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Professoras

Brasileiras

o imprescindvel
investimento em aquisio
de capital cultural
eva poliana carlindo

Professoras
brasileiras

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO


Responsvel pela publicao desta obra
Jos Vaidergorn
Vera Teresa Valdemarin
Antnio Netto Junior

EVA POLIANA CARLINDO

Professoras
brasileiras
O imprescindvel investimento
em aquisio de capital cultural

2011 Editora UNESP


Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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feu@editora.unesp.br

CIP-Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

C278p
Carlindo, Eva Poliana
Professoras brasileiras : o imprescindvel investimento em aquisio de capital
cultural / Eva Poliana Carlindo. - So Paulo : Cultura Acadmica, 2011.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-194-2
1. Educao - Brasil. 2. Professores - Formao - Brasil. 2. Professores de ensino
fundamental - Formao - Brasil. I. Ttulo.
11-7808.

CDD: 370.710981
CDU: 371.13(81)

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de


Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora afiliada:

Aos meus pais, Joo e Vera, e ao


meu irmo, Ado, por me ensinarem
a importncia da educao e do
conhecimento.

A cultura , pois, o processo pelo qual o homem acumula


as experincias e vai sendo capaz de realizar, discerne
entre elas, fixa as de efeito favorvel e, como resultado
da ao exercida, converte em ideias as imagens e
lembranas, a princpio coladas s realidades sensveis,
e depois generalizadas desse contato inventivo com
o mundo natural. O mundo da cultura destaca-se,
assim, aos poucos do mundo material e comea a tomar
contornos definidos no pensamento humano.
(Vieira Pinto, 1979, p.123)

Sumrio

Apresentao 11
Introduo 13
1 O terreno que se prepara: uma exposio terica 17
2 Como conhecemos parte da vida das professoras 37
3 A fatia individual e coletiva: a escolha da profisso 63
4Para alm da docncia: os investimentos em aquisio de capital
cultural 87
Concluso: Tristes finalizaes para a escola pblica
brasileira 115
Referncias bibliogrficas 121

Apresentao

Este livro traz uma reflexo sobre formao e atuao docente,


mostrando o quanto, ainda, deve-se caminhar a esse respeito em
nosso pas. A questo estrutural diz respeito ao fato de que, embora
professoras atuantes nas sries iniciais ascendam socialmente ao ingressar na profisso docente e em relao famlia no que se refere
a acesso escolarizao , no adquirem capital cultural, a meu juzo,
o alicerce da forma e do contedo do sucesso da escola.
Essas profissionais, guerreiras cidads, no puderam desfrutar
da aquisio de capital cultural, ou alta cultura, como quer Pierre
Bourdieu, nem na vida privada, nem durante a formao, tampouco
durante a vida profissional. O que conseguiram, a duras penas, foi
investir na aquisio do capital necessrio ao ingresso na carreira docente: o capital cultural institucionalizado que apenas uma das faces
do capital cultural. Nesse sentido, obtiveram certificados, diplomas e
esto de acordo com as exigncias legais para o exerccio profissional.
O grande paradoxo causado por essa constatao o fato de que
embora essas professoras tenham conseguido mobilidade social o
que incontestavelmente louvvel , no que se refere qualidade da
escola pblica, na qual atuam, essa mobilidade por si s no basta
para que os alunos possam ser alfabetizados de modo adequado.
verdade que, segundo Pierre Bourdieu, o capital mais robusto o
econmico, mas sem o capital cultural, ou a distino, os sujeitos

ainda podem ficar no campo dos dominados. Ser que por isso que
o Estado brasileiro finge no ver essa situao da formao e atuao
docente em nosso pas?
Marilda da Silva
Junho de 2010

Introduo

Este livro1 apresenta uma anlise acerca da ascenso social


alcanada por professoras atuantes nas sries iniciais do ensino
fundamental por meio do ingresso na carreira docente, sem a devida aquisio de capital cultural para o exerccio da docncia, o
que consideramos de fundamental importncia para o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se, ento, de possibilitar
uma aproximao entre singularidades e generalidades que trazem
tona diferentes nuances das relaes estabelecidas pelo professor
com o contexto social, com a cultura erudita e com o conhecimento
escolarizado a ser transmitido por meio de sua ao pedaggica.
Para tanto, consideramos que a constituio do sujeito-professor
no resulta de uma simples transposio da realidade para o plano
interior, subjetivo e particular, mas resulta de um processo complexo
que envolve, ao mesmo tempo, tanto a dimenso externa e contextual
quanto a dimenso interna e subjetiva, ambas mediadas pelo processo
histrico-cultural. O ensino, por sua vez, passa a ser reconhecido
como prtica social por concretizar-se na interao entre professores
e alunos que, ao refletirem a cultura e o contexto social ao qual per1Originou-se da dissertao de mestrado intitulada Tornar-se professora:
o capital cultural como esteio explicativo para o sucesso docente (Carlindo,
2009), defendida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar
da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, campus de Araraquara-SP.

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tencem, trazem incutidos em si traos marcantes do grupo ao qual


pertencem (Bourdieu, 1992a). As experincias sociais e individuais
e as aquisies acadmico-intelectuais constituem-se, a nosso ver,
em amalgamados elementos-chave importantes para se estudar a
complexa relao entre formao e atuao docente e em referncias
importantes sobre tornar-se professor.
Magda Soares, em seu livro Metamemria, afirma que o tornar-se
professor um processo histrico, no qual os indivduos vo, paulatinamente, apropriando-se dos conhecimentos intelectuais importantes ao exerccio da docncia, das normas que regem o cotidiano
escolar e das vivncias sociais partilhadas com os demais docentes.
Ser professor, explica a autora, implica a adeso (ou no) a um projeto
poltico e historicamente definido de escolarizao, condicionado
pelo curso da Histria Social em que as relaes sociais estabelecidas
entre o professor e seus alunos, seus pares, os dirigentes escolares e
a comunidade escolar so marcas distintas e distintivas do tempo
e do espao social ocupado pelo sujeito-professor.
Por investigarmos questes formativas vivenciadas no mbito
privado-profissional, elegemos a perspectiva terico-metodolgica
autobiogrfica, pois levamos em conta fatias de vida de quatro professoras que figuram como sujeitos neste estudo. Elegemos, tambm,
a abordagem sociolgica bourdieusiana. Empregamos, em particular,
as noes de habitus e capital cultural. Usamos tambm a extenso
da noo de habitus para habitus professoral, por melhor atender ao
propsito de nosso estudo.
Esse livro est organizado em quatro sees, alm desta apresentao e das observaes conclusivas. As informaes foram tratadas
numa perspectiva relacional (Penna, 2007). A seguir, apresentaremos
a smula das partes que compem o presente estudo.
A primeira delas O terreno que se prepara: uma exposio terica objetiva a necessria familiarizao do leitor com a temtica
e com a teoria abordada. Acompanha esse painel a apresentao

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da noo de habitus, campo e capital cultural presentes na obra de


Pierre Bourdieu.
Em seguida, na segunda parte, intitulada Como conhecemos parte
da vida das professoras, apresentamos a abordagem (auto)biogrfica e
sua insero em pesquisas educacionais. Tecemos, tambm, algumas
consideraes sobre a aproximao com o campo de estudo e com os
sujeitos, assim como a realizao das entrevistas.
Numa tentativa de traarmos e compreendermos o perfil pessoal
e profissional das professoras, elaboramos a terceira seo A fatia
individual e coletiva: a escolha da profisso , na qual apresentamos
dados fundamentais anlise sociolgica bourdieusiana, tais como
origem socioeconmica familiar, gostos e preferncias, condies de
vida, formao acadmica e carreira docente. Alm disso, buscamos
estabelecer um parmetro comparativo entre os dados oriundos das
entrevistas e aqueles presentes na pesquisa intitulada O perfil dos
professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam (Brasil, 2004), a fim de que possamos tecer consideraes e comparaes
pertinentes entre os grupos pesquisados.
Por ltimo, elaboramos a quarta parte, Para alm da docncia:
os investimentos em aquisio de capital cultural, na qual almejamos
investigar o processo de angariao de capital cultural e/ou conhecimento escolar, bem como a estruturao do habitus professoral,
tal como na acepo de Silva (2003). A esse propsito, optamos por
explicitar alguns fatores que influenciaram de modo marcante a valorizao da escolarizao e as relaes estabelecidas pelas famlias
de origem das professoras entrevistadas, no tocante angariao de
conhecimento escolar e de capital cultural.
Caminhando para a finalizao deste trabalho, tecemos algumas
consideraes sobre a atuao docente, levando em conta que ausn
cia de capital cultural interfere na realizao do trabalho docente
bem-sucedido.
Dessa forma, os caminhos aqui trilhados transcendem, a nosso
ver, a matriz de referncia que caracteriza o tempo cronolgico em

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EVA POLIANA CARLINDO

torno da formao acadmica, justamente porque enveredam por um


campo epistemolgico complexo, no qual se entrecruzam sujeitos,
histrias, culturas, instituies, tradies e aprendizagens.

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O terreno que se prepara:
uma exposio terica

A busca de uma explicao em que se considera a angariao de


capital cultural uma constituio recproca, multifatorial e, portanto,
indispensvel ao exerccio da profisso docente conduziu-nos ao
estudo e aprofundamento da teoria sociolgica bourdieusiana. Isso
se deu porque consideramos o campo educacional como pertencente a um determinado contexto histrico e social em que o apoio, a
credibilidade e as expectativas sociais em torno da instituio escolar mostram-se e movimentam-se no fio de uma navalha histrica
conduzida pela historicidade a que pertence.
As relaes sociais estabelecidas no interior da instituio escolar,
por sua fora formativa e duradoura, ultrapassam os muros escolares
e medeiam, ainda que imperceptivelmente, as relaes estabelecidas
entre os agentes sociais. Norbert Elias (1994) afirma que indivduo
e sociedade no podem ser tomados como entidades separadas, mas
sim com um todo indissocivel e pertencente a uma mesma instncia
social. Sendo assim, enfocamos o(a) professor(a) como agente social
por apreendermos que sua formao pessoal e profissional esto imbricadas, amalgamadas, ao contexto social em que se inserem.

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Os agentes sociais, ao refletirem a cultura e o contexto social


ao qual pertencem, trazem incutidos em si traos marcantes do
grupo ao qual pertencem (Bourdieu, 1992a). Ou seja, as estruturas sociais influenciam, entre outros aspectos, a formao dos
agentes sociais (Bourdieu, 2004), as prticas institucionalizadas, a
cultura escolar e o movimento intersubjetivo promovido pelo prprio sujeito para angariar diferentes tipos de capital, em particular,
o econmico e o cultural.
Assim sendo, [...] o indivduo real, vivo, que atua e se revela enquanto sntese de um sistema de relaes sociais e, ao mesmo
tempo, enquanto sujeito destas relaes (Martins, 2001, p.9). Os
agentes sociais, ao serem [...] colocados em posies sociais estruturalmente diferentes, se distinguem, por inmeras condutas e atitudes,
dos indivduos com os quais podem partilhar certas caractersticas
econmicas, sociais e culturais (Bourdieu, 1992a, p.5). Tais distines ocorrem, segundo Bourdieu, devido s diferenas entre os
espaos sociais ocupados regularmente e posse de diferentes tipos
de capital econmico, social e simblico.
Diante dessas consideraes, o conceito bourdieusiano espao
social ocupa lugar de destaque neste estudo, pois situamos a docncia e a pessoa do professor em relao ao macrossistema social.
Tomaremos, portanto, a noo de campo como espao social, tal
como prope Bourdieu:
isso que eu acredito expressar quando descrevo o espao social
global como um campo, isto , ao mesmo tempo, como um campo de
foras, cuja necessidade se impe aos agentes que nele se encontram
envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes
se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posio na
estrutura do campo de foras, contribuindo assim para a conservao
ou para a transformao de sua estrutura. (Bourdieu, 2004, p.50, grifo
do autor)

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A localizao dos agentes sociais em diferentes espaos sociais


contribui para a interiorizao das representaes sociais, porque
espaos distintos exigem escolhas, decises e aes tambm dspares,
que se relacionam, direta ou indiretamente, com as condies materiais de existncia e de classe social a que o agente pertence. Portanto:
A posio de um determinado agente no espao social pode assim ser
definida pela posio que ele ocupa nos diferentes campos, quer dizer, na
distribuio dos poderes que atuam em cada um deles, seja, sobretudo,
o capital econmico nas suas diferentes espcies , o capital cultural
e o capital social e tambm o capital simblico, geralmente chamado prestgio, reputao, fama etc., que a forma percebida e reconhecida como
legtima das diferentes espcies de capital. (Bourdieu, 2007a, p.134-5)

Os espaos sociais e as diferenas neles encontradas tendem a


produzir determinados estilos de vida e hbitos em que possvel
verificarmos certas regularidades de comportamentos, atitudes e
juzos de valores, o que implica dizer que o agente social interioriza
as relaes estabelecidas em distintos espaos sociais a partir da
posio social que ocupa, tudo orquestrado de maneira simblica, sem que sejam resultados de uma imposio coercitiva. Nessa
perspectiva, ainda segundo Bourdieu (2007a, p.145): [...] o reconhecimento da legitimidade mais absoluta no outra coisa seno
a apreenso do mundo comum como coisa evidente, natural, que
resulta da coincidncia quase perfeita das estruturas objetivas e das
estruturas incorporadas.
A posse de ttulos acadmicos para o ingresso em diferentes
profisses torna-se um requisito e est estritamente relacionada ao
capital simblico e ao capital social presentes no espao social em
que o agente interage. Assim sendo, os portadores de mesmo ttulo acadmico se renem para constiturem grupos, organizaes e
associaes,1 os quais se diferenciam em virtude da posse de dife1Entre muitos outros exemplos, podemos citar a Associao de Professores
do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp), a Associao dos

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rentes tipos de capital sobretudo no que se refere posse de capital


econmico e de capital cultural. Promovem e mantm, portanto,
privilgios simblicos bem como interesses materiais e financeiros
em torno da profisso, fato importante e necessrio sociedade moderna para que, de forma efetiva, possam manter e assegurar novas
conquistas ao campo institucionalizado. Desse modo:
[...] o ttulo profissional ou escolar uma espcie de regra jurdica de
percepo social, um ser-percebido que garantido como um direito.
um capital simblico institucionalizado, legal (e no apenas legtimo).
Cada vez mais indissocivel do ttulo escolar, visto que o sistema escolar
tende cada vez mais a representar a ltima e nica garantia de todos os
ttulos profissionais, eles tm em si mesmo um valor e, se bem que se
trate de um nome comum, funciona maneira de um grande nome [...]
conferindo todas as espcies de ganhos simblicos (e dos bens que no
possvel adquirir diretamente com a moeda). (Bourdieu, 2007a, p.148-9)


Por isso, o agrupamento em uma coletividade no deve ser entendido como natural, mas como algo socialmente constitudo, em
que a posio ocupada pelo agente no interior de uma determinada
classe social contribui para entendermos as manifestaes de suas
representaes sociais. De fato, tais representaes so coerentes
com as estruturas objetivas e objetivadas em que se vive, j que as
estruturas mentais revelam-se como produtos da interiorizao dessa
objetividade.
Para Bourdieu (1996), a fora da representao deve-se, de modo
prioritrio, s experincias sociais e, depois, aos valores e interesses
do sujeito, os quais se revelam snteses complexas da trajetria de
vida de cada agente social, nas quais esto presentes as manifestaes
mentais do mundo e dos objetos partilhados entre os membros de
sua classe social. Tais experincias e acontecimentos histricos so,
diuturnamente, interpretados, interiorizados e culminam com a exteriorizao das estruturas objetivadas nas relaes sociais. Bourdieu
Magistrados do Brasil (AMB) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

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(1996) com a formulao da teoria da ao amplia a compreenso


em torno do papel social desempenhado pelo agente em relao ao
contexto social a que pertence e toma, como referncia de anlise, a
totalidade na qual o sujeito est inserido e da qual participa.
Com efeito, pertencer a uma classe social significa compartilhar
das representaes sociais e das estruturas objetivas e objetivadas presentes nesse espao, as quais tambm contribuem para a reproduo
das foras estruturantes e estruturadas presentes no mundo social.
Portanto, ocupar determinadas posies sociais implica apreender e
interiorizar certas informaes como intrnsecas s condies de existncia e limitadas pela posse e acmulo de diferentes tipos de capital.
Tornar-se professora significa pertencer a um grupo social especfico, definido, entre outros fatores, pelo exerccio formal da profisso,
por seus saberes e prticas especficos, bem como pela posio ocupada nos diferentes espaos sociais. A localizao dos agentes sociais
nesses espaos, tendo em vista as estruturas socialmente constitudas,
posiciona-os de forma relacional e, ao mesmo tempo, distingue-os de
outros membros e grupos sociais. Isso tambm ocorre com a classe
profissional dos professores. Bourdieu (2003a), ao analisar os espaos
sociais franceses, afirma:
Dada a correspondncia que se estabelece entre o espao de posies
ocupadas no espao social e o espao de disposies (ou de habitus) de
seus ocupantes e tambm, por intermediao dessas ltimas; o espao
de tomadas de posio, o modelo funciona como princpio de classificao adequado: as classes agrupam agentes to homogneos quanto
possvel, no apenas do ponto de vista de suas condies de existncia,
mas tambm do ponto de vista de suas prticas culturais, de consumo,
de suas opinies polticas etc. (Bourdieu, 2003a, p.30)

Destarte, at mesmo o que parece ser resultado de uma simples


escolha pessoal como a preferncia por determinado esporte, vestimenta ou o modo de usufruir de um bem de consumo uma
marca distintiva, capaz de diferenciar os agentes sociais e as fraes

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de classe. O modo como seus membros se envolvem deliberada e


objetivamente com membros de outras classes sociais resulta em
distines simblicas e econmicas significantes, visto que [...] as
classes se diferenciam segundo sua relao com a produo e aquisio de bens, e os grupos de status, ao contrrio, segundo princpios de
seu consumo de bens, consumo que se cristaliza em tipos especficos
de estilo de vida (Bourdieu, 1992a, p.15-6).
Contudo, no apenas as estratgias de distino econmica so
evocadas nessa ao, mas tambm a instituio escolar que, ao conferir,
por meio do certificado de concluso, reconhecimento institucional aos
seus agentes e ao admitir [...] a comparao entre os diplomados [...]
permite estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e
o capital econmico (Bourdieu, 1998a, p.79). A titulao acadmica
constitui, portanto, uma importante estratgia de reconverso institucionalizada para a manuteno do processo de distino simblica.
Em definitivo, para Bourdieu, a sociedade deve ser entendida como
um espao social em que cada frao de classe ocupa uma determinada
posio e desempenha uma determinada funo. Dessa forma, a posse
de diferentes tipos de capital o econmico, o cultural, o social e o
simblico, entre outros2 constitui-se como elemento diferenciador
entre as classes sociais, bem como entre seus agentes.
Assim sendo, segundo a teoria bourdieusiana, a posse de diferentes tipos de capital diferencia os espaos sociais conquistados e a
serem conquistados, e, ao mesmo tempo, confere distino simblica
ao agente social. Possuir, por exemplo, capital cultural significa ter
a propriedade de bens culturais, de um conjunto de saberes culturais legitimados socialmente e certificados pela instituio escolar
queles que puderem despender mais tempo em sua escolarizao.
A aquisio de capital cultural vincula-se posse de capital econmico que uma famlia ou indivduo acumula em sua existncia, como
propriedades, dinheiro, patrimnio etc.
2Bourdieu atribui a cada campo social diferentes formas de capital, como o
artstico, o tecnolgico e o cientfico, este presente em Bourdieu (2004b).

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O capital cultural definido por Bourdieu (1998a) sob trs estados: capital cultural incorporado, capital cultural objetivado e capital
cultural institucionalizado.
O primeiro estado, o capital cultural incorporado, caracteriza-se por
pressupor um trabalho de assimilao, inculcao e um investimento
pessoal feito pelo agente social para que ocorra a incorporao de um
conjunto de saberes que, transmitido quer seja pela famlia quer seja
pela escola, torna-se sua propriedade individual, est ligado ao corpo e,
por isso, pressupe sua incorporao. Para Bourdieu (1998a, p.74-5):
[...] o trabalho de aquisio um trabalho do sujeito sobre si mesmo
(fala-se em cultivar-se). [...] Aquele que o possui pagou com sua
prpria pessoa e com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo.
J o segundo estado, o capital cultural no estado objetivado, relaciona-se com os suportes materiais como livros, estatuetas, pinturas, obras de arte etc., e transmitido em sua materialidade. Assim:
[...] os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao material, que pressupe o capital econmico, e de uma apropriao
simblica, que pressupe o capital cultural (Bourdieu, 1998a,
p.77). Na sociedade capitalista, possuir bens culturais pressupe
a necessidade de capital econmico para que se tenha acesso a esse
tipo de objetivao, mas sua posse no significa a apropriao e a
incorporao de capital cultural. Ou seja, para se apropriar do capital tecnolgico e cientfico que est presente, por exemplo, em uma
mquina ou em um software, preciso que o agente social disponha
de capital cultural incorporado para utiliz-los e isso pressupe um
investimento particular do sujeito.
O terceiro estado, o capital cultural institucionalizado, refere-se, em especfico, ao reconhecimento institucional de certas competncias escolares/culturais conferidas ao seu portador. Todavia
esse tipo de capital possui relativa autonomia de seu portador, pois
[...] o diploma, essa certido de competncia cultural, confere ao
seu portador um valor convencional, constante e juridicamente garantido no que diz respeito cultura (Bourdieu, 1998a, p.78). O

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investimento escolar realizado pelo agente social apresenta uma taxa


de convertibilidade do capital econmico em capital escolar.
Embora Bourdieu reconhea que, em sociedades mais desenvolvidas, como a capitalista ocidental, o capital econmico e o cultural
exeram papel preponderante no processo de diferenciao ou distino social, o capital social bem como o capital cientfico ou artstico
tambm esto presentes nesse processo. Pertencer a uma rede de
relaes sociais, o que pressupe a existncia de status e prestgio,
evidencia, por exemplo, a existncia de capital social em torno dos
agentes. Alm disso, as posies ocupadas pelas fraes de classe so
determinantes nas relaes sociais, em que a combinao entre alto ou
baixo capital econmico, assim como a posse de alto ou baixo capital
cultural confluem para a determinao de um habitus de classe. Esse
fato implica reconhecer, segundo Bourdieu (2004a, p.16), que o
real [sobretudo] relacional, o que favorece a anlise sistemtica
da sociedade e de seus agentes, j que contempla, alm dos aspectos
econmicos, os aspectos culturais, sociais e simblicos, os quais se
complementam de modo recproco.
Nesse sentido, para Bourdieu (2003b), o estilo de vida de uma
frao de classe origina-se no habitus de classe, o qual, por consequn
cia, interfere na estruturao do habitus familiar, uma vez que as
condies objetivas de existncia engendram e determinam, de certo
modo, as escolhas e preferncias pessoais. O tipo de vesturio, o
uso da linguagem, o gosto musical, o envolvimento com a cultura, a
valorizao da educao escolarizada, o processo de angariao por
capital cultural, entre outros, so fatores que, por certo, evidenciam
a relao dialtica entre agente e classe social.
A noo de habitus formulada por Bourdieu permite-nos afirmar
que as aes individuais no so simples escolhas ou repeties mecnicas, mas fruto de uma combinao complexa em que elementos do passado e do presente so evocados na vida do agente social
e atuam como matriz estruturada e estruturante de suas aes, as
quais tm, como referncia, a frao de classe social a que esse agente
pertence e o grupo profissional do qual faz parte.

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Uma das funes do habitus a de dar conta da unidade de estilo que


vincula as prticas e os bens de um agente singular ou de uma classe de
agentes. [...] O habitus esse princpio gerador e unificador que retraduz as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um
estilo de vida unvoco, isto , em um conjunto de escolhas de pessoas,
de bens, de prticas.
Assim como as posies das quais so o produto, os habitus so diferenciados; mas so tambm diferenciadores. Distintos, distinguidos, eles so
tambm operadores de distines: pem em prtica princpios de diferenciao diferentes ou utilizam diferenciadamente os princpios de diferenciao
comuns. (Bourdieu, 2004a, p.21-2)

O conceito de habitus, tal como formulado por Pierre Bourdieu


(2004a), oferece-nos elementos importantes para compreendermos
as manifestaes das professoras entrevistadas no que diz respeito ao
prprio processo de formao pessoal, familiar e grupal, assim como
em relao aquisio de capital cultural. Atentarmos a esses fatores
se faz necessrio para evitarmos uma anlise reducionista do campo
social, posto que esse socilogo [...] formulou a noo de habitus
em consonncia com sua ideia de representao e sobre a fora da
representao na auto-organizao objetivo-subjetiva dos agentes no
mbito da ao prtica (Silva, 2005, p.156). A estrutura do habitus
fruto da trajetria social dos agentes, em que as disposies estruturadas condicionam outras a serem adquiridas e incorporadas, uma
vez que o habitus no imutvel, mas pode ser reestruturado pelo
sujeito ao longo de suas experincias individuais e sociais.
As estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condies materiais de existncia caractersticas de uma condio de classe),
que podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades associadas a um meio socialmente estruturado, produzem habitus,
sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas
a funcionarem como estruturas estruturantes, como princpio gerador
e estruturador das prticas e das representaes que podem ser objeti-

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vamente reguladas e regulares sem serem o produto da obedincia a


regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio das operaes necessrias para atingi-los e
coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora de
um regente. (Bourdieu, 2003a, p.53-4)

Desse modo, compreender o conceito habitus como disposies


estruturadas e estruturantes que conduzem os agentes sociais em
particular, neste estudo, professoras a agirem de determinadas formas, muitas vezes de maneira diferente ao que esperado e cogitado,
pode ser considerado um campo frtil para a investigao cientfica
e, em especial, para a rea educacional, naquilo que se refere compreenso da efetivao da prtica pedaggica, tendo em vista a totalidade e a complexidade das relaes escolares e os mltiplos fatores
presentes nesse ambiente institucional. Por isso, algumas categorias
analticas em torno da profisso docente, tais como a identidade docente, o trabalho pedaggico, a formao e os fatores relacionados
resistncia e inovaes, traduzem, de certo modo, caractersticas
do conceito habitus o qual, segundo Perrenoud (1993, p.24), capaz
de [...] articular conscincia e inconscincia, razo e outras motivaes, decises e rotinas, improvisao e regularidades. A articulao dessas caractersticas constitui-se em elemento propulsor do
agir docente, justamente por proporcionar, ao professor, segurana
no desempenho de sua funo e expressar sua familiaridade com o
contexto escolar.
Assim, a apreenso da realidade social apresentada pela teoria
bourdieusiana resultado do entrelaamento entre os conceitos habitus e campo, para os quais no se admite a desvinculao entre agente
social e campo social. O estudo aprofundado do sistema social, por
sua vez, requer o exame minucioso da teoria a respeito das posies
sociais ocupadas por diferentes agentes. Entretanto, preocupamo-nos, em particular, com a funo docente, sem esquecermos que a
vinculao entre o sistema social e a instituio escolar imprescindvel quando almejamos compreender a relao entre a vida privada

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e profissional do sujeito-professor, bem como a aquisio de capital


cultural, to necessrio ao desenvolvimento do trabalho docente.
Partimos do princpio de que o ingresso em uma carreira implica a incorporao do habitus da profisso; ou seja, a linguagem,
os cdigos, os smbolos e os termos especficos daquele exerccio
so interiorizados para serem, ento, exteriorizados nas aes dos
sujeitos. Por isso, se o habitus o produto de estruturaes e reestruturaes presentes ao longo da vida do indivduo, pertencer a uma
determinada classe profissional significa incorporar certas prticas,
as quais contribuem para a constituio do habitus profissional do
agente social por serem, justamente, o produto da incorporao de
um modo especfico de agir. Sendo assim, analisaremos, em particular, a estrutura do habitus profissional do professor, haja vista
as diferentes situaes e vivncias apreendidas e interiorizadas por
ele ao longo de sua prtica docente, as quais constituem o habitus
professoral, tal como formulado por Silva (2003).
Do mesmo modo, faz-se necessrio dedicarmos especial ateno origem do conceito habitus professoral, conforme apresentado
nos estudos realizados e sistematizados por Silva (2002, 2003, 2004,
2005), a fim de fundamentarmos a aplicabilidade desse conceito no
campo educacional. Nessa perspectiva, admitimos que a escola uma
instituio onipresente para a profisso docente, pois, desde estudante, interagimos de maneira intensiva com nosso futuro ambiente
de trabalho (diferentemente do que ocorre em outras profisses), o
que significa que os modelos de ser professor e de se portar dentro
de uma sala de aula foram interiorizados, mas no incorporados,
ao longo da experincia discente. Eles esto arraigados na prpria
histria de escolarizao, entretanto a constituio da profissionalidade docente e dos modos de ser e estar nessa profisso s sero
estruturados quando a docncia for exercida.
Os estudos realizados por Silva (2003, 2005) objetivaram elaborar uma explicao sobre os modos por meio dos quais se aprende o
ofcio docente e de como so constitudos os modos de ser professor.

28

EVA POLIANA CARLINDO

A lgica conceitual que fundamenta seus estudos advm da noo de


habitus e campo presentes na obra de Pierre Bourdieu (1983a, 1983b,
1983c, 1983d, 1989, 1992a, 1996), bem como do uso da categoria
experincia formulada por Edward Palmer Thompson (1981). A
esse respeito teceremos, a seguir, algumas consideraes importantes
sobre a evoluo dos estudos realizados por Silva (2003, 2005) que
culminaram com a formulao do conceito habitus professoral.
Em suma, a pesquisa inicial que deu origem s preocupaes sobre o tornar-se professor data do final da dcada de 1980, perodo
em que a referida autora j se preocupava com as seguintes questes:
Qual o papel da disciplina de Didtica na formao dos futuros
professores?, Como se aprende a ensinar na sala de aula?, as quais
a impulsionaram a realizar uma pesquisa de natureza quantitativa3
com setecentos estudantes, com o propsito de conhecer o que eles
diziam sobre o tornar-se professor. Esses alunos frequentavam o
curso de magistrio para lecionarem nas sries iniciais do ensino fundamental em institutos de educao na regio central de So Paulo.
O resultado dessa pesquisa indicou que [...] aprende[-se] a ensinar
na sala de aula, ou seja, na prtica, mas [os alunos] consideravam a
Didtica como a disciplina que mais ensinava a dar aula, durante
a formao (Silva, 2005, p.154). Desse resultado, imps-se a seguinte preocupao: Por que esses estudantes afirmavam que se
aprende a ensinar na prtica? Por que a Didtica era considerada a
disciplina que mais ensinava a ensinar? A busca de uma explicao
mais adequada exigiu um aprofundamento terico, j que os dados
apontavam para uma aparente contradio: os estudantes afirmavam
que se aprende o ofcio na prtica, mas, no mbito terico, tambm
por meio da disciplina de Didtica.

3Para maiores esclarecimentos: SILVA, M.; MARIN, A. J. Didtica


e formao de professores de 2o grau: o cotidiano na viso dos alunos.
Revista Didtica. So Paulo, v.25, p.39-42, 1989; e SILVA, M. O alunado
de uma escola particular noturna de formao de professores. Revista
Didtica, n.29, p.45-53, 1993.

professoras brasileiras

29

O contato com a obra de Pierre Bourdieu e, sobretudo, com os


conceitos de habitus e campo social foi fundamental para a estruturao de sua explicao a respeito da prtica docente. Thompson
(1981), ao formular a categoria experincia, legitima a racionalidade
da noo de habitus presente em Bourdieu ao afirmar, sinteticamente,
que a experincia [...] fruto de muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repeties do mesmo tipo de acontecimento
(Thompson, 1981, p.15). Reafirma, assim, a noo de que o habitus
apenas ser estruturado a partir da exposio permanente do agente
social a uma determinada situao e/ou a um contexto social. Diante
dessas consideraes, tanto Bourdieu quanto Thompson utilizam-se
da mesma lgica conceitual para explicitarem, por denominaes
diferentes, a natureza da ao prtica humana: [...] seguramente
se pode dizer que uma no existe sem a outra, j que o habitus a
substncia da experincia, e vice-versa (Silva, 2005, p.158, grifo do
autor). , justamente, e to s, com o exerccio prtico da docncia
que o habitus professoral adquirido, incorporado, estruturado e
reestruturado pelo professor.
Com a anlise dos dados obtidos por meio de sua pesquisa emprica, Silva (2005, p.158) denominou habitus professoral [...] o
conjunto de aes que visivelmente eram exercidas pelos professores
observados, que recebiam respostas imediatas, objetivas e espontneas de seus alunos, que estabeleciam relao direta com os gestos de
ensino decididamente intencionais e praticados por esses profissionais. O exerccio de ensinar produzido por aes prticas repetidas todos os dias, nas quais possvel observarmos a reproduo de
gestos corporais, apreciaes comuns sobre o ato de ensinar, maneiras
semelhantes de o professor ministrar suas aulas, manifestaes usuais
de expor contedos e de manejo de sala de aula. Assim:
[...] esse habitus ou no bem-sucedido, a partir dos modos de seu engendramento. O habitus professoral bem-sucedido estruturado por
meio da explicao de contedo, cuja definio, apreendida nos dados,
mostrou-se da seguinte forma: um procedimento didtico utilizado ao

30

EVA POLIANA CARLINDO

ensinar determinado contedo em que se estabelecem relaes internas e


externas com esse contedo e com outras reas do conhecimento. (Silva,
2003, p.137)

Nesse sentido, se a instituio escolar parte da reproduo das


estruturas e das relaes sociais dominantes e o professor o principal
agente das aes empreendidas no interior dessa instituio, investigar os processos por meio dos quais so constitudos o ser pessoal e
o ser profissional do professor revela-se, a nosso ver, imprescindvel realizao e compreenso do trabalho docente. Ao falar sobre
suas experincias, o professor como agente social transita entre o
campo real e o campo simblico no exerccio da profisso, os quais
so interiorizados e incorporados para serem, depois, exteriorizados
em suas aes cotidianas em sala de aula.
Ao nos voltarmos compreenso dos modos de ser do professor,
relacionando-os com as experincias formativas vivenciadas por ele
ao longo de sua trajetria de vida, privada e profissional, e ao verificarmos se tais experincias influenciaram a obteno de capital
cultural e a estruturao do habitus professoral, conclumos que o
trabalho docente uma prtica social complexa e, ao mesmo tempo,
no est circunscrito concretizao de receitas ou de modelos, mas
dirigido pelo habitus do professor, o qual adquirido, elaborado e
reelaborado ao longo da trajetria pessoal e profissional. Por isso, mudanas mais profundas de ordem prtica impulsionam mudanas na
estrutura do habitus profissional e, portanto, os efeitos dessas transformaes podem ter vrios desdobramentos e encaminhamentos no
que se refere prtica pedaggica para que esta seja bem-sucedida.
Nesse sentido, as condies nas quais o professor desempenha
sua funo profissional contribuem para a estruturao do habitus
professoral, porque se expressam na prtica docente efetivada no
cotidiano, no modo de atuar em sala de aula, nos procedimentos
metodolgicos adotados e, em particular, no domnio dos conhecimentos escolares manifestos em suas explicaes. Assim, ao (re)
ingressar em um ambiente escolar j na posio de professor, preciso

professoras brasileiras

31

adaptar-se cultura escolar e cultura da escola (Forquin, 1993);


necessrio socializar-se profissionalmente, uma vez que o professor
depara com novas regras e procedimentos desconhecidos, pois, at
ento, esse sujeito, segundo Silva (2003, 2005), tinha estruturado o
habitus estudantil, para o qual so incorporadas funes, atividades e
responsabilidades tpicas de quando se estudante. A esse respeito,
importante esclarecermos que, ao ingressar na profisso docente,
[...] no primeiro ano de docncia, os professores so estrangeiros num
mundo estranho, um mundo que lhes simultaneamente conhecido e
desconhecido. Ainda que tenham passado milhares de horas nas escolas a ver professores implicados nos processos escolares, os professores
principiantes no esto familiarizados com a situao especfica em que
comeam a ensinar. (Johnston; Rian, 1983 apud Garca, 1999, p.114)

Como dito, ao se tornarem professores, assumem encargos tpicos da funo que desempenham; passam, em um perodo relativamente curto, da condio de estudantes e aprendizes condio
de professores e mestres isso sem falarmos daqueles que so, concomitantemente, professores e alunos durante a formao inicial.
Essa passagem marcada por um perodo de intensas mudanas
que afetam as estruturas do habitus estudantil e lhes possibilitam
a estruturao do habitus professoral diante das novas exigncias a
serem cumpridas, tpicas do novo papel social que desempenham.
Por isso, concordamos com Garca (1999, p.118) ao afirmar:

[...] o ajuste dos professores sua nova profisso depende, pois, em
grande medida, das experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos
de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que se encontra
inserido desde o primeiro momento da vida profissional, dos colegas e
do meio em que iniciou a sua carreira docente.


Coerentemente, Pimenta (1998, p.25-6, grifo do autor) alerta-nos:

32

EVA POLIANA CARLINDO

[...] o futuro profissional no pode constituir seu saber-fazer seno a


partir de seu prprio fazer [...]; frequentando os cursos de formao, os
futuros professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a
pedagogia, mas no estaro aptos a falar de saberes pedaggicos.

Nesse sentido, afirmamos que, da mesma forma que o saber-fazer


do professor s poder ser constitudo medida que ele estiver envolvido no desempenho prtico de sua funo, o habitus professoral
s poder ser estruturado quando se ocupa a funo de professor.
Acrescentamos que a estruturao do habitus professoral depende
de vrios fatores, dentre os quais destacamos o tempo de exerccio
profissional da funo, a qualidade da ao pedaggica efetivada no
cotidiano, o domnio de contedos e de metodologias e, alm disso, da prpria cultura escolar, do capital cultural incorporado pelo
sujeito-professor ao longo de sua trajetria de vida e das experincias
biogrficas anteriores e concomitantes ao ato de ensinar.
Sendo assim, ressaltamos que o habitus professoral refere-se a
disposies internas incorporadas pelo agente social, no caso, pelo
professor, em virtude da exposio permanente ao ambiente escolar. Nesse sentido, o exerccio da docncia relaciona-se, entre outros
aspectos, com as aes habituais a serem mantidas na escola a organizao do seu espao, a instituio de sua cultura, a socializao
entre pares, o cumprimento de regras e deliberaes , com os ritos de
funcionamento tpicos dessa instituio e com as condies objetivas
nas quais o trabalho docente efetivado. Portanto, todo agente social,
ao desempenhar alguma funo, ocupa um determinado espao na
hierarquia social, que marcado por interesses e conflitos tpicos do
posto que exerce.
O professor, por sua vez, age de acordo com a funo social que
desempenha, com as condies encontradas no ambiente de trabalho e com as responsabilidades assumidas historicamente para o
desempenho de seu papel. Para tanto, quando os espaos escolares
modificam-se, devido s novas exigncias impostas pelo ambiente

professoras brasileiras

33

de trabalho, os agentes sociais adaptam aspectos e caractersticas do


habitus professoral e os reestruturam.
Essa relao tensa, marcada por rupturas e permanncias, mostra-se instvel e incerta em muitos momentos; entretanto, quando o
agente ajusta-se ao espao social em que desempenha sua funo
profissional, ocorre, tambm, uma conformao entre as demandas
da vida profissional e as da vida privada. Ocupar uma determinada
posio social implica partilhar ideias, crenas, valores e atuar em
consonncia com esquemas de ao esperados para o desempenho
da atividade profissional.
Segundo as participantes entrevistadas, possvel percebermos
que a docncia foi incorporada de tal modo na vida delas que, em
outros espaos sociais, muitas vezes, elas so reconhecidas como
professoras sem ao menos mencionarem a profisso que exercem,
seja pelo modo de falar, seja pela maneira de se relacionar com os
demais agentes sociais. O exerccio da atividade docente conferiu
sentido vida social e evidenciou regularidades tpicas do grupo que
exerce a mesma funo profissional, no importa a regio geogrfica
em que atuam. Com efeito, ocupar uma determinada posio social
significa compartilhar ideias, valores e determinada viso de mundo,
pois [...] os agentes sociais e grupos de agentes so definidos pelas
suas posies relativas neste espao (Bourdieu, 2007a, p.134, grifo
do autor). Isso significa dizer que as representaes sociais de um
agente social expressam sua viso de mundo, as quais se relacionam
com o campo social ocupado e com as experincias biogrficas desse
agente. Essas representaes, os esquemas perceptivos incorporados e
as aes tpicas executadas pelo agente social compem e estruturam
o habitus professoral.
Nessa perspectiva:
Pode-se descrever o campo social como um espao multidimensional de posies tal que qualquer posio atual pode ser definida em
funo de um sistema multidimensional de coordenadas cujos valores
correspondem aos valores das diferentes variveis pertinentes: os agentes

34

EVA POLIANA CARLINDO

distribuem-se assim nele, na primeira dimenso, segundo o volume


global do capital que possuem. (Bourdieu, 2007a, p.135)

Dessa maneira, a posio tomada por um determinado agente


no interior de um espao social pode ser definida por aquela que
ele adota em diferentes campos sociais. Do mesmo modo, conforme Bourdieu (2007a, p.138): [...] falar de um espao social, dizer
que se no pode juntar uma pessoa qualquer com outra qualquer,
descurando as diferenas fundamentais, sobretudo econmicas e
culturais, haja vista a distribuio de poderes/hierarquia em um
determinado campo social.
Acreditamos, portanto, na importncia de se investigar o contexto social quando se objetiva trabalhar com dados que pertencem
ao entrelaamento da vida privada e profissional do professor, como
o nosso caso, pois sabemos que as regularidades tpicas do habitus
professoral dependem do espao social em que se exerce essa funo.
Nesse sentido, atribumos aos aspectos sociais e econmicos
ateno especial por integrarem as condies objetivas e formativas
do sujeito-professor, as quais tambm perpassam pelas condies
nas quais os docentes efetivaro sua atuao pedaggica. Para tanto,
retornamos aos dizeres de Bourdieu:
Assim o mundo social, por meio sobretudo das propriedades e das
suas distribuies, tem acesso, na prpria objetividade, ao estatuto de
sistema simblico que, maneira de um sistema de fonemas, se organiza
segundo a lgica da diferena, do desvio diferencial, constitudo em distino significante. O espao social e as diferenas que nele se desenham
espontaneamente tendem a funcionar simbolicamente como espao dos
estilos de vida. (Bourdieu, 2007a, p.144)

Por tudo isso, considerando que esta pesquisa fundamenta-se


na teoria bourdieusiana, segundo a qual as pessoas ocupam espaos
sociais regulados e reguladores da existncia humana, no podemos
deixar de nos referir, a seguir, a nossa opo metodolgica, ou seja,

professoras brasileiras

35

aos estudos operacionalizados por meio da abordagem autobiogrfica, os quais apontam que a formao e a atuao docente relacionam-se com as experincias vivenciadas nos mbitos da vida privada e
profissional do professor.
Explicitaremos, pois, a insero da abordagem autobiogrfica nas pesquisas educacionais e sua contribuio ao estudo que
desenvolvemos.

2
Como conhecemos parte
da vida das professoras

As pesquisas cuja temtica pode ser definida pelos macrotemas


formao e atuao docente, realizadas a partir do emprego do recurso
terico-metodolgico autobiogrfico destacam o desenvolvimento
pessoal e o profissional do professor como dois processos associativos, complementares e indissociveis entre si. Elas evidenciam o
carter formativo e, portanto, permanente das experincias individuais, escolares e extraescolares, familiares e grupais vivenciadas
pelo professor no interior de uma dada coletividade, assim como a
importncia das experincias pr-profissionais e da formao acadmica para a atuao profissional do professor.
O emprego de metodologias (auto)biogrficas em pesquisas cientficas educacionais suscita ao professor participante um desencadear
reflexivo sobre seu prprio percurso formativo-pessoal, o qual se
integra ao desenvolvimento profissional, cognitivo e experiencial
alcanado at o momento pelo sujeito-professor. De fato, concordamos que [...] a formao se estende pela totalidade cronolgica da
existncia, e no unicamente no quadro limitado dos tempos especficos de formao institucionalizada (Dominic, 1990 apud Bolvar,
2002, p.128). Trata-se, portanto, nessa perspectiva, de valorizar os

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EVA POLIANA CARLINDO

conhecimentos adquiridos e articul-los aos novos conhecimentos


necessrios prtica docente, o que implica pensarmos a [...] formao do professor como um processo que se inicia muito antes do
ingresso nos cursos de formao ou seja, desde os primrdios de
escolarizao [...] e que depois destes tem prosseguimento durante
todo o percurso profissional do docente (Bueno, 2002, p.22).
A divulgao de coletneas organizadas por Nvoa (1991, 1992a,
1992b) as quais destacam a centralidade do professor no trabalho educativo, os diferentes contextos formativos, a importncia do
desenvolvimento pessoal e profissional e o uso promissor do mtodo
autobiogrfico intensificou a ateno dedicada pessoa do professor e aos processos formativos vivenciados por esse agente social no
mbito de sua vida privada e profissional.
Nesse contexto, a partir da dcada de 1990, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, ao considerarem a complexidade da
prtica pedaggica e dos saberes docentes, [...] buscam resgatar
o papel do professor, destacando a importncia de se pensar a formao numa abordagem que v alm da acadmica, envolvendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profisso
docente (Nunes, 2001, p.28). Desde ento, um nmero crescente
de pesquisas passa a empregar a abordagem terico-metodolgica
autobiogrfica e, assim, privilegiar, ao mesmo tempo, a experincia
pessoal e profissional do professor, para investigar aspectos relacionados ao desenvolvimento de sua prtica pedaggica e a constituio
da profissionalidade docente.
As experincias sociais e individuais e as aquisies acadmico-intelectuais constituem-se, a nosso ver, em amalgamados elementos-chave importantes para se estudar a complexa relao entre formao
e atuao docente e constituem-se em referncias importantes sobre
o tornar-se professor. Desde ento, a pessoa do professor assume, de
maneira progressiva, posio de destaque nas pesquisas educacionais.
Estas reconhecem ser importante compreender, alm da prtica desenvolvida em sala de aula, quem o profissional que cotidianamen-

professoras brasileiras

39

te desenvolve e efetiva prticas educativas e quais conhecimentos/


saberes que orientam sua ao pedaggica ele detm. Nesse caso,
torna-se importante conhecer melhor quem esse agente social, qual
sua trajetria de vida suas experincias formativas, pessoais e profissionais , quais so suas memrias educativas, o capital cultural
angariado ao longo de sua vida e algumas possveis influncias desses
fatores no que se refere efetivao do trabalho docente.
Todavia a articulao entre passado e presente requer uma adequao das prticas docentes s novas demandas para que, ento,
seja possvel modificar a estrutura do que Silva (2003) denominou
habitus professoral. Esse um processo lento e gradativo para o qual
preciso oferecer aos professores
[...] uma formao que part[a] do fato de os professores e professoras,
como sujeitos adultos, disporem de um conjunto de estruturas cognitivas,
experincias de vida e ativos profissionais que devem servir de ponto de
partida para a posterior reconstruo de suas prticas. Em vez de relegar,
quando no silenciar, os saberes profissionais e experincias de vida que
foram adquirindo ao longo de sua carreira, trata-se justamente numa
linha construtivista de partir deles a fim de contribuir para o processo
de desenvolvimento pessoal e profissional. (Bolvar, 2002, p.104, grifo
do autor)

Para Bolvar (2002, p.103), o emprego da perspectiva biogrfico-narrativa [...] pode contribuir para compreender como os professores assimilam/acomodam as novas ideias e contedos e implementam
as inovaes ou estratgias. Franco Ferrarotti defende que o mtodo
biogrfico seja visto como uma alternativa aos estudos que buscam
articular histria individual e histria social visto que o indivduo
apropria-se das estruturas sociais [...] interiorizando-as e voltando
a traduzi-las em estruturas psicolgicas, por meio da sua atividade
desestruturante-reestruturante (Ferrarotti, 1988, p.26). Portanto, a sociedade totaliza um indivduo a partir de suas instituies
mediadoras. Desse fato resulta a importncia atribuda educao

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EVA POLIANA CARLINDO

escolarizada em nossa sociedade, a qual responsvel no apenas pela


transmisso e difuso da cultura humana, mas tambm por adequar
os sujeitos ordem existente.
Para o referido autor, o recurso ao mtodo biogrfico constitui-se
uma alternativa crise dos instrumentos exageradamente tcnicos
fundados na objetividade da sociologia positivista:
[...] A sociologia clssica impotente para compreender e satisfazer esta
necessidade de uma hermenutica social do campo psicolgico individual. [...] Ora, a biografia que se torna instrumento sociolgico parece
poder vir a assegurar esta mediao do ato estrutura, de uma histria
individual histria social. A biografia parece implicar a construo de
relaes e a possibilidade de uma teoria no formal, histrica e concreta
de ao social. (Ferrarotti, 1988, p.20-1).

A reivindicao por novos mtodos investigativos a serem utilizados pelas cincias humanas provoca um movimento de ruptura
e de mudana, o qual fez que [...] cada disciplina, a seu tempo, em
funo de seus problemas e insatisfaes, [fosse] rompendo com os
modelos estabelecidos de pesquisa e ousando construir modos prprios de enfrentar suas questes (Bueno, 2002, p.14). Observa-se,
ento, [...] uma preocupao cada vez mais recente em se criar e
propor modos alternativos de fazer cincia (Bueno, 2002, p.15).
justamente essa multiplicidade terica e metodolgica que se tem
mostrado imprescindvel ao desenvolvimento da cincia e, em particular, tem propulsionado o desenvolvimento das cincias sociais.
Tambm o emprego do recurso metodolgico histria de vida
considerado um marco de mudana na maneira de conceber e realizar
pesquisa nas cincias humanas, j que a opo por esse procedimento pressupe o reconhecimento da fertilidade do uso das vozes de
professores para a realizao de estudos cientficos e a valorizao
da subjetividade docente como categoria analtica das respectivas
pesquisas. Nota-se, portanto, um movimento crescente de investi-

professoras brasileiras

41

gaes que se propem a estudar e compreender a temtica trabalho


docente a partir dessa perspectiva analtica.
Nesse sentido, desde 1980 a experincia com relatos autobiogrficos de professores tem se mostrado bastante frtil para se discutir
a formao docente, a constituio e consolidao dos saberes docentes e sua atuao profissional, conforme apontam Nvoa (1992a,
1992b), Goodson (1992b), Bolvar (2002), Cavaco (1999), Garca
(1999), Pimentel (1993), Tardif (2002), Bueno (1996, 1998), Catani (2002), entre outros. A respectiva base emprica mostra que as
pessoas com as quais convivemos, os acontecimentos dos quais participamos, nossos valores e nossas experincias vitais, bem como o
ambiente familiar influenciam de maneira decisiva a formao do Eu
pessoal e, por consequncia, o Eu profissional, uma vez que a atuao docente traz incutida em si as relaes e interaes estabelecidas
pelo professor com diferentes grupos sociais dos quais participa.

[...] em educao o pessoal e o profissional esto ligados na vida dos
indivduos. O que significa considerar os professores como pessoas e
profissionais cuja vida e trabalho so modeladas pelas condies internas
e externas da escola, sendo, portanto, necessrio compreender as experincias, passadas e presentes, [...] que configuram a vida e a profisso
dos professores. (Paulo, 2006, p.54)

Outros autores, entre eles Goodson (1992b), defendem a importncia atribuda voz do professor como possibilidade para se investigar o desenvolvimento profissional e pessoal do professor, o que,
por certo, implica valorizar a subjetividade humana. Essa abordagem
permite ao pesquisador conhecer e enriquecer aspectos salutares que
balizam e fundamentam a ao docente sem, contudo, esquecer a
especificidade em torno da docncia, qual seja, a formao pessoal e
cultural do agente social a partir da transmisso da cultura humana.
Os estudos referentes s vidas dos professores podem ajudar-nos a
ver o indivduo em relao com a histria do seu tempo, permitindo-nos

42

EVA POLIANA CARLINDO

encarar a interseco da histria de vida com a histria da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, contingncias e opes que se deparam ao
indivduo. (Goodson, 1992b, p.75)

Moita (1992b), no artigo intitulado Percursos de formao e


de trans-formao, chama-nos a ateno para a questo da origi
nalidade da metodologia autobiogrfica ao argumentar:
Esta abordagem permite compreender de um modo global e dinmico as interaes que foram acontecendo entre as diversas dimenses de
uma vida. S a histria de vida permite captar o modo como cada pessoa,
percebendo ela prpria, se transforma. S a histria de vida pe em
evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os
seus valores, as suas energias para ir dando forma sua identidade, num
dilogo com seus contextos. Numa histria de vida podem identificar-se
as continuidades e as rupturas, as coincidncias no tempo e no espao, as
transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de referncias presentes nos vrios espaos do quotidiano. (Moita, 1992b, p.116-7)

Nesse sentido, o uso da abordagem (auto)biogrfica significa


situar o professor como autor e sujeito de sua formao, pois, de
fato, os processos de formao no so independentes da histria
de vida dos sujeitos, e formar-se implica uma estreita ligao com
essa histria de vida e com os saberes e a experincia global que como
pessoas elas conseguem mobilizar em sua formao (Amiguinho,
1992 apud Bolvar, 2002, p.106). A valorizao da constituio da
profissionalidade docente implica repensar as tcnicas de formao
inicial ou continuada do professor, pois esse um processo global que
inclui diferentes dimenses de sua vida, como a aquisio de capital
cultural e a prpria estruturao do habitus professoral.
Por sua vez, o estudo sobre o desenvolvimento profissional do
professor, segundo essa perspectiva analtica, no significa a ruptura
com a sua histria de vida, com o seu passado, mas implica reconhecer que os espaos e tempo de formao tpicos da vida privada no

professoras brasileiras

43

esto separados por completo daqueles de atuao profissional. o


caso da instituio escolar futuro ambiente de trabalho do professor na qual este esteve imerso, como estudante outrora, durante
um longo perodo. Dessa maneira, a apropriao de capital cultural
e de capital cientfico vem contribuir, a nosso ver, no apenas com
o desenvolvimento profissional do professor, mas com o prprio
desenvolvimento pessoal do sujeito, j que esse processo formativo
irradia para outras esferas de sua vida pessoal.
Logo, analisar a interseco entre formao docente e trajetria
de vida pressupe o reconhecimento de que a abordagem (auto)biogrfica privilegia a reflexo e a autoformao do sujeito-professor. A
esse propsito, Bueno (2002, p.13) esclarece: [...] este o aspecto
que aos olhos dos pesquisadores se mostrou esquecido ou mesmo relegado nos tratamentos anteriores, e que por isso passou a se mostrar
promissor para realimentar novos desenvolvimentos tericos nessa
rea. Sendo assim, investigar a formao e a atuao docente a partir
do emprego da abordagem (auto)biogrfica revela-se um processo
complexo, porm nico e particular, posto que o momento de narrar
constitui-se uma ocasio de reflexo a respeito da prpria formao
pessoal, profissional, intelectual, cultural e social.
Esse tipo de procedimento permite cotejar presente/passado e perceber os relacionamentos entre formao e ao, tal como se realizam no
passado em relao ao presente. A recuperao do passado com os olhos
do presente, com certeza, permitir pesquisadora e aos envolvidos na
investigao o desvendamento e a interpretao de prticas e experincias que contribuem para o sucesso escolar. Permitir ainda reconstruir
uma memria muito alm dos discursos veiculados pela histria oficial.
Essa metodologia possibilita reconstruir sua prpria histria. (Monteiro,
2006, p.16)

De fato, valorizar a histria de vida de professores significa dar


voz a esses profissionais, sua subjetividade. Contudo, a atribuio
de significados necessita, por parte do investigador, um cuidado mui-

44

EVA POLIANA CARLINDO

to especial em relao aos valores, s crenas, aos juzos e conceitos


que determinam a interpretao de uma dada situao para que suas
anlises no exaltem preconceitos arraigados em nossa sociedade,
nem mesmo destituam a importncia do campo social na formao
dos agentes sociais, conforme apregoa Bourdieu (1992a, 1992b).
Alm disso, as mudanas nos esquemas interpretativos referentes
a uma dada situao requerem no apenas para o professor, mas para
os agentes sociais como um todo, algumas modificaes na conduta
profissional. Esta, por sua vez, pode suscitar tambm alteraes de
ordem pessoal, uma vez que os pressupostos psicoculturais esto
presentes e foram incorporados a partir das experincias sociais vivenciadas pelo agente social. Desse modo, tais pressupostos so exteriorizados nas relaes sociais estabelecidas entre os seres humanos.
Isto significa que, quando os esquemas de significado e significao
prvios so vistos como disfuncionais, esse conflito impele o sujeito
a rever e a reinterpretar o acontecimento e, assim, elaborar, ou reelaborar, uma nova sistemtica para lidar com determinadas situaes.
Diante do exposto, a entrevista semiestruturada de carter autobiogrfico mostrou-se mais propensa compreenso de nosso objeto
de estudo, porque essa metodologia permite uma aproximao mais
direta e um dilogo livre e espontneo entre entrevistador e entrevistado. Portanto, nesta pesquisa, a voz do professor indispensvel
por possibilitar conhecer suas concepes, representaes, ideais
e prticas, que, de forma implcita, influenciam qualquer tomada
de deciso e esto presentes nas mais variadas situaes cotidianas.
Cada indivduo no totaliza diretamente uma sociedade global, mas
totaliza-a pela mediao do seu contexto social imediato, pelos grupos
restritos de que faz parte, pois estes grupos so por sua vez agentes sociais
ativos que totalizam o seu contexto etc. De igual modo, a sociedade totaliza
todo o indivduo especfico por intermdio de instituies mediadoras que
a focalizam cada vez mais pontualmente para o indivduo em questo.
(Ferrarotti, 1988, p.31)

professoras brasileiras

45

Fora, portanto, com o aprofundamento terico em torno do mtodo autobiogrfico que optamos por trabalhar com fatias de vida.
Longe de tomarmos a biografia como um exemplo ou ilustrao, ou
de alcanarmos a totalidade de uma histria de vida, neste estudo,
utilizamos a perspectiva autobiogrfica por nos referirmos constantemente ao entrelaamento entre a vida privada e a vida profissional
do professor tendo em vista a elaborao de novos conhecimentos
cientficos a respeito da formao e da atuao docente, pois, caso
contrrio, a busca pela generalidade conduziria a [...] um empobrecimento ainda maior do mtodo (Bueno, 2002, p.18). Ao empregarmos o mtodo autobiogrfico, a interao vivenciada entre
entrevistador e entrevistado no pode ser desconsiderada ou mesmo
ignorada, j que a narrao de uma histria de vida s possvel
quando se estabelece comunicao entre narrador e ouvinte. Podemos dizer que a entrevista biogrfica tambm resultado de uma
microrrelao social.
Mais uma vez, recorremos a Monteiro (2006) por apontar que estudos com histrias de vida possibilitam conhecer aspectos at ento
pouco explorados nas investigaes educacionais. A autora argumenta:
Com essa abordagem de pesquisa parte-se do pressuposto de que
as professoras so as principais responsveis pelo processo de formao
e este depende de suas experincias vividas ao longo de uma vida. So
agentes tambm de seu processo de desenvolvimento profissional, pois,
ao recuperarem seu passado, realizam uma reflexo que as leva identificao das caractersticas importantes de sua prtica pedaggica e das
principais lacunas de formao. (Monteiro, 2006, p.18)

Situaes diversas e formativas que, ao influenciarem o processo de singularizao do sujeito, deixam marcas importantes nos
modos de ser e de se portar como professor.

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EVA POLIANA CARLINDO

[...] se a escola foi um dos espaos de nossa formao, esta se estendeu


para alm dos limites daquela, porque tambm nos fizemos professoras
nas relaes com nossos alunos, com nossos filhos, com os moradores
dos bairros populares, pela aproximao das suas vivncias e dos seus
valores. (Fontana, 1997, p.136)

Nesse sentido, os modos de ser sujeito e professor, ao amalgamarem a aprendizagem pessoal e profissional, orientam escolhas e investimentos a serem feitos e, assim, constituem as(os) professoras(es)
que somos [...] imprimindo-lhes nuances e tonalidades singulares
(Fontana, 1997, p.137) entrelaadas aos vestgios deixados pelo passado (herana familiar e cultural) que, fortemente, conduzem o nosso
olhar sobre o presente.
A esse respeito, a autora afirma:
No tempo, vivemos e somos nossas relaes sociais, produzimo-nos em nossa histria. Falas, desejos, movimentos, formas perdidas
na memria. No tempo nos constitumos, relembramos, repetimo-nos
e nos transformamos, capitulamos e resistimos, mediadas pelo outro,
mediadas pelas prticas e significados de nossa cultura. No tempo, vivemos o sofrimento e a desestabilizao, as perdas, a alegria e a des-iluso.
Nesse movimento contnuo, nesse jogo inquieto, est em constituio
nosso ser profissional. (Fontana, 1997, p.202)

Esse um processo formativo singular. Singularidade que se


constitui pelas marcas deixadas por uma [...] identidade conferida
e estvel e [pelas] alteraes que a experincia acidental e imprevisvel
lhe proporciona (Magnani, 1993, p.37).
A propsito de as experincias da vida privada interferirem
diretamente na vida profissional, algumas pesquisas so prdigas
neste particular. Para elucidar essa afirmao recorremos a pesquisas
que justificam a importncia dos dados da vida privada para se
entender a vida profissional o que se relaciona com os intentos
autobiogrficos. As pesquisas citadas a seguir, apesar de nem todas se

professoras brasileiras

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utilizarem da perspectiva autobiogrfica, contribuem com o presente


estudo, o que justifica a breve exposio que faremos de cada uma.
Para Schussler (2002) a formao acadmica, ainda que tardia,
permitiu que migrantes camponesas sulistas se distanciassem do
saber cotidiano tpico do senso comum a que estavam submetidas
em sua origem. O aprimoramento profissional elevou os saberes
escolares tidos at ento, permitindo-lhes alcanar a certificao
exigida para ocuparem a funo docente. Nesse percurso formativo, ao angariarem capital cultural em seu estado institucionalizado,
podemos dizer que ascenderam em termos sociais se comparado
origem familiar.
Outrossim, Junges (2005, p.46) parte do princpio de que [...] o
desenvolvimento do homem um desenvolvimento histrico constitudo por uma relao dialtica entre a natureza e a cultura, pois
[...] a constituio do sujeito um processo histrico, complexo que
envolve, ao mesmo tempo, uma dimenso externa e contextual, uma
dimenso interna referente a indivduos e grupos e tambm uma dimenso singular, configurada a partir das duas anteriores (Cunha,
2000, p.139), todas mediadas pela produo e pela interferncia da
subjetividade humana e pelos acontecimentos formativos vivenciados
pelo sujeito nos mbitos privado e profissional. Para a referida autora a
singularidade de uma trajetria de vida deve ser vista sob o prisma da
heterogeneidade e da multiplicidade de acontecimentos, nos quais perpassam a instabilidade, o conflito e as mudanas de posicionamentos.
J Fontana (2000, p.94) argumenta que os papis sociais assumidos, entre eles, ser professor, [...] determina[m] uma srie de
atividades prticas, mobiliza[m] funes psicolgicas, implica[m]
modos de relao, valores e prioridades que se ordenam de modos
distintos nas diferentes esferas sociais, nas quais os diversos papis
sociais exercidos somam-se trajetria profissional do professor e,
assim, constituem-se simultnea e reciprocamente.
Nesse sentido, Ribeiro (2005) afirma que as experincias pessoais vivenciadas em diferentes contextos formativos tornaram-se

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EVA POLIANA CARLINDO

referncias significativas para o exerccio da docncia, pois [...] a


trajetria pr-profissional dos professores um perodo em que eles
constroem, na interao com diversos agentes de socializao, tanto
imagens quanto expectativas e crenas sobre o trabalho docente e
[sobre] o processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro, 2005, p.106).
A esse respeito, Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000,
p.216) so enfticos: [...] uma boa parte do que os professores
sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como
ensinar provm de sua prpria histria de vida, principalmente de
sua socializao enquanto alunos. Assim, defende-se, ainda que
em linhas gerais, que o que vivido pelo professor, a sua formao
acadmica, a aquisio/incorporao de capital cultural, bem como
as experincias familiares, escolares e extraescolares, e o relacionamento com diferentes grupos sociais, so fatores importantes para
sua atuao em sala de aula.
Isso significa dizer que os professores por passarem muito
tempo imersos em seu futuro ambiente de trabalho na condio de
alunos compem, com o passar do tempo, uma imagem sobre a
profisso docente, pois [...] o trabalho do professor aparentemente
orientado por concepes, elaborado a partir de imagens referentes
s experincias passadas e em certas associaes estabelecidas no dia
a dia, que compem ideias que servem de base/fundamento para a
construo de novas compreenses (Reali; Mizukami, 2002, p.123).
Diante de tais consideraes, Ribeiro (2005, p.51) conclui:
[...] os futuros professores subliminarmente vo recebendo informaes sobre o que ser um bom professor, como ensinar, como
que se aprende, sobre o funcionamento da organizao escolar etc.,
antes mesmo de sua formao acadmica e de sua atuao em sala.
Ou seja, a trajetria pr-profissional e as aquisies culturais so
referncias indelveis ao exerccio da docncia, pois, [...] mesmo
levando em conta as experincias familiares e sociais, a referncia mais
significativa advm da prpria escola, representada pelos professores
(Ribeiro, 2005, p.142, grifo do autor), o que confirma a importncia

professoras brasileiras

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de a instituio escolar cumprir com sua funo social, qual seja,


a democratizao da cultura erudita, possibilitando a todos, pelo
menos, a possibilidade de conhecer.
De modo semelhante, Lima (1995) enfatiza que a cultura escolar,
cientfica diga-se de passagem , herdada dos tempos em que se
era aluno, uma das diretrizes mais influentes que atuam sobre a
prtica docente, bem como sobre o processo de elaborao da prpria
identidade profissional. Nesse sentido, a funo docente se constitui
pela adeso a um conjunto de prticas e cdigos a ela relacionados,
mas que no se furtam da formao acadmica, social e cultural anteriores ao efetivo exerccio da docncia, conforme evidencia o excerto
a seguir:
Nenhum aluno esquece tudo, ou lembra-se de tudo que viveu na
escola, mas essas experincias do a ele um saber que distintivo dos
outros, porque a escola um espao programado de formao social e
cultural. no espao institucional da escola que o professor comea a
ser formado. como se fosse uma sementeira: toda a sua escolaridade
vai-lhe possibilitando um acervo de desempenhos, habilidades e atitudes
que mais tarde ser-lhe-o bsicas para o magistrio. (Lima, 1995, p.113,
grifo nosso)

Alm disso, para Monteiro (2006), a prtica docente articula-se


aos saberes oriundos da atividade cognitiva do professor e envolve,
ao mesmo tempo, as representaes sociais, os esquemas perceptivos
e os saberes elaborados e interiorizados a partir de aspectos sociais
que se manifestam pelas relaes estabelecidas no s entre o sujeito e o contexto social, mas tambm entre ele e seus pares, alunos e
com a prpria comunidade escolar. Para a autora, a prtica docente
[...] recebe interferncia de saberes obtidos e produzidos em diversas nuances da vida e, consequentemente, depende de um momento
dinmico que acompanha as transformaes educacionais, polticas,
sociais, econmicas e culturais de um pas e as referentes vida pessoal (Monteiro, 2006, p.56) do professor.

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EVA POLIANA CARLINDO

Nesse sentido, a autora enfatiza que a ao educativa bem-sucedida ao longo da carreira de professoras alfabetizadoras relaciona-se
com as diferentes oportunidades sociais, com a trajetria de vida
dessas professoras, com a aquisio de capital cultural e com as condies objetivas para a efetivao da atuao docente. Nesse caso,
as experincias pessoais e profissionais marcam a sua relao com
o conhecimento escolarizado e com as prticas institucionalizadas
tpicas do ambiente escolar.
Assim, a pessoa do professor recebe ateno especial diante de um
movimento que valoriza as microrrelaes sociais. A maneira como
o professor conduz a sua prtica, conclui a autora, consequncia de
vrias referncias. Dentre elas, destacam-se as que orientam o modo
como o professor apreende e vivencia a docncia: as histrias familiares, os percursos escolares e acadmicos, a insero sociocultural
e a constituio da profissionalidade docente.
Dessa forma, procuramos evidenciar que [...] os aspectos profissionais e pessoais no so to opostos ou descontnuos como tantas
vezes so vistos, mas esto presentes nas vidas humanas em constante
rede de tenses e inter-relaes (Schussler, 2002, p.141). Para a
elaborao do roteiro de entrevista semiestruturada procedemos da
seguinte maneira: a partir da leitura de diferentes pesquisas, formulamos trs macroeixos norteadores: 1) trajetria pessoal; 2) trajetria
escolar e acadmica; 3) trajetria profissional. De modo especfico,
a pesquisa de Penna (2007), por aproximar-se de nossos objetivos,
mostrou-se muito importante para a elaborao do roteiro de entrevista semiestruturada.
Organizamos o primeiro eixo temtico do roteiro de entrevista semiestruturada tendo como foco principal a vida do professor,
suas particularidades e subjetividades em relao ao seu processo
formativo. Esse eixo temtico foi denominado trajetria pessoal, por
atentarmos formao familiar (valores, normas e condutas), aos
elementos presentes na infncia e na juventude, s relaes afetivas,
sociais e culturais da famlia, s relaes com os pais, s expectativas

professoras brasileiras

51

destes para os estudos, aos hbitos de leitura, s oportunidades de


acesso aos bens culturais e aos esforos feitos pelos progenitores para
garantir a permanncia dos filhos na escola. Todavia percebemos que
apenas esses dados no seriam suficientes para alcanarmos nosso
objetivo, pois era preciso abordar a constituio da profissionalidade
do professor por ser esta uma das questes centrais deste estudo.
Assim, elaboramos outros dois eixos temticos, a saber: trajetria
escolar e acadmica e trajetria profissional.
O segundo eixo temtico trajetria escolar e acadmica versou, entre outros, sobre os seguintes itens: lembranas da vida escolar (boas
e ms recordaes), regras escolares, relao professor-aluno, relacionamento com colegas de sala, posies de liderana, participao
da famlia nos assuntos escolares, rendimento escolar, envolvimento
de antigos professores com o trabalho docente, acesso aos diferentes
espaos escolares, atividades culturais promovidas pela instituio
como a frequncia a teatros, palestras etc.
Em relao trajetria acadmica, a qual no se desvincula em
nenhum momento da vida institucional escolar, pretendemos investigar os determinantes para a realizao da escolha profissional,
o incio do interesse pelo trabalho docente, se h o reconhecimento
de influncias de antigos professores no modo de atuao docente,
quais so as lembranas positivas e/ou negativas vivenciadas em
diferentes momentos formativos, as mudanas pessoais e profissionais percebidas a partir da frequncia a cursos de aperfeioamento
profissional e graduao, se era estimulada a apropriao de bens
culturais e como era o rendimento acadmico.
Por fim, o terceiro eixo temtico trajetria profissional investigou
o incio e a permanncia na profisso, os momentos profissionais
mais marcantes na carreira docente, as dificuldades enfrentadas, a
convivncia com outros professores, a atuao docente, a percepo
em torno do prestgio da profisso, quais atributos pessoais e profissionais que o professor deve ter, se houve melhorias nas condies
financeiras e culturais advindas do ingresso na profisso docente e

52

EVA POLIANA CARLINDO

quais mudanas pessoais e profissionais foram ou so percebidas


com o exerccio da docncia.
Uma vez definidos os roteiros de entrevistas, procedemos escolha
das professoras participantes. Elegemos alguns critrios de escolha:
a) Entrevistaramos, neste momento, apenas professoras, pois
acreditvamos que, se entrevistssemos professores e professoras, teramos de, obrigatoriamente, adentrar pelas questes
de gnero. Percebemos que as questes de gnero tpicas do
magistrio estavam presentes nos depoimentos de todas as
professoras, o que no nos manteve isentos dessa discusso;
b) Cada professora deveria ter, no mnimo, cinco anos de experincia no ensino fundamental;
c) Os nomes das professoras deveriam ser sugeridos por outros membros da comunidade escolar: pais, alunos, direo,
professores e/ou outros funcionrios por terem uma prtica
pedaggica referenciada por essa comunidade;
d) O grupo a ser entrevistado composto por quatro professoras
deveria atuar, de preferncia, em uma mesma escola e em uma
mesma srie escolar, considerando as prticas pedaggicas
realizadas nesse nvel de ensino, o que fortalece a constituio,
a estruturao e as evidncias em torno do habitus professoral;
e) Deveramos ter algum tipo de contato pessoal com as professoras, pois estaramos adentrando as facetas constituintes de
sua histria de vida.
Ao tentarmos contato com vrias professoras algumas que conhecemos durante o curso no Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional para o magistrio (Cefam), em So Carlos (SP), outras
com quem havamos realizado os estgios curriculares da graduao
em Pedagogia , no alcanamos sucesso. As docentes ou no aceitaram o convite feito por falta de tempo em funo da carga horria
que tinham que cumprir ou, ento, no atendiam a um dos critrios
preestabelecidos: no possuam, no mnimo, os cinco anos de efetivo
exerccio em sala de aula no ensino fundamental.

professoras brasileiras

53

Diante dessa situao, recorremos a uma escola pblica municipal que atende ao primeiro ciclo do ensino fundamental, localizada
no municpio de Ibat,1 em So Paulo, porque j tnhamos contato
com a vice-diretora. A proximidade com um profissional que auxilia
a entrada do pesquisador no campo de investigao pretendido
muito importante e se constitui um facilitador para a realizao de
pesquisas acadmicas no ambiente escolar, conforme sugere Zago
(2003, p.293): Procuro entrar em contato com pessoas que, pela posio que ocupam ou o conhecimento que detm do lugar estudado,
podem auxiliar no mapeamento do campo e das pessoas-chave para
o estudo e, quando possvel, intermediar contatos para facilitar a
entrada no campo. Tendo em vista essas consideraes e os critrios
determinados para a escolha dos sujeitos participantes na realizao
das entrevistas, foi estabelecido um primeiro contato informal por
telefone com a vice-diretora para o agendamento de um horrio, a
fim de que o projeto fosse apresentado diretora da unidade escolar.
A diretora mostrou-se muito solcita e atenciosa com os esclarecimentos a respeito de nossas intenes e objetivos. Nessa conversa, ao explicitarmos o uso do recurso autobiogrfico, a diretora
relatou-nos, ainda que de maneira breve, um trecho de sua trajetria
profissional: os esforos empreendidos por sua me para que as trs
filhas estudassem e alcanassem sucesso na profisso escolhida. Essa
informao importante porque a diretora reconheceu, a partir de sua
prpria experincia de vida, que as oportunidades de estudo dizem
respeito s condies materiais de vida, tal como defendido na obra
bourdieusiana. No entanto, essa justificativa no se esquiva de uma
explicao comumente reforada em nosso meio: a de que o esforo
pessoal substitui a lgica das determinaes e das oportunidades
sociais a que se tem acesso.

1O municpio de Ibat localiza-se na regio central do Estado de So Paulo,


distando 240 quilmetros da capital paulista. Sua economia principal
baseia-se na produo e comercializao de derivados da cana-de-acar.

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EVA POLIANA CARLINDO

Aps esse contato, a vice-diretora possibilitou-nos a entrega de


uma cpia do projeto s professoras participantes desta pesquisa, as
quais j sabiam do convite a ser feito e da realizao das entrevistas.
Essa primeira aproximao foi muito importante, j que o convite
para que participassem da pesquisa foi feito pessoalmente, o qual foi
de pronto aceito por todas. A percepo que tivemos desse ambiente
escolar foi muito positiva, considerando-se a propenso troca de
experincias entre pares e o acesso dos pais ao corpo administrativo
e docente, fato observado durante todo o perodo em que estivemos
nessa instituio. Alm disso, a escola j havia participado de outra pesquisa acadmica junto Universidade Federal de So Carlos
(Ufscar) e expunha com orgulho sua participao, o que em muito
contribuiu para nossa entrada nesse universo escolar uma das professoras aqui entrevistadas tambm participou da referida pesquisa,
cuja temtica era educao ambiental.
As entrevistas foram realizadas s quartas-feiras durante os meses de abril a meados de junho de 2008. Cada entrevista durava, em
mdia, cinquenta minutos e era realizada na sala dos professores. As
entrevistas semanais foram realizadas com trs professoras durante seis
semanas consecutivas. Alm disso, com a docente mais comunicativa
do grupo foi preciso voltar instituio escolar por mais quatro vezes.
Esse fato demonstra que, mais uma vez, uma caracterstica pessoal
do professor est presente em seu trabalho profissional; do mesmo
modo, indica que partilhvamos da confiana dessa professora pela
riqueza de detalhes mencionados nos depoimentos. Outro dado merece
ser destacado: todas aceitaram de imediato participar da pesquisa;
dispuseram-se a ler o projeto e as transcries das entrevistas. A adeso
das professoras participantes, com certeza, tem a ver com a confiana
depositada em quem as entrevistou, assim como com a aceitao e a
permisso da direo para que a pesquisa fosse realizada em um horrio
propcio s professoras e no prprio espao escolar.
Nossos encontros seriam realizados no perodo em que as classes
estariam sob a orientao de um professor especialista que desenvol-

professoras brasileiras

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via um projeto de preveno ao uso de drogas. Antes mesmo de inici-los, percebemos que teramos de realizar pequenas entrevistas,
pois o tempo de que dispnhamos era curto. Dessa maneira, foi-nos
possibilitado que, s quartas-feiras, entrevistssemos as quatro professoras individualmente durante esse horrio. Dispnhamos desse
tempo para realizar os encontros, e assim foi feito. Como estvamos
em uma instituio de ensino, quando a aula desse professor especialista findava, um aluno vinha chamar a docente para que retornasse
sala de aula, e interrompamos a entrevista. Assim, quando este professor deslocava-se para a prxima turma, a professora dessa classe
dirigia-se sala dos professores para ser entrevistada.
De modo curioso, esse fato revelou-se positivo, pois, ao retornarmos escola na semana seguinte, tnhamos transcrito as entrevistas,
ou, quando no, tnhamos retornado de novo ao udio das entrevistas
para que pudssemos esclarecer eventuais dvidas. Dessa maneira,
aspectos no contemplados antes poderiam ser explorados e aprofundados durante a prxima entrevista. Nesse caso, acreditamos
que a entrevista realizada em momentos diferenciados rica porque
permite ao entrevistador explorar e elucidar aspectos importantes at
ento no percebidos. Tudo isso nos leva a crer que a utilizao do
procedimento metodolgico entrevista semiestruturada suscita um ir e
vir constante tanto da parte do entrevistador quanto do entrevistado,
ainda mais quando nos referimos s particularidades constituintes
da histria de vida do sujeito-professor.
Desse modo, com o passar do tempo, percebamos que os laos
de confiana estavam mais estreitos, pois entendamos, por exemplo,
que a noo do tempo de durao das entrevistas trinta minutos
tornou-se subjetiva: a princpio, esse espao temporal configurava-se
longo para a entrevistadora e para a professora entrevistada; o contato
constante reverteu a percepo do tempo: o mesmo perodo aparentava ser mais curto do que de fato era, pois sempre havia algo ainda a
ser dito e complementado ao trmino da entrevista. Uma professora
mencionou em sua ltima entrevista: Foi uma terapia para mim!,

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EVA POLIANA CARLINDO

o que sugere que as pessoas querem e precisam falar de si e de suas


experincias, mas a correria do dia a dia impede o encontro de pessoas
dispostas a ouvir as outras.
Ao estabelecermos um momento formal rememorativo, percebemos que o tempo cronolgico datado cede lugar ao tempo configurado simbolicamente mediado por lembranas exteriorizadas a partir da
narrativa pessoal, intersubjetiva e relacional gerada de uma microrrelao social estabelecida entre entrevistador e entrevistado. Nesse
caso, o sentido atribudo aos relatos orais ou escritos no nosso caso,
aos relatos orais resultantes da interao entre dois ou mais agentes
sociais, como acontece na realizao de entrevistas no pode ser
tomado como nico e cristalizado, pois, segundo Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2004, p.52), a resposta emitida pelo agente social
no deve ser entendida como [...] a explicao do comportamento,
mas um aspecto do comportamento a ser explicado, uma vez que os
eventos biogrficos nem sempre seguem a mesma linearidade progressiva de causalidade conforme narrados pelo sujeito: na maioria
das vezes, os acontecimentos contados, segundo os referidos autores,
estabelecem relao entre si a posteriori, ou seja, em momentos em
que o sujeito, por exemplo, questiona-se, registra a prpria histria
de vida ou indagado por um entrevistador como ocorreu neste
estudo. Dessa forma, os relatos (auto)biogrficos deixam transparecer quadros de referncia por meio dos quais os sujeitos atribuem
sentido pessoal s vivncias sociais tomadas como partes integrantes
e constitutivas de sua histria particular e privada.
Por isso, acreditamos que o emprego da tcnica de entrevistas no
to fcil quanto parece ser a um observador comum. imprescindvel estabelecer laos de confiana entre entrevistador e entrevistado,
o que se revela um fator importante e necessrio para se estabelecer
uma relao de cumplicidade capaz de salvaguardar no apenas a
identidade do sujeito participante cujo aceite em participar de uma
pesquisa cientfica reside no fato de crer em que a participao possa
contribuir para compor o retrato da educao pblica brasileira em

professoras brasileiras

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busca de sua melhoria qualitativa , mas tambm algo que lhe muito
importante: sua histria de vida.
Nesse sentido, ainda para Bourdieu, Chamboredon e Passeron
(2004, p.59), a utilizao de entrevistas e questionrios implica
[...] coletar o resultado da observao efetuada pelo sujeito sobre
suas prprias condutas. Assim, tal como mencionado pelos autores,
percebemos que, com o emprego da tcnica entrevista semiestruturada
de carter autobiogrfico, estaramos coletando dados que, por sua
vez, dizem respeito, primeiro, a uma leitura prvia que o sujeito
realiza sobre as prprias vivncias para, depois, narr-las. Sendo
assim, nossos esforos concentraram-se em captar no apenas as particularidades presentes em sua histria de vida, mas em compreen
dermos o espao social ocupado pelo professor e a estruturao do
habitus professoral.
Alis, ressaltamos que, ao empregarmos o recurso terico-metodolgico autobiogrfico, em nenhum momento objetivamos dar
conta da completude do ser professor, ao contrrio, temos clareza de
que a memria humana frgil. Portanto, por meio de relatos orais
autobiogrficos, conhecemos fragmentos memorialsticos acerca da
trajetria formativa de quatro professoras, que se referem em particular a experincias e acontecimentos vivenciados no interior de
diferentes grupos sociais, entre eles, a famlia, a escola, a universidade, os amigos e os pares profissionais com os quais partilham ou
partilharam intensas experincias sociais.
O ato de rememorar que implica o reconhecimento e a seleo
de vrios acontecimentos peculiares e significativos ao sujeito entrevistado traz tambm informaes importantes que podem nos
auxiliar a compreender a trama estabelecida entre a histria particular
do sujeito e a histria coletiva que ele ajuda a construir, o que, a nosso
ver, enriquece sua narrativa.
Partilhar da confiana dos agentes sociais com os quais nos relacionamos algo extremamente importante. Em especial, procurvamos fazer que o momento de entrevista fosse alm de uma conversa

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EVA POLIANA CARLINDO

formal e acadmica, deixando claro que era uma troca de experincia,


pois todas estavam aprendendo: a entrevistadora, sobre a prtica profissional de professoras referenciadas pela comunidade escolar; e as
professoras entrevistadas, que refletiam sobre o seu prprio processo
de formao pessoal e profissional, bem como a respeito da prtica
que desenvolviam em sala de aula.
A anlise dos dados pautou-se na abordagem qualitativa. Segundo
Ldke e Andr (1986), o conceito de pesquisa qualitativa pode ser
apresentado segundo cinco princpios bsicos:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos. [...] o
pesquisador deve, assim, atentar para o maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos
de ateno especial do pesquisador. [...] o cuidado que o pesquisador
precisa ter ao revelar os pontos de vista dos participantes com a acuidade de suas percepes.
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
[...]
O desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no incio h
questes ou focos de interesses muito amplos, que no final se tornam
mais diretos e especficos. (Ldke; Andr, 1986, p.11-3)

Os dados encontrados nas entrevistas foram analisados por meio


da tcnica Anlise de Contedos, tal como formulada por Bardin.
Essa tcnica assim definida:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens. (Bardin, 1988, p.42)

professoras brasileiras

59

Desse modo, depois de realizada a codificao dos dados, procedemos com a categorizao dos mesmos. Segundo Bardin (1988, p.117):
[...] a categorizao uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente,
por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos. Entende-se por categorias agrupamentos
ou classes que so reunidos em funo de elementos ou caracteres em
comum. O critrio para categorizao pode ser semntico (categorias
temticas); sinttico (verbos, advrbios); lxico (classificao das
palavras, emparelhamento); e expressivo (por exemplo, categorias
que classificam as diversas perturbaes da linguagem).
Como ressalta Bardin (1988), a categorizao est presente em
nossa vida cotidiana, seja em aes mais simples, como classificar
e agrupar objetos, ou em aes que envolvam a anlise sistemtica e
cientfica de dados de pesquisa. Por isso, classificar elementos em
categorias impe ao investigador observar, ao mesmo tempo, o que
cada elemento tem em comum e o que o diferencia dos demais; o
que permitir, ou no, o seu agrupamento. Desse modo, preciso,
primeiro, analisar e isolar os elementos, para que, ento, seja possvel
organiz-los a partir da classificao dos elementos iniciais.
Em nossa anlise utilizamos o critrio semntico, ou seja, definimos, a princpio, ncleos temticos para procedermos com o recorte
de episdios presentes nas rememoraes das professoras entrevistadas e, depois, agrupamos os dados de acordo com o ncleo temtico.
Bardin (1988) assim define tema:
O tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de
um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve
de guia leitura. O texto pode ser recortado em ideias constituintes,
em enunciados e em proposies portadores de significaes isolveis.
[...]
Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de
sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia
de apario pode significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. (Bardin, 1988, p.105)

60

EVA POLIANA CARLINDO

Ao longo da anlise dos dados, ao investigarmos os modos de ser


professor considerando as experincias vivenciadas pelo docente
nos mbitos privado e profissional, assim como o investimento feito
para angariar e incorporar capital cultural , privilegiamos no apenas
o presente, mas tambm o que h por trs dele, ou seja, as escolhas,
as decises, as oportunidades, a formao pessoal, a trajetria social e a formao acadmica, traos que nos permitem identificar a
constituio do sujeito-professor, os quais, segundo acreditamos,
influenciam o tornar-se professor.
Diante do exposto, antes de iniciarmos a anlise dos dados, tnhamos uma (ou mais uma) preocupao: como deveramos proceder
com a identificao das professoras quando utilizssemos excertos
de suas falas? Conforme concordncia de ambas as partes, a identificao dos sujeitos deveria ser feita a partir da utilizao de nomes
fictcios de modo que fosse assegurado o anonimato das professoras
participantes, entretanto, a escolha pela identificao dos sujeitos
deveria seguir algum critrio, posto que apenas uma professora optou
por ser identificada como Maria Graziela.
Sua escolha fora justificada porque um de seus professores sempre confundia seu verdadeiro nome e a chamava assim. Ento, para
lidar com nossa apreenso em torno dos dados advindos a partir das
entrevistas, decidimos identificar as demais professoras com um
nome fictcio que se assemelhasse ao verdadeiro nome, pois, desta
forma, acreditvamos que teramos maior domnio dos dados, o que
facilitaria nossas reflexes a respeito dos relatos autobiogrficos acerca da histria de vida das quatro professoras. Assim, as demais, que
no sugeriram nenhuma identificao, foram identificadas conforme
escolha da pesquisadora: Andria, Evelin e Giovana.
Como poder ser observado na prxima seo, as histrias de
vida dessas quatro professoras assemelham-se em muitos momentos. Atentaremos s particularidades presentes no relato delas, para
que possamos detectar o perfil pessoal e profissional e os esforos
empreendidos pelas docentes entrevistadas para angariarem capital

professoras brasileiras

61

cultural e conhecimento escolar ao longo de sua trajetria de vida.


Nesse contexto, apreendemos que as experincias vivenciadas no
mbito privado so experincias tambm formativas que devem ser
integradas s experincias eminentemente profissionais, posto que
esse conjunto constitui-se em referncias indelveis e indispensveis
anlise da prtica pedaggica efetivada todos os dias em sala de aula.
Essa afirmao elucida nossa opo pela perspectiva terico-metodolgica autobiogrfica, uma vez que consideramos que, embora
as experincias da vida privada no sejam consideradas formativas
do ponto de vista institucional, passveis de certificao, elas so
formativas porque permeiam a constituio subjetiva do sujeito-professor, pois tais vivncias [...] juntam-se como as pedras de um
quebra-cabea, produzindo uma imagem de conjunto (Fontana,
1997, p.51), o qual nos remete complexidade da formao humana. Ou seja, a existncia humana relaciona-se com a posio social
ocupada pelo homem em uma dada estrutura social, a qual no pode
ser definida como esttica.
Para Fontana (1997, p.133): [...] no nascemos professoras,
nem nos tornamos de repente. O fazer-se professor [vai se] configurando em momentos diferentes de nossas vidas. Isso significa dizer
que as professoras que somos foram se constituindo, em silncio,
entrelaadas nos fios de meadas distintas, marcadas pelo embate,
pela obedincia, pela seduo, pelo enfrentamento, pela resistncia
diante das experincias formativas vivenciadas no mbito privado
e profissional. A seguir, caro leitor, voc poder conhecer uma fatia importante e decisiva na vida de nossas professoras, qual seja,
fatores importantes que influenciaram a escolha pela docncia.

3
A fatia individual e coletiva:
a escolha da profisso

Uma pergunta faz-se importante: por que esses sujeitos optaram


pela docncia como profisso? Alguns fatores influenciaram essa
deciso. Entre eles podemos citar a origem socioeconmica familiar,
as preferncias pessoais, as condies de vida e a trajetria escolar.
Assim, para respondermos a essa pergunta e a outras que podero surgir optamos por traar o perfil pessoal e profissional de
nossos sujeitos. Por investigarmos questes formativas vivenciadas
no mbito privado-profissional, adotamos para a coleta de dados
a perspectiva terico-metodolgica autobiogrfica, pois levamos
em conta fatias de vida de quatro professoras que figuram como
sujeitos neste estudo.
Ento, dedicaremos especial ateno a conhecer, em sentido amplo, cada professora: Andria, Evelin, Giovana e Maria Graziela para
adentrarmos por entre as facetas constituintes do sujeito-professor.
Os excertos autobiogrficos aqui citados correspondem fatia
de vida de quatro professoras com idade entre 32 e 36 anos,1 con-

1 Dados referentes ao ano de 2008 poca da realizao das entrevistas.

64

EVA POLIANA CARLINDO

sideradas experientes2 e atuantes na ltima srie do primeiro ciclo


do ensino fundamental em uma escola pblica pertencente rede
municipal de ensino, a qual se localiza em um bairro perifrico de um
municpio de pequeno porte na regio central de So Paulo.
O tempo de atuao docente varia entre 10 e 16 anos,3 dos quais
os ltimos cinco anos de carreira foram dedicados ao 5o ano do ensino
fundamental. Esse dado considerado relevante, pois aponta para a
familiaridade do professor com as prticas e rotinas tpicas de uma
srie especfica, uma vez que as prticas pedaggicas efetivadas, por
exemplo, quando se ensina para o 1o ano do ensino fundamental
so diferentes daquelas realizadas pelo docente que ensina para o 5o
ano do mesmo nvel de ensino. Fica aqui o convite: acompanhe-nos,
caro leitor!
***
Andria a professora mais jovem entrevistada. Em sua fala,
evidente a realizao que sente em ser professora. Durante toda a
escolarizao bsica regular, estudou em uma nica escola localizada
na regio central da cidade. Ingressou na pr-escola aos quatro anos
de idade e, aos seis, na 1a srie do ensino fundamental, por querer
acompanhar a irm mais velha. Em sua trajetria estudantil, Andria
estudou em apenas duas escolas: em uma delas, na cidade em que
leciona, cursou da pr-escola ao ensino mdio regular e, em outra o
Instituto de Educao Dr. lvaro Guio, localizado na cidade vizinha
(So Carlos-SP) , concluiu o magistrio (ensino profissionalizante).
2Conforme apontado por Garca (1999) e Huberman (1992), entendemos
como professor iniciante aquele que se encontra nos cinco primeiros
anos de atuao docente. Esta fase marcada pelo incio na profisso e
aquisio de certas prticas e saberes importantes atividade docente.
Desse modo, o professor experiente aquele que se situa na fase posterior,
caracterizada pela autonomia diante das funes a serem exercidas e dos
desafios a serem superados em sala de aula.
3 Dados referentes ao ano de 2008 poca da realizao das entrevistas.

professoras brasileiras

65

Ressaltamos que, apesar da equivalncia do magistrio ao ensino


mdio, ficando o aluno desobrigado a curs-lo em outro perodo,
Andria decidiu frequent-lo no perodo noturno como alternativa
para aprender outros contedos em particular os da rea de cincias
exatas, por acreditar que a carga horria dos contedos de exatas era
menor no currculo do magistrio.
A docente que mais a marcou em toda a sua histria de escolarizao foi a professora Neusa, a qual j foi sua diretora quando
trabalhava em outra escola. Andria relembra que essa profissional
conversava muito com seus alunos, brincava e interagia com todos
e, atualmente, Andria procura fazer o mesmo por espelhar-se nessa
professora. Andria sintetiza: Um professor que fazia assim, com
amor, com jeito a Neusa. Sabe, ela conversava demais com as crianas. Como eu falei pra voc, os meus alunos falam demais porque eu
falo demais com eles.
Em relao escolha da docncia, esta se deve ao fato de sempre
gostar de crianas e por ser um sonho de menina. Ela relata: Naquela poca, a gente via a professora como um ser diferente. Toda
menina, principalmente menina, fala que quando elas crescerem que
querem ser professora. A gente era assim tambm. Dessa maneira,
a docncia, alm de ser um sonho de menina o que perpassa pelas
questes de gnero , apresentava-se como a opo mais acertada
j que havia um curso prximo, de fcil acesso na cidade vizinha e
que no demandaria muitas despesas. Conforme suas palavras: Os
meus pais no tinham todas as condies, sei l de me manter em
uma faculdade, de fazer um cursinho. Por exemplo, voc vai fazer
o colegial, voc no sabe se vai fazer uma faculdade, e pelo menos
fazendo o magistrio, voc j tem uma profisso... pra voc trabalhar,
uma formao em alguma coisa.
Assim, logo aps concluir o magistrio, ingressa na profisso
como professora substituta no Estado por um perodo de dois anos.
nesse espao de tempo que reconhece ter acertado na escolha profissional. Ento, decide cursar Educao Artstica e ingressa no nvel

66

EVA POLIANA CARLINDO

superior privado. Mesmo com a possibilidade de lecionar para alunos


mais velhos, a partir do segundo ciclo do ensino fundamental, resolve
trabalhar apenas no primeiro ciclo do ensino fundamental por, justamente, identificar-se mais com essa faixa etria. Andria diz: Eu
prefiro dar aulas para os pequenininhos. Se for pra escolher pra dar
aula, eu prefiro de 1a a 4a do que o ginsio.
Andria no se v apenas como dona de casa, cuidando dos filhos.
Para ela preciso que a mulher tenha uma ocupao, pois
qualquer emprego til, principalmente para a mulher... Porque eu acho
assim... se a mulher fica em casa, por mais que ela faa, o servio dela
no tem valor, a mulher tem que trabalhar, seja no que for, ela precisa
nem se for pra ter uma ocupao mental. Ento tudo vlido pra cabea
da gente... O contato com as crianas, o contato com as professoras, o
conversar, ficar sabendo de ideias novas, de coisas novas, voc estar fora
da sua realidade... Aqui voc est sabendo de problemas que as crianas
tm em casa e voc diz puxa vida, como eu reclamo toa.

***
A professora Evelin a filha caula. Sua irm tambm professora e ambas trabalham juntas na mesma escola h, pelo menos,
cinco anos. Evelin sempre morou ao lado da casa de seus avs, com
um quintal muito espaoso e com muitas rvores frutferas. Sua casa
sempre estava cheia com a visita dos primos, em especial no perodo
de frias escolares. Desde os sete anos, diz ter decidido ser professora.
Nas brincadeiras, ela era sempre a professora. Nesses momentos,
rememora, era comum reproduzir frases e gestos tpicos de sua professora, oscilando entre momentos de doura e de nervosismo por
falta de ateno e indisciplina dos seus alunos.
Evelin sempre estudou na mesma escola desde a pr-escola at a
concluso do magistrio. Ao completar doze anos de idade, resolveu
trabalhar como balconista na farmcia do tio, j que sua irm iria sair
desse mesmo emprego e, assim, poderia conciliar as duas atividades:

professoras brasileiras

67

no perodo matutino trabalhava e tarde estudava. Considera que o


fato de ter comeado a trabalhar cedo contribuiu bastante para que se
tornasse uma pessoa sria e muito responsvel. Depois, quando eu
me formei, eu trabalhei na farmcia de manh, tarde eu dava aula e
noite eu fui fazer Pedagogia. [...] Depois, parei dois anos e fui fazer
Letras. Ento, sempre fui assim. Sempre. Atualmente, leciona em
duas escolas, o que faz que ainda tenha uma rotina acelerada, por ter
que se deslocar para a cidade vizinha.
Ao ser questionada a respeito do acesso a livros durante a infncia, Evelin afirma que no tinha muitos livros e era raro frequentar
a Biblioteca Municipal:
[...] lia muito pouco. Eu no lembro do professor mandar ler. No
mandavam ler. Eu me lembro que, de vez em quando, a gente ganhava
um livrinho. Mas eu no dava muita importncia assim no. Eu ficava
contente, mas eu acho que era to poucas vezes que eu ganhava livro
que eu ganhava em aniversrio, depois de muito tempo. A gente no
ligava muito.

O hbito de leitura no fora estimulado por seus pais, nem pelos


professores durante a escolarizao, pois afirma: Eu no lembro
que o professor mandava ler, no. Nem de 5a srie. Lembra daquela
coleo Vaga-Lume? Eu lembro que eu li pouqussimas vezes porque
os professores no mandavam. Entretanto a leitura torna-se mais
frequente quando ingressa no nvel superior, e comenta que, hoje em
dia, tudo o que chega s suas mos tem que ser necessariamente lido,
como o projeto de pesquisa que originou este trabalho por ocasio
da realizao das entrevistas.
Evelin, por um lado, considera o seu salrio adequado para si,
porque no casada e no tem filhos. Vejamos: Eu acho pouco o que
eu ganho, mas se eu comparar com uma que casada, pra mim est
bom e, ao mesmo tempo, por outro lado, considera-o inadequado
quando comparado com outras profisses que nem sempre exigem o

68

EVA POLIANA CARLINDO

nvel superior: Eu percebo que at uma pessoa que tem curso tcnico
ganha mais que o professor com nvel superior. Eu no acho justo.
Esse fato demonstra que percebe a docncia como uma profisso desvalorizada na sociedade contempornea. Do mesmo modo,
acredita que exercer a docncia no lhe possibilitou melhoras nas
condies de vida do que aquelas tidas na infncia. Justifica-se afirmando que, se tivesse continuado como balconista na farmcia do
tio, teria as mesmas condies de vida de hoje: Se eu continuasse
na farmcia... Se eu no exercesse a docncia eu estaria na farmcia.
Ento, eu no vejo diferena nenhuma. Por sua vez, se pudesse
escolher outra profisso, no o faria: Porque adoro essa profisso.
Adoro, adoro de paixo. Deixaria tudo e ficaria com ser professora.
O gosto pela profisso faz com que se mantenha nela e no queira
deix-la por nada.
Em seus relatos, possvel percebermos que as principais dificuldades encontradas para lecionar devem-se ao fato de o municpio
no possuir plano de carreira para professores, de ter responsabilidade sobre todas as disciplinas diferentemente do que ocorre
no municpio vizinho em que atua como professora contratada por
tempo determinado e de faltar um espao prprio para a biblioteca escolar. No entanto, para o segundo semestre de 2008, devido
aos esforos do Departamento de Educao, foram contratados
professores aptos a lecionarem Educao Fsica, o que faz que os
professores desse nvel de ensino tenham uma hora/aula semanal
destinada ao atendimento de pais de alunos, quando necessrio,
ao preparo de aulas, correo de provas, entre outras atividades.
***
As professoras Giovana e Evelin so irms, por isso a trajetria
social de ambas a mesma. Como dito, seus pais possuem pouca
escolarizao, mas nem por isso deixaram de estimular as filhas para
que sempre estudassem. Giovana sempre frequentou uma nica

professoras brasileiras

69

escola desde a pr-escola at a concluso do magistrio. Aos treze


anos de idade, foi trabalhar como balconista na farmcia do tio, onde
permaneceu por trs anos; decidiu deixar o emprego porque no era
o que queria para si e iria casar-se. Ela chegou a cursar o 1o ano do
ensino mdio. Quando o curso de magistrio foi implantado na instituio em que j estudava, resolveu nele ingressar, mesmo sabendo
que teria que fazer o primeiro ano de novo, porque as disciplinas
eram diferentes, mas isso no foi um impedimento.
A leitura de livros no era to frequente na infncia. Em sua maioria, eram lidos livros selecionados por seus professores e, depois,
realizava-se uma avaliao. Ao ser indagada sobre quais livros lia
na infncia, Giovana relata: Eu acho que [a coleo] Vaga-Lume
que marcou muito. Tinham vrios. Ns lamos, mas acho que tinha um pouquinho da obrigao em estar lendo... [...] Tinha prova,
tinha que ler, e [li] mais alguns livros de romance que eu me lembro.
Eu acho que eu nunca fui muito voltada para esse lado de gostar de
ler. Foi com o ingresso no nvel superior, no ano de 2000, que se
tornou mais frequente a leitura, a qual esteve sempre associada aos
livros pedaggicos devido necessidade profissional.
Giovana lembra que sempre gostou de participar do desfile cvico realizado no aniversrio da cidade e de apresentaes em datas
comemorativas. Recorda-se dos concursos de imitao de cantores
em que sempre se apresentava como membro de grupos musicais e
rememora: Grafite e Menudo... A gente se apresentava [como eles].
Teatro, eu tambm gostava de participar. Ns fizemos A Baratinha,
que eu me lembro. Ento, nem se fosse pra ser uma planta, qualquer
coisa l em cima... (risos), ficava escondidinha s pra fazer parte do
teatro. Eu gostava muito de participar.
Aps dez anos de trabalho, Giovana sente a profisso docente
desvalorizada pela sociedade ao tecer algumas comparaes entre a figura do professor na poca em que era estudante e a atual. Relata que
seu salrio, apesar de deixar a desejar, contribui com a manuteno
das despesas domsticas, ainda mais no momento em que um de seus

70

EVA POLIANA CARLINDO

filhos mora em outra cidade e est cursando faculdade. Em relao


ao salrio, Gatti, Esposito e Silva (1998) observam que em 24% dos
casos, o salrio declarado fundamental para a manuteno familiar.
Em particular, para Giovana, a opo pelo magistrio mostrou-se a
mais racional, j que estava casada e a escola era prxima sua casa.
Considera, ainda, que, na 4a srie [...], alm de educadoras, ns fazemos o papel tambm de me, porque, se eles tm dores, reclamam
conosco, se tm algum problema, vm falar conosco.
Para Giovana, as funes do professor estendem-se alm do ato
de ensinar e transmitir contedos. Para ela os alunos falam: Ah,
segunda me! s vezes eu tambm falo e acaba sendo. L voc d
conselho, conversa; se est doente, voc tenta ajudar; s vezes eles
vm sem tomar caf, ento, eu encaminho aqui pra cozinha, tomam
um ch, comem po. Ento, voc acaba... Assim, o professor acaba
desempenhando vrios papis: Eu acho que o professor hoje tem
vrias [funes]; no est s voltado educao. Ele tem vrios papis
na sala de aula.
***
Os pais da professora Maria Graziela tiveram dez filhos, dos quais
ela a oitava e apenas o filho caula homem. Durante sua infncia, morou em uma propriedade rural da famlia. Seus pais sempre
valorizaram o estudo e acreditavam que as filhas poderiam alcanar
uma qualidade de vida melhor do que a deles, desde que estudassem.
Por isso decidiram mudar-se para a cidade em busca de melhores
oportunidades.
Maria Graziela, todos os dias, ia com sua me levar as irms
mais velhas escola, o que s contribua para aumentar o desejo de
frequent-la. A instituio de Educao Infantil, antigo prezinho,
era muito prxima sua casa e, devido vontade que tinha, a me
conseguiu matricul-la antes da idade regular. Apesar disso, o momento mais esperado era o de ir escola.

professoras brasileiras

71

A imagem que tinha da instituio escolar seria assim... Sabe


esses coliseus, aquelas colunas, aquelas coisas imensas, eu tinha essa
imagem de escola... Quando eu cheguei no Flvio, foi assim... No
uma decepo, mas isso que escola?... Mudou a imagem totalmente.... Maria Graziela esperava ver na arquitetura do prdio escolar
sua magnitude, seu poder de encantamento. Ainda assim, ao frequentar esse espao, nasceu o anseio por conhecer o mundo das letras e a
admirao pelos professores de Lngua Portuguesa, o que, segundo
ela, depois, contribuiu para que escolhesse se graduar em Letras.
Aps a concluso da ltima srie do primeiro ciclo do ensino
fundamental, transferida para uma escola central junto com as
irms mais velhas. Todas passaram a frequentar, quase diariamente, a Biblioteca Municipal, e permaneciam nesse espao por horas.
No amos pra biblioteca, pegvamos o livro e amos embora. A
gente ficava l. Eu lembro que as bibliotecrias davam desenhos e
a gente pintava. Eu lembro que a gente adorava a biblioteca. Eu me
lembro at dos mbiles que a decoravam. A permanncia nesse
local fez com que a curiosidade e a vontade por aprender sempre
mais despertassem. Durante as sries finais do ensino fundamental,
so rememorados os eventos culturais, como apresentao de dana
e teatro. Maria Graziela, por ter uma postura de liderana, sempre
gostava de atuar em papis de destaque. Quando no foi selecionada
para participar de uma apresentao, pois j havia se apresentado no
ano anterior, contou com a interveno da professora da classe para
que fosse uma das escolhidas: Ela foi l pessoalmente pedir para a
outra professora me deixar danar, porque eu j sabia e tal... E eu
ficava toda, toda!.
Ao ter que optar entre continuar no ensino mdio regular ou cursar o magistrio, confessa que ficou em dvidas: No foi assim no,
por gosto, por prazer, por vontade, nada disso. Foi mais pela opo
mais vantajosa mesmo de ter uma profisso a [prazo] bem mais curto. preciso observar que a cidade de Ibat, at o ano de 2008, no
tinha nenhuma escola de ensino profissionalizante. A existncia do

72

EVA POLIANA CARLINDO

magistrio representava a nica possibilidade de estudo profissional


na cidade e apresentava-se como mais vantajosa, j que com um ano
a mais concluiriam o ensino mdio e o magistrio e, logo em seguida,
poderiam comear a lecionar.
Por ser muito comunicativa, sua primeira opo era o Jornalismo,
mas no havia esse curso em cidades prximas, e os pais no a poderiam manter longe de casa para estudar. Nesse sentido, percebemos,
mais uma vez, que a escolha de qualquer profisso leva em considerao no apenas a preferncia, mas, em famlias sem muito recurso
financeiro e com muitos filhos, a condio econmica para se manter
em outra cidade um dos fatores decisivos na escolha profissional.
Maria Graziela relata que o gosto pela docncia veio com a experincia prtica com o passar dos anos. Hoje se sente realizada nessa
profisso a ponto de afirmar: Acho que eu nasci pra isso mesmo,
mas eu descobri, no foi prvio, no. Hoje, sente-se realizada em
estar na sala de aula, no pensa em deixar a docncia por nada, mas
fica claro que gostaria de ter melhores condies de trabalho e salrio digno para que no precisasse dobrar perodo e, assim, pudesse
se dedicar a preparar aulas mais interessantes e se aperfeioar em
termos profissionais.
***
Diante dessas consideraes, exporemos, a seguir, algumas particularidades que levaram nossas professoras a optar pela docncia
como profisso. Nesse sentido, a individualidade de cada educadora
ser preservada, mas voc, caro leitor, poder observar que h muitas
semelhanas entre elas e o professorado brasileiro. Tecemos, assim,
algumas consideraes e comparaes entre nossos sujeitos e aqueles
participantes de duas pesquisas realizadas em mbito nacional: uma,
O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que
almejam (Brasil, 2004); a outra, Caractersticas de professores(as) de
1o grau: perfil e expectativas (Gatti; Esposito; Silva, 1998).

professoras brasileiras

73

Neste sentido, aps conhecermos, ainda que em linhas gerais,


quem so as professoras participantes desse estudo, dedicamos maior
ateno aos nossos sujeitos. Assim, sero apresentados dados fundamentais para a anlise sociolgica bourdieusiana, tais como origem
socioeconmica familiar, preferncias pessoais, condies de vida,
formao acadmica, carreira profissional e alguns fatores que contriburam para a escolha da docncia como profisso. Vejamos alguns
dados fundamentais a nossa anlise.
Segundo Bourdieu (1992a), conhecer a origem e os espaos sociais
ocupados pelo agente social e por seus familiares auxilia-nos a compreender algumas marcas que compem o habitus familiar, o qual
relaciona-se com o thos de classe e com as disposies estruturais do
habitus professoral. Nesse sentido, posicionar-se em um determinado
espao social significa diferenciar-se no apenas de outros agentes,
mas tambm de seus grupos sociais. As inmeras propriedades de
uma classe
[...] provm do fato de que seus membros se envolvem deliberada ou objetivamente em relaes simblicas com os indivduos das outras classes,
e com isso exprimem diferenas de situaes e posies segundo uma
lgica sistemtica, tendendo a transmut-las em distines significantes.
(Bordieu, 1992a, p.14, grifo do autor)

Tudo isso implica dizer que as estratgias de distino de uma


classe social se definem de acordo com as posies ocupadas em um
determinado grupo social. Todavia, para que essa posio gere algum
tipo de diferenciao entre os demais grupos, preciso que as suas
partes componentes, os agentes sociais, diferenciem-se econmica e
culturalmente das demais classes, produzindo ou perpetuando, em
particular, as distines de ordem simblica. Sendo assim:
[...] os traos distintivos mais prestigiosos so aqueles que simbolizam
mais claramente a posio diferencial dos agentes na estrutura social por

74

EVA POLIANA CARLINDO

exemplo, a roupa, a linguagem ou a pronncia, e sobretudo as maneiras,


o bom gosto e a cultura pois aparecem como propriedades essenciais
da pessoa, como um ser irredutvel ao ter, enfim como uma natureza,
mas que paradoxalmente uma natureza cultivada, uma cultura tornada
natureza, uma graa, um dom. O que est em jogo no jogo da divulgao
e da distino , como se percebe, a excelncia humana, aquilo que toda
sociedade reconhece no homem cultivado. (Bourdieu, 1992a, p.16, grifo
do autor)

Portanto, ao longo das entrevistas que realizamos, percebemos


que a escolha da docncia pelas professoras relaciona-se, efetivamente, com a classe social de origem, de tal forma que as condies sociais
contriburam ou possibilitaram o prolongamento da escolarizao.
Tambm a crena na possibilidade de distino por meio do reconhecimento que atribudo ao agente social culto, o incentivo da famlia,
a qual julgava a docncia a profisso ideal, e a nica possibilidade de
estudo no municpio em que residiam pesaram de maneira considervel para que essa carreira fosse vista como uma escolha acertada.
Acrescenta-se a concepo de que o exerccio da docncia conferiria,
segundo vigorava no imaginrio cultural, certas distines simblicas
no facilmente alcanadas pela via econmica.
Em relao origem familiar,4 nota-se a predominncia de servios
sem especializao e exigncia de titulao. Verifica-se que os avs paternos exerceram como funo profissional, por um perodo de tempo
maior, o ofcio de fiscal de fazenda (1), funcionrio pblico (1) e agricultor (1). J os avs maternos exerceram, principalmente, a funo de
agricultor (2) e ajudante geral (1). Todas as avs, tanto paternas quanto
maternas, eram donas de casa e nunca trabalharam fora; quando os avs
eram agricultores, as avs ajudavam na colheita. A escolarizao dos avs
escassa; a frequncia instituio escolar, quando houve, deu-se at a
antiga 4a srie, atual 5o ano do ensino fundamental.
4So quatro as professoras participantes deste estudo, mas, pelo fato de
duas professoras serem irms, so trs funes profissionais diferentes
mencionadas para avs paternos e maternos.

professoras brasileiras

75

Andria, a mais jovem professora, mencionou que nenhum de


seus avs, maternos ou paternos, frequentou a instituio escolar,
entretanto so os seus pais que alcanaram os maiores nveis de escolarizao. O seu pai terminou o ensino fundamental, e sua me,
depois que os filhos cresceram, retornou aos bancos escolares para
concluir o ensino mdio e, atualmente, funcionria em uma escola
municipal de Educao Infantil. Os outros pais completaram a antiga 4a srie do ensino fundamental. Nenhum casal terminou toda a
educao bsica, apenas uma me a que nos referimos antes, me
da professora Andria concluiu o ensino mdio na modalidade
Educao para Jovens e Adultos (EJA).
Diante desses dados, possvel verificarmos que houve uma
pequena elevao em relao ao nvel de escolarizao dos pais das
professoras em relao aos seus ascendentes. Tanto os avs quando
estes frequentaram alguma instituio escolar quanto os pais das
professoras sempre estudaram em estabelecimentos pblicos de ensino. Assim, tal como apontado por Gatti, Esposito e Silva em uma
pesquisa que objetivou detectar as caractersticas de professores(as)
de 1o grau em trs estados brasileiros (Maranho, So Paulo e Minas Gerais), [...] nota-se um movimento ascendente na trajetria
social e instrucional dos(as) professores(as) em relao famlia de
origem (Gatti; Esposito; Silva, 1998, p.253), o que foi constatado
pelas referidas autoras, em especial com professores(as) que residem
nos estados de Minas Gerais e So Paulo. Esses professores so mais
escolarizados que seus pais, porm, no que se refere aos cnjuges,
esses ltimos ocupam posies profissionais de maior prestgio na
hierarquia social.
Outro aspecto que nos pareceu importante refere-se ao fato de
que todas as professoras aqui entrevistadas mencionaram ter outros
familiares que exercem ou exerceram a docncia. So irms, tias e
primas que lecionaram, ou ainda lecionam, nos diferentes nveis da
educao bsica. Nenhuma delas mencionou uma figura masculina que tenha escolhido a docncia como profisso. interessante

76

EVA POLIANA CARLINDO

observarmos que todas as filhas que alcanaram o nvel superior,


atualmente, so professoras, e apenas uma delas ingressou em uma
instituio pblica de ensino superior. J em relao aos filhos, temos duas ocorrncias: o irmo de uma das professoras entrevistadas
concluiu o curso de Agronomia em uma universidade pblica, e o
outro tinha iniciado Engenharia em uma instituio privada na poca
da realizao das entrevistas.
Quadro 3.1. Caracterizao da origem familiar
Andria

Evelin5

Giovana

Maria
Graziela

Profisso
dos avs
paternos

Av:
agricultor
Av: dona de
casa

Av:
funcionrio
pblico
Av: dona
de casa

Av:
funcionrio
pblico
Av: dona de
casa

Av: fiscal de
fazenda
Av: dona de
casa

Profisso
dos avs
maternos

Av:
agricultor
Av: dona de
casa

Av:
funcionrio
pblico
Av: dona
de casa

Av:
funcionrio
pblico
Av: dona de
casa

Av: agricultor
Av: agricultora

Escolaridade
dos pais

Pai: ensino
fundamental
Me: ensino
mdio

Ambos at
a 4a srie
do ensino
fundamental

Ambos at
a 4a srie
do ensino
fundamental

Ambos at a 4a
srie do ensino
fundamental

Profisso
dos pais

Pai:
Agricultor
Me:
funcionria
pblica

Pai:
funcionrio
pblico
Me: dona
de casa
(falecida)

Pai:
funcionrio
pblico
Me: dona
de casa
(falecida)

Pai: agricultor
Me:
agricultora e
dona de casa
(falecida)

Fonte: Entrevista estruturada realizada com as professoras participantes, 2008.

5Evelin e Giovana so irms, por isso as informaes referentes origem


socioeconmica so as mesmas.

professoras brasileiras

77

Do ponto de vista profissional, quem so as professoras participantes deste estudo? So quatro professoras experientes que lecionam na ltima srie do primeiro ciclo do ensino fundamental de
uma escola municipal localizada na cidade de Ibat, em So Paulo.
O tempo de atuao6 varia entre dez e dezesseis anos, dos quais os
ltimos cinco anos foram dedicados ao trabalho com a ltima srie
do primeiro ciclo do ensino fundamental. Com idade entre 32 e 36
anos, suas histrias de vida assemelham-se em muitos momentos,
mesmo porque duas das professoras entrevistadas so irms fato
considerado importante uma vez que pretendemos investigar as relaes entre os aspectos formativos presentes ao longo da histria
de vida do professor, as demandas tpicas do exerccio da profisso
docente e as facetas constituintes do que fora, ento, denominado
habitus professoral.
Em coerncia com os dados coletados, verificamos que trs professoras (Andria, Evelin e Giovana) realizaram toda a escolarizao
bsica em uma nica escola estadual localizada na regio central da
cidade; Maria Graziela estudou at a 4a srie em outra escola estadual
por ser mais prxima sua casa e, aps esse perodo, foi transferida
para a mesma escola em que as outras professoras j estudavam.
Ao optarem pelo ingresso no magistrio, trs professoras (Evelin,
Giovana e Maria Graziela) fizeram o curso na mesma escola onde haviam concludo o ensino fundamental, e a outra professora7 (Andria)
cursou o magistrio em uma escola tradicional da cidade vizinha, So
Carlos (SP), conhecida, na poca, como Instituto de Educao Dr.
lvaro Guio. Logo aps a concluso do magistrio, todas comearam a trabalhar como professoras substitutas.
Como sabido, o ingresso no ensino superior inversamente proporcional: na maioria, so aqueles que sempre estudaram em escolas
6 Dados referentes ao ano de 2008 perodo de realizao das entrevistas.
7Note que o ingresso no magistrio possibilitava a equivalncia ao ensino
mdio, porm uma das professoras, Andria, cursava o magistrio no
perodo vespertino e, concomitante, no perodo noturno, o ensino mdio
regular.

78

EVA POLIANA CARLINDO

pblicas que ingressam no ensino superior privado, e essa realidade


no foi diferente com as professoras entrevistadas. interessante
observar que, quer seja logo aps a concluso do magistrio, quer
seja aps alguns anos de prtica escolar, o ingresso no ensino superior
fez-se necessrio pela percepo pessoal em torno do investimento
na profisso ou pela exigncia da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional (Lei n. 9.394/96).
Em relao concluso do nvel superior verificamos que Andria
licenciada em Educao Artstica; Evelin concluiu duas graduaes:
Pedagogia e licenciatura em Letras; a professora Giovana graduou-se
em Pedagogia; e Maria Graziela licenciou-se em Letras e Pedagogia,
alm disso, possui especializao em Formao de Professores, o que
lhe possibilitou ser tutora de um curso fora de sede, mantido por uma
instituio privada de ensino superior.
Gatti, Esposito e Silva (1998) mostraram que a maioria dos(as)
professores(as) entrevistados(as) realizou o curso superior em escolas
particulares noturnas, provavelmente conciliando trabalho e estudo. O
mesmo ocorreu com as professoras participantes deste estudo. Todas cursavam o ensino superior no perodo noturno e trabalharam
durante o dia na funo de professoras, pois j haviam concludo o
magistrio em nvel mdio.
Em particular, chama-nos a ateno que a professora Evelin, que
concluiu primeiro o curso de Pedagogia, trabalhava de manh como
balconista na farmcia do tio, tarde era professora e noite cursava
o ensino superior. Aps dois anos da concluso do curso de Pedagogia, retornou mesma faculdade para cursar Letras (sua primeira
opo). Ser licenciada em Letras lhe possibilitaria lecionar em outros
nveis de ensino, mas nunca tivera vontade de atuar em outros nveis,
justamente, porque prefere trabalhar com crianas menores.
Maria Graziela, ao ingressar no curso de Letras, comeou a atuar
como professora substituta no segundo ciclo do ensino fundamental
da rede estadual. Aps dois anos de trabalho, prestou concurso para
professor efetivo na rede municipal, na qual leciona desde 1998. Essa

professoras brasileiras

79

mesma professora atuou com alunos em liberdade assistida e como


tutora de um curso Normal Superior fora de sede durante sete anos.
Esse curso oferecido por uma instituio privada na cidade em
que reside. Ter sido tutora desse curso significou muito para Maria Graziela; para ela, essa experincia contribuiu com sua prtica
profissional por ter contato com muitas atividades voltadas para o
cotidiano da sala de aula e por lhe possibilitar troca de experincias
com outras profissionais que tutorava.
Andria e Giovana iniciaram a carreira docente como professoras
temporrias no primeiro ciclo do ensino fundamental, contratadas
por um perodo de dois anos em escolas estaduais. Uma delas, logo
aps concluir o magistrio, foi cursar Educao Artstica no perodo
noturno e a outra ingressou no curso de Pedagogia.
Quadro 3.2. Formao escolar
Andria

Evelin

Giovana

Maria
Graziela

Idade

32 anos

34 anos

36 anos

32 anos

Rede de
Ensino
(Escolarizao)
Bsica

Ensino
pblico

Ensino
pblico

Ensino
pblico

Ensino
pblico

Ano de
concluso do
magistrio

1996

1991

1991

1991

Curso
Superior

Educao
Artstica

Pedagogia e
Letras

Pedagogia

Letras,
Pedagogia
e especializao
em Formao
de Professores

Rede de
Ensino
(Ensino
Superior)

Privado

Privado

Privado

Privado

Fonte: Entrevista semiestruturada realizada com as professoras participantes, 2008.

80

EVA POLIANA CARLINDO

Diante desse quadro-sntese, podemos observar que houve uma


elevao no nvel de formao das professoras em relao sua origem
familiar, quer seja com a concluso de toda a escolarizao bsica, quer
seja com a busca do ensino superior aps a exigncia da Lei n. 9.394/96.
Vale destacar ainda que, segundo a pesquisa O perfil dos professores brasileiros (Brasil, 2004), 67,6% dos professores afirmaram ter concludo o
ensino superior, dos quais 61,9% o fizeram com formao pedaggica.
Outro dado que se mostra relevante para o nosso entendimento o
fato de que 81,3% dos professores que atuam no ensino fundamental
e no ensino mdio so mulheres, e apenas 18,6% so homens. Essa
diviso por sexo em relao populao economicamente ativa atinge o
percentual de 58,13% para homens e 41,86% para mulheres, conforme
dados apontados pela referida pesquisa. Embora haja mais homens
economicamente ativos no exerccio da docncia, esse indicador inverte-se na educao bsica, j que o nmero de mulheres que leciona
quatro vezes maior que a quantidade de homens no magistrio.
Ao questionarmos as professoras participantes dessa pesquisa
sobre se houve melhorias, com o exerccio da docncia, nos aspectos
econmicos e culturais em relao aos da famlia de origem, todas
foram unnimes em afirmar que sim, especialmente em relao ao
acesso a bens culturais, como maior acesso a livros, os quais eram raros na infncia das professoras entrevistadas. A mesma afirmao est
presente na pesquisa O perfil dos professores brasileiros (Brasil, 2004):
quase dois teros dos professores responderam que as condies de
vida haviam melhorado se comparadas s da infncia em especial,
esse percentual varia entre 60,4% na regio Sul e 67,9% na regio
Norte. A avaliao positiva dos professores indica que houve mobilidade intergeracional ascendente. Essa ascenso pode ser atribuda
ao aumento das exigncias educacionais quanto qualificao para
manter-se economicamente ativa, maior oferta de vagas no ensino
pblico e ao aumento no nmero de estabelecimentos educacionais.
Em relao escolarizao dos maridos trs professoras so
casadas , nenhum deles concluiu o nvel superior: um produtor
rural, outro comerciante e o ltimo, vendedor. Neste caso, so as

professoras brasileiras

81

esposas que tm mais anos de escolarizao. Quanto aos filhos, as trs


professoras casadas tm, cada uma, dois filhos homens trs estudam
na nica escola particular do municpio, um concluiu o ensino mdio
nessa mesma instituio e, atualmente, cursa Engenharia Florestal
na Unesp, campus de Botucatu; um filho estuda na rede municipal de
ensino em escola diferente da que a me trabalha e o seu outro filho
tambm estudar na rede municipal, quando tiver idade apropriada
para frequentar a instituio escolar. Todas afirmaram que desejam
que seus filhos cursem o nvel superior, esperando que eles aprendam mais e extrapolem essa necessidade primria e cotidiana de se
adequarem s exigncias do mercado de trabalho ao se aproximarem
do conhecimento cientfico.
Coerentemente com os relatos analisados, alm de maior escolarizao alcanada pelas professoras, observamos que o acesso aos bens
de consumo como casa prpria, carro, diferentes eletrodomsticos,
computador e acesso Internet tambm maior do que nas famlias
de origem. Desfrutam, portanto, de uma situao mais confortvel do
que a que tinham na infncia. As trs professoras casadas destacaram
tambm que a renda obtida por meio do trabalho docente contribui
para a renda familiar, mas no na mesma proporo: fica para os maridos, quando casadas, a maior responsabilidade pela manuteno
das despesas da casa. Apenas a professora que no casada (Evelin) e
mora com o pai diz que no contribui em nada com o sustento familiar.
As professoras entrevistadas so efetivas na rede municipal de
ensino na cidade de Ibat h, no mnimo, dez anos. Alm disso, todas
j foram professoras temporrias no incio da carreira. Duas delas,
Andria e Giovana, logo aps conclurem o magistrio, estagiaram
por um perodo de dois anos no primeiro ciclo do ensino fundamental
em uma escola estadual. Maria Graziela, por sua vez, foi contratada
como professora temporria para lecionar Lngua Portuguesa nas
sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio. Na poca da
realizao das entrevistas, duas professoras (Maria Graziela e Evelin)
trabalhavam por tempo determinado na rede municipal de ensino na
cidade de So Carlos (SP).

82

EVA POLIANA CARLINDO

Conforme dados levantados pela pesquisa O perfil dos professores


brasileiros (Brasil, 2004), 20,4% dos professores brasileiros conseguiram o primeiro emprego como docentes num perodo inferior a seis
meses aps receberem o ttulo; as professoras entrevistadas representam essa realidade: logo aps a formatura do magistrio iniciaram
o trabalho docente. Ainda de acordo com a referida pesquisa, 70,3%
estrearam a carreira em escolas pblicas, o que tambm ocorreu com
as professoras entrevistadas; apenas uma professora, Maria Graziela,
atuou, em algum momento, em uma escola particular.
Quando questionadas sobre a carga horria, interessante notar que uma professora, Maria Graziela, no incio das entrevistas,
trabalhava os trs perodos: no matutino, lecionava na ltima srie
do primeiro ciclo do ensino fundamental; tarde, deslocava-se para
a cidade vizinha para trabalhar na Educao Infantil (sua primeira
experincia com esse nvel de ensino); e, no perodo noturno, era tutora de um curso Normal Superior. Aps a concluso da turma desse
curso, no ms de abril, passou a trabalhar em dois perodos. Alm
dessa professora, Evelin tambm atuava em dois perodos, em um
como efetiva na rede municipal de Ibat e no outro como temporria
na rede municipal de ensino da cidade vizinha. As outras duas professoras, Andria e Giovana, trabalhavam apenas no perodo matutino.
Mais uma vez, a pesquisa O perfil dos professores brasileiros (Brasil, 2004) revela que 30,9% dos professores trabalham at 20 horas/
aula semanais; os docentes que tm uma carga horria entre 21 e 40
horas/aula representam 54,2% e 14,8% so os que possuem mais de
40 horas/aula. Ainda de acordo com o levantamento citado, aqueles
que ministram aulas apenas em uma escola constituem 58,5% (ou
seja, 971.475 professores) em toda a educao bsica. Gatti, Esposito
e Silva (1998) verificaram que 61% dos docentes entrevistados acumulam a funo em dois ou mais estabelecimentos de ensino; desse
percentual, 41% dos mineiros e 37% dos paulistas acumulam funo.
interessante observarmos que, apesar das discusses travadas
com o Departamento de Educao e com o Poder Legislativo da cidade

professoras brasileiras

83

de Ibat (SP), o plano de carreira no tinha sido aprovado at 2008


poca da realizao das entrevistas , o que por certo as desmotiva
e tambm impede a realizao de novos concursos para a efetivao
docente. Conforme relatos, os ltimos concursos pblicos para contratao de professor efetivo foram quando essas docentes prestaram e foram aprovadas, provavelmente no ano de 1998. Desde ento, em todos
os anos, realizado um processo seletivo simplificado para a contratao temporria de professores. Esse fato contribui para que se sintam
desvalorizadas profissionalmente e desmotivadas para continuarem
na profisso, pois no so valorizados os cursos de especializao que
fizeram ou mesmo os que possam, futuramente, realizar.
preciso dizer que todas as professoras mostraram-se interessadas em saber mais sobre o ingresso em cursos de ps-graduao.
Do mesmo modo, deve-se mencionar que a Secretaria Municipal
de Ensino no raro oferece cursos de aperfeioamento profissional
e sabe que a falta da aprovao do plano de carreira um problema
a ser enfrentado.
Quadro 3.3. Regime de trabalho e carreira profissional

Andria

Evelin

Giovana

Maria Graziela

Efetiva

Efetiva

Efetiva

Efetiva

No

No

No

Perodo de 2001
a 2008

Tempo que leciona


no Ciclo I do EF8

11 anos

16 anos

10 anos

12 anos

Funes anteriores
docncia

No

Balconista

Balconista

No

Regime de contrato
Tutoria de curso
superior

Fonte: Entrevista semiestruturada realizada com as professoras participantes, 2008.

8Dados referentes ao ano de 2008, poca da realizao das entrevistas.

84

EVA POLIANA CARLINDO

Ao serem indagadas sobre o tipo de leitura preferido, todas apontaram, como primeira opo, os livros pedaggicos e a revista Nova
Escola. Isso significa que, alm do gosto por esse tipo de leitura, a
necessidade de aperfeioamento profissional faz que, mesmo em suas
horas de lazer, temticas relacionadas escola estejam presentes.
Tambm foram citados os livros de autoajuda e jornais. A participao das professoras entrevistadas em eventos e atividades culturais
em teatros, museus, cinemas e viagens rara. Nas horas de lazer, as
atividades mais frequentes so assistir televiso, ouvir msica e ir
ao shopping. importante dizermos que a cidade em que residem
no possui nenhum atrativo cultural; no h salas de cinema, teatro,
anfiteatro ou museu. Raramente a Biblioteca Municipal realiza exposies. apenas no final do ano que a administrao local procura
trazer alguns eventos natalinos, como cantatas ou concertos.
Diante do exposto, a cultura no valorizada ou, ao menos, estimulada nesse municpio. Quando h o desejo de frequentar espaos
culturais para o prprio divertimento ou para levar os filhos, preciso
deslocar-se para a cidade vizinha. Assim, at mesmo as instituies de
ensino encontram muitas dificuldades para levar os alunos a eventos
culturais, seja por razo do transporte, seja pela ausncia de apoio
financeiro.
Quadro 3.4. Preferncias pessoais

Preferncia
por leitura

Frequncia a
teatro, cinema
e viagens

Andria

Evelin

Giovana

Maria
Graziela

Livros
pedaggicos

Livros
pedaggicos,
literrios e de
autoajuda

Revista
Nova Escola

Livros
pedaggicos
e jornais

Quando
possvel

Raramente

Raramente.
Cinema:
sempre

Raramente

(continua)

professoras brasileiras

85

(continuo)

Atividades
preferidas
durante tempo
de lazer

Andria

Evelin

Giovana

Maria
Graziela

Assistir TV,
Internet
e ouvir
msica

Ler, assistir
TV, passear e
ir ao cinema

Ouvir
msica,
assistir
TV

Ir ao
shopping,
ouvir msica,
ler e assistir
TV

Fonte: Entrevista semiestruturada realizada com as professoras participantes, 2008.

As oportunidades educacionais dos familiares das professoras entrevistadas no se diferenciam daquelas contadas pela histria oficial,
em que pese dificuldade de acesso e permanncia nas instituies
escolares e escassez de vagas, fatores que por certo impediram o
prolongamento dos estudos tanto dos avs quanto dos pais. Esse fato
revela que, com a falta de titulao acadmica, coube aos familiares,
j na idade adulta, buscar outras formas de sustento provenientes
do esforo fsico.
Desse modo, podemos entender o porqu da importncia atribu
da escolarizao por aqueles que dela no puderam participar e a
crena no fato de que suas filhas poderiam galgar melhores condies
de vida com a conquista de algum tipo de titulao acadmica. O
exerccio do magistrio surge como a primeira ou a nica possibilidade de ascenso social capaz de lhes possibilitar, com rapidez,
melhores condies de vida do que as de seus pais e avs. Ressaltamos ainda que, apesar das parcas oportunidades escolares existentes
na poca de escolarizao de seus avs e pais, houve certa melhora
intergeracional no tocante s condies de vida, ao acesso educao
escolarizada, incorporao de capital econmico e aquisio de
conhecimentos escolares por parte das professoras.
Sendo assim, a atuao familiar na constituio da personalidade
daqueles que esto sob sua responsabilidade fortemente marcada

86

EVA POLIANA CARLINDO

por componentes emocionais, sociais e ideolgicos que estruturam


a formao permanente deste agente social, ou seja, aquilo que
aprendido e incorporado do habitus familiar levado para a vida toda.
Observamos tambm uma elevao do nvel de escolarizao
das professoras, em certificao, quando comparado com o alcanado por seus progenitores e cnjuges. Entretanto, quando olhamos
para a aquisio de capital cultural, este um investimento em
materiais que lhes permita concluir a escolarizao, em obter o
reconhecimento institucional de seus esforos, o que vlido, mas
seus investimentos no so em alta cultura propriamente dita e sim
em conhecimentos escolarizados.
Em suma, conforme Penna (2007, p.172), [...] as mulheres so
conduzidas escolha da docncia como a mais adequada funo a
desempenhar, seja por sua famlia, seja por elas mesmas, ao se considerarem vocacionadas para tal, ou at mesmo por ser o que lhes
parece [...] a melhor ocupao a seguir. Destarte, assumimos que
sentir-se vocacionada docncia o argumento mais utilizado para
se explicar a escolha profissional, porm no o suficiente. H outros
fatores que, de certa maneira, impem ou at mesmo determinam
essa escolha, tais como as oportunidades sociais a que se tem acesso
e as condies financeiras familiares capazes, ou no, de manterem a
dedicao exclusiva ou parcial aos estudos. Assim, diante do exposto, parece-nos possvel afirmar que h uma clara imbricao entre
vida pblica e vida privada do professor, bem como entre desejos e
possibilidades, ou, ento, entre condies ideais e condies reais
a serem consideradas para que essa escolha profissional seja feita.
Diante dessas constataes, explicitaremos a seguir os investimentos empreendidos por essas profissionais para angariarem capital cultural nos diferentes estados, tal como quer Bourdieu: institucionalizado,
objetivado e incorporado.

4
Para alm da docncia:
os investimentos em aquisio
de capital cultural

O processo de angariao de capital cultural1 e/ou conhecimento


escolar, bem como a estruturao do habitus professoral, tal como na
acepo de Silva (2003), manifesto por quatro professoras atuantes
na ltima srie do primeiro ciclo do ensino fundamental de uma escola
pblica, de fundamental importncia a esse estudo. Para tanto, reconhecemos que a natureza do trabalho docente favorece, mas, ao mesmo
tempo, exige dos agentes sociais que a ele se dedicam contato com a
cultura humana, o que implica dizer que o professor, ao longo de sua
trajetria formativa, precisa angariar conhecimentos que ultrapassem

1Como visto, o capital cultural definido por Bourdieu (1998a) em trs


estados: incorporado pressupe assimilao de conhecimento por parte
do agente social; objetivado transmissvel em sua materialidade (livros,
estatuetas, obras de arte); e, por ltimo, institucionalizado sob a forma
de diplomas, confere ao portador reconhecimento institucional de seu
capital escolar.

88

EVA POLIANA CARLINDO

as justificaes tpicas do senso comum e as explicaes rotineiras impostas pela tradio de modo acrtico e como verdade nica.
Longe de exaurirmos as possibilidades significativas em torno do
conceito de cultura e sem a pretenso de formularmos um quadro terico a respeito do referido conceito, partilhamos da seguinte definio
proposta por Bourdieu (1992c, p.208): [...] a cultura constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, a
partir dos quais se articula, segundo uma arte da inveno anloga
da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares.
Os referidos esquemas so aplicveis a situaes que exigem que
o agente social partilhe dos significados e da significao social atribudos da cultura humana. Caso se admita que a cultura erudita o
que permite aos seus detentores [...] associar o mesmo sentido s
mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e s mesmas obras
[...], pode-se compreender porque a Escola, incumbida de transmiti-la, constitui o fator fundamental do consenso cultural (Bourdieu,
1992c, p.206), dado o seu poder, perante a sociedade moderna, de
orientar o repertrio de conhecimento que esse sujeito detm, bem
como de selecionar as aquisies intelectuais posteriores empreendidas pelo prprio agente social.
Nesse sentido, cultura o processo por meio do qual o ser humano
acumula, interioriza e incorpora conhecimento. Conforme Bourdieu
(1998a, p.74), [...] o capital cultural um ter que se tornou ser,
integrou-se pessoa, ou seja, foi incorporado pelo agente social.
Acrescenta-se que, quando a ao do agente social resultar em capital
cultural no estado materializado, aquele que detm capital econmico
tem, seguramente, mais acesso a esse tipo de capital, dada a relao
de dependncia estabelecida entre ambos na sociedade capitalista.
Esse tipo de investimento (angariao de capital cultural) feito pelo
agente aceito e valorizado socialmente, pois preciso delegar parte
de seu tempo e parte dos recursos econmicos obtidos sua posse,
uma vez que a transmisso, a difuso da cultura humana transcende
o mbito da organizao escolar.

professoras brasileiras

89

Assim, valorizar ou no a cultura, possuir ou no cultura, para


Bourdieu (1988, 1998a), extrapola as explicaes que se apresentam de forma natural, individualizada e exclusivamente dependente
do agente social para a tomada de deciso. Na realidade, os agentes sociais e as fraes de classe, diante de suas condies reais de
existncia, realizam determinadas escolhas dentro do seu universo
de possibilidades, de preferncias e de prioridades. Tais opes so
interiorizadas j no processo de socializao primria porque se relacionam, diretamente, com o campo social de pertencimento de sua
frao de classe.
Alis, neste estudo, a posse de diferentes tipos de capital entre
eles, o social, o cultural e o econmico essencial para identificarmos alguns elementos geradores dos modos de ser e estar na
profisso docente, porque refletem os bens simblicos e materiais
desejados e, portanto, possudos pelo professor. A esse propsito,
optamos por explicitar alguns fatores que marcadamente influenciaram a valorizao da escolarizao e as relaes estabelecidas pelas
famlias de origem das professoras entrevistadas no tocante angariao de conhecimento escolar e de capital cultural. Importa-nos,
a princpio, mostrar a valorizao da educao escolar por aqueles
que dela no puderam participar, ao admitirmos a hiptese de que
a titulao alcanada por meio da frequncia aos bancos escolares
era vista como a nica maneira possvel e legitimada socialmente
para que membros da classe popular, entre eles, as professoras deste
estudo, alcanassem ascenso social.
Em A misria do mundo, de Bourdieu et al. (1997), possvel
encontrarmos vrios relatos de imigrantes e de excludos do sistema
social francs que buscaram, ou no, ascenso social pela via educacional. Nessa coletnea, h relatos que, por um lado, enaltecem
o esforo individual e o sucesso escolar de filhos de operrios que
alcanaram melhores empregos (a melhor remunerao implica a
aquisio de capital econmico) e melhores condies de vida do que
as tidas por seus ascendentes; por outro lado, h relatos em que os

90

EVA POLIANA CARLINDO

sujeitos se conformaram com suas condies sociais e converteram-nas em expectativas e sonhos futuros, num contnuo porvir.
A partir deste momento, dedicaremos especial ateno aos processos de angariao de capital cultural e/ou de conhecimento escolar
empreendidos pelas professoras participantes deste estudo. Levaremos em considerao, a princpio, as condies familiares advindas
da estruturao do habitus familiar e propulsoras da aquisio de
capital escolar e cultural.
Nessa direo, encontramos nos relatos das professoras participantes o sonho de alcanarem, pela via educacional, melhores
condies sociais e culturais que as obtidas por seus pais. Maria Graziela narra a mudana de seus pais para a cidade, quando perceberam
que as filhas mais velhas j tinham alcanado tudo o que a vida de
pequenos sitiantes do interior paulista poderia oferecer, para que
pudessem prosseguir os estudos. Depois de seis anos morando na
zona urbana, sua famlia regressou para o stio, pois a agricultura
requeria a presena constante dos pais. Esse retorno no impediu
que as filhas estudassem; ao contrrio, fez com que Maria Graziela
tivesse certeza de que era preciso buscar outra forma de conseguir
o sustento na vida adulta sem ser com a lida no campo. Para ela, as
dificuldades enfrentadas na zona rural seriam superadas com melhor
titulao, a qual lhe permitiria a insero no mercado profissional.
Diante desse propsito, tendo em vista as possibilidades e limitaes para realizar a escolha profissional, decidiu cursar o magistrio
na mesma escola em que havia concludo o ensino fundamental. Aps
a sua concluso, ingressou em uma faculdade particular, no perodo
noturno, para cursar Letras e, logo em seguida, assumiu aulas como
professora temporria na rede pblica de ensino na mesma escola em
que concluiu a educao bsica.
A gente morava no stio, o stio era dele [de seu pai], [a famlia] tinha
uma estabilidade financeira muito boa, inclusive ele tinha imvel aqui
em Ibat. Ele pensou que no poderia continuar nesse meio porque as
minhas irms estavam ficando mais velhas, elas j tinham estudado at

professoras brasileiras

91

o nvel mdio, tinham feito datilografia, que era o que tinha, tinham
feito curso de Corte e Costura. E a? Ele falou: O que mais? Eu vou
ficar com cinco filhas moas aqui no stio? Elas precisam sair, precisam
namorar, casar ou continuar estudando, porque elas j tinham feito o
que tinha, o que Ibat oferecia. No tinha mais nada aqum. Ento a
gente mudou pra cidade pra elas poderem fazer outros cursos. (Professora Maria Graziela)

Na viso de seu pai, era preciso que as filhas alcanassem melhores condies de vida, era preciso namorar, casar ou continuar
estudando essas eram as possibilidades de escolhas. Alm disso,
Maria Graziela deixa transparecer que, para seus pais, era imprescindvel aproveitar todas as oportunidades a que se tinha acesso na
poca; era necessrio se esforar para alcanar melhores condies
de vida (aquisio de capital simblico e de capital econmico) e,
consequentemente, algum tipo de conforto material, diferentemente
do que o seu pai poderia oferecer naquele momento aos filhos. Maria
Graziela afirma tambm que os estudos sempre foram valorizados
por seus pais:
[...] o meu pai sempre fez questo que todos estudassem. Sempre foi
prioridade. Sempre teve bastantes livros. Mesmo porque ele levava livros
da biblioteca da fazenda e as minhas irms aprendendo... me ensinavam... Eu convivia ali, com elas. E eu lembro que o meu pai e a minha
me contavam muitas histrias, principalmente a minha me. Contava
muitas histrias, tanto que tem histria que eu no sei a origem, mas no
sei se era da cabea dela... mas muito legais. (Professora Maria Graziela)

Nesse relato, percebemos o valor atribudo cultura dominante,


desde a infncia, por meio da imerso familiar, pois, dessa forma, o
agente social vai paulatinamente familiarizando-se com o mundo letrado, com o universo cultural. Esse contato com a cultura dominante
ou legtima depende das condies sociais em que os agentes esto
inseridos e dela participam, uma vez que o estilo de vida orienta-

92

EVA POLIANA CARLINDO

do pela necessidade existencial, pela obrigao de acmulo de capital


econmico e pela angariao de capital cultural. Dessa maneira, cada
agente produz formas especficas de se relacionar com outros agentes
sociais e com outras fraes de classe. Para Bourdieu (1992c, p.218-9),
a relao que um indivduo mantm com sua cultura depende, fundamentalmente, das condies sociais nas quais ele a adquiriu, mormente
porque o ato de transmisso cultural , enquanto tal, a atualizao
exemplar de um certo tipo de relao com a cultura.
Outro aspecto a ser considerado em nossa anlise, tendo em vista
a angariao de capital cultural e/ou de conhecimento escolar, refere-se ao fato de apenas a me da professora Andria ter concludo a
educao bsica j na idade adulta. Esse distanciamento da instituio
escolar, aliado ao processo de ampliao da oferta de vagas no ensino
fundamental, fizeram com que os pais das professoras entrevistadas
buscassem oferecer aos filhos melhores condies de vida que as
deles, garantindo, para isso, a concluso da educao bsica e, em
particular, no caso das filhas, a concluso do magistrio. Andria
relata que fora o gostar de crianas que a fez escolher a profisso; entretanto, em sua fala, a opo pelo magistrio aparece como a escolha
mais racional a ser feita: entre concluir apenas o ensino mdio e ter
um diploma para que pudesse ingressar rapidamente no mercado de
trabalho, decidiu-se pela segunda opo: A gente pensa assim, ao
invs de voc fazer um colegial normal [regular] e fazer o magistrio...
Pelo menos voc faz o magistrio e tem um curso que voc possa j
ingressar numa profisso (Professora Andria).
Mais uma vez, as condies econmicas familiares foram fundamentais para que essa deciso fosse tomada:
mesmo porque os meus pais no tinham todas as condies, sei l de me
manter em uma faculdade, de fazer um cursinho... E, por exemplo, voc
vai fazer o colegial, voc no sabe se vai fazer uma faculdade e pelo menos
fazendo o magistrio, voc tem uma profisso... pra voc trabalhar, uma
formao em alguma coisa. (Professora Andria)

professoras brasileiras

93

As professoras entrevistadas reconhecem que a titulao escolar


um capital simblico capaz de conferir aos agentes sociais algumas vantagens e distines que possibilitam o acesso ao universo
cultural dominante, o que tambm implica maior titulao e maior
especializao para manter-se nesse meio. Alm disso, quanto mais
alto o nvel de instruo alcanado, ou a ser alcanado, maior o
reconhecimento familiar e social em torno desse agente social, o que
permite ao agente superar e at mesmo distanciar-se de sua origem,
de seu thos de classe.
Para Penna (2007, p.191), [...] a escola, ao valorizar a competncia cultural legtima bem como sua posse, converte hierarquias
sociais em hierarquias escolares, legitimando a ideologia do dom2
ao atribuir ao sujeito a responsabilidade exclusiva por seu sucesso ou
fracasso escolar. Nesse sentido, as diferenas de origem tambm se
expressam no capital escolar, na aquisio da cultura e no reconhecimento simblico em torno da instituio escolar e de seu prestgio
perante a comunidade. Dessa maneira, a instituio escolar acaba
por reproduzir as relaes de classe ao contribuir, ou no, para a
difuso do capital cultural. No entanto, a herana familiar como
a linguagem e os modos de se relacionar com a cultura legitimada
pode tanto aproximar como distanciar o agente social dos cdigos
exigidos pela escola, o que dificultaria a aquisio de capital escolar
por parte do sujeito.
Caractersticas como ser responsvel, caprichosa, estudiosa,
obediente, preocupada, assdua e discreta aparecem com muita frequncia nos relatos quando as professoras se definem como alunas.
Tais traos, tpicos do processo formativo familiar, fazem parte das
exigncias, e dos cdigos de conduta da instituio escolar. Andria
2Para Bisseret (1979 apud Penna, 2007), a ideologia do dom utilizada
para justificar as desigualdades sociais, atribuindo-as a dados de
natureza humana. Sua construo histrica est atrelada s necessidades
da burguesia ao opor mrito pessoal, individual, herana familiar e s
condies de classe.

94

EVA POLIANA CARLINDO

se retrata do seguinte modo: Eu sempre fui muito responsvel, sempre... responsvel... era muito caprichosa. Os professores queriam
ficar com os meus cadernos.... (professora Andria)
A professora Giovana era [...] uma aluna quieta, obediente, sempre preocupada em estar levando tudo a srio... estudiosa.
J a professora Evelin considera-se [...] esforada... inteligente
eu no me considero no. Eu sou mais esforada mesmo.
E a professora Maria Graziela ressalta a sua assiduidade: Totalmente assdua. No faltava por nada. Sempre assim... desde as
sries iniciais at o magistrio, na faculdade. Sempre tive um compromisso comigo mesma de achar que, se faltasse teria um prejuzo
muito grande!.
Nesses fragmentos, percebemos referncias ao empenho individual como forma de alcanar o sucesso escolar e como forma de retribuir, recompensar os pais pelo esforo que faziam para manterem-nas
apenas estudando at a concluso do curso de magistrio. Atributos
como ser caprichosa, estudiosa, quieta, obediente, assdua e esforada so caractersticas estruturadas pelo habitus primrio familiar,
as quais so requisitadas pela escola e facilitam, mas no garantem
o sucesso escolar e a permanncia nesse ambiente. Acrescenta-se a
isso que tais atributos so implcita ou explicitamente transmitidos
e requeridos pelos professores e constituem o habitus secundrio.
Faltar escola, ser indisciplinada ou mesmo relaxada implicava no
se apropriar dos contedos escolares, estar em prejuzo, deixar de
aprender e de apreender algo referente cultura dominante. O que
valorizado pela famlia, como os saberes escolares, transforma a
necessidade de apropriar-se de conhecimentos escolares em uma
disposio permanente do sujeito, uma virtude a ser mantida, o que,
segundo Bourdieu (1998a), deixa transparecer a relao que o agente
estabelece com a cultura dominante como capaz de gerar ascenso
pessoal, social e profissional.
Quando o contato com a cultura fica restrito aos conhecimentos
transmitidos pela escola, delegando aos professores, por exemplo, o

professoras brasileiras

95

incentivo para a aquisio do hbito de leitura, essa relao caracterizada como uma relao de natureza escolarizada. Se fosse preciso
ler, como os livros da coleo Vaga-Lume, como todas dizem ter
lido, assim era feito: [...] ns lamos, mas acho que tinha um pouquinho de obrigao naquilo. [...] tinha prova, tinha que ler [...] eu
acho que eu nunca fui muito voltada para esse lado de gostar de ler
(professora Giovana).
Outro relato significativo que conflui com o relato da professora
Giovana rememorado pela professora Andria. Ela nos conta que
a leitura de livros selecionados pelos professores era tida como uma
obrigao: [...] eu lia porque tinha que ler um livro por bimestre pra
fazer avaliao. [...] a professora dava um livrinho por bimestre pra ler
e s (professora Andria).
Tais relatos oferecem-nos pistas a respeito da estruturao do
hbito de leitura. Durante a infncia e na vida familiar, no se dedicava muito tempo leitura era preciso ler o que tinha que ser lido
para realizar as prticas avaliativas. Todavia, essa faceta do habitus
familiar, na qual a prtica de leitura no era to valorizada, teve que
ser ressignificada aps o incio da docncia, porque as professoras
reconhecem que hbitos culturais como a leitura so considerados
legtimos e at mesmo esperados daqueles que se dedicam ao magistrio. Para a professora Andria: [...] quando a gente trabalha
na escola, a gente vai tomando gosto. Tudo o que voc ler, como um
recorte de jornal... um jornal... voc quer folhear e ler... uma revista,
um livro que alguma pessoa te indica; a sim. At ento, voc no
tem aquela curiosidade. Depois que voc entra na escola que voc
pega essa curiosidade.
Ou seja, o exerccio da docncia requer do agente social que a
ela se dedica algumas mudanas e reestruturaes em relao ao seu
habitus primrio adquirido no interior do seio familiar. Tais transformaes, quando so requeridas pelo exerccio da docncia, revelam
uma necessidade instituda, a qual marcada por seu carter pragmtico e utilitarista, para o desempenho da funo docente.

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EVA POLIANA CARLINDO

Dentre as professoras entrevistadas, Maria Graziela recorda com


prazer das leituras feitas durante a infncia. Alm de ler o que era
solicitado pelos professores, ela e suas irms passavam horas a fio na
biblioteca municipal. Maria Graziela rememora:
[...] eu lembro que eu no fiz a carteirinha, mas eu ia junto. Tinham que
me levar junto! [...] a gente ia pra biblioteca e ficava l. [...] no amos
pra biblioteca, pegvamos o livro e amos embora. A gente ficava l. [...]
eu lembro que a gente adorava a biblioteca. [...] Era um lazer ir para a
biblioteca ler. (Professora Maria Graziela)

Evelin relata que, apesar de no ter lido muito nem frequentado


a biblioteca municipal durante a infncia e adolescncia, hoje uma
leitora assdua; mudana que, segundo Evelin, deveu-se s exigncias
da profisso:
[...] curso de professor, eu amo fazer. Ento, todo curso eu estou l. [...]
Eu amo ler! Eu tenho ansiedade para ler! Eu comecei a fazer o curso Letra
e Vida... Ela deu um monte de textos e eu quero ler todos... S que eu
no tenho tempo... Eu j li pelo menos o comecinho, eu j comecei a ler.
Eu no consigo dormir sem ler nada. (Professora Evelin)

Assim, diante do exposto, as famlias das professoras entrevistadas valorizavam a escolarizao como a melhor forma para que seus
membros ascendessem socialmente, o que implicaria a aquisio de
capital econmico e de capital simblico. A escolarizao e a titulao
acadmica apresentaram-se como estratgia de mobilizao social,
o que por certo exigiu muito esforo, tanto das filhas quanto dos
pais, para que aquelas prosseguissem com os estudos. Do mesmo
modo, os excertos acima citados auxiliam-nos a compreender alguns
aspectos importantes referentes ao habitus primrio familiar, como
o enaltecimento do trabalho para pais e filhos e o alcance futuro de
recompensas materiais e financeiras pelo sacrifcio feito.

professoras brasileiras

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Essa valorizao do trabalho como exerccio prtico oferece-nos


algumas pistas a respeito dos valores incorporados pelos agentes
sociais e da importncia atribuda ao professor pelo aprendizado
prtico, tencionando-o a valorizar muito mais os conhecimentos que
incidem diretamente sobre sua prtica cotidiana e que o auxiliem a
resolver problemas em sala de aula do que o embasamento terico e
sistematizado acumulado a respeito das prticas docentes.
Ao serem questionadas sobre a importncia da teoria para o desempenho da funo docente, destacou-se, em suas falas, a importncia dos cursos de aperfeioamento profissional, por serem mais
prximos da realidade vivenciada em sala de aula do que os cursos
de formao acadmica realizados, como a graduao.
Eu acho que esses cursos [refere-se aos cursos de graduao]
deixam muito a desejar. No d uma base pra voc em sala de aula. Eu
acho que deixa a desejar, no oferece nada pra voc em sala. Voc vai
aprender quando estiver dentro de uma sala de aula. (Professora Evelin)

Eu acho que voc tem que ter a teoria e colocar em prtica pra ver
se funciona, testar. (Professora Andria)

Foi... primeiro foi com a prtica mesmo... de voc ficar com aquela
dvida e no ter a quem recorrer, e recorrer a todos os materiais oficiais que tinha disponvel, at mesmo revistas sobre a educao, sobre
o tema, primeiro foram dvidas relativas ao compromisso de dar aula.
(Professora Maria Graziela)

Nesse sentido, a teoria apresenta-se vlida ao relacionar-se com


problemas prticos. As professoras entrevistadas reconhecem, ainda que de modo subliminar, que a prtica no est desconectada da
teoria; no negam a importncia desta para o exerccio da docncia, uma vez que a formao terica considerada importante por
se configurar um fator de distino social para alcanar titulao

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EVA POLIANA CARLINDO

acadmica e angariar conhecimentos escolares. Porm, segundo


elas, os professores se veem sufocados, sobrecarregados com os
problemas cotidianos em sala de aula, e precisam buscar respostas
rpidas para a soluo dos problemas, o que os distancia de um
aprofundamento terico-educacional, ou seja, de um corpus de
conhecimento cientfico.
Conforme verificamos, atribudo maior valor aos conhecimentos
prticos alcanados ao longo de sua experincia docente do que obteno de conhecimentos cientficos por meio de discusses tericas.
O contato com diferentes teorias, por exemplo, como o construtivismo piagetiano, vlido desde que seja possvel adapt-las s situaes
presentes em sala de aula. Nesse sentido, a teoria torna-se importante
quando possibilita a aquisio de saberes prticos.
Eu acho que voc aprende mais com esses cursos de pouca durao,
com as capacitaes do que numa faculdade. (Professora Evelin)

A gente est sempre tendo curso pra renovar, at mesmo nos livros. Os livros sempre trazem coisas diferentes. A gente est sempre
comprando alguma coisa diferente... O que voc j sabe que funciona
melhor, no outro ano, voc j d de novo, e o que no deu certo, voc j
muda. (Professora Andria)
[...] a teoria o porto seguro. a certeza de que eu tenho um norte, que eu
tenho um parmetro. Observando comportamentos, tirando concluses
de prticas que eu via que eram acertadas de outros profissionais, foi por
a, consultando PCN, vendo livro didtico, vendo que eu teria que desenvolver no aluno aquela determinada competncia e que na faculdade
eu no vi nada disso. [Questiono, em seguida, a respeito do que a faz
buscar pela teoria.]
Primeira coisa, a necessidade de pesquisar, de lanar mo de coisas
prontas, coisas feitas, de chaves, de isso mesmo achar que experincia e mergulhar na teoria mesmo. Apostar na teoria, com a certeza
de que ela o norte mesmo. (Professora Maria Graziela)

professoras brasileiras

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o que tem aqui, nos cursos de capacitao. Tem a teoria e tem como
trabalhar com os alunos em sala de aula. (Professora Giovana)


Diante do exposto, possvel observarmos, em suas falas, que
o exerccio prtico da docncia o contato com a sala de aula,
os encargos assumidos quando se o professor responsvel pela
classe possibilita-lhes aprender e apreender os modos de ser
professor e, ao mesmo tempo, estruturar o habitus professoral.
Nesse sentido, a constituio do habitus em particular, o habitus
professoral depende das experincias vivenciadas, do que vemos,
ouvimos, praticamos e reproduzimos ao longo de nossa histria
de vida, pois o habitus sintetiza os modos pelos quais apreciamos o
mundo, nele agimos e interagimos (Silva, 2003, 2005). Alm disso, o
habitus uma resposta objetiva empreendida pelo agente social que
configura o seu cotidiano; da resulta a importncia de aquisio de capital cultural para compreender, agir e interagir com o contexto social.
Destacamos, ainda, o fato de considerarem a experincia adquirida em sala de aula, os momentos formativos de ordem prtica, o
contato e a troca de experincia com os pares profissionais, muitas
vezes, mais contundentes do que a prpria formao acadmica recebida outrora. Isso ocorre porque as dvidas e inquietaes por
parte dos professores relacionam-se ao como ensinar. Sendo assim,
percebemos ao longo das entrevistas que a busca pelo como ensinar
algo tpico e caracterstico da aprendizagem do sujeito adulto. Para
esse sujeito-aprendiz o que importa, de maneira geral, o para qu;
no saber por saber ou, ento, saber para se tornar erudito; importa aprender e apreender conhecimentos (capital cultural e capital
escolar) que se relacionem direta e efetivamente com o desempenho
da funo profissional.
Evelin relata:
A Maria Graziela tem uma experincia superlegal. Ela est sempre
em contato com a formao. Eu j vi alguns cadernos que se trabalha

100

EVA POLIANA CARLINDO

na [...]. Eles trabalham bem atividades prticas. muito dez esse curso!
Esse que um curso assim... Eles realizam muitas atividades prticas.
Eu procuro ler e pr em prtica o que convm. (Professora Evelin)

Em outro momento, questionada sobre a importncia da formao terica para o exerccio da profisso docente, Evelin compara as
experincias e aprendizagens obtidas durante a graduao em Letras,
tendo em vista os contedos especficos ministrados neste curso e
o que aprendeu em cursos de formao continuada, e exemplifica:
Os cursos de graduao... no se adquire... se adquire a prtica na
prtica, mas ele no d uma segurana pra voc comear. Por exemplo,
gramtica, voc aprende mais na sala de aula do que... Eu no estou
exercendo a profisso [no atua como professor especialista nas sries
finais dos ensinos fundamental e mdio], mas garanto que, se eu fosse
dar aula, eu aprenderia muito mais do que num curso de graduao.
[...] Ento, cada curso que voc vai... no tudo que voc aproveita,
mas um pouco voc aproveita e voc consegue melhorar na sua prtica.
Eu acho que voc aprende muito mais com esses cursos [refere-se
aos cursos de formao continuada] do que com uma graduao. (Professora Evelin)

J para a professora Giovana, a graduao em Pedagogia contribuiu mais para sua vida pessoal ao possibilitar-lhe um enriquecimento cultural, j que estava afastada de cursos acadmicos do
que para a prtica docente. Questionada sobre a contribuio que
esse curso teve para a sua atuao em sala de aula, Giovana afirma:
Eu percebo que melhorou pra mim, no meu aprendizado, porque eu
estava um tempo sem estudar, porque voc fica parada e l voc tem
acesso a tudo. Os professores contam o que acontece... Mas mesmo, na
sala de aula, o dia a dia. [Questiono se o fato de voltar a estudar, ter
esse contato com a teoria, foi positivo.]
! Pra mim. Como pessoa! Mas eu falo que em relao sala de
aula, quando eu estudava l... Eu aprendi mais na prtica, porque eu

professoras brasileiras

101

percebo que... Eu terminei em 2003, comecei em 2000 quando eu iniciei


era mais teoria e agora eu percebo que as pessoas que esto terminando,
que elas tm muita aula prtica e l no era.

Em sua fala, tambm percebemos a importncia atribuda s experincias adquiridas em sala de aula. Conforme os relatos explicitados antes, aprende-se a ser professor a partir do exerccio prtico
da profisso. Concordamos com a afirmao de que a prtica tenha
grande importncia para o exerccio da docncia e ressaltamos, mais
uma vez, que somente o contato com as exigncias tpicas do ambiente escolar, quando se professor, possibilita a estruturao do habitus
professoral, pois, at ento, estava estruturado o habitus estudantil
(Silva, 2005). A nosso ver, ocorre, entretanto, uma supervalorizao
da prtica que acaba por privilegiar os saberes utilitrios e as medidas
adaptativas, os quais afastam os professores de uma reflexo terica
rigorosa. Muitos cursos so considerados eminentemente tericos
quando as docentes no conseguem relacionar os contedos ministrados com o cotidiano vivido em sala de aula. De fato, defendemos
que a teoria fundamental para a prtica docente entendida aqui
como a estruturao de conhecimentos cientficos, por possibilitar
ao docente domnio sobre suas aes, ao afast-lo de uma prtica
mecanicista, que pode aproxim-lo de condutas leigas e acrticas.
A teoria possibilita o acesso a um tipo de conhecimento espec
fico o cientfico e, em consequncia, a aquisio de capital cientfico. Nesse cenrio de supervalorizao e exacerbao da prtica pela
prtica, muitos cursos de formao inicial distanciam-se, a nosso
ver, de sua essncia acadmica e acabam por extinguir disciplinas
como Filosofia da Educao ou Sociologia da Educao do rol das
disciplinas curriculares, as quais, decididamente, segundo acreditamos, possibilitam discusses frteis sobre mltiplos temas tericos,
pedaggicos e outros de maneira geral e, portanto, contribuem para
a incorporao de capital cultural. Quando isso acontece, de maneira
subliminar, os cursos de formao acabam por privilegiar as disciplinas de cunho prescritivo-descritivo, que se relacionam com o capital

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EVA POLIANA CARLINDO

cultural institucionalizado a ser certificado a um determinado agente,


garantindo, dessa forma, a convertibilidade do capital econmico
empregado em prol de uma ao, ou de uma titulao, em capital
escolar e capital simblico (Bourdieu, 1983c, 1998a).
Para Andria, atuar como professora substituta contratada como
estagiria em escolas estaduais durante dois anos (1997 e 1998), logo
aps concluir o magistrio, representou ganhos para o exerccio da
docncia, j que foi se familiarizando com as demandas da atividade profissional e sendo auxiliada por professoras mais experientes,
sempre que considerava necessrio.

[...] primeiro eu peguei aula no Estado. Ento, eu estava naquele ambiente, vendo as professoras darem aula, eu ficava de vez em quando...
Quando eu ia pra sala, elas j deixavam as coisas pra mim, a no ser que
acontecesse algum imprevisto ou se fosse alguma coisa j marcada elas
deixavam aula pronta e a voc vai pegando o ritmo de como .
[...] no a mesma coisa de voc ter a sua sala, [exemplifica] como
quando voc vai tirar carta, voc faz aula, faz a prova, voc est apto,
tem a carta na mo, s que voc vai ter a prtica mesmo s com o
tempo. com o tempo que voc vai pegando a prtica em sala de aula.
(Professora Andria)

Alm do contato e auxlio de pares, as professoras entrevistadas


apontam que livros e revistas em muito contriburam para a constituio de sua profissionalidade. Ao observamos quais so os tipos de
livros e revistas disponveis aos professores na sala dos professores
ou na biblioteca da unidade escolar, observamos um nmero expressivo de exemplares da revista Nova Escola. No desconsideramos a
importncia da leitura desses materiais, mas necessrio possibilitar
aos professores acesso a outros tipos de informao que promovam
uma formao de carter cientfico. Assim, esses saberes prticos,
de cunho prescritivo, aos quais os professores tm fcil acesso no
estabelecem uma relao criteriosa com o conhecimento cientfico,
acabando por acentuar ainda mais as diferenas entre aqueles que

professoras brasileiras

103

pesquisam e analisam a educao e aqueles que desenvolvem e efetivam as prticas em sala de aulas.
justamente por trabalhar com a cultura humana que a funo
do professor adquire especificidades e particularidades que a diferenciam de outras profisses, mesmo que atualmente as especificidades tpicas da docncia como a transmisso de conhecimentos
socialmente legitimados estejam se perdendo, e o professor passe a ter outras obrigaes. Diante dessa constatao, retornamos,
de novo, aos dados da pesquisa O perfil dos professores brasileiros (Brasil, 2004). Nessa pesquisa, quando os professores foram
questionados sobre o papel do professor na atividade educativa,
apenas 17,3% apontaram-no como, antes de tudo, um transmissor
de cultura e de conhecimento, e 79,2% identificaram-no como um
facilitador da aprendizagem dos alunos. Outro dado relevante diz
respeito finalidade da educao: 72,2% dos docentes indicam que
a formao de cidados crticos e conscientes a finalidade mais
importante da educao.
Nesse contexto, consideramos que a formao continuada e o
aperfeioamento profissional promovem a adaptao dos professores s novas exigncias educacionais e s novas reformas postas
em vigncia, por se caracterizarem como momentos informativos
quando, na realidade, deveriam ter carter formativo. De fato,
conforme evidencia a fala da professora Andria, ocorre uma mescla entre o que considerado velho e, portanto, tradicional, e
o que considerado novo e moderno, a exemplo, o construtivismo
piagetiano. Para Andria, preciso pensar primeiro no aluno e manter o que promove uma aprendizagem eficaz, nem que para isso seja
necessrio utilizar-se de duas teorias to distintas entre si, fato este
que tambm se relaciona com os dados supracitados pela pesquisa
O perfil dos professores brasileiros (Brasil, 2004).

Eu acho assim... Na minha poca, o ensino era muito tradicional e
hoje tudo construtivista. Eu acho que voc no pode ser radical, nem
s um nem s o outro. Eu acho que tem que mesclar e conhecer a sala,

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EVA POLIANA CARLINDO

porque tem sala que funciona mais com o construtivismo e tem sala que
funciona mais com o tradicional. Assim, voc vai mesclar, misturar um
pouco. Tudo voc tem que ir dosando e ver conforme vai funcionando
na sala de aula. O construtivismo lindo? muito bonito? ! S que
s ele no funciona, porque se voc vai utilizar s o construtivismo,
como eu tenho a 4a srie, voc no vai cobrar ortografia e gramtica da
criana, s que ele tambm no pode ficar sem isso. Voc tem que seguir
um pouquinho do tradicional, a criana tem que ter uma noo de pontuao. Eles tm que ter noo de ortografia. Ento, a gente cobra. [...]
Voc vai cobrar do aluno, mas tambm eu no vou falar para o aluno:
Voc vai fazer tudo de novo. Eu sento com eles na hora da produo
de texto e falo: Isso aqui assim, isso assim... Voc vai cobrar de um
jeito diferente dele, voc vai estar cobrando aquilo que o tradicional
cobra, s que de um jeito diferente. (Professora Andria)

Enfim, nos depoimentos colhidos, os estudos realizados pelas


professoras e que adquirem importncia em suas falas so aqueles
que se relacionam diretamente com a atividade prtica da docncia. preciso que estejam sempre em contato com o conhecimento
educacional e isso ocorre, principalmente, nos horrios de trabalho
pedaggico coletivo ou em momentos de formao continuada concentrados, na cidade em que lecionam, principalmente, antes do
incio dos semestres letivos. As professoras entrevistadas assim se
referem aos cursos de capacitao dos quais participaram:
So cursos muito bons, mas tudo pode melhorar.
[...] a gente est sempre tendo curso pra renovar, at mesmo nos livros.
Os livros sempre tm coisas diferentes. A gente est sempre comprando
alguma coisa diferente.
[...] curso de capacitao sempre ajuda. Qualquer curso que voc vai
fazer... Nos cursos que do capacitao pra gente, alguma coisa voc
tira de proveito. Nunca negativo. Sempre ajuda. (Professora Andria)

[...] a gente busca novos conhecimentos pra eles.
[...] voc vai mudando o jeito de ensinar na sua sala de aula. Cada ano
parece que eu vou ensinando melhor.

professoras brasileiras

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[...] agora tem cursos que voc vai e no aproveita e tem muitos cursos
que voc muda o seu mtodo... Levantar os conhecimentos prvios, medir a sala se eu vou trabalhar medidas que s vezes a gente no tem ideia
porque no aprendeu na formao, no aprendeu durante... Quando
voc estudou, ento se voc no for...
Eu acho que voc aprende muito mais com esses cursos do que com
uma graduao. (Professora Evelin)
Ns temos muitos cursos, tem o HTP3 uma vez por semana, a gente
troca atividades, e uma ajuda a outra, porque... eu aprendi muito... com
a Maria Graziela e com a Evelin, porque eu sempre dei aula pra pr, pra
1a e 2a e quando eu vim pra c, eu peguei logo uma 4a srie.4
[...] tem a teoria e tem como trabalhar com os alunos em sala de aula.
(Professora Giovana)

Ressaltamos que, apesar do contato com o conhecimento cientfico produzido na rea educacional ser, razoavelmente, de fcil
acesso graas s facilidades possibilitadas pela Internet, como o
acesso gratuito a peridicos livres e a pesquisas acadmicas presentes em bibliotecas digitais disponibilizadas na plataforma Capes e
nas diferentes bases de dados, tais como os peridicos presentes na
plataforma Scielo , isso no acontece e at mesmo essa possibilidade
desconhecida pelos professores. Esse tipo de conhecimento a respeito de tais plataformas circula com facilidade, habitualmente, nos
meios acadmicos, e no nos meios escolares. Durante o perodo de
entrevista, vrias vezes citamos os endereos eletrnicos e a diversidade de peridicos cientficos ali indexados; contudo, ao final
das entrevistas, perguntamos a cada professora se alguma vez, ao
menos por curiosidade, tinha acessado algum dos referidos sites;
a resposta foi negativa, acompanhada da justificativa que tinham
esquecido ou que no havia tempo hbil para isso.

3 A docente refere-se ao Horrio de Trabalho Pedaggico (HTP).


4 Atual quinto ano do ensino fundamental.

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EVA POLIANA CARLINDO

Esse fato demonstra que a incorporao de conhecimentos cientficos, mesmo os da rea educacional, o que segundo Bourdieu (1998a)
requer do sujeito o que ele tem de mais pessoal o seu tempo , no
faz parte da constituio e da estruturao do habitus professoral dessas docentes. Ocorre que, muitas vezes, o conhecimento cientfico
ligeiramente adaptado s necessidades escolares para ser transmitido
aos professores, em especial por meio de cursos de aperfeioamento
profissional e de formao continuada, e acabam se desvencilhando
ainda mais dos saberes cientficos. o que tem aqui, nos cursos de
capacitao. Tem a teoria e tem como trabalhar com os alunos em
sala de aula. (Professora Giovana)
Ao serem questionadas sobre as principais fontes de pesquisas
e novas informaes, as docentes apontaram livros, revistas em
particular a revista Nova Escola e a Internet. Para Maria Graziela,
quando h dvidas a respeito da teoria, so os documentos oficiais
que lhe auxiliam, mormente, os Parmetros Curriculares Nacionais:
[...] se eu tivesse que elenc-los seriam os PCNs, e eu uso muito
a Internet pra essas coisas. Eu pego muitos textos de Internet, de
autores no renomados. (Professora Maria Graziela)
Nesse sentido, tambm para as professoras Giovana e Andria, a
Internet apresenta-se como ferramenta de trabalho importante para
a busca de atividades interessantes e que despertem o interesse de
seus alunos. A Internet tambm uma fonte de atualizao como
aconteceu quando a professora Giovana explicava as razes pelas
quais Pluto deixou de ser considerado um planeta. Nesse caso,
a divulgao de que Pluto no era mais considerado um planeta
coincidiu com o contedo que estava sendo ministrado a respeito
do Sistema Solar e com a divulgao miditica.

[...] nos livros de hoje vem como... presente no Sistema Solar, eu tirei da
Internet... saiu no Jornal Nacional o porqu de ele no fazer mais parte
do Sistema... devido ao tamanho... porque nos livros est constando
que ele ainda ... [planeta] porque acho que foi mudado em 2006. Ento,
no so mais nove, so oito.

professoras brasileiras

107

Eu no tinha contato nenhum com o computador, ento, o que aconteceu? As outras professoras que tinham acesso, que sabiam mexer,
traziam coisas legais e eu... se eu soubesse mexer... olha quanta coisa!,
e, agora, eu j estou aprendendo. Ento, voc pega uma coisinha e j...
Eu trago muita coisa da Internet! (Professora Giovana)
A gente tem o HTP. Ento, tudo o que aconteceu na semana ali
voc fica sabendo... Professor que assina uma revista e leva... mesmo
a coordenadora: Olha achei essa poesia na Internet! Tem muita coisa.
(Professora Andria)

Alm disso, verificamos que as pesquisas realizadas na Internet,


ou mesmo as trocas de experincias em momentos como o Horrio
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), priorizam a busca por
atividades que transformem o conhecimento a ser ministrado e os
saberes disciplinares em saberes interessantes, e que predisponham,
motivem os alunos a aprenderem o que, por sinal, vlido. preciso saber como ensinar determinado contedo por meio de fatores
colaborativos e facilitadores para a aprendizagem para que a aula
flua, evitando-se qualquer conflito ou mesmo indisciplina na sala
de aula, e garanta a aprendizagem eficaz dos alunos.
A necessidade de estudar, de apropriar-se de conhecimentos que
se modificaram recentemente, em particular em momentos no institucionais, sem ser em formao continuada ou em horrio de HTPC,
colocada em segundo plano quando h tempo hbil para isso, pois
torna-se mais racional e prioritrio ao professor suprir as urgncias requeridas pela dinmica da sala de aula. Esse desencadeamento de aes e
as escolhas prioritrias feitas pelo professor relacionam-se com a natureza
do habitus professoral j estruturado, cuja principal faceta refere-se
busca do como ensinar, e no do aprofundamento terico em torno
dos saberes a ser ensinados, o que pressuporia, por parte do professor,
um investimento pessoal para a incorporao de capital cultural.
Em suma, em nenhum momento queremos dizer que as professoras no se aperfeioam profissionalmente, ou que no estudam, ou

108

EVA POLIANA CARLINDO

no leem. Ao contrrio, afirmamos que as professoras entrevistadas


esto com frequncia participando de cursos de formao continuada,
buscam novas abordagens metodolgicas, trocam experincias com
professores mais experientes, so informadas, conforme evidenciamos em seus excertos. Por outro lado, tambm detectamos, por meio
dos relatos, que, graas s demandas enfrentadas todos os dias em sala
de aula, tais professoras e, provavelmente, muitos outros professores
privilegiam os saberes disciplinares e disciplinadores traduzidos em
um processo de rpida assimilao, obtidos em cursos aligeirados ou
em revistas informativas.
Sendo assim, [...] a funo docente exige e proporciona relao
utilitria com o conhecimento e preocupao acentuada muito mais
com a forma do que com o contedo (Penna, 2007, p.213), pois
essa uma relao de escolarizao estabelecida entre professores e
alunos com o conhecimento humano, com a cultura humana. De fato,
verificamos, ao longo das entrevistas, que o exerccio da docncia
possibilitou que todas as professoras entrevistadas tivessem uma
relao mais prxima com a cultura dominante, o que lhes permitiu
algumas conquistas tais como distines sociais de sua classe de
origem, aquisio de capital simblico, graas profisso exercida,
e prestgio social capazes de diferenci-las de outros agentes sociais ou de outras fraes de classe. Maria Graziela afirma: [...] eu
acredito que, se eu tivesse outra profisso, melhoria, mas no tanto
quanto. Eu acredito que, assim, o querer estar inteirado nos assuntos,
nos acontecimentos, querer saber mais, a se capacitar mais o que
tem me feito buscar mais, ler mais, frequentar espaos culturais.
O professor, por trabalhar direto com o conhecimento sistematizado historicamente, posto que esse saber relaciona-se com a cultura
humana e o seu trabalho objetiva a educao formal dos seus alunos,
coloca-se em uma posio distante dos trabalhadores manuais e prxima daqueles que exercem funo intelectual. Desse modo, o professor
[...] precisa compreender o prprio processo de construo e produo do conhecimento escolar, entender as diferenas e semelhanas dos

professoras brasileiras

109

processos de produo do saber cientfico e do saber escolar, conhecer


as caractersticas da cultura escolar, saber a histria da cincia com que
trabalha e em que pontos elas se relacionam. (Paim, 2005, p.116)

Assim, exercer a docncia significou participar de uma classe profissional diferenciada, em que a posio social ocupada
pelos profess ores diferencia-se (ou diferenciava-se) daquela
ocupada pela maioria dos trabalhadores brasileiros. Para aqueles que
consideram ter melhorado econmica e socialmente, a docncia possibilitou avanos tambm no que se refere ao capital cultural, aquisio de bens culturais em que o nvel de instruo, a escolaridade e
o domnio cultural apresentam-se como elementos importantes que
compem o sentimento de pertena a uma determinada classe social
e confere certa distino simblica, sobretudo, no cenrio brasileiro
(Bourdieu, 1992a, 1992b).
No obstante, as professoras entrevistadas tambm percebem que
a profisso docente est desvalorizada socialmente. Na cidade em
que trabalham no h plano de carreira e no h concurso pblico
para contratar professores efetivos h mais de dez anos, o que nos
remete ideia de desprestgio social em torno da profisso.
Eu acho que na poca, ele era mais bem remunerado, ele era visto
como uma pessoa, mais, de respeito. Eu acho que essa desvalorizao
do salrio, iguala o professor com o resto da populao. Ento, muitas
vezes, os pais podem ganhar mais do que eu [como professora].
[...]
Uma pessoa j chegou pra mim e disse: Olha, voc ganha isso e
trabalha meio dia! E eu trabalho o dia inteiro e ganho a metade. [...]
Quanto remunerao a gente merecia um salrio melhor e condies
melhores. Aqui na prefeitura a gente no tem plano de carreira. Um
professor que tem curso superior, um que se empenha em fazer cursos,
no ganha nada alm. Isso deixa a desejar... (Professora Andria)
Eu percebo que at uma pessoa que tem curso tcnico ela ganha mais
que o professor com nvel superior. Eu no acho justo. Um mdico...
est certo ele est lidando com vidas... mas voc tambm est mexendo

110

EVA POLIANA CARLINDO

com vidas, mas o mdico tambm passou por um professor, mas quem
ganha mais? Ele. Ele cursou uma Medicina e eu uma Pedagogia, mas
tem discrepncia. Ele ganha mais que ns e no deveria ser assim. Est
muito grande a defasagem. (Professora Evelin)

O professor [...] ao trabalhar com o conhecimento, diferencia-se


das demais atividades no processo capitalista de produo e, no entanto, atende aos interesses do capital, uma vez que o conhecimento
permeia todo o funcionamento da sociedade moderna e de suas relaes de classe (Penna, 2007, p.35). Nesse cenrio, em uma sociedade
capitalista, o valor de uma atividade profissional se expressa, sobretudo, pelo nvel salarial atribudo a cada funo. Alis, Bourdieu (1998),
ao referir-se demisso do Estado para com suas obrigaes sociais e,
consequentemente, com os trabalhadores assalariados, afirma: [...]
deveramos ter compreendido h muito tempo que a sua revolta se
estende muito alm das questes de salrio [...]. O desprezo por uma
funo se traduz primeiro na remunerao mais ou menos irrisria que
lhe atribuda (Bourdieu, 1998, p.11, grifo nosso).
Acreditamos que o mesmo tambm ocorre no campo educacional,
a tal ponto que necessrio ao professorado acumular funes ou ter
uma jornada de trabalho intensiva que lhe assegure condies dignas
de sobrevivncia em uma sociedade capitalista, o que dificulta a realizao de estudos que no tenham vnculos institucionais, nem hora
marcada para acontecer. Esses momentos, segundo cremos, tambm
so uma das facetas constituintes do habitus professoral.
A esse propsito, Sampaio e Marin (2004, p.1210, grifo nosso)
apontam que a situao salarial do professor brasileiro [...] um
fator que incide pesadamente sobre a precarizao do trabalho dos
professores, pois a pauperizao profissional significa pauperizao da
vida pessoal nas suas relaes entre vida e trabalho, sobretudo no que
tange aos bens culturais. Essa afirmao nos conduz aos seguintes
questionamentos: como formar cidados crticos se o professor no
tido como o principal transmissor de cultura e de conhecimento?
Quem ou quais meios assumiram essa funo? Como formar um

professoras brasileiras

111

cidado crtico se no lhe dada a possibilidade de conhecer a cultura


humana? Um aluno privado de conhecimento poder tornar-se um
cidado crtico? Um cidado privado em termos culturais poder, no
futuro, tornar-se professor e, assim, reproduzir suas deficincias culturais? A precarizao do trabalho docente conduz pauperizao da
vida pessoal do professor, de tal modo que este profissional no mais
se identifique como um licenciado a transmitir a cultura humana?
Como visto, apregoamos que a funo da escola e do professor
reside no fato de instruir as geraes mais jovens, transmitir a cultura
humana, fazer com que seus alunos apropriem-se do conhecimento
acumulado e, por isso, reconhecemos que a ao pedaggica efetivada
no contexto escolar est circunscrita a um contexto histrico, social
e temporal, no qual as necessidades e o grau de importncia de um
determinado contedo e de uma determinada tcnica de ensino modificam-se com o passar do tempo. Dessa maneira, a cultura escolar e
a cultura da escola (Forquin, 1993), como determinantes simblicos
da profisso docente, influenciam a constituio do habitus profissional do professor, j que [...] o professor herda determinado habitus
relacionado ao exerccio da funo, constitudo historicamente, que
se expressa em sua ao cotidiana e do qual o exerccio da autoridade
pedaggica um forte componente. (Penna, 2007, p.40)
Nesse sentido, defendemos que a formao inicial um momento
de suma importncia para o desempenho da funo docente, por
possibilitar ao professor contato com os saberes cientficos e com
diferentes teorias pedaggicas. A formao, quer seja a inicial ou
a continuada, o momento de repensar as aes empreendidas em
sala de aula, quando j se professor, os pr-conceitos e a aquisio
de capital terico e cientfico. A ttulo de exemplificao, recorreremos s aes empreendidas pelo professor para alfabetizar. Para
essa ao pedaggica, o saber-fazer proveniente da experincia em
sala de aula indispensvel e fundamental ao trabalho docente. No
entanto, o domnio terico sobre lingustica (ortografia, gramtica,
fontica), nesse caso, contribui mormente para que a prtica docente
seja bem-sucedida. Essa afirmao sintetiza, a nosso ver, o que defen-

112

EVA POLIANA CARLINDO

demos ao longo desse trabalho: a necessria imbricao entre os saberes docentes (Tardif, 2002) e os conhecimentos terico-cientficos
advindos com a formao acadmica.
A esse respeito, conforme prope Chartier (2000, p.164), os fazeres prprios docncia, que implicam [...] os tateamentos incessantes, as adaptaes locais, as modificaes provisrias da teoria
para a efetivao da ao pedaggica, no podem ser descurados ou
passar despercebidos aos cursos de formao profissional, justamente, por serem [...] elementos essenciais transmisso do saber-fazer
profissional (Chartier, 2000, p.158). Dessa forma, concordamos
que seja preciso, ento, que o professor aproprie-se do como ensinar
e dos fazeres ordinaire da profisso (Chartier, 2000); porm preciso
tambm que o professor aproprie-se de conhecimento cientfico no
qual embase sua ao pedaggica.
Por isso, acreditamos que os programas de formao e de desenvolvimento profissional no podem, nem devem, [...] desprivilegiar a anlise de necessidades centradas nos interesses e expectativas
dos professores, enquanto pessoas, profissionais e membros de uma
organizao institucional (Abdalla, 2000, p.194), mas, do mesmo
modo, reconhecemos que o capital cientfico educacional de suma
importncia para a atividade educativa escolarizada. Portanto, para
que os professores elaborem, estruturem e reestruturem os seus conhecimentos profissionais, que so de ordem prtica, fundamental
a imbricao entre teoria e prtica docente. Assim,
Tambm importante assinalar que o conhecimento prtico do professor no se reduz a um conhecimento do como, mas a um campo de
conhecimentos que compreende os saberes epistemolgicos, os pedaggicos, os didticos, os da experincia e aqueles que permitem o campo
das possibilidades, na perspectiva de renovar o espao poltico-social da
sala de aula e da escola. (Abdalla, 2000, p.189)

Contudo, no tocante s relaes estabelecidas pelas professoras


participantes deste estudo com o capital cultural, possvel afirmar-

professoras brasileiras

113

mos que a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental, tida


como uma formao de carter generalista, no propicia, nem ao
menos privilegia, uma formao slida e de apropriao e incorporao de conhecimentos cientficos relacionados s diferentes reas
das cincias da educao ou de conhecimentos especficos de determinada disciplina.
No entanto, todas as professoras reconhecem ser de suma importncia a aproximao da cultura legitimada socialmente, que
lhes posiciona de forma relacional e distintiva nas relaes sociais. Ser professor distinguir-se de sua frao de classe; porm
essa aproximao no garante uma relao de proximidade com essa
cultura. Dessa maneira, o exerccio da docncia possibilitou-lhes
alcanar certa mobilidade social, deslocando-as da classe operria a mais prxima da famlia de origem para a classe mdia,
aquela que mais se aproxima da burguesia. Nesse sentido, a posse
de capital cultural mostra-se importante, especialmente, no campo
educacional, pelo fato desse profissional lidar com a transmisso
da cultura humana e possibilitar-lhe a estruturao do habitus professoral bem-sucedido.

Concluso:
Tristes finalizaes para a
escola pblica brasileira

Nesse estudo fez-se importante compreender o que e como pensam os professores, sobretudo aqueles provenientes de meios sociais
desfavorecidos que ascendem socialmente, mas sem a devida aquisio/incorporao de cultura erudita, como quer Bourdieu.
Conforme Bourdieu (1998a, p.74-5), o capital cultural uma
propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa,
um habitus. Ou seja, um processo pessoal e sua aquisio um
trabalho do sujeito sobre si mesmo. Ao contrrio do capital econmico ou do capital cultural objetivado, por exemplo, o capital
cultural incorporado no pode ser transmitido instantaneamente
por doao ou transmisso hereditria, por compra ou troca. Este
tipo de capital [...] pode ser adquirido, no essencial, de maneira
totalmente dissimulada e inconsciente, e permanece marcado por
suas condies primitivas de aquisio (Bourdieu, 1998a, p.75).
Segundo Lahire (1997), o patrimnio cultural familiar, em posies que permita sua transmisso, repercute tanto no envolvimento
na vida acadmica dos filhos como na incorporao de um thos de
expectativas de sucesso escolar (Bourdieu, 1998). Entretanto, Lahire
(1997, p.338) adverte: [...] a presena objetiva de um capital cul-

116

EVA POLIANA CARLINDO

tural familiar s tem sentido se esse capital cultural for colocado


em condies que tornam possvel sua transmisso. Isso significa
dizer que a transmisso de capital cultural de uma gerao outra
no ocorre sem investimento consciente daquele que socializa esse
capital e daquele que o apreende.
Nesse sentido, possvel dizermos que o capital cultural de uma
famlia precisa ser colocado em condies favorveis que facilitem/
possibilitem sua transmisso. No entanto, nem sempre pais com elevado capital cultural criam condies favorveis para sua transmisso
aos descendentes. O contrrio tambm verdadeiro: pais com baixo
capital cultural podem criar condies para que seus filhos detenham
elevado capital cultural.
Outrossim, quando a famlia no possui os meios adequados ou
no investe em seus membros, no lhes possibilitando acesso nem
aquisio de capital cultural, cabe a outras instituies sociais o fazerem; neste caso, cabe instituio escolar, dada a sua natureza
mediada e mediadora da cultura humana.
Para Reali e Tancredi (2004, p.4) a escola se caracteriza [...]
como uma agncia educacional e socialmente importante, que
complementaria o trabalho desenvolvido pela famlia. Carvalho
(2000), ao se referir ao sucesso escolar dos filhos provenientes de
meios sociais favorecidos, afirma que estes so influenciados pela
deteno de alto capital econmico, o que repercute na aquisio e
incorporao de capital cultural. Esses dois tipos de capital econmico e cultural se fazem presentes na escolarizao dos filhos
provenientes das elites sociais:
Com efeito, o sucesso escolar tem dependido, em grande parte, do
apoio direto e sistemtico das famlias que investem nos filhos, compensando tanto dificuldades individuais quanto deficincias escolares.
Trata-se, em geral, de famlias dotadas de recursos econmicos e culturais, entre os quais destacam-se o tempo livre e o nvel de escolarizao da
me, expressos no conceito de capital cultural em Bourdieu. (Carvalho,
2000, p.144)

professoras brasileiras

117

Ademais, preciso que os profissionais do ensino invistam em


formao cultural, em sentido amplo, como defende Bourdieu, ou
seja, em cultura erudita; porm, observamos que isso s feito por
ocasio do ingresso na carreira docente; contudo, aps familiarizar-se
com as rotinas e prticas inerentes instituio escolar, esse investimento, muitas vezes, abandonado.
Nossos professores buscam uma formao emergente, que possa
ser reconhecida por sua rpida certificao. bem verdade que isso
louvvel e plausvel do ponto de vista acadmico, mas preciso que o
professorado brasileiro adquira o habitus de investir em si prprio, ou
seja, de investir em uma formao ampla que o aproxime da cultura
erudita e o distancie do saber utilitrio e pragmtico.
Em nosso estudo, percebemos que as caractersticas familiares
das professoras entrevistadas indicam que a escolaridade dos pais
reflete nas aspiraes e acompanhamento da vida escolar de seus
filhos. Em particular, os pais de nossas professoras detinham baixa
escolarizao e aspiravam que as filhas se tornassem professoras,
pois ser professora significa ascender socialmente e possuir parte da
cultura erudita da qual estavam to distantes.
Para Hypolito (1999), os docentes, na maioria, em especial os da
rede pblica, no apenas trabalham com a classe popular e em bairros
populares, mas [...] vivem em bairros populares, seus salrios so
iguais aos de muitos trabalhadores, seus familiares pertencem classe
trabalhadora vivem, enfim, na cultura das classes populares, mas
so creditados e rotulados como classe mdia (Hypolito, 1999,
p.87). Esse sentimento de pertena classe mdia valorizado e esperado pelo professor, por distingui-lo de outros agentes sociais e de
sua prpria frao de classe, uma vez que no se trata de um trabalho
manual e sim de um trabalho intelectual marcado pelo contato com
a cultura humana, com a formao de sujeitos, com a transmisso de
conhecimentos, enfim, com o universo da cultura erudita.
Em relao s professoras entrevistadas, percebemos que exercer
a docncia considerado um fator de prestgio social e de distino
simblica no s para elas, mas tambm para seus familiares, espe-

118

EVA POLIANA CARLINDO

cialmente para os pais, que em muito se orgulham de terem uma


professora na famlia. Nesse sentido, detectamos algumas regularidades em relao origem familiar, s oportunidades de estudo,
escolha pela docncia como profisso a ser seguida, s formas de
ingresso no mercado de trabalho, gostos e preferncias, bem como
valorizao dos estudos por parte da famlia e crena na possibi
lidade de ascenso social pela incorporao de capital cultural e de
capital cultural institucionalizado mediante a certificao escolar.
Sendo assim, a titulao acadmica e a profisso de professor apresentaram-se como a possibilidade mais vivel e mais rpida para
angariar capital econmico, cultural e simblico.
No tocante angariao de capital cultural acumulado pelas professoras, destacou-se a necessidade de conhecimento escolarizado
graas s demandas da profisso, o que se relaciona com o terceiro
estado proposto por Bourdieu (1998a), ou seja, com o capital cultural
institucionalizado. A esse respeito, percebemos que as professoras
priorizam os conhecimentos prticos por consider-los mais prximos da realidade vivenciada em sala de aula. Tambm verificamos
um tpico afastamento de informaes que se apresentam como eminentemente tericas. A angariao de capital cientfico percebida
como importante, por causa de sua proximidade com a cultura erudita, que valorizada na docncia, mas nem sempre privilegiada; em
momentos formativos ou no institucionais, dedicam especial ateno
aos saberes prticos, cotidianos, busca e troca de atividades interessantes com outros professores que as selecionaram em diferentes
fontes, como em livros, em revistas pedaggicas e na Internet.
Diante disso, percebemos que a relao estabelecida pelas professoras com o conhecimento, com a cultura humana, pode ser caracterizada como uma relao escolarizada, pelo fato de as docentes
privilegiarem, em particular, saberes utilitrios, prescritivos e informativos no preparo de aulas a serem ministradas. Buscam, desse modo, pelo que aceitvel e, assim, pelo como ensinar, mas
distanciam-se do aprofundamento terico a respeito dos assuntos a

professoras brasileiras

119

serem abordados em sala de aula, de uma reflexo terico-cientfica


a respeito dos conhecimentos a serem ensinados nas diferentes disciplinas curriculares.
Alis, defendemos que a prtica o elemento propulsor da estruturao do habitus professoral; contudo, o sucesso docente, aqui
entendido como o reconhecimento pela comunidade escolar por serem professores bem-sucedidos, depende da incorporao de capital
cultural, o que extrapola a aquisio de capital cultural no estado
institucionalizado, certificado. Logo, a estrutura mais contundente
do habitus professoral a disposio do agente social, neste caso, do
professor o que pressupe um investimento pessoal, e no apenas
profissional , para a incorporao do capital cultural (fazer parte
do seu ser; cultivar-se) cuja dificuldade relaciona-se com o habitus
familiar e com o habitus secundrio estruturado na instituio escolar.
Quando a escola deixa de cumprir a sua funo social a de transmitir conhecimentos provenientes de diferentes reas cientficas ,
contribui para reproduzir as relaes de poder existentes no campo
social. Os alunos de outrora so os professores de hoje, os quais,
muitas vezes, acabam por reproduzir suas deficincias culturais se
estas no so superadas ou mesmo percebidas.
Para Penna (2007, p.118): [...] o professor age de acordo com a
histria que nele est incorporada na forma de disposies e tambm
de acordo com a histria que est inscrita no posto que deve ocupar,
alm das condies a que se encontra submetido. Sendo assim,
importante assinalarmos que o conhecimento prtico do professor,
a que tantas vezes nos referimos, constitudo pelas experincias
vivenciadas, podendo ser traduzido no conhecimento que tem de
si prprio, de seu meio profissional, da matria a ser ensinada, da
cultura escolar e da cultura da escola (Forquin, 1993) elementos
que, por certo, orientam a sua atividade pedaggica.
Portanto, o trajeto social percorrido pelas professoras, os acontecimentos vivenciados nos mbitos privado e pessoal tais como a
valorizao da escolarizao, as oportunidades sociais e educacionais

120

EVA POLIANA CARLINDO

postas em seu contexto de ao, a incorporao de capital cultural,


os acontecimentos formativos profissionalizantes, a formao acadmica, a familiaridade com a instituio escolar ora como aluno,
ora como professor consolidam as facetas constituintes do habitus
professoral, que s ser estruturado com a prtica.
A nosso ver, a aquisio de capital cultural de carter institucionalizado, ou seja, a certificao, de fundamental importncia ao
exerccio da docncia; no entanto, defendemos que apenas este no
suficiente. preciso que o professor, tenha acesso alta cultura,
cultura erudita, o que o distanciaria do senso comum e o aproximaria da cultura legitimada socialmente. No entanto, advertimos que
preciso criar condies favorveis para que o capital cultural seja
transmitido/adquirido/incorporado, uma vez que, se a maioria dos
agentes sociais no tem acesso a ele no ambiente familiar, a instituio escolar precisa estar preparada para oferecer a seus integrantes a
cultura erudita, pois, caso contrrio, aqueles que dependem da instituio pblica de ensino estaro relegados ao campo dos dominados.
Enfim, por meio desse estudo, detectamos que nossas professoras ascenderam socialmente via capital cultural institucionalizado.
Assim, a posse de diplomas e certificados confere-lhes distino se
se comparar a sua origem social. Todavia, apesar dos investimentos
feitos ao longo da trajetria acadmica, esse investimento no em
alta cultura, mas em materiais importantes escolarizao que almejam e ao ingresso na profisso docente. Nesse sentido, nossas tristes
constataes podem ser assim resumidas: se os alunos que dependem
da instituio escolar pblica no tiverem acesso ao capital cultural
erudito por intermdio dos pais, tambm no o tero por meio da
escola, porque seus professores tambm no o tm.

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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 10 x 16,5 cm
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Arlete Zebber

ISBN 978-85-7983-194-2

9 788579 831942