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Introduo

O trabalho que desenvolvemos aqui uma perspectiva sobre o currculo, entendido com
o algo que adquire forma e significado educativo medida que sofre uma srie de pro
cessos de transformao dentro das atividades prticas que o tem mais diretamente por
objeto. As condies de desenvolvimento e realidade curricular no podem ser entendida
s seno em conjunto. Nossa inteno foi a de ir repassando as fases ou processos funda
mentais por meio dos quais o currculo se conforma como prtica realizada num contex
to, uma vez que deixamos claro seu significado cultural. A qualidade da educao e d
o ensino tem muito a ver com o tipo de cultura que nela se desenvolve, que obvia
mente ganha significado educativo atravs das prticas e dos cdigos que a traduzem em
processos de aprendizagem para os alunos. No tem sentido renovaes de contedos sem m
udanas de procedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos sem contedos de
cultura. A pedagogia deve resgatar em seu discurso os contedos de cultura para r
elativizar as formas, uma vez que tambm se faz o mesmo com os contedos escolares.
Para isso nos pareceu importante observar, na medida de nossas possibilidades, a
s peculiaridades de nosso prprio meio, rastreando algumas tradies que so definidoras
neste sentido. A prtica escolar que podemos observar num momento histrico tem mui
to a ver com os usos, as tradies, as tcnicas e as perspectivas dominantes em torno
da realidade do currculo num sistema educativo determinado. Quando os sistemas es
colares esto desenvolvidos e sua estrutura bem-estabilizada, existe uma tendncia a
centrar no currculo as possibilidades de reformas qualitativas em educao. Em prime
iro lugar, porque a qualidade do ensino est estreitamente relacionada aos seus co
ntedos e formas, como natural; em segundo lugar, porque, talvez impotentes ou des
crentes diante da possibilidade de mudanas em profundidade dos sistemas educativo
s, descobrimos a importncia de mecanismos mais sutis de ao que configuram a prtica.
difcil mudar a estrutura, e intil faz-lo sem alterar profundamente seus contedos e s
eus ritos internos. Para ns, tais temas tm uma certa transcendncia, principalmente
quando em nossa tradio, pela histria de controle sobre a educao e a cultura que nela
se distribui, as decises sobre o currculo tm sido patrimnio de instncias administrati
vas que monopolizaram um campo que, nesta sociedade, sob a democracia, deveria s
er proposto e gestionado de forma bm diferente da qual se tem conhecimento. O sis
tema educativo espanhol se expandiu num ritmo muito importante nas ltimas duas dca
das. Como conseqncia disso, os temas relevantes a serem observados estiveram relac
ionados ao desenvolvimento quantitativo e s demandas que isso implica. No entanto
, aceita-se bastante a crena de que falta qualidade a esse sistema.

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Os velhos usos se apoderaram de novos territrios e tm sido refratrios a muitas da m
udanas culturais e sociais da realidade espanhola. Se este polissmico termo d qual
idade significa algo, est, precisamente, relacionado aos professores e cultur esc
olar. Ento, no ser fcil melhorar a qualidade do ensino se no se mudam o contedos, os p
rocedimentos e os contextos de realizao dos currculos. Pouco adi antar fazer reforma
s curriculares se estas no forem ligadas formao dos profes sores. No existe poltica m
ais eficaz de aperfeioamento do professorado que aque la que conecta a nova formao q
uele que motiva sua atividade diria: o currculo Nossa tradio em poltica e administrao
o currculo tem afianado muitc bem o esquema de pretender mudar a prtica base de mod
elar idias e princpio! pedaggicos nas disposies administrativas. Um esquema que servi
u na etapa nodemocrtica e que na democracia pode se justificar como tentativas esc
larecidas de melhorar a realidade. O estudo dos mecanismos de implantao e modelao do
currculo nos ensinou que esse esquema no serve para o objetivo que declara querei
cumprir, e que, no caso de valer algo, apoiar-se- sobre a fraqueza profissional
dos professores, a falta de capacidade organizativa das escolas e as tentativas
de controlai a prtica. preciso, em nosso contexto, um novo referencial de poltica
curricular para liberar no sistema educativo as foras criadoras, principalmente n
uma etapa histrica na qual as escolas e um professorado jovem precisam de adaptaes
a um mundo que deixa cada vez mais obsoletas as velhas proposies escolares e na qu
al as instituies educativas ganham cada vez mais o papel de transmitir um currculo
oculto, quando o cultural compete em grande desvantagem com os novos meios e estm
ulos nas sociedades desenvolvidas. Tais reflexes so tratadas neste livro, devedor
do esforo para entender uma realidade muito decisiva, que interessadamente ficou
oculta no passado e qual nosso pensamento pedaggico quis mais legitimar que enten
der. Os captulos que compem a obra tm certa dependncia dentro de um esquema de conexe
s lineares entre fases e facetas do desenvolvimento do currculo. Muito de seus co
ntedos so fruto de reflexes e exposies para professores em contextos muito diversos,
que agora elaboramos de forma coerente sob um esquema unitrio.

1-Aproximao ao Conceito de Currculo


O currculo: cruzamento de prticas diversas T o d a a prtica pedaggica gravita em tor
no do currculo As razes de um aparente desinteresse Umteorias sobre o currculo:expl
icao parciais para uma prtica complexa As primeiro esquema de elaboraes

O currculo um conceito de uso relativamente recente entre ns, se considerarmos a s


ignificao que tem em outros contextos culturais e pedaggicos nos quais conta com um
a maior tradio. O seu uso no normal em nossa linguagem comum, e nem o Diccionario d
e la lengua espahola, da Real Academia Espahola, nem o Diccionario de usos dei e
spanol, de Maria Moliner, adotam-no em sua acepo pedaggica. Outros dicionrios especi
alizados tomaram-no apenas como conceito pedaggico muito recentemente. Ele comea a
ser utilizado em nvel de linguagem especializada, mas tambm no sequer de uso corre
nte entre o professorado. Nossa cultura pedaggica tratou o problema dos programas
escolares, o trabalho escolar, etc. como captulos didticos, mas sem a amplitude n
em ordenao de significados que quer sistematizar o tratamento sobre os currculos. A
prtica a que se refere o currculo, no entanto, uma realidade prvia muito bem estab
elecida atravs de comportamentos didticos, polticos, administrativos, econmicos, etc
., atrs dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de
racionalidade, crenas, valores, etc., que condicionam a teorizao sobre o currculo. n
ecessria uma certa prudncia inicial frente a qualquer colocao ingnua de ndole pedaggic
que se apresente como capaz de reger a prtica curricular ou, simplesmente, de ra
cionaliz-la. A partir desta primeira constatao, no ser difcil explicarmos as razes pel
s quais a teorizao sobre o currculo no se encontra adequadamente sistematizada e apa
rea em muitos casos sob as vestes da linguagem e dos conceitos tcnicos como uma le
gitimao a posteriori das prticas vigentes e tambm por qu, em outros casos, em menor nm
ero, aparece como um discurso crtico que trata de esclarecer os pressupostos e o
significado de ditas prticas. Comentaremos primeiro algumas das caractersticas mai
s evidentes das prticas vigentes que se desenvolvem em torno da realizao prtica dos
currculos, para posteriormente tratar do discurso que ordena a prpria teorizao sobre
eles. Grundy (1987) assegura que:

"O currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conce
to abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana
. E, antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas" (p. 5).

Sendo uma prtica to complexa, no estranho encontrar-se com perspectivas diversas qu


e selecionam pontos de vista, aspectos parciais, enfoques alternativos com difer
ente amplitude que determinam a viso "mais pedaggica" do currculo. Recolheremos uma
amostra panormica de significados atribudos a um campo vasto e pouco articulado.
Rule (1973), num exame histrico da literatura especializada norte-americana, a pa
rtir de mais de uma centena de definies, encontra os seguintes grupos de significa
dos: a) um grande grupo delas relacionado com a concepo do currculo como experincia,
o currculo como guia da experincia que o aluno obtm na escola, como conjunto de re
sponsabilidades da escola para promover uma srie de experincias, sejam estas as qu
e proporciona consciente e intencionalmente, ou experincias de aprendizagem plane
jadas, dirigidas ou sob superviso da escola, ideadas e executadas ou oferecidas p
ela escola para obter determinadas mudanas nos alunos, ou ainda, experincias que a
escola utiliza com a finalidade de alcanar determinados objetivos; b) outras con
cepes: o currculo como definio de contedos da educao, como planos ou propostas, espec
cao de objetivos, reflexo da herana cultural, como mudana de conduta, programa da es
cola que contm contedos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou toda
s as experincias que a criana pode obter. Schubert (1986, p. 26 e ss.) apontou alg
umas das "impresses" globais que, tal como imagens, nos trazem mente o conceito d
e currculo. So significados demarcados no pensamento especializado mais desenvolvi
do e nos tratados sobre esta matria. Tratam-se de acepes, s vezes, parciais, inclusi
ve contraditrias entre si, sucessivas e simultneas desde um ponto de vista histrico
, dirigidas por um determinado contexto poltico, cientfico, filosfico e cultural. A
lgumas dessas imagens so as seguintes: o currculo como conjunto de conhecimentos o
u matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo -- nvel educativo ou mod
alidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de a
tividades planejadas, devidamente seqencializadas, ordenadas metodologicamente ta
l como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor; o currculo t
ambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currcul
o como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, con
tendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos a
lunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidades
a serem dominadas -- como o caso da formao profissional; o currculo como programa
que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em rel
ao reconstruo social da mesma. Organizando as diversas definies, acepes e perspecti
o currculo pode ser analisado a partir de cinco mbitos formalmente diferenciados:
O ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e a escola. Pr
ojeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, exp
erincias, contedos, etc. Fala-se do currculo como a expresso formal e material desse
projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orient
aes e suas seqncias para abord-lo, etc. Referem-se ao currculo os que o entendem como
um campo prtico. Entendlo assim supe a possibilidade de: 1) analisar os processos i
nstrutivos e a

realidade da prtica a partir de uma perspectiva que lhes dota de contedo; 2) estudlo como territrio de interseco de prticas diversas que no se referem apenas aos proce
ssos de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; 3) sustentar o discurso sob
re a interao entre a teoria e a prtica em educao. Referem-se a ele os que exercem um
tipo de atividade discursiva acadmica e pesquisadora sobre todos estes temas. Dis
so resulta um conceito essencial para compreender a prtica educativa instituciona
lizada e as funes sociais da escola. No podemos esquecer que o currculo supe a concre
tizao dos fins sociais e culturais, de socializao, que se atribui educao escolarizada
ou de ajuda ao desenvolvimento, de estmulo e cenrio do mesmo, o reflexo de um mod
elo educativo determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema controver
tido e ideolgico, de difcil concretizao num modelo ou proposio simples. Pretender redu
zir os problemas-chave de que se ocupa a teoria e prticas relacionadas com o currc
ulo a problemas de ndole tcnica que preciso resolver , no mnimo, uma ignorncia culpve
. O currculo relaciona-se com a instrumentalizao concreta que faz da escola um dete
rminado sistema social, pois atravs dele que lhe dota de contedo, misso que se expr
essa por meio de usos quase universais em todos os sistemas educativos, embora p
or condicionamentos histricos e pela peculiaridade de cada contexto, se expresse
em ritos, mecanismos, etc., que adquirem certa especificidade em cada sistema ed
ucativo. difcil ordenar num esquema e num nico discurso coerente todas as funes e fo
rmas que parcialmente o currculo adota, segundo as tradies de cada sistema educativ
o, de cada nvel ou modalidade escolar, de cada orientao filosfica, social e pedaggica
, pois so mltiplas e contraditrias as tradies que se sucederam e se misturaram nos fe
nmenos educativos. No devemos esquecer que o currculo no uma realidade abstrata marg
em do sistema educativo em que se desenvolve e para o qual se planeja. Quando de
finimos o currculo estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria escola e a fo
rma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado, para um nvel
ou modalidade de educao, numa trama institucional, etc. O currculo do ensino obrig
atrio* no tem a mesma funo que o de uma especialidade universitria, ou o de uma modal
idade de ensino profissional, e isso se traduz em contedos, formas e esquemas de
racionalizao interna diferentes, porque diferente a funo social de cada nvel e peculi
ar a realidade social e pedaggica que se criou historicamente em torno dos mesmos
. Como acertadamente assinala Heubner (citado por McNeil, 1983), o currculo a for
ma de ter acesso ao conhecimento, no podendo esgotar seu significado em algo estti
co, mas atravs das condies em que se realiza e se converte numa forma particular de
entrar em contato com a cultura. O currculo uma prxis antes que um objeto esttico
emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das
crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de soci
alizao cultural nas escolas. uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural q
e determinada instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou
* N. de R.T.: A organizao do ensino na Espanha atualmente inclui na Educao Bsica Obri
gatria a Educao Primria (ciclo inicial, intermedirio e superior) e a Educao Secundria
rimeiro e segundo ciclos). No sistema de ensino anterior Reforma de 1990, a Educ
ao Primria era denominada Educao Geral Bsica e se constitua da primeira e segunda etap
s. Este era o grau de Ensino Obrigatrio.

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prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em ins


tituies escolares que comumente chamamos ensino. uma prtica que se expressa em comp
ortamentos prticos diversos. O currculo, como projeto baseado num plano construdo e
ordenado, relaciona a conexo entre determinados princpios e uma realizao dos mesmos
, algo que se h de comprovar e que nessa expresso prtica concretiza seu valor. uma
prtica na qual se estabelece um dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, el
ementos tcnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc.
Desenvolver esta acepo do currculo como mbito prtico tem o atrativo de poder ordenar
em torno deste discurso as funes que cumpre e o modo como as realiza, estudando-o
processualmente: se expressa numa prtica e ganha significado dentro de uma prtica
de algum modo prvio e que no funo apenas do currculo, mas de outros determinantes. o
contexto da prtica, ao mesmo tempo que contextualizado por ela. A teorizao sobre o
currculo deve ocupar-se necessariamente das condies de realizao do mesmo, da reflexo s
obre a ao educativa nas instituies escolares, em funo da complexidade que se deriva do
desenvolvimento e realizao do mesmo. Apenas dessa maneira a teoria curricular pod
e contribuir para o processo de autocrtica e auto-renovao que deve ter (Giroux, 198
1, p. 113 e ss.) -- pretenso que no fcil de ordenar e de traduzir em esquemas simpl
es. Por isso, a importncia da anlise do currculo, tanto de seus contedos como de sua
s formas, bsica para entender a misso da instituio escolar em seus diferentes nveis e
modalidades. As funes que o currculo cumpre como expresso do projeto de cultura e s
ocializao so realizadas atravs de seus contedos, de seu formato e das prticas que cria
em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: contedos (culturais ou intel
ectuais e formativos), cdigos pedaggicos e aes prticas atravs dos quais se expressam e
modelam contedos e formas. Nossa anlise centrar-se- basicamente nos cdigos e nas prt
icas atravs dos quais os contedos ganham valor, com alguns comentrios prvios em torn
o do que hoje se entende por contedos curriculares. Analisar currculos concretos s
ignifica estud-los no contexto em que se configuram e atravs do qual se expressam
em prticas educativas e em resultados. Os currculos, de fato, desempenham distinta
s misses em diferentes nveis educativos, de acordo com as caractersticas destes, me
dida que refletem diversas finalidades desses nveis. Isto uma dificuldade incorpo
rada na pretenso de obter um esquema claro e uma teorizao ordenada sobre o currculo.
Ao mesmo tempo, uma chamada de ateno contra as pretenses de universalizar esquemas
simplistas de anlises. Ao enfocar o tema curricular, se entrecruzam de forma ine
vitvel no discurso as imagens do que essencialmente prprio no sistema escolar, se
incorporam tradies prticas e tericas de outros sistemas, se consideram modelos alter
nativos do que deveria ser a educao, a escolarizao e o ensino. O currculo - diz Lundg
ren (1981, p. 40) - o que tem atrs toda educao, transformando suas metas bsicas em e
stratgias de ensino. Trat-lo como algo dado ou uma realidade objetiva e no como um
processo no qual podemos realizar cortes transversais e ver como est configurado
num dado momento no seria mais que legitimar de antemo a opo estabelecida nos currcul
os vigentes, fixando-a como indiscutvel. O relativismo e a provisionalidade histri
ca devem ser uma perspectiva nestas afirmaes. Apple (1986) afirma que:
"... o conhecimento aberto e encoberto que se encontra nas situaes escolares e os
princpios de seleo, organizao e avaliao deste conhecimento so uma seleo,

O Currculo
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regida pelo valor, de um universo muito mais amplo de conhecimentos e princpios d
e seleo possveis" (p. 66).

Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o si


stema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins d
a educao no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes
do ensino problemtica tcnica de instrumentar o currculo supe uma reduo que desconside
a os conflitos de interesses que esto presentes no mesmo. O currculo, em seu conted
o e nas formas atravs das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e
aos alunos, uma opo historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma d
eterminada trama cultural, poltica, social e escolar; est carregado, portanto, de
valores e pressupostos que preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de
um nvel de anlise poltico-social quanto a partir do ponto de vista de sua instrumen
tao "mais tcnica", descobrindo os mecanismos que operam em seu desenvolvimento dent
ro dos campos escolares. A assepsia cientfica no cabe neste tema, pois no mundo ed
ucativo, o projeto cultural e de socializao que a escola tem para seus alunos no ne
utro. De alguma forma, o currculo reflete o conflito entre interesses dentro de u
ma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos. Isso exp
lica o interesse da sociologia moderna e dos estudos sobre educao por um tema que
o campo de operaes de diferentes foras sociais, grupos profissionais, filosofias, p
erspectivas pretensamente cientficas, etc. Da tambm que este tema no admita o reduci
onismo de nenhuma das disciplinas que tradicionalmente agrupam o conhecimento so
bre os fatos educativos. A escola em geral, ou um determinado nvel educativo ou t
ipo de instituio, sob qualquer modelo de educao, adota uma posio e uma orientao selet
frente cultura, que se concretiza, precisamente, no currculo que transmite. O si
stema educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currcul
o. Esse sistema se compe de nveis com finalidades diversas e isso se modela em seu
s currculos diferenciados. As modalidades de educao num mesmo intervalo de idade ac
olhem diferentes tipos de alunos com diferentes origens e fim social e isso se r
eflete nos contedos a serem cursados em um tipo ou outro de educao. A formao profissi
onal paralela ao ensino secundrio segrega a coletividade de alunos de diferentes
capacidades e procedncia social e tambm com diferente destino social, e tais deter
minaes podem ser vistas nos currculos que se distribuem num e noutro tipo de educao.
Todas as finalidades que se atribuem e so destinadas implcita ou explicitamente in
stituio escolar, de socializao, de formao, de segregao ou de integrao social, etc.,
necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currculo, na
seleo de componentes do mesmo, desembocam numa diviso especialmente ponderada entre
diferentes parcelas curriculares e nas prprias atividades metodolgicas s quais d lu
gar. Por isso, o interesse pelos problemas relacionados com o currculo no seno uma
conseqncia da conscincia de que por meio dele que se realizam basicamente as funes da
escola como instituio. A prpria complexidade dos currculos modernos do ensino obrig
atrio reflexo da multiplicidade de fins aos quais a escolarizao se refere. Isso um
fato consubstancial prpria existncia da instituio escolar; conseqentemente, a anlise
o currculo uma condio para conhecer e analisar o que a escola como instituio cultura
e de socializao em termos reais e concretos. O valor da escola se manifesta funda
mentalmente pelo que faz ao desenvolver um determinado currculo, independentement
e de qualquer retrica e declarao grandiloqente de finalidades.

Nessa mesma medida, o currculo um elemento nuclear de referncia para analisar o qu


e a escola de fato como instituio cultural e na hora de elaborar um projeto altern
ativo de instituio. As reformas curriculares nos sistemas educativos desenvolvidos
obedecem pretensamente lgica de que atravs delas se realiza uma melhor adequao entr
e os currculos e as finalidades da instituio escolar, ou a de que com elas se pode
dar uma resposta mais adequada melhora das oportunidades dos alunos e dos grupos
sociais. Mas as inovaes sero analisadas dentro da estrutura social e no contexto h
istrico que se produzem, que proporcionam um campo socialmente definido e totalme
nte limitado (Papagiannis, 1986). Empreendem-se as reformas curriculares, na mai
oria dos casos, para melhor ajustar o sistema escolar s necessidades sociais e, e
m muito menor medida, para mud-lo, embora possam estimular contradies que provoquem
movimentos para um novo equilbrio. Quando se fala de currculo como seleo particular
de cultura, vem em seguida mente a imagem de uma relao de contedos intelectuais a
serem aprendidos, pertencentes a diferentes mbitos da cincia, das humanidades, das
cincias sociais, das artes, da tecnologia, etc. -- esta a primeira acepo e a mais
elementar. Mas a funo educadora e socializadora da escola no se esgota a, embora se
faa atravs dela, e, por isso mesmo, nos nveis do ensino obrigatrio, tambm o currculo e
stabelecido vai logicamente alm das finalidades que se circunscrevem a esses mbito
s culturais, introduzindo nas orientaes, nos objetivos, em seus contedos, nas ativi
dades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para definir um plano ed
ucativo que ajude na consecuo de um projeto global de educao para os alunos. Os currc
ulos, sobretudo nos nveis da educao obrigatria, pretendem refletir o esquema sociali
zador, formativo e cultural que a instituio escolar tem. Situando-nos num nvel de a
nlise mais concreto, observando as prticas escolares que preenchem o tempo dos alu
nos nas escolas, percebemos que fica muito pouco fora das tarefas ou atividades,
ritos, etc., relacionados com o currculo ou a preparao das condies para seu desenvol
vimento. A escola educa e socializa por mediao da estrutura de atividades que orga
niza para desenvolver os currculos que tm encomendados -- funo que cumpre atravs dos
contedos e das formas destes e tambm pelas prticas que se realizam dentro dela. O e
nsino no mais do que o processo desenvolvido para cumprir essa finalidade. Algo q
ue se esquece muitas vezes, quando se quer analisar os processos de ensinoaprend
izagem a partir de uma determinada perspectiva cientfica e tcnica, esquecendo seu
verdadeiro encargo. Por diversos tipos de condicionamentos, os currculos tendem a
recolher toda a complexa gama de pretenses educativas para os alunos de um deter
minado nvel e modalidade de educao. Pode ser que o currculo no esgote em seus contedos
estritos todos os fins educativos, nem as funes no-manifestas da escola, mas evide
nte que existe uma tendncia progressiva para assumi-los no caso dos nveis obrigatri
os de ensino. Da que boa parte do que objeto da didtica seja composta pela anlise d
os pressupostos, dos mecanismos, das situaes e das condies relacionadas com a config
urao, o desenvolvimento e a avaliao do currculo. O discurso dominante na pedagogia mo
derna, mediatizado pelo individualismo inerente ao crescente predomnio da psicolo
gia no tratamento dos problemas pedaggicos, ressaltou as funes educativas relaciona
das com o desenvolvimento humano, apoiando-se no auge do status da infncia na soc
iedade moderna, que no somente conseqncia do desenvolvimento da cincia psicolgica. Po
r isso, se relegou em muitos casos a permanente funo cultural da escola como final
idade essencial. Em parte,

talvez, porque uma forma de escapar do debate no qual se desmascara e se aprecia


o verdadeiro significado do ensino; o que resulta coerente com os interesses do
minantes que subjazem a qualquer projeto educativo: estabelecer seus fins como a
lgo dado, que preciso instrumentar, mas no discutir. Retomar e ressaltar a relevnc
ia do currculo nos estudos pedaggicos, na discusso sobre a educao e no debate sobre a
qualidade do ensino , pois, recuperar a conscincia do valor cultural da escola co
mo instituio facilitadora de cultura, que reclama inexoravelmente o descobrir os m
ecanismos atravs dos quais cumpre tal funo e analisar o contedo e sentido da mesma.
O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de mais nada, a seleo cultur
truturada sob chaves psicopedaggicas dessa cultura que se oferece como projeto pa
ra a instituio escolar. Esquecer isto supe introduzir-se por um caminho no qual se
perde de vista a funo cultural da escola e do ensino. Um ponto fraco de certas teo
rizaes sobre o currculo reside no esquecimento da ponte que deve estabelecer entre
a prtica escolar e o mundo do conhecimento (King, 1976, p. 112) ou da cultura em
geral. A Nova Sociologia da Educao contribuiu de forma decisiva para a atualidade
do tema, que centrou seu interesse em analisar como as funes de seleo e de organizao s
ocial da escola, que subjazem nos currculos, se realizam atravs das condies nas quai
s seu desenvolvimento ocorre. Em vez de ver o currculo como algo dado, explicando
o sucesso e o fracasso escolar como varivel dependente, dentro de um esquema no
qual a varivel independente so as condies sociais dos indivduos e dos grupos, de se l
evar em conta que tambm os procedimentos de selecionar, organizar o conhecimento,
lecion-lo e avali-lo so mecanismos sociais que devero ser pesquisados (Young, 1980,
p. 25). O currculo - afirma este autor - o mecanismo atravs do qual o conheciment
o distribudo socialmente. Com isso, a natureza do saber distribudo pela escola se
situa como um dos problemas centrais a ser colocado e discutido. O currculo passa
a ser considerado como uma inveno social que reflete escolhas sociais conscientes
e inconscientes, que concordam com os valores e as crenas dos grupos dominantes
na sociedade (Whitty, 1985, p. 8). Um enfoque puramente economicista para compre
ender o poder reprodutor da educao no explica como os resultados da escola so criado
s tambm por ela mesma, enquanto uma instncia de mediao cultural (Apple, 1986, p. 12)
. Bernstein (1980), um dos mais genunos representantes desta corrente sociolgica,
expressa a importncia desta nova nfase afirmando que:
"As formas atravs das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmi
te e avalia o conhecimento educativo considerado pblico refletem a distribuio do po
der e dos princpios de controle social". "O currculo define o que se considera o c
onhecimento vlido, as formas pedaggicas, o que se pondera como a transmisso vlida do
mesmo, e a avaliao define o que se considera como realizao vlida de tal conhecimento
" (p. 47).
Tais anlises sociolgicas induziram o estabelecimento de programas compensatrios que
abranjam a educao infantil, para fundamentar a existncia de uma educao compreensiva
para todos os alunos de um mesmo patamar de idade, etc., enquanto os currculos po
dem atuar como instrumentos de ao social por seu valor de mediao cultural. Numa soci
edade avanada, o conhecimento tem um papel relevante e progressivamente cada vez
mais decisivo. Uma escola "sem contedos" culturais uma proposta irreal alm de desc
o

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timao social de sua possesso que as instituies escolares proporcionam, um meio que po
ssibilita ou no a participao dos indivduos nos processos culturais e econmicos da soc
iedade, ou seja, que a facilita num determinado grau e numa direo. No indiferente s
aber ou no escrever, nem dominar melhor ou pior a linguagem em geral ou os idioma
s. No a mesma coisa orientar-se em nossa sociedade, situando-nos no nvel universitr
io, pelos saberes do Direito, da Medicina ou pelos estudos das humanidades. O gr
au e tipo de saber que os indivduos logram nas instituies escolares, sancionado e l
egitimado por elas, tm conseqncias no nvel de seu desenvolvimento pessoal, em suas r
elaes sociais e, mais concretamente, no status que esse indivduo possa conseguir de
ntro da estrutura profissional de seu contexto. A obsolescncia das instituies escol
ares e dos contedos que distribuem pode levar a negar essa funo, mas no nega tal val
or, e sim a possibilidade de que se realize, deixando que operem outros fatores
exteriores, ainda que nenhum currculo, por obsoleto que seja, neutro. A ausncia de
contedos valiosos outro contedo, e as prticas para manter os alunos dentro de currc
ulos insignificantes para eles so todo um currculo oculto. A relao de determinao socie
dade-cultura-currculo-prtica explica que a atualidade do currculo se veja estimulad
a nos momentos de mudanas nos sistemas educativos, como reflexo da presso que a in
stituio escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus contedos prpria e
voluo cultural e econmica da sociedade. Por isso, explicvel que nos momentos de conf
igurar de forma diferente o sistema educativo se pensem tambm novas frmulas para e
struturar os currculos. O prprio progresso na formao de esquemas tericos sobre o currc
ulo, seu modelo e desenvolvimento, tem lugar no debate das reformas curriculares
a que se vem submetidos os sistemas escolares nas ltimas dcadas. Os momentos de cr
ise, os perodos de reforma, os projetos de inovao, estimulam a discusso sobre os esq
uemas de racionalizao possvel que podem guiar as propostas alternativas. A prpria te
orizao sobre currculo e sua concretizao , em muitos casos, o subproduto indireto das m
udanas curriculares que ocorrem por presses histricas, sociais e econmicas de divers
os tipos nos sistemas escolares. Na Espanha, pode-se ver que, devido s reformas e
ducativas que se fizeram na histria recente, os pressupostos diversos, as formas
pedaggicas e os formatos curriculares encontram legitimao e confirmao. Isso confirma
o fato de que, em nossa tradio e no campo jurdico administrativo, as reformas curri
culares vo ligadas a mudanas na estrutura do sistema mais que a um debate permanen
te sobre as necessidades do sistema educativo. O CURRCULO: CRUZAMENTO DE PRTICAS D
IVERSAS Partir do conceito de currculo como a construo social que preenche a escola
ridade de contedos e orientaes nos leva a analisar os contextos concretos que lhe vo
dando forma e contedo, antes de passar a ter alguma realidade como experincia de
aprendizagem para os alunos. E preciso continuar a anlise dentro do mbito do siste
ma educativo com seus determinantes mais imediatos at v-lo convertido ou modelado
de uma forma particular na prtica pedaggica. Nenhum fenmeno indiferente ao contexto
no qual se produz e o currculo se sobrepe em contextos que se dissimulam e se int
egram uns aos outros, conceitos que do significado s experincias curriculares obtid
as por quem delas participa

O
Currculo
11

(King, 1986, p. 37). Se o currculo, evidentemente, algo que se constri, seus conted
os e suas formas ltimas no podem ser indiferentes aos contextos nos quais se confi
gura. Conceber o currculo como uma prxis significa que muitos tipos de aes intervm em
sua configurao, que o processo ocorre dentro de certas condies concretas, que se co
nfigura dentro de um mundo de interaes culturais e sociais, que um universo constr
udo no-natural, que essa construo no independente de quem tem o poder para constitu-l
(Grundy, 1987, p. 115-116). Isso significa que uma concepo processual do currculo
nos leva a ver seu significado e importncia real como o resultado das diversas op
eraes s quais submetido e no s nos aspectos materiais que contm, nem sequer quanto s
as que lhe do forma e estrutura interna: enquadramento poltico e administrativo, d
iviso de decises, planejamento e modelo, traduo em materiais, manejo por parte dos p
rofessores, avaliao de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos real
izam, etc. Significa tambm que sua construo no pode ser entendida separadamente das
condies reais de seu desenvolvimento e, por isso mesmo, entender o currculo num sis
tema educativo requer prestar ateno s prticas polticas e administrativas que se expre
ssam em seu desenvolvimento, s condies estruturais, organizativas, materiais, dotao d
e professorado, bagagem de idias e significado que lhe do forma e que o modelam em
sucessivos passos de transformao. , enfim, um campo prtico complexo, como reconheci
a Walker (1973), quando afirmava:
"Os fenmenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas atravs da
s quais o currculo planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, critic
ado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais q
ue o configuram, como so os livros-texto, os aparelhos e equipamentos, os planos
e guias do professor, etc." (p. 247).

O currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determina


dos professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num
contexto, que o que acaba por lhe dar o significado real. Da que a nica teoria po
ssvel que possa dar conta desses processos tenha de ser do tipo crtico, pondo em e
vidncia as realidades que o condicionam. Imediatamente compreendemos as dificulda
des de pensar em proposies simples para introduzir mudanas nessa dinmica social. Um
obstculo srio para a pesquisa educativa, como reconhece Walker, que, ao ter estado
dominada por paradigmas empiristas, no pde organizar esta complexidade, que neces
sita explicao de aes nas quais se projetam prticas, crenas e valores muito diversos. A
ssim, a prtica tem uma existncia real que uma teorizao deve explicar e esclarecer -tarefa pouco simples quando se trata de um territrio de interseco de subsistemas d
iversos. Essa realidade prtica complexa se substancia ou se concretiza em realida
des e processos diversos, analisveis por si mesmos de diferentes pontos de vista,
mas conectados mais ou menos estreitamente entre si: o currculo como expresso de
uma srie de determinaes polticas para a prtica escolar, o currculo como contedos seqe
alizados em determinados materiais, como saberes distribudos pelos professores na
s aulas, como campo das interaes e dos intercmbios entre professores e alunos, como
"partitura" da prtica, etc. Trata-se de um complexo processo social com mltiplas
expresses, mas com uma determinada dinmica, j que algo que se constri no tempo e den
tro de certas

condies. uma realidade difcil de aprisionar em conceitos simples, esquemticos e escl


arecedores por sua prpria complexidade e pelo fato de que tenha sido um campo de
pensamento de abordagem recente dentro das disciplinas pedaggicas, alm de controve
rtido, ao ser objeto de enfoques contraditrios e reflexo de interesses conflitant
es. No estranho, tampouco, que as autodenominadas teorias do currculo sejam enfoqu
es parciais e fragmentrios. Importa, pois, esclarecer o contedo e dinmica dessa prti
ca e cercar, em alguma medida, os significados que este conceito pretende sistem
atizar, mais do que simplificar ao mesmo tempo o complexo e difuso numa determin
ada concepo de partida. Schubert (1986) considera:
"Representar o currculo como um campo de pesquisa e de prtica necessita conceblo co
mo algo que mantm certas interdependncias com outros campos da educao, o que exige u
ma perspectiva ecolgica na qual o significado de qualquer elemento deve ser visto
como algo em constante configurao pelas interdependncias com as foras com as quais
est relacionado" (p. 34-35).

Por isso argumentamos que o currculo faz parte, na realidade, de mltiplos tipos de
prticas que no podem reduzir-se unicamente prtica pedaggica de ensino; aes que so d
rdem poltica, administrativa, de superviso, de produo de meios, de criao intelectual,
de avaliao, etc., e que, enquanto so subsistemas em parte autnomos e em parte interd
ependentes, geram foras diversas que incidem na ao pedaggica. mbitos que evoluem hist
oricamente, de um sistema poltico e social a outro, de um sistema educativo a out
ro diferente. Todos esses usos geram mecanismos de deciso, tradies, crenas, conceitu
alizaes, etc. que, de uma forma mais ou menos coerente, vo penetrando nos usos peda
ggicos e podem ser apreciados com maior clareza em momentos de mudana. Se aceitamo
s o que King sugere (1986, p. 37), o significado ltimo do currculo dado pelos prpri
os contextos em que se insere: a) um contexto de aula, no qual encontramos uma sr
ie de elementos como livros, professores, contedos, crianas; b) outro contexto pes
soal e social, modelado pelas experincias que cada pessoa tem e traz para a vida
escolar, refletidas em aptides, interesses, habilidades, etc., alm do clima social
que se produz no contexto de classe; c) existe, alm disso, outro contexto histric
o escolar criado pelas formas passadas de realizar a experincia educativa, que de
ram lugar a tradies introjetadas em forma de crenas, reflexos institucionais e pess
oais, etc., porque cada prtica curricular cria, de alguma forma, incidncias nas qu
e a sucedero; d) finalmente, se pode falar de um contexto poltico, medida que as r
elaes dentro de classe refletem padres de autoridade e poder, expresso de relaes do me
smo tipo na sociedade exterior. As foras polticas e econmicas desenvolvem presses qu
e recaem na configurao dos currculos, em seus contedos e nos mtodos de desenvolv-los.
Uma viso tecnicista, ou que apenas pretenda simplificar o currculo, nunca poder exp
licar a realidade dos fenmenos curriculares e dificilmente pode contribuir para m
ud-los, porque ignora que o valor real do mesmo depende dos contextos nos quais s
e desenvolve e ganha significado. Trata-se de um fenmeno escolar que expressa det
erminaes no estritamente escolares, algo que se situa entre as experincias pessoais
e culturais dos sujeitos, por um lado, prvias e paralelas s escolares, realizandose num campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado, subsistemas exte
riores muito importantes que obedecem a determinaes variadas.

O Currculo
23

Para realizar uma anlise esclarecedora de nosso sistema educativo, convm distingui
r oito subsistemas ou mbitos nos quais se expressam prticas relacionadas com o cur
rculo, nos quais se decide ou nos quais se criam influncias para o significado ped
aggico do mesmo. 1 - O mbito da atividade poltico-administrativa. A administrao educa
tiva regula o currculo como faz com outros aspectos, professores, escolas, etc. d
o sistema educativo, sob diferentes esquemas de interveno poltica e dentro de um ca
mpo com maiores ou mais reduzidas margens de autonomia. As vezes, chegamos a ent
ender por currculo o que a administrao prescreve como obrigatrio para um nvel educati
vo, etc., por ter muito presente o alto poder de interveno que tem esta instncia ne
ste tema dentro de nosso contexto, com o conseqente poder de definio da realidade e
da negao ou esquecimento do papel de outros agentes talvez mais decisivos. Este mb
ito de decises deixa bem evidente os determinantes exteriores do currculo, ainda q
ue estejam legitimadas por serem provenientes de poderes democraticamente estabe
lecidos. 2 - O subsistema de participao e de controle. Em todo sistema educativo,
a elaborao e a concretizao do currculo, assim como o controle de sua realizao, esto a
rgo de determinadas instncias com competncias mais ou menos definidas, que variam
de acordo com o campo jurdico, com a tradio administrativa e democrtica de cada cont
exto. A administrao sempre tem alguma competncia neste sentido. Todas essas funes so d
esempenhadas pela prpria burocracia administrativa, corpos especializados da mesm
a, como o caso da inspeo, mas medida que um sistema se democratiza e se descentral
iza, deixa para outros agentes algumas decises relativas a certos aspectos ou com
ponentes. As funes sobre a configurao dos currculos, sua concretizao, sua modificao,
vigilncia, anlises de resultados, etc. tambm podem estar nas mos de rgos do governo, d
as escolas, associaes e sindicatos de professores, pais de alunos, rgos intermedirios
especializados,
SISTEMA SOCIAL
FIGURA 1. Sistema curricular.

associaes e agentes cientficos e culturais, etc. Todo currculo se insere num determi
nado equilbrio de di A importncia destes dois subsistemas nos esclarece as razes pa
ra entender este campo como um terreno poltico e no meramente pedaggico e cultural.
3 - A ordenao do sistema educativo. A prpria estrutura de nveis, ciclos educativos,
modalidades ou especialidades paralelas ordenam o sistema educativo marcando, e
m linhas gerais, de forma muito precisa, as mudanas de progresso dos alunos pelo m
esmo. Regulam as entradas, o trnsito e a sada do sistema, servindo se, em geral, d
a ordenao do currculo, e expressam atravs do mesmo as finalidades essenciais de cada
perodo de escolaridade. A distribuio da cultura entre distintos grupos sociais det
erminada, em boa medida, com base na diferenciao dos currculos de cada ciclo, nvel o
u especialidade do sistema. um dos caminhos de interveno ou parcela prtica em mos da
estrutura poltico-administrativa que rege o sistema. Os nveis educativos e modali
dades de educao cumprem funes sociais, seletivas, profissionais e culturais diferenc
iadas, e isso se reflete na seleo curricular que tm como contedo expresso e nas prtic
as que se criam em cada caso. medida que tenha uma descentralizao de decises, ou qu
ando existe optatividade curricular no nvel de escolas, a ordenao pode ficar em nvei
s de deciso mais prximos dos usurios. 4 - O sistema de produo de meios. Os currculos s
e baseiam em materiais didticos diversos, entre ns quase que exclusivamente nos li
vros-texto, que so os verdadeiros agentes de elaborao e concretizao do currculo. Como
prtica observvel, o currculo por antonomsia* o que fica interpretado por esses mater
iais que o professor e os alunos utilizam. Prticas econmicas, de produo e de distrib
uio de meios, criam dinmicas com uma forte incidncia na prtica pedaggica; criam intere
sses, passam a ser agentes formadores do professorado, constituindo um campo de
fora muito importante que no costuma receber a ateno que merece. Esta prtica costuma
estar ligada a uma forma de ordenar o progresso curricular: por ciclos, nveis, cu
rsos, disciplinas ou reas, etc. Os meios no so meros agentes instrumentais neutros,
pois tm um papel de determinao muito ativo, sobretudo em nosso sistema, ligado a u
ma forma de exercer o controle sobre a prtica, as estreitas margens de deciso de q
ue disps o professorado, a baixa formao do mesmo e as condies de trabalho desfavorveis
. 5 - Os mbitos de criao culturais, cientficos, etc. Na medida em que o currculo uma
seleo de cultura, os fenmenos que afetam as instncias de criao e difuso do saber tm u
incidncia na seleo curricular. Trata-se de uma influncia que se exerce mais ou menos
diretamente, com mais ou menos rapidez e eficcia, e que se divide de modo desigu
al entre diversas coletividades acadmicas e culturais. A importncia desse subsiste
ma e sua comunicao com o currculo evidente por um duplo motivo: porque as instituies
onde se localiza a criao cientfica e cultural acabam recebendo os alunos formados p
elo sistema educativo, o que gera necessariamente uma certa sensibilidade e pres
so para os currculos escolares, por um lado, pela influncia ativa que exercem sobre
os mesmos, e, por outro, selecionando con'N. de R.T.: Antonomsia: Segundo o Novo
Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, significa 1. Ret. Substituiro de um nome prpri
o por um comum ou uma perfrase. Ex. o cisne de Mntua (Virglio); a guia de Haia (Rui
Barbosa) ou vice-versa: um Nero (homem cruel) 2. V. cognome.

tedos, ponderando-os, impondo formas de organizao, paradigmas metodolgicos, produzin


do escritos, textos, etc. Os grupos de especialistas na cultura formam "famlias"
que tm continuidade e criam dependncias nas coletividades de docentes, especialmen
te dos nveis mais imediatos criao, e principalmente quando professores so especialis
tas em alguma rea ou disciplina. A dinmica curricular, seus contedos e suas formas
se explicam em alguns aspectos pela influncia deste subsistema de criao do conhecim
ento e da cultura. Boa parte do dinamismo dos estudos sobre o currculo e da inovao
curricular, sobretudo nas reas cientficas, nos pases industrializados durante as lti
mas dcadas, se explica pela presso sobre o sistema educativo das instncias de pesqu
isa, influenciadas por sua vez pelos interesses tecnolgicos e econmicos ligados a
elas. Entre ns existe, em geral, uma clara desconexo explcita entre as instituies nas
quais se criam e recriam os saberes - a universidade - e os nveis educativos que
depois os reproduzem - o que no significa que no exista uma influncia, presso, cana
lizao atravs de textos, etc. Talvez socialmente no se tenha tomado conscincia do pape
l dos nveis inferiores de educao na hora de criar uma ampla base cultural da qual p
odero sair melhores candidatos aos nveis superiores. 6 - Subsistema tcnico-pedaggico
: formadores, especialistas e pesquisadores em educao. Os sistemas de formao de prof
essorado, os grupos de especialistas relacionados com essa atividade, pesquisado
res e peritos em diversas especialidades e temas de educao, etc. criam linguagens,
tradies, produzem conceitualizaes, sistematizam informaes e conhecimentos sobre a rea
lidade educativa, propem modelos de entend-la, sugerem esquemas de ordenar a prtica
relacionados com o currculo, que tm certa importncia na construo da mesma, incidindo
na poltica, na administrao, nos professores, etc. Cria-se, digamos, uma linguagem
e conhecimento especializados que atuam como cdigo modelador, ou ao menos como ra
cionalizao e legitimao da experincia cultural a ser transmitida atravs do currculo e d
s formas de realizar tal funo. Costuma expressar-se no apenas na seleo dos contedos cu
lturais e em sua ordenao, mas tambm na delimitao de objetivos especficos de ndole peda
ica e em cdigos que estruturam todo o currculo e seu desenvolvimento. A incidncia d
este subsistema tcnico costuma ser operativa em aspectos mais perifricos, cuja inf
luncia depende de sua prpria capacidade de resposta s necessidades dominantes do si
stema educativo e de seu ascendente sobre os mecanismos de deciso. Um peso que va
ria de determinados nveis educativos para outros. Em menor medida, seu papel tem
sido e crtico. 7 - O subsistema de inovao. Nos sistemas educativos complexos, dentr
o de sociedades desenvolvidas, a sensibilidade sobre a qualidade dos mesmos aume
nta, sua renovao qualitativa ganha importncia, os interesses de acomodao constante do
s currculos s necessidades sociais tambm se tornam manifestos - funes dificilmente cu
mpridas por outros agentes que no aqueles especificamente dedicados a renovar o s
istema curricular. Entre ns, esta instncia mediadora, de frente para a interveno em
todo o sistema, no existe, o que se explica pelo modelo de interveno administrativa
existente sobre o currculo e pela falta de conscincia sobre sua necessidade. Mas
trata-se de um aspecto que, com um campo de ao limitado, apareceu atravs de grupos
de professores e movimentos de renovao pedaggica. Isso sintoma de uma necessidade.
evidente que uma renovao qualitativa da prtica exige produo alternativa de materiais
didticos e sistemas de apoio direto aos professores em sua prtica que grupos isola
dos e bem-intencionados de professores no podem resolver massivamente. Em outros
sistemas educativos, as estratgias de inova-

26 J. Gimeno Sacristn

o curricular e os projetos relacionando inovaes de currculos e aperfeioamento de profe


ssores tm sido uma forma freqente e eficaz de fazer as reformas curriculares. 8 O subsistema prtico-pedaggico. a prtica por antonomsia, configurada basicamente por
professores e alunos e circunscrita s instituies escolares, embora se coloque a nec
essidade de ultrapassar esse campo muitas vezes isolado. o que comumente chamamo
s ensino como processo no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas cu
rriculares, condicionadas pelo campo institucional organizativo imediato e pelas
influncias dos subsistemas anteriores. bvio que o currculo faz referncia interao e
intercmbio entre professores e alunos, expressando-se em prticas de ensino-aprend
izagem sob enfoques metodolgicos muito diversos, atravs de tarefas acadmicas determ
inadas, configurando de uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o
de aprendiz dos alunos. Naturalmente, atravs de todos estes subsistemas, e em cad
a um deles, se expressam determinaes sociais mais amplas, sendo o currculo um teatr
o de operaes mltiplas, de foras e determinaes diversas, ao mesmo tempo que ele tambm,
m alguma medida, pode converter-se em determinador das demais. Se o sistema esco
lar mantm particulares dependncias e interaes com o sistema social em que surge, no p
oderia ocorrer o contrrio ao contedo fundamental da escolarizao. y Por isso, a compr
eenso da realidade do currculo deve ser colocada como resultante de interaes diversa
s. O currculo, que num momento se configura e objetiva como um projeto coerente,
j por si o resultado de decises que obedecem a fatores determinantes diversos: cul
turais, econmicos, polticos e pedaggicos. Sua realizao posterior ocorre em um context
o prtico no qual se realizam tipos de prticas muito diversas. Assim, o projeto con
figura em grande parte a prtica pedaggica, mas , por sua vez, delimitado e limitado
em seus significados concretos por essa mesma prtica que existe previamente a qu
alquer projeto curricular. Todos os subsistemas rapidamente analisados, incluind
o o pedaggico, existem de antemo, quando se quer implantar um projeto curricular n
ovo. Esses subsistemas apontados mantm relaes de determinao recproca entre si, de fora
distinta, segundo os casos/ O conjunto dessas inter-relaes constitui o sistema cur
ricular, compreensvel apenas dentro de um determinado sistema social geral, que s
e traduz em processos sociais que se expressam atravs do currculo. Nesse conjunto
de interaes se configura como objeto, e atravs das prticas concretas dentro do siste
ma geral e dos subsistemas parciais que podemos observar as funes que cumpre e os
significados reais que adota. TODA A PRTICA PEDAGGICA GRAVITA EM TORNO DO CURRCULO
O currculo acaba numa prtica pedaggica, como j explicamos. Sendo a condensao ou expres
so da funo social e cultural da instituio escolar, lgico que, por sua vez, impregne t
do tipo de prtica escolar. O currculo o cruzamento de prticas diferentes e se conve
rte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prtica ped
aggica nas aulas e nas escolas. Vejamos um exemplo de prtica pedaggica. Trata-se de
uma atividade relacionada com o objetivo de cultivar o gosto pela leitura, dand
o cumprimento faceta curricular oral dentro da rea de linguagem. O fato de que to
dos contribuam com alguma sugesto e material para a aula cultiva, alm disso, certa
s atitudes e hbitos de colaborao, embora seja quase certo que o professor opte por
essa prtica frente carncia de recursos na escola e nas

salas de aula. Essa atividade se realiza com livros nem sempre adequados, visto
que os alunos certamente no levaro seus melhores livros para a aula. O professor s
e conscientizou do clima de avaliao desfavorvel em que tal tarefa se realiza, e cer
tamente tambm no pensa em que a pobreza de recursos dentro da sala de aula se corr
igiria mudando o sistema de todos os alunos comprarem os mesmos livros-texto, po
is h textos inditos "para estudar", mas no h livros variados, suficientes e adequado
s "para ler". Certamente, essa prtica de aula est relacionada com uma falta de pro
postas coerentes em nvel de escola, porque cada professor decide sua atividade in
dividualmente. No existe na escola uma biblioteca de uso acessvel aos alunos. O cl
ima de controle ou de avaliao tem repercusses morais no aluno, no momento de se pro
por a resoluo da situao desagradvel que , para ele, uma leitura no-adequada. PRTICA P
GGICA. Aluno do quinto curso de EGB* Em linguagem, alm de outras tarefas, cada alu
no deve escolher um livro de leitura da biblioteca da sala de aula. Esta se form
a graas s contribuies voluntrias que os alunos realizam. Ao final do curso, eles as r
ecuperam outra vez. Os livros so variados, uns atrativos e outros no. Os alunos os
escolhem para sua leitura segundo sua disponibilidade no momento da escolha, qu
ando vo ficando livres. So distribudos por ordem de lista ou de mesas. Em outros ca
sos, o professor os distribui diretamente aos alunos. No se estabelece tempo limi
tado para sua leitura. Um aluno mantm o controle das entradas e sadas de exemplare
s com a superviso do professor. O aluno "X" escolheu livremente A ilha do tesouro
, de Stevenson. Uma vez lido, ter que narrar para toda a aula o contedo da leitura
se o professor lhe pede. O aluno sente que necessrio estar preparado para esse m
omento. Sabe que ser avaliado em "linguagem oral". O professor lhe informou a res
peito. O tamanho de letra deste livro bastante reduzido, e o aluno, para seguir
sua leitura, deve marcar com o dedo linha por linha. A tarefa se torna cansativa
. Dever ler o livro em momentos livres dentro do horrio de aula e em casa, sendo u
ma atividade do tipo "passatempo". No pode se mudar de livro, uma vez escolhido,
at que no conclua sua leitura, mesmo que no lhe agrade o que escolheu ou o que lhe
deram. O entrevistador, frente dificuldade da criana, lhe sugere que escolha outr
o livro diferente, menos cansativo pela extenso e pelo tipo de letra, e que faa o
resumo como se estabeleceu em sala de aula, mesmo que se trate de um livro que no
pertena biblioteca da aula. O aluno no se sente livre para propor a mudana ao prof
essor. O entrevistador sugere a possibilidade de se pular trechos para se ter um
a idia geral e poder realizar o resumo, mas o aluno teme que o professor descubra
a "trapaa", pois j aconteceu com outros colegas e foram advertidos de que no dever
ia voltar a acontecer tal coisa.
s,
de R.T.: EGB: Significa Educao Geral Bsica, que se constitua no grau de ensino hoje
denominado no stema de ensino espanhol Educao Primria.

28
J. Gimeno Sacristn

Podemos ver uma atividade prtica de carter pedaggico que manifesta um, forma de des
envolver um aspecto concreto do currculo, na qual se expressa a locali zao de um ob
jetivo curricular em uma etapa educativa, que no seria to provve de encontrar no ba
chillerato*. Vemos como, em torno dela, se torna evidente tambn um certo tipo de
competncia profissional, a existncia de certos meios na aula, oi usos na aquisio de
materiais, a organizao da escola, o clima de avaliao, certai relaes professor-aluno po
uco fluidas, etc. Sendo uma prtica curricular circunscrit ao contexto de sala de a
ula e dentro de um clima social determinado, se vincula s prticas organizativas, d
e consumo de materiais, relacionadas, por sua vez, com prticas administrativas de
regular o currculo e com prticas de controle assumidas pelo professor em seu comp
ortamento pedaggico e pessoal com seus alunos. O significado do currculo se concre
tiza e se constri em funo de todos esses contextos e se expressa em prticas de signi
ficaes mltiplas. Ao manifestar-se atravs deles, se sobrepe em processos e mecanismos
complexos que traduzem seu significado. O exemplo que acabamos de dar uma prtica
pedaggica relacionada com um aspecto parcial do currculo de linguagem ancorada em
contextos diversos, isto , multicontextualizada. Somente assim podemos explic-la e
m todos os seus significados, e mud-la certamente significar no apenas remover crena
s e habilidades profissionais do professor, mas intervir no nvel do contexto orga
nizativo, de produo de materiais, etc. A maioria das prticas pedaggicas tem a .carac
terstica de estar multicontextualizada. As atividades prticas que servem para dese
nvolver os currculos esto sobrepostas em contextos aninhados uns dentro de outros
ou dissimulados entre si. O currculo se traduz em atividades e adquire significad
os concretos atravs delas. Esses contextos so produtos de tradies, valores e crenas m
uito assentadas, que mostram sua presena e obstinao mudana quando uma proposta metod
olgica alternativa pretende instalar-se em certas condies j dadas. Outra prtica multi
contextualizada tudo o que se refere avaliao. Avaliamse e se decidem tarefas, incl
usive pelo fato de seus resultados ou produtos previsveis serem ou no fceis de se a
valiar; o clima de avaliao serve para manter um controle sobre os alunos e, ao mes
mo tempo, expressa a mentalidade de controle que impregna tudo o que escolar, in
clusive dentro da escolaridade obrigatria, que, a priori, no tem explicitamente a
misso de selecionar e graduar os sujeitos. De alguma maneira, pois, esto implicado
s com o currculo todos os temas que tm alguma importncia para compreender o funcion
amento da realidade e da prtica escolar no nvel de aula, de escola e de sistema ed
ucativo. Atrever-me-ia a afirmar que so poucos os fatos da realidade escolar e ed
ucativa que no tm "contaminaes" por alguma caracterstica do currculo das instituies e
lares. Esta circunstncia tem uma primeira conseqncia de ordem metaterica: o estudo d
o currculo serve de centro de condensao e inter-relao de muitos outros conceitos e te
orias pedaggicas, porque no existem muitos temas e problemas educativos que no tenh
am algo a ver com ele. A organizao do sistema escolar por nveis e modalidades, seu
controle, a formao, a seleo e a nomeao do professorado, a seletividade social atravs d
sistema, a igualdade de oportunidades, a avaliao escolar, a renovao pedaggica do mes
mo, os mtodos pedaggicos, a profissionalizao dos professores, etc. relacionam-se com
a organizao e desenvolvimento curricular.
"N. de R.T.: Bachillerato: O sistema educacional espanhol inclui o Bachillerato
como uma etapa do ensino que se situa entre a Educao Secundria e a Universidade.

A relevncia que tem o problema da prtica no conhecimento e na pesquisa pedaggica e,


mais concretamente, a relao teoria-prtica, outra razo a mais para a atualizao da dis
usso em torno dos problemas curriculares, medida que so agentes na configurao das prt
icas de ensino. Se a prtica impensvel sem ser concebida como expresso de mltiplos us
os, mecanismos e comportamentos relacionados com o desenvolvimento de um determi
nado currculo, a comunicao teoriaprtica no pode desconsiderar a mediatizao curricular
omo canal privilegiado. Estamos frente a um ncleo temtico-estratgico para analisar
a comunicao entre as idias e os valores, por um lado, e a prtica, por outro. Uma par
te importante da teoria moderna do currculo versa sobre a separao desses extremos e
sobre as razes que a produzem. O prprio discurso sobre a relao teoria-prtica se nutr
e da teoria e das prticas curriculares. Um discurso que deve ultrapassar os estre
itos limites da aula. Na configurao e desenvolvimento do currculo, podemos ver se e
ntrelaarem prticas polticas, administrativas, econmicas, organizativas e institucion
ais, junto a prticas estritamente didticas; dentro de todas elas agem pressupostos
muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses muito diversos, aspiraes e g
esto de realidades existentes, utopia e realidade. A compreenso do currculo, a reno
vao da prtica, a melhora da qualidade do ensino atravs do currculo no devem esquecer t
odas essas inter-relaes. As idias pedaggicas mais aceitveis e potencialmente renovado
ras podem coexistir, e de fato coexistem, com uma prtica escolar obsoleta. Tal in
congruncia e impotncia para a transformao da realidade ocorre, em boa parte, porque
tal prtica est muito ligada ao tipo de currculo contextualizado em subsistemas dive
rsos e aos usos criados por seu desenvolvimento, ou que se expressam atravs dele,
que permanecem muito estveis. Por isso, a renovao do currculo, como plano estrutura
do por si s, no suficiente para provocar mudanas substanciais na realidade. O discu
rso pedaggico, se no totaliza toda essa trama de prticas diversas, no incide rigoros
amente em sua anlise e ser incapaz de proporcionar verdadeiras alternativas de mud
ana nas aulas. Nos momentos em que se toma conscincia da falta de qualidade no sis
tema educativo, a ateno se dirige para a renovao curricular como um dos instrumentos
para sua melhora. Isso leva a se fixar imediatamente em dois aspectos bsicos: os
contedos do currculo e a metodologia nas aulas. Mas a prtica escolar uma prtica ins
titucionalizada, cuja mudana necessita remover as condies que a mediatizam, atuando
sobre todos os mbitos prticos que a condicionam, que ultrapassam muito claramente
as prticas do ensino-aprendizagem nas aulas. No basta estabelecer e difundir um d
eterminado discurso ideolgico e tcnico-pedaggico para que mude, embora se materiali
ze inclusive num plano estruturado, embora seja condio prvia necessria. Quase se pod
e dizer que o currculo vem a ser um conjunto temtico abordvel interdisciplinarmente
, que serve de ncleo de aproximao para outros muitos conhecimentos e contribuies sobr
e a educao. Essa interao de conceitos facilita a compreenso da prtica escolar, que est
to condicionada pelo currculo que se distribui. Da a relevncia que se h de conceder n
este captulo formao e ao aperfeioamento dos professores, a considerao que se h de te
a configurao de uma determinada poltica educativa, seu necessrio questionamento quan
do se pretende estabelecer programas de melhora de qualidade da educao e, enfim, p
ara fazer progredir o conhecimento sobre o que a educao quando se realiza em situaes
e contextos concretos.

pedir uma teoria estruturada do currculo, que , por sua vez, integradora de outras
sub-teorias, capaz de guiar a prtica, to utpico como pedir uma conjuno dos saberes p
edaggicos sobre a educao que sejam capazes de explicar a ao e de gui-la quando a escol
a desenvolve um projeto cultural com os alunos. Mas, ao mesmo tempo, convm ressal
tar a necessidade de alcan-la por esse duplo carter central que tem na explicao e na
configurao da realidade cotidiana do ensino. No existe ensino nem processo de ensin
o-aprendizagem sem contedos de cultura, e estes adotam uma forma determinada em d
eterminado currculo. Todo modelo ou proposta de educao tem e deve tratar explicitam
ente o referente curricular, porque todo modelo educativo uma opo cultural determi
nada. Parece necessrio tambm que se enfatize cada vez mais este aspecto, porque um
a espcie de "pedagogia vazia" de contedos culturais adonou-se, de alguma forma, do
que se reconhece como pensamento pedaggico progressista e cientfico na atualidade
, muito marcado pelo domnio que o psicologismo tem tido sobre o discurso pedaggico
contemporneo. O certo que, por diferentes razes, na teorizao pedaggica dominante exi
stem mais preocupaes pelo como ensinar que pelo que se deve ensinar. Se evidente q
ue ambas as perguntas devem ser questionadas simultaneamente em educao, a primeira
fica vazia sem a segunda. Um vazio que ainda muito mais evidente em toda a tecn
ocracia pseudocientfica que dominou e domina boa parte dos esquemas pedaggicos. A
conseqncia desta crtica importante no apenas para reconsiderar as linhas de investig
ao dominantes em educao, mas tambm, e especialmente, a formao de professores. A import
ia para o professor reside no fato de que um ponto de referncia no qual, de forma
paradigmtica, podem se apreciar as relaes entre as orientaes procedentes da teoria e
da realidade da prtica, entre os modelos ideais de escola e a escola possvel, ent
re os fins pretensamente atribudos s instituies escolares e s realidades efetivas. X
Se o contedo cultural a condio lgica do ensino, muito importante analisar como esse
projeto de cultura escolarizada se concretiza nas condies escolares. A realidade c
ultural de um pas, sobretudo para os mais desfavorecidos, cuja princi-pal oportun
idade cultu ficao dos contedos e dos usos dos currculos escolares. A cultura geral d
e um povo depende da cultura que a escola torna possvel enquanto se est nela, assi
m como dos condicionamentos positivos e negativos que se desprendem da mesma. Mu
itos dos problemas que afetam o sistema educativo e muitas das preocupaes mais rel
evantes em educao tm concomitncias mais ou menos diretas e explcitas com a problemtica
curricular. Atualmente, prtica um dos eixos vertebrais do pensamento, da pesquis
a e dos programas de melhora para as instituies escolares. O currculo um dos concei
tos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a prtica se suste
nta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar. O interes
se pelo currculo segue paralelo com o interesse por conseguir um conhecimento mai
s penetrante sobre a realidade escolar. O fracasso escolar, a desmotivao dos aluno
s, o tipo de relaes entre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdad
e de oportunidades, etc. so preocupaes de contedo psicopedaggico e social que tm conco
mitncias com o currculo que se oferece aos alunos e com o modo como oferecido. Qua
ndo os interesses dos alunos no encontram algum reflexo na cultura escolar, se mo
stram refratrios a esta sob mltiplas reaes possveis: recusa, confronto, desmotivao, fu
a, etc. O prprio conceito do que os professores consideram aprendizagens essencia
is a que devem dedicar mais tempo, que so as que formaro o objetivo bsico das

Um alto ndice de fracasso escolar pode ser devido a uma exigncia inadequada que se
considera como mnimo vivel e obrigatrio. Os programas oficiais para o ciclo mdio EG
B regulados em 1982 (Decreto Real 12-11) estabelecem, por exemplo, como nvel de r
eferncia na rea de lngua espanhola que os alunos saibam:
"Ler silenciosamente e sem articulao labial um texto de aproximadamente 200 palavr
as, adequado ao seu nvel, com argumento claramente definido. Explicar as idias ess
enciais (explcitas e implcitas) e as relaes entre elas, fazendo um resumo e responde
ndo a um questionrio (oralmente ou por escrito)".
avaliaes, produto das prticas curriculares dominantes, que deixaram como sedimento
nos professores o esquema do que para eles o "conhecimento valioso".
A ordem ministerial que desenvolvia, no mesmo ano, essa competncia mnima curricula
r exigvel a todas as crianas espanholas de EGB concretizava essa norma para o terc
eiro curso (Objetivo 1.6 do Bloco temtico nmero 1 da rea de Linguagem oral) em que
estas deviam saber:
"Ler em voz alta um texto de aproximadamente 150 palavras com pronncia, ritmo, pa
usas e entonao adequadas, a uma velocidade de aproximadamente 80 palavras por minu
to".
Estamos frente a uma exigncia ditada para ordenar o currculo, que, supomos, teria
algum apoio cientfico para ser expressa em termos to precisos, que tem repercusses
muito amplas e que nos sugere mltiplas perguntas: As crianas de EGB esto num nvel ad
equado para responder a essa exigncia? Essa exigncia realista para todas as crianas
, seja qual for seu nvel cultural de procedncia? Com que probabilidades de xito os
alunos com diferente situao lingstica em comunidades bilnges enfrentaro essa forma de
endimento escolar pedido? No se marca um nvel para, a partir dele, decidir o que o
u no fracasso escolar em linguagem oral? Que norma de qualidade se difunde entre
o professorado que deve contribuir para se conseguir essa competncia obrigatria a
respeito das capacidades lingsticas do aluno? Essa peculiaridade na forma de deter
minar uma exigncia condiciona muitas outras coisas. Pense-se na acusao muito difund
ida de que os programas escolares esto sobrecarregados, o que obriga a acelerar o
ritmo do tratamento dos temas, imprimindolhes uma certa superficialidade e memo
rialismo, sem poder se deter para realizar atividades mais sugestivas, mas que t
ornariam mais lento o alcance desses mnimos estabelecidos. Uma caracterstica do cu
rrculo, como o desenvolvimento de seus componentes, pode ditar o que qualidade de
aprendizagem, provocar uma acepo mais superficial deste, distanciar a possibilida
de de implantar outras metodologias alternativas, etc. Outro exemplo: a relao peda
ggica professor-aluno est muito condicionada pelo currculo, que se converte em exign
cia para uns e outros. No se pode entender como so as relaes entre alunos e professo
res sem ver que papis representam ambos os participantes da relao na comunicao do sab
er. A relao pessoal se contamina da comunicao cultural - nitidamente curricular - e
vice-versa. O professor e os alunos estabelecem tal relao como uma conseqncia e no co
mo primeiro objetivo, mesmo que depois um discurso humanista e educativo d importn
cia a essa dimenso, inclusive como mediadora dos processos e resultados da aprend
izagem escolar. A atuao profissional dos professores est condicionada pelo papel qu
e lhes atribudo no desenvolvimento do currculo. A evoluo dos currculos, a diferente

ponderao de seus componentes e de seus objetivos so tambm propostas de reprofissiona


lizao dos professores. Num nvel mais sutil, o papel dos professores est de alguma fo
rma prefigurado pela margem de atuao que a poltica lhe deixa e o campo no qual se r
egula administrativamente o currculo, segundo os esquemas dominantes na mesma. O
contedo da profissionalidade docente est em parte decidido pela estruturao do currcul
o num determinado nvel do sistema educativo. Seja qual for a temtica que abordemos
, podemos encontrar nela uma relao de interdependncia com o currculo. Este se conver
te num tema no qual se entrecruzam muitos outros, em que se vem implicaes muito div
ersas que configuram a realidade escolar. Como uma primeira sntese, poderamos dize
r: 1) Que o currculo a expresso da funo socializadora da escola. 2) Que um instrumen
to que cria toda uma gama de usos, de modo que elemento imprescindvel para compre
ender o que costumamos chamar de prtica pedaggica. 3) Alm disso, est estreitamente r
elacionado com o contedo da profissionalizao dos docentes. O que se entende por bom
professor e as funes que se pede que desenvolva dependem da variao nos contedos, fin
alidades e mecanismos de desenvolvimento curricular. 4) No currculo se entrecruza
m componentes e determinaes muito diversas: pedaggicas, polticas, prticas administrat
ivas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de
inovao pedaggica, etc. 5) Por tudo o que foi dito, o currculo, com tudo o que implic
a quanto a seus contedos e formas de desenvolv-los, um ponto central de referncia n
a melhora da qualidade do ensino, na mudana das condies da prtica, no aperfeioamento
dos professores, na renovao da instituio escolar em geral e nos projetos de inovao dos
centros escolares. AS RAZES DE UM APARENTE DESINTERESSE. Como campo de estudo si
ngularizado, as anlises sobre o currculo no surgem como problemas definidos para se
resolver, com uma metodologia e algumas deriva-es prticas, como cao, mas como uma ta
refa de gesto administrativa, algo que um administrador tem a responsabilidade de
organizar e governar. O campo de estudo no surgiu derivado de uma necessidade in
telectual, mas como algo que convinha propor e solucionar para a administrao do si
stema escolar (Pinar e Grumet, 1981). Este comentrio referente origem da teorizao s
obre o currculo nos EUA pode se aplicar com muito mais propriedade ainda a nosso
contexto, com a peculiaridade de que a histria do estabelecimento de uma poltica e
de um estilo de administrar o currculo ocorreu, em nosso caso, sob um regime polt
ico que mais dificilmente que em outros contextos podia deixar que se discutisse
a partir de fora a seleo e a forma de organizar a cultura da escola. Em contraste
com a importncia deste campo de estudo e de conceitualizao, afirmando a prioridade
do currculo na compreenso do ensino e da educao, constata-se uma certa despreocupao d
e nosso pensamento pedaggico mais prximo, que lhe reserva um lugar hoje mais para
o vazio, ao mesmo tempo que vimos que se

reproduziram e se reproduzem modelos e esquemas que provm de outros contextos, qu


e obedecem a outros pressupostos, necessidades, etc. Isto pode ter duas explicaes,
que, embora no sejam as nicas, consideramos importantes: a pedagogia mais acadmica
, como conjunto de conhecimentos, prticas e interesses, no serviu de ferramenta crt
ica do projeto educativo que as escolas realizavam na realidade, enquanto estas
funcionaram e funcionam em torno de um projeto de cultura muito pouco discutido.
Analis-lo e critic-lo exige estabelecer um discurso crtico sobre a realidade que o
s estudos e as orientaes dominantes na teoria e na pesquisa pedaggica no seguiram na
maioria dos casos. A teorizao expressa sobre o currculo, que primeiramente se trad
uziu entre ns, seguia a orientao administrativista medida que eram instrumentos par
a racionalizar, com esquemas tcnicos, a gesto do currculo. O movimento mais signifi
cativo foi o da "gesto cientfica" apoiada no modelo de objetivos, que eclode entre
ns nos anos 70, embora viesse se formando antes. Em segundo lugar, e coerentemen
te com o anterior, o currculo tem sido mais um campo de decises do poltico e do adm
inistrador, confundidos muitas vezes numa mesma figura, que pouco necessitavam d
o tcnico e do discurso terico para suas gestes numa primeira etapa. As decises sobre
o currculo, sua prpria elaborao e reforma, se realizaram fora do sistema escolar e
margem dos professores. Unicamente, j em data mais recente, a unio do poltico-admin
istrador e do tcnico se fez necessria, quando as formas dos currculos se complicara
m e foi conveniente lhes dar certa forma tcnica, quando preciso tomar decises admi
nistrativas que necessitam de uma certa linguagem especializada, guardando deter
minados requisitos e respeitando alguns formatos tcnicos. Mas nessa associao desigu
al normalmente o tcnico quem adapta suas frmulas teis s exigncias do administrador. A
soma desses dois papis em nosso sistema, em muitos casos, foi cumprida pela figu
ra da inspeo. Quando o currculo uma realidade gestionada e decidida a partir da bur
ocracia que governa os sistemas educativos, principalmente nos casos de tomadas
de decises centralizadas, lgico que os esquemas de racionalizao que essa prtica gera
sejam aqueles que melhor podem cumprir com as finalidades do gestor. A dificulda
de de achar uma teorizao crtica, reconceitualizadora, iluminadora e coerente sobre
o currculo provm, em parte, de uma histria na qual os esquemas gerados em torno do
mesmo foram instrumentos do gestor ou, para o que gestionava esse campo, ferrame
ntas pragmticas mais que conceitos explicativos de uma realidade. Porque nos sist
emas escolares modernos, principalmente quando se tomou conscincia do poder que i
sso representa, o currculo um aspecto acrescentado, e dos mais decisivos, na orde
nao do funcionamento desses sistemas, que cai nas mos da administrao. No currculo se i
ntervm como se faz em outros temas e pelo fato de sua regulao estar ligada a todos
os demais aspectos gestionados: nveis educativos, professorados, validaes, promoo dos
alunos, etc. Os gestores da educao regulam os nveis educativos, o acesso do profes
sorado aos mesmos, a nomeao dos professores aos postos de trabalho, os mnimos nos q
uais se baseia a promoo dos alunos, as validaes escolares que do os nveis e modalidade
s do sistema, os controles sobre a qualidade do mesmo, etc. E, nessa medida, se
vem compelidos a regular o currculo que sustenta a escolarizao, todo o aparato escol
ar e a distribuio do professorado. Nos sistemas escolares organizados, a interveno d
a burocracia no aparato curricular inevitvel em alguma medida, pois o currculo par
te da estrutura escolar. O problema reside em analisar e contrabalanar os diferen
tes efeitos das diferentes formas de realizar essa interveno. O legado de uma trad
io no-democrtica, que alm disso tem sido fortemente centralizadora, e o escasso poder
do professorado na regulao dos sistema educativo, sua prpria

34 J. Gimeno Sacristn

falta de formao para faz-lo, fizeram com que as decises bsicas sobre o currculo sejam
da competncia da burocracia administrativa. O prprio professorado o admite como no
rmal, porque est socializado profissionalmente neste esquema. No perder de vista t
udo isto importante, quando se centram nas inovaes curriculares expectativas de mu
dana para o sistema escolar. De tudo isso, se deduz de forma bem evidente que o d
iscurso curricular tenha sempre uma vertente poltica, e que a teorizao tem que ser
avaliada em funo do papel que cumpre no prprio contexto em que se produz a prtica cu
rricular, apreciando se se desenvolve antes no papel de um discurso adaptativo,
reformista ou de resistncia. Para qualquer contexto, evidente que a complexidade
do conceito e o fato de haver sido mais um campo de ao dos administradores e gesto
res da educao dificultaram dispor de uma ordenao coerente de conceitos e princpios, p
odendo se afirmar que no possumos uma teoria do objeto pedaggico chamado currculo. M
as para ns, tem uma especial significao, devido ao campo histrico e poltico em que se
gestionou, os mecanismos administrativos de regulao que herdamos, os reflexos men
tais que se aceitam como pressupostos geralmente no-discutidos e os instrumentos
de desenvolvimento curricular que traduzem as orientaes em recursos dos professore
s. A imaturidade, historicamente explicvel desde este campo de conhecimento para
ns, exige descobrir as condies bsicas em que essa realidade se produz, como algo pri
oritrio do ponto de vista do compromisso do pensamento com a ao e com a realidade h
istrica, antes de buscar a extrapolao de teorizaes elaboradas a partir de outros cont
extos prticos, que tm o grande valor de nos mostrar o caminho do progresso da anlis
e terica e da pesquisa sobre o currculo, mas que podem despistarnos e nos distanci
ar das condies de nossa prpria realidade. Convm analisar a prtica educativa desde a d
eterminao que o currculo tem sobre ela, incorporando mbitos de pesquisa que, sem est
arem ordenados sob o rtulo de estudos curriculares, tm um valor importante para il
uminar a realidade. UM PRIMEIRO ESQUEMA DE EXPLICAO O currculo uma opo cultural, o pr
ojeto que quer tornar-se na cultura-contedo do sistema educativo para um nvel esco
lar ou para uma escola de forma concreta. A anlise desse projeto, sua representat
ividade, descobrir os valores que o orientam e as opes implcitas no mesmo, esclarec
er o campo em que se desenvolve, condicionado por mltiplos tipos de prticas, etc.
exige uma anlise crtica que o pensamento pedaggico dominante tem evitado. Numa prim
eira aproximao e concretizao do significado amplo que nos sugere, propomos definir o
currculo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e administ
rativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realid
ade dentro das condies da escola tal como se acha configurada. Esta perspectiva no
s situa frente a um panorama adequado para analisar em toda sua complexidade a q
ualidade da aprendizagem pedaggica que ocorre nas escolas, porque se nutre dos co
ntedos que compem os currculos; mas a concretizao qualitativa do mesmo no independent
dos formatos que o currculo adota nem das condies nas quais se desenvolve. A defin
io que acabamos de sugerir se refere a esses trs elementos.

Este conceito de currculo, referencial para a ordenao terica da problemtica correspon


dente, nos sugere que existem trs grandes grupos de problemas ou elementos em int
erao recproca, que so os que definitivamente concretizam a realidade curricular como
cultura da escola. 1 - A aprendizagem dos alunos nas instituies escolares est orga
nizada em funo de um projeto cultural para a escola, para um nvel escolar ou modali
dade; isto o currculo , antes de tudo, uma seleo de contedos culturais peculiarmente
organizados, que esto codificados de forma singular. Os contedos em si e a forma o
u cdigos de sua organizao, tipicamente escolares, so parte integrante do projeto. 2
- Esse projeto cultural se realiza dentro de determinadas condies polticas, adminis
trativas e institucionais, porque a escola um campo institucional organizado que
proporciona uma srie de regras que ordenam a experincia que os alunos e os profes
sores podem obter participando nesse projeto. As condies o modelam e so fonte por s
i mesmas de um currculo paralelo ou oculto. O currculo na prtica no tem valor a no se
r em funo das condies reais nas quais se desenvolve, enquanto se modela em prticas co
ncretas de tipo muito diverso. Tais condies no so irrelevantes, mas artfices da model
agem real de possibilidades que um currculo tem. Sem notar essa concretizao particu
lar, pouco valor pode ter qualquer proposta ideal. 3 - Na seqncia histrica, esse pr
ojeto cultural, origem de todo currculo, e as prprias condies escolares esto, por sua
vez, culturalmente condicionados por uma realidade mais ampla, que vem a ser a
estrutura de pressupostos, idias e valores que apoiam, justificam e explicam a se
leo cultural, a ponderao de componentes que se realizou, a estrutura pedaggica subseqe
nte, etc. O currculo selecionado dentro de um campo social, se realiza dentro de
um campo escolar e adota uma determinada estrutura condicionada por esquemas que
so a expresso de uma cultura que podemos chamar psicopedaggica, mesmo que suas raze
s remontem muito alm do pedaggico. Por trs de todo currculo existe hoje, de forma ma
is ou menos explcita e imediata, uma filosofia curricular ou uma orientao terica que
, por sua vez, sntese de uma srie de posies filosficas, epistemolgicas, cientficas,
aggicas e de valores sociais. Este condicionamento cultural das formas de concebe
r o currculo tem uma importncia determinante na concepo prpria do que se entende por
tal e nas formas de organiz-lo. fonte de cdigos curriculares que se traduzem em di
retrizes para a prtica e que acabam se refletindo nela. As concepes curriculares so
as formas que a racionalidade ordenadora do campo terico-prtico adota, ou seja, o
currculo. Embora a realidade prtica, mediatizada pela urgncia em resolver problemas
prticos de ordenao do sistema escolar, seja prvia a qualquer proposio explcita de ord
m metaterica, quando determinados esquemas de racionalizao se fazem explcitos e se d
ifundem, acabam prendendo os que tomam decises sobre o currculo, e nessa medida se
convertem em instrumentos operativos da forma que adota e depois na prtica. Embo
ra o currculo seja, antes de mais nada, um problema prtico que exige ser gestionad
o e resolvido de alguma forma, os esquemas de racionalidade que utiliza no so tota
lmente independentes de certas orientaes de racionalidade para a ordenao desse campo
problemtico, com todas as incoerncias e contradies que queiramos. Assim, por exempl
o, o esquema de programar a prtica docente por objetivos uma filosofia curricular
que condiciona a prtica e pode ter conseqncias na aprendizagem que ocorra na aula,
sendo que , basicamente, um esquema para dotar de racionalidade tecnolgica a prtic
a de gestores. um cdigo para articular a prtica que atua como elemento condicionan
te do que se decide previamente como contedo

36
J. Gimeno Sacristn
FIGURA 2. Esquema para uma teoria do currculo.

cultural do currculo. Esse cdigo se apresenta como um elemento tcnico-pedaggico que


tem por trs de si uma srie de determinaes de tipo diverso. O esquema sintetiza as trs
vertentes fundamentais mais imediatas que configuram a realidade curricular. To
da esta dinmica curricular no se produz no vazio, mas envolta no campo poltico e cu
ltural geral, do qual se costumam tomar argumentos, contribuies pretensamente cien
tficas, valores, etc. Como conseqncia de tudo isso, surge um quarto ponto important
e a ser considerado, relativo inovao e renovao pedaggica. Por trs de cada metateori
urricular, por trs de cada concepo do currculo, existe uma forma implcita de entender
o que a mudana do mesmo e da prtica pedaggica, pois todo campo de conhecimento imp
lica uma forma de se confrontar com a prtica (Habermas, 1982). Como o currculo tem
uma projeo direta sobre a prtica pedaggica, cujas metateorias tero enfatizado determ
inados enfoques do mesmo, ressaltando certos elementos com especial relevncia sob
re outros, a melhora e mudana da prtica tm diferentes verses, de acordo com a metate
oria da qual se inicie. Assim, por exemplo, mudar os contedos para modificar a prt
ica obedece a um esquema de anlise. Considerar que essas mudanas na composio de cont
edos, disciplinas, acrescidas de objetivos ou habilidades, no suficiente para muda
r as experincias dos alunos, obedece a outro esquema de anlise ou perspectiva teric
a diferente. Pensar que a prtica das aulas depende de fatores curriculares, mas q
ue estes se cumprem ou no de acordo com outros condicionamentos institucionais, r
esponde a outro modelo de anlise, que o que queremos manter. O que relevante dent
ro do discurso sobre o currculo? A cada uma das aproximaes que faamos, corresponde u
ma dinmica de inovao diferente, quando se quer melhorar a prtica. Se se quer intervi
r na qualidade da aprendizagem pedaggica que a instituio escolar distribui, preciso
considerar que o produto de toda essa interao de aspectos.

A especificidade do nvel educativo do qual se trate empresta um carter peculiar a


essas trs dimenses bsicas, que podem ser destacadas na prtica do desenvolvimento dos
currculos. Na discusso sobre o currculo da educao obrigatria so ressaltados predomina
temente os problemas relativos correspondncia do mesmo com as necessidades do alu
no como membro de uma sociedade, dado que se trata de uma formao geral. No ensino
profissionalizante, se mistura a aspirao a uma correta profissionalizao com o discur
so sobre a formao geral do aluno. No currculo do ensino secundrio costuma-se ressalt
ar o valor propedutico para o ensino superior, tornando-se evidente as determinaes
do conhecimento especializado. No ensino universitrio, se destaca a adequao dos cur
rculos ao progresso da cincia, de diversos mbitos do conhecimento e da cultura, e e
xigncia do mundo profissional. Em cada caso, a delimitao do problema est sujeita s ne
cessidades que tem que cumprir, mesmo que no seja estranho que se misturem lgicas
diferentes, quando nos ocupamos de um determinado nvel escolar.
AS TEORIAS SOBRE O CURRCULO: ELABORAES PARCIAIS PARA UMA PRTICA COMPLEXA.
A teoria do currculo, dentro de uma tradio nos EUA, que para ns chegou durante muito
tempo como base de racionalizao do currculo, foi se definindo como uma teorizao a-hi
strica, que, em muitas ocasies, leva a difundir modelos descontextualizados no tem
po e em relao s idias que os fundamentam, sob a preocupao utilitarista de buscar as "b
oas" prticas e os "bons" professores para obter "bons" resultados educativos (Kli
ebard, 1975). Esse utilitarismo vai pela mo do ateoricismo, com a conseqente falta
de desenvolvimento terico neste campo to decisivo para compreender o fenmeno educa
tivo institucionalizado. Nosso esforo se dirige fundamentalmente descoberta das c
ondies da prtica curricular, algo que tem entre seus determinantes o prprio discurso
terico sobre o que o currculo, como acabamos de ressaltar. Entre ns, essa incidncia
menos decisiva, embora na histria de como se foi ordenando administrativamente o
currculo possa se ver aflorar frmulas que expressam concepes no apenas polticas, como
de tipo tcnico, que podem ser atribudas influncia de determinado discurso racional
izador sobre como elaborar e desenvolver currculos. As teorias do currculo so metat
eorias sobre os cdigos que o estruturam e a forma de pens-lo. As teorias desempenh
am vrias funes: so modelos que selecionam temas e perspectivas; costumam influir nos
formatos que o currculo adota antes de ser consumido e interpretado pelos profes
sores, tendo assim um valor formativo profissional para eles; determinam o senti
do da profissionalidade do professorado ao ressaltar certas funes; finalmente, ofe
recem uma cobertura de racionalidade s prticas escolares. As teorias curriculares
se convertem em mediadores ou em expresses da mediao entre o pensamento e a ao em edu
cao. Uma primeira conseqncia derivada deste enfoque a de que o professor, tanto como
os alunos, destinatrio do currculo. A imagem de que um professor colabora para qu
e os alunos "consumam" o currculo no reflete a realidade em sua verdadeira complex
idade. O primeiro destinatrio do currculo o professorado, um dos agentes transform
adores do primeiro Projeto cultural. Lundgren (1983) afirma que:

"O contedo de nossos pensamentos reflete nosso contexto social e cultural. Ao mes
mo tempo, nossas reconstr conosco intervm em nossas aes, e, dessa forma, mudam as c
ondies objetivas do contexto social e cultural" (p. 9).

Para este autor, a formalizao de uma teoria sobre o currculo na Pedagogia um exempl
o de como esta se ocupa da representao dos problemas pedaggicos quando a reproduo se
separou da produo, quando preciso ordenar uma prtica para transmitir algo j produzid
o. A teorizao curricular, conclumos de nossa parte a conseqncia da separao entre a p
a do currculo e dos esquemas de representao do mesmo. Como a prtica, neste caso, pos
sui componentes particulares e idiossincrticos, o esforo terico deve proporcionar m
odelos de explicao de algo, no caso do currculo, que se desenvolve num contexto his
trico, cultural, poltico e institucional singular. Lundgren (1981, p. 42) consider
a que impossvel interpretar o currculo e compreender as teorias curriculares fora
do contexto do qual procedem. Por isso, fazer aqui uma sistematizao exaustiva de c
orrentes de pensamento no nossa pretenso, j que prioritrio desvendar as condies par
ulares de produo da prtica; embora o prprio discurso que desenvolvemos seja devedor,
em certa medida, de alguma delas mais que de outras. As teorias sobre o currculo
se convertem em referenciais ordenadores das concepes sobre a realidade que abran
gem e passam a ser formas, ainda que s indiretas, de abordar os problemas prticos
da educao. importante reparar em que as teorizaes sobre o currculo implicam delimita
do que seu prprio objeto, muito diferentes entre si. Se toda teorizao uma forma de
esclarecer os limites de uma realidade, neste caso, tal funo muito mais decisiva,
embora ainda falte um consenso elementar sobre qual o campo a que se alude quand
o se fala de currculo. 0 primeiro problema da teoria curricular - como afirma Rei
d (1980, p. 41) - consiste em determinar em que classe de problema o currculo est
inserido. Se uma teoria, numa acepo no-exigente, uma forma ordenada de estruturar u
m discurso sobre algo, existem tantas teorias como formas de abordar esse discur
so, e, atravs delas, o prprio entendimento do que o objeto abordado. At o momento,
essas teorizaes tm sido discursos parciais, pois tem faltado uma ordem para a teori
zao, conseqncia de sua prpria imaturidade. E careceu do mais fundamental: o propsito d
e analisar uma realidade global para transformar os problemas prticos que coloca.
A sistematizao de opes ou orientaes tericas no currculo d lugar a classificaes ba
incidentes entre os diversos autores. A ttulo de aproximao, citaremos alguns exempl
os significativos. Eisner (1974) prope uma srie de concepes curriculares centradas n
o desenvolvimento cognitivo, no currculo como auto-realizao, como tecnologia, como
instrumento de reconstruo social e como expresso do racionalismo acadmico. Reid (198
0, 1981) distingue cinco orientaes fundamentais: a centrada na gesto racional ou pe
rspectiva sistemtica, que se ocupa em desenvolver metodologias para cumprir com a
s tarefas que implica realizar um currculo sob formas autodenominadas como racion
ais, cientficas e lgicas; uma segunda orientao, denominada radical crtica, que descob
re os interesses e objetivos ocultos das prticas curriculares em busca de mudana s
ocial; a orientao existencial que tem uma raiz psicolgica centrada nas experincias q
ue os indivduos obtm do currculo; outra que denomina popular mais que acadmica ou re
acionria, para a qual o passado bom, sendo conveniente sua reproduo; e, finalmente,
se destaca a perspectiva

deliberativa
social. McNeil (1981) distingue os enfoques humanstico, social, teolgico e acadmico
. Tanner e Tanner (1980) sistematizam orientaes semelhantes, ao revisarem a panormi
ca de posies e enfoques conflitivos sobre este campo. Essas perspectivas so dominan
tes em certos momentos, afetam de forma desigual os diferentes nveis do sistema e
ducativo, expressam tradies e, s vezes, se entrecruzam na discusso de um mesmo probl
ema. De nossa parte, faremos um esboo das quatro grandes orientaes bsicas que tm mais
interesse para ns para abordar a configurao de modelos tericos e prticas relacionada
s com o currculo, pois tm relao com nossa experincia histrica.
reconstrucionismo reconstrucionista
mudana como sujeitos morais que so, trabalhando dentro das condies nas quais atuam.
Schiro (1978) diferencia as seguintes "ideologias" curriculares: a acadmica, apoi
ada nas disciplinas, a da eficincia social, a centrada na criana e no
que acredita na contribuio pessoal dos indivduos para o processo de

O Currculo como Soma de Exigncias Acadmicas. Ainda se pode observar, na realidade d


as prticas escolares, a fora do academicismo, principalmente no nvel do ensino secu
ndrio, mas com uma forte projeo no ensino primrio, que, longe de defender o valor fo
rmal das disciplinas nas quais se ordena a cultura essencial, mais elaborada e e
litizada, sobrevive, antes de mais nada, nas formas que criou e na defesa de val
ores culturais que em geral no tm correspondncia com a qualidade real da cultura di
stribuda nas aulas. Boa parte da teorizao curricular esteve centrada nos contedos co
mo resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes "disciplinas"
. Surge da tradio medieval que distribua o saber acadmico no trivium e no cuadrivium
. uma concepo que recolhe toda a tradio acadmica em educao, que valoriza os saberes
tribudos em disciplinas especializadas - ou, quando muito, em reas nas quais se ju
stapem componentes disciplinares - como expresso da cultura elaborada, transforman
do-as em instrumento para o progresso pela escala do sistema escolar, agora numa
sociedade complexa que reclama uma maior preparao nos indivduos. As modalidades e
pujana desta concepo variam em diferentes momentos histricos. A preocupao pelos currcu
os integrados, por exemplo, ou por contedos mais inter-relacionados uma variante
moderna desta orientao. Atualmente, talvez estejamos frente ao auge da mesma, quan
do surgem crticas s instituies culturais escolares por sua ineficcia em proporcionar
as principais habilidades culturais. Esta orientao bsica no currculo teve alternativ
as internas, tratando de reordenar o saber em reas diferentes das disciplinas tra
dicionais, embora reconhecendo o valor das mesmas, como a proposta de mbitos de s
ignificado de Phenix (1964), mas de escasso sucesso na hora de se modelar nos cu
rrculos. Estas concepes, mais formalistas e acadmicas, se fixaram profundamente na o
rdenao do sistema educativo, sobretudo secundrio e superior, com a conseqente contam
inao dos nveis mais elementares de educao. Est relacionada com a prpria organizao do
ema escolar, que concede ttulos especficos e validaes de cultura bsica. Devido forte
marca administrativa em tudo o que se refere ao currculo, no de estranhar que esta
tradio persista to fortemente assentada. O currculo se con-

40
J. Gimeno Sacristn

cretiza no sylabus ou lista de contedos. Ao se expressar nestes termos, mais fc de


regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que em qualquer outra frmul que
contenha consideraes de tipo psicopedaggico. Por isso, do ponto de vista d; admini
strao, as regulaes curriculares se apoiam muito mais nos contedos qu< em qualquer out
ro tipo de considerao - mais vivel faz-lo assim. No j distante estudo realizado por D
ottrens (1961) para a Unesco, em 1956 repassando o ensino primrio de uma srie de p
ases, detectava-se, inclusive neste, a tendncia a expressar os programas em termos
de repertrios de matrias que se ensinavam em diferentes idades e se destacava, po
r um lado, a contradio que existia em muitos casos entre as introdues e orientaes dos
programas, e, por outro, a exposio sistemtica de noes. Esta apreciao poderia perfeitam
nte continuar sendo aplicada hoje a muitos dos programas vigentes em nosso siste
ma educativo. A presso acadmica, a organizao do professorado e as necessidades da prp
ria administrao potencializam a manuteno deste enfoque. Embora se admita que a lgica
da ordenao sistemtica do saber elaborado no tem necessariamente que ser a lgica de su
a transmisso e recriao atravs do ensino, o que resulta evidente que, na falta de ins
tncias intermedirias que realizem essa transformao, a primeira ocupa o espao da segun
da. A partir da crise do Sputnik (em 1957), volta a nfase aos contedos e renovao das
matrias nas reformas curriculares, que tinha enfraquecido custa das colocaes da ed
ucao "progressiva", de conotaes psicolgicas e sociais. Uma conseqncia disso foi a prol
ferao de projetos curriculares para renovar seu ensino e a reviso de contedos como p
ontos-chave de referncia nos quais as polticas de inovao se basearam. O movimento de
volta ao bsico (back to basics), nos pases desenvolvidos, s aprendizagens fundamen
tais relacionadas com a leitura, a escrita e as matemticas, frente conscincia do f
racasso escolar e preocupao economicista pelos gastos em educao, expressa as inquiet
aes de uma sociedade e dos poderes pblicos pelos rendimentos educativos, preocupao prp
ria de momentos de recesso econmica, crise de valores e corte nos gastos sociais,
que, de alguma forma, direcionam as estratgias para as frmulas que orientaram a or
ganizao do currculo. Sensibilidade para com rendimentos tangveis que afeta tambm a po
pulao, para a qual nveis superiores de educao formal representam maiores oportunidade
s de conseguir trabalho num mercado escasso. E um exemplo de revitalizao de uma co
ncepo curricular que enfatiza os saberes "valiosos". Entre ns, embora desde uma tra
dio muito diferente, se notam tambm confrontos de movimentos de opinio criticando, p
or um lado, os programas apetrechados de conhecimentos relativos a reas disciplin
ares, ao lado de reaes contra pretenses de uma educao que d menos importncia ao cultiv
das disciplinas clssicas e mais s necessidades psicolgicas e sociais dos indivduos.
Talvez o conflito, neste sentido, se situe agora mais claramente no ensino secu
ndrio. A necessidade de um tipo de cultura diferente para alunos que no continuaro
estudos em nvel superior, a urgncia de propor programas mais atrativos para camada
s sociais mais amplas e heterogneas, a necessidade de superar um academicismo est
reito, fonte de aprendizagens de escasso significado para quem as recebe, a urgnc
ia em conseguir uma maior relao entre conhecimentos de reas diversas, etc., so probl
emas que implicam concepes do currculo relacionadas com uma maior ou menor preponde
rncia da lgica dos contedos na deciso sobre o currculo.

: O Currculo: Base de Experincias. A preocupao pela experincia e interesses do aluno


est ligada historicamenaos movimentos de renovao da escola, se firma mais na educao p
r-escolar* e primria e se nutre de preocupaes psicolgicas, humanistas e sociais. Entr
e ns, s vezes apresenta algum matiz anticultural provocado pela despreocupao com os
contedos culturais no desenvolvimento de processos psicolgicos, pela reao pendular c
ontra o academicismo intelectualista ou inclusive pela negao poltica de uma cultura
que se considera prpria das classes dominantes. Desde o momento em que o currculo
aparece como a expresso do complexo projeto culturalizador e socializador da ins
tituio escolar para as geraes jovens, algo consubstancial extenso dos sistemas escola
res, o que se entende por tal deve ampliar necessariamente o mbito de significao, v
isto que o academicismo resulta cada vez mais estreito para todas as finalidades
componentes desse projeto. O movimento "progressivo" americano e o movimento da
"Escola Nova" europia romperam neste sculo o monolitismo do currculo, centrado at e
nto mais nas matrias, dando lugar a acepes muito diversificadas, prprias da ruptura,
pluralismo e concepes diferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedad
e democrtica. Partindo do pressuposto de que os aspectos intelectuais, fsicos, emo
cionais e sociais so importantes no desenvolvimento e na vida do indivduo, levando
em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se
consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como conseqncia inevitvel, os
aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas f
inalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a impor
tncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O import
ante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provoca
e situaes problemticas, segundo Dewey (1967a, 1967b). O mtodo no meio para algum fim,
mas parte de um sentido ampliado do contedo. Na primeira reviso que a AERA (Ameri
can Educational Research Association) fez, em 1931, o currculo era concebido como
a soma de experincias que os alunos tm ou que provavelmente obtenham na escola. A
prpria disperso das matrias dentro dos planos educativos provoca a necessidade de
uma busca do core curriculum como ncleo de cultura comum para uma base social het
erognea, instrumento para proporcionar essa experincia unitria em todos os alunos,
equivalente educao geral, o que leva a uma reflexo no-ligada estritamente aos contedo
s procedentes das disciplinas acadmicas. Historicamente, esta uma acepo do currculo
mais moderna, mais pedaggica, que, em boa parte, se forjou como movimento de reao a
nterior. Se a educao obrigatria tem de atender ao desenvolvimento integral dos cida
dos, evidentemente, ainda que na produo do conhecimento especializado sob os esquem
as de diferentes disciplinas ou reas disciplinares se reflita o conhecimento mais
desenvolvido, insuficiente um enfoque meramente acadmico para dar sentido a uma
educao geral. O currculo, desde uma perspectiva pedaggica e humanista, que atenda pe
culiaridade e necessidade dos alunos, visto como um conjunto de cursos e experinc
ias planejadas que um estudante tem sob a orientao de determinada escola. Englobam
-se as intenes, os cursos ou atividades elaboradas com fins pedaggicos, etc.
16
O termo Pr-Escolar, atualmente, na Espanha, foi substitudo por Educao Infantil.

A concepo do currculo como experincia, partindo do valor das atividades, teve um for
te impacto na tradio pedaggica e provocou a confuso e disperso de significados num pa
norama que funcionava com o mais alto consenso proporcionado pelo discurso sobre
as disciplinas acadmicas, que um critrio mais seguro (Phillips 1962, p. 87). Dent
ro desta tica mais psicolgica, promovedora de um novo humanismo, apoiado no nas essn
cias da cultura, mas nas necessidades do desenvolvimento pessoal dos indivduos, no
faltam novos "msticos" e ofertas contraculturais, inclusive, expresses de um novo
romantismo pedaggico que nega tudo o que no seja oferecer atividades gratificante
s por si mesmas e atender a uma pretensa dinmica de desenvolvimento pessoal, send
o que este entendido como um processo de autodesenvolvimento numa sociedade que
aniquila as possibilidades dos indivduos e margem de contedos culturais. Esta pers
pectiva "experiencial" uma acepo mais de acordo com a viso da escola como uma agncia
socializadora e educadora total, cujas finalidades vo mais alm da introduo dos alun
os nos saberes acadmicos, para abranger um projeto global de educao. Esta orientao ex
periencial apia toda uma tradio moderna em educao que vem ressaltando a importncia dos
processos psicolgicos no aluno, em contraposio aos interesses sociais e aluno, tan
to do ponto de vista de seu desenvolvimento como de sua relao com a sociedade, pas
sam a ser pontos de referncia na configurao dos projetos educativos. A ateno aos proc
essos educativos e no apenas aos contedos o novo princpio que apia a concepo do curr
o como a experincia do aluno nas instituies escolares. No apenas uma forma de entend
er o currculo, com uma ponderao diferente de suas finalidades e componentes, mas to
da uma teorizao sobre o mesmo e sobre os mtodos de desenvolvimento. O problema para
a educao progressiva - segundo Dewey (1967b, p. 16) -, saber qual o lugar e o sen
tido das matrias de ensino e da organizao de seu contedo dentro da experincia. Com is
so, se coloca no ensino o problema de como conectar as experincias dos alunos ele
vando-as complexidade necessria para enla-las com os conhecimentos e com a cultura
elaborada que necessria numa sociedade avanada, aspectos considerados valiosos em
si mesmos por toda uma tradio cultural. O prprio Dewey sugeria que:
"quando se concebe a educao no sentido da experincia: tudo o que pode se chamar est
udo, seja aritmtica, histria, geografia ou uma das cincias naturais, deve ser deriv
ado de materiais que a princpio caiam dentro do campo da experincia vital ordinria"
(p. 91-92).
Problema de soluo mais difcil o:
"Desenvolvimento progressivo do j experimentado numa forma mais plena e mais rica
, e tambm mais organizada, a uma forma que se aproxime gradualmente ao que se apr
esenta na matria de estudo para a pessoa destra, madura" (p. 92).
Para o autor, isso exigia aproximar as matrias de estudo s aplicaes sociais possveis
do conhecimento. Valorizao da cultura, relacion-la com as necessidades do aluno e l
ig-la a aplicaes sociais continuam sendo ainda hoje desafios para

aperfeioar esquemas e ofertar frmulas de currculo de acordo com elas, fundamentalme


nte na educao bsica. A interrogao que coloca o currculo concebido como experincias de
prendizagem que os alunos recebem garantir a continuidade das mesmas e definir u
ma linha de progresso ordenado para o saber sistematizado, que continua sendo ne
cessrio; algo que est bastante obstaculizado por uma instituio que proporciona saber
es entrecortados e justapostos arbitrariamente. Quando o discurso educativo mode
rno enfatiza a experincia dos alunos nas aulas, pode-se deduzir algumas conseqncias
importantes: a) Por um lado, se chama a ateno sobre as condies ambientais que afeta
m tal experincia. Supe chamar a ateno sobre o valor e caractersticas da situao ou cont
xto do processo de aprendizagem. O currculo fonte de experincias, mas estas depend
em das condies nas quais se realizam. As peculiaridades do meio escolar imediato s
e convertem desta forma em referenciais indispensveis do currculo, margem dos quai
s este no tem importncia real. b) Por outro lado, a acepo do currculo como conjunto d
e experincias planejadas insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por
um tratamento pedaggico ou currculo planejado e suas conseqncias so to reais e efetivo
s quanto podem ser os efeitos provenientes das experincias vividas na realidade d
a escola sem t-las planejado, s vezes, nem sequer ser conscientes de sua existncia.
o que se conhece como currculo oculto. As experincias na educao escolarizada e seus
efeitos so, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetiv
os explcitos ou so expresso de proposies ou objetivos implcitos; so planejados em algu
a medida ou so fruto do simples fluir da ao. Algumas so positivas em relao a uma deter
minada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto, ou completamente contrri
as. A insegurana e incerteza passam a ser notas constitutivas do conhecimento que
pretenda regular a prtica curricular, ao mesmo tempo que se necessitam esquemas
mais amplos de anlises que dem chance complexidade dessa realidade assim definida.
c) Os processos que se desenvolvem na experincia escolar passam a ter especial r
elevncia, o que supe introduzir uma dimenso psicopedaggica nas normas de qualidade d
a educao, com repercusses na considerao do que competncia nos professores. A escola e
os mtodos adequados se justificam pelo como se desenvolvem esses processos e no ap
enas pelos resultados observveis ou os contedos dos quais dizem se ocupar. A contr
ibuio desta orientao no pensamento educativo moderno foi historicamente decisiva. Es
ta perspectiva processual pedaggica ganha especial relevncia como justificativa pa
ra dar resposta nas escolas a uma sociedade na qual a validade temporal de muito
s conhecimentos breve, quando o ritmo de sua expanso acelerado e onde proliferam
os canais para sua difuso. Nasce toda essa pedagogia invisvel da qual fala Bernste
in, de contornos difusos, mais dificilmente controlveis, cuja efetividade se v mai
s no seu currculo oculto do que nas manifestaes expressas da mesma. A militncia dest
es enfoques psicopedaggicos acerca das finalidades da escola e sobre os component
es do currculo, que so paralelos ao predomnio do discurso psicopedaggico da escola r
enovadora europia e americana neste sculo, pode levar

44 J. Gimeno Sacristn
e levou a propostas que inclusive desconsideram de maneira aberta a dimenso nitid
amente cultural que todo currculo tem, como expresso da misso social e culturalizad
ora da escola. Trata-se de um enfoque do currculo mais totalizador que o primeiro
, mas dentro de um referencial psicopedaggico no qual, em muitos casos, se perde
de vista aquela relao com a cultura formalizada, que tambm a expresso da experincia m
ais madura e elevada dos grupos sociais. O enfoque experiencial costuma se refer
ir, geralmente, aos nveis mais bsicos do sistema educativo. A "psicopedagogizao" do
pensamento e da prtica educativa, se assim pode ser denominada, afeta os primeiro
s nveis do sistema educativo, a formao de seus professores e a prpria concepo da profi
ssionalizao docente. medida que ascendemos de nvel, o peso dos contedos especializad
os, correspondentes a diversas parcelas do saber cientfico, social, humanstico, tcn
ico, etc., adquire o valor de referenciais para pensar e organizar o currculo. Um
problema iminente nas sociedades mais desenvolvidas, colocado pelo prprio prolon
gamento da escolaridade obrigatria. O Legado Tecnolgico e Eficientista no Currculo
O prprio nascimento da teorizao sobre o currculo est ligado a uma perspectiva que exp
lica uma contundente marca neste mbito. A perspectiva tecnolgica, burocrtica ou efi
cientista foi um modelo apoiado na burocracia que organiza e controla o currculo,
amplamente aceita pela pedagogia "desideologizada" e a crtica, e "imposto" ao pr
ofessorado como modelo de racionalidade em sua prtica. Uma das teorizaes curricular
es dominantes considerou o contedo do ensino na perspectiva acadmica. Desde o mome
nto em que, nos sistemas educativos modernos, o contedo se converteu num elemento
de primeira ordem para fazer da educao a etapa preparatria dos cidados para a vida
adulta, respondendo s necessidades do sistema produtivo, a pretenso eficientista s
er uma preocupao decisiva nos esquemas de organizao curricular como valor independent
e. O currculo parte inerente da estrutura do sistema educativo, aparato que se su
stenta em torno de uma distribuio e especializao dos contedos atravs de cursos, nveis
modalidades do mesmo. Se o currculo expressa as finalidades da educao escolarizada
e estas se diversificam nos diferentes nveis do sistema escolar e nas diversas e
specialidades que estabelece para um mesmo patamar de idade, a regulao do currculo
inerente do sistema escolar. A poltica educativa e a administrao especializada orde
nam o acesso a esses nveis e modalidades, a transio interna entre os mesmos, os con
troles para creditar o xito ou o fracasso, provem meios para seu desenvolvimento,
regulam o acesso e funcionamento do professorado, ordenam as escolas, etc. Por i
sso, no existe sistema educativo que no intervenha sobre o currculo, e difcil pensar
que isso possa ser de outra forma. Como afirmam Kliebard (1975), Giroux, Penna
e Pinar (1981) e Pinar e Grumet (1981), a preocupao pelos temas estritamente curri
culares surge em parte por convenincias administrativas, antes que por uma necess
idade intelectual. Num sistema escolar que abrange todos, que se estrutura em nve
is com dependncias recprocas, que responde necessidade de qualificar a populao para
introduzi-la nos diferentes nveis e modalidades da vida produtiva, o currculo como
expresso dos contedos do ensino que conduz a essa preparao cobrou uma importncia dec
isiva no aparelho gestor do sistema social e do sistema educativo. Antes de ser
um campo que prolonga

preocupaes da psicologia, da filosofia, etc., uma responsabilidade "profissional"


da administrao, e isso explica o poderoso domnio que sobre ele estabelecem as noes e
mecanismos de racionalizao utilizados pela gesto cientfica. Por isso surgem modelos
de organizar e gestionar este componente do aparelho escolar com esquemas prprios
da burocracia moderna para racionalizar todo o conjunto. O governo do currculo a
ssimilou modelos de "gesto cientfica" que, se tornando independentes do quadro e d
o momento no qual surgem, se converteram em esquemas autnomos que propem um tipo d
e racionalidade em abstrato, acepo que chega, inclusive, a equiparar-se a algo que
cientfico. Tais esquemas de gesto do currculo ganharam autonomia como modelos teric
os para explic-lo: a metfora se torna independente do referencial e gera por si me
sma um marco de compreenso de uma realidade distinta; o modelo metafrico passa a s
er modelo substantivo, quando se esquecem sua origem e suas razes. A gesto cientfic
a para a burocracia o que o taylorismo foi para a produo industrial em srie, queren
do estabelecer os princpios de eficcia, controle, previso, racionalidade e economia
na adequao de meios a fins, como elementos-chave da prtica, o que fez surgir toda
uma tradio de pensar o currculo, cujos esquemas subjacentes se converteram em metfor
as que atuam como metateorias do mesmo objeto que gestionam. Os administradores
escolares, ao estabelecerem um modelo burocrtico de ordenar o currculo, respondiam
em sua origem s presses do movimento da gesto cientfica na indstria (Callahan, 1962;
Kliebard, 1975). O "management cientfico" a alternativa taylorista para a gesto b
aseada na iniciativa dos trabalhadores. Neste ltimo pressuposto, o xito no trabalh
o depende da iniciativa e estimulao dos operrios, de sua energia, engenhosidade e b
oa vontade. O taylorismo, em troca, prope que um perito rena todo o conhecimento s
obre a gesto do trabalho, elaborando uma cincia de sua execuo que substitua o empiri
smo individual, para adestrar cada operrio na funo precisa que tem que executar; as
sim, seu trabalho se realizar de acordo com os princpios da norma cientfica. O mana
ger estuda, planeja, distribui, prov e, em uma palavra, racionaliza o trabalho; o
operrio deve executar tal previso o mais fielmente possvel (Taylor, 1969, p. 51 e
ss.). Ligado a este modelo, se difunde de um modo subterrneo a idia de que o model
o do produto fica fora das capacidades e possibilidades do executor das operaes. O
conhecimento sobre uma realidade se separa da habilidade para obt-la ou execut-la
. O gestor pensa, planeja e decide; o operrio executa a competncia puramente tcnica
que lhe atribuda, de acordo com os moldes de qualidade tambm estabelecidos extern
amente ao processo e de forma prvia a essa operao. A profissionalidade do operrio e
do professor na transferncia metafrica consiste numa prtica "normalizada" que deve
desembocar, antes de mais nada, na consecuo dos objetivos propostos, definidos log
icamente com preciso. A norma de qualidade responsabilidade do manager, no do tcnic
o que executa, o que, na gesto do currculo, significa emitir regulaes para o comport
amento pedaggico por parte de quem o administra, que dispor de algum aparato vigil
ante para garantir seu cumprimento. Da a contradio que se produz quando, num sistem
a educativo gestionado por estes modelos, surgem as idias-fora do professor ativo,
a independncia profissional, a autonomia no exerccio da profisso, etc. Dentro da t
eorizao sobre o currculo, proposies mais psicopedaggicas misturaram-se, s vezes, com e
quemas de racionalidade tcnica, que vem nas experincias e contedos curriculares a se
rem aprendidos pelo aluno um meio de conseguir determinados objetivos da forma m
ais eficaz e cientfica possvel. Em outras ocasies, margem de qualquer proposta, ess
es esquemas se justificam de forma autnoma em

si mesmos, como uma tcnica prpria da elaborao do currculo. Um enfoque eficientista qu


e perde de vista o valor da experincia escolar em sua globalidade, muito mais amp
la do que a definida pelo referencial estrito de meios-fins e que pretende padro
nizar os produtos educativos e curriculares, reduzindo a habilidades as competnci
as do professor (G Perde-se de vista a dimenso histrica, social e cultural do currc
ulo, para convert-lo em objeto gestionvel. A teoria do mesmo passa a ser um instru
mento da racionalidade e melhora da gesto. Conseqentemente, o conhecimento que se
elabora dentro dessa perspectiva o determinado pelos problemas com os quais a pr
etenso da gesto eficaz se depara. Posio que necessariamente teve sucesso entre ns, nu
m ambiente poltico no-democrtico, com uma administrao fortemente centralizadora e int
ervencionista, onde os nicos espaos possveis para a interveno eram os de discutir a e
ficcia no cumprimento da diretriz, antes de questionar o contedo e os fins do proj
eto; tudo isso auxiliado por um desarmamento intelectual no professorado. Aconte
cimento que no independente, como veremos no momento certo, do fato de que se afi
ance em paralelo a estruturao de uma poltica rgida de controle da escola sob a prete
nso homogeneizadora de um regime autoritrio. Explica-se a fora do esquema tcnico-bur
ocrtico entre ns pela debilidade crtica do discurso pedaggico e pela funo poltica que
modelo cumpre. A perspectiva de Tyler (1973) como teoria do currculo, exemplo pa
radigmtico desta orientao, foi decisiva e estabeleceu as bases do que tem sido o di
scurso dominante nos estudos curriculares e nos gestores da educao. O nico discurso
at h pouco tempo e ainda arraigado em amplas esferas da administrao educativa, da i
nspeo, da formao de professores, etc. Para Tyler, o currculo composto pelas experinci
s de aprendizagem planejadas e dirigidas pela escola para conseguir os objetivos
educativos. Sua postura aterica e acrtica difana quando afirma:
"O desenvolvimento do currculo uma tarefa prtica, no um problema terico, cuja preten
so elaborar um sistema para conseguir uma finalidade educativa e no-dirigida para
obter a explicao de um fenmeno existencial. O sistema deve ser elaborado para que o
pere de forma efetiva numa sociedade onde existem numerosas demandas e com seres
humanos que tm intenes, preferncias..." (Tyler, 1981, p. 18).
O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem seleciona
dos que devem dar lugar criao de experincias apropriadas que tenham efeitos cumulat
ivos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema numa reviso constante, para
que nele se operem as oportunas reacomodaes. Outro autor tambm caracterstico e com u
ma orientao parecida, ainda que com matizes prprios - Johnson (1967) -, definiria o
currculo como o conjunto de objetivos estruturados que se quer alcanar. Supe propo
r a dinmica meios-fins como esquema racionalizador da prtica. Para este autor, ent
retanto, como novidade decisiva que ter uma importante conseqncia, os meios so um pr
oblema relativo instruo e no ao currculo propriamente dito. O currculo prescreve os r
esultados que a instruo deve ter, indica aquilo que se deve aprender, no os meios atividades, materiais, etc. - para obt-los, nem as razes pelas quais se deve apre
nder. Isso origina um sistema curricular que preciso planejar em diversos nveis,
executar (o processo de instruo) e avaliar. O currculo e sua realizao so coisas difere
ntes neste enfoque. Os professores, conseqentemente, tm o papel de defini-lo imedi
atamente antes da execuo do plano, num processo que se planeja em diversos nveis.

A tecnocracia dominante no mundo educativo prioriza este tratamento que evita em


suas coordenadas o discurso filosfico, poltico, social e at pedaggico sobre o currcu
lo. Este passa a ser um objeto a ser manipulado tecnicamente, evitando elucidar
aspectos controvertidos, sem discutir o valor e significado de seus contedos. Uma
colocao que tem acompanhado toda uma tradio de pensamento e pesquisa psicolgica e pe
daggica acultural e acrtica. A Ponte entre a Teoria e a Ao: o Currculo como Configura
dor da Prtica A orientao curricular que centra sua perspectiva na dialtica teoria-prt
ica um esquema globalizador dos problemas relacionados com o currculo, que, num c
ontexto democrtico, deve desembocar em propostas de maior autonomia para o sistem
a em relao administrao e ao professorado para modelar sua prpria prtica. Portanto,
iscurso mais coerente para relacionar os diferentes crculos dos quais procedem de
terminaes para a ao pedaggica, com uma melhor capacidade explicativa, ainda que dela
no sejam deduzveis simples "roteiros" para a prtica. A preocupao pela prtica curricula
r fruto das contribuies crticas sobre a educao, da anlise do currculo como objeto so
l e da prtica criada em torno do mesmo. Vrios fatores explicam atualmente a pujana
desta aproximao terica: um certo declive no predomnio do paradigma positivista e sua
s conseqncias na concepo da tcnica, o enfraquecimento da projeo exclusivista da psicol
gia sobre a teoria e a prtica escolar, o ressurgimento do pensamento crtico em edu
cao conduzido por paradigmas mais comprometidos com a emancipao do homem em relao aos
condicionamentos sociais, a experincia acumulada nas polticas e programas de mudana
curricular, a maior conscientizao do professorado sobre seu papel ativo e histrico
so, entre outros, os fatores que fundamentam a mudana de perspectiva. O discurso
em didtica sobre a prtica escolar se desenvolveu fragmentando o processo global do
ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando contedos de mtodos, ensino de
aprendizagem, fenmenos de aula em relao aos contextos nos quais se produzem, decises
tcnico-pedaggicas de decises polticas e determinantes exteriores escola e aula, etc
. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa pouco
propensas compreenso da unidade que se manifesta na prtica entre todos esses aspec
tos. Cada tipo de pesquisa e de teorizao focaliza e trata de resolver problemas pe
culiares. Os que a realidade educativa e o currculo colocam so problemas prticos, p
orque a educao ou o ensino so antes de tudo uma atividade prtica. Reid (1980) consid
era que o currculo nos situa frente a problemas prticos que somente podemos resolv
er mediante a ao apropriada. Segundo afirmam Carr e Kemmis (1988), isso significa
que:
"A pesquisa educativa no pode ser definida quanto aos objetivos apropriados s ativ
idades que se ocupam em resolver problemas tericos, seno as que tm que operar dentr
o do campo de referncia dos fins prticos aos quais obedecem as atividades educativ
as. (...) Mais ainda, visto que a educao uma empresa prtica, tais problemas sero sem
pre problemas prticos, quer dizer, ao contrrio dos tericos, no ficam resolvidos com
a descoberta de um novo saber, mas unicamente com a adoo de uma linha de ao" (p. 121
).

48
J. Gimeno Sacristn

Uma teoria curricular no pode ser indiferente s complexas determinaes de I que objet
o a prtica pedaggica, nem ao papel que desempenham nisso os proces-1 sos que deter
minam a concretizao do currculo nas condies da prtica, porque I esse currculo, antes d
ser um objeto idealizado por qualquer teorizao, se constitui I em torno de proble
mas reais que se do nas escolas, que os professores tm, que I afetam os alunos e a
sociedade em geral. A prpria concepo deste como prtica I obriga a examinar as condies
em que se produz, de ndole subjetiva, institucional, I etc. A teoria do currculo
deve contribuir, assim, para uma melhora da compreenso I dos fenmenos que se produ
zem nos sistemas de educao (Reid, 1980, p. 18), mani- I festando o compromisso com
a realidade. E no pode ser uma teorizao que busca o asctico objetivismo, j que deve
descobrir os valores, as condutas e as atitudes que nela se mesclam; tampouco po
de ser neutra, por qu, esperando-se um guia para a prtica, ter que dizer como esta
deve I ser e iluminar os condicionamentos que a obscurecem, para que cumpra com
uma srie I de finalidades. E a condio para que este campo de teorizao no seja puro dis
curso legitimador de interesses que no discute. Os pressupostos do conhecimento a
cabam | traduzindo-se em opes prticas (Habermas, 1982). As teorizaes sobre o currculo
se diferenciam pelo tipo de interesses que defendem nos sistemas educativos: seu
I afianamento, aperfeioamento recuperador ou mudana radical. A melhora da prtica im
plica tomar partido por um quadro curricular que sirva de instrumento emancipatri
o para estabelecer as bases de uma ao mais autnoma. Para isso, a teoria deve servir
de instrumento de anlise da prtica, em primeiro lugar, e apoiar a reflexo crtica qu
e torne consciente a forma como as condies presentes levam falta de autonomia (Gru
ndy, 1987, p. 122). O questionamento da falta de autonomia afeta a todos aqueles
que participam nas prticas curriculares, especialmente os professores e os aluno
s. E pouco crvel que os professores possam contribuir para estabelecer metodologi
as criadoras que emancipem os alunos quando estes esto sob um tipo de prtica altam
ente controlada. E preciso partir de um certo isomorfismo, necessrio entre condies
de desenvolvimento profissional do docente e condies de desenvolvimento dos alunos
nas situaes escolares planejadas, em certa medida, pelos professores. Para que o
currculo contribua para o interesse emancipatrio, deve ser entendido como uma prxis
, opo que, segundo Grundy (1987, p. 114 e ss), se apia nos princpios a seguir indica
dos. a) Deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do que ser
entendida como um plano que preciso cumprir, pois se constri atravs de uma interao
entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o plan
ejamento, a ao e a avaliao, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ao. b) Uma vez
que a prxis tem lugar num mundo real e no em outro, hipottico, o processo de constr
uo do currculo no deveria se separar do processo de realizao nas condies concretas de
o das quais se desenvolve. c) A prxis opera num mundo de interaes, que o mundo soci
al e cultural, significando, com isso, que no pode se referir de forma exclusiva
a problemas de aprendizagem, j que se trata de um ato social, o que leva a ver o
ambiente de aprendizagem como algo social, entendendo a interao entre o ensino e a
aprendizagem dentro de determinadas condies.

u <_urricuio

d) O mundo da prxis um mundo construdo, no natural. Assim, o contedo do currculo uma


construo social. Atravs da aprendizagem do currculo, os alunos se convertem em ativo
s participantes da elaborao de seu prprio saber, o que deve obrig-los a refletir sob
re o conhecimento, incluindo o do professor. e) Do princpio anterior se deduz que
a prxis assume o processo de criao de significado como construo social, no carente de
conflitos, pois se descobre que esse significado acaba sendo imposto pelo que t
em mais poder para controlar o currculo. Prope-se uma mudana conceituai importante
para elucidar a importncia do prprio currculo e de todas as atividades prticas que tm
lugar em torno dele. A perspectiva prtica altera a concepo tcnica, enquanto esta vi
a no currculo um meio para conseguir fins ou produtos, no qual os professores, co
mo qualquer outro elemento material e cultural, so recursos instrumentais (Carr e
Kemmis, 1988, p. 53). Ao tomar conscincia de que a prtica se d numa situao social de
grande complexidade e fluidez, se descobre que seus protagonistas tomam numeros
as decises de prvia reflexo, se que essa atividade h de se submeter a uma certa norm
atividade. H que ser mediada por uma deliberao prudente e reflexiva dos seus partic
ipantes, ainda que os atos daqueles que participam na situao no sejam controlados p
or eles mesmos. Nesse contexto o que importa o jogo entre as determinaes impostas
e as iniciativas dos atores participantes. Parte-se do pressuposto de que no se t
rata de situaes fechadas, mas moldveis, em alguma medida, atravs do dilogo dos atores
com as condies da situao que se lhes apresenta. O papel ativo que estes tm e o valor
dos conhecimentos do professor para abordar tais situaes sero fundamentais. O doce
nte eficaz o que sabe discernir, no o que possui tcnicas de pretensa validade para
situaes indistintas e complexas. O ensino e o currculo como partitura do mesmo, co
ncluem Carr e Kemmis (1988), esto historicamente localizados, so atividades sociai
s, tm um carter poltico, porque produzem atitudes nos que intervm nessa prtica; probl
emtico, em suma. A perspectiva tcnica ou a pretenso redutora do currculo e da ordenao
do mesmo a qualquer esquema que no considere essas condies trai a essncia do prprio o
bjeto e, nessa medida, no pode dar explicao acertada dos fenmenos que nele se entrec
ruzam. Esta colocao se produz num contexto. Como bem assinala Kemmis (1986, p. x),
no fundo, os estudos sobre o currculo no esto refletindo seno a dinmica que se produ
z em outros campos. Na teoria social, se est voltando ao problema fundamental da
relao entre a teoria e a prtica, e isto o mesmo que ocorre nos estudos sobre a educ
ao e sobre o currculo em particular. Analisa-se tal relao mais como um problema refle
xivo entre teoria e prtica do que como uma relao polar unidirecional num ou noutro
sentido. A anlise do currculo, sob tica, significa centrar-se no problema das relaes
entre os pressupostos de ordem diferente que se abrigam no currculo, seus contedos
e a prtica. Os estudos mais desenvolvidos na perspectiva social nos conscientiza
ram para o enfoque sociolgico de ver no currculo uma expresso da correlao de diversas
foras na sociedade; e os estudos mais funcionalistas nos mostraram o currculo com
o um objeto tcnico, asctico, que preciso desenvolver na prtica, na perspectiva meio
s-fins. Uma alternativa crtica deve considerar o currculo como um artefato interme
dirio e mediador entre a sociedade exterior s escolas e as prticas sociais concreta
s que nelas se exercitam como conseqncia do desenvolvimento do currculo.

Por isso:
"... as teorias curriculares so teorias sociais, no apenas porque refletem a histri
a das sociedades nas quais surgem, como tambm no sentido de que esto vinculadas co
m posies sobre a mudana social e, em particular, com o papel da educao na reproduo ou
ransformao da sociedade" (Kemmis, 1986, p. 35).
O currculo, alm de ser um conglomerado cultural organizado de forma peculiar que p
ermite anlises desde mltiplos pontos de vista, cria toda uma atividade social polti
ca e tcnica variada, quadro que lhe d um sentido particular. Como assinalamos, o c
ampo definido dentro do sistema curricular supe um conjunto de atividades de prod
uo de materiais, de diviso de competncias, de fontes de idias incidindo nas formas e
formatos curriculares, uma determinada organizao sociopoltica que lhe empresta um s
entido particular, contribuindo para determinar seu significado real. Para Kemmi
s (1986), o problema central da teoria curricular oferecer a forma de compreende
r um duplo problema: por um lado, a relao entre a teoria e a prtica, e por outro, e
ntre a sociedade e a educao. Ambos os aspectos adotam formas concretas e peculiare
s em cada contexto social e em cada momento histrico. Neste sentido, um quadro ter
ico que queira iluminar as peculiaridades da prtica a que d lugar o currculo nessas
duas dimenses assinaladas deve fazer referncia inexoravelmente s peculiaridades do
sistema educativo ao qual se referem e sua gnese. Para este autor:
"o modo pelo qual as pessoas numa sociedade escolhem representar suas estruturas
internas (estruturas de conhecimento, relaes e ao social), de uma gerao para a seguin
te, atravs do processo educativo, reflete os valores e tradies dessa sociedade acer
ca do papel da educao na mesma, suas perspectivas sobre a relao entre o conhecimento
(teoria) e a ao (prtica) na vida e no trabalho das pessoas educadas, assim como se
us pontos de vista sobre a relao entre a teoria e a prtica no processo educativo em
si" (p. 22).
Portanto, qualquer teorizao sobre o currculo implica uma metateoria social e uma me
tateoria educativa. E toda teoria curricular que no ilumine essas conexes com a me
tateoria e com a histria - continua dizendo Kemmis -, levar-nos- inevitavelmente a
o erro, a considerar o currculo somente dentro do campo de referncia e viso estabel
ecida do mundo. Da nossa perspectiva, nos interessa agora a metateoria educativa
, que por certo est menos desenvolvida do que a primeira. A perspectiva processua
l e prtica tem vrios pontos-chave de referncia, como so as elaboraes de Stenhouse em t
orno do currculo, concebido como campo de comunicao da teoria com a prtica, relao na q
ual o professor um ativo pesquisador. Por outro lado, h as posies de Reid (1980, 19
81), Schwab (1983) e Walker (1971), propensos a entender a prtica curricular como
um processo de deliberao no qual se desenvolve o raciocnio prtico. A postura de Ste
nhouse (1984) colocou o problema de forma definitiva ao conceber o currculo como
campo de estudo e de prtica que se interessa pela inter-relao de dois grandes campo
s de significado, dados separadamente como conceitos diferenciados de currculo: a
s intenes para a escola e a realidade da mesma; teoria ou idias para a prtica e cond
ies da realidade dessa prtica.
"Por um lado, o currculo considerado como uma inteno, um plano, ou uma prescrio, uma
idia acerca do que desejaramos que acontecesse nas escolas. Por outro lado,

conceituado como o estado de coisas existente nelas, o que de fato sucede nas me
smas" (p. 27). "Um currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos essen
ciais de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto discusso crtica e p
ossa ser transferido efetivamente para a prtica" (p. 29).

A perspectiva prtica sobre o currculo resgata como mbito de estudo o como se realiz
a de fato, o que acontece quando est se desenvolvendo. As condies e a dinmica da cla
sse, as demais influncias de qualquer agente pessoal, material, social, etc. impem
ou do o valor real ao projeto cultural que se pretende como currculo da escola. N
em as intenes nem a prtica so, de modo separado, a realidade, mas ambas em interao. Tr
ata-se, por isso, de uma teoria do currculo que se chamou de processo, ou ilumina
tiva, como a denominou Gibby (1978, p. 157), que pretende desvendar o desdobrame
nto dos processos na prtica. Sem perder de vista a importncia do currculo como proj
eto cultural, se sugere que sua funcionalidade est em sua sintaxe, como algo elab
orado, que no mero puzzle onde se justapem contedos diversos; sua utilidade reside
em ser um instrumento de comunicao entre a teoria e a prtica, jogo no qual professo
res e alunos tm que desempenhar um papel ativo muito importante. O quadro conceit
uai, os papis dos agentes que intervm no mesmo, a renovao pedaggica e a poltica de ino
vao adquirem uma dimenso nova luz desta colocao. Uma perspectiva que estimula uma nov
a conscincia sobre a profissionalidade dos docentes - interrogadores reflexivos e
m sua prtica - e sobre os mtodos de aperfeioamento do professorado para progredir a
t ela. Por outro lado, aparece a importncia do formato do currculo como elemento ma
is ou menos adequado para cumprir a funo de pr em comunicao idias com a prtica dos pro
essores, sem anular sua capacidade reflexiva, mas sim com a finalidade de estimu
l-la. A possibilidade e forma de comunicao das idias com a prtica dos professores atr
avs do currculo, prevendo um papel ativo e liberador para estes, no pode ser entend
ida a no ser analisando a adequao do formato que se lhes prope e verificando os meio
s atravs dos quais se realiza esta funo. Isso significa que estamos frente a um dis
curso que recupera dois aspectos bsicos do problema: a dimenso cultural do currculo
e a dimenso crtica acerca das condies nas quais opera. Stenhouse (1980) considera q
ue:
"um currculo, se valioso, atravs de materiais e critrios para realizar o ensino, ex
pressa toda uma viso do que o conhecimento e uma concepo do processo da educao. Propo
rciona um campo onde o professor pode desenvolver novas habilidades, relacionand
o-as com as concepes do conhecimento e da aprendizagem" (p. 41).

Esta nova dimenso ou viso da teoria e prtica curricular no anula a proposio do currcul
como projeto cultural, mas sim, partindo dele, analisa como se converte em cult
ura real para professores e alunos, incorporando a especificidade da relao teoriaprtica no ensino como uma parte da prpria comunicao cultural nos sistemas educativos
e nas aulas. , pois, um enfoque integrador de contedos e formas, visto que o proc
esso se centra na dialtica de ambos os aspectos. O currculo mtodo alm de contedo, no
orque nele se enunciem orientaes metodolgicas, proporcionadas em nosso caso atravs d
e disposies oficiais, mas por qu, por meio de seu formato e pelos meios com que se
desenvolve na prtica, condiciona a profissionalizao dos professores e a prpria exper
incia dos alunos ao se ocuparem de seus contedos culturais. V-se, assim, uma dimenso
mais aperfeioada do ensi-

no como fenmeno socializador de todos os que participam dele: fundamentalmente pr


ofessores e alunos. Para Schwab (1983) e Reid (1980, 1981), os problemas curricu
lares no podem ser resolvidos com a aplicao de um esquema de racionalidade do tipo
meios-fins mas atravs de uma racionalizao prtica ou deliberao, medida que estamos fre
te a uma prtica incerta que exige colocaes racionais adequadas para abordar a situao
tal como se apresenta, em momentos concretos, sem poder apelar para nor-mas, tcni
cas ou idias

"as generalizaes sobre a cincia, a literatura, as crianas em geral, as crianas ou pro


fessores de certa classe ou tipo especfico podem ser certas, mas logram essa posi
-o em virtude do que dei ras o valor prtico teoria. Com freqncia no so apenas import
es por si mes-mas, mas tambm, alm diss gerais includas nas teorias" (p. 203).
Os estudos curriculares deveriam, por isso, deixar o mtodo terico de buscar leis g
erais e adotar a perspectiva ecltica ou prtica. preciso escolher tticas que procure
m realizar inteiramente os propsitos, as metas e os valores que so, s vezes, contra
ditrios entre si, sem poder prever com segurana o resultado da ao escolhida. Um prob
lema prtico por natureza incerto e preciso resolv-lo por meio de um processo de de
liberao. Adota-se, assim, uma posio de incerteza, um tanto ecltica, mas em qualquer c
aso pouco cmoda, que muitos outros dissimularam adotando modelos analgicos pertenc
entes a outros campos de atividade, como ocorreu com o modelo tecnolgico. Tal com
o Schwab (1983, p. 198) acertadamente observa, a fuga do prprio campo a forma mai
s evidente de revelar a fraqueza e dependncia em relao a outros modelos de teorizao.
A fraqueza dos estudos curriculares precisa ser buscada em sua especificidade e
na prpria complexidade do campo. Para Reid (1980), os problemas so de ndole terica o
u prtica, e estes podem se dividir em incertos ou a resolver por meio da aplicao de
um determinado procedimento. Os problemas curriculares so de tipo prtico e incert
os, que reclamam iniciativas de soluo que podemos contribuir com idias e teorias, m
as que supem tambm inevitveis compromissos morais ao se fazer a escolha. Quando os
fins no so fixos e, ao mesmo tempo, interpretveis, quando os meios para solucion-los
so a priori mltiplos, quando no existe uma ligao unvoca meios-fins, ou entre teoria e
prtica, as tentativas de soluo so incertas, experimentveis e moralmente comprometida
s. O estudo de como se resolvem os problemas prticos dentro do sistema curricular
para distintos nveis de deciso (na poltica sobre o currculo, no plano dos professor
es, etc.) o meio para descobrir as pautas de racionalidade imperantes numa reali
dade e momentos determinados. O discurso, centrado na relao teoria-prtica, prope o r
esgate de microespaos sociais de ao para, neles, poder desenvolver um trabalho libe
rtador, como contrapeso a teorias deterministas e reproducionistas em educao. Mas
expressam tambm, talvez numa opo possibilista* dentro de sistemas escolares e socia
is muito assenta*N. de R.T.: Possibilismo: Partido fundado e dirigido por Castel
ar no ltimo quarto do sculo XIX, que defendia uma evoluo democrtica da monarquia cons
titucional. 2. Tendncia a aproveitar, para a realizao de determinados fins ou idias,
as possibilidades existentes em doutrinas, instituies, circunstncias, etc., ainda
que no sejam afins queles. (Fonte:

dos, a renncia a proposies de reforma social mais global e dos sistemas que, como a
educao, as sociedades reproduzem. Para proporcionar orientao ao nas diversas situa
s quais se opera com o currculo, esta ltima famlia de teorias tem um carter vago, ma
is problematizador que facilitador de opes de execuo simples e quase mecnica. Um prob
lema epistemolgico fundamental no conhecimento sobre a educao reside na elucidao do q
ue se entende por "orientao terica da ao". Recusar a pesquisa dominante, admitir a de
bilidade terica para fundamentar a prtica, no suficiente se no se pe em discusso ao m
smo tempo o que entendemos por ponte entre teoria e prtica; corre-se o risco de q
ue, por trs da negao de uma teoria de uso universal para guiar a prtica, se negue ta
mbm o valor que muitas delas tm na realizao de juzos e tomada de decises prticas. O fa
o que, fora das proposies tecnolgicas, e em menor medida na tradio culturalista, as t
eorizaes sobre o currculo que mais conseguiram mudar historicamente as perspectivas
sobre a prtica educativa so precisamente as mais "indefinidas", as que os seguido
res de receitas poderiam qualificar de pouco prticas: a preocupao pela experincia do
aluno e o complexo grupo de contribuies crticas e processuais. No oferecem tcnicas p
ara gestionar o currculo, mas fornecem conceitos para pensar toda a prtica que se
expressa atravs dele e com ele e tambm para decidir sobre ela. Se os professores no
devem pensar sua ao nem adaptar as propostas curriculares que lhes so feitas, em f
uno de uma opo poltica ou burocratizante de seu papel, estas perspectivas so naturalme
nte pouco prticas. Se defendemos o contrrio, a utilidade indiscutvel. medida que o
currculo um lugar privilegiado para analisar a comunicao entre as idias e os valores
, por um lado, e a prtica, por outro, supe uma oportunidade para realizar uma inte
grao importante na teoria curricular. Valorizando adequadamente os contedos, os v co
mo linha de conexo da cultura escolar com a cultura social. Mas a concretizao de ta
l valor s pode ser vista em relao com o contexto prtico em que se realiza, o que, po
r sua vez, est multicondicionado por fatores de diversos tipos, que se convertem
em agentes ativos do dilogo entre o projeto e a realidade. Sendo expresso da relao t
eoria-prtica em nvel social e cultural, o currculo molda a prpria relao na prtica educ
tiva concreta e , por sua vez, afetado pela mesma. A mudana e a melhora da qualida
de do ensino colocar-se-o, assim, no apenas no terreno mais comum de pr em dia os c
onhecimentos que o currculo compreende para se acomodar melhor evoluo da sociedade,
da cultura, ou para responder igualdade de oportunidades inclusive, mas como in
strumento para incidir na regulao da ao, transformar a prtica dos professores, libera
r as margens da atuao profissional, etc. As teorias curriculares havero de ser julg
adas por sua capacidade de resposta para explicar essa dupla dimenso: as relaes do
currculo com o exterior e o currculo como regulador do interior das instituies escol
ares. A perspectiva dominante dos estudos curriculares, que padeceu de uma forte
marca administrativa e empirista desde suas origens, no pode satisfazer a nenhum
a dessas aspiraes.

2-A Seleo Cultural do Currculo


.2
Caractersticas da aprendizagem pedaggica motivada pelo currculo: a complexidade da
aprendizagem escolar Os cdigos ou o formato do currculo

CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM PEDAGGICA MOTIVADA PELO CURRCULO: A COMPLEXIDADE DA


APRENDIZAGEM ESCOLAR Na escolaridade obrigatria, o currculo costuma refletir um pr
ojeto educativo glo balizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenv
olvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para seu desemp
enho em sociedade, aptides e habilidades consideradas fundamentais, etc. Quer diz
er, por contedos neste caso se entende algo mais que uma seleo de conhecimentos per
tencentes a diversos mbitos do saber elaborado e formalizado. Isso muito importan
te conceitualmente. pois, na acepo mais corrente, por contedos se consideram apenas
os elementos provenientes de campos especializados do saber mais elaborado. Os
contedos dos currculos em nveis educativos posteriores ao obrigatrio, em geral, rest
ringem-se aos clssicos componentes derivados das disciplinas ou materiais. Devido
a isso, o tratamento do currculo nos primeiros nveis da escolaridade deve ter um
carter totalizador, enquanto um projeto educativo complexo, se nele refletir-se-o
todos os objetivos da escolarizao. Na escolaridade obrigatria, o currculo tende a re
colher de forma explcita a funo socializadora total que tem a educao. O fato de que e
sta v mais alm dos tradicionais contedos acadmicos se considera normal, devido funo e
ucativa giobal que se atribui instituio escolar. O currculo, ento, apenas reflete o
carter de instituio total que a escola, de forma cada vez mais explcita, est assumind
o, num contexto social no qual muitas das funes de socializao que outros agentes soc
iais desempenharam agora ela realiza com o consenso da famlia e de outras institu
ies. Assumir esse carter global supe uma transformao importante de todas as relaes pe
icas, dos cdigos do cunculo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de
controle destes e da instituio sobre os aiunos. Vejamos algumas das condies que cara
cterizam essa aprendizagem pedaggica da educao bsica. Trs razes fundamentais apoiam e
explicam a apreciao de que a aprendizagem escolar e o currculo, como seu referencia
l ordenador desencadeante, so cada vez mais complexos.

56 J. Gimeno Sncristn

a) A primeira considerao diz respeito transferncia, para a instituio escolar, de miss


s educativas que outras instituies desempenharam em outros momentos histricos, como
a famlia, a igreja, os diferentes grupos sociais, etc. O ingresso dos alunos na
instituio escolar se produz cada vez mais cedo e a sada tende a se retardar, o que
implica se encarregar de utna srie de facetas que em outro momento no foram consid
eradas, ainda que de alguma forma se cumprissem atribuies das instituies escolares.
A aspirao a uma escolaridade cada vez mais prolongada um dos poucos pontos que faz
em parte do consenso social bsico em tomo dos problemas educativos. Os alunos pas
sam muito tempo nas instituies escolares e estas desempenham uma srie de funes que em
outro momento no estiveram to claramente atribudas. Se esta apreciao de alguma forma
vlida para todo tipo de instituies escolares, para as que se encarregam dos nveis o
brigatrios e pr-obrigatrios mais evidente. A escolarizao obrigatria tem a funo de o
er um projeto educativo global que implica se encarregar de aspectos educativos
cada vez mais diversos e complexos. b) O prprio fato de pretender fazer da escola
rizao uma capacitao para compreender e integrar-se na vida social na sada da instituio
escolar faz do currculo dessa escolarizao, nos nveis obrigatrios, uma introduo prepara
ia para compreender a vida real e a cultura exterior em geral. Reduzir-se a algu
ns contedos de ensino acadmico, com justificativa puramente escolar de valor prope
dutico para nveis superiores, uma proposio insuficiente. Devido a isso, se tende a a
mpliar e diversificar os componentes que os programas escolares devem abarcar. O
contedo da cultura geral e da pretenso de preparar o futuro cidado no tolera a reduo
reas acadmicas clssicas de conhecimentos, embora estas continuem tendo um lugar re
levante e uma importante funo educativa. As acusaes s instituies escolares de que dist
ibuem saberes pouco relacionados com as preocupaes e necessidades dos alunos no ape
nas partem de uma imagem de escola obsoleta centrada em saberes tradicionais, em
tomo dos quais estabeleceram uma srie de usos e ritos que tendem a justific-la po
r si mesma, mas tambm expressam a aspirao manifesta a um currculo diferente que se o
cupe de outros saberes e de outras aptides. Um estudo histrico sobre a evoluo dos pr
ogramas escolares demonstrar-nos-ia o crescimento progressivo e o surgimento con
stante de novos contedos, objetivos e habilidades. Uma educao bsica preparatria para
compreender o mundo no qual temos que viver exige um currculo mais complexo do qu
e o tradicional, desenvolvido com outras metodologias, c) Por outro lado, o disc
urso pedaggico moderno, como teorizao que reflete determinadas vises do que deve ser
a educao, recolhendo valores sociais muitas vezes de forma inconsciente, veio pre
conizando a importncia de atender globalidade do desenvolvimento pessoal, unindose, assim, idia de que a cultura do currculo deve se ocupar de mltiplas facetas no-e
specficas da escola tradicional, de tipo mais intelectualista. As escolas vo se to
mando cada vez mais agentes primrios de socializao, instituies totais, porque incidem
na globalidade do indivduo. Digamos que ampliam a gama dos objetivos que se cons
idera pertinentes e valiosos. Como elas tm que cumprir essa funo atravs dos currculos
em boa parte, embora se observem atividades paralelas margem deles, estes se vem
ultrapassados quanto aos contedos, aos objetivos e s habilidades que devem aborda
r. Uma concepo do currculo se refere, precisamente, a todas as aprendizagens e expe
rincias que ficam sob a gide da escola.

O Currculo
57

A aspirao a uma educao cada vez mais globazadora tida como ideologia dominante pelas
leis e regulaes administrativas bsicas que ordenam todo o sistema educativo, instal
ando desde o plano da legalidade essa mentalidade de "ateno total" ao aluno nos prp
rios mecanismos da regulao do sistema por parte do sistema da administrao educativa.
A ttulo de exemplo, o ensino da tica (curiosa pretenso), a criao de atitudes, o fome
nto de hbitos, etc. so objeto da regulao administrativa, intenes do currculo que acaba
sendo submetidas aos mesmos padres do ensino dominante que atingem qualquer outr
o contedo. Embora saibamos que muitas das declaraes de princpios de toda lei so em bo
a parte retricas, ao menos acabam tendo alguma operatividade nos mecanismos de in
terveno administrativa. A administrao, principalmente em contextos de deciso centrali
zada como o nosso, tendeu a regular todo o contedo e os processos da escolaridade
, o que d origem a um clima de interveno em aspectos que em outro momento os podere
s dominantes desejavam obter por outros caminhos. Os controles passaram de ideolg
icos, explcitos e coercitivos, a serem de ndole tcnica. importante refletir nas con
seqncias que tem, para o controle dos cidados, o incremento dos poderes de que a in
stituio escolar fica investida, num campo no qual a administrao e outros agentes ext
eriores tendem a regular amplamente o currculo e seu desenvolvimento. Para citar
dois exemplos historicamente prximos, mencionaremos a declarao da Lei Geral de Educ
ao de 1970*, que, em seu ttulo preliminar, declara os fins da educao em todos os seus
nveis e modalidades: "Um: a formao humana integral, o desenvolvimento harmnico da p
ersonalidade c a preparao para o exerccio responsvel da liberdade, inspirados no con
ceito cristo da vida e na tradio e cultura ptrias; a integrao e promoo social e o fom
o do esprito de convivncia; tudo isso em confomiidade com o estabelecido pelos Pri
ncpios do Movimento Nacional e demais Leis Fundamentais do Reino. "Dois: a aquisio
de hbitos de estudo e trabalho e a capacidade para o exerccio de atividades profis
sionais que permitam impulsionar e enriquecer o desenvolvimento social, cultural
, cientfico e econmico do pas" (Art. 1). Num contexto poltico-democrtico muito difere
nte, a Lei Orgnica de Direito da Educao (Lode), em 1985, referente aos nveis educati
vos no-universitrios, aponta que: A atividade educativa, orientada pelos princpios
e declaraes da Constituio, ter, nos centros docentes a que se refere a presente Lei,
os seguintes fins: a) b) c) d) e) f) g) O pleno desenvolvimento da personalidade
dos alunos. A formao no respeito aos direitos e liberdades fundamentais e no exer
ccio da tolerncia e da liberdade dentro dos princpios democrticos de convivncia. A aq
uisio de hbitos intelectuais e tcnicas de trabalho, assim como de conhecimentos cien
tficos, tcnicos, humansticos, histricos e estticos. A capacitao para o exerccio de at
dades profissionais. A formao no respeito da pluralidade lingstica e cultural da Esp
anha. A preparao para participar ativamente na vida social e cultural. A formao para
a paz, a cooperao e a solidariedade entre os povos" (Art. 2).
"N. de R.T.: Esta Lei se refere legislao da Educao na Espanha em 1970.

58
J . G i m e n o Sncristn

Nola-se perfeitamente a incidncia dessa concepo globaJtzadora da educao nas instituies


escolares, que se reflete depois nas disposies que regulam toda a configurao do currc
ulo. Ningum duvida de que a educao bsica de um cidado deve incluir componentes cultur
ais cada vez mais amplos, como facetas de uma educao integral. Um leque de objetiv
os cada vez mais desenvolvido para as instituies educativas bsicas que afeta todos
os cidados implica um currculo que compreenda um projeto socializador e cultural t
ambm amplo. No esqueamos que essa educao bsica no apenas a educao obrigatria, sen
rio ensino mdio est sendo para boa pane dejovens um nvel bsico, medida que freqentad
por uma grande maioria deles que no continuaro depois no ensino superior; mais ai
nda, quando essa educao secundria passa a ser um nvel obrigatrio. Exige-se dos currcul
os modernos que, alm das reas clssicas do conhecimento, dem noes de higiene pessoal, d
e educao para o trnsito, de educao sexual, educao para o consumo, que fomentem determi
ados hbitos sociais, que previnam contra as drogas, que se abram aos novos meios
de comunicao, que respondam s necessidades de uma cultura juvenil com problemas de
integrao no mundo adulto. que atendam aos novos saberes cientficos e tcnicos, que ac
olham o conjunto das cincias sociais, que recuperem adimenso esttica da cultura, qu
e se preocupem pela deteriorao do meio ambiente, etc Toda essa gama de pretenses pa
ra a escolaridade, num mundo de desenvolvimento muito acelerado na criao de conhec
imento e de meios de difuso de toda a cultura, coloca o problema central de se ob
ter um consenso social e pedaggico nada fcil, debatendo sobre o que deve consistir
o ncleo bsico de cultura para todos, num ambiente noqualoacademicismo ainda tem r
azes importantes. Numa sociedade democrtica, esse debate deve ultrapassar os inter
esses dos professores e o mbito de deciso da administrao educativa. Chegar a um cons
enso tarefa por si s difcil, que se v complicada pela pluralidade cultural que compe
nossa realidade como Estado e pela carncia de uma tradio na discusso do currculo bsic
o como a base cultural de um povo, como a nica base para muitos cidados que tm essa
oportunidade cultural como a mais decisiva de suas vidas. A amplitude do debate
fica exemplificada nos esforos realizados em outros contextos para elucidar esta
s questes. A escolaridade baseada num projeto educativo total implica currculos am
pliados para esferas que vo mais alm dos componentes culturais tradicionais de tip
o intelectual. Definir esse contedo cultural algo mais do que ditar novas disposies
curriculares ou realizar uma diviso diferente do currculo entre diferentes grupos
profissionais. Isso porque a realidade dessa nova cultura depende no apenas da d
eciso administrativa sobre novos contedos dos currculos, mas tambm das condies de sua
realizao. Uma aproximao aos componentes dos novos currculos para o ensino obrigatrio s
e realizou a partir de uma perspectiva antropolgica, tratando de sintetizar nos s
aberes escolares os elementos bsicos para entender a cultura na qual se vive e na
qual o aluno ter que se localizar. O currculo vem a ser, nesta perspectiva, um ma
pa representativo da cultura. Esta posio tem seus problemas, pois as perspectivas
para analisar as invariantes que sustentam a cultura podem ser mltiplas, mas aqui
queremos mencion-las como exemplo de uma aproximao seleo do currculo, se este h de
vir como mbito de socializao e introduo na vida exterior escola. Introduzir-se na cul
tura e na sociedade com base no ensino escolarizado significa atender a uma gama
muito variada de componentes -- um debate muito pertinente em nossa

O Currculo
59

sociedade dentro da poltica de prolongar a escolaridade obrigatria, o que signific


a que os alunos devem estar mais tempo em contato com a cultura e usos das insti
tuies escolares. Um exemplo deste enfoque apresentado por Lawton (1983, p. 31). El
e sugere que como ponto de partida para realizar uma seleo cultural que configure
o currculo comum para todos os alunos, base da educao obrigatria, podem se considera
r oito grandes parmetros ou subsistemas culturais que apresentam importantes inte
raes entre si: ljaestruturae o sistema social; 2) o econmico; 3) os sistemas de com
unicao; 4) o de racionalidade; 5) a tecnologia, 6) o sistema moral; 7) o de conhec
imento e 8) o esttico. Necessita-se de um currculo certamente complexo, porque ess
a cultura exterior compreende facetas muito diversas: 1. Sistemas de conheciment
o, de compreenso e de explicao da realidade exterior e do prprio ser humano. Uma tec
nologia derivada desses saberes, que condiciona a vida social e individual, com
suas aplicaes na produo, sua incidncia no meio e no prprio indivduo, e que preciso c
reender em alguma medida ligada aos conhecimentos que a sustentam, porque cada v
ez se introduz mais na vida cotidiana dos homens. Possui linguagens e sistemas d
e comunicao, verbais e no-verbais, apoiados em sistemas de smbolos variados e comple
xos para transmitir tipos muito diferentes de mensagens, tanto em nvel de comunic
ao pessoal como atravs de meios tecnolgicos. Cultiva formas de expresso esttica que se
refletem em pautas expressivas diferentes (plstica, musical, dramtica, corporal,
etc.), impregnando a realidade cotidiana: a casa, o vesturio, o urbanismo, o folc
lore, a comunicao, etc. Dispe de um sistema econmico que regula a distribuio dos bens,
os produtos e os servios para cobrir as necessidades dos indivduos e dos gnipos.
Tem uma estrutura social atravs da qual se ordena a vida dos indivduos e dos grupo
s: famlia, sistemas de estratificao, classes sociais, sindicatos, grupos marginais,
ordenao das relaes entre os indivduos de idade diferente, agrupao territorial, etc. O
ganiza-se, como conjunto social, atravs de sistemas de governo que regulam os ass
untos pblicos, distribuindo responsabilidades, arbitrando frmulas para dirimir os
conflitos e manter um sistema de ordem entre as pessoas e os grupos sociais, etc
. Tem sistemas de valores organizados e vises do sentido da vida assentados em cr
enas religiosas, em diferentes sistemas de normas ticas, ideologias, sistemas dc c
omportamento moral, etc. Possui uma histria atravs da qual evoluram todos estes asp
ectos da cultura, que importante conhecer, para identificar-se ou no com ela, par
a entender o sentido de sua existncia e estimular algum tipo de coeso social. Dispe
de uma srie dc sistemas para a prpria sobrevivncia e para a transmisso de tudo o qu
e j foi citado fundamentando nos indivduos pautas de algum modo homogeneizadoras d
e perceber, explicar e sentir a realidade, que lhe assegurem a sobrevivncia no te
mpo atravs das transies das geraes. Existe uma determinada cultura sobre o cuidado do
indivduo no nvel fsico e psicolgico.
2.
3.
4. 5.
6.
7. 8.
9.

60
j. Gimeno Sacnsln

Essa anlise do meio cultural recai num mapa curricular amplo, que ser estruturado
de mltiplas formas possveis, agrupando as dimenses da cultura em diversas reas de co
nhecimento e de experincia, que s vezes podem se definir em reas especficas com sent
ido prprio, inclusive em determinadas disciplinas num dado momento, e em outros c
asos devem ser dimenses para introduzir em proporo diversa em outras reas. O esquema
deve, em todo caso, servir de base para a seleo de contedos e de experincias, no par
a estabelecer "disciplinas" especficas em todos os casos, pois ela daria lugar a
uma justaposio de retalhos desconectados entre si. O resultado final quanto a reas
concretas reguladas como tais pode ser muito diverso, o importante que, previame
nte, a moldagem do mapa cultural seja completa. Skilbeck (1984, p. 193-96) suger
e nove reas para constituir o ncleo bsico do currculo, que podem ter valor prprio com
o reas curriculares em si mesmas ou serem componentes diludos em outras. Tais reas
de experincia e de conhecimento so as indicadas a seguir 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Arte
s e ofcios, que incluem a literatura, a msica, as artes visuais, a dramatizao, o tra
balho com madeira, metal, plstico, etc. Estudos sobre o meio ambiente, que compre
endam os aspectos fsicos, os ambientes construdos pelo homem e que melhorem a sens
ibilidade para com as foras que mantm e destroem o meio. Habilidades e raciocnio ma
temtico com suas aplicaes, que tm relaes com outras reas: cincia, tecnologia, etc. Es
os sociais, cvicos e culturais, necessrios para compreender e participar da vida s
ocial, incluindo os sistemas polticos, ideolgicos e de crenas, valores na sociedade
, etc. Educao para a sade, atendendo aos aspectos fsicos, emocionais e mentais, que
tm repercusses e relaes tambm com outras reas. Modos de conhecimento cientfico e tecno
ico com suas aplicaes sociais na vida produtiva, na vida dos indivduos e da socieda
de. Comunicao atravs de cdigos verbais e no-verbais relacionados com o conhecimento e
os sentimentos, que, alm das habilidades bsicas da lngua, se ocupe da comunicao audi
ovisual, dos meios de comunicao de massas, de sua significao na vida dina, nas artes,
etc. Pensamento moral, atos, valores e sistemas de crenas que, certamente, devem
estar incorporados a outras reas e vida diria da classe, mais do que formar um co
rpo curricular prprio com fins no-doutrinrios. Mundo do trabalho, do cio e estilo de
vida. Um aspecto para o qual outras reas devem contribuir, mas que certamente re
stam outros elementos de localizao mais difcil.
8) 9)
Estas sistematizaes assinalam os "territrios" da cultura de onde se selecionam comp
onentes do currculo. Os critrios para selecion-los entre eles mesmos so os seguintes
: buscar os elementos bsicos para iniciar os estudantes no conhecimento e acesso
aos modos e formas de conhecimento e experincia humana, as aprendizagens necessria
s para a participao numa sociedade democrtica, as que sejam teis para que o aluno de
fina, determine e controle sua vida, as que facilitem a escolha e a liberdade no
trabalho e no lazer e as que proporcionem conceitos, habilidades, tcnicas e estr
atgicas necessrias para aprender por si mesmo. A ampliao do que est passando a ser co
nsiderado cultura prpria do currculo provoca conflitos e contradies, visto que no exi
ste campo ou aspecto cultural

O Currculo
61
que no esteja submetido a valorizaes sociais diversas. As formas culturais no so seno
elaboraes sociais valorizadas de forma peculiar em cada caso. Qualquer faceta da c
ultura objeto de ponderaes diferentes na sociedade, apreciada de forma peculiar po
r diferentes classes e grupos sociais e est relacionada a interesses muito divers
os. Os aspectos intelectuais so valorizados mais do que os manuais, por exemplo.
pensa-se que determinados saberes so bsicos para o progresso pessoal e social e qu
e outros so cultura acessria. Estas valorizaes desiguais so diferentes, por sua vez,
entre os diversos grupos culturais, classes sociais, etc., o que introduz proble
mas quando os cidados de qualquer classe e condio tm que se submeter a um mesmo currc
ulo. Veremos isso muito claramente, em nosso contexto, quando se fala da possibi
lidade de uma cultura comum numa escola compreensiva para todos os alunos de uma
mesma idade, independente de sua condio social e de suas expectativas acadmicas po
steriores ao ensino obrigatrio. Os saberes admitidos como prprios do sistema escol
ar j tm, por exemplo, a diferenciao entre reas ou disciplinas fundamentais e reas secu
ndrias. A importncia da matemtica ou das cincias em geral costuma ser bastante m a i
o r d o q u e a d o conhecimento e a experincia estticos, por exemplo. Existem ma
trias fundamentais para continuar progredindo pelo sistema educativo e outras nem
tanto; h atividades escolares propriamente ditas e outras consideradas "extra-es
colares" ainda que possam ser mais atrativas que as primeiras. A cultura est muit
o diversificada e seus componentes recebem valorizaes distintas. Nota-se esta dife
rena na prpria composio do cumculo, nas opinies dos pais e dos professores sobre o qu
e conhecimento valioso, e at os prprios alunos acabam aceitando-a, O conflito de i
nteresses se manifesta de fornia mais evidente quando se pretende modificar situ
aes estabelecidas, nas quais determinados cometidos esto aceitos como componentes "
naturais" do cumculo e outros no. Deve-se ter presente, seja qual for a opo curricu
lar que em cada caso se adote, que todos esses componentes culturais transformad
os em contedos do currculo oferecem desiguais oportunidades de conexo entre a exper
incia escolar e a extra-escolar nos alunos procedentes de diferentes meios sociai
s. Bourdieu (citado por Whitt\ : 1985, p. 67) destacou a falta de neutralidade d
o currculo em duas direes: por um lado, a opo curricular que se adota um instrumento
de diferenciao e de possvel excluso para os alunos. Os currculos dominantes costumam
pedir a todos os alunos o que s uns poucos podem cumprir. Por outro lado, o cumcu
lo , de forma particular, um objeto no-neutro, especialmente nos contedos dos curso
s de Letras, Cincias Sociais e humanidades, nos quais h uma peculiar dependncia e r
elao com o "capital cultural" que o aluno procedente do exterior traz. Tais contedo
s so ensinados atravs de procedimentos que realizam continuamente apelos implcitos
base cultural do prprio aluno. No se pode esquecer, alm disso, que cada um desses c
omponentes curriculares tem desigual projeo no futuro e nas aspiraes dos diversos gr
upos sociais. O aluno que se confronta com os mais variados aspectos do currculo
no um indivduo abstrato, mas proveniente detim meio social concreto e com uma baga
gem prvia muito particular que lhe proporciona certas oportunidades de alguma for
ma determinadas e um ambiente para dar significado ao currculo escolar. No fcil, po
rtanto, pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares obrigatrios pa
ra todos, frente aos quais os indivduos tenham iguais oportunidades de xito escola
r. A cultura comum do currculo obrigatrio mais um objetivo de chegada, por qu, fren
te a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes de meios sociai
s diversos para aprender e obter xito acadmico so diferentes. Da que

62
J. G i m e n o Sacrisln

O currculo comum para iodos no seja suficiente se no se consideram as oportunidades


desiguais frente ao mesmo c as adaptaes metodolgicas que devero se produzir para fa
vorecer a igualdade, sempre sob o prisma de que a escola, por si s, n5o pode supe
rar as diferenas sociais. Sena um erro (Whitiy. 1985. p. 68) conceber o currculo c
omum para todos como a via por excelncia para a conquista da justia social, pois e
sta exige discriminaes positivas a favor dos que tero menos oportunidades perante t
al currculo, incorporando ao contedo comum para todos o que a genuna cultura dos me
nos favorecidos: a cultura manual, entre outras. A seleo cultural que compe o currcu
lo no neutra. Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura bsi
ca, que formar o contedo da educao obrigatria, no nada fcil e nem desprovido de conf
os, pois diferentes grupos e classes sociais se identificam e esperam mais de de
terminados componentes do que de outros. Inclusive os mais desfavorecidos vem nos
currculos acadmicos uma oportunidade de redeno social, algo que no vem tanto nos que
tm como funo a formao manual ou profissionalizante em geral. No currculo tradicional d
a educao obrigatria, a primazia tradicional foi dirigida cultura da classe mdia e al
ta. baseada fundamentalmente no saber ler, escrever e nas formalizaes abstratas, e
, por isso, o fracasso dos alunos das classes culturalmente menos favorecidas te
m sido mais freqente, devido ao fato de que se trata de uma cultura que tem pouco
a ver com seu ambiente imediato. A cultura acadmica tradicional no a dominante na
cultura das classes populares. A evoluo dos sistemas produtivos em pases desenvolv
idos com um setor de servios muito amplo e processos de transformao altamente tecno
lgicos, que requerem um domnio amplo de informao muito variada, leva necessidade de
preparao nesses saberes acadmicos abstratos e formais. A ampliao da cultura escolar p
ara os aspectos manuais, por exemplo, que so componentes mais relacionados com es
sas classes sociais, nem sempre facilmente admitida pelos que esto identificados
com a cultura acadmica e esperam, atravs dela, a ascenso ou a redeno social e econmica
. Os alunos de diferentes coletividades, classes ou grupos sociais que compem o c
onjunto social ao qual vai se dirigir um sistema curricular, tm pontos de contato
com as diferentes parcelas da cultura e diferentes formas de entrar em contato
desiguais com ela. Nessa mesma medida, partem com oportunidades desiguais que a
escolaridade obrigatria no-seletiva deve considerar em seus contedos e em seus mtodo
s. Isso significa que qualquer seleo que se faa dos mesmos para integrar os compone
ntes bsicos do currculo repercute em oportunidades diferentes para os diferentes g
rupos sociais que, por causa da cultura anterior escola, esto desigualmente famil
iarizados e capacitados para se confrontarem com o currculo. A igualdade de oport
unidades vista desde diferentes perspectivas, e uma delas, qtie se liga com a qu
alidade dos contedos do currculo, tende a vera importncia dos dficits culturais part
iculares dos alunos para superar os currculos (Lawion, 1975, p, 27 e ss). A impor
tncia do debate sobre a composio do currculo de nveis obrigatrios reside, basicamente,
em que a se est decidindo a base da formao cultural comum para todos os cidados, sej
a qual for sua origem social, independentemente de suas probabilidades de permann
cia no sistema educativo em nveis de educao no-obrigatrios. Por isso, deve ser uma se
leo de aspectos que abranja as diversas facetas da cultura, uma alternativa aos co
ntedos do academicismo, considerando as diferentes dotaes dos alunos para superar o
currculo estabelecido. A tarefa no difcil, medida que se pode encontrar um certo c
onsenso sobre habilidades e conhecimentos iniciais bsicos para os primeiros momen
tos dessa es-

O Currculo
63

colaridade obrigatria. A atual escolaridade primria, ao menos como ponto de partid


a, oferece, a princpio, um currculo igual para todos, e isso visto como algo natur
al e desejvel, embora, naturalmente, nem todos tenham as mesmas probabilidades de
sucesso para chegar ao final. Mas o consenso sobre o currculo complica-se medida
que o propomos para outros momentos posteriores da escolaridade, quando j se faz
em mais evidentes as diferenas individuais entre os alunos, entre distintos grupo
s de alunos ou quando comeam as manifestaes das expectativas que os pais tm para seu
s filhos. Aqui, o debate estritamente curricular mistura-se com a atitude para c
om as diferenas interindividuais ou entre grupos culturais, qualitativa e quantit
ativamente consideradas. De um ponto de vista liberal conservador", estas se dev
em a "caractersticas" dos indivduos que convm "respeitar", favorecendo desenvolvime
nto mais adequado para cada um. segundo aias possibilidades. O conhecimento tcnic
o-psicolgico dominante encarregou-se bastante bem de encontrar os procedimentos d
e diagnstico dessas variaes interindividuais. mas no de sua explicao, quando no as di
omo um dado "objetivo" da realidade. Sob esse pressuposto se legitimam prticas de
claro significado social que segregam alunos de uma mesma idade em grupos difer
entes ou em sistemas de educao diferentes (ensino profissionalizante e ensino acadm
ico, por exemplo). Se, pelo contrrio, as oportunidades desiguais ante o currculo s
e devem a diferenas nos sujeitos, explicveis por sua origem social e cultural, o c
urrculo deve se tomar, pelo menos, um elemento de compensao, j que no poder s-lo nunca
de total igualizao. Comall (1986) afirma que: "H grupos dc alunos de baixo rendimen
to que encontram poucas satisfaes no trabalho atual nos ltimos anos da educao obrigatr
ia, e devemos aceitar o objetivo dc melhorar sua moral e seu rendimento Mas no ev
idente que a soluo consista em dar relevo a sua singularidade e segreg-los, contra
todos os princpios nio-seletivos. numa categoria especial, em lugar de nos pergun
tarmos que mudanas devemos fazer, em enfoques, em mtodo, em material, com o fim de
lhes ajudar a gozar dos benefcios de um currculo comum bem pensado (o grifo 6 nos
so), que tenha por objeto satisfazer as necessidades que tm cm comum com todos se
us contemporneos e cotn seus futuros concidados" (p. 65-66). Este o sentido de uma
educao compreensiva, na qual se realiza um currculo bsico igual para todos, fazendo
esforos na formao do professorado, adaptao metodolgica e na organizao escolar, para
todos os alunos possam obter um mnimo de rendimento. A diversidade de alunos pod
e ser tratada com diferentes frmulas que no so nem equivalentes entre si, nem asctic
as quanto a seus efeitos sociais e pedaggicos. 1) Pode-se tratar da diversidade p
ropondo a possibilidade de optar entre diferentes culturas para diferentes tipos
de sujeitos, que a segregao social que impera no sistema educativo, maior quanto
mais cedo a escolha entre vias alternativas dentro do mesmo. Ainda que estejam p
revistas pontes de comunicao entre elas, nem sempre funcionam com fluidez, nem em
duplo sentido. Este o caso da separao de culturas entre o bachillerato e a formao pr
ofissional.
*N. de T.: No original, liberal conservador

64
i. Gimeno Sacrisn
2)
3)
4)
5)
6)
A diversidade pode ser abordada oferecendo dentro dos currculos mdulos ou discipli
nas opcionais que permitam a acomodao entre interesses e capacidades do aluno com
a oferta curricular. Quando esses mdulos ou materiais tm correspondncia com subcuit
uras desigualmente valorizadas social e academicamente, a discriminao social que s
e produzia na opo anterior volta a se repetir dentro do prprio currculo. Reproduz-se
dentro de uma mesma escola, o que antes ocorria entre escolas distintas Este se
ria o caso se, para efeitos da aquisio de determinados crditos para obter um mesmo
ttulo ou certificado, o aluno pudesse escolher entre um mdulo acadmico-intelectual
ou outro de tipo manual. A discriminao se legitima mais se as opes se valorizam desi
gualmente no progresso posterior do aluno ou na passagem para outro nvel educativ
o. A diversidade pode ser enfrentada propondo opes internas dentro de uma mesma ma
tria ou rea comum paia todos. Trata-se de moldar o contedo interno das mesmas para
poder satisfazer interesses diversos dos alunos, respondendo s diferenas dentro da
aula com a metodologia adequada, ou na escola, com frmulas que no suponham segreg
ao de alunos por categoria, exceto nos casos estritamente imprescindveis para garan
tir o progresso de todos. Pode-se propor, por exemplo, dentro da Cincia, mdulos ma
is tericos e mdulos mais aplicados tecnologia, mantendo um tronco comum igual para
todos ao lado de partes opcionais da matria. O tratamento das diferenas pode ser
realizado no como respostas tendentes a satisfazer diferentes interesses ou desig
uais capacidades que de fato se consideram intransponveis, mas como compensao do dfi
cit de entrada frente cultura escolar que se poderia suprir ou ao menos mitigar
com uma maior ateno tempo e recursos dedicados aos alunos que mais o necessitam. A
ateno pessoal de tipo psicopedaggico, professores de apoio para alunos com dificul
dades, horrios de reforo para esses alunos. etc. so frmulas compensatrias que discrim
inam positivamente. Pode-se fazer muito pela igualdade de oportunidades educativ
as de alunos diversos entre si, simplesmente mudando a metodologia educativa, fa
zendo-a mais atrativa para todos e aliviando os currculos de elementos absurdos p
ara qualquer tipo de aluno, que apenas uns, por presso e atenes familiares ou pela
expectativa social de conseguir satisfaes a longo prazo, suportam melhor e com mai
s coragem do que outros. Apesar de tudo, as diferenas individuais e a desigualdad
e dc oportunidades frente cultura escolar subsistiro, devendo o sistema escolar p
ossibilitar que qualquer opo seja reversvel: entre caminhos curriculares diferentes
. tipos de educao, etc.

O ajuste ao mercado de trabalho atual e s diferenas existentes entre os alunos e e


ntre grupos sociais leva a preconizar a segregao dos alunos em sistemas curricular
es diferenciados, bem como a se querer romper a compreensibilidade o quanto ante
s, acrescentando o argumento tcnico de que, dessa forma, se superam dificuldades
de organizao escolar e que, inclusive, dar-se-ia um nvel mais baixo de fracasso esc
olar. Mas, por um lado, a prpria evoluo do mercado de trabalho, com tecnologias de
rpida implantao e obsoletividade, exige para a fora de trabalho uma formao bsica geral
mais polivalente, que facilite sucessivas adaptaes dos trabalhadores.

O Currculo
65
Se, alm disso, de um ponto de vista social, querem utilizar a escolaridade obriga
tria e o currculo como contedo da mesma para mitigar diferenas individuais, expresso
de oportunidades sociais desiguais, proporcionando uma base cultural essencialme
nte igual para todos, preciso apoiar o currculo compreensivo com um ncleo cultura]
o mais amplamente possvel igual para todos, ainda que saibamos de antemo que alun
os de procedncia social mais heterognea, cursando um mesmo currculo durante tempo m
ais prolongado, produziro um rendimento mdio mais baixo no sistema escolar. O ndice
de xito-fracasso da escola no pode ser nunca o motivo bsico para julgar a eficcia d
os sistemas escolares e do currculo, se no se relaciona com a modelagem de seu sig
nificado e se analisa a cultura que contm, di st inguindo se favorece a uns e a o
utros, coneciando-o com outras questes fundamentais, como a de a quem a educao bene
ficia. A queda de rendimento o que ocorreu sempre que se prolongou o ensino obri
gatrio, embora o dos melhores alunos no se deteriora, como se demonstrou em divers
os estudos (Landsheere, 1987, p. 42). O argumento do xito-fracasso escolar relaci
onando-o com uma forma de organizar a educao e o currculo enganoso. Tal como assina
la esse autor, se os jogos olmpicos se abrissem a qualquer um que quisesse partic
ipar. ou obrigssemos todos a faz-lo, sem uma seleo prvia, evidentemente os rendimento
s mdios baixariam, ainda que se mantivessem os dos melhores atletas. Indubitavelm
ente, o currculo para todos com um ncleo comum na educao obrigatria exige recolocar o
sentido e contedo da aprendizagem e do rendimento escolar nas instituies escolares
, abrindo seu significado a diferentes sentidos da cultura para que todos tenham
oportunidades de encontrar mais referenciais nela e de se expressar mais divers
ificadamente, segundo suas possibilidades. O Collge de France (1985) sugeria ao P
residente dessa Repblica, respondendo petio que este lhe fez para refletir sobre o
ensino do futuro, que este deveria combater "... a viso monisia da inteligncia, qu
e leva a hierarquizar as formas de realizao cm relao a uma delas, ampliando as forma
s de excelncia socialmente reconhecidas" (p. 17). "Por razes inseparavelmente cien
tficas e sociais, sena preciso combater todas as formas, inclusive as mais sutis,
dc hierarquizao dc prticas e saberes, especialmente aquelas que sc estabclcccrn en
tre o 'puro' e o 'aplicado', entre o 'terico' e o 'prtico' ou o 'tcnico" (p. 18). A
seleo de um tipo de cultura com predomnio sobre outra induz os privilegiados, que
se ligam com a cultura dominante, a adquirirem cada vez mais educao especializada,
com todas as mutilaes que a especializao comporta , e os menos favorecidos, ao frac
asso escolar e ao distanciamento conseqente do mundo cultural. Tarefa esta que no
precisamente fcil, se no se fazem esforos e se adotam medidas especficas, quando boa
parte do professorado e dos mecanismos de desenvolvimento curricular, meios didt
icos, livros-texto, etc. so imagem e semelhana da cultura intelectualista e abstra
ta dominante. Este o debate da escola compreensiva para a educao secundria obrigatri
a que pretende distribuir uma educao centrada em determinados contedos bsicos iguais
para todos os alunos de uma mesma idade, sem desdobr-los em sistemas paralelos:
uns para o mundo do trabalho e outros para continuar subindo pelos currculos mais
acadmicos. Desde o humanismo social e o pensamento progressista, que defende os
interesses dos mais fracos, se d nfase na busca de elementos culturais de progress
iva igualdade social. O conservadorismo buscar mais os currculos se-

66
J. Gimeno Sncristn
gregados. mais coerentes com a hierarquia social. O debate sobre os contedos do c
urrculo um problema essencialmente social e poltico. O contedo de conhecimento do c
urrculo, longe de representar algo dado para desenvolver tecnicamente, deve ser v
isto como uma opo problemtica que preciso esclarecer. Um exemplo evidente dos confl
itos desencadeados pela ampliao do contedo curricular para o ensino obrigatrio se no
ta quando se pretende que, no curso da mesma, todos os alunos tenham uma formao qu
e abranja os aspectos intelectuais, tcnicos, manuais, etc. da cultura e da experin
cia humanas. Quando a introduo de oficinas ou atividades paralelas dc trabalho man
ual realizada em um nvel elementar. a proposta pode se estabelecer e ser aceita s
em grandes resistncias. At pode ser um elemento de distrao para o aluno e, nessa med
ida, proteo lubrificante do sistema que transmite outros saberes mais abstratos e
menos interessantes. Agora, quando uma rea ou mdulo sobre a tecnologia da madeira,
do metal, etc. tenha certa importncia e implique diminuir possibilidades para ap
rofundar na educao matemtica, cientfica, etc., por exemplo - ou em tudo o que se cos
tuma considerar como disciplinas fortes e bsicas do currculo -, muito provvel que s
ua implantao encontre prevenes por parte dos pais que tm expectativas para seus filho
s norelacionadas com o trabalho manual. Ento se fala em degradao da qualidade do ens
ino. Encontramos um exemplo do que estamos comentando na valorizao que fizeram os
pais de alunos implicados na reforma do ensino do ltimo ciclo da EGB que comeou no
perodo escolar 1984-1985. O currculo, proposto como experimental, supe dedicar mai
s ateno tecnologia, a uma metodologia menos memorstica na qual a primazia esteja ma
is na aprendizagem ativa, na conexo com o meio ambiente, na realizao de atividades
culturais diversas, etc. O projeto de avaliao desta experincia mostrou que, embora
os pais se mostrassem majoritariamente de acordo com o novo estilo de educao que s
e desenvolvia com seus filhos, as reticncias de vrios tipos eram mais provveis de s
erem encontradas naqueles que haviam cursado um nvel mais alto de educao escolar (G
imeno e Perez. 1986a). Tais reticncias tinham a ver com a pouca valorizao que era c
oncedida aos novos componentes do currculo ou a outras atividades e contedos que no
fossem OS mais tradicionais, que so os que, acreditam, vo favorecer seus filhos a
passar nos estudos de bachillerato. Os pais com maior nvel cultural so os que esto
mais socializados nos valores tradicionais do sistema escolar, j que eles passar
am mais tempo nele e tm mais arraigada a convico de que os saberes acadmicos esto lig
ados a melhores oportunidades de promoo social. Certamente, tm expectativas mais al
tas para que seus filhos sigam estudos secundrios e temem que o novo currculo poss
a lhes tirar possibilidades. As mudanas curriculares encontram incompreenses nos q
ue viveram uma cultura escolar diferente, mas, no caso que apontamos, acreditamo
s ver tambm, de forma muito significativa, a valorizao social dos contedos tradicion
ais ligados s disciplinas clssicas como recursos de progresso acadmico pelo prprio s
istema escolar. No nos esqueamos de que os prprios professores, talvez mais que os
outros, visto que possuem mais experincia escolar, esto imbudos desses mesmos valor
es. Os pais sabem muito bem que um conhecimento mais valioso do que outro para q
ue seus filhos sigam progredindo por um sistema educativo tal como este funciona
na atualidade. Podem considerar que os novos contedos tm menor "valor de troca" n
o ensino mdio e superior ao qual aspiram. um exemplo de que acrescentar novos obj
etivos e contedos nos currculos desencadeia interaes complexas na trama social, onde
nem todos os elementos da cultura tm o mesmo valor, como no os tm no

O Currculo
67

prprio sistema educativo. A aquisio de diferentes tipos de cultura, no somente de um


tipo ou de vrios, tem efeitos importantes na vida dos indivduos dentro de uma soc
iedade na qual os valores dominantes coincidem mais com uns saberes do que com o
utros. A formao cientfica, tecnolgica, humanstica, esttica, manual, etc. tem valoriza
ocial muito desigual, o que se traduz em atitudes dos pais. dos professores e de
pois dos alunos para com os diversos componentes dos currculos. A educao obrigatria,
desde uma tica democrtica, no tem a funo de ser hierarquizado dos alunos para que con
tinuem pelo sistema escolar, mas a de proporcionar uma base cultural slida para t
odos os cidados, seja qual for seu destino social Mas a tradio histrica seletiva e h
ierarquzadora, que afeta muito diretamente o professorado, configurada pela tradio
academicista e pela ideologia dominante nos sistemas educativos seletivos, um pr
oduto da funo dominante que os currculos vm desempenhando. Mentalidade que se transf
eriu para a educao bsica e obrigatria. Os componentes curriculares para uma educao bsi
a, que so mais amplos quanto a aspectos culturais, exigem uma transformao nessa con
cepo, nos processos metodolgicos e mudanas importantes especialmente no professorado
, que seu principal mediador. Caso contrrio, sero os velhos esquemas os que daro si
gnificado concreto a qualquer inovao que se introduza. A ampliao de encargos da esco
laridade, que acabam se refletindo de alguma forma na composio do currculo, tem amp
las repercusses em toda a organizao escolar, no professorado, nos mecanismos de con
trole, nas relaes entre a instituio e os pais, na prpria indefinio sobre qual o conh
mento e os procedimentos pedaggicos mais seguros que possam ordenar tudo isso, se
que existe algum, e num certo sentimento de impotncia para ordenar tudo isso e d
omin-lo com alguma segurana. Formalizar procedimentos de ensino para objetivos to d
iversos, complexos e conflitivos no tarefa simples, aflorando claramente a impotnc
ia do conhecimento atual para entender e governar as prticas pedaggicas, o que dei
xa o professorado merc de uma maior presso social e institucional sobre seu trabal
ho, ao qual tem de responder com mais capacitao profissional. A ampliao dos contedos
curriculares, sem uma mudana qualitativa na traduo que os Uvros-texto fazem deles p
ara os professores e para os alunos, assim como nos procedimentos de transmisso,
sem unui atitude diferente frente aos mesmos, agravar os defeitos atribudos educao t
radicional. Os contedos aumentam quando os encargos explcitos do currculo o fazem.
Ou se prope uma escolaridade sem fim ou preciso sintetizar, filtrar e selecionar
muito cuidadosamente os componentes do currculo, revisando-se a forma de desenvol
v-los. A sobrecarga dos programas o defeito prprio de uma ampliao do mbito cultural d
a escola sem essas outras mudanas e revises que deveriam ir parelhas. A ampliao do c
urrculo implica, tambm, a necessidade de revisar o sentido dos saberes clssicos que
formam parte da cultura considerada como o legado valioso no qual iniciar, de a
lguma maneira, a todos os cidados. No final das contas, a experincia humana acumul
ou sabedoria em campos muito diversos que, como legado cultural, vale a pena tra
nsmitir. Muitas vezes, de diversos ngulos, atribui-se deficin cias composio dos currc
ulos no sentido de no conter a cultura interessante, porque esto compostos de reta
lhos de saber desconectados entre si, carentes de estrutura, que no representam a
s inquietaes mais relevantes em cada um deles, que no sabem transmitir a prpria subs
tncia do saber, que o oferecem descontextualizado de sua gnese histrica, como se fo
sse uma criao carente de vida e dinamismo. As disciplinas e reas do saber que forma
m os currculos escolares so, em muitos casos, selees arbitrrias, sem coerncia interna,
que no transmitem nem cultivam a es-

68
J. Gimeno Sncristn

sncia bsica genuno de cada rea. Algo parecido se pode dizer da apresentao da cultura q
ue os livros-texto realizam em muitos casos. O confronto entre um currculo propedu
tico, para poder seguir por nveis superiores de educao, e outro que tenha sentido p
or si mesmo e proporcione uma cultura geral pane, s vezes, de uma proposio falsa, p
rovocada pela concepo da cultura que a escola tem. Esse confronto produzido, muita
s vezes, pela seleo dos componentes que so introduzidos no currculo propedutico para
outros nveis de escolaridade, que de antemo pode dar chance negao de seu valor como
componente da cultura geral. Conhecer uma disciplina ou uma rea, ter um determina
do nvel de domnio, pode significar muitas coisas diferentes e de desigual valor in
telectual e educativo para o aluno, para compreender o que acontece sua volta e
poder obter aprendizagens que lhe facilitem o posterior progresso pelo sistema e
ducativo. O reflexo nos materiais didticos, dos quais dependem os professores e o
s alunos, assim como a posse por parte dos docentes de um conhecimento que abran
ja todo o essencial que caracteriza um campo de saber, convertido numa parcela d
o currculo, muito importante para fomentar um tipo ou outro de educao. Diferenciar
em que consiste o domnio de uma rea decisivo para se compreender os valores educat
ivos em geral para lodosos alunos e poder precisar necessidades de formao no profe
ssorado. King e Brownell (1976, p. 68 e ss.) ressaltaram uma srie de dimenses do c
onhecimento nas disciplinas, que poderamos por nossa parte estender para as reas c
urriculares, e que resumimos a seguir para consider-las numa teoria do currculo, n
a seleo de seus contedos, na avaliao de meios didticos, na formao de professores e na
ica do ensino em geral. 1. Um campo de conhecimento , antes de mais nada, uma com
unidade de especialistas e professores que compartilham uma parcela do saber ou
um determinado discurso intelectual, com a preocupao de realizar contribuies para o
mesmo. No estamos frente a uma viso acabada ou frente crena de estar diante de algo
dado e monoltico, mas, pelo contrrio, frente a uma comunidade que tem dimenses int
ernas e onde seus membros realizam tarefas que diferem entre si: uns se dedicam
aos fundamentos, outros contribuem com novos elementos que a fazem crescer, outr
os discutem sua validade, outros criticam seus mtodos e muitos outros se dedicam
a seu ensino. O domnio do campo, por parte da comunidade, implica todo um especlr
o que vai desde uma minoria que cria novas direes no desenvolvimento do campo, out
ras que trazem contribuies importantes e uma grande maioria que ensina em instituies
escolares. Nessa comunidade com diferentes encargos se produzem desconexes e fal
ta de comunicao importantes. No fcil encontrar referncias nos currculos a esse carte
ivo, histrico e nem sempre coerente dos saberes como campos de atividade humana.
Uma rea de conhecimento tambm a expresso de uma certa capacidade de criao humana, den
tro de um determinado territrio especializado ou em facetas fronteirias entre vrios
deles, cuja dinmica se mantm seguindo certos princpios metodolgicos, mas que tambm s
e alimenta de impulsos imaginativos, sbitos e oportunos. Uma disciplina ou campo
especializado de conhecimento um domnio, um territrio, mais ou menos delimitado, c
om fronteiras permeveis, com uma certa viso especializada e, em muitos casos, egocn
trica sobre a realidade, com um determinado prestgio entre outros domnios, com con
2.
3.

O Currculo
69
4.
5.
6.
7.
8.

fltos internos e interterritoriais tambm, com uma determinada capacidade de desenv


olvimento num determinado momento histrico, etc. O papel de cada um deles varivel
na histria e suas funes diversas. Um campo de conhecimento uma acumulao de tradio, t
uma histria. um discurso laborioso elaborado no tempo atravs do qual acumulou usos
e tradies, acertos e erros, tendo passado por uma srie de etapas evolutivas, nas q
uais sofreu cortes, iluminou novos campos de saber, etc. O que esse campo num da
do momento se explica por uma dinmica histrica afetada por mltiplos fatos, contribu
ies e circunstncias diversas. A relativizao histrica do saber costuma estar ausente na
s vises escolares do mesmo. Um mbito de saber est composto por uma determinada estr
utura conceituai, formado por idias bsicas, hipteses, conceitos, princpios, generali
zaes aceitas como vlidas num momento de seu desenvolvimento. So os que Schwab (1973,
p. 4) chamou de estruturas substanciais, que determinam as perguntas que podemo
s nos colocar, reclamam os dados que queremos encontrar e que caminhos de indagao
seguiremos, condicionando, assim, o conhecimento que se produz. Algumas dessas e
struturas substanciais so vizinhas do conhecimento no demasiado especializado (rgo e
funo em fisiologia, por exemplo) e outras exigem nveis de compreenso e domnio mais e
levados (partcula e onda na estrutura atmica). So estruturas que evoluem, so limitad
as, incompletas, etc., embora no ensino, em muitos casos, apaream como elementos
estticos para memorizar. Uma rea de saber uma forma de indagar, tem uma estrutura
sinttica. O campo composto de uma srie de conceitos bsicos ligados por relaes entre e
les. Se os diferentes campos de conhecimentos ou disciplinas perseguem o conheci
mento atravs de estruturas substanciais diferentes, haver tambm diferenas quanto for
ma como cada uma delas se desenvolve e como verifica o prprio conhecimento (Schwa
b. 1973, p. 7). A menos que imponhamos o conhecimento dado como algo acabado e i
ndiscutvel, fundamental, na educao, trabalhar estas estruturas sintticas no nvel que
se possa em cada caso. Os campos de saber supem linguagens e sistemas de smbolos e
specializados, que criam mundos de significaes prprias, em diferentes graus segundo
as disciplinas de que se trate, com a facilitao conseqente da comunicao precisa que
esses cdigos permitem e com a dificuldade de aproximar o conhecimento aos que no o
possuem. Boa parte de dificuldades no ensino provm de se pretender aproximar ess
es significados precisos linguagem comum dos alunos, para que sua aquisio no result
e numa aprendizagem de memria. As diferentes esferas do saber constituem uma hera
na, ou acumulao de informao e contribuies diversas materializadas em tipos diversos de
suportes que representam as fontes essenciais para a continuidade do prprio campo
. Sua acessibilidade, os meios de comunic-la aos demais so fundamentais para o des
envolvimento do saber e para aproximar os estudantes a suas origens. Em cada cam
po diferem em sua materialidade, localizao, forma de obt-las, etc. Relacion-las aos
alunos com variedade de fontes, inici-los em seu manejo e tratamento importante p
ara sua educao e sua vida fora das aulas.

70
J. Gimeno Sncristn
9.

Uma disciplina , inclusive, um ambiente afetivo que no se esgota na experincia inte


lectual. Expressa valores, formas de conceber os problemas humanos e sociais, um
tipo de beleza; tem ou poderia despertar um certo dinamismo emocional, possui t
ambm uma dimenso esttica. Esse componente inerente criao do saber e deveria ser cons
derado nas experincias para seu ensino, cultivando atitudes, etc.

O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado no supe apenas


incremento quantitativo, mas tambm mudanas profundas nos paradigmas cientficos e d
e criao que guiam a gerao do saber, isto , muda o conceito do que se entende por sabe
r. A relativizao do conhecimento que tudo isso implica mais uma dificuldade na hor
a de selecionar os componentes do currculo e deve ser um aspecto a ser levado em
considerao na seleo cultural que se proporcione aos alunos. necessria uma reviso do q
e se entende por saber valioso nas aulas, quando se faz uma reforma curricular e
principalmente quando se amplia a obrigatoriedade do ensino. Pedem para a insti
tuio escolar e para os professores cada vez mais funes que desenvolvero sob os esquem
as que historicamente se estabeleceram para cumprir outras finalidades relaciona
das com outras formas de entender o contedo e o sentido da cultura. Os referencia
is e esquemas existentes, se no se realizam as mudanas nas dimenses apontadas, mode
laro o contedo inovador dos novos currculos. Isto importante quando se falar de mel
horar a qualidade do ensino e quando talvez se adotar a reforma curricular como
a bandeira dessa transformao. A tendncia para a ampliao de contedos no ensino uma res
osta inevitvel para o desenvolvimento da educao obrigatria, refletida no currculo com
o instrumento de socializao. Ampliao de finalidades e contedos que pode se chocar com
o desdobramento social para com mtodos e aspectos considerados "seguros" no ambi
ente de reviso que os sistemas educativos dos pases desenvolvidos esto vivendo como
conseqncia da presso eficientista na educao, numa fase econmica menos expansiva, que
estimula os reflexos conservadores da sociedade e dos responsveis polticos, reduzi
ndo-se o otimismo prprio das fases de crescimento acelerado. Um exemplo evidente
no mundo ocidental so os movimentos de regresso aos saberes bsicos tradicionais (b
ack to basies), provocados pelos recortes pressupostos, que pem em dvida os sabere
s "novos" no currculo e a introduo de materiais para responder a novos conhecimento
s, e, em geral, todo modelo alternativo de educao que d mais importncia aos interess
es dos alunos e ampliao do conceito de cultura relevante, aos quais se acusa de no
haverem sido capazes de erradicar o analfabetismo funcional de massas importante
s da populao que esteve, inclusive, durante longo tempo escolarizada. A conscincia
de crise, desde uma perspectivaeficientista, evidente, por exemplo, nos EUA, dia
nte do temor da competncia tecnolgica e mil itar que pe se diz a nao em risco; se man
ifesta num movimento de maior centralizao do currculo no sistema britnico, com a con
seqente perda de autonomia no sistema, e tem outros reflexos em outros pases da Eu
ropa. Tudo isso, relacionado ascenso em certos casos das foras polticas conservador
as, faz duvidardes benefcios do currculo compreensivo e de qualquer inovao que no se
atenha aos fundamentos culturais da cincia, introduo das novas tecnologias, etc. Em
nosso caso, a reforma qualitativa de todo o ensino obrigatrio um problema urgent
e como resposta a um sistema escolar obsoleto que no pde experimentar

O Currculo
71

as reformas necessrias, estruturais c qualitativas no momento de seu desenvolvime


nto. "Cultura Escolar" e "Currculo Exterior" Escola novo currculo ampliado reflete
, como conseqncia das mudanas sociais e econmicas, e que o faz a partir de suas prpri
as condies como instituio. A lenta assimilao produz suas contradies na prpria instit
nto ao seu funcionamento. Assim, por exemplo, as necessidades do novo currculo am
pliado so cobertas geralmente atravs de atividades justapostas a outras prvias domi
nantes e em contradio com elas em algumas situaes. Este o caso de certas atividades
extraescolares. sadas para o exterior das escolas, etc., que tm caractersticas cult
urais interessantes, mas que se oferecem ao mesmo tempo que o resto do currculo m
ais tradicional. Os prprios professores, que podem ser qualificados de renovadore
s, tm que realizar um certo equilbrio de compromisso entre atuaes inovadoras e outra
s mais tradicionais. A abertura para o mundo exterior se faz, em muitos casos, a
travs de brechas sem relao com o ensino das reas ou disciplinas distribudas de forma
mais tradicional, o que supe uma recuperao do "novo" dentro do velho molde. Talvez
uma das peculiaridades mais decisivas da cultura e da sociedade atuais, que tem
srias projees no contedo e mtodos da cultura distribuda nos currculos escolares, resid
em que a prpria evoluo dos meios de transmiti-la incrementa as possibilidades de q
ue os cidados tomem contato com ela pelos mais diversos canais margem dos escolar
es. Ao lado da cultura e dos meios para entrar em contato com ela, possibilitado
s pelos currculos escolares, existem muitas outras possibilidades de comunicao cult
ural. Hoje. o cidado mdio certamente tem mais informao sobre o universo, a cincia e a
tecnologia, as culturas de outros povos, a literatura, a msica, os idiomas, etc.
, graas s revistas de divulgao cientfica, aos fascculos, aos meios de comunicao, s v
s a museus, s experincias e educao extraescoiares, s viagens, etc., do que pelas apre
ndizagens escolares. Uma caracterstica lamentvel das aprendizagens escolares conti
nua sendo que se mantm muito dissociadas da aprendizagem experiencial extra-escol
ar dos alunos. Esse distanciamento se deve prpria seleo de contedos dentro do currcul
o e ritualizao dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade. A brecha a
umenta e se agrava, medida que o estmulo cultural fora da instituio cada vez mais a
mplo, atrativo e penetrante. A experincia cultural pr-escolar e paraescolar muito
importante e ser cada vez mais, sobretudo medida que a escola mantenha suas forma
s de transmisso obsoleta. A contradio entre esses mundos contrria necessidade de que
os indivduos logrem um desenvolvimento coerente e adquiram perspectivas que inte
grem estmulos muito diversificados. Os canais extra-escolares so atrativos, sem dvi
da, e necessrios, mas preciso ver quando servem para liberar os indivduos e lhes d
ar conscincia crtica e quando so elementos de alienao e consumo. As inovaes na tecnolo
ia de impresso de meios escritos, o barateamento de sua produo e o aumento de seu m
ercado e sobretudo a popularizao dos meios audiovisuais deram lugar a um increment
o espetacular do trfico de informaes em nossa sociedade sobre os mais variados aspe
ctos da realidade, da atualidade e da cultura em geral. Embora esta situao nos ind
uza a estabelecer o problema de quem que controla essa informao, enquanto um poder
para configurar as mentalidades

72
J. Gimeno Sncristn

do homem exposto a to diversas influencias, proporciona a indubitvel possibilidade


de uma certa democratizao dos saberes. Considerando u incidncia que os conheciment
os elaborados tm. especialmente os cientficos, sobre a atividade dos homens c das
sociedades, a divulgao do conhecimento pelos mais variados sistemas um instrumento
de controle democrtico nas sociedades modernas. No campo cientfico e tecnolgico, a
s conseqncias so evidentes. A conscincia ecolgica, a luta contra a militarizao da cin
e da investigao expressas por distintos movimentos sociais so conseqncias de uma dem
ocratizao do saber cientffico que advertem contra determinados usos do mesmo. Roqu
eplo (1983) afirma: "... num mundo cm que a 'cincia' constitui um poder que penet
ra at o corao de nossa vida cotidiana e no qual e reivindicada como legitimao do pode
r social, s possvel uma verdadeira democracia - em todos os nveis da vida social ao preo dc uma verdadeira democratizao do saber" (p. 17). O predomnio do poder de in
formao dos novos meios sobre os currculos escolares evidente em muitos campos. Os m
eios de comunicao, especialmente a televiso e o vdeo, atravs de determinados programa
s sobre a natureza, por exemplo. so uma fonte de conhecimento e cultura mais atra
tiva e eficaz que muitos programas, livros escolares e professores, que continua
m insistindo em classificaes dos animais c plantas, cm preconizar a aprendizagem d
as funes mais do que as funes de uma flor, etc. Alguns oportunos programas televisiv
os sobre o mundo anima! ou sobre a natureza em geral fizeram mais pelo conhecime
nto de uma cultura ecolgica, pela sensibilizao frente degradao da vida vegetal e an m
al. do que muitos anos de ensino das Cincias da Natureza em nossas escolas. As cr
ianas espanholas de uma determinada idade conhecem mais 0 Quixote atravs de progra
mas de desenhos animados transmitidos pela televiso do que por leitura dessa obra
nas aulas. Algo parecido se pode dizer de outras obras ou autores e parcelas cu
lturais. A cultura literria em nossa sociedade est mais relacionada com a leitura
possvel fora da escola do que com a prpria escola, pela oferta de meios exteriores
e pela pobreza no tratamento que a instituio escolar faz deste tema. O mesmo pode
ria ser dito da educao artstica ou da prtica esportiva, da aprendizagem de idiomas,
etc. E todos esses meios podem competir com uma grande vantagem com a instituio es
colar, porque so muito mais atrativos que os livros-texto ou os mtodos dos profess
ores e o pobre material de que a maioria das escolas dispe. No deixa de ser uma ir
onia, por exemplo, que a televiso pblica possa transmitir sries sobre natureza, geo
grafia, histria, programas literrios, cursos de idiomas, etc., dos quais a escola
pblica no pode se aproveitar. Quer dizer, na anlise da assimilao e propagao da cultura
o currculo como veculo de cultura geral h de ser relativizado frente concorrncia ex
terior, principalmente medida que se mantenham as condies amais para seu desenvolv
imento e no se adote o currculo como instrumento de poltica cultural, ou se pense e
se instrumente de forma coordenada a poltica cultural para a escola e para a soc
iedade em geral. Vamos caminhando para as redes de informao cultural de que falava
Illich (1974), quando propunha modelos de comunicao cultural substitutos de umas
escolas que em todas as pocas e lugares tm as mesmas caractersticas.

O Currculo
73

Consideramos necessrio pensar no fato dc que o surgimento de novos recursos e tcni


cas de comunicao cultural na sociedade, atravs de meios escritos, audiovisuais, inf
ormticos, etc., est desvalorizando muito depressa o valor da prpria instituio escolar
. Toda tecnologia que sirva para comunicar cultura, quando se desenvolve socialm
ente, altera o poder da escola como agente cultural, supondo um novo equilbrio de
poderes culturizadores entre as fontes dc formao e informao que o currculo escolar e
o que podemos chamar o currculo extra-escolar desempenham. E no se trata simplesm
ente de uma diviso de competncias, mas de uma alterao do prprio valor das funes da esc
larizao, que toma. desta forma, mais evidentes as funes de seu currculo oculto: "guar
dar" a infncia e a juventude, socializ-la em certos valores, etc. O valor cultural
da escola se relativiza mais se consideramos o poder desigual de atrao que tm os mt
odos escolares e os meios pelos quais se apresenta ao cidado esse outro currculo c
ultural exterior. Isto nos leva a pensar a instituio escolar e seu currculo dentro
de um nicho cultural mais amplo que afeta o aluno e que este pode e deve aprovei
tar, o que exige a transformao substancial da instituio escolar, das fontes de infor
mao e dos contedos que oferece aos alunos, seus mtodos, seus procedimentos de contro
le, assim como melhorar seus recursos. bvio que, nas sociedades desenvolvidas, os
estmulos culturais tm muitos canais, criando disfunes na instituio escolar. Essas dis
funes so mais evidentes em momentos histricos como o que atravessamos, no qual. com
um sistema escolar rgido e obsoleto, se tem acesso a outros nveis de desenvolvimen
to econmico e cultural. Tais apreciaes nos levam a matizar a importncia do currculo e
scolar e a observar novas perspectivas em sua concepo e em sua reforma. A mudana do
s currculos para a educao bsica, obrigatria para todos os cidados, deveria considerar
essa situao cultural em nossa sociedade, aproveitar decididamente todos os meios d
e que hoje se dispe. A melhora da qualidade do ensino deve partir dessas novas re
alidades culturais, a existncia de meios potentes no exterior frente os quais os
cidados tm oportunidades de acesso desiguais e a necessidade de mudar os mtodos de
adquirir cultura. Se a escolaridade basica pode ser uma base cultural de todos o
s cidados, embora nem todos podero se aproveitar dela por igual, segundo seus cond
icionamentos culturais, em troca, evidente que essa outra cultura exterior nitid
amente mais favorvel aos que tm mais meios para adquiri-la, os que pertencem a amb
ientes familiares nos quais as atividades so mais positivas para estimul-la e tambm
podem pag-la. A escola, como possvel instrumento de nivelao social, perde essa poss
ibilidade frente nova concorrncia cultural exterior. A conscincia entre tais disfu
nes, entre currculo escolar e influncia exterior, se torna mais evidente para as cla
sses mdias e altas e nos ambientes urbanos, que tm acesso mais fcil cultura exterio
r, ao mesmo tempo que devem seguir imersas nos velhos usos culturais da escola.
Isso repercute numa presso cada vez maior sobre a escola e sobre os horrios cada v
ez mais sobrecarregados de atividades complementares para os alunos, que vo tendo
uma escolarizao paralela fora das aulas, dentro de ofertas atrativas, s vezes, nec
essrias para completar o currculo escolar, s que custa de uma excessiva sobrecarga
do aluno. Inclusive, j se produz o conflito entre estilos pedaggicos e exigncias do
mundo escolar e dessa outra escolarizao paralela, repercutindo numa insatisfao cres
cente quanto ao sistema escolar. Ocorre com os idiomas, com a formao musical, com
a informtica, com a expresso plstica, etc. Uma situao que move quase todo um pseudo-s
istema escolar paralelo que pressiona os pais com a imagem, em muitos casos real
, da insuflcin-

74
J . G i m e n o Sncristn

cia da escola como agente de preparao de seus filhos e qual os interesses econmicos
no so alheios. A dissociao entre a cultura do currculo e a dos meios exteriores vai
deixando a primeira cada vez mais obsoleta. Isso tem conseqncias distintas para di
versos grupos de alunos. Naqueles que procedem de nveis culturais baixos, a cultu
ra escolar algo que carece de significado em sua vida presente e em seus projeto
s vitais. Da que a resposta seja. em muitos casos, o abandono, a desmotivao, o frac
asso escolar e outros modos de resistncia ou a rebeldia contra uma instituio que, p
or tediosa, tem que se impor por meio de recursos disciplinares. Uma escola pouc
o interessante tem que acentuar os procedimentos repressivos, inevitavelmente. P
ara as classes mdias, tal dissociao leva a suprir a partir de fora as carncias da in
stituio escolar, potencializando nos alunos tambm um conflito entre a cultura exter
ior e a prpria da escola, ou fomentando uma dissociao constante entre ambos os mund
os. S que eles tm probabilidades de sobreviver nesse ambiente de contradio. Enquanto
isso, os currculos escolares continuam sendo a fonte da validao acadmica e profissi
onal numa sociedade em que a sano administrativa da cultura, adquirida atravs do cu
rrculo, tem conseqncias to importantes no mercado de trabalho e nas relaes sociais. O
currculo escolar, frente a toda essa concorrncia exterior, talvez esteja perdendo
o monoplio da transmisso de certos valores culturais explcitos, mas refora, por isso
mesmo, outras funes do currculo oculto da instituio escolar: socializao, inculcao d
tas de comportamento, valores sociais, validao para subir pela pirmide social, etc.
Ao menos, deixa mais evidentes essas finalidades encobertas. Realmente, como as
sinalou Apple (1986, p. 70), o currculo oculto que hoje denominamos como tal foi
o currculo explcito da histria da escola. A importncia da escolarizao numa sociedade i
ndustrial dominada por um tipo de saber aparenta relegar o valor da escola como
socializadorae promotora de um determinado consenso social e moral. Hoje, notamo
s o valor do currculo oculto como delator de uma educao encoberta, em reao viso da es
ola como uma instituio generosa, igualadora e propagadora do saber e das capacidad
es para participar na vida social e econmica. Estas apreciaes nos levam a refletir
em mltiplos aspectos. Primeiramente, mudam o prprio sentido do currculo escolar da
educao obrigatria. Em segundo lugar, apontam novos meios a serem incorporados a seu
desenvolvimento. Alm disso, nos fazem meditar sobre a formao necessria do professor
ado. Finalmente, podem ter uma incidncia muito importante no aprofundamento das d
iferenas sociais, visto que o acesso cultura exterior no-empacotada nos currculos e
scolares no igual para todos, como tampouco a escolar, claro. S que a escola teori
camente parece um meio mais controlvel de igualdade social de oportunidades. prec
iso continuar mantendo o princpio de que a escola hoje tem um importante sentido
cultural e social. Parece-me que, hoje, mais do que quando se formulou, continua
sendo vlida a colocao de Dewey (1967a, p. 28 e ss.), quando dizia que a misso da in
stituio escolar a de prover um ambiente: a) b) c) Simplificado, para que possibili
te a compreenso da complexidade exterior. Ordenado progressivamente, para que aju
de a compreender o ambiente exterior mais complexo. Compensatrio ou liberador das
limitaes que cada aluno possa ter pelo grupo social ao qual corresponde.

O Currculo
75
d)
Coordenador das influncias dispersas que os indivduos recebem dos crculos vitais ao
s quais eles pertencem.

Os desafios bsicos da escola esto em oferecer outro sentido da cultura, distinto d


o que distribui atravs de seus usos acadmicos, e romper a carapaa com a qual se enc
errou em si mesma, para se conectar melhor com a cultura exterior, cada vez mais
ampla, mais complexa, mais diversificada e mais atrativa. Ao mesmo tempo, seria
preciso conceber a reforma do currculo da escolaridade obrigatria de forma coeren
te com uma poltica cultural geral, recuperando para o mbito escolar meios e possib
ilidades no-utilizados que existem fora dele. Deixar para o professorado essa tar
efa lhe pedir muito. preciso se prevenir contra certo discurso ingnuo anti intele
ctual ista ou simplesmente acullural que, sob a romntica dedicao s necessidades da c
riana, muitas vezes impregna propostas pretensamente progressistas, que reagem co
ntra a escola tradicional; tambm so discursos muito influenciados porumpsicologism
o vazio e acultural. A escola, numa sociedade de mudana rpida e frente a uma cultu
ra sem abrangncia, tem que se centrar cada vez mais nas aprendizagens essenciais
e bsicas, com mtodos atrativos para Favoreceras bases de uma educao permanente, mas
sem renunciar a ser um instrumento cultural. Em muitos casos, os modelos de educ
ao que fogem dos contedos para se justificar nos processos no deixam de ser proposta
s vazias. OS CDIGOS OU O FORMATO DO CURRCULO A cultura que a escola distribui enca
psulada dentro de um currculo uma seleo caracterstica organizada e apresentada tambm
de forma singular. O projeto cultural do currculo no uma mera seleo de contedos justa
postos ou desordenados, sem critrio algum. Tais contedos esto organizados sob uma f
orma que se considera mais apropriada para o nvel educativo ou grupo de alunos do
qual se trate. A prpria essncia do que se entende como currculo implica a idia de c
ultura "organizada" por certos critrios para a escola. Os contedos foram planejado
s para formar de fato um currculo escolar. Neste sentido dizemos que o currculo te
m um determinado fo rmaio, uma forma como conseqncia da te cni fie ao pedaggica de qu
e tem sido objeto. Quando propomos o campo de explicao do currculo, mencionamos os
contedos, os cdigos t as prticas como componentes essenciais do mesmo, que podem at
uar no nvel implcito ou explcito, Os cdigos so os elementos que do forma "pedaggica" a
s contedos, os quais, atuando sobre alunos e professores, acabam modelando, de al
guma forma, a prtica. Por uma razo fundamental: porque o formato do currculo um ins
trumento potente de configurao da profissional idade do professor, que tem que dis
tribu-lo. Poder-se-ia dizer que se os contedos do currculo fazem referncia a um dest
inatrio bsico que o grupo de alunos, as formas curriculares afetam muito diretamen
te os professores. Por trs de qualquer currculo, afirma Lundgren (1983, p, 13), ex
iste uma srie de princpios que ordenam a seleo, a organizao e os mtodos para a transmi
so, e isso um cdigo que condiciona a formulao do currculo antes de sua realizao. O c
ulo, para esse autor, tem um contexto de realizao e um contexto de formulao - nesse
contexto que o currculo adquire sentido e mostra mais diretamente sua operativida
de.

76
J. Gimeno Sncristn

Entendemos por cdigo qualquer elemento ou idia que intervm na seleo, ordenao, seqnci
strumentao metodolgica e apresentao dos currculos a alunos e professores. Os cdigos pr
vm de opes polticas e sociais (separao da cultura intelectual da manual, por exemplo),
de concepes epistemolgicas (o valor de mtodo cientfico na prtica da aprendizagem das
cincias ou o da "nova histria" no ensino), de princpios psicolgicos ou pedaggicos (o
sentido educativo da experincia acima dos contedos abstratos elaborados, a importnc
ia da aprendizagem por descoberta, o valor expressivo da linguagem, etc.), de pr
incfpiosor^in/zaf/vojfa ordenao do ensino por ciclos ou por cursos, etc.) e outros
mais. Uma anlise pormenorizada dos mesmos no est ao alcance de nossa pretenso neste
momento e implicaria passar para os currculos concretos, que so muito variados. Po
r isso, refletiremos somente sobre a importncia de alguns deles que so de relevncia
mais direta e geral. O Cdigo da Especializao do Currculo O formato curricular subst
ancial na configurao do currculo, derivando-se dele importantes repercusses na prtica
. Como se organizam os diversos elementos que compem o mesmo no uma mera qualidade
sem transcendncia ou formal, mas passa a ser parte integrante da mensagem transm
itida, projetando-se na prtica. Assim, por exemplo, o currculo agrupado em cadeira
s, que prprio de nosso ensino secundrio, muito diferente em formato do agrupado em
reas que se cursa durante a educao de 1 grau. Agrupar objetivos e contedos sob um es
quema de organizao ou outro tem conseqncias muito decisivas para a elaborao de materia
is, que so os que desenvolvero realmente os contedos curriculares para a formao, a se
leo e a organizao do professorado, para que o professor sinta de forma distinta o co
nceito de especialidade a que ele se dedica, para a prpria concepo do que competncia
profissional nos professores, o exerccio dessa competncia e o tipo de experincia q
ue os alunos podem obter num caso ou noutro. Por isso, consideramos que a forma
de organizao dos contedos parte constitutiva do prprio currculo e um de seus cdigos m
is decisivos. Mencionaremos alguns exemplos de como o cdigo, sob o qual se organi
za o conhecimento selecionado como pertinente e valioso para formar o currculo, p
arte substancial deste, enquanto condiciona a experincia que os alunos podem obte
r dele. Mas, alm disso, veremos como tal cdigo tem importantes repercusses sobre a
prpria estrutura e funcionamento do sistema educativo e das escolas. Talvez, uma
das contribuies mais incisivas sobre este cdigo foi a de Bernstein (1980) ao distin
guir os currculos de acordo com a relao que mantm entre si os diferentes contedos que
os formam, ou seja, em funo do tipo de barreiras e fronteiras que se estabelecem
entre eles, se esto ou no isolados uns em relao aos outros, independentemente do sta
tus do campo de conhecimento de que se trate. Esse autor usa este critrio para di
ferenciar dois tipos bsicos de currculos: o collection, que poderamos traduzir por
currculo de componentes justapostos, no qual os elementos se diferenciam claramen
te uns dos outros. Pensemos, como exemplo, uma justaposio de cadeiras ou o acrscimo
de componentes que se d em algumas reas da atual EGB; o integrado, no qual os con
tedos aparecem uns relacionados aos outros de forma aberta. Um exemplo poderia se
r um currculo de cincia integrada ou uma rea de EGB que tenha realmente o carter de
tal rea que suprime ou dilui os contornos disciplinares. No primeiro modelo, os c
ontedos aparecem claramente

O Currculo
77
delimitados uns em relao aos outros, com fronteiras ntidas, diferenciados com clare
za. No segundo tipo, isso no acontece. O currculo organizado sob o esquema mosaico
ou justaposto relega o domnio das ltimas chaves do conhecimento s fases finais da
aprendizagem das cadeiras especializadas. As primeiras etapas e as intermedirias
so escales propeduticos para as seguintes, sendo todas ordenadas por aquela meta fi
nal. Por isso, quando se prope o sentido da cultura que h de preencher a educao obri
gatria, que deve proporcionar um contedo com sentido em si mesma e no como mera pre
parao para etapas seguintes de escolarizao, se produz a tenso entre o princpio que ord
ena os contedos com base num cdigo integrado e o que o faz num cdigo mais especiali
zado. Na educao infantil, a aceitao do cdigo integrado praticamente total. A educao
mria progrediu no sentido de uma paulatina aceitao desse mesmo cdigo. Por isso, se a
ceita a frmula da rea como recurso organizador de conhecimentos amplos que transce
ndem o mbito de uma disciplina muito delimitada, ainda que internamente a rea seja
ainda uma justaposio de componentes, corno acontece nas Cincias Sociais, etc. O de
bate sobre o cdigo que comentamos se centra agora no ensino secundrio, quando este
passa a ser de fato um nvel de formao bsica para muitos escolares em idade de curs-l
o. Essa luta entre os cdigos ordenadores ganha certa virulncia, em algumas ocasies,
no professorado, que tem de distribu-los, que o primeiro depositrio e reprodutor
do legado de uma tradio curricular baseada na separao de disciplinas. A partir do cu
rrculo mosaico, os professores mantero entre si as mesmas barreiras que guardam en
tre si os diferentes especialistas da matria a cuja lgica tm que se submeter. Ou, a
o menos, tero que realizar por si mesmos esforos para estabelecer a comunicao entre
eles, em nome de um projeto educativo mais coerente para os alunos. O estabeleci
mento de fronteiras entre tipos de conhecimentos cria um forte sentimento de gru
po e, por isso mesmo, uma forte identidade profissional em torno da especializao n
a disciplina. Princpio que podemos ver exemplificado nos professores do ensino se
cundrio ou universitrio em torno de suas especialidades respectivas, enquanto que
na educao primria no existe esse senso de grupo em tomo da especialidade praticada,
se professor de um longo perodo de escolaridade, mas no de uma parcela educativa.
Poder-se-ia dizer que o professor de educao infantil ou primria centra mais seu aut
oconceito profissional num perodo de escolaridade do que no contedo da mesma, enqu
anto que no ensino de 2o grau e superior ocorre o contrrio. Mas ao mesmo tempo assegura Bernstein (1980, p. 51) o currculo elaborado com base no cdigo mosaico re
duz o poder dos professores sobre o contedo que transmitem. Os currculos de carter
mais integrado deixam ao professor mais espao profissional para organizar o conted
o, medida que se requerem outras lgicas, que no so as dos respectivos especialistas
. Podem dar lugar ao desenvolvimento de uma profissionalizao prpria ao elaborar o c
urrculo e que no seja a de se dobrar lgica dos especialistas que produzem os conhec
imentos em parcelas separadas Um poder que no deixa de ser terico, pois, como disc
utiremos em outro momento, a formao atual do professorado e as condies de seu trabal
ho no permitem exercer margens amplas e reais de atuao autnoma nesse sentido. A inte
grao dos currculos pode se apoiar no professor, como nico docente que distribui e tr
abalha contedos diversos com um mesmo grupo de alunos, realizando programaes e expe
rincias que englobam aspectos e contedos diversos, e que os distribui ao longo de
perodos de horrios geralmente mais amplos de tempo. Esta a

78
J. Gimeno Sacristan

possibilidade que oferece o modelo de organizao de contedos em torno de reas, em lug


ar de faz-lo com base em disciplinas. Aspectos parcelados tendem, na instituio esco
lar, a se localizar em horrios diferenciados e com professores distintos. Relacio
nando esta distino ao nosso contexto, pode-se afirmar que o currculo do ensino primr
io tem um carter mais integrado, ainda que em muitos casos se trate de mera justa
posio de componentes com barreiras internas delimitadas; enquanto que, no ensino s
ecundrio e na universidade, o currculo tem nitidamente o carter de mosaico. A integ
rao curricular no 10 grau se apoia no regime de monodocncia (um nico professor para
todas as reas), que atribui um professor a cada grupo de alunos, e no prprio forma
to do currculo que, ao orden-lo sob o cdigo de reas de conhecimento e de experincia,
obriga de alguma forma a se ligar a contedos diversos na elaborao de materiais e li
vros-texto e na prpria prtica docente dos professores. Pr um grupo de professores d
e especialidades diversas em contato sempre mais difcil do que conseguir que um ni
co professor coordene componentes que ele distribui. Os currculos estruturados em
reas de conhecimento e experincia possibilitam o ensino mais interdisciplinar, ma
s exigem do professorado uma formao do mesmo tipo. A mentalidade dominante de noss
o professorado de ensino secundrio no essa precisamente - forma de pensar que comea
a configurar tambm a mentalidade dos professores da ltima etapa da educao de 1 grau
, sendo que toda reforma nesta direo choca-se com atitudes desfavorveis. O prestgio
e o conceito de profissionalidadc aceito pelo professorado do 2o grau esto mais n
a medida da especializao universitria do que de acordo com as necessidades formativ
as gerais dos alunos desse intervalo de idade. Outra forma de integrao se apia na e
quipe de professores que tm que consegui-la relacionando-se uns com os outros, o
que sempre mais difcil na instituio escolar, considerando o estilo profissional pre
dominantemente individualista que o professorado costuma ter e a dificuldade de
estruturar equipes docentes. Uma forma indireta de conseguir a integrao de compone
ntes dentro do currculo, apoiada na profissionalidade compartilhada, se realiza d
entro dos projetos curriculares, que, por meio de equipes de competncias diversif
icadas, elaboram materiais que os professores podero consumir individualmente dep
ois. Neste caso, a integrao se sustenta fora da prtica, em tomo do projeto que, ela
borado mais ou menos definitivamente, apresentar-se- depois aos professores para
sua concretizao e aplicao - frmula que se tentou levantarem diversas experincias de es
tudos sociais, cincia integrada, estudos sobre o meio ambiente, etc. Este recurso
, amplamente experimentado em outros contextos, uma via mais direta e rpida para
lograr o objetivo de um currculo organizado com um cdigo mais integrado, j que h que
se esperar para que o professorado mude de formao, de atitudes e forma de trabalh
ar; a consecuo do objetivo se dilata at o infinito. O projeto curricular integrado
parte da necessidade de colaborao entre profissionais diversos e entre especialist
as das parcelas que nele se integram. A transcendncia que tem a parcelao do conheci
mento na configurao da profissionalidade do professor e, atravs dela, num tipo de p
rtica pedaggica toma manifestos os efeitos deste cdigo curricular como forma de dir
igir a experincia do aluno atravs do condicionamento da atividade dos professores,
exemplificando o princpio de que os formatos dos currculos so elementos formadores
de primeira importncia dirigidos aos professores. A especializao dos professores e
m parcelas do currculo uma manifestao da progressiva taylorizao que o currculo experi
entou, separando funes cada vez mais especficas a serem exercidas por pessoas disti
ntas. Pode se notar como tal

O Currculo
79

especializao repercute numa desprofissionalizao no sentido de que um domnio de campos


curriculares cada vez mais especializados leva em si a perda de competncias prof
issionais, como o caso da capacidade de inter-relacionar conhecimentos diversos
para que tenham um sentido coerente para o aluno que os recebe. A desprofissiona
lizao em tal competncia exige uma reprofissionalizao numa competncia nova: a de colabo
rar dentro da equipe docente. O inevitvel efeito da especializao curricular deve im
plicar esforos importantes de contrapeso para contrabalanar suas conseqncias na cult
ura e educao dos alunos, fortalecendo as estruturas organizativas do professorado
nas escolas. Mas como isso exige condies organizativas e de funcionamento da equip
e de professores, nem sempre fceis de obter, o mais provvel que o projeto educativ
o v perdendo coerncia, medida que a escolaridade avana para os alunos. A especialid
ade impe um tipo de cultura e, atravs do cdigo curricular que carrega, tambm um mode
lo de educao. Problema que no deve ser alheio dificuldade dos alunos para manter o
interesse pelos contedos do sistema educativo. Alm disso, uma vez assentada a ment
alidade do currculo parcelado para especialistas diversos, quando uma estrutura e
scolar se apia na clara separao dos contedos, se produzem fortes resistncias s tentati
vas de mudana. Um sistema curricular se reflete numa determinada forma de selecio
nar professores e de admiti-los nos postos docentes. A prolongao histrica de um det
erminado uso, neste sentido, cria um sentimento de identidade profissional, dire
itos trabalhistas, estruturas organizativas nas escolas, etc. Por outro lado, se
ndo a cultura mutante, inclusive a especializada em disciplinas, e requerendo a
educao obrigatria componentes muito diversos, qualquer mudana que seja necessria no c
urrculo, num dado momento, suscita problemas srios de reestruturao dos professores.
No se pode pensar em frmulas que exijam incorporaes de novos professores para cada "
acrscimo" novo que se tenha de introduzimos currculos, a menos que o sistema educa
tivo esteja em momentos de expanso acelerada. A cultura mutante pode necessitar,
nos sistemas educativos organizados, da disponibilidade do professorado para sua
possvel reconverso ou, talvez, uma polivalncia em sua formao e funo. A dinmica da es
ializao do professorado, ligada ao currculo mosaico, coloca dificuldades organizati
vas importantes de reconverses peridicas dos professores, pela evoluo do saber e pel
a desigual demanda de um tipo ou outro de formao em momentos histricos diferentes.
A caducidade das especialidades em formao profissional, o declnio do ensino de uns
idiomas a favor de outros, etc. so exemplos dessa situao. O sentimento de grupo dos
professores especializados, a negativa ou reticncia introduo de outros novos dific
ultam a introduo de contedos novos que no encaixam nos campos preexistentes. A neces
sidade de lograr projetos pedaggicos coerentes na escola, dentro dos quais harmon
izar mentalidades e estilos pedaggicos apoiados na peculiaridade de determinados
contedos, a busca de estruturas de conhecimento que integram facetas variadas da
cultura, etc. encontram-se enormemente dificultadas quando a mentalidade dominan
te est configurada pelo cdigo curricular no-integrado. No de estranhar que as reform
as que pretendem incluir as reas como base da organizao dos contedos no ensino secun
drio encontrem resistncias entre o professorado. Pode-se ver assim moldado o princp
io de que os aspectos formais do currculo, esses cdigos subjacentes seleo e organizao
de contedos, so opes que tm repercusses diretas na aprendizagem dos alunos, medida qu
estes se confrontam

80
J. Gimeno Sncristn
com formas diferentes de organizao do conhecimento, do contedo de sua experincia de
aprendizagem e, indiretamente, atravs do condicionamento que essas formas tm sobre
a configurao do tipo de profissionalidade nos professores. A justificativa pedaggi
ca mais genuna de um currculo organizado em tomo de reas significa um esforo para co
nectar conhecimentos provenientes de campos disciplinares mais especializados, p
ara proporcionar uma experincia de aprendizagem mais significativa e globalizada
para o aluno que aprende. Este aspecto fundamental nos nveis da educao obrigatria. A
rea permite buscar estruturas unificadoras de contedos diversificados, deter-se n
aquilo que prprio de uma famlia de disciplinas com estruturas epistemolgicas mais p
arecidas, em vez de aterse estrutura particular de cada uma das parcelas especia
lizadas. Esta forma de organizar o currculo pode levar a uma desigual ponderao de c
omponentes desde um ponto de vista epistemolgico. No podemos esperar que o aluno p
or sua conta integre conhecimentos dispersos adquiridos com professores diferent
es, sob metodologias diferenciadas, com exigncias acadmicas peculiares, avaliados
separadamente. A falta de uma cultura integrada nos alunos que permaneceram long
o tempo na instituio escolar o reflexo de um aprendizado adquirido em parcelas est
anques sem relao recproca. Isso se traduz numa aprendizagem vlida para responder s ex
igncias e ritos da instituio escolar, mas no para obter vises ordenadas do mundo e da
cultura que nos rodeia. A separao ntida entre conhecimentos por disciplinas, isola
dos uns dos outros dentro de sua especialidade, ou a dbil conexo de componentes di
sciplinares subjacentes em muitos casos nas atuais reas de nossa educao de 1D grau,
tem outro efeito indireto muito importante tambm assinalado por Bernstein (1980,
p. 58). o obstculo para a conexo dos saberes com o conhecimento de senso comum, co
m as particularidades dos contextos sociais e culturais singulares, com a experin
cia idiossincrtica de cada aluno ou grupo de alunos. O cdigo integrado mais propcio
a tolerar e estimular a diversidade do que o cdigo mosaico. Isto assim porque o
conhecimento especializado fica liberado de toda relao com o particular, com o loc
al, com qualquer outra lgica que no seja a ordenao interna dos contedos da disciplina
. De forma indireta, os diferentes cdigos formais que estruturam os currculos cont
ribuem para conectar o significado do que se considerar rendimento ideal aceitvel
para os alunos nas provas de controle e de avaliao. O prprio sentido do rendimento
acadmico substancial, o contedo semntico do xito e do fracasso escolar para os profe
ssores que avaliam se define dentro dos codigos curriculares dominantes. Ser difci
l considerar a capacidade de relacionar contedos diversos dentro de uma estrutura
curricular com contedos isolados uns dos outros. De fato, a avaliao como processo
contnuo no qual se atende a objetivos comuns ou a componentes curriculares relaci
onados, e no ao mero domnio dos contedos isolados, calou mais na educao de 1 grau do
que na de 2o grau, embora o modelo dominante em todo o sistema educativo tem sid
o mais o deste ltimo, sendo que no de se estranhar sua persistncia. No que partir da
rea como elemento susteniador, dentro de um cdigo integrado, produza esses efeito
s por si mesmo, pois preciso elaborar essa forma curricular ao no proceder de nen
hum campo de conhecimento - um caminho a percorrer. A interdisciplinaridade no e
nsino uma ideologia, como afirma Palmade (1979), um objetivo, no um ponto de part
ida, uma opo para voltar unidade perdida do conhecimento. Mas, ao menos, se alerta
o professorado para que se situe frente ao problema de que a lgica com a qual se
produziu o conhecimento especializado no

O Currculo
81

tem que ser necessria e simetricamente reproduzida quando os alunos, para os quai
s se busca uma cultura com sentido, aprendem esses contedos. Um currculo organizad
o em reas implica, por outro lado. uma forma de distribuio dos professores e na vid
a na escola. A taylorizao do currculo tem seu correlato e fiana na prpria organizao es
olar: tempos, espaos, organizao de recursos, etc. Um sistema de um nico professor pa
ra um grupo de alunos permite frmulas flexveis de organizar o espao, distribuir o t
empo, variar de tarefas acadmicas. etc. A especializao do currculo implica formas de
organizao escolar nas quais um nmero de professores diferentes intervm com um mesmo
grupo de alunos A integrao cumcular significa tambm uma gama mais reduzida de esti
los pedaggicos, de esquemas de relaes pessoais, de estratgias de controle, etc., inc
idindo sobre esses alunos; mensagens talvez menos contraditrias entre si, pautas
de adaptao mais simples para o aluno, etc. O currculo, concentrado ou organizado po
r reas, permite tticas de acomodao ao aluno para individualizar o ensino, mais facil
mente que um currculo organizado em cadeiras, no qual a optatividade e a acomodao i
ndividual geralmente podem exigir escolha excludente entre cadeiras, de professo
r, de horrio, etc. Organizar a adaptao dentro de uma rea, que est nas mos de um nico p
ofessor, mais fcil e prximo ao aluno do que exercer a optatividade entre cadeiras
como via para dar sada s possibilidades e interesses do aluno. O Cdigo Organizativo
Outro exemplo de cdigo mcidindo na experincia de aprendizagem dos alunos e na for
ma de o professor exercer a atividade profissional o relacionado com a organizao d
o currculo em funo das caractersticas do sistema escolar. Trata-se, em geral, de opes
que correspondem regulao administrativa do currculo. Em outros casos, se referem a
disposies tomadas nas escolas. Um exemplo deste cdigo a ordenao do currculo por meio
e ciclos frente ordenao por cursos acadmicos. O ciclo uma unidade que engloba vrios
cursos, que permite uma organizao do contedo com um tempo mais dilatado para sua su
perao, avaliao, etc. Tratase de um cdigo formal do currculo que repercute na criao de
teriais, na forma de planejar o ensino, na seqncia temporal, na possvel programao lin
ear ou cclica de contedos e experincias de aprendizagem, nas opes metodolgicas e na fo
rma em que o professorado estrutura sua prpria profissionalidade. A distribuio, por
exemplo, de contedos mnimos especficos para cada um dos cursos da escolaridade imp
lica optar implicitamente por uma seqncia de tipo linear no plano curricular que a
s escolas e os professores podem realizar. O ciclo como unidade de organizao propo
rciona ao professor uma margem maior de flexibilidade, de mais fcil adaptao ao ritm
o dos alunos em grupos heterogneos, tolera melhora idia de diversidade entre os al
unos, permite mais facilmente agrupar contedos diversos em tomo de unidades globa
lizadoras. Os ciclos, como unidades, tomam peridicos o calendrio de avaliao para os
controles de passagem entre os mesmos, etc. Um professor ou grupo de professores
que dispe de um perodo de vrios cursos para tentar cumprir com certos objetivos e
desenvolver um determinado currculo tem um campo no qual pode propor alternativas
muito diferentes, dispe de maior flexibilidade para se organizar. A organizao curr
icular por nveis anuais, sobretudo quando sancionada pela avaliao, deve atribuir co
ntedos, objetivos, habilidades, etc. a esses perodos de

82
J. Gimeno SuerisLn

empo, o que nem sempre c fcil, compartimentando o tempo de aprendizagem nos alunos
e dando aos professores o motivo para que se especializem cm momentos muito del
imitados da escolaridade e. por isso mesmo, num momento do processo evolutivo do
s alunos. A norma de rendimentos anuais sequenciados obnga mais acomodao do ritmo
de progresso dos alunos, seqncia estabelecida na periodizao temporal do currculo. um
forma de oferecer espaos mais delimitados para o domnio de contedos tambm mais deta
lhados, instalando uma idia de "normalidade" no progresso do aluno que preciso co
mprovar com mais freqncia, com menos tolerncia para com a diversidade de ritmos de
progresso nos alunos. Neste sentido, a taylonzao do currculo leva os professores ao
domnio dos problemas relacionados com um tempo evolutivo dos alunos, com uma pro
blemtica, ou com uma parcela do currculo atribuda a esses perodos temporais. Uma vez
mais. a tecnificao da organizao curricular tem conseqncias para a configurao da prof
ionalidade dos docentes que perdem oportunidades de tratar com alunos mais difer
enciados entre si. Professores de curso anual frente a professores de ciclo tm me
nos oportunidades de se confrontarem com perodos evolutivos e educativos mais amp
los para notar amplas transformaes. O Cdigo da Separao de Funes A organizao dos sist
educativos e do currculo leva, muitas vezes, de modo paralelo, diviso de funes entre
os professores e entre estes c outros profissionais, perda de unidade em seu tr
abalho e ao desaparecimento de determinadas competncias profissionais acompanhada
s dos conhecimentos inerentes ao desempenho das mesmas. Quando um professor no ex
erce determinada competncia prtica, desaparece dele a necessidade dos esquemas de
racionalizao, as anlises e as propostas inerentes a esses esquemas prticos. Aos esqu
emas prticos desaparecidos ou no-exercidos corresponde a carncia de esquemas tericos
homlogos racionalizadores de tais prticas. Este o caso do crescente distanciament
o dos professores da funo do plano do currculo. medida que os professores so os prim
eiros consumidores dos currculos, decididos desde fora e elaborados atravs dos mat
eriais didticos, so receptores da prefigurao da experincia profissional que est nessas
elaboraes exteriores; estas tm uma fora importante de socializao profissional sobre o
s docentes, porque transmitem mensagens explcitas e ocultas sobre a seleo de contedo
s, formas de organizlos, de apresent-los aos alunos, elabor-los atravs de meios dive
rsos, relacion-los com a cultura prpria do aluno, integr-los com outros contedos, et
c. Transmite-se o modus operandi metodolgico, uma forma panicular de entender a i
dentidade profissional, um espao mais ou menos amplo para o exerccio da autonomia,
dentro do qual se exerce e se desenvolve a profissionalidade. Esses usos vo se c
ondensando numa forma de entender o ofcio, que peculiar para cada nvel e modalidad
e de educao escolarizada. As elaboraes exteriores prtica do currculo so, s vezes, t
apoiadas na falta de preparao do professorado, na desconfiana para com os professor
es, na imposio de esquemas tcnicos, nas prprias condies de trabalho negativas dos mesm
os. Separar plano de prtica, plano curricular de execuo implica tirar dos professor
es as habilidades relacionadas com as operaes de organizar os componentes curricul
ares, deixando-lhes o papel de executores de uma prtica que eles no organizam, o q
ue mais tarde se traduzir em certas incapacidades para que desenvol-

O Currculo
83

vam modelos realizados fora de seu mbito. Por esta razo, a imagem do professor cap
az de elaborar seus prprios materiais, organizador de sua prpria prtica, uma imagem
liberadora profissionalmente, que exige uma determinada capacitao profissional. O
utro problema bem diferente, consideradas as necessidades do professorado em dad
o momento, que preciso uma dose de elaborao prvia do currculo. Ao tratar o tema do p
lano teremos oportunidade de comentar as contradies que. neste sentido, a realidad
e dos complexos currculos atuais nos coloca. A prpria especializao do currculo, com a
conseqente especializao dos professores, propaga de forma encoberta um cdigo de com
portamento dos mesmos que induz a parcializar suas funes educativas, separando com
petncias do ensino de outras de tipo educativo para com os mesmos alunos. Separao q
ue a prpria organizao administrativa do currculo e do funcionamento das escolas toma
legtima ao regular a funo docente e a funo tuiorial como faceias separadas. Neste se
ntido, a tay lonzao separa funo de ensino dc funo de ateno ao aluno, o que dificilmen
pode ser suprido mais tarde por um s professor que faa o papel de tutor. Como diss
emos anteriormente, a perda da profissionalidade que supe se especializar tem que
ser compensada com a coordenao entre o professorado, mas sem deixar de considerar
que cada um deles tem que cumprir as funes de ensino e a inerente ateno pessoal ao
aluno, sendo que a coordenao abrange os dois aspectos ao mesmo tempo. O regulament
o da funo tutoria] separada da docente um reconhecimento implcito (te que a especia
lizao do professorado implica perda da unidade da funo educativa, pensando a figura
do tutor do grupo de alunos que tem vrios professores como a restauradora da unid
ade do tratamento educativo, mas difundindo implicitamente a mensagem de que ess
as funes de ateno mais pessoal ao aluno prpria da ao tutorial - exercida por uma pes
, enquanto que as outras s podem ensinar, Os Cdigos Metodolgicos o cdigo mais eviden
te em qualquer expresso do currculo, seja esta a prescrio que faz a administrao, os ma
teriais que elaboram o currculo: I ivros-texto, guias para os professores, outros
materiais, etc., sejam as prprias programaes ou planos que o professor, a escola,
etc. realizam. O currculo algo elaborado sob determinados cdigos pedaggicos. O disc
urso pedaggico moderno que se refere escolarizao desde o comeo do sculo, com os movim
entos da "Escola Nova" na Europa ou o movimento "progressivo" nos EUA, supe que o
ensino deve desenvolver sua funo culturizadora incorporando uma srie de idias e de
princpios sobre a aprendizagem dos alunos, a natureza de seu desenvolvimento e to
da uma filosofia relacionada com a importncia da forma peculiar de ser e de se co
mportar nas instituies escolares. Hoje, pane da prpria idia de currculo que este seja
um projeto educativo, ou seja, uma seleo cultura] moldada e organizada de acordo
com idias, princpios e finalidades pedaggicas. Deste modo, a estrutura pedaggica do
currculo ganha um valor relevante dentro da filosofia, do plano pedaggico c dos mto
dos pedaggicos. Boa parte das concepes de currculo na literatura especializada relac
iona sua conceitualizao como plano ou projeto organizado "pedagogicamente". Chamam
os cdigos metodolgicos projeo que tm na elaborao do currculo determinados

84
1 Gimeno SacrisuSn
princpios c idias sobre a educao, o desenvolvimento, a aprendizagem e os mtodos de en
sino. Stenhouse (1984) considera que: "Um currculo uma tentativa para comunicar o
s princpios e traos essenciais de um propsito educativo, de forma tal que permanea a
berto discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica" (p. 29).
Isso significa que a seleo de contedos realizada, por exemplo, considerando os poss
ibilidades de aprendizagem dos alunos, seus interesses, sua forma de aprender. o
u que eles so organizados em tomo de unidades globalizadas para dar mais signific
atividade aprendizagem; que so ordenados com uma seqncia que se considera mais adeq
uada: em espiral, linear, etc.; que os mtodos e as disciplinas so selecionados con
siderando todos esses fatores psicolgicos e pedaggicos, alm de optar por princpios c
omo a conexo da aprendizagem formal com as experincias prvias do aluno, com as real
idades culturais do meio imediato, etc. Alm disso, como argumentamos ao definir f
amlias tericas: o cunculo elaborado uma forma privilegiada paia comunicar teoria pe
daggica e prtica, conectar princpios filosficos, concluses de pesquisa, etc. com a prt
ica que se realiza nas aulas; porque apenas atravs do plano e realizao de tarefas p
ara cumprir com as exigncias curriculares que determinados princpios podem ser con
vertidos em orientadores da prtica e da aprendizagem. Por isso, definimos o currcu
lo como o projeto cultural elaborado sob chaves pedaggicas Um dos problemas terico
s e prticos mais interessantes na investigao curricular chegar a esclarecer que cam
inhos so os mais efetivos para essa comunicao entre princpios pedaggicos e prticos com
o via de melhora da qualidade do ensino. So fceis de determinar os cdigos pedaggicos
, por exemplo, nas propostas objetivas de currculo que a administrao educativa faz.
Quando esta regula o currculo. expressa em muitas ocasies opes pedaggicas nas orient
aes gerais ou na prpria proposta de contedos mnimos com o fim de orientar o processo
em seu desenvolvimento na prtica. Os princpios pedaggicos so, algumas vezes, meros e
nunciados justapostos ou introdutrios aos contedos e, em outras, se definem de for
ma mais precisa na ordenao de tais contedos, podendo se dar contradies entre uns e ou
tros. Vejamos alguns exemplos simples de cdigos pedaggicos ordenando o currculo pre
scrito: Na regulao do ensino de Educao Pr-escolar e Ciclo Inicial de EGB (Ordem Minis
terial de 17-1-1981. B.O.E. 21-1), se dispe: "Art. 7. 2, 0 desenvolvimento do ensi
no de Lngua Castelhana, Matemtica c Experincia Social e Natural ser feita em caderno
s de trabalho, livros de leitura e material de uso coletivo". No bloco temtico re
lativo educao vocal dentro da Educao Musical, determina-se como contedo nessa mesma d
isposio: "2.1. Formar uma ponte entre falar e cantar, de forma que a iniciao ao cant
o sc d espontaneamente, com naturalidade".

Na proposta curricular paru as Matrias Mdias realizada pelo Ministrio dc Educao (1985
), na rea de Lngua, sc prope que: "Esta matria tem como fim ltimo desenvolver a capac
idade do aluno para se expressar oralmente c por escrito de maneira corTcla c pa
ra compreender e analisar as mensagens lingsticas"... "O prprio discurso do aluno h
de ser o ponto dc panida e a referncia constante para a tarefa didtica, que deve l
evar os estudantes a um conhecimento reflexivo do idioma, a um domnio adequado do
vocabulrio e a uma utilizao criativa da lngua" (p. 15). Os cdigos podem determinar t
ambm a confeco de um projeto curricular baseado em materiais para realizar atividad
es na classe em funo de toda uma teoria. A confeco de materiais um meio de comunicar
a teoria com a prtica (Eisncr, 1979, p. 144 e ss.), a forma de modelar um currcul
o organizado em tomo de idias para que os professores o experimentem em sua prtica
(Stenhouse, 1980). Esse o caso dos materiais de ensino programado, por exemplo,
ou de numerosos projetos baseados em concepcs gerais sobre a natureza do conhecim
ento na educao ou sobre o ensino c a aprendizagem. Alguns exemplos so o projeto MAOS
(Man: A Curse ofStudy), elaborado a partir do princpio de aprendizagem por desco
berta de Bruner. O Humanities Curriculum Project, de Stenhouse (1970), estrutura
do sob o princpio de que os professores no devem impor suas opinies sobre uma srie d
e problemas sociais cruciais, mas facilitar a compreenso de situaes complexas e de
atos humanos por meio do dilogo com os alunos sobre temas que envolvam consideraes
e opes de valor. O Exploring Primary Science 7-11 (Brown. 1982), elaborado sob o p
rincpio de ensinar cincia explorando a realidade mais imediata das crianas, etc. Os
cdigos pedaggicos podem estimular a renovao do ensino ou estabilizlo em estilos obso
letos. Darei um exemplo de como um contedo curricu lar inovador no caso de cincias
, trado pelo cdigo pedaggico regressivo que serve para apresent-lo no material didtic
o que o aluno tem que aprender. Trata-se de uma "lio" ou unidade de um livro-texto
. Livro-texto: ESPORA. cincias natiirales (1987) 5 de EGB. Aprovado pelo Ministrio
dc Educao e Cincia. (B.O.E. 28-9-1984) Unidade 26: A pesquisa cientfica (p. 136-141)
Informao proporcionada ao aluno: 1 - O homem pensa e pesquisa O homem capaz de sc
adaptar ao meio dc forma diferente dos outros animais. Para superar os problema
s que lhe so apresentados, o homem pensa e pesquisa. Com isso consegue um maior c
onhecimento das coisas e dos fenmenos naturais. Para fornecer uma cxplicaio dos fe
nmenos, experimenta diferentes possibilidades at encontrar a mais acertada. 2 - As
etapas da pesquisa A pesquisa realizada para resolver problemas. Os cientistas,
quando pesquisam, costumam seguir uma srie de passos que vocc tambm deve seguir q
uando quiser resolver algum problema: - Observa os fenmenos c anota dados. (Conti
nua)

- Ordena c classifica os dados obtidos. - Imagina ou prope hipteses, isto , possveis


explicaes do problema. - Experimenta, criando situaes parecidas para comprovar a hi
ptese que formulou. - Avalia ou valoriza os resultados obtidos, ou seja. tira con
cluses.
3As trs primeiras etapas da pesquisa so realizadas no mesmo lugar onde se produziu
o fato a ser estudado. A experincia feita no laboratrio. No laboratrio escolar h ins
trumentos, aparelhos, minerais, produtos, ctc. Entre os materiais, h alguns muito
frgeis c quase todos so caros. Alguns produtos so delicados ou perigosos e preciso
lidar com cuidado. Num laboratrio, alm da programao que o professor faz, necessrio p
reparar experincias. preciso cumprir exatamente as normas de funcionamento, que s
e referem & ordem, limpeza e segurana, paia evitar que o material se quebre e cau
se danos fsicos.
O laboratrio
4 - O trabalho DO laboratrio

ATIVIDADES (Para o aluno) 1. Explica por que o homem precisa pesquisai. 2. Orden
a as etapas da pesquisa cientfica escritas a seguir: ordenao e classificao de dados,
formulao de hipteses, observao, experimentao c avaliao dc resultados. 3. Escreve uma
cterstica dc cada uma das etapas que acaba de ordenar. 4. A que se referem as nor
mas de funcionamento de um laboratrio escolar? 5. Escreve frases com as seguintes
palavras: hiptese, experimentao, avaliao. (Mais adiante desenvolve outros pontos igu
almente esquemticos: a preparao de uma experincia, o desenvolvimento de uma experinci
a, a anlise dos resultados, o caderno de trabalho. Sugere, alm disso, atividades d
o mesmo tipo que as anteriores c completa com "Outras sugestes", como: 1. - "Desc
reve no caderno como 6 um laboratrio escolar, que instrumentos e materiais tem, e
tc. 2. - Realiza a seguinte investigao: averigua a relao entre o nmero de vogais e o
de consoantes dc duas pginas deste livro".) Nota: O texto mistura esta informao e p
roposta de atividades com desenhos ilustrativos: um homem observando atravs de um
microscpio, o plano esquematizado de um laboratrio, alguns objetos como um m, um di
nammetro, alguns parafusos, um bloco dc notas e uma criana tomando notas diante de
uma planta. O autor ou autores, ou a editora correspondente certamente pretende
u refletir uma idia relacionada com a "importncia do mtodo cientfico no ensino da cin
cia". Mais do que sustentar os contedos do texto inteiro e das atividades que se
sugerem em cada unidade com esse princpio, o que fazem transformar o mtodo cientfic
o em mais uma lio do livro-texto, a ltima (talvez porque seja acrscimo posterior a u
ma maquete prvia). At o laboratrio se toma objeto de aprendizagem "na carteira", se
m que seja necessrio v-lo ou observ-lo; a nica investigao que se sugere fazer "de lp
e papel", analisando as letras do prprio livro-texto; o restante dos exerccios se
refere compreenso do texto escrito. At o conceito de "caderno de campo" e "caderno
de laboratrio" no algo que se realiza, seno como conceitos para aprender c diferen
ciar entre si. O valor de tal princpio potencialmente

inovador fica absolutamente desnaturalizado ao submeter uma idia interessante ao


esquema de aprendizagem livresco centrado no livro-texto. Primeiro, devena se qu
estionar se esse contedo a ser aprendido por alunos de 10-11 anos - a estrutura e
fases do mtodo cientfico, por exemplo - apropriado a eles. A informao claramente in
correta em alguns casos: difcil acreditar que o astrnomo ou o ecologista desenvolv
am as trs primeiras etapas da pesquisa no lugar onde se produzem os fatos e depoi
s continuem no laboratrio. Os cdigos que assinalamos, que no so os nicos que afetam a
prtica pedaggica. deixam manifesto dois princpios, que por hora deixamos apenas in
dicados Por um lado, o de que a prtica docente tem reguladores externos aos profe
ssores, embora atuem por meio deles configurando a forma que o exerccio de sua prt
ica adota. Esta no pode ser explicada pelas decises dos professores, pois se produ
z dentro de campos institucionais e de cdigos que organizam o desenvolvimento do
currculo com o qual toda a prtica pedaggica est to diretamente envolvida. A estruturao
ou forma do currculo e seu desenvolvimento dentro de um sistema de organizao escola

r modelam a prtica profissional do professor, configuram um tipo de profissionali


zao institucional e curncularmente enquadrada. Por outro lado, preciso assinalar q
ue, medida que o professor no tenha o domnio na deciso de sua prtica, uma srie de con
hecimentos e competncias intelectuais deixaro de lhe pertencer como profissionaliz
adoras. A institucionalizao da prtica, os cdigos curriculares que em boa parte so pro
postos e elaborados fora do mbito escolar passam a ser distribuidores das competnc
ias intelectuais dos professores. A interao da teoria com a prtica, ao nvel do profe
ssorado, fica delimitada, na seleo de facetas que se consideraro prprias dos docente
s, de acordo com o poder de determinao que os agentes externos de tal prtica tenham
.