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SESSO ESPECIAL na ANPED (novembro de 2004)

tica, Subjetividade e Formao docente: polticas de incluso em questo.

EDUCAO INCLUSIVA: DE QUEM E DE QUAIS PRTICAS ESTAMOS


FALANDO?
1

Adriana Marcondes Machado

Introduo

Atuo como psicloga do Servio de Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia da USP


(IPUSP), com as funes de atender instituies educativas pblicas e supervisionar a
atividade de estagirios do Curso de Graduao em Psicologia que se inscrevem na
disciplina optativa denominada Psicologia Escolar. Os atendimentos s instituies so
realizados de duas maneiras: uma, quando vamos s escolas conversar com os educadores
para definirmos em conjunto um projeto a ser realizado na escola durante cerca de um ano;
outra, quando nos encontramos2 no IPUSP, mensalmente (cada encontro dura cerca de duas
horas), com grupos de profissionais de uma mesma instituio educativa ou ncleo de
trabalho para discutirmos as prticas cotidianas e os processos de subjetivao. Esse ltimo
tipo de atendimento denominado de Planto Institucional.

Portanto, faz parte de meu cotidiano profissional circular pelas escolas, discutir cenas do
dia-a-dia com as educadoras e problematizar casos trazidos. Estes trabalhos pretendem
incidir principalmente nas concepes, crenas e valores que permeiam as atividades nas
instituies educativas visando ampliao do repertrio de estratgias utilizadas no
enfrentamento das dificuldades para melhoria do atendimento criana e ao adolescente.
Essa ampliao de estratgias realizada quando falamos, pensamos e analisamos as
questes trazidas e vividas possibilitando emergir saberes e poderes existentes no grupo de
educadores.

Psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP. Mestre e Doutora em


Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da USP.
2
Este tipo de atendimento realizado juntamente com Yara Sayo.

Proponho-me a apresentar cenas do cotidiano escolar e problematizar a relao


Sade/Educao, inspirada na seguinte pergunta: como intervir nas prticas relacionadas
queles considerados fora da normalidade segundo padres diagnsticos e expectativas que
se tem em relao ao desenvolvimento e atitudes deles?
Cenas e pensamentos3

1 - REDUZIR O SOCIAL AO CORPO DO SUJEITO.


Paulo foi diagnosticado como tendo distrbios globais de desenvolvimento. Em seu
pronturio escolar est registrado que uma criana psictica. Tem 9 anos, ficou dois anos
em uma classe especial para deficientes mentais em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental. Em 2003, foi para a sala regular respaldado pela legislao que defende a
educao inclusiva. Depois de trs meses na sala regular, Maria, sua professora, est
desanimada e chora muito. Na escola, Paulo considerado problema de Maria. Ela se
sente sozinha e fracassada. Os tcnicos da secretaria de educao haviam lhe entregado um
texto intitulado Como trabalhar com psicticos. A me de Paulo reza todo dia, pedindo a
Deus que ela no escute novamente a frase: aqui no vai dar para ficar com seu filho,
pois, se isso acontecer, seu filho estar condenado a conviver apenas com a famlia.

Aqui temos prticas que desconsideram que a incluso no se d incluindo os corpos das
crianas nas classes regulares. A incluso se d quando se devolve ao coletivo aquilo que
foi individualizado no corpo do sujeito. O grito que se ouve e que surge da boca da criana
com transtornos, ecoa e atravessa a todos produzindo efeitos diversificados em relao
produo do gritar. Dependendo da maneira como se implanta o processo de incluso,
Paulo ficar segregado na escola, merc dos esforos, das angstias e da fora de
Maria. Como responsabilizar o coletivo da escola por essa produo?

O nome das pessoas fictcio.

2 - DESIGUALDADES CAMUFLADAS
Pedro, 6 anos de idade, aluno de uma Escola Municipal de Educao Infantil, no queria
realizar as atividades em sala de aula naquele dia. Batia em vrios colegas, provocava e se
justificava dizendo que havia sido provocado pelos outros. Pela manh, a professora pediu
que as crianas desenhassem um dos animais que tinham visto no zoolgico no dia anterior.
Pedro no havia ido, pois sua me no pde pagar os trs reais para o passeio e no aceitou
que uma das professoras pagasse por ela.

Aqui temos os passeios pagos em escolas pblicas. Muitos alunos no podem ir a esses
passeios por no terem dinheiro para isso. Existirem atividades pedaggicas pagas em
Instituies Educativas Pblicas produz processos de subjetivao nos quais os alunos,
cujas famlias no podem pagar, aprendem que eles no tm o mesmo direito educao
daqueles que podem pagar. E, os alunos cujas famlias podem pagar aprendem que, na
Escola Pblica, apenas pode participar de todas as atividades pedaggicas quem tiver
condies financeiras para isso. Esses processos de subjetivao so desconsiderados por
educadores e especialistas.

3 - OS FALSOS DIREITOS
Em uma reunio semanal de professoras de uma Escola Municipal de Ensino Infantil, uma
das professoras relatou que ela ainda tinha quatro abonos para tirar naquele ano e que,
portanto, no poderia participar de algumas atividades que estavam sendo pensadas por
aquela equipe. Estvamos no fim do ano, no dia 23 de novembro e as preocupaes
giravam em torno da possibilidade ou no de se beneficiar do direito de abonar.

Aqui temos os falsos direitos engendrados na legislao educacional. Esses falsos direitos
so utilizados para descarregar a tenso e a desvalorizao do trabalho que muitos
educadores sentem e, por isso, buscam formas individualizadas compensatrias (como as
faltas). Muitos horrios coletivos escolares so utilizados para se resolver emergncias,
para pensar atividades para a semana seguinte, sem tempo e sem possibilidade de refletir
os acontecimentos e os objetivos da escola como um coletivo com contradies,
divergncias e diferentes relaes de poder.

4 - OS SUJEITOS QUE TRILHAM OS ENCAMINHAMENTOS


A professora de Gabriel estava preocupada e sensibilizada com ele. Ele era muito calado,
no deixava ningum chegar perto, no fazia as atividades e chorava muito. Ela ento
sugeriu que se fizesse uma avaliao psicolgica. O setor de convnios da Secretaria de
Educao foi acionado e Gabriel foi encaminhado para uma instituio conveniada que
realiza avaliao psicolgica de alunos encaminhados pela rede pblica. Depois de seis
meses, Gabriel foi atendido. A psicloga do convnio teve alguns encontros com ele e
enviou um relatrio dizendo que ele precisava de ateno individualizada e que lhe
faltavam concentrao e uma relao mais prxima com a me e com o pai. Ela no entrou
em contato com os profissionais da escola, que no se beneficiaram desse trabalho. A
criana continuou agindo da mesma maneira na escola.

Aqui temos a produo de trabalhos de psiclogos que desconsideram o territrio no qual


os encaminhamentos so produzidos e uma poltica das secretarias de educao nas quais
os encaminhamentos escolares so desconhecidos pela rede pblica de sade so
enviados diretamente para clnicas conveniadas4. A trama institucional na qual o
encaminhamento engendrado no analisado e nem escutado, reforando a depositao
de saberes nos especialistas e denunciando uma psicologia individualista (no sentido de
entender os sintomas como fenmenos engendrados apenas pelo corpo do sujeito).

5 O HOMEM DE BEM SEMI-ANALFABETO


Joo tem hoje 18 anos. Quando era criana, consideravam-no um aluno terrvel na escola.
Um dia a diretora lhe disse que ele, da maneira como agia, iria virar ladro. Na terceira
srie, com 13 anos de idade, analfabeto, foi para a classe de acelerao. L conheceu o
professor Antnio que o escutou, o ensinou e que no entendia como pessoais suas atitudes
agressivas, achando que ele precisava de ajuda. Joo aprendeu a ler e a escrever, saiu da
classe de acelerao aos 16 anos e voltou para sala regular (na quinta srie) na qual no
encontrou outros Antnios. Sentia-se incapaz e discriminado. Desistiu de estudar. Aos 18
4

Em um levantamento atual (segundo semestre de 2004), cerca de 400 crianas da cidade de So Paulo
alunos de escolas pblicas so encaminhados MENSALMENTE para avaliao psicolgica para
instituies conveniadas.

anos estava desempregado e teve um filho com sua namorada. Depois de se tornar pai,
vestiu-se arrumado e foi para a escola levando sua esposa e carregando seu filho no colo.
Foi sala da diretora e afirmou: A senhora precisa ver que eu sou um homem de bem,
no sou ladro, no. Todos se emocionaram e choraram. Ficaram felizes.

Aqui temos a escola visando aos homens de bem, cujo foco tirar os meninos da rua,
a Febem-dia5, cuja meta disciplinar. Ningum estava indignado por Joo no ter
terminado seus estudos. A relao com o professor Antnio relatada como uma exceo,
na qual Joo experimentou ser ouvido e respeitado. Nela ele conseguiu provar que no
era aquilo que falavam dele. No era ladro, nem malandro. Realizou outras produes.
Essa maneira de viver na qual necessrio provar que no se revela a fora do
aprisionamento produzido em processos de estigmatizao. Um aprisionamento que exige
provas cujo preo o assujeitamento. Essa desvalorizao da aprendizagem no se limita,
porm, aos usurios da escola pblica fundamental; os prprios critrios institucionais
esto impregnados dela capaz de terminar os estudos e obter o diploma quem tem bom
comportamento. A disciplina como critrio de boa escolarizao passou a ser o critrio
por excelncia de aprovao. E um dos grandes objetivos da escola (quando no o nico
para muitos) a obteno do diploma.

6 - A CRIAO DE SUJEITOS CULPADOS


Reginaldo est na quinta srie, com 12 anos. Sua professora relata que ele muito
agressivo e provocador desde que ingressou nesta escola, h trs anos. Ela e a coordenadora
da escola se queixam que j a terceira vez (e estvamos no ms de maio), que chamavam
a me e que nada adiantava. Nas conversas com a me relatavam a ela as atitudes
inconvenientes de Reginaldo e pediam que ela no batesse nele, pois sabiam que,
normalmente, era isso que ocorria. A me saiu da escola sentindo-se pior do que havia
entrado. Desanimada, impotente e com raiva de Reginaldo.

Essa cena nos remete relao que os profissionais da escola costumam estabelecer com a
comunidade. Chamar pais para conversar na escola, dar orientaes desconsiderando o
5

Como outro dia disse Maria Helena Souza Patto durante uma reunio de trabalho.

lugar de poder que os educadores ocupam, produzir efeitos subjetivos nos quais as mes e
os pais chamados se sentem mais e mais impotentes; so prticas que nos revelam a
intensa culpabilizao depositada nos familiares, cuja severidade na relao com os filhos
diretamente proporcional tristeza e humilhao vividas em suas vidas. por essa via
que tentam, como nico recurso que lhes resta, desenvolver nos filhos algum controle
sobre suas vidas, pelo exerccio do controle individual. Como se a falta de limite individual
fosse a causa das situaes de fracasso. Muitas mes nos revelam o peso, o sentimento de
impotncia e os efeitos subjetivos devastadores da atribuio, aos usurios da escola
pblica, daquilo que produo coletiva em um sistema escolar.

Algumas consideraes sobre essas cenas

O termo Educao Inclusiva redundante. Embora nos princpios do que seja educao
pblica, a prtica inclusiva seja princpio educao para todos, para cada um, para
qualquer um temos agora um novo termo respaldado por lei que nos possibilita repensar a
Educao. Por isso, nosso desafio aproveitar a entrada e permanncia de crianas e jovens
portadores de necessidades educacionais especiais como dispositivo e estratgia para
problematizarmos a escola e os atendimentos que a sade realiza com os encaminhados
pela

educao.

Problematizarmos

um

funcionamento

institucional

produtor

de

desigualdade, fracasso e humilhao afirmando que, para garantir o direito de muitas


crianas, antes segregadas, de freqentarem a escola, aprenderem e se desenvolverem, so
necessrias rupturas.

Essa discusso sobre a Educao Inclusiva apresenta desafios e perigos. O desafio de


podermos, ao afirmar o fracasso da educao pblica em nosso Pas, produzir reinvenes,
aproveitando prticas diferenciadas que hoje existem. O perigo das palavras novas que
escondem aquilo que se repete criando uma iluso de mudana. Vejamos: inicialmente
falvamos de crianas com distrbios de aprendizagem, depois de crianas especiais,
depois de portadores de necessidades educacionais especiais. Hoje escutamos falas do tipo
estou com duas crianas de incluso em minha sala. Essas crianas se tornaram crianas
de incluso. Como manter a tenso que pode se perder na invisibilidade criada quando

reduzimos as prticas educativas permanncia das crianas no interior das classes


regulares? Como incluir, nessa discusso, aqueles que tm sido reiteradamente excludos
dos espaos de reflexo: pais, mes e alunos?

Ao mesmo tempo em que se conquista e se potencializa uma prtica poltica que visa a
educao para todos, essa palavra de ordem presente no plano das leis, vai de encontro
dura realidade do despreparo geral da Educao e da Sade para tal tarefa. As cenas
apresentadas nos falam disso.

Produzimos fracasso, excluso social, patologias naqueles que freqentam a escola. Temos
visto os critrios de disciplinarizao e a conquista do diploma como mercadoria
fetichizada (carregado de iluses) dominando as prticas cotidianas em detrimento da
produo de saber. Como nos diz Bourdieu (1997):

Os alunos e os estudantes de famlias pobres tm todas as probabilidades


de conseguir, no final de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com
grandes sacrifcios, nada mais do que um diploma muito desvalorizado. Se
fracassarem, o que continua sendo o destino mais provvel para eles,
estaro destinados a uma excluso sem dvida mais estigmatizante e total
que no passado: mais estigmatizante na medida em que tiveram, na
aparncia, suas chances (op.cit., p. 483).

Bourdieu relata o drama desses familiares e alunos para os quais a instituio escolar
uma espcie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que recua medida que
nos aproximamos dela (op.cit., p. 483).

Portanto, Bourdieu denuncia os excludos do interior. Ter uma criana com


comprometimentos circulando pelo cotidiano escolar intensificar a produo de
preconceito, receio, medo e estigmas no interior da escola. Como se os efeitos da
desigualdade social ficassem mais ntidos. Mas agora temos a oportunidade de ter acesso
produo da excluso, s prticas cotidianas que podem ou no considerar e enfrentar essas

produes. O desafio que temos criar rupturas na lgica que intensifica a excluso social e
que submete os sujeitos s leis da melhor competncia, das categorias e das medies. A
me de Pedro no podia pagar o valor do passeio. Ele no foi ao zoolgico e passou a ser
aquele que no tinha condies para isso. Como se fosse menos que os outros; inferior.
Em uma reunio de professoras surgiu o argumento de que a vida l fora assim e que,
portanto, natural que se viva esse tipo de situao. Esse congelamento dos olhares que
passam a no enxergar (nem questionar) o rosto bravo e entristecido de Pedro, j
conhecido: produto de uma histria na qual a justificativa para as desigualdades sociais
est nos sujeitos.

Muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelas crianas produzem nos professores a


sensao de eles no estarem preparados para trabalhar com a presena dessas crianas na
sala de aula, ou a sensao de os problemas familiares serem to intensos que no d para
ensinar certas crianas. Neste territrio no qual as dificuldades nos paralisam, essas
dificuldades tm servido para isso mesmo: paralisar. E, fica parecendo que somente seria
possvel movimento, crescimento, desenvolvimento, mudana, criao, se houvessem as
ilusrias condies ideais. Conhecemos tambm essa produo estar fixado no que seriam
as condies ideais acreditando que aquilo que acontece no deveria acontecer. Esse
pensamento ideolgico, o que ocorre no acidental, o fracasso engendrado no
cotidiano.

As deficincias secundrias produzidas pelo medo, preconceito, estigma e receio, como


alguns autores6 j nos relataram, podem prejudicar mais do que as restries das
deficincias primrias e trazem tona as questes do processo de produo de subjetivao
e das relaes de poder e de saber. Como fortalecer o grupo de professoras para o
enfrentamento de discusses que geram intensas controvrsias? Quais estratgias criar, que
aes e projetos sistematizar, nas quais a presena de crianas com comprometimentos ou
com necessidades educacionais especiais seja um benefcio para todos na medida em que
garante o exerccio de direitos?

Uma delas, a Professora Lygia Assumpo Amaral.

Uma vez, indagando s professoras de salas de apoio (para alunos com necessidades
educacionais especiais) sobre quais seriam as maiores dificuldades no trabalho delas,
responderam: o fato de haver discriminao e receio em relao aos alunos que vo para as
salas de apoio e que apresentam dificuldades ou deficincias, a dificuldade em manter uma
ao conjunta com as professoras de classe regular, o fato de algumas professoras
delegarem sala de apoio todo o esforo educativo, o preconceito que os alunos sofrem no
cotidiano escolar. Essas dificuldades apresentadas nos revelam a importncia de
considerarmos os processos de subjetivao que se produz no coletivo. Sabemos da
dificuldade que conversar sobre o trabalho pedaggico em alguns grupos de professores,
pois isso implica em um posicionamento diante das atividades realizadas pelos colegas
daquela equipe. Em nossas idas s escolas, comum as professoras nos revelarem suas
crticas e idias nos corredores e a reunio de professoras ser burocratizada, sem reflexo,
sem controvrsias. Vemos aqui, na figura do professor, o efeito do mesmo mecanismo que
produz no aluno a sensao de que ele o culpado o mecanismo de individualizao
talvez a maior arma subjetiva e, portanto, nosso maior inimigo, no sistema de produo
capitalista. A lgica da individualizao produz um efeito devastador culpabiliza o
sujeito, buscando causas apenas individuais para os fenmenos da vida como se os
indivduos devessem fazer suas boas escolhas e, se no as fazem, por responsabilidade
individual. Esse funcionamento tem sido tema para entender os intensos sintomas de
depresso e pnico na contemporaneidade.

O objetivo de nossa atuao com os professores desvendar esse processo de


individualizao, restituindo ao coletivo aquilo que produo coletiva. Ora, na histria de
Paulo, o menino diagnosticado com distrbios globais do desenvolvimento, para conseguir
uma reunio na qual vrios personagens envolvidos com essa histria pudessem uns saber
do trabalho dos outros (a psicloga da APAE que o atendia, a professora, a coordenadora
pedaggica, o neurologista) foi necessrio um processo, no qual Paulo se tornasse um aluno
da escola, e no apenas de Maria. Algum teria de ficar com ele nesse dia da reunio e
precisava-se pensar em estratgias coletivas para os acontecimentos da hora do recreio.

Os encontros da Sade com a Educao

A ao da Psicologia quanto temtica da educao inclusiva tambm tem tido desafios e


perigos. A histria dessa relao, Psicologia/Educao, tem-nos feito, muitas vezes, preferir
o distanciamento dos psiclogos em relao Educao do que o contrrio. Psiclogos
compactuam com a excluso quando trabalham desconsiderando o funcionamento do
territrio no qual a excluso se engendra, realizando avaliaes baseadas em padres de
normalidade criados por testes psicolgicos e redigindo relatrios sobre os sujeitos
apresentando o que falta na famlia, o que falta na escola, o que falta nos professores,
o que falta nas crianas. Tudo se torna falta e no se percebe o transbordamento que se
produz por no caber os sujeitos no funcionamento institucional da maneira como est7.

Os profissionais da sade tm se encontrado com a Educao por diferentes caminhos. Um


deles, por fora da escola, nos trabalhos com crianas com distrbios graves, crianas
psicticas e autistas que so atendidas em Hospitais-Dia, Clnicas, Centros de Atendimento.
Nestes servios, o processo de atendimento necessita das funes de socializao e de
produo de conhecimento das instituies escolares.

A Sade Mental, h mais de 50 anos, trabalha com a idia de incluso. A Educao


Inclusiva requer mudanas nos paradigmas e, nesse sentido, a loucura paradigmtica para
se pensar os desafios da educao inclusiva. A escola tem uma maneira dominante de
pensar e de agir que o modo normativo, para fazer funcionar um coletivo. Como muitas
vezes falamos, funciona no atacado. A loucura tem uma forma de pensar que afetao,
implicao, produo de diferenciao. Precisa da pedagogia da convivncia, do encontro,
da singularidade. Falamos do varejo, do um a um. Cada criana que desafia a estrutura de
uma certa escola exige um projeto singular.

O tema de avaliao psicolgica tem sido intensamente discutido por ns em vrios textos inspirados em
uma pesquisa apresentada na tese de doutorado Reinventando a avaliao psicolgica, Machado, A. M.,
IPUSP, 1996.

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Quando essas crianas com comprometimentos vo para a escola, produz-se um


deslocamento subjetivo, a participao na vida escolar assegura a humanizao, absolve
essas crianas da condenao na qual no podiam conviver com os outros. Intervem naquilo
mesmo que se estabelece nesses transtornos: as dificuldades de se relacionar com os outros.
Absolve tambm os familiares dessas crianas de serem aqueles que recebem favores e,
portanto, que passam a dever favores tornando-os sujeitos de direitos.
Como outro dia disse um colega, pediatra8, deveramos propagandear a grande novidade
nos jornais como se faz quando se inventa uma nova medicao , a novidade : as
crianas com transtornos melhoram quando vo para a escola. Ficavam anos fazendo
terapias, participando de oficinas e, de repente, vo para as escolas e desenvolvem-se. Isso
nos mostra que a subjetividade constituda em um coletivo de direito produz deslocamentos
nas dores, nas patologias, na existncia de restries. Sabemos que, quando nossas dores
afetam os outros, se deslocam do aprisionamento do nosso corpo.

O outro caminho no qual se gera o encontro da Sade com a Educao pelo interior da
escola, quando os psiclogos so chamados pelos educadores para ajudar a pensar o que
acontece com crianas e jovens que vo fracassando. Uma prtica comum o
encaminhamento de alunos para psiclogos fazerem avaliaes psicolgicas. O pedido vem
da escola, os fatos acontecem na escola, e ao trmino do trabalho, como dissemos no incio
quando relatamos as cenas, muitos psiclogos enviam um relatrio sobre os alunos sem
interlocuo com os profissionais da escola. No Servio de Psicologia Escolar do IPUSP
temos, via o encaminhamento de crianas para psiclogos, ido s escolas e criado com os
educadores, projetos que considerem a produo daquilo que as educadoras trazem como
problemtico. As professoras nomeiam e discutem situaes de crianas tidas como
indisciplinadas, que inspiram projetos relacionados produo do indisciplinar. A
transformao dos atributos individuais (sujeito indisciplinado), em verbos no infinitivo
(indisciplinar), como nos mostra Foucault, possibilita investigar as foras e relaes que se
apropriam dos sujeitos aprisionados em classificaes.

Wagner Ranna

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Se, no incio, ir s escolas e atender grupos de crianas encaminhadas pelas professoras


funcionava como um dispositivo para trabalhar as prprias concepes dessas professoras,
depois percebemos que algumas escolas aceitavam uma diversidade de tarefas,
atendimentos e oficinas, de uma maneira pouco implicada e, portanto, todos esses trabalhos
tornavam-se atividades paralelas que pouco contribuam para a mudana de paradigmas.
Nossas prticas foram (e vo) sendo alteradas em nome da indignao e desejo de intervir
em cenas nas quais se produz impotncia e humilhao.

Nossa funo fortalecer os profissionais da instituio para darem conta dos temas
trazidos, para fazer caber. s vezes tem menor potncia intervir em pontos j bastante
endurecidos, em formas institudas e cristalizadas. Trabalhar com grupo de professores
buscando os pontos crticos nos quais as crises e contradies so intensas, possibilita a
criao de dispositivos de intervenes grupais, visando devolver ao plano poltico aquilo
que aparece como individual o plano poltico coletivo e comporta todos os vetores que
constroem uma histria.

Muito se tem falado da criao de redes de apoio, redes de proteo, que possibilitem a
Educao Inclusiva. A criao dessas redes funo de polticas pblicas. Temos que
manter um certo cuidado e desconfiana quando se estabelece a necessidade de certos
olhares psicolgicos para aquilo que acontece no interior das escolas pblicas, nos quais,
muitas vezes, os psiclogos analisam os professores e mantm em sua prtica uma relao
de poder desigual. Os saberes so diferentes e ajudar a pensar os processos de subjetivao
implica em mantermos a pergunta sobre as concepes e efeitos que nossas prprias
prticas engendram.

Temos seguido algumas direes em nossos trabalhos com relao s crianas com
necessidades educacionais especiais.
a) A necessidade de montagem de estrutura de atendimento na qual as diferenas
especficas de cada criana possam ser afirmadas, o que implica na subverso da
lgica que tem dominado a clnica e a escola.

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b) A discusso com o grupo de professores para refletir a intensa mobilizao que


produz a presena de uma criana com transtorno grave no cotidiano escolar,
estando atentos para as deficincias secundrias preconceito, medo da
aproximao, receio dos pais das crianas ditas normais. Essa discusso tem feito
emergir as contradies e controvrsias em relao s temticas presentes no
cotidiano escolar.
c) A construo de uma relao da sade com a educao na qual no domine a busca
de um diagnstico individualizado no corpo da criana, e sim um trabalho no qual
os profissionais da sade, juntamente com as educadoras, problematizem as prticas
escolares.

BIBLIOGRAFIA

Amaral, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia - Coordenadoria Nacional para


integrao da pessoa portadora de deficincia - CORDE, 1994
Bourdieu, P. A misria do mundo, RJ, Ed. Vozes, 1997.
Collares, C. A. L.; Moyss, M. A. - Preconceitos no cotidiano escolar. So Paulo: Cortez
Editora, 1996.
Deleuze, G. Nietzsche e a Filosofia Portugal, Editora RES
Foucault, M.- A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro, RJ, Ed. Nau, 1996.
Foucault, M. Nietzsche, Freud e Marx Theatrum Philosoficum. So Paulo, SP, Ed.
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Heller, A. - O cotidiano e a Histria. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 1992.
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Tanamaschi, E.; Proena, M. Rocha, M. - Psicologia e Educao: desafios tericoprticos, SP, Ed. Casa do Psiclogo, 2000.

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