os depoimentos
conjugadamente, ou seja, especificamente o ensino secundrio e superior
so objetos do mesmo depoimento e, assim, respectivamente em relao

concepes de universidade e de educao superior...

77

s outras sees. Por conseguinte, este estudo implica recortar os temas


vinculados educao superior, mesmo no interior de uma questo referente ao ensino secundrio.
Assim sendo, o inqurito tripartite: para a seo devotada ao ensino
primrio e Normal, so 16 as questes; em relao ao ensino tcnico e
profissional, so 17; e para o ensino secundrio e superior, as questes
so em nmero de 12. Este estudo vai ater-se a essa terceira parte, o que
no significa ausncia de questes ou respostas explcitas a respeito da
educao superior o caso de trs questes relativas ao ensino primrio
e Normal2 ou inerentes ao debate educacional, de um modo geral, como
o caso da seo dedicada ao ensino tcnico e profissional.
Pretende-se, portanto, numa perspectiva sintica, apresentar os
elementos bsicos que nortearam as discusses e as propostas relativas
educao superior, tanto de Fernando de Azevedo, quanto dos oito depoentes que compem a terceira parte da obra em apreo. Tal perspectiva,
portanto, abrange nove autores:
os posicionamentos de Fernando de Azevedo encontram-se em
sua introduo (da 1 edio de 1937) (Azevedo, 1960, p.25-30),
no prefcio segunda edio, datado de setembro de 1957 (idem,
p.17-23), em Abrindo o Inqurito (idem, p.31-34), nas introdues terceira parte da obra, intituladas Ensino Secundrio e
Superior I (idem, p.183-187) e Ensino Secundrio e Superior
II (idem, p.188-193), As concluses de nosso inqurito (idem,
p.262-266) e Ainda as concluses de nosso inqurito (idem,
p.267-271).
Oito so os depoentes-autores a dar corpo referida terceira parte,
e nesta encontram-se na seguinte ordem:
- Rui de Paula Souza, professor da Escola Normal de So Paulo;

2. Trata-se das questes 13, 14 e 15, sendo que duas se referiam a indagaes a respeito
da significao e da necessidade de uma Escola Normal superior, e a outra instigava
o depoente a tomar posies a respeito da Faculdade de Educao de acordo com
as reformas educativas de 1920 e de 1925.

78

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

- Mrio de Sousa Lima, professor de portugus do Ginsio de So


Paulo;
- Amadeu Amaral, poeta, folclorista, fillogo, ensasta e autodidata;
- Ovdio Pires de Campos, professor da Faculdade de Medicina
de So Paulo;
- Raul Briquet, professor da Faculdade de Medicina de So Paulo;
- Teodoro Ramos, engenheiro, matemtico, professor da Escola
de Engenharia de So Paulo;
- Reinaldo Porchat, professor da Faculdade de Direito de So
Paulo; e
- Artur Neiva, mdico sanitarista.
Em sntese, entre os oito depoentes, seis so professores em So
Paulo: um do ginsio, um da Escola Normal, dois dedicados Faculdade
de Medicina de So Paulo, um outro Escola de Engenharia de So
Paulo, e o ltimo professor da Faculdade de Direito de So Paulo; alm
desses professores, compem o inqurito Artur Neiva, mdico sanitarista, e Amadeu Amaral, um autodidata dedicado poesia, filologia e
ao folclore.

Demarcaes de carter histrico-educacional


Os anos de 1920 j conferem Repblica Velha ou Primeira
Repblica uma avaliao nada animadora, posto que a taxa de analfabetismo em 1890 era de 85%; em 1900, 75%; em 1920, manteve-se
tambm em 75%; e as estimativas relativas a 1930 so de 65%, uma vez
que no houve recenseamento nesse ano. O Brasil contava com apenas
uma universidade: antes do Inqurito de 1926, somente a Universidade
do Rio de Janeiro fora criada em 1920; a segunda fora criada depois
desse inqurito, a Universidade de Minas Gerais, em 1927.
Um outro aspecto, tambm significativo em termos de demarcao,
foi a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) em 16 de
outubro de 1924, a qual [...] veio a ter importncia fundamental para
o direcionamento das mudanas que se fizeram na segunda metade

concepes de universidade e de educao superior...

79

da dcada de 1920 e, principalmente, na primeira metade da dcada


seguinte (Dicionrio Histrico-Biogrfico Brasileiro, 1984, p. 229).
Segundo informaes contidas no mesmo verbete, a ABE abriu as portas
participao da sociedade civil em torno dos problemas e das discusses sobre a questo educacional, o que antes se fazia, via de regra, no
interior do Estado.
As polticas pblicas estaduais em torno dos grupos escolares tiveram
o seu incio nos estados de So Paulo e do Rio de Janeiro nos anos de
1890; na primeira dcada do 1900, foram instauradas em Minas Gerais,
Maranho, Rio Grande do Norte, Mato Grosso e Esprito Santo; e nos
anos de 1910, na Paraba, em Santa Catarina e em Gois (Vidal, 2006).
No entanto, tais polticas educacionais estaduais conferiam educao
brasileira um andamento relativamente lento, se se leva em conta o alto
dficit educacional de ento, alm do crescimento demogrfico brasileiro
que passou de 14.333.915 habitantes em 1890 para 39.152.523 em 1932
(Ribeiro, 1993, p.81 e p.119).
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 taxativo
na avaliao da poltica educacional sob o regime republicano:
[...] se depois de 43 annos de regimen republicano, se dr um balano ao
estado actual da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas
sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos,
sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda
crear um systema de organizao escolar, altura das necessidades modernas
e das necessidades do paiz. Tudo fragmentrio e desarticulado. A situao
actual, creada pela sucesso peridica de reformas parciaes e freqentemente
arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora
de construces isoladas, algumas j em runa, outras abandonadas em seus
alicerces, e as melhores, ainda no em termos de serem despojadas de seus
andaimes[...] [A Reconstruo..., 1932, p.33-34].

No tocante educao superior, e em referncia aos anos de 1920,


escrevia Fernando de Azevedo em 1957 que [...] a falha capital que se

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

apontou, foi a ausncia de Universidades ou a tremenda deficincia de


instituies de altos estudos e de pesquisas (Azevedo, 1960, p. 22).
Ressalte-se que o Brasil contava, em 1930, com 86 escolas superiores3
(Teixeira, 1989, p.115). Se no se atribuir ao conjunto dos cursos superiores a impresso desoladora de construes isoladas, ou abandonadas
em seus alicerces, como afirma o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, necessrio assumir, segundo a avaliao presente nele,
pelo menos implicitamente, que a educao superior no poderia ainda
se privar de seus andaimes.
Afirmava Fernando de Azevedo em prefcio datado de setembro de
1957 que a educao brasileira se encontrava, nos anos de 1920, ainda na
encruzilhada diante da direo mais adequada a seguir, dadas as novas
condies da civilizao e da cultura. Todavia, confessava tambm suas
limitaes em relao questo educacional, afirmando-a como conexa
filosofia, poltica e tcnica, cabendo-lhe informar-se e conhecer
melhor os sistemas educacionais modernos, bem como o de So Paulo
e do Brasil de um modo geral.
Por essa tica, reconhecia:
Nesses domnios, os meus conhecimentos no ultrapassavam ainda as
fronteiras de duas especialidades: da educao fsica a que me dedicara durante alguns anos, desde 1916, e da literatura e lngua latina de que exercia o
magistrio na antiga Escola Normal de So Paulo [Azevedo, 1960, p.25].

Situando sua trajetria: somente em 1927 que este se tornaria


diretor-geral da Instruo Pblica no Rio de Janeiro, por um quadrinio, e
se responsabilizaria pela redao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, e, posteriormente, assumiria o cargo de diretor-geral
da Instruo Pblica em So Paulo em 1933.

3. Quantitativamente, a evoluo do nmero de escolas superiores assim se desenhou


no decorrer do perodo republicano em apreo: em 1900 havia 24; at 1910, foram
criadas mais 13; at 1920, mais 34; e at 1930, mais 15, totalizando ao final da
Primeira Repblica 86 escolas superiores (Teixeira, 1989, p.114-115).

concepes de universidade e de educao superior...

81

A introduo (da 1a edio, 1937), do punho de Fernando de Azevedo,


obra que contm o Inqurito de 1926, de um modo geral [...] acusa
mais do que um estado de efervescncia intelectual, entre os educadores,
uma vontade decidida de atacar pela frente reformas escolares, destinadas
a ajustar as instituies educacionais s novas condies de vida social e
econmica do pas (idem, p.28). Ainda na mesma introduo, enfoca o
Inqurito de 1926 como representante da confluncia das linhas reformatrizes do maior movimento de renovao educacional que se operou
no pas (idem, p.27). Em Abrindo o inqurito, assume a posio de
Francisco Venncio Filho, citando-o: Ou ns educamos o povo para
que dele surjam as elites, ou formamos elites para compreenderem a
necessidade de educar o povo (apud Azevedo, 1960, p.34). Porm, a
seu ver, tratava-se de formar homens novos para tempos novos.

Os depoimentos e seus contedos no tocante


educao superior
So vrias as temticas que servem como porta de entrada para a
compreenso das concepes de universidade e de educao superior. No
entanto, a dimenso que orienta este estudo apia-se nas relaes entre
a educao superior e a sociedade brasileira de ento. Como totalidade,
esta expressa demandas crescentes nos anos de 1920, perodo em que
vrias tentativas de criao de universidade j tinham ocorrido4, porm
cresciam as presses pela emergncia de universidades que atendessem
pulsao social, cultural, intelectual, econmica, industrial, urbana etc.
Nessa direo, educao superior e sociedade implicam-se mutuamente, e a Primeira Repblica tinha j vivido seus 37 anos, quando foi realizado o inqurito em apreo. As reformas republicanas, todas envolvendo
a educao superior, j eram cinco at ento: a de Benjamin Constant, de
3 de novembro de 1892; a de Epitcio Pessoa, de 1 de janeiro de 1901; a

4. So exemplos de tais projetos frustrados a de Manaus, em 1909, a de So Paulo,


em 1911, e a de Curitiba, em 1912.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

de Rivadvia Corra, de 5 de abril de 1911; a de Carlos Maximiliano, de


18 de maro de 19155, e a de Rocha Vaz, de 13 de janeiro de 1925.

a) As crticas s reformas educativas


Entre os depoentes que assumem a seo Ensino Secundrio e
Superior, vrios apresentam crticas s reformas educativas. Para o prprio Fernando de Azevedo, h uma constante a caracterizar as reformas,
posto que a elas inerente o germe de pronta reao. E tal posicionamento , segundo ele, indiscutvel, posto que [...] os governos que se
sucedem, so os primeiros a reconhec-lo e a proclam-lo, apelando, e
com razo, para novas reformas (Azevedo, 1960, p.183).
Assume ele, tambm, a posio de que toda reforma educativa
substantivamente um problema poltico, mas adjetivamente um problema tcnico:
[...] a face tcnica do problema, sempre, sistematicamente relegada a um
plano secundrio por essa distino capciosa que se quer a todo transe estabelecer entre a poltica ideal, boa para os tericos, e a poltica dos fatos e dos
interesses, ditada pelas necessidades do momento [idem, p.184].

Segundo Fernando de Azevedo, entre o ideal e os fatos haveria uma


rgida demarcao, uma vez que o exerccio do poder vinha passando
por posturas dogmticas e estreitas, por recusa cooperao dos corpos
tcnicos, e por ser pouco aberto ao debate pela imprensa e no Congresso
Nacional.
Se essas observaes de Fernando de Azevedo enfocam as reformas
pelo ngulo poltico, as observaes de Rui Paula Souza, professor da

5. oportuno registrar que essa reforma previa em seu artigo 6 a criao de uma
universidade: O Governo Federal, quando achar oportuno, reunir em Universidade
as Escolas Politcnica e de Medicina do Rio de Janeiro, incorporando a elas uma
das Faculdades Livres de Direito, dispensando-a da taxa de fiscalizao e dando-lhe
gratuitamente edifcio para funcionar (Aguiar, 1997, v. 1, p.126).

concepes de universidade e de educao superior...

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Escola Normal de So Paulo, direcionam-se a uma avaliao do processo


escolar do educando em relao educao superior:
[...] recrutando, este a sua clientela entre os moos sados do ensino secundrio e de formao deficiente, ele no produz os resultados esperados, pois os
moos so muitas vezes incapazes de seguir cursos de alto valor cientfico. De
outro lado estes moos levam neste estudo superior seus processos viciosos
de trabalho: isto , a memria ainda prepondera com sacrifcio da verdadeira
cultura [Souza, 1960, p.196].

Observem-se aqui, na considerao de Rui Paula Souza, os limites


do educando de nvel superior para alar ao desenvolvimento cientfico
e verdadeira cultura, de um lado pela deficincia do ensino secundrio
e, de outro, pela ao prejudicial da memorizao como alavanca da
aprendizagem.
De acordo com Amadeu Amaral, poeta, folclorista, fillogo, ensasta
e autodidata, a reforma de 1925 [...] ilustra perfeitamente [...] sobre a
nossa generalizada falta de orientao e a respeito da mais generalizada
falta de curiosidade e interesses por esses assuntos (Amaral, 1960,
p. 216). Entretanto, o seu prprio depoimento argumenta, em termos
gerais, que no h organizao de ensino que satisfaa a todos, e que
no existe
[...] uma s organizao que no se preste a crticas tericas, porque o ensino,
na sua complexidade enorme, feita de tradies, de idealidades, de conciliaes
filosficas e religiosas, de convenincias financeiras, de influxos polticos, s
por milagre se acomodar bem nas linhas abstratas de um plano puramente
pedaggico [idem, p.216].

Tambm para Ovdio Pires de Campos, professor da Faculdade de


Medicina de So Paulo, a crise em que se situam os ensinos secundrio
e superior de ento advm das [...] sucessivas e nem sempre felizes
reformas com que os governos da Repblica o sacodem de quando
em quando (Campos, 1960, p.228). Dessa forma, h em seu posicionamento a afirmao de que h uma obsesso reformista sempre

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

a golpear a instruo pblica, promovendo a instabilidade nos meios


educacionais.
Posta em execuo uma dada reforma de ensino, antes, mesmo, que se
verifiquem os seus resultados atravs de uma experincia, mais ou menos demorada e amadurecida, e que se observem as suas possveis falhas ou defeitos,
decreta-se uma outra, que, no raro, muda inteiramente a face das coisas, quer
dizer, segue orientao completamente diversa [idem, p.228].

Tal avaliao, a seu ver, promove a anarquia e a desordem, bem


como protestos por parte dos meios educacionais. Em tom conclusivo a
essa temtica sobre as reformas, defendia:
[...] procuremos, antes de mais, fixar certos princpios bsicos e estabelecer
os pontos cardiais sobre que se deve assentar e nortear a nossa instruo
secundria e superior, luz de um critrio racial6, sob o influxo das nossas
tendncias e das nossas necessidades, tendo em vista, sobretudo, a formao
de um pensamento prprio, de uma mentalidade brasileira [idem, p.229].

Conforme Reinaldo Porchat, professor da Faculdade de Direito,


[...] a causa do insucesso das repetidas reformas do ensino secundrio e
superior est no Congresso Nacional, que, sem orientao, sem sistema, sem
uniformidade, e sem mesmo visar o bem do ensino, leva a fazer leis fragmen-

6. Cabe aqui um esclarecimento a respeito da locuo critrio racial, a qual deve ser
compreendida no contexto em que referendada pela citao: o racial referido
coletividade de indivduos que se explicita por suas especificidades socioculturais,
assentadas em costumes, lngua, religio etc. Observe-se que a citao em apreo
argumenta a favor de que haja um influxo de tendncias e de necessidades coletivas
a contribuir para a elaborao de um pensamento prprio e de uma mentalidade
brasileira. Nesse sentido, o termo raa assume semanticamente o que est contido em etnia. Em apoio a esse entendimento: [...] Trata-se antes de ver o modo
como, desde a sua criao no incio do sculo XIX, a noo de etnia se encontra
mesclada a outras noes conexas, as de povo, de raa ou de nao, com as quais
mantm relaes ambguas cujo rastro encontramos nos debates contemporneos
(Poutignat & Streiff-Fenart, 1998, p.33).

concepes de universidade e de educao superior...

85

trias, para servir a interesses inferiores, partidrios e particulares, perturbando


e deturpando os planos das reformas gerais [Porchat, 1960, p.249].

Tais posies de Fernando de Azevedo e dos quatro depoentes que


tiveram at aqui suas opinies comentadas a saber: Rui Paula Souza,
Amadeu Amaral, Ovdio Pires de Campos e Reinaldo Porchat configuram em seu conjunto uma viso crtica s reformas republicanas at
1925. Em seu conjunto, expressam, por um lado, uma reflexo sobre o
passado reformista no campo da educao brasileira republicana. Mas
no manifestam somente uma viso sobre o passado, posto que naquele
presente (1926) estiveram preocupados com os efeitos da obsesso
reformista, mas tendo em vista a construo da educao brasileira.
O posicionamento de Fernando de Azevedo assume a reforma como
um problema poltico e, inclusive, dos polticos que secundarizam a
dimenso tcnica. Rui Paula Souza assinala que o ensino superior de
fato necessita de uma melhor formao em nvel secundrio, distante da
nfase na memorizao, mas tendo em vista o desenvolvimento cientfico.
Como j foi registrado, Amadeu Amaral apontou vrias dificuldades
para a estruturao de um plano puramente pedaggico em vista das
realidades que tecem o ensino. Para Ovdio Pires de Campos, o presente
educacional apresentava-se carregado de instabilidade, de anarquia e de
desordem em vista das reformas, e a sua posio aponta para um projeto que procurasse atender s necessidades brasileiras, tendo em vista a
formao de um pensamento prprio.
Tais olhares crticos a respeito das reformas e de seu sentido para a
cultura brasileira promovem a emergncia de vrias temticas relativas
educao superior, trazendo tona aspiraes refletidas nos meios educacionais e entre alguns intelectuais. Nesse sentido, os oito depoimentos
e os escritos de Fernando de Azevedo, introdutrios e conclusivos
seo sobre o ensino secundrio e superior, expressam uma conscincia possvel, diante da conscincia real expressa tanto a respeito da
significao das reformas anteriormente realizadas, bem como sobre os
obstculos escolarizao de um modo geral, e aqui particularmente a
de nvel superior.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

b) A formao do professor
Entre as aspiraes presentes nos depoimentos, a formao do
professor para os nveis secundrio e superior um dos eixos em que se
concentra a discusso sobre a questo universitria. Segundo Fernando
de Azevedo, ser o ensino universitrio que ir [...] resolver a questo
fundamental da formao do professorado secundrio e superior, constitudo hoje quase somente de autodidatas que devem a sua especialidade
a esforos puramente individuais (Azevedo, 1960, p.190).
A seu ver, ainda, um dos obstculos ao sistema de ensino, pblico
ou particular, a ausncia de uma organizao do aparelho universitrio que d universalidade formao de seu professorado. Em sntese,
clama por um corpo de professores [...] educados sob as sugestes de
um mesmo ambiente, segundo uma orientao uniforme e animados de
ideais comuns (idem, p.190).
Em sua avaliao, a obra de cultura e de educao naquele momento
dispersiva e incoerente. Metaforicamente, tal ao nacional seria
maneira de um rio cuja corrente, cada vez mais volumosa, se pode remontar de afluente em afluente at as suas fontes universitrias (idem,
p.190). Assim compreendida, a universidade seria uma nascente acessvel pelos afluentes que compem um rio volumoso e com correnteza
a banhar toda a sociedade.
Segundo Rui Paula Souza, as expectativas assentam-se no fortalecimento do ensino secundrio, o qual deve contar com o estabelecimento
de uma cultura desinteressada e de alta cultura cientfica. Assevera
que necessrio um verdadeiro programa de remodelao do ensino, no
qual esto contidos, necessariamente, os nveis secundrio e superior:
o nico meio de estabelecer a escala dos valores intelectuais e de
criar assim o nvel ideal para o qual deve tender o esprito geral do pas. o
meio de criar uma cincia brasileira original, o meio enfim de preparar os
professores para o ensino secundrio [...]. Estes professores formaro ento
moos aptos a tirar todo o proveito do ensino superior. No se pode ter um
ensino superior digno deste nome, a no ser que ele se destine a inteligncias
fortemente cultivadas. Para nos convencermos desta afirmao basta ver as

concepes de universidade e de educao superior...

87

queixas cada vez mais freqentes dos nossos professores de escolas superiores
sobre o preparo deficiente dos alunos que procuram as Faculdades [Souza,
1960, p.199-200].

De acordo com Teodoro Ramos, matemtico e professor da Escola


de Engenharia de So Paulo,
[...] a fundao de institutos de pesquisa cientfica e de cultura livre e desinteressada vir no somente resolver o problema, to descuidado entre ns,
da formao intelectual dos futuros professores das escolas superiores, como
tambm arrancar-nos da situao subalterna em que, no terreno cientfico,
nos encontramos [Ramos, 1960, p.246].

Nesse sentido, para ele a organizao universitria ideal seria aquela


que visasse formao de profissionais especializados, mas que tambm
[...] institusse um ensino de alto cunho cientfico para o grupo de selecionados que se destinassem ao professorado e s pesquisas originais
(idem, p.246).
Do punho de Fernando de Azevedo, em Ainda as concluses de
nosso inqurito, da seo Ensino secundrio e superior, afirma uma
perspectiva a ser buscada, a da construo de um sistema de ensino que
obedecesse a um plano geral, o que implicaria intrinsecamente a formao
do seu corpo docente. Segundo ele,
[...] veremos amanh [...] nas Universidades, e s nas Universidades, onde se
tem de buscar o meio para essa preparao profissional que aplique princpios
comuns e oferea freqentes pontos de contato, para fazer do professorado,
hoje disperso e orientado para ideais diferentes, uma fora viva, idealista e
criadora, posta ao servio de toda a nao [Azevedo, 1960, p.266].

c) A formao das classes dirigentes pela alta cultura


Como ficou evidenciado, a concepo de universidade entre os depoentes apresenta-se vinculada ao ensino secundrio, seja no sentido de
promov-lo, seja na direo de estrutur-lo para fazer frutificar em vista

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

de uma universidade melhor. Conforme Fernando de Azevedo, esta


concebida como um centro de alta cultura e de pesquisa cientfica, como
um organismo de sangue vivo e constantemente renovado, e que tm
uma funo superior e inalienvel que a formao, isto , o preparo e o
aperfeioamento das classes dirigentes (Azevedo, 1960, p.190-191).
Nessa direo ainda, so esses centros de cultura um apoio s verdadeiras democracias, uma vez que estas
[...] se no quiserem permanecer no regime do empirismo, no manejo dos
negcios pblicos, precisam, para constiturem suas classes condutoras e para
as orientarem, a atividade prtica e a sbia assistncia de homens eminentes,
habituados a encarar de alto, de um posto de vista idealista e cientfico, as
grandes questes tcnicas, cada vez mais complexas, que os governos so
chamados constantemente a enfrentar e a resolver. destes focos de cultura e
de altos estudos que se irradiam, em todas as direes, as poderosas correntes
de idias, com que se carregam e purificam as atmosferas polticas, para o
despertar da conscincia cvica, moral e intelectual da nao. Alis, no h
nao que se preze que no se esforce, por todas as formas, por se colocar em
condies de poder contribuir, pelo seu aparelho de cultura, para o progresso
incessante do saber humano [idem, p.191].

Nessa dimenso, as universidades so concebidas como ncleos de


ao e orientao, no apenas cientficos, mas sociais e polticos, como
foras vivas do pas, como centros germinadores e orientadores de
correntes de opinio, como instrumentos de cultura nacional o que
significa a prpria extenso universitria , como colmias ativas de
sbios e pensadores, como lugar de formao da cultura nacional: na
verdade, tais locues espelham o projeto de Fernando de Azevedo, o qual
desgua na concepo afirmativa em torno das classes condutoras.
O posicionamento de Rui Paula Souza, professor da Escola Normal
de So Paulo, tambm se manifesta semelhante ao projeto de Fernando
de Azevedo: depois de considerar que o ensino secundrio tem por base
[...] a formao dos espritos, isto , o desenvolvimento superior das
faculdades intelectuais do educando (Souza, 1960, p.195), afirma-o
como formativo e no aquisitivo. Nesse patamar conceitual, sustenta que

concepes de universidade e de educao superior...

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[...] se se admite que para formar a elite de uma nao, h interesse em


fazer dar pelos melhores espritos o mximo rendimento. Para os tornar
instrumentos timos, preciso justamente esta lenta ao de um curso
de estudos prolongados e desinteressados (idem, p.195).
nessa concepo que assenta a finalidade do ensino secundrio.
Sem isso, [...] o estudo superior no poder contribuir para a formao
desses elementos de elite que devem justamente fazer o ambiente nacional
[...] e formar os ideais superiores que regero os nossos destinos (idem,
p.195). Com esse arcabouo, para Rui Paula Souza ainda no seria o
momento adequado de pensar em estabelecimentos de pesquisa cientfica
e de cultura livre e desinteressada. Depois de melhorar o ensino secundrio, [...] mais tarde naturalmente, destas mentalidades mais apuradas
se destacaro aqueles que no tendo pendor especial para as aplicaes
prticas, prosseguiro nos seus estudos, aprofundando-os e tornando-se
criadores: caracterstico do sbio (idem, p.199).
A orientao de Mrio de Sousa Lima, professor de lngua portuguesa do Ginsio de So Paulo, de que a educao generalizada a
mola propulsora de todo o progresso moderno (Lima, 1960, p.202).
Saliente-se a contemporaneidade da seguinte afirmao do ponto de vista
discursivo: [...] s uma contnua e completa informao dos progressos
cientficos permitir a um povo a utilizao oportuna dos meios que lhe
consentiro manter-se sem desvantagens na concorrncia internacional
(idem, p. 202). As conjunturas so diversas, mas tal discurso parece
revelar um s tempo, o de 1926 e o de hoje.
Com relao questo sobre os estabelecimentos de pesquisa cientfica
e cultura livre e desinteressada, afirmava: S a pesquisa pessoal e a cultura
superior formam pensadores originais e profundos (idem, p.208). Estes,
segundo ele, no faltam ao Brasil, em vrias reas profissionais, como a
do direito, da engenharia, da medicina, da histria, da gramtica e da especialidade bancria. No entanto, ele j no sucede, quando da passamos
ao campo da cultura livre, em que na Frana, por exemplo, sobressaem os
Bergson ou os Geny, os Tourville ou os de Brard (idem, p.208). Quase
ao final de seu depoimento, enfatiza que a vida universitria, naturalmente socializada no que corresponde ao ideal democrtico o melhor
aprendizado para a vida pblica (idem, ibidem).

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

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No entanto, h uma voz discordante em tais depoimentos, pois para


Amadeu Amaral, de formao autodidata, a formao das elites no
problema capital numa democracia. No seu entender:
A elite, isto , o conjunto de indivduos mais educados, mais inteligentes,
mais espertos, mais dominadores, um produto natural e espontneo de toda
sociedade. Em todos os agrupamentos [...], h sempre faltamente, pela simples
natureza das coisas, uma minoria que toma a si, por direito, por astcia ou
por fora, os encargos da direo espiritual e temporal. Portanto, a formao
de uma elite no problema, uma realidade velha e permanente. at
inevitvel. O que pode ser um problema o aperfeioamento intelectual e
moral das elites [Amaral, 1960, p.223].

Posta a questo nesses termos, Amadeu Amaral afirma que o problema central de uma democracia a educao do povo. Retoma, mais
adiante, a sua discusso sobre a elite, observando:
Uma vez compreendido que uma elite no formada, forma-se
forma-se por si mesma, sai espontaneamente da massa, impelida por um
conjunto indecomponvel de qualidades, em que as disposies nativas e
intransmissveis tm larga parte, parte precpua, como distinguir e recrutar, na massa os elementos individuais que h de renovar e melhorar a elite?
[idem, ibidem].

Sua resposta uma s: difundir o ensino o quanto mais e o quanto


melhor com o intuito de melhorar o nvel intelectual e moral do povo.
Assim como do couro saem as correias, de um povo esclarecido sair
uma elite magnfica (idem, ibidem).
Alm disso, segundo ele, o termo elite acaba vulgarizando-se, e
assumindo matizes aparentes e secretos (idem, ibidem). Dessa forma,
ele discorda da orientao que visa formar as capacidades diretoras, porque ela [...] degenera forosamente em clculos egosticos e pretenses
excessivas [...] (idem, ibidem). Jocosamente, os estudantes de ginsio
e de colgio chegariam disfarada, mas astuciosamente, a dizer: Voc
sabe, ns vamos ser a elite... Assim como quem diz: estamos com a vida
feita (idem, p.224).

concepes de universidade e de educao superior...

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Nessa direo, ir expressar a posio de que as condies para a


pura investigao cientfica e para os estudos desinteressados no so
favorveis. Postula que deve haver estmulo e orientao ao esprito de
curiosidade e indagao, desde a escola primria ao ensino superior:
Somos no Brasil, extraordinariamente propensos a considerar a cincia
como um vasto entreposto de saber armazenado, que nos vem da Europa em
carregamentos peridicos, em conserva, cozinhado, enlatado, pronto para a absoro. Fixamo-nos numa atitude passiva, receptiva e admirativa. Criamos at
a superstio do livro, a superstio do nome estrangeiro [idem, ibidem].

Alm disso, sustenta que a cincia


[...] uma forma de atividade do esprito humano, universal, permanente,
presente, cessvel a todos em maior ou menor grau, eis o que era necessrio,
urgente incutir, cravar fundo, plantar solidamente, s marteladas, na cabea
da nossa juventude estudiosa. Mostrar-lhe, provar-lhe, persuadir-lhe que
a cincia no s a que est armazenada, escrita, impressa, catalogada,
um aspecto da vida, uma campanha, uma batalha, um campo de ao, uma
porfia, um mundo de surtos e quedas, de cados e vitoriosos, de vtimas
e de triunfadores, uma coisa muito diversa da rtmica, serena, repousante
construo expositiva dos livros; instig-la a entrar em campo, indicar-lhe o
imenso, inesgotvel campo aberto s curiosidades indagadoras, ou seja todo
o mundo sensvel e supra-sensvel; ensinar-lhe que a capacidade de rastear e
descobrir verdades s se agua deveras na prtica e na paixo da rebusca, e
no na passividade das leituras sem oportunidade nem ordem... eis o que seria
uma tarefa magnfica, por si s capaz de operar uma revoluo na mentalidade
nacional [idem, ibidem].

d) A universidade, centro de formao e de irradiao


para a nacionalidade
Por sua vez, Ovdio Pires de Campos, professor da Faculdade de
Medicina de So Paulo, considera que a base de uma democracia com o
intuito de formar as elites intelectuais o ensino secundrio, sustentculo

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

da cultura de um povo. Concorda com a idia de fundar institutos de


investigao cientfica ou de cultura livre e desinteressada, mas expressa
dvidas quanto sua frutificao naqueles anos de 1920. a partir da
experincia vivida pela Faculdade de Medicina de So Paulo que aponta
para a perspectiva de incrementar investigaes e cursos especializados.
Campos menciona a importncia do tempo integral do professor, j
instalado na referida faculdade, o que, a seu ver, veio facilitar o desenvolvimento associado entre o ensino e a pesquisa.
Sua compreenso era de que a cadeira ou grupo de cadeiras afins
tero, alm das funes docentes, a condio de se constiturem em ncleos de investigao Como se v, no fundo, a criao desses centros
de investigaes se resume em uma questo econmica: o cientista, para
fazer cincia pura, necessita estar acobertado das necessidades materiais
da vida (Campos, 1960, p.232). Dessa forma, estariam afugentadas as
reformas educativas, pois elas perderiam a sua razo de ser. Conclamava que capacidades no nos faltam: s assim poderemos constituir a
nossa cincia prpria e lanar o nosso grito de independncia espiritual
(idem, ibidem).
Segundo um outro professor da Faculdade de Medicina de So
Paulo, Raul Briquet,
[...] a Universidade consubstancia a cultura da nao. Sistematiza os zelos
professorais, uniformiza o mtodo, consolida a ordem de estudos assecuratria
do seu progresso, representa elo de fora que aumenta a reputao do corpo
docente, e apura o respeito dos alunos instituio onde cultivam o intelecto
e os sentimentos [Briquet, 1960, p.240].

A respeito dessa problemtica, Teodoro Ramos, professor da Escola


de Engenharia de So Paulo, toma partido a favor [...] de uma universidade de onde parta forte e permanente estmulo ao progresso industrial
e econmico do pas, e de onde se irradie a fora intelectual e moral da
nao (Ramos, 1960, p.246). Nesse sentido, apresenta-se preocupado
com a formao de profissionais para as diversas especializaes.
Reinaldo Porchat (1960, p.252), professor da Faculdade de Direito,
para quem o lema uma escola nova para necessidades novas era uma

concepes de universidade e de educao superior...

93

utopia para o momento, manifesta-se favorvel instalao de universidade no Brasil, acreditando que ela seria organizadora dos rumos
brasileiros a serem tomados. E particularmente a respeito de uma futura
universidade em So Paulo, postulava que devesse se reunir [...] sob
uma organizao sistemtica, os institutos de ensino j existentes, [...]
debaixo de uma superior direo nica. Com tal organizao tudo ter
a lucrar: o ensino, a educao, a disciplina, a solidariedade, os ideais
(idem, ibidem).
No entendimento de Artur Neiva, mdico sanitarista, a fundao de
instituies de pesquisa corrigiria a mentalidade brasileira, apaixonadamente absorta em ninharias. Para ele, a cincia e a cultura desinteressada
tm primeiramente de formar ambiente mais desenvolvido na parte culta
da sociedade (Neiva, 1960, p.258). Nessa direo, assume que se deve
fazer de tudo [...] para aumentar a influncia das chamadas elites intelectuais no nosso meio, pois tais foras foram sempre as criadoras das
civilizaes no passado (idem, ibidem). A propsito, suas observaes
sobre as livrarias brasileiras so provocativas: elas se sustentam merc
da venda, sobretudo, de livros escolares, poesias, gramticas e assuntos
afins, o que d uma soma aproximadamente de 80%. O restante distribudo para as outras atividades mentais (idem, ibidem).
Fernando de Azevedo, em Ainda as concluses de nosso inqurito,
referentes ao ensino secundrio e superior, aponta que o ensino superior
no Brasil, de um modo geral, [...] ainda no se desprendeu nem se elevou
acima dos limites estreitos de preparao profissional (Azevedo, 1960,
p.267). Retoma, mais adiante, a questo relativa cultura superior, livre
e desinteressada, afirmando-a como ausente no Brasil de ento. E ainda,
que tal cultura teria potencial, desde que fosse [...] desenvolvida em todas
as direes e capaz de contribuir, pela sua fora orientadora e pelo seu
poder criador, no s para o progresso da nacionalidade em formao,
como para o enriquecimento do saber humano (idem, ibidem).
Azevedo reconhece, ainda, as divergncias entre os depoentes no
tocante ao fato de as universidades constiturem-se no nico meio para
a superao da inferioridade em que o Brasil se encontrava. Salienta as
questes da universalidade e da profundidade, como carentes aos cursos
universitrios de ento. No na especializao profissional, ainda que ele-

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

vada perfeio tcnica, mas, ao contrrio, na universalidade, que se pode


achar a certeza do progresso [...] (idem, p.268) mundial e cientfico.

e) O ensino e a pesquisa ou a elaborao e a transmisso


Com relao concepo de universidade, sustenta que necessrio
fundir o sbio e o professor, para que o curso universitrio possa realizar
a mencionada profundidade em torno da pesquisa: aqui, de fato, ele situa
a tenso entre a formao cientfica e a formao profissional, ou seja,
caso esta torne-se hegemnica, pode anular a formao cientfica.
Tambm, segundo Fernando de Azevedo,
As universidades, examinadas a essa luz, so organismos vivos, adaptados
s sociedades, e destinados a acompanhar, interpretar e dirigir-lhes a evoluo,
em todos os aspectos de sua vida mltipla e variada. Elas no se satisfazem
com transmitir a cincia, que no contriburam para elaborar e desenvolver
em todos os sentidos. E , de certo, por esta funo a um tempo elaboradora
e transmissora das cincias, que se transformaram elas no aparelho moderno de preparao das elites, as verdadeiras foras criadoras da civilizao
[Azevedo, 1960, p.268].

Portanto, para este, e em suas prprias palavras, a questo, ainda


hoje insolvel, entre ns, da formao de classes altamente cultivadas,
idealistas e orientadoras, depende, pois, da soluo que se der ao problema das Universidades (idem, ibidem). Depois de argumentar que as
classes dirigentes desde a Grcia marcaram as civilizaes, sustenta que
a preparao das elites intelectuais precedeu sempre, em toda a parte,
instruo das massas (idem, ibidem).
Nessa perspectiva, segundo Fernando de Azevedo, a educao do
povo uma conquista recente advinda dos direitos polticos e, conforme
ele explica, o direito do voto promoveu o direito instruo. Depois de
justificar, pela histria, o papel das elites, enfatiza em referncia ao Brasil:
S em nosso liberalismo de epiderme, de uma sensibilidade estranha, e
em outros casos to embotada, chega a provocar pruridos democrticos
o contato com esse problema da cultura das elites... (idem, p.269).

concepes de universidade e de educao superior...

95

Nesse patamar, argumenta que confrontar o ideal da formao das


elites com os ideais democrticos implica uma postura romntica. A [...]
educao popular e preparo das elites so, em ltima anlise, as duas
faces de um nico problema da cultura nacional (idem, ibidem). No seu
entender, as elites so recrutadas em todas as camadas sociais, e o papel
da educao provocar, paulatinamente, a diluio das camadas mais
obscuras. Entre parntesis, observe-se aqui a semelhana com a postura
platnica em torno da alegoria da caverna presente no livro Repblica.
E sua concepo de Estado, a essa altura de sua argumentao,
significativa: se a educao vai tomando corpo nas camadas mais obscuras, o seu papel fazer despontar [...] o cidado til, que o Estado
tem o dever de atrair, submetendo a uma prova constante as idias e os
homens, para os elevar e selecionar, segundo o seu valor ou a sua incapacidade (idem, ibidem). Nesse sentido, as concepes de nao, de
Estado, de elite e de universidade, mas tambm a de povo, fundem-se
numa s direo.
Em sua argumentao posterior, e em apoio a tal posio, comenta
a respeito do papel da universidade, mas enfocando a temtica a respeito
da extenso universitria at as camadas populares:
[...] sobre o fim de elaborar e ensinar as cincias cabe hoje s Universidades
a funo de divulg-las, pondo-as ao alcance do povo e realizando este e
os intelectuais esse movimento generoso com que a Universidade moderna se
dilatou a um campo de ao imensamente mais vasto [...] [idem, ibidem].

Alm disso, segundo Fernando de Azevedo, nas pginas finais de


suas concluses ao inqurito sobre a seo dedicada ao ensino secundrio
e superior, a autonomia do esprito, um componente central da cultura
moderna, e as autoridades exteriores no se confrontam no campo do
ensino. Cabe a este uniformizar a preparao, o que combina, a seu ver,
com o que revelam as classes cultivadas:
Sem este idealismo coordenador de esprito cientfico, sem rigorosa
articulao entre as instituio de ensino, e sem a mtua comunicao dos
professores, que continuar o ensino do pas sem fora para levantar-se

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

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[...], e influir poderosamente na formao da cultura e do carter nacional


[idem, p.270-271].

Se o corao se contrai para receber o sangue trata-se da sstole ,


pela distole ele lana o sangue que recebeu. Assim a universidade: sua
distole faz-se pela extenso a toda a nao, uma vez que sua sstole se
faz de todas as camadas sociais; isso se justifica, uma vez que o problema
nacional brasileiro o problema da educao.

Concluso
Em termos de conscincia possvel a explicitar os ideais, as aspiraes e os projetos, estiveram em discusso nesse inqurito a formao
profissional, a formao do professor em nvel superior, o desenvolvimento cientfico assentado em pesquisa, o ensino como resultante desta,
o cultivo cultura livre e desinteressada voltado para a formao acadmica. Todavia, tais temticas assumem como norteamento o progresso e a
evoluo da nao. Tratava-se de fortalecer o desenvolvimento intelectual
para promover a industrializao e o desenvolvimento econmico.
Nessa direo, universidade caberia o papel de formao das elites,
das classes dirigentes ou das classes condutoras. E as questes de ordem
curricular, presentes em vrios depoimentos, apenas traduzem tais preocupaes bsicas. Evidentemente, tal arcabouo no consensual entre os
depoentes, mas em linhas gerais o Inqurito de 1926 revela expectativas
que estruturam uma conscincia possvel diante das nascentes universidades brasileiras, pautando-se criticamente Universidade do Rio de
Janeiro de ento, criada em 1920. A UMG surgiria no ano seguinte ao
inqurito. Tal conscincia possvel veio sendo construda e explicitada
por meio de inquritos, congressos, revistas, livros, relatrios de viagem
tcnica, dentre outras formas de disseminao do debate7 sobre a uni-

7. necessrio relevar aqui a importncia da ABE, fundada em 1924, a qual foi responsvel por liderar a discusso e ser propositiva tambm no campo universitrio.

concepes de universidade e de educao superior...

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versidade brasileira, bem como pelos projetos de criao e de instalao


dentre aquelas emergentes nos anos de 1930, como se referenciou no
incio deste artigo.
Sobre a questo universitria, as expectativas concentram-se na necessidade de formao do professor para os nveis secundrio e superior;
mas concebe-se a universidade como centro de cultura nacional, desde
que ela seja a instncia que socialize as investigaes cientficas elaboradas em seu interior, pelo ensino e pela extenso. Nessas bases, o papel
da universidade est concebido em sua contribuio para o progresso do
saber humano, cujas metas se prendem ao desenvolvimento do pas.
Os depoimentos presentes no Inqurito de 1926 deixam entrever
que a diviso social do trabalho batia ento, mais fortemente, s portas
brasileiras, conduzindo-se concepo de universidade como um lugar
de formao, que teria como papel preparar profissionais especializados.
Trata-se aqui da formao profissional. Mas a formao acadmica no
descurada, se se contempla que a concepo de universidade se assenta
na elaborao cientfica e em sua transmisso.
Um dos norteamentos bsicos da educao superior, segundo os
depoentes, e tambm defendido por Fernando de Azevedo, a formao
das elites, vistas como classes dirigentes e condutoras da nao, ainda
que houvesse vozes discordantes em defesa da educao do povo como
problema capital a ser enfrentado, pois do povo esclarecido sairia uma
elite de qualidade. Caberia universidade, atenta s elites, contribuir
para que a atmosfera poltica se guiasse pela conscincia cvica, moral e
intelectual da nao. Em suma, a utopia posta em debate pelo Inqurito
de 1926 situava a educao superior como propulsora de um dinamismo
intelectual e moral, com certeza, associado ao iderio escolanovista, que
naquele momento pleiteava pela construo nacional a se fazer.
Pontualmente, registram-se, tambm, crticas Universidade do
Rio de Janeiro como resultado de uma federao de escolas superiores,
modelo este a tornar-se hegemnico, no dizer de vrios autores, tais
como Ribeiro (1969), Fvero (1977), Cunha (1980) e Teixeira (1989). O
prprio Fernando de Azevedo afirma com relao a ela que a verdade
porm que, sob esta denominao, no se lanaram as bases de uma
instituio orgnica e viva, de esprito universitrio moderno, mas se

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

agrupara apenas, por justaposio, as escolas superiores profissionais,


j existentes (Azevedo, 1960, p.191).
E o posicionamento de Artur Neiva, mdico sanitarista, taxativo
a respeito:
A Unio, por decreto criou a Universidade do Rio de Janeiro, isto , deu
este nome a uma lei que modificou o ensino federal, criou alguns cargos
novos, mexeu na organizao burocrata e administrativa das escolas, e julga
ter resolvido o problema universitrio [Neiva, 1960, p.260].

Depois arremata, mostrando a incongruncia entre a concretizao


da referida universidade e o que vira no exterior: Visitei grandes universidades do mundo, nos Estados Unidos, na Argentina e alguns pases
europeus: tudo, porm, com organizao e fins inteiramente diferentes
da chamada Universidade do Rio (idem, ibidem).
Observam-se dvidas quanto potencialidade, mesmo por parte
de So Paulo, em fazer frutificar tal iderio de universidade naquele
momento, bem como consideraes especficas quanto necessidade de
investimento, uma vez que se tivesse tal iderio como mira. Tambm so
registrveis vozes, entre os depoentes, a favor da autonomia de ordem
didtica por parte da universidade.
E, embora no haja referncias a Humboldt (1767-1835) o mentor
da universidade moderna, assentada no projeto iluminista, a partir de
Berlim na primeira dcada do 1800 , encontram-se posies prximas,
tais como as que envolvem as categorias enriquecimento intelectual e
moral da nao, progresso, pesquisa, ensino, tal como foi desenvolvido
anteriormente. A ttulo de exemplificao, comparem-se os seguintes
pontos de vista: A universidade segundo as palavras de Bral, referindose s universidades alems, , de fato, o centro de que se irradia sobre a
nao o esprito de reflexo e de exame [...] (Azevedo, 1960, p.271).
Justificando-se pelas prprias palavras do fundador da Universidade de
Berlim: [...] as instituies cientficas apenas se justificam plenamente
quando as aes que as definem convergem para o enriquecimento da
cultura moral da Nao (Humboldt, 1997, p.79). Relacionando-as com

concepes de universidade e de educao superior...

99

as temticas em torno do ensino e da pesquisa, tais afirmaes de ambos


situam a universidade como lugar de formao em vista da nao.
Em sntese, e em sintonia com o tempo presente, a diviso social
do trabalho vinha configurando-se, bem como a tenso entre a formao
acadmica e a formao profissional. O modelo alemo de universidade
que j vivia essa tenso ao final do sculo XIX (Nietzsche, 2003) j
se manifestara em discusso a respeito de criao de universidade no
Brasil em 1871 (Silveira, 1984), ainda sob o norteamento do germanismo
pedaggico dominante at o incio do sculo XX (Paim, 1982).
Entretanto, embora haja referncias s universidades alems, como
se observou em citaes anteriores, nos anos de 1920 que esto se
concretizando as primeiras universidades a do Rio de Janeiro e a de
Minas Gerais mas no modelo napolenico, assentado em uma federao de escolas superiores, modelo este marcante na configurao da
universidade brasileira nas dcadas seguintes, at o confronto com a
reforma universitria de 1968, quando o ensino e a pesquisa so juridicamente assumidos como indissociveis (cf. art. 2 da lei n. 5.540, de
28 de novembro de 1968, in Aguiar, 1997, v. 2, p.20), mas norteadores
para a construo da universidade brasileira de ento.
Finalmente, o ensino, a pesquisa e a extenso questes centrais
do debate contemporneo no interior das instituies de ensino superior,
bem como em suas relaes com a totalidade social tm, na obra que
expressa o Inqurito de 1926, uma de suas razes, as quais traduzem as
discusses mais adensadas em seu nascedouro e a explicitao de projetos de universidade e de educao superior. Entre os anos de 1920 e a
contemporaneidade, h distncias de vrias de ordens.
Entretanto, a associao entre o ensino e a pesquisa entre elas
vem-se revelando um norteamento que frutificou no decorrer do movimento educacional brasileiro, sobretudo em nvel superior, apesar dos
percalos em torno da discriminao entre a universidade de ensino e a
universidade de pesquisa, to prezada nos anos de 1980, mas revisitada
inclusive contemporaneamente.
talo Calvino afirma que um texto clssico quando [...] persiste como
rumor mesmo onde predomina a atualidade mais incompatvel (Calvino,
1993, p.15). E esse o caso do Inqurito de 1926: apesar da completude

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

dos seus 80 anos distantes da atualidade, no se configura como um texto


em desarmonia com ela. Seus ecos ressoam pelas temticas configuradas
por esse exerccio de compreenso histrica ou por essa maneira de ver o
presente. A reforma da educao superior brasileira contempornea uma
das expresses da tenso entre a educao e a sociedade na atual conjuntura.
E o Inqurito de 1926 um texto seminal, mas tambm contribuinte para
ampliar a compreenso da universidade brasileira.

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1984.
Fvero, M. de L. de. A universidade brasileira em busca de sua identidade.
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concepes de universidade e de educao superior...

101

. Universidade & poder. Anlise crtica/fundamentos histricos:


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Lima, A opinio de Mrio Sousa. In: Azevedo, F. de. A educao na encruzilhada:
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Neiva, A opinio de Artur. In: Azevedo, F. de. A educao na encruzilhada:
problemas e discusses. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1960. p.254-261.
Nietzsche, F. W. Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino. In:
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Paim, A. Por uma universidade no Rio de Janeiro. In: Schwartzman, S. (org.).
Universidades e instituies cientficas no Rio de Janeiro. Braslia: CNPq,
1982. p.17-96.
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Poutignat, P.; Streiff-Fenart, J. Teorias da etnicidade. So Paulo: Fundao
Editora da Unesp, 1998.
Ramos, A questo apreciada por Teodoro. In: Azevedo, F. de. A educao na
encruzilhada: problemas e discusses. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1960.
p.242-247.
Ribeiro, D. A universidade necessria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
Ribeiro, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 13.
ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 1993.
Silveira, M. J. A evoluo da concepo de universidade no Brasil. In: Tubino, M.
J. G. (org.). A universidade ontem e hoje. So Paulo: Ibrasa, 1984. p.53-79.
Souza, A resposta de Rui Paula. In: Azevedo, F. de. A educao na encruzilhada:
problemas e discusses. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1960. p.194-200.
Teixeira, A. Ensino superior no Brasil: anlise e interpretao de sua evoluo
at 1969. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1989.
Vidal, D. G. (org.). Grupos escolares: cultura escolar primria e escolarizao
da infncia no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Endereo para correspondncia:


Jos Carlos Souza Arajo
Rua das Seriemas, 496
Bairro Cidade Jardim Uberlndia-MG
CEP 38412-158
E-mail: jcaraujo@ufu.br
Recebido em: 20 mar. 2007
Aprovado em: 12 jul. 2007

Carneiro Leo e a questo


da educao superior
Maria Cristina Gomes Machado*

Resumo:
Busca-se analisar a defesa de Carneiro Leo (1887-1966) quanto
necessidade de maior investimento por parte do Estado na
educao superior, ao lado da ampliao de sua ao referente
aos outros nveis de ensino. Destacam-se suas crticas ao modelo
universitrio adotado para a Universidade do Rio de Janeiro,
questionando sua estrutura organizacional e sua proposta
acadmico-cientfica. Esta comunicao, assim, situa o papel
desse educador em defesa da educao de todas as classes sociais
no incio do sculo XX. Ele atuou como professor, jornalista e
poltico, deixando como legado livros, conferncias e artigos de
jornais escritos em defesa da educao popular, como: O Brasil
e a educao popular (1917), Problemas de educao (1919)
e Os deveres das novas geraes brasileiras (1923), tomados
como fonte primria.
Palavras-chave:
histria da educao; intelectuais e educao; pensamento
pedaggico de Carneiro Leo; ensino superior; fontes e
fundamentos.

* Doutora em educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria da Educao,
Intelectuais e Instituies Escolares.

Carneiro Leo and the


higher education issue
Maria Cristina Gomes Machado

Abstract:
The doctrine of Carneiro Leo (1887-1966) on the need for
greater investments in higher education by the State and on the
broadening of its activities in other levels of teaching is provided.
His critique on the university model practiced by the University
of Rio de Janeiro is emphasized, especially his remarks on
its organization and structure and its academic and scientific
schemes. The educators role in the defense of education for all
social classes in the beginning of the 20th century is highlighted.
Carneiro Leo was a teacher, journalist and politician with a
host of books, conferences and articles, comprising O Brasil
e a educao popular [Brazil and popular education] (1917),
Problemas de educao [Educational issues] (1919) and Os
deveres das novas geraes brasileiras [Duties of future Brazilian
generations] (1923), published in defense of popular education,
which were the primary sources of current research.
Keywords:
history of education; intellectuals and education; Carneiro
Leos pedagogical doctrine; higher education; sources and
foundational texts.

Carneiro Leo e a questo da educao superior

105

Introduo
Neste texto, busca-se compreender a defesa de Carneiro Leo (18871966) quanto necessidade de maior investimento por parte do Estado
na educao superior, bem como a ampliao de sua ao referente aos
outros nveis de ensino. Destacam-se suas crticas ao modelo universitrio adotado para a Universidade do Rio de Janeiro, questionando sua
estrutura organizacional e sua proposta acadmico-cientfica. Este artigo
procura situar o papel do educador em defesa da educao de todas as
classes sociais no incio do sculo XX. Ele atuou como professor, jornalista e poltico, deixando como legado livros, conferncias e artigos
escritos em defesa da educao popular1, como: O Brasil e a educao
popular (1917), Problemas de educao (1919) e Os deveres das novas
geraes brasileiras (1923), tomados como fonte primria. Nesses livros,
o autor discute questes relacionadas urgncia da oferta de uma educao em sintonia com as novas necessidades do Brasil em processo de
industrializao e urbanizao, enfim, de modernizao, contrapondo-se
educao tradicional, que impedia o estabelecimento de uma educao
cientfica, integral e prtica, que preparasse alunos aptos a contriburem
para a nova sociedade em processo de consolidao. Defendia, ainda,
o atendimento de todas as crianas em idade escolar, independente de
suas condies econmicas e familiares, para tanto, o pas deveria criar
uma poltica de estmulo educao primria.
Segundo Arajo (2002, p.121), Ansio Teixeira considerava Carneiro
Leo [...] um marco na histria da educao brasileira, declarando que
foi com ele que se iniciou a carreira do educador profissional, do administrador escolar, com formao filosfica e tcnica apropriada. Assim,
destaca (Arajo, 2002, p.122) a sua importncia para a histria da educao
1. O termo educao popular pode ser relacionado educao bsica, conceituado como
a antiga escola primria. Para Saviani (apud Vale, 2002, p.315), educao popular
[...] aparece a partir do momento em que se constituem os sistemas nacionais de
ensino, no momento em que se objetivava educar as massas ofertando-lhes educao
primria, elementar e obrigatria a todos. Carneiro Leo utilizava-se desse termo
para referir-se educao dos menos afortunados, custeada pelos cofres pblicos,
realizada em escolas de primeiras letras.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

brasileira: Homem de seu tempo, partilhou das idias e ideais comuns


aos grandes intelectuais de sua poca, em particular, dos seus colegas
educadores; vivenciou ambigidades e contradies, ao lado da dignidade,
honradez e compromisso com que abraou as suas crenas.
Carneiro Leo, como tambm outros autores contemporneos, permite ao historiador da educao conhecer, pelo seu ponto de vista, as
discusses travadas na sociedade brasileira no incio do sculo XX, num
momento em que se intensifica o debate acerca da temtica educacional.
Com a leitura de suas obras, possvel identificar suas contradies e
posies, percebidas por meio de confrontos polticos, no sentido do
delineamento de um projeto de desenvolvimento para a sociedade brasileira. O estudo de um intelectual como Carneiro Leo importante
e atual visto que os estudos dos intelectuais uma [...] atividade em
expanso dentro da oficina da histria (Falcon, 1997, p.122), inclusive
na histria da educao. medida que assumiam posies e escreviam
suas idias, permite que se compreendam as lutas travadas com seus
contemporneos, revelando as dificuldades de defesa e propagao de
certas questes. Tal cenrio permite o entendimento da historicidade do
debate educacional travado no Brasil e, concomitantemente, recupera
autores, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho,
entre outros, e permite destacar autores menos conhecidos e estudados
como Carneiro Leo. Muitos dos estudos atuais, contudo, buscam fazer
uma leitura interna do texto sem relacion-lo s condies concretas
em que foram gestados (Warde, 1984) ou realizam estudos setorizados,
analisando separadamente o autor e seu contexto. Nesse artigo, superando
essa anlise parcial, busca-se situar suas posies no contexto em que
foram geradas.
Para apresentao de suas propostas em sintonia com o contexto mais
amplo no qual o autor estava envolvido e assumia papel atuante, o texto
est organizado em trs partes. Na primeira, apresenta-se, sinteticamente, a biografia do autor; na segunda, discute-se o contexto educacional
brasileiro; e, para finalizar, analisa-se seu pensamento acerca da situao
do ensino superior no incio do sculo XX.

Carneiro Leo e a questo da educao superior

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Sntese biogrfica de Carneiro Leo


O seu nome de batismo era Antonio de Arruda Carneiro Leo, nasceu
em 1887, em Recife, e faleceu em 1966, na cidade do Rio de Janeiro,
filho de Antonio Carlos Carneiro Leo e Elvira Cavalcanti de Arruda
Cmara Carneiro Leo. Realizou os estudos primrio e secundrio na sua
cidade natal, na qual iniciou tambm o curso de direito. Sua formao
foi influenciada pelo positivismo, no qual se destaca a sua preocupao
com a valorizao das cincias. Em 1909, escreveu seu primeiro texto,
A educao2, sugerindo que o Estado ofertasse educao para toda a
populao e com base numa necessria renovao escolar. Concluiu
o curso de direito em 1911, iniciando sua carreira no magistrio e no
jornalismo em Recife. Silva e Machado (2004, p. 108) destacam sua
produo posterior:
Entre os anos de 1915 a 1916, Carneiro Leo realizou conferncias
no Rio de Janeiro e em So Paulo, assumindo que estava em campanha
a favor da educao popular. Pode-se perceber a preocupao de Carneiro
Leo com a crise que o mundo e o Brasil estavam atravessando, e a
crena de que a educao, ligada ao civismo e ao trabalho, contribuiria
para superar essa crise e equiparar o pas s naes mais desenvolvidas.
Como resultado de suas conferncias, lanou, em 1916, O Brasil e a
educao popular. Nesse mesmo ano, Carneiro Leo mudou-se para
o Rio de Janeiro, onde, alm de exercer a advocacia, trabalhou como
jornalista no Jornal do Brasil. Permaneceu em campanha em favor da
educao popular, realizando inmeras viagens, do Amazonas ao Paran,
proferindo conferncias e publicando artigos. Em 1918, publicou o livro

2. Infelizmente, esse livro no foi encontrado, resultou de uma conferncia proferida


pelo autor em 1909. Segundo Arajo (2002, p.114), nesse ano, Carneiro Leo [...]
chefiou a delegao acadmica da Faculdade de Direito do Recife ao I Congresso
Brasileiro de Estudantes, reunido em So Paulo no ms de julho, tendo sido seu
vice-presidente. A conferncia que pronunciou na oportunidade transformou-se no
seu primeiro livro, Educao, publicado no mesmo ano, no qual se constata que seu
pensamento era profundamente influenciado pelo positivismo, pelo evolucionismo,
pelas teorias raciais correntes, oriundas da Europa desde a segunda metade do sculo
XIX e predominantes no Brasil quela poca.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Problemas de educao, composto por um conjunto de idias que foram


apresentadas e discutidas durante quatro anos no Jornal do Comrcio e em
O Pas. Essas idias antecederam discusso sobre a educao popular,
que enfatizava a obrigatoriedade escolar, a extino do analfabetismo e
a necessidade de discusso de um novo sistema educacional, que contribusse com a educao para o trabalho. Em 1922, escreveu o livro Os
deveres das novas geraes brasileiras, que foi publicado apenas em
1923. Neste, levantou as preocupaes nacionais [...] as necessidades
da nossa civilizao e as imposies da nossa vida poltica, econmica
mental e social (Leo, 1923, p.13).
Pari passu a essa campanha, o autor ocupou o cargo de diretorgeral da Instruo Pblica do Distrito Federal de 1922 a 1926, durante
o governo de Arthur Bernardes. Com o objetivo de tornar a educao
ofertada no Distrito Federal em modelo para o pas, buscou dar-lhe uma
direo cientfica, investindo na formao dos professores. No ano de
1924, juntamente com outros educadores, fundou a Associao Brasileira
de Educao (ABE), da qual foi presidente de 1924 a 1925 (Lemme,
1984). Como trabalho tcnico, em 1928, elaborou uma reforma de ensino
no estado de Pernambuco, evidenciando a necessidade de organizao
do sistema educacional como prioridade. Para tanto, era importante a
introduo de mtodos ativos; a cientificao no ensino; a modernizao
da atividade escolar; a grande preocupao com a higiene; o ensino de
sociologia no curso Normal; a nomeao de diretores e professores; a
obrigatoriedade da freqncia; a adoo de livros e medidas coercitivas
para o sistema escolar, inclusive para os estabelecimentos particulares
(Nagle, 1974).
Essa reforma estava em sintonia com as demais reformas executadas
em outros estados naquele momento. Nagle (1974) afirma que a educao da dcada de 1920 foi marcada pelo entusiasmo e por reformas
que buscavam atender ao novo sistema econmico e s novas demandas
sociais de forma que reestruturassem o ensino. Em virtude da descentralizao do ensino, tais reformas foram estaduais e implementadas por
educadores renomados, alm das executadas por Leo, h, por exemplo,
a de: Sampaio Dria no estado de So Paulo em 1920, Loureno Filho no
estado do Cear em 1922-1923, Ansio Teixeira no estado da Bahia em

Carneiro Leo e a questo da educao superior

109

1924, Bezerra de Menezes no estado do Rio Grande do Sul entre 1925 e


1928, Lismaco Ferreira da Costa no estado do Paran, 1927-1928, entre
outras. Cabe meno particular reforma de Fernando de Azevedo, implantada nos anos de 1927 a 1930 no citado Distrito Federal. Todas essas
propostas respiravam novos ares, que foram explicitados no Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova (A reconstruo educacional..., 1932),
dirigido ao povo e ao governo, propondo a reconstruo educacional
no Brasil, em maro de 1932. Este mantinha relao direta com o novo
esprito da Repblica instaurada a partir de 1930.
Carneiro Leo no assinou o supracitado manifesto3, mas foi um importante divulgador de seu contedo, tendo-se dedicado, continuamente,
causa educacional. Ministrou muitas aulas na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de Guanabara, na Universidade do
Brasil e na Faculdade do Distrito Federal; atuou como membro do Instituto Arqueolgico e Geogrfico Pernambucano; foi diretor da Escola
Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz e diretor do Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio, no perodo de 1931 a 1933, entre
outras atividades. Cabe destaque sua atuao como educador, poeta na
juventude, jornalista, advogado, crtico literrio, professor de Sociologia,
de Educao Comparada e de Administrao Escolar (Arajo, 2002,
p. 114). Legou uma vasta obra durante sua vida, estas encontram-se
espalhadas em diversas bibliotecas do pas.

3. Fernando Azevedo (1894-1974) solicitou a Ansio Teixeira (1900-1971), em 1932,


por meio de carta (Azevedo, 1932), a assinatura de Carneiro Leo no manifesto
de 1932. Contudo, este no o assinou e no se encontrou nenhum documento no
qual se explicitasse o motivo. Levanta-se como hiptese que sua negao possa ter
origem em desavenas polticas ou tericas. Fernando de Azevedo, ao escrever sua
reforma para o Distrito Federal, desconsiderou os esforos de Leo para melhorar o
ensino, afirmou que nada havia sido feito anteriormente no Distrito Federal em prol
da educao pblica com novas bases pedaggicas. Ambos divergiam ainda no que
se referia escola unitria. Para Leo, esta era fundamental para o Brasil, porm
Azevedo mostrava-se favorvel dualidade de ensino, por isso propunha ensino
mdio propedutico ao lado de escolas tcnicas, bem como defendia a descentralizao do ensino, enquanto Leo considerava ser necessrio um projeto nacional
de educao de maneira que se criasse o esprito de nacionalidade necessrio ao
pas.

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O debate acerca da educao nacional


No final do sculo XIX, enfrentavam-se grandes mudanas, como
escreveu Azevedo (1996, p.615) em 1943. Depois da Independncia,
prepararam-se e produziram-se acontecimentos importantes para a vida
nacional, destacando que, no final desse sculo, aconteceu o primeiro
surto industrial, estabeleceu-se uma poltica imigratria, aboliu-se o
regime de escravido e iniciou-se a experincia de um novo regime poltico. A Repblica foi proclamada em 1889, e, ao tomar como bandeira
a idia de federalizao, baseava sua poltica na descentralizao do
poder, em oposio centralizao existente na Monarquia que reinara
no pas desde 1822. Persistia, assim, [...] a escassa integrao territorial
e econmica do pas, apesar do relativo avano dos transportes (Fausto,
2003, p.242).
A economia mantinha o sistema agrrio anterior, no qual o caf
era o produto mais cultivado com vistas ao mercado externo (Silva,
1986), e, simultaneamente, surgiam as primeiras indstrias e ocorria o
crescimento de diversas cidades (Fausto, 1977). Com a industrializao
nascente e a urbanizao, ocorreram diversas transformaes econmicas e sociais, como o incremento do trabalho assalariado, o aumento
da populao urbana, o incentivo imigrao, a diviso do trabalho e,
conseqentemente, a formao de novas camadas sociais. Acentuava-se
a luta do proletariado contra a burguesia com movimentos polticos e
sociais: criao de sindicatos, movimentos nacionalistas, movimento
catlico, anarquismo e do modernismo, com a Semana de Arte Moderna,
em 1922 (Nagle, 1974).
A Europa vivia, nesse perodo, a crise da forma burguesa de produo, na qual se acirravam as contradies de classes em razo do
desenvolvimento cada vez mais rpido da maquinaria que, ao acelerar o
processo produtivo, levou ao aumento da riqueza acumulada e a concentrou nas mos de poucos (Marx & Engels, s.d.). Os mercados abarrotados de mercadorias evidenciam as crises cclicas de superproduo, ao
passo que se alargava a misria dos trabalhadores. Estes foram forados
a imigrar para outros pases para garantir sua sobrevivncia. Muitos

Carneiro Leo e a questo da educao superior

111

deles, ao desembarcarem nos portos brasileiros, provocavam mudanas


na paisagem tropical.
Em meio a tais conflitos, despontava a idia da necessidade de modernizar a sociedade brasileira com maior fora do que no final do Imprio, quando esta era a bandeira de luta dos descontentes com o regime. A
Repblica apenas modernizara a poltica, por isso se exigiam mudanas
mais amplas na sociedade e na sua economia. A economia se modernizaria
com o desenvolvimento industrial, utilizando-se de novos maquinrios,
das estradas de ferro, do telgrafo, do correio, enfim, com o incremento
dos transportes e meios de comunicao. Contudo, transformaes mais
amplas, que preparassem o trabalhador nacional para as novas relaes de
trabalho postas, colocavam a educao do indivduo como soluo. Esta
transmitiria a cultura necessria expanso do capitalismo de forma que
integrasse o Brasil ao mercado mundial, que se evidenciava no final do
sculo XIX e comeo do sculo XX, numa fase da sociedade burguesa
denominada por Lnin (1987) de imperialismo.
A educao tornara-se palavra de ordem entre os intelectuais que
buscavam alfabetizar a populao brasileira, preparando-a para o exerccio da cidadania por meio do voto. Na Constituio de 1891 (Barbosa,
1946), o voto no era universal, constitua-se privilgio dos cidados
alfabetizados. Alm da concepo da escola como lcus de preparao
do eleitor, manifestava-se, tambm, a preocupao com a formao
de mo-de-obra nacional especializada. Assim, o debate acentuou-se
e criaram-se inmeras escolas, em particular no estado de So Paulo,
tomado como modelo por muitos intelectuais, entre os quais Carneiro
Leo. Para ele, a educao nacional tornava-se uma causa importante
tendo em vista seus benefcios.
A minha preocupao mostrar a conexo ntima entre o desenvolvimento
dos grandes povos modernos e o progresso da educao.
A civilizao atual caracterizada por uma cultura generalizada e intensiva. Como esta civilizao , hoje, no fundo, uma realizao econmica,
o povo mais forte ser aquele cujas fontes de economia sejam mais ricas e
mais aperfeioadas. Se no h riqueza econmica sem inteligncia cultiva-

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

112

da, que a dirija e sem brao hbil, que a edifique, a nao mais abastada e
mais poderosa h de ser a que tenha uma educao popular mais difundida,
produzindo maior nmero de inteligncias cultas e de braos capazes [Leo,
1919, p.VII-VIII].

Todavia, para que se conquistassem esses benefcios, muitos intelectuais propagavam que no era suficiente a construo de prdios para os
grupos escolares, era preciso difundir a necessidade de um modelo educacional condizente com uma sociedade moderna e civilizada, criticando,
assim, a escola existente no Imprio, denominada de tradicional. Carneiro
Leo (1923), ao criticar essa escola, afirmava que se fundamentava em
um ensino literrio e retrico, que a escola deveria ser reorganizada nos
mtodos e materialmente, seu espao fsico deveria ser amplo, ter boas
condies de higiene (salas espaosas, claras, ar corrente), moblias e
gabinetes pedolgicos adequados. Com relao ao mtodo, defendia o
mtodo analtico, com ensino prtico e intuitivo. Defendia a organizao
de uma escola moderna:
A escola moderna inteligentemente organizada para escola. Desde as
suas condies materiais arquitetura, decorao prpria e mobilirio perfeito
at os mtodos e processos preconizados pela pedagogia experimental, ela
um estabelecimento sui generis entre os demais [Leo, 1917, p.104].

Insistia sempre na necessidade de o ensino ser prtico e fundamentado nas cincias para tornar-se condizente com um pas republicano.
Contudo, essa sua defesa est em flagrante contradio com sua posio
quanto ao ensino religioso; defendia a escola laica, mas mostrava simpatia
pelas aes de Anchieta e demais catlicos no campo da educao. A
questo religiosa assume aqui uma faceta complexa que o colocava em
confronto com boa parte dos escolanovistas. Para Leo, os religiosos
eram importantes por terem difundido a alfabeto no Brasil, citou sacerdotes como padre Joo Ribeiro, vigrio Tenrio, frei Miguelzinho, frei
Caneca, entre outros que tiveram ao efetiva no ensino. Citava o clero
catlico como o primeiro [...] brado de alerta alma catlica e o incio
de uma campanha pela educao do povo (Leo, 1919, p.162). Estes

Carneiro Leo e a questo da educao superior

113

no deveriam abrir instituies de ensino, no entanto poderiam orientar


para que os fiis buscassem o ensino elementar e a educao do trabalho.
Tal tarefa seria de fcil execuo na medida em que a Igreja catlica era
bem organizada, era preciso estimular o clero para a importncia de sua
atuao no ensino elementar, ensinando mais do que o catecismo ao estimular a moral s, o hbito do trabalho, o amor ao e capacidade de
produzir. Finaliza sua argumentao defendendo que a Igreja, apesar de
sua tradio, no seja elemento propulsor da campanha para efetivao
da educao nacional com vistas a engrandecer a nacionalidade. Sua
posio sobre a contribuio da Igreja sem, todavia, interferir na educao do Estado originava-se de seu respeito Constituio brasileira que
orientava o ensino laico nas escolas pblicas. Para ele, o objetivo ltimo
da educao era a formao moral do educando:
Os meios sugestivos so sempre salutares quando a vitalidade est em
condies de consentir que eles atuem. Ento e s ento podero servir definitivamente de ensinamento moral. Tambm, nesse momento, tanto a direo
religiosa como a leiga ser benfica, contanto que se respeitem e se ouam os
sentimentos e as tendncias da gente que se educa [Leo, 1917, p.183-184]

Nesse sentido, visualizava vantagens na moral assentada no cristianismo, entretanto sem privilgio de uma religio sobre a outra, j que
defendia a tolerncia religiosa. Destacava o papel do exemplo na educao moral a ser transmitida pelo professor dos jardins-de-infncia at o
professor universitrio. Esta deveria permear todas as disciplinas e no
uma em especfico, como a geografia, a fsica, a qumica, a matemtica, a
filosofia e a histria. Como exemplo, citou que: Em geografia podemos
mostrar como o homem, pequenino dentro da terra... soube tornar-se
pela sua energia e trabalho, quase a razo de ser desta terra, fazendo
desses mundos um espetculo maravilhoso para o seu esprito (Leo,
1917, p.186). Por meio da moral, seriam constitudos os sentimentos
necessrios para a modernizao da sociedade.
A escola, desse modo, deveria tornar-se espao de formao do
cidado eleitor e do trabalhador assalariado com formao tcnica e
cientfica. Isso exigiria a criao e difuso de universidades pelo pas.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Contudo, ressalta Niskier (1996) que, no perodo republicano, se mudaram os nomes sem, no entanto, alterar o esprito da Monarquia. No
houve a construo de um sistema nacional de ensino como defendido
por alguns autores nas ltimas dcadas do Imprio, nem mesmo um
ministrio encarregado somente da educao. Jos Verssimo (1985), em
seus escritos sobre educao em 1890, denunciava a falta de um ensino
nacional em oposio ao sistema de instruo a cargo das provncias.
Defendia a institucionalizao da educao em toda a federao.
Sem levar em considerao a importncia atribuda por Verssimo
(1985) educao, em 1890, criou-se o Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos. Benjamin Constant, o primeiro a responsabilizarse por essa pasta, tinha suas aes limitadas ao Distrito Federal em
nvel primrio, tomando aes gerais no ensino secundrio e superior.
A Constituio de 1891 (Barbosa, 1946) trazia como conseqncia para
o ensino a descentralizao da educao primria. No seu pargrafo 2,
captulo IV, colocava como atribuio do governo federal: Animar no
pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias, bem como a imigrao, a agricultura, a indstria e o comrcio, sem privilgios que tolham
a ao dos governos locais.
A reforma republicana de Benjamim Constant foi assinada em novembro de 1890, tornando o ensino gratuito, leigo, mas no obrigatrio.
Esta restringia-se, apenas, ao Distrito Federal, guardando semelhana
com o sistema adotado no perodo imperial a partir do ato adicional
de 1834. Mas o cenrio educacional mostrava-se precrio em razo
da falta de professores qualificados e de recursos para construo de
prdios escolares, bem como pela ausncia de escolas profissionais e
de fiscalizao pouco satisfatria. Seguem-se a esta algumas iniciativas
como: em 1911, aprovou-se a Lei Orgnica do Ensino Superior e do
Fundamental na Repblica Reforma Rivadvia Correia ; em 1915,
apresentou-se a Reforma Carlos Maximiliano, que reorganizou o ensino
secundrio e superior (Niskier, 1996). Outras reformas foram propostas
e discutidas na Cmara dos Deputados sem nenhuma efetivao; embora
estas estivessem voltadas para o ensino superior, sua situao mostravase catica. Carneiro Leo envolveu-se no debate em defesa da oferta de
educao para as classes populares, sua ateno voltava-se, sobretudo,

Carneiro Leo e a questo da educao superior

115

para o ensino primrio, mas repensava o sistema educacional como um


todo, apresentando crticas e propostas direcionadas tambm ao ensino
superior. Destaca-se, novamente, a importncia que o autor designava
para a educao:
[...] espero demonstrar como a adaptao do homem s altas formas de
cultura atual e de civilizao feita exclusivamente pela educao. o desenvolvimento econmico, a capacidade de ao, a conscincia cvica,
a superioridade social e poltica, so todas as grandes conquistas humanas,
obtidas principalmente pela educao [Leo, 1919, p.X].

O autor, em sua obra, deu destaque especial educao como formadora de nacionalidade. Em O Brasil e a educao popular (1917),
denunciava o alto ndice de analfabetos, indicava que o pas possua
aproximadamente 80% de analfabetos, o que tornava a educao [...]
inapta a agir e cooperar eficazmente com o desenvolvimento da ptria
(idem, p.127). Os 20% restantes, a minoria dirigente, que recebiam uma
educao de cunho literrio e terico, voltada para as profisses burocrticas, mostravam-se arredios s profisses produtoras, no colaborariam
com a riqueza da ptria e da afirmao de nacionalidade. Para reverter
esse quadro, far-se-iam necessrias mudanas no ensino superior.

As propostas de Carneiro Leo para o ensino


superior
Para Carneiro Leo, [...] a finalidade do nosso ensino, ao invs de
se obter a cultura, a aquisio do conhecimento, o diploma, o ttulo, o
direito e o mandarinato (Leo, 1923, p.430-431). Dessa cultura advinham os problemas com o ensino superior. Silva (2006, p.79-80) analisa
a preocupao do autor no que se refere a esse nvel de ensino:
Seu olhar crtico ao ensino brasileiro o levou a fazer dois questionamentos
sobre o ensino superior. Primeiro, quanto responsabilidade do Governo
Federal apenas com esse ensino, que estava destinado elite, descuidando-se

116

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

da educao do povo. E, segundo, quanto ao modelo adotado e valorizado no


Brasil, que garantia apenas diplomas que habilitavam para cargos pblicos,
com nfase nas carreiras de mdico, advogado e engenheiro. [...] Esse nvel
de ensino preocupava-se mais em fornecer diploma que habilitasse aos cargos
pblicos elite do que em preparar o profissional, alm de no atender s novas
exigncias da sociedade, que consistia em habilitar pessoas para as diferentes
profisses. Ele posicionava-se contrrio ao modelo universitrio adotado,
representado pela Universidade do Rio de Janeiro, primeira universidade
oficial do pas. [...] A Universidade do Rio de Janeiro caracterizava-se pela
reunio de cursos isolados e no ligados por mecanismos administrativos. Para
o autor, essa universidade no fizera avanar o ensino superior existente, pois
manteve os tradicionais cursos de Medicina, Direito e a Escola Politcnica e
nenhuma nova orientao foi adotada.

Assim, criou-se a primeira universidade brasileira oficial pelo decreto n. 14.343, de 7 de setembro de 1920. Ela reuniu trs faculdades e
assumiu um carter visivelmente profissionalizante. Por ser uma experincia inicial, a Universidade do Rio de Janeiro foi tomada como modelo
para o pas, apesar de receber vrias crticas por apenas reunir cursos
isolados, coordenados pela Reitoria e pelo Conselho Universitrio nico
(Wanderley, 1982). Carneiro Leo foi enftico em suas crticas:
Nenhuma pequenina modificao no ensino do direito, nenhuma melhoria
no aparelhando da profisso mdica, nenhuma renovao na concepo da
cultura politcnica. Novo apenas o corpo administrativo que se sobreps
a todas as escolas, vinculando-as, burocraticamente, para a designao de
Universidade [Leo, 1923, p.437].

Para Silva (2006), o autor criticava, alm da estrutura administrativa


dessa instituio, o contedo e a metodologia usada no ensino superior em
geral, por manterem-se afastados das necessidades sociais e cientficas.
Assim, assumia um carter humanista e livresco, enquanto a sociedade
brasileira exigia um ensino mais prtico. Entendia que a universidade
deveria valorizar a pesquisa, associando-se aos institutos de pesquisa.

Carneiro Leo e a questo da educao superior

117

Era necessrio, para o autor estudado, considerar as trs dimenses:


ensino, pesquisa e extenso. As universidades poderiam fomentar um
novo esprito para o Brasil, contribuindo para a formao de um homem
preocupado e envolvido com o desenvolvimento da nao. Em contrapartida, a reforma do ensino superior deveria estar em sincronia com as
demais reformas:
Quer na aquisio das noes gerais elementares, pelo ensino primrio;
quer na formao do esprito, pelo secundrio; quer na especializao e na
alta cultura, pelo superior, a educao tem uma finalidade determinada, que
hoje deve ser a mais identificada possvel com as exigncias e os fins da vida
contempornea [Leo, 1923, p.65].

Para ele, a universidade deveria diversificar seus cursos de maneira


que se ampliassem as carreiras universitrias, at ento restritas a direito, medicina e engenharia. Para ele, era importante que se conhecesse o
modelo universitrio adotado em outros pases de maneira que se criasse
um modelo prprio. Contudo, o Conselho Superior de Ensino (CSE),
que deveria fomentar esse trabalho, mostrava-se ausente:
O nosso Conselho Superior de Ensino uma instituio sui generis
tendo de efetivo apenas o presidente, porque os outros membros so os
representantes das Escolas Superiores, ou secundrias, oficiais, interessados
diretamente nos estabelecimentos que representam, ele se rene duas vezes
ao ano, para examinar relatrios de fiscais e fiscalizar os acontecimentos
durante o semestre anterior, ocorridos nos ginsios e academias do pas. E
[...] nada mais [idem, p.56].

Denunciava que suas atribuies se restringiam a validar diplomas


e fiscalizar as instituies de ensino superior existentes. Para ele, essa
atitude relacionava-se valorizao exacerbada do diploma no Brasil.
A formao e o aprendizado no eram importantes, uma vez que os pais
e alunos buscavam apenas o diploma que habilitaria para empregos pblicos. Para tanto, um ensino que desprezava as cincias era suficiente.

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

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Alertava que no defendia um ensino somente utilitrio e profissionalizante, mas a necessidade do estabelecimento de parmetros que
equilibrassem a formao de maneira que se atendesse as necessidades
da sociedade brasileira, o desenvolvimento de sua economia e cultura.
As cincias colocavam-se como contedo fundamental na formao do
Brasil almejado. A posio do autor assemelha-se ao que foi estabelecido
no manifesto (A reconstruo educacional..., 1932, p.110):
Criao de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas
que possam exercer trplice funo que lhes essencial, de elaborar e criar
cincia, transmiti-la e vulgariz-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus
institutos:
a)

pesquisa cientfica e cultura livre e desinteressada;

b)

formao do professorado para as escolas primrias, secundrias, profissionais e superiores (unidade na preparao do pessoal do ensino);

c)

formao de profissionais em todas as profisses de base cientfica;

d)

vulgarizao ou popularizao cientfica, literria e artstica, por


todos os meios de extenso universitria.

A Universidade de So Paulo (USP), criada em 1934, por iniciativa


do governo estadual, ao buscar integrar os cursos reunidos inicialmente
como direito, politcnica, medicina, agronomia, farmcia e odontologia,
medicina veterinria, e o Instituto de Educao Caetano de Campos
(Paviani, 1984), teve sua estrutura inspirada nos pontos apresentados
anteriormente e recebeu elogios de Carneiro Leo.
Leo posicionava-se contrrio ao modelo econmico, criticava-o por
basear-se na monocultura voltada para a exportao, com a supremacia
do cultivo de caf e da extrao de borracha. Insistia na necessidade
de investimento na indstria e no comrcio, para tanto, como apontado
anteriormente, acreditava que a educao pudesse fomentar as mudanas
desejadas. Defendia a formao de profisses mais prticas de maneira
que contribussem com o desenvolvimento do pas, desenvolvendo,
tambm, as aptides individuais. Identificar os indivduos mais aptos s
seria possvel com a disseminao da educao popular, permitindo que

Carneiro Leo e a questo da educao superior

119

jovens das classes populares pudessem educar-se conforme seus mritos,


aqueles que se sobressassem poderiam alcanar o ensino superior.

Consideraes finais
Para Carneiro Leo, a universidade no poderia resultar da justaposio de faculdades isoladas. Deveria ser um todo orgnico, no
qual o ensino, a pesquisa e a extenso estivessem integrados. Para
tanto, propunha mudanas ao ensino superior como um todo. Segundo
Carneiro Leo, esse ensino deveria oferecer novos cursos que buscassem formar profissionais especializados em vrias reas e no apenas
bacharis e doutores em direito. Como o ensino em voga limitava-se
a uma educao literria e terica, voltada para as carreiras pblicas
e ao exerccio de funes burocrticas, o desafio consistia em romper
com esse quadro.
Segundo o autor, era preciso o cultivo de uma educao baseada no
atendimento s necessidades da nova sociedade em construo no pas.
Por essa ptica, a cincia assumia um papel importante; portanto, sugeria
que se encontrassem parmetros adequados para que o ensino no fosse
totalmente livresco e humanista ou somente utilitrio e profissionalizante,
devendo aliar o estudo terico da cincia com sua aplicao, atendendo
s demandas de renovao pedaggica. Valorizava a diversificao dos
cursos superiores e a ampliao do nmero de vagas, afirmando que, no
interior das universidades, a pesquisa deveria assumir papel de destaque,
permitindo imprimir um novo esprito ao ensino, altura das necessidades
da populao brasileira.
Carneiro Leo engajava-se no movimento, ao lado de outros intelectuais, em defesa da educao das classes populares, solicitando do
Estado a oferta de um ensino gratuito e obrigatrio que se estendesse,
gradualmente, a todos os nveis, do primrio ao superior. Parte do pressuposto de que essa sua luta no era isolada, mas estava em consonncia
com as mudanas sociais, polticas e econmicas que marcaram o incio
do sculo XX, proporcionando condies para a divulgao do iderio
da Escola Nova, do qual foi um dos defensores e propagandistas.

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Endereo para correspondncia:


Maria Cristina Gomes Machado
Rua So Joo, 117 apto 902
Zona 7 Maring-PR
CEP 87030-200
E-mail: mcgmachado@uem.br/crismach@mgalink.com.br
Recebido em: 20 mar. 2007
Aprovado em: 12 jul. 2007

O Manifesto dos Pioneiros de 1932


e a cultura universitria brasileira
razo e paixes

Marcus Vinicius da Cunha*

Resumo:
Este trabalho analisa os temas ensino superior e universidade
no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932,
por meio dos mtodos da nova retrica sugeridos no Tratado
da argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca. Para isso,
apresenta as estratgias empregadas para firmar o documento
A reconstruo educacional no Brasil como um manifesto, o
que incluiu a publicao de um livro organizado por Fernando de
Azevedo, no qual se discute a cultura universitria brasileira.
Palavras-chave:
Escola Nova; Fernando de Azevedo; Manifesto dos Pioneiros;
discurso pedaggico; retrica.

* Doutor em educao (Universidade de So Paulo USP), livre-docente em psicologia da educao (Universidade Estadual Paulista Unesp), professor associado
da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP e pesquisador
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

The Manifesto dos Pioneiros


(Manifest of Pioneers) of 1932
and the Brazilian university culture
reasons and passions

Marcus Vinicius da Cunha

Abstract:
This work analyses the issues higher education and university in
the Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (Manifest of
Pioneers of New Education, published in 1932, by the methods
of new rhetoric suggested in Treatise of argumentation by
Perelman and Olbrechts-Tyteca. In order to reach this objective,
the article shows the strategies that were employed to establish
the document The reconstruction of education in Brazil as
a manifest, including the publication of a book organized by
Fernando de Azevedo, in which the Brazilian university culture
is discussed.
Keywords:
New School; Fernando de Azevedo; Manifest of Pioneers;
pedagogical discourse; rhetoric.

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

125

Consideraes iniciais
Analisar a presena de determinados assuntos no corpo de um texto
requer, antes de tudo, compreender o prprio texto, no contexto de sua
produo, apresentao e circulao. Esse princpio aplica-se proposta
do presente trabalho, no qual os temas especficos em pauta so o ensino
superior e o conceito de universidade no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova. Por isso, comearei abordando a origem desse documento que j foi objeto de inmeros estudos de diversos pesquisadores,
em variadas abordagens, o que me coloca, portanto, a distncia da pretenso de originalidade1.
Ao situar os aludidos temas no texto e o texto em seu contexto,
destacarei a importncia de outro texto, o que foi escrito por Fernando
de Azevedo para introduzir o livro que elevou o manifesto condio
de manifesto. Procurarei mostrar as estratgias argumentativas postas em
ao para cumprir as metas que ambos os escritos procuravam atingir, no
espao de conflitos em que foram produzidos. Conforme espero esclarecer, tais estratgias envolveram apelos a duas esferas que se articulam,
de muitas maneiras e com intensidades variveis, nas apreciaes que
se fazem perante discursos pretensamente persuasivos: a esfera da razo
e a das paixes.
A metodologia de anlise aqui empregada baseia-se na obra Tratado
da argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002), especialmente
no que tange noo de auditrio, correspondente, de modo geral, no
caso de textos impressos, definio de leitor. Considera-se que todo
discurso elaborado de maneira que se obtenha ou aumente a adeso a
determinadas teses, mobilizando, para isso, as disposies intelectuais
e afetivas de seus destinatrios. Desenvolver os parmetros tericometodolgicos dessa abordagem no estudo de discursos pedaggicos
o principal objetivo do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na
Pedagogia (Diretrio dos Grupos de Pesquisa CNPq), que integra os

1. Uma amostra representativa de estudos recentes sobre o assunto encontra-se na


coletnea organizada por Xavier (2004).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

esforos de vrios pesquisadores, a quem o presente trabalho espera oferecer contribuies, ao abordar os temas especficos aqui propostos2.

A origem
Vrias narrativas informam que o manifesto deve sua origem
IV Conferncia Nacional de Educao, realizada pela Associao Brasileira de Educao (ABE) entre os dias 13 e 20 de dezembro de 1931,
na cidade do Rio de Janeiro. Na ocasio, os conferencistas discutiram a
possibilidade de dar resposta aos discursos l pronunciados pelo chefe
do governo provisrio, Getlio Vargas, e por seu ministro da Educao
e Sade Pblica, Francisco Campos, que solicitaram definies sobre o
sentido pedaggico da Revoluo, conforme as palavras de Nbrega
da Cunha (2003, p.40), cuja interveno foi decisiva na conduo dos
trabalhos do evento.
Carlos Alberto Nbrega da Cunha, jornalista representante da Associao Brasileira de Imprensa e da Associao dos Artistas Brasileiros,
amigo de Fernando de Azevedo e colaborador entusiasta (Rocha, 2003,
p.12) de sua reforma do ensino no Distrito Federal, ocorrida entre 1927
e 1930, apresentou uma Explicao Mesa e Assemblia da IV Conferncia Nacional de Educao, na qual assumia o encargo de esboar
a questo levantada por Vargas e Campos, para que fosse levada, j
em smula, ao estudo da futura Conferncia Nacional de Educao, a
ocorrer no Recife, no ano seguinte. Declarando atuar em nome da corrente ideolgica cujos princpios e aspiraes defendia, no em carter
individual, mas como membro de uma vanguarda, Cunha (2003, p.59)
transferia a responsabilidade para Fernando de Azevedo, confiando-lhe
assim, perante o Governo, a imprensa e o povo, a suprema liderana da
nova educao no Brasil.
Seu encaminhamento vinha sustentado numa apreciao acerca das
atribuies daquela IV Conferncia, convocada, segundo ele, para discu2. A pesquisa que originou este trabalho, cujos norteamentos se encontram em Cunha
(2005), foi subsidiada pelo CNPq.

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

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tir unicamente as questes relativas educao popular na fase primria,


no podendo, por esse motivo, permitir o debate em assuntos referentes
ao ensino secundrio e ao superior, nem, muito menos, o exame do problema geral da educao (Cunha, 2003, p.56-57). Como as demandas
do chefe do governo e do ministro implicavam definir o conceito de
educao e descobrir a frmula de sua realizao, a discusso do assunto
devia ficar, obrigatoriamente, para o prximo encontro da ABE.
A tal Explicao, datada de 19 de dezembro, vspera do encerramento do evento, dizia tambm que o Sr. Fernando de Azevedo, ainda
em So Paulo, j fora informado daquela resoluo, tendo assumido
o compromisso de consubstanciar num manifesto todos os nossos ideais
e fixar, dessa maneira, o sentido fundamental da poltica brasileira de
educao (idem, p.59-60, grifo meu). Alm disso, estabelecia que o
documento seria produzido e ganharia ampla divulgao possivelmente
dentro do prazo mximo de dois meses. No esperaremos um ano,
conclua o autor, embora assim o desejasse nosso esforado presidente
efetivo3, uma vez que o pas, que j perdeu a primeira e melhor fase do
perodo revolucionrio, no pode aguardar outro tanto sem, ao menos,
um rumo definido para orientao da sua obra educacional.
Ao analisar a interpretao de Nbrega a respeito das atribuies
da assemblia da conferncia, Marta Carvalho (1998, p.381) considera
que o congressista soube utilizar-se muito habilmente das palavras
proferidas pelo ministro da Educao, dando-lhes o estatuto de uma
questo efetivamente formulada aos conferencistas, porm ausente da
pauta da Conferncia. O prprio Fernando de Azevedo (apud Cunha,
2003, p.10), em carta dirigida ao jornalista, datada de 24 de dezembro
daquele ano, felicitou o amigo pela habilidade e a destreza com que
aproveitou os dois discursos inaugurais; por sua palavra persuasiva,
de uma dialtica irretorquvel; pelo rigor lgico com que articulou as
diversas peas desses discursos; pela argumentao, clara e contundente
como uma lmina, com que logrou deixar inteiramente desarmada a

3. O autor refere-se ao presidente da conferncia, Fernando Magalhes, reitor da


Universidade do Rio de Janeiro.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

maioria da assemblia, a qual acabou por reconhecer-se incapaz de


traar uma nova poltica educacional.
Foi na Explicao de Cunha que surgiu, pela primeira vez, a palavra manifesto, conforme destaquei no trecho transcrito anteriormente.
Veio grafada em caixa baixa, sem nenhum destaque grfico, mas indicando claramente o carter e a relevncia poltica do escrito que caberia
a Azevedo elaborar, como de fato o fez. E o fez praticamente dentro do
prazo, pois logo em maro do ano seguinte o documento foi publicado
em vrios rgos de imprensa, com o ttulo A reconstruo educacional
no Brasil seguido de um subttulo que identificava a sua destinao:
Ao povo e ao governo. A revista Educao, por exemplo, editada
pela Diretoria-Geral do Ensino paulista, veiculou o texto, com o nome
original, em seu volume VI, nmeros 1-3, correspondente aos meses de
janeiro a maro. O jornal carioca Dirio de Notcias, por sua vez, no dia
19 o reproduziu na Pgina de Educao dirigida por Ceclia Meireles,
porm com outra denominao, segundo informa Valria Lamego (1996,
p.101): Manifesto da nova educao ao governo e ao povo.
A palavra manifesto tambm aparece na aludida carta de Azevedo
ao amigo jornalista, em que se encontra transcrito, entre aspas, o trecho
da Explicao que remete ao compromisso de elaborar o documento
com as diretrizes de uma poltica educacional. Ao fazer a transcrio,
porm, o missivista cometeu um deslize, introduzindo a expresso
nova na frase de Nbrega: o que originalmente era o sentido fundamental da poltica brasileira de educao tornou-se, na verso de
Fernando de Azevedo (apud Cunha, 2003, p.9, grifo meu), o sentido
fundamental da nova poltica brasileira de educao. O equvoco
foi superado em 1943 na redao dA cultura brasileira (Azevedo,
1958, p. 174), em que aparece o mesmo excerto, desta feita sem a
palavra nova, dando como referncia bibliogrfica o livro de Cunha,
A revoluo e a educao, de 1932. NA cultura brasileira, o termo
manifesto tambm aparece grafado em caixa baixa, sem destaque,
e o documento identificado por seu nome original, A reconstruo
educacional no Brasil.

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

129

O nome e a novidade
Com essa breve digresso acerca da origem do manifesto, pretendo
destacar dois aspectos que se interligam: primeiro, o nome pelo qual o
texto ficou conhecido; segundo, a sua pretenso de novidade, em torno
da qual se identifica o ambiente combativo em que foi produzido e veiculado. O ttulo do documento redigido por Azevedo, assinado por ele e
outras 25 pessoas, sempre foi A reconstruo educacional no Brasil,
ainda que algum veculo informativo o tenha omitido, como parece ter
acontecido no Dirio de Notcias. Desde o nascedouro, porm, o documento j carregava a aura de manifesto, fazendo jus ao modo como
foi apresentado pelo mesmo Dirio de Notcias; afinal, a Explicao
de Nbrega da Cunha j o havia denominado assim, e Azevedo (1932,
p.56-57) utilizou a designao manifesto no corpo do prprio texto,
embora uma nica vez, ao dizer: [...] como j observou um dos signatrios deste manifesto [...].
Mas o feito decisivo para consolidar o esprito de manifesto foi, acredito, a iniciativa de Fernando de Azevedo de organizar uma publicao na
forma de livro, editada pela Companhia Editora Nacional no mesmo ano
de 1932. Deu a ela o nome original do documento, incluindo o subttulo
indicativo dos destinatrios, Ao povo e ao governo, e, separando com
um trao horizontal, acrescentou a expresso manifesto dos pioneiros da
educao nova caixa alta, as letras um pouco menores que o restante,
ligeiramente espaadas e distribudas de maneira elegante.
Estava ento consumado! Dali por diante, tratava-se de um Manifesto, com a inicial maiscula, elevando assim o tom de voz e as
pretenses dos defensores da reconstruo educacional no Brasil.
Alm do significativo novo ttulo, Azevedo incluiu na publicao um
escrito introdutrio de 24 pginas, de sua autoria, e um apndice com as
seguintes sees: Os signatrios do manifesto, com dados biogrficos
dos 23 homens e trs mulheres que assinaram o documento veiculado pela
imprensa; O valor dos manifestos, um texto publicado no Dirio de
Notcias no dia 19 de maro, escrito por C. M., que se identifica como
uma das signatrias, certamente Ceclia Meireles; A palavra oficial, um
comunicado da Diretoria-Geral de Informaes, Estatstica e Divulgao

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

do Ministrio da Educao e Sade Pblica; O Estado de S. Paulo e o


manifesto, matria transcrita do referido jornal, publicada no dia 22 de
maro; Reconstruo educacional, artigo de Menotti Del Picchia na
Folha da Manh do dia 23 daquele ms; O estado e a educao, de
Azevedo Amaral, veiculado por O Jornal no dia 27; e, finalizando, um
escrito chamado A nova poltica educacional, o Esboo de um programa educacional extrado do manifesto, sem identificao de autoria,
possivelmente elaborado pelo organizador do volume.
A iniciativa de Fernando de Azevedo foi estratgica. Alm de dar
ainda mais visibilidade ao documento, a ele conferiu legitimidade e
perenidade. No mais uma simples matria de jornal ou de revistas peridicas, as idias de A reconstruo educacional no Brasil ficariam, a
partir de ento, eternizadas como marco histrico no campo da educao,
cercadas de depoimentos, registros documentais e anlises que situavam
o texto no ambiente cultural e intelectual da poca. Um manifesto tem
valor no s pelas idias que expe, como escreveu C. M. no Dirio
de Notcias, mas pelas foras que aglutina em prol de uma causa, pelo
senso de responsabilidade que exprime perante a vida, pela liderana que
exerce, pela f que irradia. Ser um manifesto significa, nas palavras de
Jos Gondra (2004), integrar uma tradio de se manifestar, legando
posteridade a representao coletiva de um determinado objeto nesse
caso, a educao.
Fazer do documento um manifesto era uma necessidade, de fato, a
julgar por sua pretenso de novidade. Como explica Carlos Monarcha
(1998, p.81), os signatrios de 1932 se apresentavam na cena cultural e
poltica como sujeitos conscientes, ativos e organizados, que rejeitavam
a tradio, vendo a si mesmos como vanguarda que improvisa uma
ruptura com o passado nacional, dispostos a recomear do zero; com
sua peculiar percepo da modernidade, explicitavam a sua maneira
um aspecto recorrente do pensamento liberal-republicano brasileiro: o
pathos do novo. Com a expresso pioneiros da educao nova, aqueles
intelectuais colocavam em cena, com amplo destaque, a sua novidade,
proclamando a sua relao com o movimento internacional que, sob
o impacto da guerra de 1914-18, propagava a chamada pedagogia da
educao nova, segundo avalia Marta Carvalho (2004, p.147).

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

131

O pathos do novo
A palavra pathos vem do grego, originando a forma latina passio,
da qual decorre paixo, cujo significado remete a uma perturbao da
alma, como analisa Giovanni Reale (2001, p.195), algo que ligado
ao corpo ou parte da alma mais prxima da animalidade, e que, justamente por esse motivo, deve ser moderada e dominada. Associadas
experincia e sensao, bem como ao que intuitivo e imediato, caso
extrapolem os limites da moderao e extravasem os domnios a que
precisam permanecer confinadas, as paixes podem obscurecer a razo,
cujo correspondente grego dianoia, o modo pelo qual o homem procede mediadamente e no imediatamente (Reale, 2001, p.74-75) para
formular juzos e raciocnios, conforme se expressa no latim ratio.
Seguindo a pista fornecida por Monarcha, pode-se considerar que
o novo era, certamente, uma paixo dos signatrios do Manifesto dos
Pioneiros, talvez responsvel pelo lapso de Fernando de Azevedo ao
transcrever em sua carta o trecho da Explicao de Nbrega da Cunha.
Mas seria esse ou outro pathos responsvel pela manobra habilidosa
com que o jornalista nas palavras de Azevedo deixou desarmada a
maioria dos congressistas para que no discutissem o tema proposto por
Vargas e Campos? Desarmar atitude que se toma em combate, perante
adversrios, ocasio que necessita o devido uso de razo e de paixes.
Em situaes blicas, o juzo equilibrado faz-se presente nos esquemas
previamente montados pelos generais, mas claro que a animalidade ali
tambm se exprime, no momento, por exemplo, em que o soldado raso
atravessa o inimigo com sua espada. Raciocnio, moderao e controle,
lado a lado com aes impulsivas do corpo, decorrentes de uma perturbao qualquer do esprito.
Como bem assinalou Nbrega da Cunha, A reconstruo educacional no Brasil fazia parte, desde o incio, de um combate travado por
uma corrente ideolgica, uma vanguarda que lanava mo das armas
que possua, muito bem descritas por Azevedo: a palavra persuasiva, a
dialtica irretorquvel, o rigor lgico, a argumentao clara e contundente, que so ferramentas mortais articuladas no mbito da dianoia.
Mas esse mesmo arsenal eivado de racionalidade vinha envolto pela

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

metfora lmina, instrumento afiado e cortante, destrutivo e sangrento.


O general e o soldado, lado a lado, fundidos num s.
Alm disso, se o novo era um pathos dos pioneiros, por certo no
era de todos os seus interlocutores, pois, como ensina a nova retrica de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002), os oradores sempre tm diante de
si auditrios particulares, cada qual dotado de disposies especficas.
Se existisse o auditrio universal, dominado por um nico e facilmente
identificvel carter, ficaria sobremaneira simplificado o trabalho de
persuaso. Alm de povo e governo serem auditrios complexos e
multifacetados, o manifesto institua-se como uma pea de combate,
toda ela envolta e atravessada pelo intento de produzir um efeito de verdade que, como diz Miriam Warde (2004, p.229), consistia em dividir
a educao brasileira, de ponta a ponta, entre o novo e o velho, tendo
por base o diagnstico de que o novo no emergia na sua plenitude no
Brasil porque o velho resistia e se negava morte.
diante desse contexto que proponho discutir a maneira como se
apresentaram os assuntos ensino superior e universidade no manifesto de 1932. Procurarei mostrar que, para construir uma nova viso
acerca desses temas, a trama discursiva extrapolou os limites da argumentao racional. Para fazer frente s resistncias que se opunham ao
novo, num combate que exigia a morte do velho, foram postas em cena
estratgias argumentativas que apelavam a estratos situados aqum da
razo, ingressando no complexo terreno das paixes.
No se trata de fazer, aqui, um auto de condenao. Nesta abordagem
terico-metodolgica, considera-se to-somente o imperativo de elucidar
a constituio dos discursos que tm por objetivo persuadir, no intuito
de esclarecer os meios por eles empregados, com a expectativa de assim
contribuir para aprimorar a capacidade de reflexo dos auditrios a que se
destinam. O universo de leitores do manifesto no ficou restrito dcada
de 1930, uma vez que o documento ainda hoje propicia debates e forma
opinies. Por esse motivo, analisar os seus eixos de argumentao tarefa
que traz conseqncias para o momento atual, particularmente no que
tange s discusses que se travam acerca do ensino superior.

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

133

A universidade e a cincia
No manifesto, os assuntos aqui em pauta aparecem na seo Plano
de reconstruo educacional, na qual se analisa primeiramente a situao geral do ensino no pas, considerando haver dois sistemas escolares
paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicveis,
diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, justamente por isso,
instrumentos de estratificao social (Azevedo, 1932, p.57). O trecho
vem entre aspas, indicando tratar-se de um excerto de autoria de um
dos signatrios deste manifesto, que no outro seno Ansio Teixeira
(Cunha, 2002).
O manifesto defende, ento, uma reforma integral da organizao
e dos mtodos de toda a educao nacional, abrangendo dos jardins
de infncia Universidade, apelando a um conceito dinmico que
remete no receptividade mas atividade criadora do aluno, no
intuito de levar formao da personalidade integral do estudante e
ao desenvolvimento de sua faculdade criadora e de seu poder criador.
Para isso, a escola deveria adotar os mesmos mtodos (observao,
pesquisa e experincia), que segue o esprito maduro, nas investigaes
cientficas (Azevedo, 1932, p.59). Nessas manifestaes, j se percebe
a presena de um parmetro fundamental do pensamento renovador, a
cincia, o qual ser decisivo na discusso do ensino superior, conforme
veremos logo mais.
O ponto nevrlgico da questo o ensino secundrio, cuja soluo
consiste em afastar os obstculos opostos pela escola tradicional interpenetrao das classes sociais, os quais sempre mantiveram a escola
secundria como reduto dos interesses de classe de uma classe, alis, a
classe mdia (burguesia), como consta no texto (idem, p.60). preciso
que a escola secundria seja unificada, para assim evitar o divrcio
entre os trabalhadores manuais e intelectuais. Para realizar essa meta,
o manifesto prev que o secundrio forme em trs anos a base de uma
cultura geral comum, diversificando-se, a partir da, para adaptar-se
diversidade crescente de aptides e de gostos e variedade de formas
de atividade social (idem, p.61).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

O documento apresenta, a seguir, o conceito moderno de Universidade, de maneira que discuta, como sugere o subttulo da seo, o
problema universitrio no Brasil. Tal conceito moderno todo assentado na idia de cincia, pois expresses a ela relacionadas esto invariavelmente presentes, sempre que o texto caracteriza o ensino superior.
O manifesto diz que a educao superior no Brasil no pode erigir-se
altura de uma educao universitria, sem alargar para horizontes
cientficos e culturais a sua finalidade estritamente profissional; as novas
instituies de ensino a serem criadas para corresponder variedade
de tipos mentais e necessidades sociais devero abrir um campo
mais vasto de investigaes cientficas, servindo no s formao
tcnica e profissional, mas tambm formao de pesquisadores,
completando assim a trplice funo da universidade: elaboradora
ou criadora de cincia (investigao), docente ou transmissora de conhecimentos (cincia feita) e vulgarizadora ou popularizadora, pelas
instituies de extenso universitria, das cincias e das artes (idem,
p.61-62, grifos meus).
No restam dvidas quanto ao valor da cincia, pois o prprio manifesto o atesta, logo em seguida, considerando que o sistema nervoso
da Universidade parafraseando Coultier a pesquisa, que estimula
e domina qualquer outra funo, imprimindo educao superior o
esprito de profundidade e universalidade que lhe permite contribuir
para o aperfeioamento constante do saber humano (idem, p.62). O
documento, portanto, vincula as idias de universidade e cincia, no
para sujeit-las noo de utilidade, mas para imprimir ao ensino universitrio a responsabilidade por um pensar voltado universalidade.
por isso que considera necessria e urgente a organizao de universidades no pas, pois s com essas instituies ser possvel obter esse
intenso esprito comum, nas aspiraes, nos ideais e nas lutas, esprito
que d fora, eficincia e coerncia ao dos homens, superando a
diversidades de pontos de vista na soluo dos problemas brasileiros
(idem, p.63-64).
Esse encadeamento de noes revela que o manifesto pe nos braos
da cincia o potencial e o dever de forjar uma nova mentalidade para o
homem brasileiro, uma nova perspectiva de interao com os problemas

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

135

sociais, uma atitude nova que contrasta, em suma, com o que considera
imobilismo e omisso. tambm pela cincia que sero formadas as
elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos, e educadores que iro
constituir o vrtice de uma pirmide de base imensa, considerando que
a universidade, elevando ao mximo o desenvolvimento dos indivduos
dentro de suas aptides naturais, selecionar os mais capazes, dandolhes fora para exercer influncia efetiva na sociedade e afetar, dessa
forma, a conscincia social (idem, p.64-65).

O problema universitrio
No que tange ao tema universidade, esse o discurso pelo qual
se exprime a pretenso de novidade que permeia todo o documento. Os
signatrios do manifesto declaram-se filiados a uma concepo de ensino
superior integrada ao trao essencial da modernidade, a cincia, que no
se presta a demandas particularistas, mas sim universais, que exigem
uma racionalidade democrtica para repensar o Brasil. Apresenta-se, no
entanto, um obstculo: a nossa educao superior, critica o documento,
nunca foi guiada por tais princpios, jamais conseguindo, sequer desejando, ultrapassar os limites e as ambies de formao profissional,
deixando assim a cincia inteiramente subordinada arte ou tcnica
da profisso, para atender aos reclamos de aplicao imediata e prxima, de uma direo utilitria em vista de uma funo pblica ou de
uma carreira privada (Azevedo, 1932, p.62).
O manifesto pleiteia substituir uma certa concepo de utilidade, a
que se limita s demandas das ocupaes profissionais, por outra, a que se
coloca a servio dos grandes problemas nacionais. E essa nova concepo
dever impulsionar a universidade a fornecer os meios de combate contra
as atitudes intelectuais que lhe so opostas, as quais so assim nomeadas:
o cepticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crtica, por falta de
esprito de sntese; a indiferena ou a neutralidade no terreno das idias;
e, por fim, a ignorncia da necessidade de tomar partido e o esprito fcil
de substituir os princpios (ainda que provisrios) pelo paradoxo e pelo
humor, esses recursos desesperados (idem, p.64).

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O problema universitrio no Brasil, como diz o subttulo da seo,


refere-se, portanto, inexistncia de condies ideais para a instalao
do conceito moderno de universidade. Alm de prescrever as armas que
serviro de meios de combate, certamente situadas no mbito da racionalidade cientfica, o manifesto tambm se ocupa em apontar o inimigo,
que a mentalidade predominante na intelectualidade brasileira. E o
seu diagnstico cruel: se a nossa ilustrao, parafraseando Alberto
Torres, incapaz de habilitar os espritos a formar juzos e incapaz de
lhes inspirar atos, isso se deve influncia do esprito enciclopdico
em que o pensamento ganha em extenso o que perde em profundidade,
em que o pensamento se desloca da observao e da experincia para
o hedonismo intelectual e para a cincia feita, e, finalmente, em que o
perodo criador cede o lugar erudio, que se mostra aparente e sem
substncia, dissimulando sob a superfcie, s vezes brilhante, a absoluta
falta de solidez de conhecimentos (idem, p.63).
Eis o problema universitrio brasileiro. preciso colocar o ensino
superior em sintonia com o conceito moderno, cientfico, de universidade,
que o que representa, afinal, para os signatrios, o novo. Mas, para isso,
diz o manifesto, preciso combater a superficialidade de cultura, fcil
e apressada, de autodidatas, porque nela residem as causas profundas
da estreiteza e da flutuao dos espritos e da indisciplina mental, quase
anrquica, que revelamos em face de todos os problemas (idem, ibidem).
Caber s universidades, quando existirem, enfrentar decisivamente esse
problema, mas essa uma batalha que no pode esperar, e o manifesto
incumbe-se de trav-la mesmo antes, denunciando a fisionomia de seus
adversrios.

A lmina e as paixes
Carlos Roberto Jamil Cury (2004, p. 114) considera que, em
documento dessa grandeza, como o manifesto, nem tudo o que
dito (escrito) representa a sua totalidade, pois o dito contm outros
elementos que encerram o entredito, o interdito e o no-dito, que remetem a diversos interlocutores, alguns abertos, outros ocultos. Alm

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

137

de povo e governo, destinatrios explcitos do documento, Cury (2004,


p.115) identifica nesse texto de combate os intelectuais representantes da Velha Repblica, o bacharelismo, visto como empecilho para o
progresso, e a Igreja catlica, poca assemelhada a outras tendncias
antiliberais, dotada de um projeto autoritrio e reacionrio de reconstruo da sociedade e do Estado, por meio de um sistema organicista de
corte religioso.
O texto do manifesto atesta que nem todos os seus destinatrios
compartilhavam a paixo pelo novo. Por esse motivo, o discurso nele
articulado emprega uma retrica envolvente em busca de aumentar a adeso de determinados auditrios. Por esse motivo, tambm, o documento
tinha de ser um manifesto, como bem percebeu Fernando de Azevedo ao
formalizar o ttulo do livro de 1932, fixando assim o seu carter blico,
em meio a um combate intelectual e poltico. Por isso, ainda, Azevedo
elaborou o longo escrito introdutrio ao mesmo livro, o qual, alis, fez
figurar mais tarde, em 1937, na introduo de sua obra A educao e
seus problemas (Azevedo, 1953), com o significativo ttulo Definio
de princpios e de posio.
Esse outro texto aborda o problema universitrio pelo mesmo prisma,
sendo, no entanto, ainda mais contundente com os adversrios, permitindose utilizar inauditos recursos de argumentao. O contedo da crtica ,
fundamentalmente, o mesmo, apenas antecedido por uma anlise das
caractersticas histricas do povo brasileiro, visto como um povo ainda
em formao e sem lastro de tradies e cultura, e constitudo de grupos
sociais, mveis e dispersos, sem coeso e sem vida coletiva, o que explica
a indisciplina social e mental vigente (Azevedo, 1932, p.13). Esse problema agravado, diz Azevedo (1932, p.14), porque, numa poca em que
se acentua por toda parte a interveno da cincia na direo dos negcios
pblicos, ficamos ns, os brasileiros, entre o romantismo poltico que nos
deixou, durante anos, deslumbrados diante da natureza, e o pessimismo
que pinta com as cores mais sombrias o futuro.
Fernando de Azevedo (1932, p.14) desfecha ento o primeiro golpe
de sua lmina cortante: diante desse quadro cultural, as correntes de
opinio e de idias, mal esboadas, acabaram por estagnar-se no pntano poltico, em que se ouvia, entre raras vozes profticas, o coaxar de

138

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

interesses partidrios e de idias descompassadas. O mal de que padece


a inteligncia brasileira, continua ele, a falta de cultura universitria, pois raramente as atividades literrias se trocaram pelos labores
cientficos e, em lugar do critrio da objetividade, vingou o prestgio
da eloqncia (Azevedo, 1932, p.15). Nosso ensino superior procurou
suprir a falta de esprito cientfico por meio de esforos raramente
compensadores de autodidaxia e de viagens de estudos que acabavam
freqentemente em viagens de recreio [...] corta novamente a lmina
de Azevedo (idem, p.16).
A estratgia de argumentao posta em prtica, agora, pelo redator
do manifesto, em defesa da introduo da cincia no ensino superior,
consiste em comparar a voz de seus adversrios aos sons emitidos por
animais do porte de sapos e rs, seres coaxantes que habitam os pntanos.
Mais ainda, Azevedo denuncia que as iniciativas de seus opositores para
buscar instruo em outras terras no passam de engodos, esforos que
se corrompem em mero entretenimento, viagens de recreio. Em prol
da alta cultura universitria, o orador procura despertar no auditrio uma
certa disposio ante aqueles que critica, brandindo com destreza uma
arma poderosa da retrica, que so as paixes, um teclado no qual o bom
orador toca para convencer, como diz Michel Meyer (2000, p.36).
Embora sem a suavidade que se espera de um tecladista, Fernando
de Azevedo mobiliza em seus leitores uma paixo que Aristteles (2000,
p.73) caracteriza como o contrrio da emulao: o desprezo. Aristteles
(2000, p.3) discorre acerca das paixes porque considera que a retrica
tem como fim um julgamento, sendo ento necessrio no s atentar
para o discurso, isto , para o logos, a fim de que ele seja demonstrativo
e digno de f, mas tambm preciso colocar o orador e o juiz em certas
disposies acerca do tema em causa.

Consideraes finais
Na condio de orador, Azevedo coloca a si mesmo e a vanguarda
que representa em posio privilegiada no cenrio da educao brasileira,
como aqueles que conhecem os caminhos e os obstculos para a implan-

o Manifesto dos Pioneiros de 1932...

139

tao do ensino superior em bases cientficas no pas. Com suas tcnicas


argumentativas, o redator do manifesto tambm se ocupa em colocar os
seus juzes-leitores na disposio que mais lhe interessa, construindo
uma representao do entrave que v diante dos projetos vanguardistas:
o velho, o que no deve ser imitado, o que precisa ser morto. Azevedo,
assim, apela tanto racionalidade dos generais quanto ao pathos dos
soldados rasos, armando o cenrio do combate e dotando o manifesto de
todos os requisitos para ser, definitivamente, um Manifesto.

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Endereo para correspondncia:


Marcus Vinicius da Cunha
Rua Breno Vieira de Souza, 377
Ribeiro Preto-SP
CEP 14090-620
E-mail: mvcunha2@hotmail.com
Recebido em: 20 mar. 2007
Aprovado em: 12 jul. 2007

A universidade brasileira na
Reforma Francisco Campos de 1931
Jos Carlos Rothen*

Resumo:
A educao superior brasileira tem como um dos marcos
estruturais de regulao o Estatuto das universidades brasileiras
de 1931, promulgado na gesto do ministro da Educao e
da Sade Pblica Francisco Campos. Junto foram baixados
mais dois decretos-lei: o da criao do Conselho Nacional
de Educao e o da Organizao da Universidade do Rio
de Janeiro. O objetivo deste artigo consiste em explicitar a
concepo de universidade presente nos decretos-lei e no texto
de Campos, no qual apresentada a Exposio de motivos. Os
documentos foram estruturados de forma que no estabelecessem
rupturas. Postergando a implantao do modelo concebido,
nesta documentao no h uma concepo homognea de
universidade, mas encontram-se os temas, os problemas e os
dilemas que permearam a discusso posterior sobre os modelos
de universidade.
Palavras-chave:
Estatuto das universidades brasileiras; reforma universitria;
Francisco Campos; histria da universidade brasileira; modelos
de universidade.

* Doutor em educao. Professor do Centro Universitrio do Tringulo (Unitri).

The Brazilian university in the Reform


Francisco Campos of the 1931

Jos Carlos Rothen

Abstract:
The Brazilian superior education has as the one of structural
landmarks of regulation Statute of the Brazilian universities of
1931, promulgated in the management of the minister of the
Education and the Public Health Francisco Campos. Two others
decree-law were promulgated: the creation of the National Advice
of Education and the Organization of the University of the Rio de
Janeiro. The objective of this article is to clarify the conception
of the university in the decree-law and the Campos text, with the
Exposition of reasons. The documents had been structuralized
with the aim of to not establish ruptures, delaying the implantation
of the model conceived. There is no homogeneous conception of
university term in them, but if they find the subjects, the problems
and the quandaries that were associated to the posterior quarrel
on the models of university.
Keywords:
Statute of the Brazilian university; the university reform;
Francisco Campos; history of the Brazilian university; models
of university.

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

143

A educao superior brasileira tem como um dos primeiros marcos


estruturais de regulao legislativa o decreto-lei n. 19.851, promulgado
em 11 de abril de 1931, na gesto de Francisco Campos frente do Ministrio da Educao e Sade Pblica. O decreto-lei recebeu a denominao
Estatuto das universidades brasileiras. Na mesma data, foram baixados
mais dois decretos-lei: o n. 19.850, que criava o Conselho Nacional de
Educao (CNE), e o n. 19.852, que tratava da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Os trs decretos estavam interligados:
o estatuto definia o modelo de universidade a ser adotado no Brasil; a
Organizao da Universidade do Rio de Janeiro foi, por um lado, a
primeira aplicao do modelo organizacional previsto no decreto, por
outro, a definio dos moldes para o ensino nas diversas faculdades; e
a criao do CNE apontava para a instalao de um conselho tcnico
com a atribuio de um rgo consultivo do ministrio.
O objetivo principal deste trabalho consiste em explicitar as concepes de universidade e de educao superior expressas nos trs decretos
e no texto de Francisco Campos, de 2 de abril de 1931, com a respectiva
Exposio de motivos.

Contexto intelectual
A concepo brasileira de educao superior, predominante no incio
do sculo XX, foi herdeira da Reforma Pombalina. Esta valorizava a idia
da cincia aplicada e a implantao de escolas tcnicas e profissionais.
Nesse modelo no havia o cultivo da cincia universal, e o tipo de instituio adotada era a isolada, sendo a universidade, apenas, aglutinadora
desse tipo de faculdades (Paim, 1982).
A oposio da idia de universidade realizada, tambm, encontrava ressonncia nos positivistas brasileiros. Retomando o conceito
dos trs Estados de Augusto Comte, os positivistas compreendiam que
a universidade seria uma instituio arcaica, voltada para o passado,
com origem nos estados teolgicos e metafsicos. Nesse sentido, para
a instalao do Estado positivista, as faculdades isoladas seriam mais
adequadas (idem).

144

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Na dcada de 1920, em reao aos positivistas, professores da Escola


Politcnica do Rio de Janeiro criaram, no interior da Academia Brasileira
de Cincias, um movimento em defesa da universidade como instituio
na qual se daria o culto cincia pura (idem).
Em 1924, foi fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE),
por Heitor Lira, formado pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Na
ABE, foram realizados dois inquritos sobre a educao e a universidade, bem como a questo universitria foi discutida nas conferncias
nacionais da associao. Segundo Antnio Paim (1982), as questes
debatidas na ABE giravam em torno dos seguintes temas: funes
(dedicada cincia pura ou formao profissional), autonomia e governo da universidade.
Na dcada de 1920, a Igreja catlica organizada, principalmente,
em torno do Centro Dom Vital adotou uma postura alinhada ao pensamento tradicionalista e reacionrio dos idelogos da ao catlica
francesa. O movimento catlico tinha como objetivo restaurar a funo
medieval da Igreja de cristalizadora da estabilidade e da ordem. Entendia, por um lado, que o Estado liberal levaria implantao do Estado
comunista, e, por outro, que a nica arma para combater o pluralismo
poltico seria a disseminao da doutrina crist. No campo da educao,
os catlicos compartilhavam do entusiasmo pela educao peculiar do
incio do sculo, sendo a sua maior bandeira a defesa do ensino religioso
facultativo nas escolas pblicas (Salem, 1982).
Na primeira metade da dcada de 1930, no Brasil, os conflitos sociais
permitiram a adoo concomitante de polticas educacionais autoritrias
e liberais (Cunha, 1980, p.206). O fato que o governo revolucionrio
no tinha uma proposta poltica clara para a educao (Paim, 1982).
Em dezembro de 1931 aps a edio do estatuto , na IV Conferncia
Nacional de Educao, patrocinada pela ABE, os seus participantes
dividiram-se em dois grupos [os autoritrios e os liberais], sem que nenhum do dois tivesse conseguido que suas idias exercessem hegemonia
sobre todos os educadores (Cunha, 1980, p.242).
Nesse contexto, o estatuto oscilava entre a postura autoritria e a
liberal. Sintomtico o fato de, nos decretos, propor-se um modelo nico
de universidade e, ao mesmo tempo, o estatuto admitir variantes regio-

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

145

nais (art. 3). Segundo Fvero (2000, p.45), no sem razo que se
diz que o Estatuto [...] uma mdia das aspiraes, apresenta, s vezes,
carter ambguo mascarando a realidade.

A estrutura dos documentos


Nas primeiras linhas da Exposio de motivos sobre a Reforma do
Ensino Superior, Francisco Campos apresentou duas premissas bsicas
norteadoras da elaborao do Estatuto das universidades brasileiras:
a) manter um estado de equilbrio entre tendncias opostas, b) no
determinar uma brusca ruptura com o presente. As intenes anunciadas, na introduo da exposio, estavam presentes nos atos legislativos,
marcando-os com a adoo de princpios ambguos.
Uma das aes significativas para evitar a brusca ruptura, no conjunto dos documentos, foi a de harmonizar-se com o modelo em vigor
nas instituies, novamente congregadas na URJ1, pelo decreto-lei n.
19.852/1931. Tanto que a definio de universidade no ocorreu pela
explicitao das caractersticas principais do esprito universitrio, mas,
sim, pelos institutos congregados e por possuir tanto recursos didticos
como financeiros. No artigo 5o, assim, prescrito:
A Constituio de uma universidade brasileira dever atender s
seguintes exigncias
I congregar em unidade universitria pelo menos trs dos seguintes
institutos de ensino superior: Faculdade de direito, Faculdade de
Medicina, Escola de Engenharia e Faculdade de Educao, Cincias
e letras;
II dispor de capacidade didtica, a compreendidos professores, laboratrios e demais condies necessrias ao ensino eficiente;
III dispor de recursos financeiros concedidos pelos governos por
instituies privadas e por particulares, que garantam o fun1. A Universidade do Rio de Janeiro foi criada no ano de 1920 com a agregao de
algumas escolas profissionais (Mendona, 2000, p.135).

146

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

cionamento normal dos cursos e a plena eficincia da atividade


universitria;
IV submeter-se s normas gerais institudas neste Estatuto.
Nota-se que as exigncias para a instalao de uma universidade
eram aquelas que a URJ poderia cumprir sem maiores esforos. Nesse
sentido, destaca-se do artigo 5o: 1) como ainda no existia a propalada
Faculdade de Educao, Cincias e Letras, o estatuto previa ser necessria
apenas a instalao de trs dos quatro institutos previstos; 2) mantinhase a denominao de faculdades para os cursos de direito e medicina
e o termo escola para o curso de engenharia, mesmo tendo o estatuto
validade nacional, adotaram-se os nomes dos institutos de educao
superior j existentes no Rio de Janeiro.
Outra ruptura evitada foi em relao figura do professor catedrtico instituda em 1808 por dom Joo VI. A opo da manuteno dessa
figura, segundo Fvero (2000, p. 48-49), dificultou a criao de uma
carreira docente e manteve o autoritarismo do professor catedrtico. A
nica mudana realizada no sistema de ctedra foi que, nas palavras de
Campos (2000, p.130), a reforma altera de modo profundo e radical, o
sistema de recrutamento do corpo docente. Ou seja, manteve-se a figura
do catedrtico e o seu poder, mudando-se apenas a forma de contrat-lo.
Sendo a mudana mais relevante o fato de o professor ser investido da
ctedra por ttulo vitalcio (p. 131) somente aps um perodo de dez
anos de exerccio do cargo e da realizao de novas provas.
Os decretos reforam o status dos cursos de direito, engenharia e
medicina: primeiro, ao coloc-los como obrigatrios para a constituio
de uma universidade (art. 5); segundo, por ser prerrogativa exclusiva dos
institutos que ofereciam esses cursos, juntamente com o da Faculdade
de Educao, Cincias e Letras, expedir o diploma de doutor (art. 90);
terceiro, ao definir para os membros do CNE garantia de que cada uma
das faculdades isoladas de direito, medicina e engenharia teria acento
no conselho (decreto-lei n. 19.850, art. 3o). Considerando que cada uma
das universidades contaria com um nico representante, tem-se que
essas faculdades isoladas apresentavam o mesmo peso representativo
que uma universidade.

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

147

O conjunto dos quatro documentos (a Exposio de motivos e os


trs decretos) objetivou estruturar a universidade brasileira tanto no
campo da organizao administrativa como na didtica; nesse sentido,
no estatuto, foram definidos os rgos administrativos e os princpios
gerais da organizao didtica. Nos artigos 24 e 25 do decreto-lei da
Organizao da Universidade do Rio de Janeiro que precediam as
prescries relativas estrutura curricular e s orientaes didticas dos
cursos que compunham a URJ determinava-se, em uma redao dbia,
que todos os institutos federais deveriam seguir os moldes definidos
pelo decreto-lei, ao elaborarem os seus regulamentos. Os artigos tinham
a seguinte redao:
Artigo 24. Cada um dos Institutos federais da Universidade ter a sua
organizao tcnico-administrativa instituda e, regulamento especial e discriminada, para os efeitos da sua execuo em regimento interno.
Pargrafo nico. Os regulamentos de que trata este artigo sero expedidos
pelo ministro da Educao e Sade Pblica, e os regimentos sero organizados pelos Conselhos tcnico-administrativos e aprovados pelo Conselho
Universitrio.
Art. 25. A regulamentao de que trata o artigo anterior, alm dos dispositivos gerais da organizao tcnica e administrativa constante do Estatuto
das Universidades Brasileiras, dever obedecer aos moldes abaixo institudos
[Brasil, 1931c].

A redao dbia transitando entre prescries especficas para a


URJ e para todas as instituies federais perdurava por todo o decreto.
Em diversos momentos, a redao era muito prxima das atuais Diretrizes
Curriculares, tratando de aspectos gerais, como, por exemplo, definindo
os objetivos gerais dos cursos e a estrutura da grade curricular; ou, ainda,
prevendo que o governo federal expedir decreto regulando no Pas o
exerccio da Odontologia (art. 314). Em outros momentos, tratava de
aspectos particulares da URJ; por exemplo, no artigo 99, ao abordar a
instalao do Instituto Anatmico e Biolgico, a redao do artigo era

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

148

direcionada a resolver um problema da Faculdade de Medicina do Rio


de Janeiro.
O decreto-lei n. 19.850 instituiu o CNE com oito artigos assim
distribudos:
Quadro 1: Artigos e assuntos do decreto n. 19.850
Artigos
1o
2o
3o
4o e 5o
6o ao 8o

Assunto
Instituio do Conselho Nacional
Definio da finalidade geral
Definio dos membros do conselho
Atribuies do conselho
Organizao do conselho

O estatuto conta com 116 artigos assim distribudos:


Quadro 2: Artigos e assuntos do Estatuto das universidades brasileiras
Artigos
1o ao 13
14 ao 25
26 ao 31
32 ao 47
48 ao 80
81 ao 82
83 ao 86
87 ao 91
92 e 93
94 ao 98
99 ao110
111 ao 116

Assunto
Finalidades e as caractersticas fundamentais da universidade
rgos da administrao geral da universidade
rgos da administrao dos institutos universitrios
Organizao didtica
Temas relacionados com o corpo docente
A admisso aos cursos universitrios
Avaliao dos discentes
Diplomas
Corpo discente
Regime disciplinar
Vida social universitria e rgos docente e discente
Disposies transitrias

O decreto-lei n. 19.852 reorganizava a URJ com 328 artigos assim


distribudos:

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

Quadro 3: Artigos e assuntos do decreto n. 19.852


Artigos
1o e 2o
5o ao 14
15 e 16
17
18
19
20
21
22
23
24 e 25
26 ao 52
53 ao 132
133 ao 195
196 ao 211
212 ao 216
217 ao 221
222 ao 275
223 ao 225
226 ao 234
235 ao 244
244 ao 250
251 ao 274
275

276 ao 281
282 ao 289
290 ao 297
298 ao 301
302 ao 307
308 ao 314
315 ao 320
321 ao328

Assunto
Definio das faculdades e dos institutos que fariam parte da
Universidade do Rio de Janeiro
rgos da administrao da universidade
Organizao didtica
Anurio da universidade
Prerrogativas e atribuies do corpo docente
Admisso e promoo do corpo discente
Diplomas a serem conferidos
Direitos e deveres do corpo discente
Regime disciplinar dos institutos
Vida social da universidade
Organizao didtica-administrativa dos institutos federais da
universidade
Ensino de direito
Ensino de medicina
Ensino de engenharia
Da Faculdade de Educao, Cincias e Letras
Ensino de farmcia
Do ensino de odontologia
Do ensino artstico
Escola de Belas Artes
Do curso de arquitetura
Do curso de pintura e escultura
Cursos de extenso e exposio gerais de Belas Artes
Instituto Nacional de Msica
Disposies gerais
Os prximos artigos fazem parte das Disposies gerais e
transitrias
Da universidade
Da Faculdade de Medicina
Da Escola Politcnica
Da Escola de Minas
Da Faculdade de Educao, Cincias e Letras
Das Faculdades de Farmcia e Odontologia
Escola Nacional de Belas Artes
Do Instituto Nacional de Msica

149

150

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

A concepo de universidade
Nesta seo, sero destacados alguns temas tratados no conjunto dos
documentos analisados que expressam a concepo de universidade e de
educao superior adotada nesse marco legislativo do ensino superior
brasileiro.

a) Autonomia universitria
A autonomia universitria era, ao mesmo tempo, prevista e restringida no estatuto. Na Exposio de motivos, Francisco Campos reconhecia
a importncia da autonomia na constituio da universidade, contudo,
considerava inconveniente e mesmo contraproducente que, naquele
momento, ela fosse concedida, pois ainda no haveria a maturidade suficiente para o seu pleno exerccio. Como afirma Cunha (1980, p.264),
essa viso era coerente com a viso da ideologia autoritria, que julgava
o povo incapaz e necessitaria da conduo de uma elite.
No artigo 9o do estatuto, era previsto que as universidades gozaro de personalidade jurdica e de autonomia administrativa, didtica
e disciplinar com a ressalva de que ela seria limitada pelo estatuto.
interessante observar que a autonomia financeira no estava prevista no
decreto, apesar de ter atribudo ao reitor a administrao das finanas
da universidade.
A nomeao para os cargos de reitor, de diretor e de membro do
Conselho Tcnico-Administrativo dependeria da escolha do governo
ou do ministro da Educao e Sade Pblica dentro uma lista de nomes
apresentados pelos rgos universitrios.
No artigo 276 do decreto-lei da Organizao da Universidade do
Rio de Janeiro foi previsto que o Conselho Universitrio apresentaria
ao ministro da Educao e Sade Pblica o regimento da universidade.
Nessa previso e na totalidade do decreto-lei relevante observar que
a autonomia universitria ficava restringida duplamente: primeiro, a
necessidade da aprovao do regimento pelo ministro; segundo, que o
decreto-lei da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro descrevia

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

151

com mincia diversos dos aspectos que poderiam constar desse regimento, por exemplo, o ingresso dos alunos.
Em linhas gerais, a autonomia resumia-se liberdade das universidades de propor mudanas ou prticas, mas, sempre, era exigido algum ato do
governo central para efetiv-las. Por exemplo, no artigo 11, era facultado
s universidades ampliarem as suas atividades, criando novos institutos,
mas a sua incorporao dependia, nos casos das federais, de decreto do
governo federal, no caso das equiparadas2, de ato do ministro da Educao
e Sade Pblica. A autonomia consentida, nesse momento, era aquela
que por meio de cooptao pode haver uma distribuio de encargos, de
trabalhos, mas nunca do poder em si (Fvero, 2000, p.45).

b) Conciliao entre formao cultural e profissional


Nos dispositivos legais, pretendeu-se conciliar a idia de universidade, centrada no desenvolvimento de um alto padro de cultura, com
aquela voltada para a formao profissional dentro do princpio de no
causar brusca ruptura com o presente, a conciliao entre as duas funes era mais um procedimento de justaposio em vez de integrao. Na
Exposio de motivos, Francisco Campos afirma: dos quatro institutos que
caracterizariam uma universidade (de direito, de medicina, de engenharia
e de educao, cincias e letras), os trs primeiros seriam faculdades,
nas quais seria formada a elite profissional brasileira, e o ltimo estaria
destinado realizao da investigao desinteressada, dessa forma, as
funes da universidade seriam cumpridas em locais diferentes. Nas
palavras de Campos,
O projeto exibe, para que se constitua a Universidade, a incorporao de
pelo menos trs institutos de ensino superior, entre os mesmos includos os de

2. As universidades estaduais e livres (particulares) teriam que passar por inspeo


de rgo do governo federal para que os seus ttulos, dignidades e outros privilgios concedidos tivessem a mesma validade que os das federais. Aps a inspeo,
elas seriam consideradas equiparadas s federais (decreto-lei n. 19.851, arts.
12 e 13).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

direito, de medicina e de engenharia, ou, ao invs de um deles, a Faculdade


de Educao, Cincias e Letras. Assim disps, atendendo maior importncia
prtica das respectivas profisses e s vantagens culturais representadas pela
Faculdade de Educao, Cincias e Letras [Campos, 2000, p.125].

Mesmo quando tenta inserir na formao, nos cursos de direito, de


medicina e de engenharia a alta cultura, ele o faz de maneira ambgua.
Para a primeira, a formao do bacharel seria prioritariamente profissional, e a formao cultural ocorreria apenas em estudos avanados
realizados no doutorado (idem, p.133-134). Para o curso de medicina,
a formao cultural no estava prevista, sendo a cientfica ressaltada,
ocorrendo concomitante formao profissional, pois o mdico, para
atender s especificidades das doenas relacionadas com o nosso clima,
precisaria ter tanto o conhecimento j adquirido como ser capaz de produzir novos conhecimentos para poder aumentar a sua ao salvadora
(idem, p.138). Para o curso de engenharia, a formao cultural seria
propedutica, corrigindo as limitaes da formao do ensino secundrio
(idem, p.142).
Em relao insero da pesquisa cientfica, no estatuto, era prevista
a presena da investigao cientfica nos trs cursos profissionais que
caracterizavam a universidade , com a realizao da tese de doutorado; a
formao profissional era justaposta investigao cientfica, pois ela estava apenas prevista na fase posterior formao profissional. Em outras
palavras, as duas funes da universidade conviveriam na universidade,
mas no seriam caracterizadas pela indissociabilidade entre a pesquisa e
o ensino. A nica exceo, registrada anteriormente, era o caso do curso
de medicina, para o qual se exigia, na Exposio de motivos, a vinculao
da formao profissional com o desenvolvimento do esprito cientfico.
No decreto-lei da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro, as
exigncias para a expedio do ttulo de doutor eram diferentes para cada
um dos quatro institutos obrigatrios na constituio de uma universidade.
No curso de direito, exigia-se o cumprimento de uma srie de disciplinas
e uma dissertao impressa sobre assunto de sua escolha (art. 50); no de
medicina no foi inserida a previso da realizao da disciplina, requeriase uma tese que representasse a afirmao da capacidade cientfica do

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

153

candidato ao ttulo de doutor (art. 130); na Faculdade de Educao,


Cincias e Letras foi previsto um curso complementar e a apresentao de
uma tese sobre assunto escolhido pelo candidato (art. 207); nos artigos
destinados ao curso de engenharia no se encontra nenhuma previso
relativa s exigncias para a obteno do ttulo de doutor.
A confuso, tambm, ocorria na definio das atribuies da Faculdade de Educao, Cincias e Letras, pois esta seria a responsvel pela
introduo, na universidade brasileira, dos mais altos nveis de cultura
e da formao do esprito de investigao. Mas ela teria, tambm, um
carter pragmtico, o de formar os professores. Em outras palavras, a
escola desinteressada no poderia ser to desinteressada. Paim (1982)
relata que a maior preocupao de Francisco Campos volta-se para
a formao de professores secundrios. Isso posto, parece que Campos
foi ambguo em relao ao papel da Faculdade de Educao, por querer
exaltar as sua importncia utilizando como recurso argumentativo a sua
vinculao com a introduo dos altos nveis de cultura. Assim, a Faculdade de Educao teria o mesmo status que o das de direito, de engenharia
e de medicina, podendo, tambm, expedir o diploma de doutor.
No decreto-lei da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro,
deu-se um tratamento diferenciado em relao Faculdade de Educao, Cincias e Letras. No primeiro artigo, que define os objetivos e as
finalidades do curso, foram apresentados os dois fins da Faculdade de
Educao, nos termos do decreto: 1) ampliar a cultura no domnio das
cincias puras; de promover e facilitar a prtica de investigaes originais; 2) de desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao
exerccio do magistrio (art. 196). Visando atender aos dois objetivos
no decreto, diferentemente dos outros cursos, foram apresentados dois
sistemas nos quais o aluno poderia ser inserido: o eletivo e o seriado.
No primeiro, atender-se-ia o interesse de formao cultural dos alunos,
e o segundo seria aconselhvel para a expedio de diplomas. Aqueles
que desejassem continuar os seus estudos, visando ao doutoramento,
teriam de seguir o sistema seriado. Apesar de o esprito do decreto-lei
apontar para a obrigatoriedade do sistema seriado, apresentava-se, ali, a
possibilidade de uma organizao dos cursos universitrios diferente da
que se vinha praticando.

154

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

c) Universidade ou institutos isolados


Na Exposio de motivos, Francisco Campos apresenta a idia do
ensino superior, como regra geral, organizado em universidades. Compreendia a organizao em institutos isolados apenas como um estgio
provisrio. O estatuto era, intencionalmente, omisso em relao estrutura organizacional destas. Intencionalidade que pode ser identificada
na redao da ementa do decreto-lei n. 19.851/1931, posto que, nela, o
legislador visava a idia de o estatuto no tratar dos institutos isolados
e que esses teriam regulamento prprio.
Com base no princpio de no estabelecer rupturas com o presente,
no decreto-lei no foram apresentados mecanismos para a concretizao
da aspirao do ensino organizado em universidades. Mas, ao contrrio, em diversos momentos, a independncia de cada um dos institutos
universitrios era acentuada; por exemplo, foi previsto que os institutos
criariam os seus dispositivos prprios para a seleo de candidatos;
ou, ainda, teriam regimento disciplinar prprio3. Como conseqncia,
a aceitao da possibilidade de a educao superior ser realizada em
instituies isoladas permitiu que esta se tornasse a regra4.

d) rgo colegiado
Francisco Campos, tendo como fundamento a crtica aos centros de
direo por terem um cunho acentuadamente e quase exclusivamente
administrativo e burocrtico (Campos, 2000, p. 157), propunha, no
conjunto dos documentos, a criao, para cada uma das instncias de
administrao, de um rgo para assumir o papel da superviso e orientao das atividades didticas: no mbito do ministrio o CNE, no da
universidade o Conselho Universitrio e a Assemblia Universitria, e
no dos institutos a Congregao e o Conselho Tcnico-Administrativo.
A insero dos rgos colegiados no teria como objetivo promover a

3. Ver inciso V do artigo 23 e artigo 95 do estatuto.


4. Em relao predominncia das instituies isoladas, ver a crtica na dcada de
1960 de Newton Sucupira (1968).

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

155

democracia interna da universidade, mas, sim, o de fomentar a renovao


dos mtodos de ensino.
A participao nos rgos colegiados seria restringida a uma elite.
No caso do CNE, a um grupo do que se teria de melhor em matria de
cultura e de educao (idem, ibidem). O Conselho Universitrio seria
constitudo pelos diretores dos institutos, por um representante eleito de
cada um dos institutos obrigatrios para a constituio de uma universidade (de direito, de medicina, de engenharia e de educao, cincias
e letras), um representante dos docentes livres, um dos ex-alunos e um
do Diretrio Central dos Estudantes (art. 22). A Assemblia Universitria, convocada apenas em eventos festivos, seria formada por todos os
professores (art. 24). O Conselho Tcnico-Administrativo seria formado
por trs ou seis professores catedrticos (art. 29).

e) Os mtodos de ensino
Com o estatuto e com os outros dois decretos, Francisco Campos
alm de determinar a estrutura organizacional da universidade brasileira pretendeu reformular os mtodos de ensino. Nesse aspecto, a
concepo de educao subjacente aos documentos analisados recebia
a influncia da viso escolanovista5. importante, aqui, ressalvar que,
em algumas situaes, a interpretao de Francisco Campos dos princpios fundamentais dessa corrente era questionada. Por exemplo, na IV
Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE, Nbrega da
Cunha afirmou que Campos defendia a idia da formao integral do
homem, mas, ao discutir o tipo de educao a ser oferecida, o fazia no
sentido dogmtico (cf. Fvero, 2000, p.44).
Com base na sua interpretao da viso escolanovista, Francisco
Campos compreendia que a educao superior brasileira cometia dois
erros bsicos: a) o de ter como regime didtico a preleo e as conferncias; e b) a avaliao basear-se exclusivamente em provas finais.
Como superao desses problemas ele propunha: a) a multiplicao dos

5. Sobre a influncia do iderio escolanovista no estatuto ver Xavier (1990).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

trabalhos prticos, as demonstraes e as ilustraes, de maneira que o


aluno aprenda observando, fazendo e praticando (Campos, 2000, p.133);
b) a realizao de provas parciais; e c) a atribuio de notas a argies
e a trabalhos prticos.
Coerente com a Exposio de motivos, nos artigos 32 a 34 do estatuto
foi definido que os mtodos de ensino deveriam articular a transmisso
do conhecimento com o desenvolvimento do esprito cientfico e, no
artigo 83, que a avaliao no poderia resumir-se a uma prova final. A
exigncia de que fossem realizados trabalhos prticos no era prevista
explicitamente em nenhum artigo, mas est implcita em vrios artigos,
como, por exemplo, na previso de que deveriam ser consideradas as
mdias de trabalhos prticos.
Encontra-se expressa no decreto-lei da Organizao da Universidade
do Rio de Janeiro a preocupao de reformular os mtodos educacionais,
tanto que para a maioria dos cursos regulamentados havia uma seo
intitulada Organizao didtica, na qual foram expostos os princpios
pedaggicos para cada um dos cursos. Nesse decreto-lei, nota-se que
a preocupao com a insero das atividades prticas estava presente
de maneira desigual, tanto que, no curso de direito, ela recebeu menor
nfase do que no curso de engenharia e muito menor do que no curso de
medicina. A introduo dos resultados da atividade prtica na avaliao
dos discentes foi inserida com maior nfase no curso de medicina, parcial no curso de engenharia (avaliao de projetos nas disciplinas que
comportassem esse tipo de atividade) e ignorada no curso de direito.

f) A extenso
Aproximando-se da concepo norte-americana de universidade,
Francisco Campos apontava para a necessidade de a universidade estabelecer laos de solidariedade com a sociedade; nesse sentido, entendia a
extenso universitria como poderoso mecanismo de contato dos institutos de ensino superior com a sociedade, utilizando em benefcio desta as
atividades universitrias (Campos, 2000, p.122-123). Frisava a exigncia
de o sistema universitrio estar vinculado ao desenvolvimento e adaptado
ao crescimento econmico e cultural do pas. Contudo, nos documentos

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

157

legislativos, torna-se claro que o contato da universidade com a sociedade


se resumia na extenso, que implica oferecer cursos destinados a propagar, em beneficio coletivo, a atividade tcnica e cientfica dos institutos
universitrios (art. 35 alnea f), e, no ensino, a formar profissionais.
No decreto-lei da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro,
o aspecto da extenso foi tratado principalmente nas sees destinadas
aos institutos de direito, educao e belas artes, predominando a idia
de que a extenso se realizaria no oferecimento de cursos comunidade. Destaca-se que nos artigos destinados Escola de Belas Artes foi
designada uma seo para a extenso, na qual, alm de prever cursos de
extenso, foram inseridas exposies gerais de belas artes.
Aqui, cabe ressaltar que a idia de indissociabilidade entre o ensinopesquisa-extenso no aparecia nos conjuntos dos documentos nem como
aspirao. Muito provavelmente pelo fato de Campos compreender que
a funo pragmtica da universidade era a formao profissional.

g) Universidade: um todo articulado


No estatuto, assumia-se a concepo de universidade articulada em
sua totalidade. Campos defendeu arduamente, na Exposio de motivos,
que a universidade era uma organizao educacional diferenciada das
outras pela sua unidade, sendo um centro de contato, de colaborao
e de cooperao de vontades e de aspiraes, uma famlia intelectual e
moral (p. 122). A idia de articulao e unidade foi inicialmente desconsiderada no prprio estatuto, no seu artigo quinto, que apresentou,
como exigncia para a caracterizao da universidade, a presena de
determinados institutos e de dispor de recursos didticos e financeiros,
em vez de prever a unidade como caracterstica e exigncia principal.
No decreto-lei da Organizao da Universidade do Rio de Janeiro,
a idia predominante a da universidade entendida como federao de
faculdades isoladas, tendo como nica previso de unidade a instalao
de uma reitoria comum. Alguns dos exemplos so os artigos 18 e 21, que,
ao tratarem respectivamente das prerrogativas e das atribuies do corpo
docente, e dos direitos e deveres do corpo discente, transferem as definies
para os regulamentos dos institutos os quais deveriam respeitar o Estatuto

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

158

das universidades brasileiras ; isso denota que cada um dos institutos


poderia definir prerrogativas/atribuies e direitos/deveres diferentes aos
seus docentes e discentes, portanto, essas atribuies no seriam sinal de
unidade universitria, mas, sim, de unidade de cada instituto.

Concluso
A aspirao de conciliao das diversas correntes, alm de gerar um
documento em alguns pontos ambguo, desagradou a todas as correntes.
Segundo Mendona (2000, p.138):
O Estatuto desagradou a gregos e troianos. O grupo dos engenheiros da
ABE criticava no s a excessiva ingerncia oficial na universidade (esse
grupo defendia fortemente a autonomia universitria, como condio para
que se fizesse cincia desinteressada), bem como o carter pragmtico da
Faculdade de Cincias, Educao e Letras. Os catlicos acusavam o projeto
de laicizante e, com base nesse argumento, criticavam tanto o seu carter
centralizador quanto a sua feio pragmtica. De fato, a Reforma Campos
no se tornou um elemento catalisador dos grupos envolvidos com a discusso sobre a questo da universidade. O prprio governo federal, alis, no se
empenhou na implementao da nova instituio.

Francisco Campos, com a postura de no ruptura com o presente, elaborou uma reforma que apresentava os seus princpios fundamentais (por
exemplo: autonomia, ensino em universidades, mtodo de ensino baseado
em atividades prticas), mas assume a idia de que, naquele momento, no
seria possvel implant-los. Como resultado, mantinham-se as prticas
do momento, postergando a implantao do modelo concebido.
Nos documentos analisados, no h uma concepo homognea
de universidade, e de educao superior, sendo o Estatuto das universidades brasileiras, apesar das suas ambigidades e, quem sabe por
causa delas mesmo , representativo das concepes que permearam a
discusso posterior sobre o modelo de universidade a ser, ento, adotado
no Brasil. A leitura e anlise dos documentos so relevantes no pelo o

a universidade brasileira na Reforma Francisco de Campos...

159

que eles propunham, mas, sim, por explicitar os temas, os problemas e os


dilemas da universidade brasileira. Como concluso, destacam-se, aqui,
as seguintes questes, que at hoje continuam presentes:
autonomia universitria deve ser plena ou restringida pelo Estado?
Qual o grau de autonomia desejvel?
qual deve ser a prioridade do ensino realizado na universidade? A
formao profissional? A formao cultural? As duas?
qual a flexibilidade desejvel para os cursos de graduao
aceitvel o ensino superior fora do sistema universitrio?
qual deve ser a representatividade nos rgos colegiados?
qual o melhor mtodo de ensino? aceitvel o uso intensivo de aulas
expositivas? Em que dimenso devem ser inseridas as atividades
prticas?
como a universidade pode contribuir para a sociedade? Qual o seu
papel no desenvolvimento brasileiro?
qual estrutura organizacional permitiria universidade no se resumir a uma federao de faculdades isoladas?
como garantir a indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extenso?

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. Capitalismo
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reformas do ensino. Campinas: Papirus, 1990. p.85-105.

Endereo para correspondncia:


Jos Carlos Rothen
Rua Planalto, 120 apto. 402
Santos Dumont Uberlndia-MG
CEP 38408-064
E-mail: jcr3219@yahoo.com.br
Recebido em: 20 mar. 2007
Aprovado em: 12 jul. 2007

Ansio Teixeira e a
Universidade do Distrito Federal

Maria de Lourdes Albuquerque Fvero*

Resumo:
O trabalho analisa as origens e a criao da Universidade
do Distrito Federal (UDF), em 1935, idealizada por Ansio
Teixeira. Situa o contexto da dcada de 1930 e levanta questes
relativas educao. Discute o papel e as funes da UDF,
enfatizando o ensino, a pesquisa, a promoo e estimulo
cultura, a formao de profissionais e tcnicos em vrios ramos
de atividades, inclusive do magistrio em todos os nveis. Destaca
as contribuies de professores estrangeiros e brasileiros ao
ensino e pesquisa. Debate os problemas vivenciados por essa
universidade e as razes de sua extino, em janeiro de 1939.
Conclui observando que a UDF oferece, ainda hoje, subsdios
para pensar a universidade no pas.
Palavras-chave:
Ansio Teixeira; Universidade de Distrito Federal; ensino e
pesquisa; produo de conhecimento.

Livre-docente em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro


(PUC-Rio, 1976). Professora aposentada na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); coordenadora do Programa de Estudos e Documentao Educao e Sociedade (Proedes)/Faculdade de Educao, UFRJ, e pesquisadora 1A do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

Ansio Teixeira and the


University of the Distrito Federal
Maria de Lourdes Albuquerque Fvero

Abstract:
The study discusses the origins and the creation of the
Universidade do Distrito Federal (UDF) in 1935, conceived by
Ansio Teixeira. It contextualizes the process in the 30s, raising
questions related to education. The paper discusses the role and
functions of the UDF, mainly teaching, researching, promoting
and fostering culture, as well as preparing professionals and
technicians of several fields, including teachers of all levels. It
highlights the contributions by foreign and Brazilian academic
staff in teaching and researching, discussing problems faced by
that university and reasons for its extinction, in January 1939. It
concludes pointing that even now the UDF still offers relevant
contributions to thinking about university in Brazil.
Keywords:
Ansio Teixeira; Universidade do Distrito Federal; teaching and
research; production of knowledge.

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

163

Introduo
A partir de 1920, intenso debate sobre a concepo e as funes
da universidade desencadeado na Associao Brasileira de Educao
(ABE) e na Academia Brasileira de Cincias (ABC), as quais iniciam
um movimento pela modernizao do sistema educacional brasileiro em
todos os nveis. Em 1923, a ABC defende a idia de uma universidade
que desse lugar ao culto da cincia pura, sem vnculos imediatos com a
aplicao. Nessa perspectiva, surge tambm uma concepo valorativa
da universidade, atribuindo-lhe a funo de cultivar as cincias, sem a
preocupao de sua aplicao imediata (Paim, 1981, p.35).
Quanto ABE, entre suas atividades mais relevantes, na dcada
de 1920, destacam-se a realizao de conferncias nacionais e de dois
inquritos entre lderes educacionais do pas sobre questes relativas ao
ensino e universidade (idem, p.46). Desses inquritos, merece especial
ateno o relativo ao problema universitrio brasileiro, realizado em 1927,
que abordou, entre outras questes, o tipo de universidade a ser adotado
no Brasil, se deveria ser um modelo nico e quais as funes que deveriam caber s universidades brasileiras. Segundo Paim, esse inqurito e
a publicao do livro O problema universitrio brasileiro pela ABE, em
1929, constituram uma forma original de encaminhamento do problema
da questo universitria no pas (idem, p.46-47).
oportuno lembrar tambm que se a Primeira Repblica foi marcada por certa descentralizao poltica e administrativa, a partir dos
anos de 1930 essa tendncia reverte-se e vai-se implantando crescente
centralizao nos mais diferentes setores. Surge um aparelho de Estado,
no qual o poder se desloca cada vez mais do mbito local e regional
para o do governo central. Em decorrncia, so elaboradas polticas de
carter nacional includas as de educao marcadas pelo controle de
mecanismos autoritrios, que se explicitam no Estado Novo.
O governo federal instalado aps a Revoluo de 1930 criou o
Ministrio de Educao e Sade Pblica (Mesp). Seu primeiro titular,
Francisco Campos, elaborou e implementou reformas educacionais com
acentuada tnica centralizadora, atribuindo ao Estado poder para exercer

164

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

sua tutela sobre o ensino no pas. Como assinala Moraes (2000), tratavase de adaptar a educao a certas diretrizes, que vo sendo definidas
tanto no campo poltico quanto no educacional, com vistas a criar um
padro adequado modernizao do pas, com nfase na capacitao
para o trabalho e na formao de elites: Um ensino que se constitusse
no complemento da obra revolucionria, orientando e organizando a
nacionalidade (p. 133). Nesse contexto, o governo elabora seu projeto
universitrio, adotando medidas que se estenderam desde a promulgao do Estatuto das Universidades Brasileiras (decreto n. 19.851/31),
reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro (decreto n. 19.852/31)
e criao do Conselho Nacional de Educao (decreto n. 19.850/31).
Em 1935, o Executivo, j na gesto do ministro Gustavo Capanema,
elabora e encaminha ao Legislativo o Plano de Reorganizao do Mesp,
sendo aprovada, em 5 de julho de 1937, a lei n. 452, que organiza a
Universidade do Brasil como modelo padro para as demais instituies
universitrias no pas.
No entanto, ao lado dessas medidas centralizadoras em relao ao
ensino superior, houve, no perodo, iniciativas que expressaram posies
divergentes, em especial a criao da Universidade de So Paulo (USP),
em 1934, e da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935 esta
ltima objeto do presente estudo.
No se pode esquecer que, dada a natureza das transformaes pelas
quais passava o pas, sobretudo a partir de 1935, o processo de estruturao do sistema educacional na capital da Repblica no ocorreu sem
problemas. exatamente nesse perodo conturbado que Ansio Teixeira
assume o cargo de diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal, mais
tarde Secretaria de Educao, a convite do prefeito Pedro Ernesto, permanecendo nessa funo de 15 de outubro de 1931 a 2 de dezembro de
1935, quando envia carta ao prefeito solicitando sua exonerao, como
ser visto mais adiante.
Durante sua gesto, juntamente com um grupo de colaboradores,
Ansio organizou um sistema educacional na capital da Repblica que
abrangia do pr-escolar universidade. Essa estruturao foi perpassada
por conflitos, sobretudo com a criao da universidade que, para ele,
se apresentava como o pice de um programa. Segundo Hermes Lima:

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

165

Exatamente como acontecera quando da introduo do ensino secundrio [tcnico] no sistema escolar municipal, nasce a Universidade sob
o fogo de seus opositores (1978, p.182).

A UDF: da idia ao projeto


A UDF surge como um empreendimento que procurava materializar
as concepes e propostas da intelectualidade reunida na ABE e na
ABC, as quais empunharam, na dcada anterior, a bandeira de criao
da universidade como lugar da atividade cientfica livre e da produo
cultural desinteressada (Almeida,1989, p. 195). Instituda na capital
da Repblica pelo decreto municipal n. 5.513, de 4 de abril de 1935,
apesar de ter existido por perodo inferior a quatro anos, essa instituio
marcou significativamente a histria da universidade no Brasil. A UDF
surgiu com uma definio clara e original do sentido e das funes da
universidade, bem como dos mecanismos que se faziam necessrios,
em termos de recursos humanos e materiais, para a consecuo de seus
objetivos. Em termos de projeto, merece destaque a dimenso cultural
que lhe atribuda, expressa nos considerandos introdutrios do decreto que a instituiu, assinado pelo prefeito Pedro Ernesto, nos quais se
justifica a necessidade de sua instalao (Prefeitura do Distrito Federal,
1935, p.3-12).
Na inaugurao dos cursos da UDF, em 31 de julho de 1935, Ansio
Teixeira profere um discurso, no qual procura mostrar como se deve
processar a relao entre universidade, cultura e aperfeioamento dentro
da sociedade brasileira e como a instituio universitria poderia contribuir para superar distores ento presentes nas atividades intelectuais
e culturais do pas:
A cultura brasileira se ressente, sobretudo, da falta de quadros regulares
para a sua formao. Em pases de tradio universitria, a cultura une, socializa e coordena o pensamento e a ao. No Brasil, a cultura isola, diferencia,
separa. E isso, por qu? Porque os processos para adquiri-la so to pessoais
e to diversos, e os esforos para desenvolv-la, to hostilizados e to difceis,

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

que o homem culto, medida que se cultiva, mais se desenraza, mais se afasta
do meio comum, e mais se afirma nos exclusivismos e particularismos de sua
luta pessoal pelo saber [Teixeira, 1998, p.40].

A universidade que estava sendo inaugurada deveria ter, segundo


seu idealizador, a preocupao de preparar quadros intelectuais e acabar com o isolamento denunciado; a ela competia socializar a cultura,
socializando os meios de adquiri-la. No seu entender, a identidade
de processos, a identidade de vida e a prpria unidade local faro com
que nos cultivemos, em sociedade. Que ganhemos em comum a cultura
(idem, p.41-42). Finalizando seu discurso, afirma: Dedicada cultura e
liberdade, a Universidade do Distrito Federal nasce sob um signo sagrado, que a far trabalhar e lutar por um mundo de amanh, fiel s grandes
tradies liberais e humanas do Brasil de ontem (idem, p.43).
Segundo Ansio, a fonte para a criao da identidade de um povo e
do carter nacional deveria ser a universidade. Assim, era natural que a
UDF, sediada na capital da Repblica, fosse um dos grandes plos nacionais de irradiao cultural. Para tanto, fazia-se necessrio que a prpria
universidade combatesse o autodidatismo e o isolamento intelectual.
Realava ele que a UDF tinha como uma de suas finalidades constituir-se
em ncleo de formao intelectual do pas, at aquele momento formado
ao sabor do mais abandonado e precrio autodidatismo. E complementa:
a Universidade no tem nenhuma verdade a dar, a no ser a nica verdade
possvel, que a de busc-la eternamente (idem, p.42-43).
O saber no um objeto que se recebe das geraes que se foram, para
a nossa gerao, o saber uma atitude de esprito que se forma lentamente
ao contato dos que sabem.
A universidade , em essncia, a reunio entre os que sabem e os que desejam aprender. H toda uma iniciao a se fazer. E esta iniciao, como todas
as iniciaes, se faz em uma atmosfera que cultive, sobretudo, a imaginao.
Cultivar a imaginao cultivar a capacidade de dar sentido e significado s
coisas. [...] essa inquietao de compreender e de aplicar que afinal encontrou a sua casa. A casa onde se acolhe toda a nossa sede de saber e toda a
nossa sede de melhorar a universidade [idem, p.35-36].

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

167

Nessa ptica, tratava-se menos de preparar quadros formados por


indivduos com domnio do saber existente e da experincia humana
acumulada, ou de formar pessoas competentes em ofcios teis, do que
sobretudo criar um ambiente de saber, facilitador da participao de todos
na formao intelectual da experincia humana. Para Ansio,
A funo da Universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata,
somente, de difundir conhecimentos. O livro tambm os difunde. No se trata,
somente, de conservar a experincia humana. O livro tambm a conserva. No
se trata, somente, de preparar prticos ou profissionais, de ofcios ou artes.
A aprendizagem direta os prepara, ou, em ltimo caso, escolas muito mais
singelas do que as universidades.
Trata-se de manter uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar o
homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e no
morto, nos livros ou no empirismo das prticas no intelectualizadas.Trata-se
de formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada, para
que a mesma se torne consciente e progressiva [idem, p.35].

Nessa perspectiva, uma das caractersticas fundamentais da UDF era


ser um lcus de investigao e de produo de conhecimento. A respeito,
observa Mendona:
A proposta da UDF leva sua maior radicalidade a idia de uma universidade voltada para o desenvolvimento da pesquisa e da produo de conhecimento tcnico e cientfico to cara ao grupo da Seo de Ensino Tcnico
e Superior da ABE e incorporada ao iderio dos renovadores e se expressa
na prpria estrutura da organizao [2002, p.24].

pertinente registrar que as iniciativas de Ansio Teixeira frente da


Diretoria de Instruo Pblica do Distrito Federal tiveram no somente o
carter de ampliao e consolidao do legado que recebera, em termos de
modernizao do sistema escolar, iniciado nas administraes anteriores
de Carneiro Leo (1922-1926) e depois, especialmente, de Fernando de
Azevedo (1927-1930), o que provocou oposies radicais, mas tambm
o apoio de elementos respeitveis do magistrio carioca de 1931 a 1935.

168

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Ansio organizou uma rede municipal da escola primria universidade,


fazendo dela, junto com seus colaboradores, poderoso campo cultural
que interfere na vida urbana e, ao mesmo tempo, produz conhecimento
sobre ela prpria (Nunes, 1992, p.159). Em sua concepo, a UDF seria
o pice de um projeto integrado de educao a ser desenvolvido na capital
da Repblica, no qual a educao superior deveria estar em harmonia com
os demais nveis de ensino. Mas Ansio sabia desde o incio de sua gesto
que a luta seria longa e rdua, embora estivesse disposto a enfrent-la,
por estar convicto de que no Distrito Federal situava-se o corao dessa
guerra (Viana Filho, 1990, p.65). Isso fica claro em correspondncia
sua dirigida a Fernando de Azevedo: Creio [...] j lhe haver dito que
minha impresso no ser possvel travar, no Brasil, a batalha educacional, antes de vencermos a peleja do Distrito Federal (apud Viana Filho,
1990, p.65). Estava com a razo: a cidade do Rio de Janeiro no era
apenas a capital cultural do pas, mas tambm a sede do poder central,
das relaes de mando e de tomada de decises polticas.
Os conflitos que marcaram a estruturao do sistema pblico de
ensino aguaram-se com a criao da UDF. O argumento contra a
instituio tinha um carter sobretudo ideolgico: diziam que seria
uma Universidade esquerdista, seno comunista. Essa qualificao era
atribuda pelos integralistas e pelos catlicos. Por essa ptica, em 1935,
Alceu Amoroso Lima escreve uma carta ao ministro Capanema, na qual
deixa claro o que os catlicos esperam do governo uma atitude mais
enrgica de represso ao comunismo. E assinala: para garantir a estabilidade das instituies e a paz social, o governo devia [...] organizar
a educao e entregar os postos de responsabilidade nesse setor importantssimo a homens de toda a confiana e capacidade tcnica, e no a
socialistas como o diretor do Departamento Municipal de Educao
(Lima, 1935). Esse posicionamento fica mais explcito quando o lder
catlico, na mesma carta, observa:
O espetculo do Brasil de hoje ofereceu-nos a oportunidade de algumas
consideraes, que sou levado a repetir-lhe por carta, no s pela nossa velha
amizade, mas ainda por ser voc a mais alta autoridade de nossa organizao
educativa. A recente fundao de uma universidade municipal, com a nomea-

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

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o de certos diretores de faculdades que no escondem suas idias e pregao


comunistas, foi a gota dgua que fez transbordar a grande inquietao dos
catlicos. Para onde iremos por esse caminho? [idem, ibidem].

Uma das exigncias para a concretizao da UDF era, segundo


seu idealizador, o exerccio da liberdade e a efetivao da autonomia
universitria. Mas, como pensar em autonomia universitria no limiar
do Estado Novo? Como pensar em liberdade de pensamento, quando a
pecha de comunista passa a ecoar como a de um feiticeiro da Idade
Mdia e o atestado de ideologia converteu-se em complemento da cidadania prestante (Lima, 1978, p.136)?
Nesse contexto, nos ltimos dias de 1935, Pedro Ernesto, prefeito
da capital da Repblica, v-se discriminado por representantes do poder
federal. Mesmo desfrutando de especial relacionamento na rea poltica,
est marcado e h, antes de tudo, um sacrifcio-ritual a executar: o afastamento de Ansio Teixeira (idem, p.137). Apesar de todas as presses,
o prefeito mantivera-o no cargo por quatro anos. Embora Ansio no
tenha sido preso, foi forado a pedir demisso. Em seu pedido de exonerao, ele caracteriza a diretriz de sua atuao frente da Secretaria
de Educao do Distrito Federal, emitindo conceitos definidores de sua
percepo de educador:
No sendo poltico e sim educador, sou, por doutrina, adverso a movimentos de violncia, cuja eficincia contesto e sempre contestei. [...] Toda a minha
obra, de pensamento e de ao, a est para ser examinada e investigada, exame
e investigao que solicito, para que se descubram outras tendncias e outra
significao, seno a de reconhecer que o progresso entre os homens provm
de uma ao inteligente e enrgica, mas pacfica [Teixeira, 1997, p.34].

E complementa: [...] nunca ocupei incondicionalmente esse cargo,


nem nenhum outro, mas o exerci, como os demais, em carter rigorosamente tcnico, subordinando a minha permanncia neles possibilidade
de realizar programas que a minha conscincia profissional houvesse
traado (idem, p. 33). Continuando, ressalta: Sou, por convico,
contrrio a essa trgica confiana na violncia que vem se espalhando no

170

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

mundo, em virtude de um conflito de interesses que s pode ser resolvido,


a meu ver, pela educao, no sentido largo do termo (idem, p.34). Mas
conservo, em meio de toda a confuso momentnea, as minhas convices democrticas, as mesmas que dirigiram e orientaram todo o meu
esforo, em quatro anos de trabalho e lutas incessantes, pelo progresso
educativo do Distrito Federal [...] (idem, ibidem).
Diante do clima de inquietao e dos problemas em que vivia o
pas, o destino do idealizador e fundador da UDF no poderia ser outro:
o afastamento das funes pblicas que vinha exercendo. Em resposta
imediata carta de Ansio, de 1 de dezembro de 1935, o prefeito Pedro
Ernesto, mesmo que se manifeste constrangido em aceitar sua solicitao,
encaminha no dia seguinte (2 de dezembro de 1935) uma resposta ao
secretrio, na qual, entre elogios e reconhecimento da importncia do
trabalho do educador, registra:
No momento em que me vejo privado de sua colaborao em meu governo,
aps quatro anos de uma dedicao inexcedvel, cumpre-me deixar bem claro
o alto apreo em que o tenho como educador exemplar e culto, como cidado
probo e patriota, como administrador de segura viso e de rara envergadura.
Dou o testemunho da veracidade de quanto afirma em sua carta, pois do nosso
convvio pude perceber que o Secretrio de Educao e Cultura do Distrito
Federal foi sempre adverso aos movimentos de violncia e foi sempre um
apaixonado apologista da verdadeira democracia [in Teixeira, 1997, p.36].

Exonerado, Ansio recebe o imediato apoio de colaboradores nos


servios de educao do Distrito Federal, alguns dos quais integrantes
dos quadros da UDF e tambm demissionrios. Segundo Paim, a Universidade do Distrito Federal sobrevive a essa refrega graas ascenso
Reitoria de Afonso Penna Junior, intelectual de renome que soube
assumir-lhe o esprito e reunir em seu derredor o que havia de mais expressivo da intelectualidade brasileira (1981, p.80). A partir de 1936,
professores da UDF, juntamente com outros intelectuais e educadores,
foram demitidos e presos. Entre eles: Hermes Lima tambm diretor
da Escola de Economia e Direito , Edgardo Castro Rebello, Lenidas
Rezende e Luiz Carpentier.

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

171

Nesse contexto, a liberdade e a autonomia universitria, princpios


norteadores do projeto de criao da UDF, foram atingidos e, aos poucos,
a universidade vai ter de ajustar-se aos padres do poder central.

A UDF: centro de produo de saber


Numa poca em que a tradio brasileira de ensino superior se baseava sobretudo no ensino profissional de carter utilitrio, a criao da
USP, especialmente por sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e
a criao da UDF iro redirecionar esse ensino, procurando dar nfase
cincia bsica e ao saber desinteressado. Essa mudana vai exigir a
presena de professores estrangeiros que, ao lado de professores brasileiros, deixam profundas marcas.
Apesar de todos os problemas e dificuldades enfrentados pela UDF,
os anos de 1935 e 1936 foram destinados constituio do corpo docente e organizao dos cursos. Com essa preocupao, o reitor Afrnio
Peixoto vai Europa, e graas ao apoio de George Dumas faz criteriosa
seleo de professores estrangeiros, para aquelas reas nas quais considerava no haver, no Brasil, profissionais suficientemente preparados.
Em carta dirigida a Ansio Teixeira, Afrnio Peixoto assinala:
Aqui, em Paris, busquei logo informaes [...]. Poderamos ter mesmo o
melhor da grande Universidade de Paris, que recruta o melhor da Frana apenas
com um detalhe: contrato. Um grande sbio aqui no abandonaria sua cadeira
por ns, por alguns anos, nem mesmo um jovem mestre, com esperanas. Mas
o fato geogrfico vem auxiliar-nos, h que se pensar no seguinte: contrat-los
de maro a novembro, deixando dezembro, janeiro, fevereiro Frana, ao
contato francs, indispensvel a eles [...] Esse trimestre o mais importante
aqui. O governo francs o permite, assim. [...] Teremos professores jovens
ou provectos, os prprios das grandes Universidades. [...] Contrato de curto
prazo a ensaiar e a renovar... [Peixoto, 1935].

Ao ser criada, a UDF foi constituda por cinco unidades, tendo


como diretores os professores indicados a seguir: Instituto de Educao,

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Manoel Bergstrm Loureno Filho; Escola de Cincias, Roberto Marinho


de Azevedo; Escola de Economia e Direito, Hermes Lima; Escola de
Filosofia e de Letras, Edgardo Castro Rebello; Instituto de Artes, Celso
Octavio do Prado Kelly. Como disposto no art. 3 do decreto de criao,
integravam tambm a universidade: instituies complementares para
experimentao pedaggica, prtica de ensino, pesquisa e difuso cultural. Esse mesmo decreto, mediante o art. 2, justificava a necessidade
da instalao da universidade e definia como seus fins:
Promover e estimular a cultura a concorrer para o aperfeioamento da
comunidade brasileira; encorajar a pesquisa cientfica, literria e artstica;
propagar as aquisies das cincias e das artes pelo ensino regular de suas
escolas e pelos cursos de extenso popular; formar profissionais e tcnicos em
diversos ramos e prover a formao do magistrio em todos os seus graus.

Em 1936, foram iniciadas as atividades acadmicas, com a presena


de uma misso francesa, constituda de professores atuantes nas Escolas
de Economia e Direito, e de Filosofia e Letras: mile Brhier (histria da
filosofia), Eugne Albertini (histria da civilizao romana), Henri Hauser
(histria econmica), Henri Tronchon (literatura comparada), Gaston Leduc
(economia social e organizao do trabalho), tienne Souriou (psicologia e
filosofia), Jean Bourciez (filologia das lnguas romnicas), Jacques Perret
(lnguas e literatura greco-romanas), Pierre Deffontaines (geografia humana) e Robert Garric (literatura francesa). Na Escola de Cincias, verificavase a presena, em 1935 e 1936, de Viktor Leinz (geologia e mineralogia) e
de Bernhard Gross (fsica). Apenas o primeiro deles permaneceu at 1937
(Universidade do Distrito Federal, 1937).
A presena desses estrangeiros marcou a histria da UDF, como
aparece registrada em carta da secretria Odette Toledo, dirigida a Ansio
Teixeira, em julho de 1937:
Os cursos dos franceses tiveram grande sucesso. Notveis pelos resultados
conseguidos com os alunos foram os de Geografia Humana Deffontaines;
Histria Romana Albertini; Economia Social Leduc. De grande repercusso social: Garric, Souriou e Hauser. Deram cursos na Academia Brasileira de

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

173

Letras e fizeram conferncias em vrios estados em nome da UDF. Para este


ano est assentada com o professor Dumas nova equipe de cinco professores
que devero chegar ainda este ms [Toledo, 1937].

Apesar de todos os problemas, alm dos estrangeiros, tambm os


professores brasileiros exerceram importante papel, entre eles: Roberto
Marinho de Azevedo, Hermes Lima, Llio Gama, Josu de Castro,
Gilberto Freyre, Lauro Travassos, Lcio Costa, Heitor Villa-Lobos,
Srgio Buarque de Holanda, Abgar Renault, Antenor Nascentes, Cndido
Portinari, Heloisa Alberto Torres, Joaquim Costa Ribeiro, Loureno Filho
e Antonio Carneiro Leo.
Mesmo aps as demisses e prises de professores, segundo Odette
Toledo, a Universidade funcionou regularmente em 1936. Resistiu
nova crise do princpio do ano, dando mais uma prova de vitalidade,
embora tenha decrescido sensivelmente o nmero de inscries, como
era natural (idem). Os professores que permaneceram, a partir desse
ano, em especial na Escola de Cincias, tentaram levar adiante o projeto
inicial. Segundo o professor Viktor Leinz, foi introduzido o sistema,
usado na Alemanha, de realizar excurses com os alunos. Assim, para
mostrar a geologia do Distrito Federal, eram desenvolvidos vrios trabalhos prticos.
Ns amos pela manh, ou para Copacabana pois ainda tinha muitas
pedreiras ou para a praia. Eu explicava a influncia do mar. Passevamos.
[...] Introduzi, tambm, o diapositivo. Na poca era uma coisa nova. Mandei
fazer numerosos diapositivos de fenmenos geolgicos para projetar. [...]
Nossos alunos tentavam reconhecer rochas e minerais por mtodos simples,
mas modernos.
Em 1937, fiz uma excurso muito grande com os alunos, para sua formatura, em Minas Gerais. Nessa poca, era reitor Afonso Penna [que] nos
ajudou. [...] Fizemos uma viagem para conhecer toda Minas Gerais. Para
conhecer: [...] mangans, ferro, Morro Velho, Itabira. [...] Os alunos eram
pessoas formadas. Lembro-me bem do Frota Pessoa que tocava bem violo,
cantava e ganhava um pouquinho de dinheiro cantando na rdio. [...] foi uma
excelente viagem. [...]

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

174

De 1936 em diante, eu dava todas as aulas tericas. E Othon Leonardos e


mais um assistente ajudavam no trabalho prtico. Eu forava muito o trabalho
prtico, o manuseio do material, [o que] extremamente importante para no
ser [um trabalho apenas] livresco [Leinz, 1977, p.21-24].

O trabalho desse professor, principalmente essa excurso a Minas


Gerais, deixou marcas profundas em seus alunos. A respeito, o depoimento de Newton Dias Santos, graduando do 3 ano de histria natural,
em 8 de novembro de 1937, bastante elucidativo:
Essa excurso trouxe-nos vantagens de vrias ordens... Apoiando-nos
sobre conhecimentos ministrados no curso, reafirmando ora uns, relembrando ora outros, veio ela ligar fatos at ento isolados, e estabelecer,
seguramente, uma cadeia contnua que deu a nosso Curso de Geologia uma
solidez incontestvel. Nossa viso ampliou-se; o que vimos em Minas Gerais
ligou-se perfeitamente aos conhecimentos adquiridos em aula e laboratrio,
consolidando-se eficientemente. A associao de fatos e de idias foi rica e
bastante aproveitvel. Nosso curso de Geologia teria tido uma falha lamentvel
se no acrescentasse, ao programa de seu curso, uma viso de Geologia do
Brasil [Santos, 1937].

O mesmo aluno faz uma apreciao do curso de histria natural,


observando que, ressalvado o problema da falta de laboratrios prprios,
a escola tinha pessoal qualificado em condies de contribuir para a
formao de pesquisadores (idem)1.
A preocupao da UDF em formar pesquisadores se manifesta tambm na
criao de centros de estudos. Em 1936, graas presena de Deffontaines,
surge o Centro de Estudos Geogrficos, para desenvolver trabalhos e pesquisas
com a participao de professores, alunos e ex-alunos, em especial sobre Geografia do Brasil. Ainda em 1936, criado o Centro de Estudos Sociolgicos,

1. Os professores que tinham vnculo com outra instituio, como Manguinhos, Observatrio Nacional etc., procuravam integrar os alunos em grupos e laboratrios
de pesquisa sob sua responsabilidade.

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

175

organizado como um espao de investigao e discusso, tendo a frente dois


professores brasileiros Gilberto Freyre e Heloisa Alberto Torres.
Em 1937, institudo o Centro de Estudos Eugne Albertini, tendo por
objetivos: intensificar os estudos da civilizao romana sob todos os seus
aspectos, manter uma publicao na qual seriam consignados os trabalhos
dos associados, organizar uma biblioteca especializada e propiciar a publicao de teses e trabalhos dos scios [Universidade do Distrito Federal,
s.d., art. 2].

Quanto organizao acadmica, a UDF fazia exigncias que favoreciam a formao de pesquisadores, em comparao ao que existia, no
perodo, em outras instituies de ensino superior, como por exemplo:
participao dos alunos em trabalhos prticos desenvolvidos pelos professores nos diferentes cursos, participao em pesquisas e nas atividades dos
centros de estudos. Herman Lent (1977) observa que no caso da Escola
de Cincias, embora esta se dissesse formadora de professores para o
secundrio, seus professores davam maior nfase pesquisa.
Por sua vez, Viktor Leinz (1977) faz referncia presena de dois assistentes em cada cadeira como fator importante para dar incio criao
de uma escola. Segundo ele, tal fato contribuiu para que, na geologia, logo
se desse incio realizao de pesquisas, uma sobre o mtodo utilizado
por essa rea de conhecimento, outra sobre o da paleontologia. Mas, com
a Lei de Desacumulao de Cargos, em 1937, os assistentes passaram
a ser, em geral, recm-formados, o que resultou em grande vantagem
para eles e no grande vantagem para o ensino (p. 31).

A UDF: uma utopia vetada


Uma das hipteses com a qual trabalhamos e registramos em outros
estudos sobre a histria da UDF (Fvero, 1996, 2001, 2004) a de que foi
tramada, inclusive no Ministrio da Educao e Sade, o impedimento de
sua criao e depois sua extino. Ansio certamente percebia isso. Ao ser
instalada, em 1935, a UDF surgiu como um divisor de guas em meio
agitao do momento e s disputas pelo controle dos rumos da educao

176

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

nacional. As oposies delineadas em nvel oficial so mais decisivas; a


crtica UDF mais profunda do que deixam perceber as falas dos que
esto no poder. A literatura, sobretudo a oficial, fala na incorporao
dos cursos da UDF pela Universidade do Brasil. Na verdade, a UDF foi
extinta e seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil,
por meio do decreto-lei n. 1.063, de 20 de janeiro de 19392, assinado pelo
presidente Getlio Vagas e pelo ministro Gustavo Capanema.
Em nome da disciplina e da ordem, caractersticas do regime autoritrio em vigor, o ministro Capanema encaminha ao presidente da
Repblica a Exposio de motivos, em 28 de junho de 1938, justificando
a extino da UDF. Para o ministro:
A Universidade do Distrito Federal, mantida pela Prefeitura, ministra
cursos (filosofia, cincias, letras, economia, poltica, pedagogia etc.) que
so essenciais a qualquer universidade. A Universidade do Brasil, mantida
pela Unio, no pode deixar de institu-los, semelhana das mais acatadas
universidades do mundo, sob pena de permanecer indefinidamente como
uma entidade anmala, sempre longe de ser uma honra para o pas. Desta
maneira, fora de dvida que o caminho mais simples, mais certo e mais
econmico que os cursos da Universidade do Distrito Federal se incorporem
Universidade do Brasil [Oliveira Netto, s.d.].

Antes, o ministro Gustavo Capanema j havia encaminhado ao diretor do Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp), Luiz
Simes Lopes, um documento bastante contundente intitulado Observaes sobre a Universidade do Distrito Federal, a respeito do decreto n.
6.215/38, que a reorganiza e que, em seu entender, era inconstitucional,
por faltar ao prefeito competncia para tanto. Dizia o ministro:

2. O art. 1 desse decreto-lei dispe: Ficam transferidos para a Universidade do Brasil


os estabelecimentos de ensino que compem a Universidade do Distrito Federal, ora
mantida pela prefeitura do Distrito Federal, e o art. 7 determina: Esta lei entrar em
vigor na data de sua publicao, operando-se de fato a transferncia na data em que,
para este efeito, for assinado o necessrio termo entre o Ministrio da Educao e o
Prefeito do Distrito Federal.

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

177

A existncia da Universidade do Distrito Federal constitui uma situao


de indisciplina e de desordem no seio da administrao pblica do pas. O
Ministrio da Educao , ou deve ser, o mantenedor da ordem e da disciplina no terreno da educao []. preciso, a bem da ordem, da disciplina,
da economia e da eficincia, ou que desaparea a Universidade do Brasil,
transferindo-se os seus encargos atuais para a Universidade do Distrito Federal,
ou que esta desaparea, passando a Universidade do Brasil a se constituir o
nico aparelho universitrio da capital da Repblica [Capanema, s.d.a].

Embora o pas vivesse um perodo de acentuada represso, h protestos tanto da imprensa como de intelectuais. A respeito da extino da
UDF, Mrio de Andrade, em carta dirigida a Gustavo Capanema, em 23
de fevereiro de 1939, bastante firme:
No pude me curvar s razes dadas por voc para isso; lastimo dolorosamente que se tenha apagado o nico lugar de ensino mais livre, mais moderno,
mais pesquisador que nos sobrava no Brasil, depois do que fizeram com a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo.
Esse esprito, mesmo conservados os atuais professores, no conseguir
reviver na Universidade do Brasil, em que a liberdade frgil, foge s pompas,
dos pomposos e das pesadas burocracias [Andrade, 1939].

Outro posicionamento incisivo foi o de Luiz Camillo de Oliveira


Netto, designado para assumir a reitoria da UDF, na fase da transferncia de seus cursos para a Universidade do Brasil. Em carta dirigida ao
secretrio do presidente Luiz Vergara, que se props encaminh-la ao
presidente Vargas, aps protestar contra a forma como se vinha efetivando
essa transferncia, conclui assinalando:
Como resultado, e nico resultado prtico, ser extinta a Universidade do
Distrito Federal, ou seja, destruda, definitivamente, a instituio de ensino de
maior importncia cultural do Rio de Janeiro e possivelmente de todo o pas,
instalada depois de 1930, criada e mantida pela Administrao do Distrito
Federal, com os seus estatutos aprovados pelo Exmo. Senhor presidente da
Republica, em pleno funcionamento e com mais de quinhentos alunos freqentando suas aulas [Oliveira Netto, s.d.].

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

E tecendo observaes sobre as conseqncias da extino dessa


universidade, adverte que: a extino da UDF significava, entre outros
problemas, o sacrifcio de mais de 500 alunos que no podiam ter sua
formao convenientemente terminada; a dispensa de mais de 50 professores adjuntos e assistentes, e um recuo considervel no ensino superior
em sua parte fundamental, isto , no ensino de filosofia, cincias e letras,
em razo das deficincias consignadas na organizao da Faculdade
Nacional de Filosofia (idem)3.
Toda essa situao e esgotados todos os seus recursos junto ao
Ministrio de Educao e Sade contribuem para que Luiz Camillo decline inclusive do convite do ministro Capanema para ocupar a ctedra
de histria do Brasil, na Faculdade Nacional de Filosofia, organizada
pelo decreto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939.

A ttulo de concluso
Pode-se assinalar que a UDF foi uma instituio universitria que
deixou suas marcas na histria da universidade no pas, por ter procurado afirmar-se, como defendia seu idealizador Ansio Teixeira, como
um centro de pensamento livre, de criao do saber, de produo de
conhecimento, de cultura e de formao de professores. Passadas quase
sete dcadas de sua extino, percebe-se a UDF como uma utopia vetada, mas que oferece ainda hoje subsdios para refletir sobre o papel e
as funes da universidade em termos de ensino, pesquisa, produo de
conhecimento, cultura, formao do magistrio e sua contribuio para
a sociedade de que parte.

Referncias bibliogrficas
Almeida, H. T. de. Dilemas da institucionalizao das cincias sociais no Rio
de Janeiro. In: Miceli, S. (org.). Histria das cincias sociais no Brasil. v. 1.
So Paulo: Revista dos Tribunais 1989. p.188-216.
3. A respeito ver: Schwartzman, Bomeny e Costa (2000, p.226-230) e Mendona
(2002, p.116-119).

Ansio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal

179

Andrade, M. Carta dirigida a Gustavo Capanema, em 23 de fevereiro de 1939.


In: Arquivo GC, filme 01, fotograma 078, CPDOC/FGV.
Capanema, G. Observaes sobre a Universidade do Distrito Federal. In:
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Endereo para correspondncia:


Maria de Lourdes Albuquerque Fvero
Rua Paulo Csar de Andrade, 70 apto. 203
Laranjeiras Rio de Janeiro-RJ
CEP: 22221-090
Recebido em: 20 mar. 2007
Aprovado em: 12 jul. 2007

TRADUO

A Escola de psicologia de
Genebra em Belo Horizonte
um estudo por meio da correspondncia entre
Edouard Claparde e Hlne Antipoff (1915-1940) *

Martine Ruchat**

Resumo:
Com o exame dos 25 anos de troca epistolar estabelecida entre
Hlne Antipoff (1892-1974) e Edouard Claparde (1873-1940),
procura-se apreender a influncia da escola de psicologia de
Genebra sobre a psicologia brasileira. H indcios de que esta no
pode ser compreendida fora dessa relao intelectual e afetiva que
a vincula com aquele que considerado o fundador da psicologia
de Genebra. Com base no arquivo privado, este artigo acena para
uma histria desses atores e da rede de colaboradores e amigos
que se comprometem com a psicologia e com a causa da criana o
que, em parte, pode explicar a criao do laboratrio de psicologia
experimental e desenvolvimento da psicologia funcionalista,
da educao nova, dos testes mentais, da classe especial e da
consulta mdico-pedaggica em Belo Horizonte.
Palavras-chave:
Claparde; Hlne Antipoff; Escola Nova; histria da educao
e da psicologia.

* Traduo de Jos Gonalves Gondra (professor de histria da educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Uerj) e Ana Maria Magaldi (professora de
histria da educao da Uerj).
** Martine Ruchat encarregada de investigao junto Fundao Arquivo Instituto
Jean-Jacques Rousseau (IJJR) e responsvel por cursos junto Universidade de
Genebra na Faculdade de Psicologia das Cincias da Educao. Presidente da
Associao Arquivos da Vida Privada em Genebra.

Lcole de psychologie
de Genve Bello Horizonte
une tude travers la correspondance dEdouard
Claparde et DHlne Antipoff (1915-1940)

Martine Ruchat
Rsum:
Lexamen de la correspondance prive entre Hlne Antipoff
(1892-1974) et Edouard Claparde (1873-1940) possibilite la
comprehension de linfluence de lcole genevoise de psychologie
sur la psychologie brsilienne. Celle-ci ne peut se comprendre
sans ce lien intellectuel et affectif qui la lie avec le fondateur
de la psychologie genevoise et que rvle vingt-cinq annes
dchange pistolaire. Par larchive prive, cet article ouvre
aussi sur une histoire des acteurs et dun rseau de collaborateurs
et damis que sengageant par la psychologie pour la cause de
lenfant. Dautre partie, cette relation peut expliquer la criation
du laboratoire de psychologie exprimentale et le dveloppement
de la psychologie fonctionnaliste, de lducation nouvelle, des
tests mentaux, de la classe spciale et de la consultation mdicopdagogique Bello Horizonte.
Mots-cle:
Claparde; Hlne Antipoff; cole Nouvelle; histoire de
lducation et de la psychologie.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

183

O Brasil, pas de uma grande diversidade cultural, enriqueceu-se


com imigrao e a influncia europia (ao lado da amerndia e africana).
No plano da cincia psicolgica, alimentou-se de uma escola especfica,
que foi a de Genebra, organizada em torno do Instituto Jean-Jacques
Rousseau, criado em 1912, e do seu fundador, Edouard Claparde (18731940). A relao epistolar entre esse mdico e psiclogo suo e Hlne
Antipoff (1892-1974), a psicopedagoga russa formada nesse instituto e
imigrada em 1929 para Belo Horizonte, constitui-se em exemplo de uma
via por meio da qual se tornou possvel essa influncia. Esta deu-se no
apenas a partir do deslocamento geogrfico das pessoas, mas tambm da
relao social, afetiva e cultural que a relao epistolar permite perceber.
Esta reenvia tanto histria da correspondncia, como da emigrao,
em especial a feminina, e, obviamente, tambm ajuda a compreender a
histria da psicologia.
Ns no poderamos explicar por que a reforma escolar de Minas
Gerais foi influenciada por Genebra sem conhecer a histria dessa amizade. De qualquer modo, tambm a histria das vias empregadas pela
cultura ocidental, encarnada na relao epistolar, para alimentar esse pas
novo que aqui evocada.

Cruzamento biogrfico
Edouard Claparde efetuou seus estudos de medicina em Leipzig e
Genebra. sobrinho de um naturalista homnimo, professor de zoologia
da Faculdade de Cincias, e um dos que propagaram as teorias darwinianas no continente europeu. Claparde inscreve-se, por conseguinte, em
uma cultura e uma genealogia familiar. Em sua autobiografia, publicada
em 1940, ele registra que, aos seis anos, j ambicionava ser um famoso
zologo. No entanto, uma tese sobre ataxia em uma hemiplegia que ele
defender, em 1897, junto Faculdade de Medicina de Genebra.
Aps a apresentao de sua tese, o neurologista em que se tornou
volta-se para a psicologia, representada em Genebra pelo seu prprio
primo, Thodore Flournoy (1854-1920). Para este, trata-se de ancorar o
psiquismo no fisiolgico, pelo vasto campo das associaes entre per-

184

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

cepo e realidade. A partir de 1888, inscreve-se na cincia que passa a


promover, ministrando o seu primeiro curso de Psicologia fisiolgica
ou experimental. A criao dessa cadeira extraordinria em maio de
1891 na Faculdade de Cincias marca, em Genebra, a independncia da
psicologia em relao filosofia.
A criao de um laboratrio de psicologia experimental, aberto
em 15 de fevereiro de 1892, concebida como sendo indispensvel ao
ensino e o complementa. Como a cadeira de psicologia experimental
podia fazer-se sem experimentao! Espantava-se Flournoy (1896). Para
o fundador do laboratrio, esse lugar apresenta trs funes principais:
ser acessvel a todos os estudantes (e no somente aos de medicina,
como o caso do laboratrio de fisiologia), ser um lugar de reunio
para os que trabalham com estudos psicolgicos e existir na ptria de
Charles Bonnet (1720-1793)1. Este ltimo, psicofisiologista frente de
seu tempo, tinha sabido vincular a observao interna (introspeco)
com a experimentao (a observao externa, rigorosa e eficaz), duas
qualidades que, para Flournoy, so caractersticas do temperamento intelectual suo e do bom psiclogo.
Precoce, Claparde freqentar, a partir da idade de 15 anos, os
cursos do seu primo e, aos 28 anos, passar a ser o seu assistente no
laboratrio de psicologia, cuja direo assumir quatro anos depois. L,
eles introduziram, entre outras coisas, a psicologia animal (resto de uma
paixo pela zoologia?). A abordagem experimental, como preconiza
Flournoy, e que Claparde retomar por sua conta, significa um ensino
prtico do mtodo experimental que faz par com a investigao em psicologia conduzida em conjunto por mestres e alunos. Aps ter escrito A
psicologia da criana e a pedagogia experimental2, sua primeira obra que
marcou a histria da psicologia e os fundamentos da escola de Genebra
1. Naturalista suo e autor de escritos filosficos (N.T.).
2. No Brasil, encontram-se publicadas essa e outras obras de Claparde: Psicologia
da criana e pedagogia experimental (Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1940);
Escola sob medida e estudos complementares sobre Claparde e sua doutrina (Rio
de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961); Educao funcional (So Paulo: Companhia
Ed. Nacional, 1940); Escola sob medida (Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959);
e Como diagnosticar as aptides dos escolares (Porto: Educao Nacional, 1931),
por exemplo (N.T.).

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

185

nesta matria, em 1905, retoma, em 1908, a cadeira de psicologia.


O novo titular efetua doravante as suas investigaes e redige artigos
sobre psicologia animal, sobre psicologia aplicada educao (a partir de
1901), sobre a iluso (a grossura da Lua, a iluso de pesos etc.), o sono, a
histeria, a memria, a vontade, numa nova perspectiva que designa pelo
nome de funcionalista. A que serve o sono? A que serve a infncia? A
que serve a inteligncia? A que serve a vontade? Interroga-se o psiclogo,
que se autodefine como empirista, utilitarista, bilogo, funcionalista.
E tambm com a psicologia patolgica que se interessa, a partir de
1901, pela situao das crianas anormais3. O que permanece, apesar
das mudanas, uma constante investigao sobre o que a natureza
humana, na qual o empirismo prepondera sobre as crenas, a natureza
sobre o sobrenatural, ilustrando assim, alm de uma eventual tradio
naturalista em Genebra, o enraizamento da psicologia na biologia.
Em 1911, Claparde prev para o outono do ano seguinte a abertura de seu instituto livre (isto , independente do Estado) de cincias da
educao para formar os educadores e professores segundo a abordagem
cientfica em educao (essencialmente a psicologia, a medicina fisiolgica
e neurolgica). Seu instituto incluir o trabalho de laboratrio que, dentro
do esprito da pedagogia ativa, se constitui em um princpio caro aos defensores da educao nova4, dentro da qual ele se inscreve, e que permite
aos alunos se familiarizarem com o mtodo experimental, praticando-o5.
Para encontrar apoios e alunos, Claparde segue para Paris e em particular para o laboratrio da Sorbonne dirigido ento por Thodore Simon6

3. Ver Ruchat (2003).


4. Trata-se da corrente pedaggica inaugurada pela abertura, em Abbotsholme, na
Inglaterra, por Cecil Reddie, em 1889, da New School. Esse modelo de escola no
campo se estender pelo continente em formas diversas. Em 1898, Adolphe Ferrire
cria o Bureau internacional da educao nova e tenta com uma carta doutrinal de
Trinta pontos definir o que uma Escola Nova (Hameline, 2002, p.239-240).
5. Ver tambm Hofstetter e Schneuwly (2007), que consideram o laboratrio como
uma das matrizes das cincias da educao.
6. Nos princpios do sculo XX, mais precisamente em 1905, os psiclogos franceses
Theodore Simon e Alfred Binet desenvolveram uma ferramenta que lhes permitia
avaliar os potenciais cognitivos dos estudantes, tentando detectar os que se encontravam mais defasados em termos de aprendizagem, para que assim pudessem ser

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

(1873-1961). Quando Hlne Antipoff o encontra nesse laboratrio, ela


est a mil lguas de imaginar que embarcar no Jules Csar partindo de
Villefranche para o Brasil, no dia 1 de agosto de 1929.
Nesse momento, ela freqentava o curso de Pierre Janet7 (1859-1947)
e de Henri Bergson8 (1859-1941) no Collge de France, e participava,
no laboratrio de psicologia de Simon, de um estudo sobre o desenvolvimento mental dos alunos que freqentavam diversas escolas pblicas
parisienses (Freitas Campos, 2001; Antipoff, 1975). Quanto Claparde,
j h 20 anos Alfred Binet (1857-1911) o havia reconhecido como um
notvel psiclogo, por uma experincia feita sobre a audio que ele
havia publicado na Revue des Deux Mondes (Claparde, 1941).
Ela tinha 19 anos e ele 38.
Chegada a Paris de So Petesburgo com sua me e suas duas irms,
Hlne Antipoff logo se apaixona pela psicologia, que at ento era, como
para Wundt9 em Leipzig, ligada filosofia. Ela parece ter sido seduzida
pelo projeto genebrino e, quem sabe, por seu jovem professor, convencido
de fazer avanar a educao graas psicologia e, assim, liberar a criana.
Para esse liberal que Claparde, trata-se de dar a liberdade criana
respeitando suas necessidades; , portanto, pela liberao da criana
auxiliados mais eficazmente por seus mestres. Dessa forma, elaboram a Escala de
Binet-Simon. Segundo eles, os resultados do teste no indicavam a ocorrncia de
inabilidade estudantil, mas identificavam os alunos que careciam de maior interao
com os professores (N.T.).
7. Psiclogo e neurologista reconhecido por desenvolver o tratamento clnico das
doenas mentais em conexo com a psicologia acadmica (N.T.).
8. Um dos mais famosos e influentes filsofos franceses do incio do sculo XX. Prmio Nobel da Literatura em 1927. Para conferir o impacto da produo intelectual
de Bergson, recomendamos o livro Imagens da imanncia escritos em memria
de H. Bergson, organizado por Walter Kohan, Siomara Borba e Eric Lecerf (Belo
Horizonte: Autntica, 2007) (N.T).
9. Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920). Mdico, psiclogo e filsofo alemo.
Fisiologista em Heidelberg com Hermann von Helmholtz (1821-1894), depois
filsofo em Leipzig, onde ele ensina psicologia. L abre o primeiro laboratrio
de psicologia experimental em 1879, o que o torna pai da psicologia moderna
formando numerosos psiclogos europeus e americanos que importam o modelo
do laboratrio de psicologia experimental em seus pases respectivos. Ele inventa
instrumentos (taquitoscpio, estroboscpio, permetro) que sero comercializados.
Ele contribui para separar a psicologia da filosofia.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

187

fundada sobre o conhecimento profundo de sua natureza psicolgica10


que trabalhar seu instituto, seus colaboradores e seus alunos vindos do
mundo inteiro para l se formar.
Em 1912, Antipoff instala-se, pois, em Genebra, no nmero 44 da rua
de St. Jean, e inscreve-se no IJJR, inaugurando, assim, a lista de alunos
cujos nomes se iniciavam com a letra A. Ela participa da primeira turma
composta por 22 alunos e alunas11, freqentando durante dois semestres
o curso de Claparde (psicologia da criana, psicologia experimental) e
dos pioneiros desse instituto, que so Pierre Bovet12 (que o diretor), o
mdico Franois Naville13, a psicopedagoga Alice Descoeudres14, Mina
Audemars15 da Maison des petits (que a escola de aplicao do instituto)
e vrias outras lies em srie.

10. LIntermdiaire des ducateurs, n. 20, p.315, oct. 1922.


11. Essa primeira classe composta de seis homens e 16 mulheres.
12. Pierre Bovet (1878-1965). Filsofo e psiclogo de Neuchtel, ele colabora desde
1904 nos Archives de psychologie. Ele faz parte desde 1903 do comit de redao
do jornal LEssor, jornal ao mesmo tempo cristo e social, assim como da Revue de
thologie et de philosophie. Ele funda em 1909 la Collection dactualits pdagogiques, retomada pelo editor Delachaux & Niestl em 1912 sob os auspcios do IJJR,
criado nesse mesmo ano e do qual ele ser diretor efetivo at 1933 e nominal at
1944. Ele ser o primeiro diretor do Bureau international de lducation de 1925 a
1929. Publica em 1917 seu estudo O instinto combativo e, em 1925, O sentimento
religioso e a psicologia da criana, ambos por Delachaux et Niestl. Cf. Hameline
(2002, p.224).
13. Franois Naville (1883-1968) neto do filsofo Ernest Naville (1816-1899). Ele
apresentado no Journal de Genve de 16 de abril de 1968 como o criador da
neuro-psiquiatria infantil antes de se especializar em medicina legal. mdico
das classes especiais, substituindo Claparde, desde 1910, e ensina no IJJR, desde
1912. Naville encarregado do curso de medicina legal na Faculdade de Medicina
e na Faculdade de Direito. Ele suceder em 1925 Louis Mgevand na direo do
instituto de medicina legal, de 1948 a 1950. Cf. Ruchat (2003).
14. Alice Descoeudres (1877-1963). Pedagoga de renome mundial, psicopedagoga,
professora do ensino especializado, musicista, filantropa e militante de Neuchtel,
radicada em Genebra desde 1886. Encarregada de cursos no IJJR desde 1912, em
alternncia com o mdico das classes especiais Franois Naville. Ela ensinar no
instituto at 1947.
15. Mina Audemars (1883-1971). Professora. Ela dirige com Louise Lafendels (18721971) a escola de aplicao do IJJR desde 1913: a Maison des petits. Elas tambm
daro cursos no IJJR.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

L ela encontra seus colegas que se tornaro, mais tarde, assim como
ela, partidrios da educao nova e da psicologia experimental, como o
brasileiro Francisco Lins16, o espanhol Pablo Vila17, a sua Marguerite
Gagnebin18, os franceses Jeanne Evrard19 e Marguerite Soubeyran20, a inglesa Agns Francklyn21, o portugus Antonio Sergio de Sousa22 e o suo
Camillo Barriffi23, de Lugano. Depois, ela deixa Genebra, indo para a Espanha, retorna para Paris e, depois, segue para So Petesburgo e Berlim.
16. Francisco Lins. Brasileiro (Minas Gerais). Aluno do IJJR entre 1912 e 1915. Professor da Escola Normal de Juiz de Fora no Brasil, depois diretor (Jornod, 1995;
Claparde, 1931, p.114).
17. Pablo Vila. Espanhol. Aluno do IJJR de 1912-1913. Fundador de uma Escola Nova
em Barcelona, a Horaciana. De 1915 a 1918, ele dirige um colgio em Bogot,
na Colmbia. Em 1920, ele professor na escola do trabalho de Barcelona para a
formao de operrios da grande indstria, depois professor de uma Escola Normal
espanhola (Jornod, 1995, p.22).
18. Marguerite Gagnebin. De Berna (Sua). Aluna do IJJR de 1913 et 1914, onde ela
obtm seu diploma e mantm com Marguerite Eugster a Maison des petits. Ela funda
uma Maison des petits em Lausanne (Jornod, 1995, p.59). Ela morre em 1918.
19. Jeanne Evrard. Francesa da Algria, inscreve-se no semestre do inverno de 1915 e
obtm seu certificado e depois seu diploma em 1920. Funda uma Maison des petits
em 1917 perto de Alger. Depois volta Paris em 1921, diplomada pelo instituto em
1920, Livre dor, AIJJR, p.96.
20. Marguerite Soubeyran (1894-1980) chamada Soub ou Soubey. Francesa. Aluna
do IJJR entre o vero de 1926 e o inverno de 1927. Ela abre a Escola Nova de
Beauvallon, perto de Dieulefit.
21. Agns Francklyn. Inglesa, nascida em New York. Aluna do IJJR entre 1914 e 1916;
certificado em 1915 com a meno Maison de petits e diploma em 1916. Tornar-se-
doutora em medicina em Londres (Jornod, 1995, p.96).
22. Antonio Sergio de Souza (1883-1969). Filsofo portugus, nascido em Damao (nas
ndias portuguesas). Oficial de marinha. Est no IJJR com sua esposa Louisa da
Silva Sergio de Sousa entre o semestre do vero de 1914 e o semestre do inverno
de 1916. Entre 1923 e 1924, atua como ministro da Instruo Pblica em Lisboa,
onde tenta introduzir reformas, notadamente a escola ativa. Desde 1926, com a
instaurao da ditadura militar, ele exila-se em Paris e d continuidade a uma obra
de ensasta poltico e pedaggico. Ele far o prefcio da edio portuguesa do livro
de Adolphe Ferrire Transformons lcole (Jornod, 1995, p.84-91), Hameline (2002,
p.271), Monico (2005).
23. Camillo Bariffi (1853-1982) (Tessinois Sua). Aps os estudos de filosofia e
letras em Zurique e Genebra, ele inscreve-se em 1917 no IJJR onde ele obtm seu
certificado em 1918 e seu diploma em 1919. Da mesma maneira que sua me, ele
dirigia um instituto para moas em Lugano; Bariffi abre em 5 de outubro de 1922
uma Escola Nova nessa mesma cidade, La Scuola Nuova. Ele a dirige at 1937 e
depois ensina no colgio de Lugano at 1951 (Jornod, 1995, p.145).

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

189

de Berlin, onde est exilada, que ela escreve a Claparde, em 18


de outubro de 1924:
Caro Senhor,
Eu no sei se minha assinatura evoca no senhor a menor lembrana. Durante
os anos 1912-1914 eu fui aluna do Instituto Jean-Jacques Rousseau, pelo qual
tenho profunda gratido. Os dois anos em que eu pude trabalhar sob sua direo
me permitiram mais tarde, de volta ao meu pas natal, me associar a diversos
estabelecimentos russos, destinados ao estudo psicolgico da criana24.

Essa maneira de retomar contato bastante curiosa para aquela que,


nas cartas precedentes, escritas em 1915 e 1917, e enviadas depois da
Espanha, relembra seus primeiros anos no IJJR com os cursos, as reunies
da associao de alunas e alunos, lAmicale, com seu patriarca, ento
ainda jovem. Assim ela escreveu em 11 de janeiro de 1917:
O senhor se lembra de uma de nossas reunies na qual Mme Sadoveanu25
em uma fala espiritual lhe atribuiu esse ttulo? O senhor ainda era muito jovem
para port-lo mas vir um dia talvez em que seus alunos somente o chamaro
pelo nome de: Patriarca do Instituto J.J. Rousseau. Assim seja! Isto mostrar
que a obra viveu longos anos e que apesar de sua idade o ncleo de intimidade
e confiana meio ideal para o bom trabalho permaneceu o mesmo26.

Quando ela retoma contato com o mestre em outubro de 1924, ela


diz que o trabalho sob sua direo lhe permitiu associar-se, uma vez
de volta Rssia, com diversos estabelecimentos destinados ao estudo
psicolgico da criana27, a saber os laboratrios de So Petesburgo e
24. Carta de 18 de outubro de 1924, Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de
Histria da Psicologia do Brasil, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Belo Horizonte, Brasil.
25. Isabelle Sadoveanu. Romena. Aluna do IJJR de 1912 a 1915. Ela obtm o grau de
licenciada em cincias sociais da Universidade de Genebra e retorna a Bucareste,
onde ela ser diretora de liceu e depois da Escola Normal Elena Doamna (Jornod,
1995, p.39).
26. Carta de 11 de janeiro de 1917, Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de
Histria da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.
27. Carta de 18 de outubro de 1924 de Berlim, Fundo Hlne Antipoff conservado no
Arquivo de Histria da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

Viatka. L ela aplica seu mtodo de experimento coletivo. Em 1918,


ela trabalha em um servio de escolas maternais, sendo apresentada
como a educadora francesa (Freitas Campos, 2001, p. 139), assim
como em estaes-pedaggicas, espcie de lugares de crianas onde
os postos de psiclogos observadores so criados. a, sem dvida, que
ela desenvolve sua investigao sobre o nvel intelectual de crianas de 3
a 8 anos, durante a fome de 1921. No exlio em Berlim, ela trabalha em
um jardim-de-infncia, quando a perspectiva de estar de volta a Genebra
a encanta totalmente. Ela pergunta a Claparde o que o interessa, quais
so seus trabalhos e se a zoopsicologia progride em Genebra, a fim de
que ela pudesse preparar-se para seu papel de assistente. Ela tambm lhe
prope a organizao de um dicionrio de psicologia. Essa idia no a
deixar, pois ela voltar a falar dessa proposta em 1931. Ela gostaria de
a consignar a quintessncia do que faz a psicologia. Ela pede tambm
que ele lhe envie seu livro sobre os testes mentais28.
Entre 1926 e 1929 Hlne Antipoff est de volta a Genebra para obter
o diploma no IJJR (o que ocorrer em agosto de 1927). Ela freqentar
notadamente os cursos de Claparde (A vida afetiva e a vontade, Problemas de psicologia geral e gentica, Os mtodos experimentais. Psicometria) e tambm de Jean Piaget (1896-1980), que se rene ao IJJR em
1921 (O pensamento na criana). Nomeada pelo Conselho de Estado
genebrino para a funo de assistente do Laboratrio de Psicologia da Faculdade de Cincias, ela faz parte, a partir da, dos veteranos e do estado
maior da instituio ao lado de Richard Meili29, Marc Lambercier30, Lon
28. Trata-se de Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers, publicado em 1924.
29. Richard Meili (1900-1991). Assistente, depois chefe de trabalho e docente no IJJR
depois de 1926 (curso de psicotcnica, notadamente). Ele publica em 1937 um Lehrbuch
der psychologischen Diagnostik (traduzido em francs em 1966: Manuel du diagnostic
psychologique, Paris: PUF). Em 1941, ele responsvel pelo servio de orientao
profissional de Winterthur, perto de Zurique, antes de se tornar professor da primeira
cadeira de psicologia da Universidade de Berna. Ele desenvolve um modelo psicolgico
e numerosos testes, associando-os abordagem gestaltista de Khler (Gestaltpsychology). Ele um dos fundadores e primeiro presidente da Sociedade Sua de Psicologia,
e tambm redator da Revue suisse de psychologie (Dupont, 1991).
30. Marc Lambercier (1890-1972). Aps uma formao de engenheiro mecnico, depois
de qumico, ele inscreve-se no semestre de inverno 1924-1925 no IJJR enquanto
prosseguia seus estudos em biologia. Ele obtm o certificado em 1925. Aps uma

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

191

Walther31 e Marguerite Sechehaye32. Ela tambm d aulas de apoio de


psicologia e cursos de frias, e examina33 os candidatos da Fundao Pour
lAvenir34. Em 1928, ano durante o qual Claparde est no Egito para
fundar um Instituto das Cincias da Educao, ela o substitui no laboratrio, assumindo as pesquisas sobre a habilidade manual e a inteligncia,
assim como na editoria da revista Les Archives de Psychologie.
Antipoff pertence primeira nova gerao que participar da construo daquilo que far o sucesso da escola de Genebra: a psicologia do
desenvolvimento da criana normal e anormal. Desse grupo faz parte Jean
Piaget, que, em pouco tempo, ser reconhecido como um novo astro do
campo da psicologia do desenvolvimento.

A psicologia: um monoplio suo?


Em uma carta remetida a Claparde em 1936, como resposta ao envio
dos nmeros da revista Les Archives de Psychologie, Antipoff escreve:
licena em biologia, ele entra em 1927 no laboratrio de psicologia experimental.
Ele colabora com Claparde, Jean Piaget e Andr Rey. Ele ser nomeado responsvel
por curso no IJJR, colaborar na consulta mdico-pedaggica. Defende sua tese em
1946 sobre a constncia das grandezas (Ruchat, 2007, p.177).
31. Lon Walther (1890-1963). Russo de origem, esse psiclogo do trabalho entrou no IJJR
em 1918. Trabalha em relojoaria. Defendeu sua tese na Faculdade de Letras sobre a tecnopsicologia do trabalho industrial. Colaborador do IJJR desde 1923 em tecnopsicologia
e orientao profissional. Est em Belo Horizonte at 1929. Docente na Universidade
de Genve e professor na Faculdade de Letras da Universidade de Fribourg. Em 1932,
ele diretor do Instituto de Psicotcnica de Genebra. Vrias publicaes nos domnios
da orientao profissional e da tecnopsicologia (Jornod, 1995, p.175).
32. Marguerite Sechehaye. Aluna do IJJR de 1925 a 1926. Ela obtm seu certificado em
julho de 1926, depois seu diploma em 1927. Ela tem tambm uma irm Madeleine
que freqenta o IJJR durante esse perodo. Livre dor, AIJJR, AIJJR, Genebra,
p.153 e.155.
33. Temos pouca informao, mas provavelmente se trata de fazer passar os testes de
seleo para obter uma bolsa de estudos.
34. Fundao para a justia social da educao criada em 1920 cujo objetivo o encorajamento aos estudos para as crianas dos meios populares. Ela provm da Comisso
de Justia Social da Educao da Unio social criada em 1919 (esquerda socialista e
democrtica). A fundao seleciona bolsistas pelos mtodos de orientao escolar,
que so desenvolvidos e praticados no IJJR (Muller, 2007).

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

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Os ltimos nmeros, mais interessantes mesmo que os anteriores, mostram


que a psicologia uma espcie de monoplio suo. H uma bela tradio
que se cultiva e se desenvolve s maravilhas. Seus Archives evidenciam bem
esta continuidade35.

Hoje, ns podemos afirmar que Antipoff tambm contribuiu para


estender essa tradio at o Brasil, pas onde se encontrar a partir de
1929 e no qual dar prosseguimento ao trabalho iniciado em Genebra. Isso
pode ser observado nos trabalhos de psicologia experimental desenvolvidos em seu laboratrio, na concepo de formao de professoras que
desenvolve na Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte e tambm
nas classes especiais e nos estabelecimentos especializados na educao
de crianas excepcionais36. Com isso, ela permanece fiel de corao
e de esprito ao IJJR e ao seu bom chefe. Ela importara, inclusive, o
modelo de cursos ao ar livre piqueniques e caminhadas na natureza
que Claparde havia assimilado do pedagogo Rodolphe Toepffer (17991846)37, como aparece escrito na carta de 22 de outubro de 1929:
O trabalho na escola no vai mal. Com meus 150 alunos relaes muito amigveis. Fiel a vossos princpios, organizei, alm de cursos, passeios.
Os amigos da natureza, este o nome da pequena organizao e, todos os
domingos, vamos ao Grn38.

At sua ltima carta, datada de 3 de dezembro de 1939, Claparde


prover constantemente Antipoff de informaes sobre aqueles que
fazem o mundo das cincias da educao em Genebra, mas tambm

35. 22 de outubro de 1929: Fundo Edouard Claparde, Fundo Georges de Morsier,


Genebra (Sua).
36. interessante notar o uso brasileiro desse termo substituindo aquele da criana
atrasada ou anormal, ou ainda deficientes, remetendo contrariamente quele de
excepcionais numa conotao negativa.
37. Poeta, escritor, pedagogo e clebre caricaturista genebrino, inventor da histria em
quadrinho. Ver Peeters (1994).
38. Traduo: aller au vert, isto , ir ao verde, que significa ir para a natureza, para
o campo.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

193

sobre aqueles que, no mundo inteiro, experimentam, inovam e publicam


artigos. Com isso, so transmitidos na Escola de Aperfeioamento de
Belo Horizonte inmeros elementos retirados das teorias clapardianas
(a experimentao psicolgica, a pedagogia funcional, a pedagogia
nova, a pedagogia ativa), contribuindo para que elas fossem conhecidas
no Brasil. As prticas psicopedaggicas genebrinas sero imitadas: a
classe especial (Ruchat, 2003), o laboratrio de psicologia, a consulta
mdico-pedaggica em atividade no IJJR desde maio de 1913 (Ruchat,
2002), assim como os testes de avaliao de inteligncia e de orientao
profissional aplicados aos alunos. A reforma escolar ocorrida em Minas
Gerais nos anos de 1930 fortemente inspirada nesses princpios.

Um mestre suo em viagem ao Brasil


Em 1921 Claparde j havia recebido convite do governo brasileiro
para ensinar no Brasil, mas havia declinado39. Essa notoriedade confirmada por Antipoff em sua chegada terra brasileira, fato que ela registra vrias
vezes e retoma antes de sua viagem, como uma forma de incentiv-lo a vir,
assinalando como ele era conhecido no Brasil. Os termos que ela utiliza
so fortes: o grande e o mais puro apstolo da Educao Nova e maior
autoridade em matria de psicologia40, o grande Deus da educao nova
e seu grande inspirador41, o nome de Claparde canonizado aqui, se
ouso me exprimir assim. Voc no encontrar um s volume de pedagogia
ou de psicologia que no se refira a voc como o mais competente dos
cientistas nesta matria42, e, ainda, Claparde, como j tenho escrito,
o nome mais admirado aqui entre os pedagogos43. Claparde, ele mesmo

39. LIntermdiaire des ducateurs, n. 25, dez. 1921, p.416.


40. 15 de setembro de 1929, Edouard Claparde, Fundo Georges de Morsier, Genebra
(Sua).
41. 9 de dezembro de 1929, Edouard Claparde Fundo Georges de Morsier, Genebra
(Sua).
42. 6 de maio de 1930, Edouard Claparde Fundo Georges de Morsier, Genebra (Sua).
43. 16 de julho de 1930, Fundo Hlne Antipoff conservado nos Arquivos da Histria
da Psicologia do Brasil, na UFMG, Belo Horizonte, Brasil.

194

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

constatar a sua popularidade, escrevendo em 12 de novembro de 1930,


enquanto acabava de deixar o pas: Tentei no Rio de Janeiro ir ao correio
ver se me entregavam o que tinha chegado para mim. Eu j estava com
a bagagem para Belo Horizonte. Imagine que o empregado dos correios,
quando entendeu o meu nome, me disse que possua meu Como diagnosticar Que pessoas engraadas so os brasileiros44.
Em 1930, a Associao Brasileira de Educao (ABE), que procura
conduzir reformas no ensino brasileiro, convida Claparde a proferir
algumas conferncias. Claparde aceita essa viagem de quatro semanas
durante o ms de outubro para [] conhecer pessoalmente os amveis
colegas que ele j conhecia por meio de correspondncia, e que o convidavam a fazer algumas conferncias, rever antigos alunos e, muito
especialmente, poder fazer uma visita Sra. Antipoff que tinha organizado o ensino de psicologia experimental e escolar em Belo Horizonte
(Claparde, 1931).
A chegada de Claparde ao Rio de Janeiro no Conte Rosso que
sara de Gnova em 2 de setembro de 1930 um acontecimento. Todos
os amigos o esperavam no porto. L estava Francisco Lins45, Laura
Jacobina Lacombe46, Ernani Lopez, mdico, psiquiatra e presidente da
Liga Brasileira de Higiene Mental (fundada em 1923)47. L tambm
estavam Magalhes, um dos cirurgies mais concorridos do Rio de Janeiro, presidente da ABE, Gustavo Lessa (1888-1962), mdico e amigo
de Antipoff e membro da ABE, Waclaw Radecki (1887-1953), polons,
assistente de Claparde em Genebra, onde realizou seu doutoramento. No
44. 12 de novembro de 1930, Fundo Hlne Antipoff conservado nos Arquivos da
Histria da Psicologia do Brasil, na UFMG, Belo Horizonte, Brasil.
45. Brasileiro de Minas Gerais, aluno do IJJR da primeira turma (entre 1912 e 1915),
professor e depois diretor da Escola Normal de Juiz Fora (Minas Gerais Brasil)
(Jornod, 1995, p.25; Claparde, 1931, p.114).
46. Brasileira, ela tambm, nascida em 1897. Ela tambm aluna do IJJR durante o
ano 1925. Em 1931, ela dirigir a escola criada em 1902 por sua me, no Rio de
Janeiro. Livre dor, AIJJR, p.97, LEducateur, 11 avr. 1931, p.114-115.
47. Ele foi responsvel pela criao de um servio de psicanlise em 1926, tendo publicado vrios artigos no peridico Arquivos Brasileiros de Higiene Mental nos anos
de 1920 e 1930, nos quais defende o emprego de medidas eugnicas para prevenir
as doenas mentais.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

195

Brasil, organizou um laboratrio de psicologia num hospital psiquitrico


em Rio de Janeiro, localizado no bairro de Engenho de Dentro.
No Brasil, era o fim da Primeira Repblica, instaurada em 1889, e
o incio de um perodo de crise econmica e de movimentos polticos
importantes. Instalava-se, ento, um regime autoritrio com um Estado
forte dirigido por Getlio Vargas, que prometia uma srie de reformas,
nomeadamente na rea educao. Claparde ficou retido 50 dias no Brasil,
em virtude do golpe de Estado.
Em abril de 1931, foi criado o Ministrio da Educao e Sade, sob
a direo de Francisco Campos. Este ltimo empreende a reforma do
ensino superior e introduz a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino
primrio. Em 1932, organiza-se um movimento contra o governo por
parte das elites constitudas por cafeicultores, industriais e uma parte
das camadas mdias. Vargas far algumas concesses e os combates
terminaro aps trs meses (Bennassar & Marin, 2000). Nesse mesmo
ano, Claparde declina mais uma vez do convite para que ocupasse a
cadeira de psicologia da nova Faculdade de Cincias, Letras e Educao
de Minas Gerais. Oferta que lhe fora feita por Loureno Filho, poca
diretor do gabinete de Francisco Campos. Em 1935, o convite parte do
doutor Lessa, o qual ele tambm recusar.
Com a nova Constituio proposta por Vargas em 1934, negando o
direito de voto a 75% de analfabetos (idem, p.342), a agitao poltica
(com manifestaes de ruas, inclusive) e o debate sobre o socialismo e
o capitalismo prosseguem. Vargas apresenta-se como o fiador da ordem
social, adotando posies populistas e ditatoriais. Uma nova tentativa
de revolta, encabeada dessa vez pela Aliana Nacional Libertadora,
composta por socialistas, comunistas e democratas, fracassa em 1935.
Um forte impulso na industrializao, o desenvolvimento do setor secundrio criador de empregos, as reformas sociais48, com o apoio das classes
dirigentes, do exrcito e das camadas populares ao redor de Vargas vo
dar forma ao chamado Estado Novo prximo do III Reich, cujo ini48. Essencialmente: a nacionalizao das minas, a fixao da jornada de trabalho de oito
horas dirias, do salrio mnimo, do descanso semanal e frias anuais remunerados,
gratuidade do ensino primrio e criao de sistema de aposentadoria.

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

migo principal ser o perigo comunista. Em 1937, o regime ditatorial


suprime as duas cmaras, bem como os partidos, e instaura a censura.
Um tribunal de segurana nacional pode, doravante, condenar morte
por crime contra o Estado e um departamento da imprensa e propaganda
persegue os oponentes ao regime (Almeida & Queiros Mattoso, 2002,
p.36). A entrada dos judeus regulamentada, ou at mesmo proibida.
nesse contexto entre terror de Estado (Bennassar & Marin, 2000) e
democracia que Antipoff exercer o magistrio na Escola de Aperfeioamento de Professores, localizada em Belo Horizonte.

Uma discpula de Claparde no Brasil


Discpula de Claparde, ela sem dvida se beneficiou da fama do
mestre e do renome do IJJR, que lhe anterior. Ela engaja-se na Escola
de Aperfeioamento por meio da iniciativa de Mario Casasanta (18981963), bacharel, professor de direito e reitor da UFMG. Casasanta foi
diretor da Instruo Pblica entre 1928 e 1931, tendo sido o responsvel
pela reforma da educao que o efetivou no posto de professor de psicologia (Claparde, 1931, p.116). Essa Escola de Aperfeioamento dos
Educadores uma Escola Normal fundada durante o perodo da reforma
da educao brasileira, tomando por base o modelo do IJJR. As futuras
professoras vinham de todas as regies de Minas Gerais, ou mesmo de
outras partes do Brasil, para aprender os princpios da educao nova,
com o esprito das cincias da educao e com o objetivo de tornarem-se
inspetoras, diretoras, professoras de psicologia escolar e funcionrias
da administrao superior das escolas de Minas (idem, ibidem).
A Escola de Aperfeioamento tambm teve seus pioneiros vindos da
Europa. Simon chegou de Paris e ficou por alguns meses. Lon Walther
(1890-1963) tambm precedeu Antipoff. Russo de origem, esse psiclogo
do trabalho formado no IJJR trabalhou em uma relojoaria e defendeu
sua tese na Faculdade das Letras de Genebra sobre a tecnopsicologia do
trabalho industrial. Atuou como colaborador do IJJR desde 1923 com
atividades voltadas para a o tecnopsicologia e orientao profissional,
chegando a Belo Horizonte em 1929, sendo, posteriormente, substitudo

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

197

por Antipoff49. Ela teve Louise Artus (1866-1946) como colaboradora


at em 1932. Nascida em Neuchtel e aluna de Bathlemy Menn50, foi
professora de arte em Genebra, ensinando desenho nas escolas pblicas
e no IJJR, de 1912 at 1929. Autora de vrias obras sobre a pedagogia do
desenho, cujo livro Desenho ao servio da educao parece, de acordo
com Pierre Bovet, ter dado toda a medida a essa disciplina no Brasil
e nos Pases Baixos (Bovet, 1932).
Na funo de professora, de diretora e psicloga de laboratrio,
Antipoff no uma novata: ela possui uma formao terica e prtica em
psicologia e pedagogia de quase 20 anos. Formada no IJJR, aprendeu a
trabalhar com o mestre e impregnou-se do esprito do IJJR e da causa da
pedagogia nova (desde ento, ela apia financeiramente a Escola Nova de
Beauvallon de Marguerite Soubeyran, em Dieulefit, na Drme francesa).
Assim que se instalou, criou um laboratrio que, em sua perspectiva, seria
uma espcie de filial do IJJR, um lugar onde, a exemplo de Munique,
Paris e Genebra, se construa e se refinavam as cincias da educao.
To logo instalada em Belo Horizonte, ao lado de suas atividades de
ensino, ela prossegue com suas investigaes. J em outubro de 1929, ela
promete a Claparde uma nota sobre a escala mtrica da inteligncia. Em
seguida, a partir do ms de novembro, lanase em um grande inqurito
sobre os interesses e ideais da juventude. Dar prosseguimento a essa
pesquisa com seus alunos durante dois meses, at a redao final do seu
artigo, volumoso estudo sobre os interesses e ideais da juventude, que
entrega a Claparde em fevereiro de 1930. Ela tambm os envolve com
estudos monogrficos das classes, que retomam pesquisas feitas por ela
prpria em Genebra ou ento com experincias sobre os tempos de reao, por exemplo. Constantemente, ela pedir a Claparde que escreva
um manual para os seus alunos, que redija a sua biografia, que complete
um captulo do seu livro. do que tem necessidade para alimentar seus

49. No retorno a Genebra, foi nomeado docente da Universit de Genve e professor da


Faculdade de Letras da Universit de Fribourg. En 1932, passa a dirigir o Institut de
Psychotechnie de Genve. Possui muitas publicaes no domnio da orientao profissional e da tecnopsicologia (Jornod, 1995, p.175).
50. Pintor genebrino (1812-1893).

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

prprios trabalhos e seu ensino. Alimenta-se das obras dos psiclogos


nomeadamente graas s bibliografias que aparecem na revista Arquivos
de psicologia: Froebes, Khler, Koffka, Groos, Meumann, Varendonck.
Mas indiscutivelmente, de seu caro e bom chefe que extrai mais; na
sua psicologia da criana, nos seus artigos publicados nos Arquivos de
psicologia, nas bibliografias que redige e nas notcias dos seus prprios
trabalhos que procura deixar a par por meio de suas cartas.
Desde a partida de Antipoff, Claparde parece estar, como ele lhe
diz freqentemente, ablico: artigo no terminado, nmero de revista
no comeado, pouco entusiasmo em fazer uma avaliao judiciria,
em pr-se a redigir o seu manual, em responder s cartas que chegam
em quantidade, em retomar antigos artigos, em fazer visitas, em corrigir
manuscritos. Por contraste, Antipoff est, apesar dos seus momentos de
depresso, cheia de entusiasmo. Retorna, em uma carta de 11 de maro
de 1930, idia de um trabalho coletivo, no uma enciclopdia, mas
uma investigao concentrada sobre um nico objeto que proporcionar,
com ele, a fama do IJJR (sentia ela que esse trabalho se encontrava em
vias de ser efetuado por Piaget em torno da epistemologia?). Pede urgentemente a Claparde para assumir a coordenao, decidir o problema
central e fazer o plano geral! Ora, Claparde e ela sabe disso no
gosta de dirigir. Ento, ele lhe escreve: Como tudo que voc diz sobre
a minha maneira de dirigir, ou melhor, de no dirigir os meus possveis
colaboradores, verdadeiro. Tenho sempre um temor quase doentio de
aborrecer os outros ou de parecer trat-los como escravos. E tambm, tem
a questo do ceticismo Para que serve? Eu me pergunto. De resto,
no me parece ter respondido sua proposta, como tambm no tenho
respondido dos outros...51.
No entanto, o mestre a estimula a redigir uma nota sobre o Test du
chef de gare52. Essa nota tornar-se- ao longo do tempo um volumoso

51. 28 fevereiro 1930. Fundo Hlne Antipoff conservado nos Arquivos da Histria da
Psicologia do Brasil, na UFMG, Belo Horizonte, Brasil.
52. Teste psicotcnico de aptido inventado por Claparde (a pedido da administrao
do servio de trens federal) para selecionar os candidatos a chefe de estao. Esse
teste permite avaliar a ateno, a rapidez de reao e o rendimento.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

199

artigo assinado por Claparde e Antipoff! nico trabalho assinado pelos


dois, que assume uma importncia histrica, pois pode ser considerado a
encarnao do pedido de Antipoff de reunir os resultados obtidos pelos
colaboradores separados no mundo. Com efeito, esse teste j tinha sido
aplicado por Soubeyran em Genebra. Claparde enviar sua amiga aos
Antipodes53 os resultados que Meili escrevera:
Eu vos envio os resultados do Test du Chef de gare, que Meili me entregou. Como poder ver, a coincidncia dos percentuais54 impressionante no
que se refere quantidade. to incrvel que, se no soubssemos que h todo
um oceano entre estas duas experincias, pareceria que os experimentadores
copiaram-se um ao outro55.

Ele parece querer comparar os resultados e complet-los e, para isso,


fica espera de Antipoff em Genebra durante o ano 1932. As dificuldades administrativas impediram a realizao de sua viagem Europa. No
entanto, as trocas epistolares permitiram que terminassem o artigo.
Antipoff retornar a sua idia de 1925, de elaborao de uma enciclopdia pedolgica, em uma longa carta datada de 14 de maro de 1931:
Meu caro e bom Chefe, voc se recorda de um de meus projetos que
expus h pelo menos seis anos, nas minhas cartas de Berlim? Eu lhe falava
do interesse que haveria em fundar uma Enciclopdia Pedolgica. Poderia
ter a forma de um dicionrio alfabtico que sintetizasse cada vocbulo que
se referisse s questes pedolgicas, sua definio, as teorias existentes e,
sobretudo, documentos precisos, que resumissem as investigaes feitas a

53. Lugar da terra diametralmente oposto a outro, o que, em outros termos, quer dizer
muito distante.
54. Chama-se centil 0, 1, 2, ..., 100, os valores da varivel, tais como 0%, 1%, 2%, ...,
100% das observaes que lhe sejam inferiores. Sin: Percentil (empregado na lngua
inglesa). H. Pieron, Vocabulaire de la psychologie (Paris: PUF, 1994). Centil ou
percentil cada uma das partes de carter quantitativo que corresponde diviso
de um conjunto de valores em cem subconjuntos iguais.
55. 20 de fevereiro de 1931, Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de Histria
da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

200

propsito da questo. Os documentos seriam arranjados em primeiro lugar


na ordem gentica, dando as indicaes da idade, seguido do sexo, depois da
raa, nacionalidade, meio social, tipos psicolgicos, e, por ltimo lugar, um
arranjo de acordo com os sistemas educativos (aluno da escola tradicional,
da escola ativa, etc.). desagradvel que a maior parte dos documentos
concernentes criana, sobretudo dispersos nas revistas, e to pouco acessveis aos educadores, no sejam, na medida em que so publicados, reunidos
numa publicao central e distribudos de modo a facilitar sua consulta. Se
por acaso Rockfeller recusasse sua ajuda pecuniria para o Instituto, esse
projeto muito concreto de uma Enciclopdia Pedolgica pudesse talvez, por
sua originalidade, tent-lo e assegurar o apoio material para sua publicao.
O que pensa56?

Nesse caso, mais uma vez, o mestre declinou No me pea mais


do que me interessar. Mas no valho mais grande coisa!57. E ele lhe
sugere, referindo-se a uma idia de Bovet, que conduzisse essa idia
por ocasio dos 20 anos do instituto (aniversrio do qual ela no poder
participar!).
Criativa, Antipoff prossegue a sua carreira de pesquisadora. Ela
prope um novo conceito de psicologia cientfica, a Scholelogia ou
escolelogia, sobre o que d um curso todas as manhs na Escola de Aperfeioamento. Pelos resultados de suas monografias, Antipoff aproximase da sociologia, estudando a influncia do meio sobre a criana e, em
especial, as crianas anormais, fazendo renascer as preocupaes sociais
de antes. A partir de julho, ela envolve-se com pesquisas relativas aos
coeficientes sociais.
Antipoff faz investigao aplicada, visando alterar a poltica educativa do pas, esforando-se para convencer seus superiores a homogeneizar as classes, criar classes especiais (s quais d de resto o nome
de classe Descoeudres, uma referncia ao psicopedagogo de Genebra),

56. Carta de Hlne Antipoff a Claparde, 14 de maro de 1931, Edouard Claparde


Fundo Georges de Morsier, Genebra (Sua).
57. Carta de 7 de maio de 1931, Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de
Histria da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

201

introduzir a co-educao dos sexos, desenvolver a assistncia s crianas,


abrir um lactrio ou servio de atendimento para os bebs e distribuio
de leite. Abre, em 1936, o seu Instituto Pestalozzi, que apresenta como
uma rplica do IJJR:
Nosso Instituto est talvez vspera de passar por uma grande reforma,
ou melhor, por uma fase de crescimento: talvez todo o servio de assistncia
s crianas abandonadas, difceis, nervosas, anormais, e talvez mesmo os
da justia, passem pelo nosso servio que tornar-se- um grande centro de
observao, de distribuio e de educao, com os seus anexos gabinete
de orientao profissional e de colocao. Seria to bonito, meu Deus. Voc
dever se sentir igualmente satisfeito, porque o instituto Pestalozzi filho do
Instituto J.J. Rousseau58.

Com freqncia, Antipoff engaja-se na ao social deixando o mestre


aparecer tmido e contido no quadro acadmico.

Ao fio das geraes


Certamente os anos de 1930 so para Claparde os anos de menor
criatividade, tarefa que deixa para os mais jovens, nomeadamente Piaget.
Os tempos mudaram, como diz ele. No entanto, ele redige em 1934 um
extenso artigo sobre a hiptese, que dedicar a Antipoff: Dado que
devido a voc que este trabalho viu o dia, dediquei o mesmo a voc.
Ele prossegue o seu trabalho de intelectual: conferncia, redao de artigos, comemorao, reedio das suas obras, cursos etc sua abulia,
acrescentar-se-o diversos aborrecimentos pessoais e sobretudo a doena
psquica de seu filho Jean-Louis, que ter um desfecho fatal em 1937.
Uma grande solido ento se instala nesse homem da comunicao.
Com isso, apia-se ainda mais em Antipoff para reeditar A psicologia

58. Carta de 25 dezembro de 1936. Edouard Claparde Fundo Georges de Morsier,


Genebra (Sua).

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

202

da criana, propondo-lhe uma reedio com o seu nome acoplado


ao dele.
Voc me pergunta se estou de acordo com a traduo do meu infeliz
Psicologia da criana. Naturalmente! A nica coisa que lamento, ainda
no ter feito a edio seguinte, e que se traduza esta velha edio obsoleta,
pesada, que no mais atual! Eu gostaria de apresentar uma proposta: que
voc acrescente notas onde aquilo vos parecer til (suprimindo as passagens
demasiadamente envelhecidas). Escreveria na capa: edio enriquecida de
numerosas notas & acrscimos por Hlne Antipoff Isto dar-me-ia um
prazer imenso de ter voc acoplada mim (se ouso dizer!) Isto rejuvenesceria
esta velha mquina que este velho livro grosso e incompleto, pondo sobre
a capa e em suas pginas o mais bonito raio de sol59.

Por fim, eles correspondem-se durante o ano de 1934 sobre a questo


da ergografia, efetuando, cada um do seu lado, as experincias e, depois,
comparando os resultados.
Enquanto em 1937 Claparde tem o sentimento da velhice e quer
escrever o seu testamento: Tenho o sentimento de no ser mais por muito
tempo deste triste mundo. Gostaria apenas encontrar coragem de fazer o
livro Moral & Politique, ou Vacances de la Probit, do qual j vos falei60,
Antipoff torna-se, como ela diz, monoplio do estado Minas Gerais, que
a considera professora de psicologia e diretora do laboratrio.

Concluso
A escola de psicologia de Genebra um mundo que brilha pelos
interesses intelectuais, mas tambm pelas amizades e por essa afeio
particular que renem as pessoas que lutam por uma causa. Pois h nessas
59. Carta de 16 de agosto de 1932. Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de
Histria da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.
60. Carta de 1 setembro de 1937. Fundo Hlne Antipoff conservado no Arquivo de
Histria da Psicologia do Brasil, UFMG, Belo Horizonte, Brasil.

a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

203

trocas, alm das fragilidades e foras pessoais, um desejo de desenvolver


uma cincia nova como garantia de liberao da criana e, de forma mais
ampla, do indivduo.
Se pioneiros j haviam marcado a terra brasileira antes da chegada de
Antipoff, ela foi um elo essencial de transmisso da psicologia europia,
no apenas graas aos saberes adquiridos em Genebra, mas tambm graas s trocas constantes com Claparde alimentando, assim, seu prprio
trabalho. Pertencendo a uma nova gerao, ela tambm contribuiu para
que sua emigrao, ela que se dizia cidad do planeta61, servisse para
transmitir, alm das tcnicas psicolgicas, um estado de esprito liberal
em um contexto poltico que lhe era pouco favorvel.

Referncias bibliogrficas
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61. Eu me sinto cidad, a menos que eu seja simplesmente uma habitante do planeta,
a Terra, um ponto, tudo!, carta de 27 de fevereiro de 1932, Edouard Claparde
Fundo Georges de Morsier, Genebra (Sua).

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a escola de psicologia de Genebra em Belo Horizonte

205

Endereo para correspondncia:


Jos Gonalves Gondra
Rua Olegrio Mariano, 276
Tijuca Rio de Janeiro-RJ
CEP 20510-210
E-mail: gondra@oi.com.br
Ana Maria Magaldi
Rua Marqus de So Vicente, 382/802
Gvea Rio de Janeiro-RJ
CEP 22451-040
E-mail: anamagaldi@superig.com.br
Martine Ruchat
Facult de Psychologie et des Sciences de Lducation
40 Bd du Pont dArve
1211 Genve 4
E-mail: artine.ruchat@pse.unige.ch
Recebido em: 14 jan. 2008
Aprovado em: 14 fev. 2008

Resenhas
A higienizao dos costumes: educao escolar
e sade no projeto do Instituto de Hygiene de
So Paulo (1918-1925)
autora
Helosa Helena

Pimenta Rocha
cidade Campinas/So Paulo
editora
Mercado de Letras/

Fapesp
ano
2003
Fruto da tese de doutoramento da autora, defendida em 2001,
pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, essa
obra circunscreve-se em um conjunto de trabalhos historiogrficos,
oriundos de mudanas propostas por trabalhos elaborados em meados
da dcada de 1980 e incio de 1990, que introduziram novos mtodos de anlise, substituindo, paulatinamente, o enfoque filosficosociolgico por um histrico-historiogrfico, alm de crtica documental e criatividade na descoberta de variadas fontes. Passou-se a
utilizar, como fonte, documentos diversos daqueles utilizados pela
gerao das dcadas de 1970 e 1980, que demarcavam seus temas
e periodizao a partir dos documentos oficiais e legislaes, subsidiados por uma anlise marxista da histria da educao.
Vinculando-se a esse novo modelo, Rocha (2003) fundamenta
seu texto por meio da histria cultural ao analisar os mecanismos de
interveno social utilizados pelo Instituto de Hygiene na sociedade
paulista, pautada por um modelo de educao sanitria, desde sua
criao em 1918, em So Paulo, at a Reforma do Servio Sanitrio,
conhecida como Reforma Paula Souza, em 1925. Utiliza autores
como Chartier e Certeau e categorias como prticas culturais,
representaes e apropriao, para tratar dos modelos de higiene
difundidos pelos homens de cincia para a limpeza dos hbitos da
populao paulista no incio do sculo XX.
Esses especialistas no foram considerados, nessa obra, um
grupo uniforme, tendo em vista a evidncia das disputas existentes

208

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

dentro do prprio instituto. Ao destacar as disputas internas existentes


a autora permite compreender a posio poltica de muitos mdicos,
suas alianas e os conflitos em relao s posies tomadas pela
Fundao Rockefeller, ao tomar como fonte as correspondncias
trocadas por representantes da fundao e do instituto. A autora,
entretanto, no se restringe a elas, usa processos, anais, atas, relatrios, teses, manuscritos, separatas, folhetos e conferncias, bem
como textos divulgados pela imprensa (jornais).
A autora, tambm, trata da poltica de formao sanitria de
educadoras, pela qual os mdicos intervinham, de forma mediada,
nas atividades realizadas em sala de aula. Utiliza as fotografias
para destacar os dispositivos de formao das educadoras sanitrias, demonstrando o papel desempenhado pelos mdicos e pelas
professoras na educao das crianas nas dcadas de 1910 a 1920.
Para tanto, analisa a utilizao de impressos destinados formao
das crianas como as cartilhas, destacando sua materialidade, e sua
apropriao nas escolas. A educao sanitria, nesse perodo, passou
a no ter apenas o propsito de curar ou prevenir; o objetivo era mais
ambicioso, procurou-se a formao de conscincias.
Na introduo de seu livro destaca a importncia que os mdicos higienistas e sanitaristas tiveram para resolver questes sociais
relacionadas higienizao da populao e difuso de hbitos e
costumes, tendo em vista os problemas enfrentados pela cidade de
So Paulo com o advento do progresso. O Instituto de Hygiene foi
um dos locais destinados a essa finalidade, tornando-se um espao
importante na articulao de estratgias voltadas para a veiculao
da mensagem da Hygiene no universo escolar (p. 14).
O captulo I, intitulado Da desordem urbana ordem racional,
trata das modificaes por que passou a cidade de So Paulo no
transcorrer do sculo XIX para o sculo XX. Essas modificaes
ocorreram em funo do progresso que trouxe novas nuances para
a cidade. O nmero de escolas aumentou, assim como os dos bairros, da populao, e, com o progresso, ficaram evidentes, tambm,
a misria e a falta de hbitos saudveis que no se coadunavam ao
crescimento urbano e ao que se compreendia por civilidade. Ao fazer referncia s diferentes representaes do progresso da cidade,
por meio de memorialistas como Rodrigo Otvio e Moreira Pinto,
Rocha (2003) evidenciou os contrastes e os conflitos entre o velho

resenhas

e o novo, entre a degenerescncia presente nos antigos hbitos e a


prtica salutar dos novos hbitos.
Para resolver os problemas da proliferao de doenas que se
multiplicavam como os cortios e habitaes coletivas pelo agrupamento de um grande nmero de pessoas, bem como a criao e
utilizao de ambientes adequados para as escolas, por exemplo,
era necessrio que fossem tomadas algumas medidas de interveno
social, o que se verificou com as aes realizadas pelos mdicos,
pautadas por um discurso de cientificidade.
Em O lugar da cincia tem destaque a configurao do
Instituto de Hygiene, a partir das disputas parlamentares em torno
de sua oficializao, e crticas do jornal O Estado de S. Paulo, tendo
em vista as dificuldades em definir sua funo em relao sade
pblica. A criao do Instituto (foi) fruto da cooperao entre o
governo do Estado de So Paulo e a Junta Internacional de Sade
da Fundao Rockefeller (p. 49), e comeou a ser gestado a partir
de 1915, quando foram realizados estudos sanitrios no Brasil por
uma comisso norte-americana. Uma das preocupaes reinantes na
Fundao Rockefeller referia-se formao sanitria, que deveria ser
ministrada em uma escola especfica: o Instituto de Hygiene.
Ao adotar o modelo norte-americano de educao sanitria, muitas crticas foram feitas quanto desnacionalizao da medicina, mas
esses no foram os nicos obstculos enfrentados na implementao
do instituto; questes como o local de funcionamento do prdio, a
aquisio de equipamentos e, principalmente, a afirmao do instituto
como condutor da poltica sanitria, de acordo com o doutor Paula
Souza, estavam em disputa. Muitos desses embates e as posies
assumidas so analisados pela autora a partir da correspondncia
entre os homens de cincia.
O captulo III, Novos agentes, novas prticas, trata do conjunto de aes realizadas por esses homens, ao intervir na sociedade.
Uma das estratgias foi a utilizao da fotografia que exerceu um
importante papel de documentao, registro e divulgao das prticas
de interveno, dos hbitos de higiene e das prticas de educao
sanitria [...] (p. 102). Fazendo referncia a Barthes, a autora procurou analisar a fotografia com um dispositivo de convencimento
da necessidade de prticas civilizadas de higiene e no como efeito
da realidade (p. 105), ressaltado em fotografias, por exemplo, que
retratavam as habitaes coletivas e as enchentes.

209

210

revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008


A sade pblica desencadeia, nas primeiras dcadas do sculo XX, um
movimento de reconfigurao das fronteiras do campo mdico que, a par da
instituio de novas concepes, busca instaurar novas prticas, ao mesmo
tempo em que passa a exigir o concurso de novos agentes [p. 125].

A preparao da conscincia sanitria da populao era premente


e, para tanto, fazia-se necessrio proporcionar, no instituto, a formao sanitria especializada destinada aos mdicos, bem como
cursos de especializao e de formao das mensageiras da sade.
As educadoras sanitrias teriam a funo de difundir s crianas e
aos jovens os bons hbitos de higiene que seriam incorporados por
suas famlias.
Houve a preocupao, portanto, por parte dos mdicos, em
elaborar vrias estratgias com o intuito de transformar uma populao pobre e sem modos em uma populao (con)formada ao
mundo moderno.
No captulo IV, A exposio dos comportamentos exemplares,
retoma a anlise sobre o uso das fotografias como instrumento de
disciplinarizao de sentidos, de corpos e mentes.
As operaes de moldagem do corpo infantil, representadas por meio da
fotografia, deixam claro que no bastava intervir sobre a cidade, promovendo
o remodelamento do espao urbano, era necessrio ir alm, moldando o corpo
e a alma das crianas [p. 167].

Cenas das aulas das educadoras sanitrias, registradas por meio


das fotografias, permitem compreender algumas das prticas escolares, constituindo um material de propaganda das novas formas de
interveno (p. 166) nas escolas. Ao utilizar a escola como lcus
propagador da civilidade, as educadoras sanitrias no se restringiam
apenas sala de aula, utilizavam, tambm, os ptios, utilizados para
as prticas de escovao de dentes (p. 167).
Observa-se, assim, a relevncia da educao primria para a obra
empreendida pelo saber mdico nas primeiras dcadas do sculo
XX. Era necessrio empreender, desde a mais tenra idade, aes
que moldassem a criana em relao moral e higiene; mas, para
isso, os professores deveriam mudar seus mtodos, adequados aos
padres mdico-cientficos, para que pudessem formar conscincias
sanitrias.

resenhas

211

Nesse captulo, ao realizar um estudo sobre a interveno da


medicina na escola, Rocha (2003) apresenta os dispositivos de controle como a inspeo dos alunos e o exame do espao escolar, entre
outros. Essa interveno no se dava apenas por meio de visitas e
inspees; ela tambm acontecia com a utilizao da propaganda,
como a Cartilha de Hygiene que inculcava hbitos modernos e
civilizados.
A leitura de A higienizao dos costumes permite entender a
configurao do saber mdico no intuito de forjar as prticas escolares nas primeiras dcadas do sculo XX, o que contribui, de forma
contundente, para os estudos historiogrficos em que os campos da
medicina e o da educao se articulam. A utilizao de dispositivos
que procuravam atestar sua relevncia e autoridade possibilitou aos
mdicos se consolidar, no perodo, como agentes sociais fundamentais para a conformao da populao.
Maria Aparecida Augusto Satto Vilela
Doutoranda do Programa de Educao: Histria,
Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP)
Endereo para correspondncia:
Maria Aparecida Augusto Satto Vilela
Rua 33, 1.820
Bairro Natal Ituiutuba-MG
CEP 38300-030
Recebido em: 18 mar. 2008
Aprovado em: 8 abr. 2008

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A Revista Brasileira de Histria da Educao publica artigos, dossis, tradues, resenhas e notas de leitura inditos no Brasil, relacionados histria
e historiografia da educao, de autores brasileiros ou estrangeiros, escritos
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institucional do autor. Deve conter tambm o resumo em portugus ou espanhol,
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e em ingls. Em folha avulsa, o autor deve informar o ttulo completo do artigo
em portugus ou espanhol e em ingls, seu nome, titulao e instituio a que

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revista brasileira de histria da educao n 17 maio/ago. 2008

est vinculado, e grupos de pesquisa dos quais participa. Deve constar ainda
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As indicaes bibliogrficas, dentro do texto, devem vir no formato
sobrenome do autor, data de publicao e nmero da pgina entre pa-

orientao aos colaboradores

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rnteses, como, por exemplo, (Azevedo, 1946, p.11). As referncias no


final do texto devem seguir as normas da ABNT NBR 6023:2000. Notas
de rodap, em numerao consecutiva, devem ter carter explicativo;
As citaes devem seguir os seguintes critrios:
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