INNOVAR.

Revista de Ciencias
Administrativas y Sociales
ISSN: 0121-5051
revinnova_bog@unal.edu.co
Universidad Nacional de Colombia
Colombia

Marn Idrraga, Diego Armando

La enseanza de las teoras de la Administracin: limitantes epistmicos y posibilidades pedaggicas
INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, vol. 15, nm. 26, julio-diciembre, 2005, pp.
43-58
Universidad Nacional de Colombia
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=81802604

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La enseanza de las teoras

de la Administracin: limitantes

epistmicos y posibilidades pedaggicas
*

Diego Armando Marn Idrraga**
Resumen: En su devenir histrico, el conocimiento en Administracin se ha estructurado
con una vasta produccin de enunciados, algunos con estatus de teora y otros ms con un
aire de discurso ideolgico. Es as como el constructo del saber administrativo ha bandeado
entre dos lgicas que en ocasiones se hibridan: una racionalidad de tipo teortico y otra de
carcter praxeolgico. En la primera tipologa se cuentan las teoras de la Administracin y en
la segunda los enfoques propios de la gestin. En el presente artculo se busca introducir un
marco de reexin epistemolgico y pedaggico que advierta la necesidad de diferenciar la
dualidad terico-prctica, en el momento de encarar la enseanza de la Administracin.

Palabras clave: Teoras de la administracin, conocimiento administrativo, epistemologa de

la administracin, modas administrativas, pedagoga de la administracin.

Clasificacin JEL: M1, M19.

Recibido: 23 de mayo de 2005. Aprobado: 24 de octubre de 2005

A guisa de introduccin
Usted est cambiando, su familia est cambiando,
su puesto est cambiando, su educacin, su
barrio, su gobierno, su relacin con los otros, estn
cambiando dramticamente!.
H. M. MCL UHAN

Es oportuno reconocer que estamos

enfrentados a un nuevo mundo, caracterizado por cambios acelerados que
influencian todos los sistemas y especialmente el empresarial. Es indudable que
las expresiones inherentes a los procesos
de globalizacin estn transformando el
ambiente de los negocios y con ello tambin los conceptos y fundamentos propios de la Administracin concebida en
las postrimeras de la revolucin industrial, que hoy, con el advenimiento de la
sociedad posmoderna del conocimiento y la informacin(Toffler, 1982),
deben ser repensados y actualizados a

las nuevas realidades fenomenolgicas,

revestidas de complejidad, paradoja, no
linealidad y no predictibilidad (Morin,
1996). El desarrollo de tal sociedad
posindustrial encarna la imagen del
cambio, que insta mayor atencin intelectual a los procesos de gestin en un
entorno complejo y abundante en factores que amenazan constantemente la
supervivencia de las empresas (Etkin y
Schvarstein, 2000, p. 135).
Consecuente con este cambio de poca, los procesos de enseanza-aprendizaje deben experimentar una completa
transformacin, dando lugar a una reflexin de lo pedaggico en virtud de
la socializacin del conocimiento, de
manera que frente a las necesidades
de la sociedad actual, se propicie un
sistema de educacin acorde a los paradigmas de la nueva economa, cada vez
ms digitalizada (Tapscott, 1997).

............................................................................................
* Este artculo es el resultado de las reexiones propiciadas en el seno del seminario de ciencias
sociales adelantado en la universidad Jorge Tadeo Lozano. El autor agradece las valiosas observaciones de sus compaeros participantes del seminario, que contribuyeron a su enriquecimiento.

**

Candidato a magster en
Administracin, Universidad Nacional de Colombia;
administrador de empresas, Universidad Nacional
de Colombia. Profesor de
tiempo completo, Programa
Administracin de Empresas, Universidad de Bogot
Jorge Tadeo Lozano.
Correo electrnico:
diego.marin@utadeo.edu.co;
darmando_m@hotmail.com

Marn Idrraga, D.A.

(2005), La enseanza
de las teoras de la
Administracin: limitantes
epitmicos y posibilidades
pedaggicas. Innovar
15(26), 43-58.

INNOVAR, revista de ciencias administrativas y sociales. Escuela de Administracin de Empresas y Contadura Pblica. Julio a diciembre de 2005

Entendiendo que el hombre de hoy debe ser educado

para que no naufrague en la informacin (Monroy,
1996, p. 16), es necesario transformar nuestra mentalidad y comprender los elementos caractersticos
de la era de la informacin para adaptar el sistema
educativo a las nuevas demandas y oportunidades socioculturales, econmicas, tecnolgicas, cientficas y
organizacionales.
Tal realidad, expandible al campo de la Administracin, sugiere la necesidad de asumir una responsabilidad pedaggica, en funcin de la formacin de
administradores integrales en las dimensiones del
saber y el hacer1. Este argumento implica que, aunado a la preocupacin del conocimiento, debe aflorar
una inquietud pedaggica hacia una educacin con
sentido, a fin de generar ambientes de reflexin que
induzcan pensar en el qu, los por qu y los para qu
de la enseanza.

44

EDUCACIN
Y EMPLEO

Consintiendo este prembulo, la exposicin que procede comprende una provocacin a la reflexin acerca
de la enseanza de las teoras de la Administracin.
El documento se estructura en dos partes: en la primera se deja plasmado el problema que enfrenta el conocimiento en Administracin y se intenta inducir una reflexin de sus limitantes epistemolgicos, entendiendo
esto como la forma en que se ha estructurado particularmente el saber administrativo y no como un rastreo
de su cientificidad. En la segunda parte se introducen
algunas apreciaciones pedaggicas y las posibilidades
para la enseanza de las teoras de la Administracin.
Previo al inicio, y para efectos del presente escrito, valga estimar la siguiente aclaracin necesaria. Existen
dos conceptos a los cuales se alude en el texto, que pese
a corresponder a una misma unidad en relacin con su
objeto de intervencin, tienen sus propios lmites de
diferenciacin, a saber: Administracin y gestin.
La gestin es un concepto emergente del management
(neologismo asumido de la escuela americana) que
abarca el compendio de tcnicas apropiadas por el manager gerente para actuar en las organizaciones con
el objeto de garantizar la racionalidad tcnica y social
(Martnez, 2002, p. 4). Su aplicacin en las organizaciones es el resultado de la razn subjetiva (Horkhei-

mer, 2002) y est al servicio de una lgica de tipo instrumental-utilitaria centrada en la adecuacin de los
medios para el alcance de los fines. Corresponde a la
parte emprica del discurso administrativo. En ella se
hallan las herramientas conceptuales para direccionar las organizaciones.
Con relacin a la Administracin, sta comprende el
corpus terico que engloba todas las nociones para
describir, explicar y prescribir a las organizaciones y el
comportamiento del individuo en su interaccin con
ellas cuyas acciones derivadas se materializan a travs de la gestin (Kliksberg, 1995, pp. 35-42). Esto
ha dado lugar a un conjunto de categoras que se han
formado histricamente y que en este campo del saber
se identifican como las teoras de la Administracin.
De esta manera, la asociacin entre Administracin y
teoras de la Administracin representa un arreglo de
entidades inseparables, evidencindose el principio de
recursividad, en el que la Administracin se concibe
con las teoras de la Administracin que a la vez son el
fundamento de la Administracin2.
Queda entonces propuesta la diferenciacin entre las
categoras Administracin-teoras de la Administracin y gestin; la primera es el conocimiento objetivo (episteme), la otra es tcnica (tecnh), las cuales no
deben ser entendidas como elementos aislados, pues
estn inherentemente conectadas.

La naturaleza del conocimiento

en Administracin: un infortunio
epistemolgico?
La ciencia administrativa se presenta en nuestros das como
un conjunto de discursos fragmentados, estratificados en el
tiempo y yuxtapuestos en el espacio, ms bien que reunidos
en un proyecto global y articulado en torno a una problemtica
coherente, hasta el punto de que cabe legtimamente
preguntarse qu autoriza a hablar de una ciencia en singular, y
tambin, simplemente, de ciencia.
J. CHEVALLIER

Para acometer la enseanza de las teoras de la Administracin se debe tener claridad de la esencia del conocimiento en Administracin. Es decir, para ensear
Administracin se debe entender qu es Administra-

.............................................................................................................................
La formacin del administrador debe involucrar un equilibrio en la idea aristotlica entre el conocimiento necesario (sophia), el
saber variable orientado a la accin en funcin de los individuos y las contingencias (phrnesis) y el saber prctico (techn) (Muoz,
2002, p. 143). Y yo le agregara, adems, una intervencin transversal de estos saberes con el ser (proyecto tico).

Para Morin (1996, p. 106), el principio de recursividad es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y
productores de aquello que los produce. Por lo tanto, para los propsitos de este documento, al enunciar Administracin y teoras de la
Administracin se estar aludiendo indistintamente a una identidad concurrente.

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cin. Este juego de palabras, aparentemente tautolgico, es el fundamento para acercar una posibilidad en la
enseanza de las teoras de la Administracin.
Partiendo de aceptar que los problemas del aprendizaje
son mucho ms que la simple preocupacin por la didctica, la reflexin pedaggica acerca de la enseanza
de las teoras de la Administracin debe trascender la
mera consideracin metodolgica. Debe orientarse en
mayor medida a la comprensin terica de la Administracin, matizando el sesgo hacia la gestin, de modo
que la enseanza se acople en sincrona con el avance
del saber tanto en lo cientfico como en lo tecnolgico, y se procure un equilibrio entre lo terico y lo
pragmtico, entre el desarrollo de competencias tanto
cognitivas como tcnicas3. Esto debe permitir que el
estudiante, adems de saber el cmo se hace, comprenda tambin el por qu se hace. Le Moul (1992,
p. 30) expone que, en el campo de la gestin, el tomar
demasiado partido por la accin, lo que expresa es un
desprecio por el conocimiento, puesto que el centrarse
inmoderadamente en la cuestin del cmo?, acta en
detrimento del por qu?, eludindose as la reflexin
crtica necesaria para el progreso conjunto del pensamiento y la accin.
De tal manera, en los prrafos subsiguientes se trata de
dejar planteado el problema que enfrenta en su carcter epistmico el abordaje de la enseanza de las teoras de la Administracin. Esto se hace por dos razones:
primero, es fundamental conocer las ausencias estructurales en la conformacin de un saber particular, para
elucidar carencias epistmicas y aproximar soluciones
o prescripciones, y, segundo, porque lo pedaggico se
erige al servicio del saber (y no al contrario)4.
Siguiendo a Barragn (1998, pp. 14-15), empecemos
por introducir que la epistemologa, asumida como
una teora de la ciencia, se encarga del estudio de las
diferentes condiciones de los conocimientos objetivos
o verdaderos. Su inters es la bsqueda de objetividad
del conocimiento y la forma como este se construye
y estructura en una ciencia particular, de ah que se
ocupa de la naturaleza y los lmites del mismo. La epistemologa se preocupa por los datos constitutivos del
conocimiento humano para determinar a partir de
ellos su valor; por eso los juzga, los critica y los fun-

damenta. Por su parte, Hoyos (1980, pp. 51-52) explica que la epistemologa tiene como objeto inmediato
los problemas de las ciencias, como son su estatuto
terico, sus presupuestos, el sentido de validez de sus
juicios, sus alcances y la problemtica de sus aplicaciones en la sociedad concreta. Por lo tanto, en razn a
tales planteamientos, la condicin epistemolgica de
la Administracin debe referirse a la manera como se
constituye el conocimiento formal de la disciplina, a su
esencia, alcance y exigencias cientficas.
Es de advertir que la bsqueda de una explicacin epistmica para la Administracin ha sido objeto de mltiples abordajes que an no han entregado resultados
concluyentes. Ha sido comn observar un surgir de posiciones polarizadas que sustentan la Administracin
a partir de la simbiosis entre la ciencia, la tcnica y
el arte, sin lograrse un acuerdo satisfactorio5. Referenciando a Morris (1974, p. 74), se hace evidente una
considerable historia de confusiones que rodean los diferentes esfuerzos por asociar el concepto de Administracin con el de ciencia, distorsionndose su sentido
epistmico hasta el punto de reducir las explicaciones
en el mbito de la tcnica y hasta del arte. A este propsito, Lpez (1999, pp. 21 y ss.) escribe que esta discusin se ha alimentado con planteamientos por un lado
de la escuela anglosajona, centrada en lo pragmtico
y consuetudinaria a la herencia ingenieril, y por otro
con la escuela germana, focalizada en el rigor cientfico
y sustentada en la sociologa y la economa.
Pero quiz la problemtica epistmica de la Administracin sea la misma que enfrentan las ciencias sociales en general. Segn Mardones (1991, pp. 19-57), el
campo de la filosofa de las ciencias sociales alberga
un debate polmico, ya que no existe consenso respecto a la esencia de las ciencias del espritu o humanas, constatndose una carencia epistemolgica. Para
l, las diversas posturas se reducen a proponer un
modelo de explicacin cientfica segn el canon de
las ciencias naturales (positivismo) o un modelo diferente donde se acenta la peculiaridad del objeto socio-histrico, sicolgico y el modo de aproximacin a
l (hermenutica, fenomenologa, dialctica, lingstica...). Con Mardones se observa cmo las ciencias
sociales, buscando legitimarse cientficamente, han
apelado indebidamente al mtodo de las ciencias de

.............................................................................................................................
3

Ya en su tiempo, Fayol (1971, pp. 150-153) promulgaba la necesidad de una educacin en Administracin menos tcnica.

La educacin superior debe hincarse en la reexin-problematizacin-discusin-argumentacin-construccin del conocimiento.

Tal pareciera que la Administracin fuera un caldo de cultivo para el desbordamiento de apreciaciones discordes con respecto al
rtulo ciencia-tcnica-arte. Aunque la literatura es innmera en este sentido, se puede consultar: Villegas (1995, p. 28), Koontz (2002,
p. 11), Muoz (2002, p. 45), Aktouf (2002, p. 22), Dvila (2002, p. 287), De Bruyne (1973, p. 237), Guzmn (1996, p. 25), Simon
(1962, pp. 235-240), Urwick (1961, pp. 11,153), Ramrez (2001, pp. 77-90), Kliksberg (1995, pp. 28-42).

46

EDUCACIN
Y EMPLEO

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la naturaleza, ya que las explicaciones cientficas en

este campo no deben ser rastreadas exclusivamente
en trminos causalitas (tradicin aristotlica), o en
trminos teleolgicos (tradicin galileana). Para este
autor hay que dar lugar incluso a un postulado de la
complementariedad a fin de lograr concreciones metodolgicas ms justificadas.
Asimismo, se refieren las ideas de Chanlat (2002, pp.
19-28), para quien las ciencias sociales surgen como la
facultad para explicar los fenmenos de las sociedades
que vivencian profundas mutaciones. Dice el autor
que desde el comienzo y a lo largo de la historia, las
ciencias sociales han oscilado entre dos actitudes con
respecto al estudio cientfico de los fenmenos humanos: de una parte una posicin naturalista, objetivista, causalista y cientificista y, de la otra, una posicin
humanista, subjetivista, finalista y comprensiva. La
primera, con Comte como su representante, intentaba
una explicacin positivista siguiendo el modelo de las
ciencias naturales, y la segunda, con Dilthey a la cabeza, intentaba una emancipacin del paradigma de la
fsica social.
Al igual que Mardones, Chanlat emite la apreciacin
de la complementariedad en la concepcin cientfica
de las ciencias sociales. As escribe: ms all de los
acalorados debates que estas dos visiones puedan suscitar, cada una de ellas participa, a su manera, en la
definicin de las exigencias cientficas propias de las
ciencias sociales. Se comprende entonces que las ciencias humanas, por razn de su objeto que es tambin
y ante todo un sujeto social-histrico, tienen caractersticas singulares y, al mismo tiempo, intenciones que
comparten con las ciencias naturales.

De otra parte, es importante referenciar las ideas de

Le Moigne (1997, pp. 163-185), quien expone que las
ciencias de la gestin han experimentado obstculos
histricos para sustentar una identidad epistemolgica
que legitime su estatus cientfico, especialmente por
los paradigmas positivistas que incluyen los cnones
hipottico-deductivos propios de las ciencias naturales.
Por lo tanto, para este autor, la aparente incoherencia
epistemolgica de las ciencias de la gestin no est en
la disciplina per se sino en los positivismos que toma
como referencia.
Por extensin, se concluye entonces que uno de los
mayores inconvenientes que enfrenta la Administracin corresponde a los intentos romanticistas de
vincular su carcter cientfico con los imperativos del
positivismo naturalista, que concentra su observancia epistemolgica en la ptica del paradigma matematizable de la ciencia (Cornella, 1998; Chevallier y
Loschak, 1980).
Empero lo anterior, las dificultades epistmicas para
consolidar el saber administrativo no se deben nicamente a su heredad en el mbito de las ciencias sociales. Tambin radican en la forma como histricamente se ha construido su conocimiento. Si bien han
existido desarrollos serios que se condensan en teoras,
la ruptura epistmica se da en el momento en el cual
aparecen las llamadas modas administrativas que no
alcanzan el estatus de una teora slida.
Partamos de reconocer que el conocimiento se consolida, en buena parte, con base en teoras. A travs de la
conformacin de una teora, el conocimiento va adqui-

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riendo una coherencia interna que permite configurar

el saber en una ciencia o disciplina particular. De
acuerdo con Le Moul (1992, p. 28), una teora es un
conjunto de conceptos abstractos en cuyo interior, por
medio de ciertas reglas de combinacin y deduccin,
es posible concluir en la necesidad o probabilidad de
algunas configuraciones igualmente abstractas que se
considera representan a los fenmenos. Christensen y
Raynor (2003, pp. 55-62) exponen que la elaboracin
de una teora slida se da en tres etapas. Inicia con
la descripcin de un fenmeno que desea entenderse,
luego se clasifican los aspectos de dicho fenmeno en
categoras, para terminar formulando hiptesis de lo
que causa el fenmeno y por qu. De su confiabilidad
en la explicacin, se pasa de comprensiones tentativas
a predicciones confiables.
Por consiguiente, podra decirse que la mayor consistencia epistemolgica de la Administracin radica en
aquel saber que ampara una nocin ms estructural,
rigurosa y racional en el mbito del conocimiento formal y significante. Pese a que la elaboracin de una
teora en la Administracin se constituye en un evento
problemtico (Pfeffer, 2000, pp. 269-271), hay que reconocer que este saber se encuentra condensado en la
categora de las teoras de la Administracin (organizacionales-administrativas), las cuales fundan la disciplina administrativa. Disciplina aqu se asume en la idea
de Foucault (1970, p. 299), para quien corresponde
a un conjunto de enunciados que copian su organizacin de unos modelos cientficos, que tienden a la
coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y a veces enseados
como unas ciencias.
Con base en este planteamiento foucaultiano, puede
asumirse que la Administracin, como disciplina del
conocimiento, se fundamenta en teoras que citan los
aportes al saber administrativo que de cierta manera
han tenido claridad sobre su objeto de estudio, cuyos
postulados han sido objeto de validaciones empricas, que han adquirido cierto grado de respetabilidad
acadmico-histrica, que han tenido reconocimiento
universal por sus regularidades en las explicaciones
de los comportamientos humano-organizacionales, y
que requieren sustentarse en otras ciencias (humanaseconmicas) debido a su carcter eclctico.
Cabe destacar entonces aquellas contribuciones que
han intentado definir el constructo terico de la Ad-

ministracin, a partir de aproximaciones de carcter

hermenutico sobre su objeto de estudio. Justamente
se cuentan dos vertientes que se conmutan entre s: la
teora administrativa y la teora organizacional. La
primera, enfatizando en el hombre y su comportamiento como gestor y gestionado, acopia los aportes que han
intentado explicar el fenmeno administrativo desde
lo estructural-funcional, mediante aproximaciones de
tipo mecanicistas y normativas; y la segunda, enfatizando en la estructura y el proceso, fundamenta las
ideas en torno al carcter conductual de los individuos
en las relaciones dirigente-dirigido, mediante aproximaciones sicolgicas, sociolgicas y polticas. Ambas
teoras, a manera de eventos autolgicos6 (Foerster,
1996, p. 140), intentan explicar la condicin del sujeto
que administra la organizacin (de la cual l es parte
integral), en un acuerdo contractual entre el poseedor del capital y el administrador por la rentabilidad
de su inversin7.
En esta perspectiva, el vaco espitmico de la Administracin se da cuando empieza a disminuirse el desarrollo del conocimiento segn la validacin de teoras
en las categoras administrativa y organizacional ya referidas y cuando casi simultneamente hace su surgimiento la ideologa administrativa. A continuacin se
explica este acontecimiento en una idea sucinta.
La Revolucin Industrial, a finales del siglo XIX, caracterizada por la utilizacin de la gasolina y la electricidad
como fuentes de energa, la industrializacin del acero,
la modernizacin de las comunicaciones, el perfeccionamiento del ferrocarril, el desarrollo de la aviacin y
la consolidacin del capital financiero, represent el
hecho histrico que marc el surgimiento de la gran
empresa industrial, sobre todo en pases como Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia (Martnez,
2002). Ante la ampliacin de los mercados y el aprovechamiento de las oportunidades de comercializacin,
estas industrias centran sus objetivos de negocio en la
produccin y la mayor eficiencia. Es as como se empezaron a gestar los primeros anlisis que condujeran a
sistematizar prcticas racionales de Administracin.
De este modo, subyacen esfuerzos de teorizacin con
base en diversas aproximaciones para explicar los fenmenos de la Administracin. Se cuentan as las aproximaciones de tipo normativo, esforzndose en descubrir las reglas y normas que la Administracin debe
observar y seguir, las aproximaciones sicolgicas foca-

.............................................................................................................................
Segn Foerster, un evento autolgico es aquel en el cual los conceptos pueden ser aplicados a s mismos y que, en algunos casos,
se necesitan a s mismos para existir.

7
Sin menoscabo de su propsito esencial, una de las mayores crticas que reciben las teoras de la Administracin es su aplicacin en
las organizaciones con nes utilitaristas (Aktouf, 2002, pp. 31-50; Ballina, 2000, p. 19; Martnez, 1995, p. 66; Senz, 1995).

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lizadas en el anlisis de la conducta individual de los

agentes organizacionales, las aproximaciones sociolgicas analizando a la organizacin como una estructura
de relaciones sociales (De Bruyne, 1973), y las aproximaciones sistmicas y contingentes que han dado lugar
a metateoras en el marco de la complejidad.

48

EDUCACIN
Y EMPLEO

Podra decirse que desde su surgimiento precoz en el

mbito de la Revolucin Industrial, la Administracin
se ha nutrido con el desarrollo de tales teoras, las cuales de alguna manera han permitido vislumbrar un
sustento epistemolgico ms o menos acertado.
Sin embargo, a partir de la ltima mitad del siglo XX,
el desarrollo terico de la Administracin es opacado
infortunadamente para su condicin epistmica por
la introduccin acelerada de una serie de frmulas que
orientan cmo lograr el xito empresarial mediante la
mejor manera de gestionar (Chanlat, 2002, p. 32; Jackson, 2003, pp. 42-45). Discursos como la reingeniera,
el aprendizaje organizacional, la gestin del cambio, las
competencias, TQM, EVA, BSC, entre otros (la lista es
abrumadora), responden a la inventiva de autores que
intentan seudoteorizar en el campo de la administracin, a partir de soluciones a problemas suscitados en
culturas particulares y en momentos histricos especficos, cuya efectividad no es tan demostrable en otros
contextos. La obsesin por estudiar las compaas
exitosas y sus mejores prcticas es una de las principales razones por las que las modas y trivialidades en
el management vienen y van con una regularidad tan
alarmante (Christensen y Raynor, 2003, p. 60).
Aparece as la ideologa en el campo de la Administracin, eclipsando el desarrollo de la teora. Por ideologa se entiende un sistema de representaciones, ya sean
imgenes, mitos, ideas o conceptos, que entraando
una lgica y rigor propios, est dotado de una existencia y de un papel histrico en una sociedad determinada, y cuya funcin prctico-social es ms importante

que la funcin terica o de conocimiento que caracteriza a la ciencia (Althusser, 1967, p. 191).
En consecuencia, ante la disminucin de los trabajos
que permitieran teoras consolidadas, la Administracin empieza a experimentar serias carencias epistmicas, en especial por el advenimiento de discursos
construidos como ideologa, y que alegricamente se
conocen como las modas administrativas.
As las cosas, el conocimiento en Administracin ha
de ser objeto de una serie de intenciones conceptuales
que han pretendido su construccin epistemolgica,
pero que slo han representado una produccin fructfera de retricas carentes de coherencia y de estatus
terico, ante la falta de una definicin clara del objeto de estudio8. Asumiendo la idea de Chanlat (2002,
pp. 24-28), para quien las exigencias cientficas de una
disciplina social corresponden a su capacidad de describir, explicar, comprender y evaluar los fenmenos,
puede fcilmente deducirse que la ideologa administrativa adolece de tales capacidades. Una investigacin
seria requiere la formulacin de hiptesis profundas
para ser validadas en un lapso amplio de tiempo, frente a lo cual las modas administrativas caen en la arbitrariedad de introducir las respuestas, antes de realizar
la investigacin (Jackson, 1994, p. 16)9.
Aparecen as ciertos paracientficos de la Administracin, aquellos que Huczynski distingue como gurs,
ya sean acadmicos, consultores o directivos-hroes (citado por Jackson, 2003, p. 39), quienes han intentado
axiomas para consolidar un estatuto terico propio,
introduciendo una serie de paradigmas que a lo sumo
no han trascendido de ser ms que un laboratorio
de enfoques a partir de los elementos bsicos de planeacin-organizacin-direccin-control. Segn Cruz
Kronfly (1982, p. 9), tal pareciera como si para algunos, la administracin no fuese ms que un conjunto
de tcnicas para ensear a planear, organizar, dirigir,

.............................................................................................................................
En la concepcin del objeto de estudio de la Administracin, aunque ha signicado un debate inacabado, existe un relativo acuerdo en
considerarlo como la organizacin gestionada (Kliksberg, 1995; Cruz, 1982).

Para ilustrar esto, Jackson plantea una crtica a lo que l llama teora de los gurs, quienes producen libros e invitan a los ejecutivos
a seguir su estilo con exactitud y a hacer justo lo que ellos han hecho para garantizar el xito sin examen previo y cuidadoso de sus
proposiciones; no en vano cita como ejemplo el libro En busca de la excelencia de Peters y Waterman, el cual careci de soporte terico para dar una explicacin satisfactoria cuando las organizaciones-hroes empezaron a fallar. Igual juicio dirige a la Calidad Total, la
cual es til para disear procesos orientados a cero defectos, pero falla en la losofa, principios y mtodos relacionados con el diseo
organizacional y la poltica con relacin al factor humano los crculos de calidad son una falacia de la participacin, cuando en el nivel
estratgico ya se ha anticipado la decisin. Jackson referencia tambin la Reingeniera y como su principal falla expone la inexistencia
de investigaciones previas sobre la desfuncionalizacin de la organizacin. Termina el autor con su crtica al aprendizaje organizacional,
citando a Peter Senge, en su libro La quinta disciplina, quien no da una diferenciacin entre los sistemas determinsticos y probabilsticos ni presta atencin a otras ramas del pensamiento sistmico.

De hecho, al indagar por el concepto de Administracin, es comn escuchar respuestas asociadas al hacer, propias del proceso
administrativo y relacionadas ms con la gestin.

10

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integrar y controlar las organizaciones, con lo cual

quedara reducida al proceso administrativo mismo10.
(Es de entender que el proceso administrativo significa
la tcnica de operacionalizacin del conocimiento en
administracin. Configura la parte instrumental del
saber administrativo, que procede del conocimiento
emergente de las teoras organizacional y administrativa. As, hay que atender que lo epistmico corresponde
a la consolidacin del saber y no a su aplicabilidad).
Sin embargo, varios de los enfoques se originan en
prcticas de gestin que se construyen como producto
de la aplicacin del proceso administrativo, sin observancia de lo terico. Tal es el caso de ideologas como
el hoshin kanri, la gestin por objetivos, la gerencia participativa, la administracin por procesos, entre otras,
que han cobrado vida desde la vivencia gerencial para
instituirse como seudoteoras. Son el resultado de la
sistematizacin de la experiencia de empresarios en
sus prcticas de terreno, quienes, aprovechando el respaldo de su corporacin (llmese GM, Toyota, Microsoft), intentan generalizar sus propias concepciones
sin una validacin universal y desconociendo que su
implementacin se da en circunstancias particulares y
en contextos especficos.
Siguiendo a Christensen y Raynor (2003, pp. 55-62),
en su inters de encontrar frmulas que aseguren el
xito de las empresas, los gerentes aplican eufemismos
tericos (modas administrativas) que han sido efectivos en otros escenarios, pero que pueden carecer de
una descripcin amplia y cuidadosa de los fenmenos, y de la expresin en categoras que impliquen
una inferencia universal de regularidades. Asimismo,
la aversin a lo terico lleva a desconocer la relevancia que tiene el anlisis de causalidades por encima
de la simple correlacin entre atributos y resultados
del fenmeno que se observa. La adopcin de recetas sin un estatus de teora, ms que el xito, puede
traer el fracaso para la empresa.
En este sentido, Villegas (1996, p. 55) expone que actualmente existe una avalancha de tecnologas blandas
que se aplican indiscriminadamente a realidades so-

ciales totalmente distintas a las de origen. Igualmente,

Lpez (1998, p. 79) escribe que se ha incurrido en
el error de razonamiento que Cohen y Nagel (1971)
recogen como errores de contexto, que consiste en hacer extensivas sin las debidas cautelas, las explicaciones correctas en un lugar o ambiente a otros distintos.
El error de contexto propicia que la implantacin de
propuestas administrativas exitosas en otros contextos
y situaciones, se lleve a efecto de manera mecnica y
acrtica, sin tener en cuenta la situacin en la cual se
hace la implantacin. Este es quiz uno de los mayores
inconvenientes que enfrentan las empresas. En lo que
Le Moul (1992, p. 120) ha calificado como la internacionalizacin de la gestin, muchos de los modelos tericos son elaborados en ambientes culturales forneos,
que se importan y aplican sin las debidas cautelas.
De manera que en una sociedad de organizaciones
cada vez ms complejas, tratar de adoptar modas administrativas, fragmentadas y antagnicas entre s, como
la revelacin de la gestin, implica una visin reduccionista de la Administracin. En cadencia con el
cambio, va apareciendo una coleccin de proverbios,
cuyos resultados son parciales y circunstanciales, pues
su identidad comn es el empirismo a ultranza y el
cortoplacismo como recetas de xito (Romero, 1998,
p. 31). Si bien en todas las organizaciones se pretende
la bsqueda de la mejor frmula para administrar y
lograr la eficiencia (the best way, en la idea taylorista),
no resulta aceptable conjugar mltiples tcnicas sin un
estatuto epistemolgico que las sustente.
Se gesta, entonces, una jungla de la administracin
(Koontz, 2002, p. 17), que evidencia una pluralidad de
criterios que hacen difcil asumir en un nico enfoque la filosofa de la Administracin11. Cada uno de
ellos propone conceptos administrativos cuyos patrones dominantes carecen de claridad y de una lnea de
pensamiento que sustente sus planteamientos tericos.
En el propsito de encarar la complejidad que reviste
la gestin de las organizaciones, el sometimiento de la
Administracin a esta serie de idealizaciones conceptuales, no ha logrado los resultados anunciados12. Esto
ha implicado que la Administracin sea entendida

.............................................................................................................................
El trmino losofa se usa aqu en equivalencia a carcter-condicin-sentido. No obstante, valga consultar a Rico (1999, pp. 42-48),
quien presenta una aproximacin interesante hacia la fundamentacin losca de la Administracin.

11

Cabe citar a Hammer y Champy (1994), autores del enfoque de la Reingeniera, quienes, en el ltimo captulo de su best-seller,
armaron: lamentablemente tenemos que informar que a pesar de los casos exitosos presentados en los captulos anteriores, muchas
compaas que inician la reingeniera no logran nada. Terminan sus esfuerzos precisamente en donde comenzaron, sin haber hecho
ningn cambio signicativo, sin haber alcanzado ninguna mejora importante en rendimiento y fomentando ms bien el escepticismo en
los empleados con otro programa inecaz de mejoramiento del negocio. Esta tcnica ms orientada a los procesos ha sido aplicada
sin un diagnstico previo a toda la organizacin y ha representado la solucin a la ineciencia, lo que justica la reestructuracin, incurriendo en el costo social que implica el inminente despido de personal, pues el proceso ha dado vida al outsourcing y downsizing, que
aparte de exibilizar las estructuras, tambin atomiza los cargos. Frente a esto, el mismo Hammer reconoci los problemas de aplicacin de su propuesta: no fui lo sucientemente inteligente con eso, reejaba mis antecedentes en ingeniera y no prestaba suciente
atencin al factor humano, he aprendido que es un factor vital (citado en Lpez, 1998, p. 80).

12

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EDUCACIN
Y EMPLEO

ms en trminos de actividades, que como un arreglo

terico de enunciados que prescriben el hacer, corrindose el riesgo de convertirse en una prctica sin
observancia terica.
Del mismo modo, los gurs que se han ocupado de la
Administracin, han desarrollado diversas metforas,
ambicionando formalizar una regularidad y racionalidad de aplicacin genrica. Ante esto, Cornella (1998,
p. 11) advierte que el uso de metforas es comn en
todas las ciencias. Pero el problema de su utilizacin en
el management sea quizs que se aplica antes de que ste
haya encontrado sus principios bsicos. Las metforas
se convierten, entonces, en estimulaciones puntuales
en la trayectoria del management como disciplina que
sera ms zigzagueante y errtica que las otras disciplinas que parten de unos principios establecidos. Los
intentos de establecer relaciones con el mundo biolgico, fsico-qumico y sociocultural han alejado a la
Administracin de la bsqueda de sus nociones esenciales e identidad. Las diferentes formas de pensarse
las organizaciones, como mquinas, como organismos
vivos, como cerebro, como fenmeno cultural, como
institucin poltica, como crcel psquica, o como
proceso de dominacin y cambio (Morgan, 1998) entraan un pluralismo ideolgico que ha dado lugar a
concepciones de la administracin poco claras y aun
por desarrollarse13. De acuerdo con Ghyczy (2003, p.
73), es atractivo para los negocios extraer lecciones empresariales de otras disciplinas como la guerra, la biologa o la msica, pero el entendimiento de la realidad a
travs del modelado en metforas, significa un proceso
endeble en la esfera del discurso racional.
A toda esta panormica se suma que muchas de las
carencias tericas que enfrenta el conocimiento administrativo se deben tambin en buena medida a la literatura derivada de consultores, quienes documentan
el producto de sus intervenciones en los conocidos best
seller que son comercializados como los mejores mtodos de gestin, cuya observancia garantizar el xito
empresarial y que adems son usados peligrosamente, como fuente bibliogrfica formal en los procesos
de enseanza. Para Jackson (2003, p. 46), gran parte
de la informacin contenida en los libros de los gurs
proviene de experiencias y observaciones directas de
los autores. Los best sellers son descaradamente subjetivos y anecdticos en su enfoque.
Es as como el afn mismo por justificar e introducir
la receta ideal para administrar las organizaciones,

ha llevado a que los acadmicos desven el anlisis de

la Administracin desde sus supuestos tericos, y se limiten a explicaciones desde la concepcin pragmtica.
Seguir las novedades y la moda sin cierto sentido de
una agenda de investigacin terica capaz de resistir el
acoso de la novedad y la unicidad, ocasiona problemas
en el desarrollo del campo de estudio (Pfeffer, 2000,
p. 266). En este sentido, el conocimiento en Administracin tiende a estructurarse ms desde la perspectiva
operativa que entraa la gestin, eludindose la atencin con respecto a la discusin teortica.
As pues, de todo lo hasta aqu plasmado, se deriva que
la mayor dificultad que enfrenta la enseanza de las
teoras de la Administracin est ligada a la identificacin y entendimiento de aquello que realmente alberga
un sustento epistmico. Y sta es sin duda una labor a
enfrentar desde los procesos formativos. Urge la necesidad de edificar el conocimiento administrativo sobre
lo teortico, moderando el influjo tcnico propio de la
gestin. Es capital discernir la diferencia entre teoras
de la Administracin y enfoques o modas administrativas, para atenuar el mayor nfasis instrumental
en la enseanza. Efectivamente, lo terico debe dar
vida a lo emprico y no al contrario, puesto que no
es admisible ensear como teora aquello que banalmente es ideologa y las modas administrativas no
son ms que retricas que no alcanzan la consistencia
de una teora.
En sntesis, el conocimiento administrativo se enfrenta a la exuberancia de discursos ideolgicos y hasta
ortodoxos que distorsionan y tornan imprecisos los
argumentos epistmicos de significancia, situacin que
es necesario advertir en la educacin teortica de la Administracin. No apunta esto a censurar la doctrina de
las racionalidades tcnicas, ya que sin duda, en la formacin de administradores, la dualidad teora-prctica
no es excluyente ni ambivalente, pues simblicamente
son dos caras de una misma moneda. Lo que se su-

.............................................................................................................................
Etkin (1993, p. 17), por ejemplo, advierte la distorsin a la que conlleva el uso de las metforas, pues trivializan los procesos y la
forma de entenderlos. Expone que al usar la metfora de la direccin como el cerebro de la organizacin, nos dice que solo all se
piensa.

13

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giere aqu es que para vencer las limitantes epistmicas

en la enseanza de las teoras de la Administracin, es
preciso alejar los enfoques pragmticos propios de ser
enseables como gestin, gerencia o management.

Administracin y pedagoga: una posibilidad

Id donde est la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor.
Partid de lo que ya sabe. Construid sobre lo que ya ha hecho.
Y cuando hayis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido
exitosos cuando ellos digan: lo hicimos nosotros mismos.
P REMISA CONSTRUCTIVISTA

El nuevo siglo trajo inherente una avalancha de cambios a todo nivel, que demarcan una nueva dinmica mundial. Rodrguez (1999) expone entre los ms
significativos el ocaso del bipolarismo como eje de
la distribucin poltica mundial, la revolucin informtica con sus efectos en el mundo del trabajo, la
globalizacin del intercambio, la hegemona del neoliberalismo econmico y la interdependencia de los
mercados financieros.
La educacin superior no se sustrae a la realidad de
nuestro tiempo. La mayor internacionalizacin y movilidad acadmica exigen prcticas de formacin integrales y de calidad, que estn acordes a este nuevo
escenario. Para Prez (2002, p. 19), hay tres grandes
impactos actuales sobre el mundo acadmico, que estn influenciando radicalmente la demanda y la provisin de los servicios de la educacin superior. Ellos
son: la emergencia de la sociedad de la informacin
(que est transformando la naturaleza del trabajo y de
la organizacin de la produccin), el fenmeno de la
mundializacin (que incide sobre las posibilidades de
creacin de empleo), y la revolucin cientfico-tcnica
(que crea una nueva cultura y que plantea acuciantes
cuestiones ticas y sociales).
Para hacer frente al complejo ambiente mundial, las
universidades en lo curricular investigan y definen el
perfil del profesional en Administracin requerido
para responder a los retos que demanda la sociedad
globalizada y lo asumen como el referente para orientar posibilidades formativas. Igualmente, obtienen
la informacin del entorno, sobre todo la referida a
tendencias del ejercicio profesional y el anclaje laboral, como insumo para discutir propuestas pedaggicas
(Caldern, 1995).

Si bien esta labor refrenda la contemporaneidad de los

procesos acadmicos, es de entender que la reflexin
pedaggica es un evento endgeno, que debe iniciarse en el terreno mismo del aula de clase, en donde,
mediante la correlacin docente-discente, se forma el
futuro profesional.
As, en medio de la red conversacional que se teje
en el colectivo aula, el docente debe empezar a pensar esta pregunta problemtica: cmo seducir al
estudiante para que comprometa su inters en la incorporacin del conocimiento? El qu y el cmo la
enseabilidad y la enseanza son manifestaciones
propias del evento educativo, que conllevan a negociaciones tanto cognitivas como culturales. En esto,
sus protagonistas (docente-estudiante) establecen relaciones dialgicas que mediante un acuerdo encierran la probabilidad del aprendizaje. Pero, de qu
manera se logra este acuerdo?
Partiendo de los anteriores interrogantes, lo que sigue
es un intento de reflexin sobre lo pedaggico, que a la
vez permita elucidar una posibilidad para la enseanza
de las teoras de la Administracin.
A modo de introduccin, valga retomar textualmente
a Handy (1993, p. 49), quien escribi:
el hombre que estaba frente a la clase dijo ahora, aprendan esto y escribi una ecuacin en el pizarrn. Los
alumnos la copiamos en nuestro cuaderno. Tres meses
despus, la volvimos a copiar en la hoja de examen. Si
la segunda vez la transcribamos igual que la primera,
significara que la habamos aprendido [...]. Ese fue mi
primer concepto de aprendizaje. Posteriormente vine
a darme cuenta que no haba aprendido en la escuela nada que ahora pudiera recordar excepto esto: que
alguien ya haba resuelto todos los problemas y que
la respuesta estaba en algn libro o en el cerebro del
maestro. El aprendizaje pareca ser la transferencia de
respuestas de ellos hacia m14.

Sin duda que aqu se encuentra un llamado de atencin

a la hora de encarar la enseanza de cualquier saber.
Reducir arbitrariamente los procesos de aprendizaje al
transmisionismo-reproductivismo, supone un estado
terminal del conocimiento, que impide el rastreo de
nuevos sentidos y significados para los problemas cognitivos15. La enseanza unidireccional ubica al docente como el nico dotado de sabidura y al estudiante

..............................................................................................................................
14

El resaltado es mo.

A la hora de encarar esta problemtica, los docentes la asumen como una especie de virus ajeno a su sistema inmunolgico. Y ante
la presumible falta de reconocimiento y aceptacin, para efectos del anlisis se sospecha que esta enfermedad es ms la generalidad
que la excepcin y que de alguna manera todos somos portadores positivos en algunos con mayor nivel de incubacin (valga la
alegora).

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EDUCACIN
Y EMPLEO

como imbuido en la ignorancia. En este esquema, se

desconoce que el conocimiento es afn a una red autopoitica16, en donde las soluciones a los problemas dan
origen a nuevas encrucijadas, en un ejercicio iterativo
de discusin. Precisamente el objeto del conocimiento
est en la bsqueda incesante, por lo cual el docente
debe motivar a sus estudiantes a la vocacin por la curiosidad, por la indagacin, por la pregunta. Segn Badillo (2000, p. 115), la prctica pedaggica que histricamente se ha asociado con aprendizaje mecanicista y
repetitivo, en el que la accin cognoscitiva se limita a
archivar en la memoria neurofisiolgica definiciones
y discursos, evidencia serios inconvenientes que perjudican la creatividad.
Frente la emergencia de procesos formativos flexibles y
autnomos, se hace necesario que el docente, adems
de calificarse permanentemente en el conocimiento
propio de su disciplina, encare una reflexin pedaggica que le motive a descubrir los caminos apropiados
para coadyuvar la apropiacin del conocimiento en sus
estudiantes. Esta introversin es substancial para acercar la inteligibilidad de la relacin docente-estudiante;
ms aun si se tiene en cuenta la cuasi ausencia de espacios de discusin sobre lo pedaggico por parte de los
maestros universitarios.
Para ello se debe partir de aceptar que la pedagoga es
ms que un simple evento instructivo. Implica todo
un proceso de formacin que, en la ptica de Delors
(1998), se estructura en torno a cuatro pilares de los
cuales subyace el conocimiento: aprender a conocer
(comprensin), aprender a hacer (influencia en el entorno), aprender a vivir juntos (cooperacin-fraternidad)
y aprender a ser (autonoma-juicio-responsabilidad).
Hacia estas dimensiones deber apuntar el rol docente. Un aprendizaje significativo ser aquel que adems
de competencias cognitivas y tcnicas, entregue a los
estudiantes elementos para ser mejores individuos en
su sociedad.
Para iniciar esta labor de reflexin pedaggica es evidente que existen varias alternativas. Diversos trabajos
investigativos han buscado explicar cmo los sujetos
acceden al conocimiento17. Tales aportes dan una ex-

plicacin de las manifestaciones conductuales y los

patrones cognitivos del ser humano en los procesos
de aprendizaje, que sirven de referente para apoyar el
proceso formativo.
Entre ellos, valga destacar el constructivismo cognitivo como una posibilidad paradigmtica en la bsqueda
del saber. Este enfoque afirma que el sujeto construye
su propio conocimiento desde el interior, a partir de
estrategias y estructuras cognoscitivas, en una actividad mental que est en interaccin permanente con
el entorno. De esta manera se propicia un aprendizaje
en espiral18, caracterizado por la asociacin docentediscente, que acompaado del entendimiento emprico heredado de la interaccin cultural, genera nuevos
conceptos de reflexin que se apoyan en el pre-saber,
para a travs de la trada conceptualizacin-contextualizacin-comprensin, lograr madurar las capacidades
de los estudiantes.
En esta perspectiva, para Piaget (citado en Coll, 1994),
el proceso de construccin del conocimiento no es el
resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs
del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos
y potentes. Para este autor, conocemos la realidad a
travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados.
En este enfoque se puede concluir que el aprendizaje
ocurre cuando el estudiante es capaz de relacionar, de
manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que
posee en su estructura de conocimientos, a travs de la
mediacin del docente.
Si se acepta como vlida la anterior exposicin, el inicio
del camino con respecto a la enseanza de las teoras
de la Administracin estara en la direccin de una
imprescindible innovacin del rol docente, inherente a
un cambio de paradigma, desde un nfasis en la transmisin de conocimientos a un nfasis en la construccin del saber, invistiendo al estudiante de autonoma
y caracterizndolo como artfice de su formacin, de

.............................................................................................................................
Capra (1999, p. 219) dene la autopoiesis como un patrn en red en el que la funcin de cada componente es participar en la produccin o transformacin de otros componentes.

16

Verbigracia Pvlov, Skinner, Bandura, Piaget, Bruner y Vygotsky. No se citan aqu obras particulares puesto que su anlisis desbordara los lmites del presente escrito.

17

18
En el mbito de las organizaciones, para Nonaka y Takeuchi (1995, pp. 62-102), la creacin de conocimiento se da mediante una
espiral dialgica que se mueve iterativamente entre una dimensin epistemolgica y una dimensin ontolgica, entendindose como
un proceso que se crea por los individuos y se replica como parte del entramado de conocimientos de toda la organizacin, en un bucle en el cual el conocimiento tcito se convierte en conocimiento explcito subsumido en las etapas de socializacin, exteriorizacin,
combinacin e interiorizacin. De esta manera, para convertir el conocimiento personal en organizacional, es necesario que exista un
ambiente que facilite el dilogo, la discusin, la observacin, la imitacin, la prctica y la experimentacin.

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modo que sea l quien se automotive-conscientice hacia la indagacin del conocimiento y alimente actitudes reflexivas, crticas y argumentativas que dinamicen
su aprendizaje, conjuntamente con el ejercicio de una
responsabilidad intrnseca.
De acuerdo con Monroy (1996, p. 101), el aula de clase debe ser concebida como un espacio social para la
democracia, adems de ser un espacio cientfico que
permita conjuntamente coadyuvar en el autoconocimiento del estudiante. En este sentido, la enseanza
de las teoras de la Administracin debe motivar la
participacin, buscando que la discusin y el debate
contribuyan a la incorporacin del conocimiento y al
cultivo de valores.
Tales consideraciones conllevan a que el docente
identifique al alumno como un interlocutor vlido
de una accin comunicativa, desvirtuando los prejuicios que ubican a profesor y estudiante en polos
diametralmente opuestos, y por el contrario, se reconoce una toma de conciencia de doble va, en donde
el docente asume que el estudiante est dotado de un
pre-saber y el estudiante reconoce que el docente valida el dilogo intersubjetivo; acciones que conducirn
al acuerdo cognoscitivo.
Es de advertir, sin embargo, que la interaccin de los
dos actores puede implicar un conflicto de saberes,
debido a ideas y conceptos con poca consistencia argumentativa. Ante esto, el docente como protagonista
focal del acto formativo y como conocedor de la disciplina administrativa, debe buscar encauzar soluciones asertivas segn la lgica de la razn, de modo que
se logre una negociacin y acuerdo relevante, que en
esencia justifique la evidente eficacia en la construccin del aprendizaje.
En este esquema, adems, el docente debe acometer
otra funcin esencial: transformar la enseanza de las
teoras de la Administracin en un formato en el cual
converjan sincrnicamente tres dimensiones: una accin epistmica, dada por el dominio del saber y su
justificacin teltica; una accin axiolgica fundamentada en un proyecto de valores por negociar-construir
en un contexto cultural dado; y una accin praxeolgica integradora de las dos anteriores que se sustenta en la operacionalizacin del conocimiento en coherencia con el comportamiento.

La conjugacin de las dimensiones terico-tico-prctica (saber-ser-hacer) encierra la posibilidad de un

aprendizaje significativo, lo cual est en correspondencia con la invitacin que hiciera la Unesco (Delors,
1998) para reflexionar en torno a la educacin para
el siglo XXI.
Ahora bien, aceptando como una posibilidad pedaggica el anterior referente conceptual, en el mbito especfico de la enseanza de las teoras de la Administracin, cabe plantear unas consideraciones adicionales,
que aunque albergan un matiz ms procedimental, son
de especial atencin en una apreciacin teleolgica de
lo curricular.
Primero, en materia del contenido de la enseanza
referido a las teoras de la Administracin, podra decirse que la presentacin de las teoras ha respondido a una cierta sucesin de hechos que incluso se ha
manualizado en los libros de texto19. Si bien esta
linealidad, debida a la exposicin del saber administrativo por periodos de tiempo, es una caracterstica
de este campo disciplinar, el llamado de atencin es
a realizar anlisis ms dinmicos relacionados con las
conexiones conceptuales, los atributos semejantes y las
influencias transversales entre teoras, buscando que
los estudiantes adquieran una visin holstica e integral del pensamiento administrativo.
Segundo, recordando lo expresado anteriormente, la
Administracin se entiende desde dos perspectivas:
de un lado, las teoras de la Administracin (organizacionales-administrativas) que son fundantes del
conocimiento del cual emerge la disciplina, y, de otro,
el saber tcnico que se materializa en la gestin. Se
dijo aqu que ambas connotaciones deben entenderse
como una unidad en sincrona (la teora deviene en
prctica). Sin embargo, la falta de atencin a este razonamiento ha conllevado una visin fragmentada en
la formulacin curricular para la enseanza de la Administracin, pues el marcado nfasis instrumental
hacia los negocios ha afianzado la enseanza de tcnicas y herramientas, despreciando un mayor sustento
terico se ha privilegiado la accin en detrimento
del conocimiento (Le Moul, 1997, p. 28). Es substancial comprender que en la invencin-evolucin del
pensamiento administrativo se halla el rigor terico
que entrega al estudiante los elementos para el saber
hacer, por lo cual debera existir mayor ponderacin

.............................................................................................................................
Quiz uno de los obstculos a vencer en la enseanza de las teoras de la Administracin es la abnegacin exclusiva a los llamados
libros de texto. Aunque textos como el de Chiavenato signican una gua aceptable, el soporte bibliogrco no debe ser reductible solo
a stos, pues se sugiere una mayor reciprocidad con los libros fuente y con aquellos que abordan la complejidad de la Administracin
con mayor rigor terico.

19

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de las asignaturas que se refieren a las teoras de la

Administracin.
De esta manera, y asintiendo como hecho medular la
preeminencia del conocimiento como bastin de la
tcnica (Administracin vs. Gestin), el plan de estudios debera estructurar al menos tres ambientes para
la enseanza de las teoras de la Administracin20.
El primero comprendera los orgenes de la Administracin indicios y formas primitivas, su evolucin hasta los esbozos administrativos de la economa clsica
(Smith, Ricardo ...), los precursores de la Administracin (Owen, Babbage, Towne, ...) y las primeras manifestaciones de la sicologa industrial (M. P. Follet, L.
Gilbreth, ...).

54

EDUCACIN
Y EMPLEO

El segundo incluira pensamiento clsico (Taylor, Fayol, Urwick, Gulick, ...), enfoque burocrtico (Weber,
...), teora de las relaciones humanas (Mayo, ...), aportes
behavioristas (Maslow, Herzberg, McGregor, ...), teora
de sistemas (Kahn, Katz, Forrester...) y enfoque de contingencias (Lawrence, Losh, Woodward, ...).
El ltimo reunira otros aportes conceptuales, que
aunque tengan un dudoso estatus de teora, revisten
un tratamiento solemne de las dinmicas administrativo-organizacionales: el institucionalismo (Chandler,
Sloan, Mintzberg...), la administracin por objetivos
(Drucker, Odiorne, ...), el conductismo organizacional (Barnard, Lewin, ...), el desarrollo organizacional
(Bennis, Blake, Mouton, ...), la calidad total (Deming,
Ishikawa, Juran, ...), el estructuralismo (Etzioni, Parsons, Strauss, ...) y el paradigma de la complejidad (Morin, Foerster, Beer, ...)21.
La anterior prescripcin podra calificarse como contenciosa e insensata, pero precisamente lo que se quiere insinuar es la importancia de una fundamentacin
ms terica en la formacin del administrador, atenuando el mayor nfasis instrumental22.
Finalmente, para complementar las consideraciones
expuestas hasta el momento, no deja de inquietar la
manera como se operacionaliza la bsqueda cognitiva.

Empero sta es una circunstancia meramente metodolgica que concierne al quehacer docente y que se
ampara en la libertad de ctedra; no por ello resulta
inasequible una revisin sutil acerca de los mtodos
para apoyar el trabajo pedaggico.
El mtodo23 es un principio de organizacin y ordenacin del trabajo docente de acuerdo a un fin preestablecido, configurado sobre la marcha del sistema
educativo y ajustado adems a las leyes intrnsecas y
a las exigencias de cada materia (Restrepo, 1986).
El mtodo es el vehculo fctico a travs del cual el
docente dotado de una actitud pedaggica particular,
traduce el conocimiento al estudiante para facilitar
el aprendizaje.
El mtodo encarna una estrategia de enseanza, que
responde a un enfoque terico de cmo se lleva a la
prctica la discusin por el conocimiento. Tradicionalmente, la estrategia de aprendizaje por recepcin
(exposicin magistral) ha dominado los mbitos de
clase y su trascendencia histrica la ubica como un
protocolo de difcil desapego. No obstante, son cada
vez ms utilizadas las prcticas cimentadas en otras
estrategias como el aprendizaje por descubrimiento,
el constructivismo y las modernas NTIC (Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin),
que se individualizan o combinan para el logro de los
objetivos pedaggicos.
A la luz de la pedagoga se han estructurado diversos
mtodos para materializar las acciones fundantes de
cada estrategia, que han apoyado la enseanza en los
diferentes campos del saber. En el caso de la Administracin, han sido recurrentes el mtodo magistral,
centrado en la autoridad y saber del docente; el mtodo expositivo abierto, con el control por parte del
docente, pero con una motivacin hacia la reflexin y
discusin grupal; el mtodo de proyectos, que enfatiza
la bsqueda de alternativas cognoscitivas mediante la
realizacin y experimentacin; el mtodo de problemas, que busca el aprendizaje significativo mediante el
planteamiento y solucin de situaciones; el mtodo de
indagacin, que acerca al estudiante a la investigacin
e incentiva la curiosidad intelectual; y el mtodo de

.............................................................................................................................
No es el objeto del presente documento incluir un despliegue de temas en cada asignatura, ya que lo que se busca es dejar plasmada
la inquietud que motive una reexin al respecto.

20

Otros enfoques que acogen un cierto aire ideolgico (reingeniera, empowerment, outsourcing, coaching, downsizing, gerencia
estratgica, gerencia integral, hoshin kanri,...) podrn tener un tratamiento como ms o menos ocurre actualmente en otras asignaturas.

21

La diferenciacin entre el profesional en administracin y el tecnlogo o tcnico ms que en el tiempo de duracin de los estudios debe aanzarse en la apropiacin y dominio del saber.

22

Es diferente a la metodologa. sta incluye las diversas actividades acadmicas de soporte a la discusin del conocimiento, como lo
son el panel, el foro, el seminario, la mesa redonda, el phillips 66, entre otros.

23

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casos, concebido para argumentar y problematizar una

realidad figurada.
Cada uno de estos mtodos ofrece sus propias posibilidades, segn las circunstancias y caractersticas de
un determinado tema, y solo desde su aplicabilidad se
pueden sealar ventajas y desventajas. En particular, el
mtodo de casos ha sido la prctica ms acrrima en
las escuelas de negocios.
La usanza ha demostrado que el mtodo de casos se ha
constituido en una herramienta para la enseanza de
la Administracin, desde su introduccin por la Universidad de Harvard en 187124.
En su concepcin pragmtica, la Administracin implica accin y por lo tanto desarrollo de habilidades de
actuacin frente a situaciones reales de las organizaciones. El rol del mtodo de casos es precisamente poner
en escena a los estudiantes, mediante simulaciones
de la realidad. No obstante, algunos autores han coincidido en observar serias restricciones. Por ejemplo,
Aktouf (2002) seala que este mtodo evidencia deficiencias como el desarrollo lento de competencias, el
hecho de asumir una madurez inexistente en el estudiante, el simplificar abusivamente las funciones empresariales y su presentacin sesgada por el fuerte contenido ideolgico. Citando a Friedrich, expone que Si
Harvard es el templo del mtodo de casos, el mtodo
de estudio de casos es solamente una maquinacin que
aparenta realidad, es como un juego electrnico de jockey, que nunca podr producir verdaderos jugadores
de jockey (Aktouf, 2002, p. 75).
Este autor igualmente polemiza que la enseanza de la
Administracin a travs del mtodo de casos es limitada solo a abstracciones de la realidad, subjetivizadas
y relativizadas al criterio unidireccional de su elaborador. Como en todo, el abuso es nocivo. Hacer de l a
la vez, o casi, la teora y la ilustracin, el hecho y el concepto, el ejemplo y la generalizacin, es tan pretencioso
como antiintelectual [...]. El caso debera conservar el
papel de complemento, de auxiliar, de ilustracin simple que nunca debi perder (Aktouf, 2002, p. 79).
En oposicin, existen otros autores que justifican su
bondad por considerar que prepara al estudiante para
hacer frente a situaciones cotidianas de los empresarios
y permite aprender actuando, ya que obliga al estudiante a pensar de manera analtica, factual y reflexiva. De
igual manera, lo exaltan como una alternativa (entre

otras) para el despertar investigativo por su capacidad

de describir, entender y explicar (Ramrez, 1999, pp.
13-27).
As pues, podra sostenerse que en tanto que este
mtodo no sea considerado como un medio tendencioso para la generacin-configuracin de un saber
terico, podr emplearse como un ejercicio vlido de
discusin de saberes ya elaborados que ofrece buenas
posibilidades.
Para terminar, accediendo que sea dable asumir una
propuesta de discusin-construccin, como alternativa
para crear situaciones de incorporacin del aprendizaje
en la Administracin, entonces, cmo lograr materializarla en el ambiente de clase?
Se torna necesario confrontar y armonizar la dupla
teora-prctica, con una pedagoga que proporcione
al estudiante una visin integradora de las teoras de
la Administracin y sus implicaciones empresariales,
propiciando que sea l quien desarrolle una actitud
analtica, crtica y argumentativa.
En concordancia con el esquema constructivista ya
referido, subyace como inquietud pedaggica para dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
teoras de la Administracin, una intencin simbitica de manifestaciones hermenuticas, explicativas y
prescriptivas25.
Partiendo de las manifestaciones hermenuticas
aquellas en las cuales se establece un dilogo con el
texto para interpretar significados y dotar sentidos,
el estudiante realiza una exploracin bibliogrfica de
los temas a tratar en clase, en una actividad extraaula
acompaada de una gua de aprendizaje, cuyo objetivo
es la incorporacin de conocimientos previos.
Una vez preparado el material consultado, se da lugar
en el colectivo aula a las manifestaciones explicativas
(explicitaciones-justificaciones-sustentaciones-relaciones), a travs de la presentacin individual y socializacin grupal, con el objeto de acordar la construccin
terica acorde con la racionalidad del conocimiento.
El ciclo termina con las manifestaciones de tipo prescriptivo (proposiciones-hiptesis-soluciones-generalizaciones-perspectivas), con homologaciones tericoprcticas, en aplicaciones a la realidad, en donde los
estudiantes contrastan las teoras de la Administra-

.............................................................................................................................
Esta fue una metodologa comn en mi formacin como administrador y, sin duda, yo la utilizo ahora con mis estudiantes. Sin embargo, siempre est maniesta la inquietud irredimible entre sus alcances y limitaciones.

24

25

Una apreciacin anloga al respecto puede ser obtenida en Quijano (2003, pp. 54-71).

INNOVAR, revista de ciencias administrativas y sociales. Escuela de Administracin de Empresas y Contadura Pblica. Julio a diciembre de 2005

cin en un mbito organizacional real, problematizan

sus supuestos y prescriben recomendaciones de adopcin como cimiento de la accin gerencial. Esta fase
permitir superar las crticas que se hacen en torno
al distanciamiento que existe entre la formacin de
administradores y su objeto de estudio (Christensen
y Raynor, 2003).
Frente a la complejidad, globalizacin y competitividad
inherentes a los procesos de modernizacin de las empresas, est sentado que el futuro profesional en Administracin debe poseer las competencias cognitivas
y procedimentales para comprender los fundamentos,
principios, teoras y modelos administrativos y de gestin, que le faciliten la consecucin de metas y propsitos en el mbito profesional e institucional, lo cual de
alguna manera puede entraar una posibilidad de
logro a partir de las consideraciones aqu planteadas.

EDUCACIN
Y EMPLEO

Conclusin
La sociedad del siglo XXI, caracterizada por entramados de informacin que tornan borrosos los lmites
espacio-temporales, demanda profesionales en Administracin que respondan a los requerimientos de la
mundializacin organizacional.
La preparacin y formacin de personas idneas en
el saber administrativo y praxis gerencial, acorde a la
dinmica del cambio, es un compromiso conjunto de
docentes, educandos e instituciones.

El conocimiento en Administracin se halla concentrado en enfoques y teoras; pero son estas ltimas las
que representan los constructos tericos que renen
las regularidades que validan el conocimiento en diferentes contextos. Dichas teoras se operacionalizan y
homologan con la praxis a travs de la gestin, que se
constituyen en la expresin procedimental del conocimiento administrativo (y es en esta prctica donde
pululan las modas).
En correspondencia con lo anterior, la expresin pedaggica para la enseanza de las teoras de la Administracin parte de admitir que los procesos de enseanza-aprendizaje son mutuales y en ellos confluyen
docente-discente en interacciones dialcticas que
permiten descubrir el conocimiento, a partir de los
preconceptos y la socializacin, discusin y argumentacin del saber.
Es as como el aprendizaje debe ocurrir mediante la
generacin de espacios de dilogo constructivo, en
los cuales el docente, con criterio tolerante y sensato,
reconoce la mente del otro (estudiante) y propicia la
adopcin de competencias mediante manifestaciones
hermenuticas-explicativas-prescriptivas, soportadas
en diferentes acciones metdicas y factuales.

56

En consecuencia, los profesores deben afianzar los procesos formativos en la incorporacin del conocimiento
del cual subyace la tcnica, de manera que los estudiantes validen que la gestin efectiva de las organizaciones se sustenta en las competencias que logren
desarrollar en su vida formativa.

As, la enseanza de las teoras de la Administracin

debe partir de la comprensin de su carcter epistemolgico. Si bien la historia del pensamiento administrativo ha denotado una falta de claridad con relacin a
la concepcin epistmica de la Administracin, no es
desdeable que en las teoras administrativas y organizacionales se pueden hallar sustentos indemnes a la
ideologa de gurs, los cuales dan una explicacin
satisfactoria respecto a la naturaleza del conocimiento administrativo, y que entregan los elementos para
identificar la Administracin como una disciplina de
ndole cientfica.

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