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Elaboracin de programas, en Operatividad de la didctica


INTRODUCCIN
La elaboracin de los programas de estudio para las diferentes unidades
didcticas1 que conforman el plan de estudios de una institucin educativa, es una
de las tareas ms importantes de la docencia.

Esta tarea permite concretar las

diversas concepciones tericas e ideolgicas que sobre el acto educativo


sustentan las personas que integran la institucin. Debe ser realizada por los
docentes responsables de cada unidad de enseanza, ya que el programa es la
herramienta fundamental del trabajo que realiza el docente y est ntimamente
relacionado con los problemas de finalidad (consciente e inconsciente) y con la
intencionalidad que caracteriza a la prctica docente. La elaboracin de los
programas de estudio proporciona una visin ms profunda de la problemtica que
se afronta en el proceso de enseanza aprendizaje de un curso especfico.
Pese a la importancia que reviste para el docente participar en la elaboracin de
sus programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le
presenta en su realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja con programas
que son hechos por departamentos de planeacin que determinan qu es lo que
debe ensear y por ello convierten en ejecutor un programa cuyo cumplimiento es
vigilado por toda una estructura de supervisin.

La problemtica antes

sealada revela la necesidad de replanteamientos profundos en la organizacin de


las instituciones educativas, de modo tal que aseguren mecanismos y polticas
que lleven a la expresin de una crtica y creatividad colectiva. Sabemos que este
planteamiento rebasa los lmites de este trabajo, pero consideramos indispensable
su sealamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, los problemas didcticos
deben abordarse en una dimensin institucional que favorezca el tratamiento
cientfico del proceso enseanza aprendizaje y posibilite acciones transformadoras
en la educacin formal.

La no participacin del profesorado en la realizacin de

los programas de estudio de los cursos que imparte refuerza la idea de que la
formacin didctica de un profesor debe centrarse en el aprendizaje de tcnicas
de enseanza, y asimismo que los anlisis de la disciplina, la orientacin
pedaggica e ideolgica, etc. los realicen especialistas y que el docente se

convierta slo en ejecutor.

Frente a esta situacin, hay profesores que realizan

acciones que contienen potenciales innovaciones de tendencia conciliadora con


una realidad que los rebasa. En

2dichas acciones podemos encontrar

instrumentaciones de un gran valor educativo, pero que lamentablemente


representan acciones individuales, cuya trascendencia a nivel institucional se
pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al marco institucional que las
socializa. Frente al profesor que intenta la transformacin de su labor educativa en
instituciones de este tipo, se cierne la amenaza de la sociedad, la frustracin o la
mera ilusin del cambio, ya que las posibilidades de realizar cambios
estructurales, a partir de acciones individuales dispersas, no se dan.

Con ms

frecuencia el profesor que trabaja en los niveles de educacin superior o media


superior cuenta con la oportunidad de participar en la elaboracin de los
programas de los cursos que imparte, pero aun ah no siempre es fcil contar con
una infraestructura acadmica que respalde estas acciones, que muchas veces
son vividas por los profesores como una obligacin que les plantea serios
problemas ms que como un derecho.

Uno de estos problemas, que con

frecuencia es expresado por los docentes universitarios y vividos con cierta


angustia, es la falta de formacin para la carrera docente, ya que es comn, tanto
en el nivel medio superior como en el superior, que el profesorado se reclute entre
los egresados de las diversas licenciaturas y que, aunque puedan contar con una
buena preparacin y experiencia en el ramo de su especialidad, se sientan
inseguros en lo relativo a la elaboracin de programas de estudio y a formas de
aplicacin de los mismos.
Entre las respuestas que en forma individual o incluso institucional se han dado a
este problema est la de sustituir los programas de estudio por temarios, con los
cuales el profesor cubre un requisito acadmico que se le pide.

As, la

posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual ms


entre los que se realizan en las instituciones educativas, perdindose la posibilidad
de trabajar sobre concepciones de enseanza aprendizaje; sobre los objetivos que
se pretenden, los medios de enseanza aprendizaje, los criterios de evaluacin
acreditacin, las relaciones profundas de las disciplinas, la vinculacin del curso

con el quehacer profesional, etc.; en un palabra, se pierde la consideracin del


acto educativo mismo.
El temario no puede ser la herramienta de trabajo de profesores y alumnos ya que
deja fuera la razn misma del trabajo que realizan o sea el proceso de enseanza
aprendizaje.

Algunos de los temarios que utilizaban los profesores universitarios

en su trabajo concreto, que fueron conocidos en su oportunidad por los miembros


del personal acadmico tanto del Centro de Didctica como del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos3, en la UNAM, eran copia del ndice de
textos clsicos en las disciplinas que se enseaban, lo que indica el supuesto de
que esta forma de organizacin era la ms idnea para los propsitos educativos,
o sea que se hace una traspolacin mecnica completamente alejada de cualquier
concepcin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje y del conocimiento y
exigencias del plan de estudios.
Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio vigentes
en el pas, a niveles de enseanza media superior y superior, en la dcada de los
70, se encuentran las cartas descriptivas4 que se presentan como un avance en
el proceso cientfico de la docencia; y era prctica comn que en las
dependencias se entregasen a los docentes formatos vacos para que fuesen
llenados. De esta manera se pretenda acabar con el memorismo y fijar las bases
de una evaluacin objetiva.
Frente a esto, que muchas veces fue una imposicin institucional, los profesores
tuvieron dos reacciones bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica de las cartas
descriptivas, o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de
programas, que los llev a buscar nuevas alternativas.

Lo que los defensores

de las cartas descriptivas ocultan, ya sea porque no lo perciben o bien por estar de
acuerdo con ello, es que este tipo de instrumentacin favorece la fragmentacin y
el mecanicismo; desconoce el valor del grupo escolar como fuente del aprendizaje
y sustenta una visin lineal del aprendizaje humano.
En el plano de las actividades didcticas, con frecuencia la aplicacin de las cartas
descriptivas se apoyaban en tcnicas limitadas en tiempo, tales como Philliph
66,5 en las cuales a los micro objetivos correspondan micro-actividades, o sea

que haba una fragmentacin en todo el trabajo docente y no solamente en el


instrumento cartas descriptivas, como tal.
Otra forma de trascendencia de la tecnologa educativa fueron los llamados
Programas por objetivos conductuales, que se preocupaban bsicamente por
lograr listas de conductas observables sin preocuparse por integrar realmente los
objetivos de aprendizaje, o sea que era difcil saber cules aprendizajes eran los
que se pretenda alcanzar. Hemos revisado programas que contienen un listado
de 530 objetivos, de los llamados conductuales u operativos, que se haban
formulado por un proceso de atomizacin6. Este laborioso trabajo result ser de
poqusima utilidad en la prctica docente, ya que era imposible ver si haba
coherencia entre estos enunciados, as como extraer criterios para la seleccin de
estrategias didcticas, adems, fomentaba el memorismo, dificultaba establecer
relaciones entre los conceptos e integrar ideas de totalidad en los fenmenos
estudiados.

Para los alumnos, estos programas constituan verdaderos

rompecabezas cuya dificultad les animaba ms a memorizar que a tratar de


explicrselos; adems haban aprendido que estos objetivos conductuales
representaran, casi sin modificacin, las preguntas del examen. As, sobre el
examen se enfocaron todos los reflectores, alumnos y profesores se movan en
funcin del examen: unos se preocupaban por ensear o pasarlo y otros por
aprender a pasarlo. Frecuentemente esta situacin era apoyada por la
obligatoriedad institucional, favoreciendo

la mitificacin del

ya

mitificado

instrumento de represin escolar, el examen, pero ahora revestido de un nuevo


carcter de cientificidad, frente al cual profesores y alumnos se sentan
descontrolados.

El auge de este tipo de programas llev a algunos profesores y

formadores de profesores a suponer que con aprender conductas y reglas de


formulacin de objetivos tendran resueltos los problemas didcticos que se
afrontaban en el aula. Se pusieron entonces de moda listas de verbos y sinnimos
de los mismos que se preparaban especialmente, pensando en los profesores
universitarios. Se podra decir que dichas listas tenan un consumo asegurado;
pero al poco tiempo de contar con dicho auxiliar, ste caa por su propio peso,
pese a las convincentes razones de especialistas, pues los profesores contaban

con pocas herramientas para su trabajo a partir de estos listados. Surgieron


crticos y defensores de esta corriente y se empezaron a experimentar modelos
que tenan una organizacin mixta en la que se describan objetivos y contenidos
programticos, pero no se relacionaban ni con el plan de estudios ni con la
prctica profesional. En la realidad dichas formulaciones perdan su nivel de
comunicacin entre los alumnos y maestros ya que los primeros difcilmente
entendan el lenguaje de los objetivos, que suele ser muy fcil para quienes se
han iniciado en la programacin, pero difcil para quien no est familiarizado con
sta7.

La problemtica reseada a ojo de pjaro, ocup preferente la atencin

de los equipos de trabajo del Departamento de Tecnologa tanto del Centro de


Didctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llev, a
travs de una construccin colectiva en la que se recoga y analizaba la
problemtica de la finalidad e intencionalidad de la docencia, a proponer algunos
criterios metodolgicos para orientar la construccin de programas de estudio,
rompiendo con las deficiencias de los temarios, cartas descriptivas, programas por
objetivos especficos, etc. Tal es la propuesta que desarrollaremos en esta unidad.
El problema de la elaboracin de los programas llev necesariamente a considerar
el currculo, en una forma integral, y a buscar formas concretas de instrumentacin
del mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia.
Creemos que en este sentido la experiencia que hemos tenido en el trato con
profesores ha sido sumamente valiosa y aunque no hemos llegado a una solucin
definitiva en relacin con los problemas de elaboracin e instrumentacin del
currculo, que es un campo de grandes posibilidades para los docentes y equipos
de trabajo que se interesan por lograr una transformacin en el campo de la
educacin, as como el tratamiento cientfico del acto educativo. Por otro lado,
somos conscientes del gran enclave de posiciones tradicionales, dogmticas y
autoritarias que estn presentes en el diseo e instrumentacin de los currculos y
en el refuerzo que stas tienen tanto nivel de actitudes personales como de la
normativa institucional.
En esta unidad nos proponemos:

Desarrollar una metodologa que permita la elaboracin de programas de estudio.


4. Qu es un programa de estudios?

Un programa de estudios es una

formulacin hipottica de los aprendizajes, que se pretende lograr en una unidad


didctica de las que componen el plan de estudios, documento ste que marcan
las lneas generales que orientan la formulacin de los programas de las unidades
que lo componen. En todo programa es importante tambin considerar el tiempo
que se cuenta para desarrollar el trabajo docente y las condiciones en que ste se
llevar a cabo: el programa escolar debe ser concebido como una propuesta
mnima de aprendizajes relativos a un curso particular8.

Si consideramos el

programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar qu concepto de


aprendizaje y de conocimiento sustentamos, ya que esto nos dar una forma de
concebir la elaboracin e instrumentacin de los programas. Algunas de las
propuestas para elaboracin de programas, como ya lo hemos sealado, estn
orientadas ms a la elaboracin tcnica de objetivos de aprendizaje que a la
consideracin de la forma en que este programa destaca las caractersticas del
curso, las nociones bsicas que desarrollarn, las relaciones que guarda esta
materia con los problemas concretos que ayuda a resolver9.

Hay diversos

mtodos que se proponen para la elaboracin de un programa escolar. Nosotros


pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecnicamente a cualquier
5situacin de docencia y que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la
misma. Por lo que respecta a la problemtica docente concreta proponemos las
siguientes etapas, cuya secuencia no es necesariamente lineal.
4.1 Definicin del tipo de unidad didctica.
4.2 Formacin del equipo de trabajo.
4.3 Relacin con el plan de estudios.
4.4 Anlisis de la situacin concreta de docencia.
4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales.
4.6 Seleccin de objetivos, objeto de transformacin o problemas eje.
4.7 Presentacin del programa.
4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa.
4.9 Ajustes.

4.10 Definicin del tipo de unidad didctica


Qu tipo de unidad didctica es ms conveniente de acuerdo a la estrategia
didctica general contemplada en el plan de estudios?

La seleccin puede

hacerse entre diversas formas: Curso Seminario Taller Laboratorio Prctica


social Otras

Curso. Se da esta dominacin a la unidad didctica que marca su

nfasis en la comprensin de aspectos tericos de una determinada rea de


conocimientos, ms que en el desarrollo de habilidades especficas. El curso
puede proporcionar una visin panormica a nivel de introduccin, o bien ser de
especializacin de una temtica especfica.

Seminario. Es un evento didctico

que centra la accin pedaggica en la investigacin que realizarn los


participantes. Implica una organizacin que facilite a los miembros del seminario
que puedan presentar los avances del trabajo de investigacin acordados para su
discusin y retroalimentacin. Los seminarios pueden ser monogrficos, o sea,
cuando todos los miembros abordan un tema desde diferentes puntos de vista, por
ejemplo: un seminario sobre sicoanlisis y educacin, pueden girar en torno a
problemas ms amplios, como en un seminario sobre investigacin educativa, en
el que se desarrollen simultneamente diversos proyectos. El seminario implica
que los participantes elaboren juntos las pautas generales del marco terico, as
como que esboce en lneas generales la metodologa a seguir. En ltima instancia,
los seminarios pretenden la produccin de nuevos conocimientos a partir del
trabajo de investigacin.

Laboratorio. Es una forma de trabajo que permite

profundizar en la reflexin sobre las actitudes individuales y grupales, en relacin a


las habilidades necesarias para el desempeo de una actividad, a partir de la
ejecucin de las mismas, por ejemplo, un laboratorio de

docencia donde los

participantes reflexionan sobre sus propias actitudes docentes, con la ayuda del
grupo. Implica partir de una teora que en el caso del ejemplo sera la docencia, a
partir de la cual analizarn situaciones concretas en que ha participado el alumno.
En un laboratorio se debe llevar un registro de la evolucin del grupo, as como
delimitar los criterios en base a los cuales se practicar la retroalimentacin. El
laboratorio, concebido en esta forma es un espacio de reflexin y puede utilizarse
para la formacin en diversas ramas profesionales.

Hay otra concepcin sobre

el laboratorio, en la que se le considera como lugar de experimentacin para la


confirmacin o descubrimiento de teoras, en el rea de las ciencias
experimentales, como en fsica o qumica, en cuyo caso se deber contar con las
instalaciones y materiales necesarios para que el alumno pueda llevar a cabo los
experimentos que su investigacin amerite.

La seleccin del tipo de unidad

didctica da ya al equipo de diseo una perspectiva muy general de la


metodologa a seguir. As se selecciona (o est establecido en el plan de estudio)
abordar una problemtica determinada en un curso, se tiene que pasar en la
seleccin de un cuerpo terico que permita abordar esta problemtica concreta, y
la forma de propiciar un manejo profundo de la teora y de la relacin de sta con
la prctica.

La seleccin de cualquiera de las unidades didcticas que hemos

sealado propicia el aprendizaje grupal y el conocimiento como un proceso de


construccin y fija simplemente algunas lneas generales en cuanto a la prctica
pedaggica.

Una vez definido el tipo de unidad didctica es conveniente

precisar el tipo de tarea que se va a abordar. Se trata de una unidad didctica


nueva? Es decir sin antecedentes previos. Es una reformulacin? Esto exige
que el equipo de diseo considere entre los trabajos a realizar la evaluacin del
programa anterior, en base a criterios previamente seleccionados y tomando en
cuenta las experiencias derivadas del desarrollo del mismo.
4.2 Formacin del equipo de trabajo
Los programas de estudio deben ser preferentemente elaborados por los maestros
que tienen bajo su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales est destinado
el programa. No se debe perder de vista que el programa es una herramienta de
trabajo para profesores y alumnos. Por otro lado, la experiencia del profesor en la
enseanza con grupos, es una orientacin muy valiosa en la toma de decisiones,
que implica la elaboracin de un programa de estudios.

Aunque el profesor

puede elaborar un programa en forma individual, es recomendable que dicho


trabajo sea elaborado en equipo.

El trabajo sobre currculo, requiere la

integracin de conocimientos variados, lo cual difcilmente se puede hallar en una


sola persona. Por lo tanto, un trabajo planificado en equipo donde cada persona
se concentra en su propia tarea, pero donde la serie de habilidades necesarias se

combinan de modo que puedan complementarse y apoyarse entre s, es el nico


requisito esencial de la productividad10.
En un diseo de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo,
no es fcil escoger a los miembros del equipo que se apoyen mutuamente y que
establezcan entre s relaciones personales propicias al desarrollo del trabajo. En
diseos de programas hay algunos criterios que pueden tomarse en cuenta para la
integracin de un equipo de trabajo y que facilite la viabilidad de aqullos. a) Que
exista entre los miembros del equipo, un mnimo de empata, o sea que en lo
posible no existan antecedentes de rivalidad o competencia para que el trabajo no
constituya un espacio donde los conflictos interpersonales se agraven, en
detrimento de la productividad. b) Que exista inters por los problemas de la
enseanza a los que se aboca el programa, y disposicin para intercambiar
experiencias. c) Propiciar la reunin en el equipo, de personas que tengan un
mismo enfoque terico, esto facilita la integracin del programa de estudios. d)
Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las
actividades que se realizan en conjunto y aquellas que sean especficamente
encargadas a cada persona, calendarizar las actividades en forma realista y
flexible. 4.3 Relacin con plan de estudios

Los programas no son unidades

aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o varias carreras, o bien de un
ciclo de enseanza, como lo es el caso del bachillerato. Es frecuente que los
profesores encargados de disear un programa no se den tiempo para el anlisis
del mismo, con respecto a su insercin dentro del plan de estudios. Esto
obviamente se refleja en la calidad e incidencia de dicho programa en el plan de
estudios. El plan de estudios es la sntesis instrumental, mediante la cual se
seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de
una profesin que se consideran social y culturalmente valiosas profesionalmente
eficientes11. En esta sntesis instrumental, estn contenidas las orientaciones
ideolgicas y sociales que sustentan la instruccin escolar, as como la concepcin
del profesional que forma y el papel de ste frente a la sociedad. El plan de
estudios tambin da importantes orientaciones sobre la concepcin del
conocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que se hacen concurrir en l. En

este sentido podemos decir que sobredetermina la construccin de los programas


de estudio.

As, un grupo de diseo puede encontrar en el plan la

determinacin de instrumentar la materia por reas, mdulos, etc., o de tener que


contemplar actividades de investigacin de campo, etc.

Sin embargo, no

siempre existen al alcance de los equipos de diseo, planes de estudio


explicitados suficientemente, pues la mayora de ellos slo cuentan con un listado
de las distintas unidades didcticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiempo
que abarca el ciclo o carrera de que se trate12.

Esta forma de presentacin del

plan de estudios, proporciona muy pocos datos para el diseo de los programas y
obliga al cuerpo de diseo a contemplar, entre sus tareas, la bsqueda de un
mnimo de informacin que oriente su trabajo.

En caso de no existir una

fundamentacin del plan de estudios, se corre el riesgo de


perder la orientacin general de la accin educativa por la poca claridad del
proyecto acadmico de la institucin. En todo caso, la elaboracin del plan es una
tarea prioritaria de los cuerpos colegiados o de los centros de formacin y apoyo
docente13.

El conocimiento que tenga del plan de estudios el equipo de diseo

de programas, permite tambin el lograr la continuidad, secuencia y la integracin,


tanto en el plan como en los programas.

La continuidad se refiere a la

reiteracin vertical de los elementos esenciales del currculo La continuidad


aparece, entonces, como el principal factor de una organizacin vertical efectiva.
La secuencia se relaciona con la continuidad pero llega ms lejos enfatiza la
importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero
avance en anchura y profundidad de la materia que abarcaLa secuencia pone el
acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva y no
en la repeticin. La integracin se refiere a la relacin horizontal de actividades de
currculo, la organizacin de estas actividades debe ser tal que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado14 Estos criterios de continuidad,
secuencia e integracin deben ser considerados tanto en la relacin del programa
con el plan de estudios, como dentro del programa mismo, cuando se decide el
orden de las unidades temticas que lo componen, criterios mismos que deben ser
retomados en el diseo y evaluacin de las actividades de aprendizaje.

4.4

Anlisis de la situacin concreta de docencia La elaboracin de un programa de


estudios requiere del conocimiento y anlisis de la situacin concreta que
caracteriza la accin educativa en la institucin escolar15. Contar con el
diagnstico de los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos es de gran
utilidad. Estos datos se pueden obtener mediante cuestionarios, encuestas, etc.
Resulta de un valor incalculable, la experiencia que los profesores que han
impartido la materia tienen al respecto y el equipo de diseo ganar mucho
entrevistando a los profesores que han impartido la enseanza de esa unidad
didctica en periodos lectivos anteriores, o bien han trabajado con los grupos a los
que va destinado el programa.

Estas entrevistas estarn centradas en aspectos

evaluatorios del programa mismo, as como en la deteccin de los problemas de


aprendizaje que se encontraron, como, por ejemplo, si el mobiliario escolar
propicia el trabajo grupal, hay inters en los alumnos, etc.

Con la informacin

recogida acerca de la situacin concreta de docencia, se puede ajustar el diseo


del programa un poco ms a la realidad. 4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas
profesionales

Una fase muy importante en la elaboracin de programas de

estudio la constituye el anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales. La


organizacin del conocimiento, la estructuracin del mismo con fines de
aprendizaje, es quiz uno de los aspectos ms descuidados de los profesores.
Suele ser ms fcil introducir cambios en la forma de abordar el conocimiento, es
decir, en la metodologa didctica, que pensar en diversas formas de articulacin
del conocimiento que permitan un mayor interjuego entre el objeto y el sujeto de
conocimiento.

De los cuatro tpicos de la educacin el educando, el

educador, el medio y la asignatura (lo que se intenta ensear o aprender) ninguno


ha sido tan completamente descuidado como este ltimo, durante el medio siglo
pasado. Hemos tenido una cantidad ms que suficiente de investigacin, discusin
y polmica acerca de los procesos de aprendizaje y enseanza, gracias a la
popularidad de las investigaciones sicolgicas, tanto la clase como la sociedad, el
estado poltico y la organizacin escolar han sido definidos y vueltos a definir,
estudiados y reexaminados en forma similar. De los cuatro tpicos, slo la
asignatura ha sido relegada a la situacin de una buena esposa: es decir

considerada como muy conocida, estable y a mano cuando se necesita16.


Aunque diferimos de Schwab en el sentido de creer que la investigacin sobre los
otros temas de la educacin es suficiente, concordamos con l en la afirmacin de
que el asunto menos estudiado es el relativo al conocimiento organizado con fines
de enseanza. Es poco frecuente que en los cursos de formacin de profesores,
se incluyan trabajos relativos al anlisis mismo de las disciplinas que se ensean,
pues stas son tomadas como algo dado, cuya estructuracin es esttica. Pocas
veces se considera el carcter de arbitrariedad cultural y control ideolgico que
implican las disciplinas.

El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es

aclarar lo que se entiende por disciplina, sus lmites, los posibles juegos de
articulacin interna de la misma y la factibilidad de la interrelacin de varias
disciplinas para abordar en forma interdisciplinaria el objeto de conocimiento.
El trmino disciplina es usado en el mismo sentido de ciencia, aunque
disciplina conlleva la nocin de ensear una ciencia... La actividad disciplinaria
desemboca en una formulacin y reformulacin incesante del actual cuerpo de
conocimientos sobre una materia17.

En otras partes de este texto, hemos

insistido en la necesidad de considerar al conocimiento como un proceso de


construccin permanente; esta concepcin debe reflejarse en los programas que
no pueden ser concebidos como estticos y permanentes.

Heckhausen18

seala siete criterios para definir una disciplina (en el caso de disciplinas
empricas) cuya consideracin resulta de gran utilidad, cuando un equipo de
diseo est entregado a la definicin de la disciplina y a la consideracin de lo que
seleccionar de ella para incluirlo en el programa de estudios, estos criterios son:
1. Dominio material. Comprende la serie de objetos en el sentido habitual del
trmino en el que estaba basada la disciplina. Por ejemplo, la zoologa se ocupa
de los animales, la botnica de las plantas, etc. 2. Dominio de estudio de las
disciplinas. La perspectiva desde la cual una disciplina considera el dominio
material. Depende de los axiomas, de decisiones previas dentro de una disciplina
dada. Por ejemplo, en psicologa, el conductismo, por sus axiomas previos excluye
los datos derivados de la introspeccin. 3. Nivel de investigacin terica de las
disciplinas. Es el nivel de madurez que han logrado las disciplinas. En este sentido

hablamos de disciplinas en formacin o disciplinas con campos bien delimitados.


4. Los mtodos de las disciplinas. Una disciplina desarrolla sus propios mtodos;
y se dice que ha ganado en autonoma cuando ha logrado desarrollarlos.
Generalmente en una disciplina se usan varios mtodos. Cuando se estn
diseando programas de estudio lo importante es considerar cules de ellos son
indispensables para que el alumno se pueda desarrollar profesionalmente, y en
qu unidades del plan de estudios se lleva a cabo el aprendizaje de los mismos,
para saber cules seran las necesidades de formacin metodolgica que se van a
atender en el programa que se est diseando y la forma como se va a
instrumentar ste. 5. Los instrumentos de anlisis de las disciplinas. Se apoyan
sobre las estrategias lgicas, los razonamientos matemticos y la construccin de
modelos para procesos complejos de retroalimentacin. 6. Aplicaciones prcticas
de las disciplinas. Aqu se trata de que el equipo de diseo, se esfuerce en pensar
qu aplicacin prctica tiene la disciplina. Dichas aplicaciones pueden en un
momento dado orientar los programas hacia un pragmatismo inmediatista.

7.

Contingencias histricas de la disciplina. Las contingencias histricas aceleran o


retardan el desarrollo y progreso de una disciplina que no se debe exclusivamente
a la lgica interna de la misma.

Estos criterios sealados por Heckhausen,

proporcionan orientaciones concretas de la forma de realizar los anlisis


disciplinarios, pero se debe tener en cuenta que estos criterios estn
correlacionados entre s, y que no se pueden ajustar mecnicamente a cualquier
disciplina.

Tienen la ventaja de permitir una reflexin sobre aspectos tericos,

metodolgicos, prcticos e histricos de las disciplinas. Realizar este tipo de


anlisis permite clarificar la orientacin que va a tener el programa de estudios e
identificar entre todo el contenido disciplinario aquello que sea ms significativo
para la formacin del alumno.

Otra forma de realizar el anlisis disciplinario, es

la que propone Elam19 respecto a la organizacin de las disciplinas y consiste en


identificar la estructura sustantiva y la estructura sintctica de las disciplinas.

La

primera hace referencia a los conceptos ms importantes que forman la disciplina


y a las posibles formas de estructuracin de sta. El trabajo a realizar consiste en
identificar los conceptos claves y estudiar las formas de relacin que se advierten

entre stos para detectar la estructuracin que facilite ms el aprendizaje.

La

estructura sintctica hace referencia a la va por la cual una disciplina se mueve


desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en que se van
construyendo los conceptos, hiptesis, teoras y leyes que constituyen el campo
disciplinario.

En trminos muy sintticos podemos decir que Scwab propone

un doble anlisis: conceptual y metodolgico.

El anlisis de la disciplina es

importante, pero es necesario que se complete con el anlisis de la definicin de la


profesin y de las prcticas profesionales que fueron contempladas en el diseo
del plan de estudios, para evitar el riesgo de que el programa se base
exclusivamente en la disciplina y no en la realidad donde el alumno actuar
profesionalmente.
El anlisis de las disciplinas permite tener criterios en base a los cuales se pueden
fijar la secuencia de las unidades que debe componer el programa, as como el
nmero de las mismas. 4.6 Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin
o problemas ejes Hasta ahora, los pasos para la construccin de un programa
que hemos estudiado, que no siguen necesariamente una secuencia lineal nos
han llevado a la construccin del marco terico de referencia del mismo.

Una

vez que se han aclarado todos los aspectos que tienen que ver con el programa
que no se reducen exclusivamente a las consideraciones sobre la disciplina, es
necesario empezar a delimitar con precisin los aprendizajes mnimos que se
pretenden en un curso, mismos que representan la finalidad explcita y la
intencionalidad de la labor docente con la cual profesores y alumnos tendrn que
trabajar.

Segn las modalidades del plan de estudios, dichas finalidades

pueden expresarse en forma de objetivos, objetos de transformacin o problemas


ejes. En cualquier caso, llevan implcitos un concepto de aprendizaje y de
conocimiento. Es importante que dichos enunciados expresen con claridad lo que
se pretende que los alumnos puedan aprender y fijen criterios para la evaluacin
acreditacin.

Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha dicho al tratar de la

unidad de instrumentacin en este mismo libro), pueden ser interpretados de


diversas maneras, segn las orientaciones de la Didctica Tradicional, la Didctica
Tecnocrtica o la Didctica Crtica.

Es importante delimitar el tipo de objetivos

que vamos a incluir en el programa. En este sentido, y conforme a su nivel de


generalidad, podemos incluir dos tipos de objetivos, cuya funcin es a la vez
distinta y complementaria. - Objetivos terminales de curso - Objetivos de unidad
temtica

Si atendemos a la tendencia de no fragmentacin y atomizacin de la

informacin y del aprendizaje, con estos dos niveles de generalidad podemos


orientar perfectamente la evaluacin-acreditacin y el trabajo didctico, dndoles a
la vez amplitud, de modo tal que no caigamos en una limitacin que constria el
trabajo grupal.

El objetivo de aprendizaje debe ser redactado en trminos que

impliquen la manifestacin de la conducta concretndola en un producto del


aprendizaje, realizado por los alumnos y no por el profesor. Esto es un aspecto
importante a considerar, ya que no se trata de un mero formulismo, sino que
representa un esfuerzo por parte de quienes elaboran el programa, por centrar la
atencin de grupo.

La redaccin del objetivo debe establecer con claridad el

tipo de producto que se desea lograr: En este caso no me estoy refiriendo a la


descripcin de las conductas observables en el alumno como ha sido la pretensin
de las escuelas empiristas, sino que, a partir de la consideracin de que el
aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta, es necesario describir
aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integracin y estructuracin
en todos los niveles de la conducta humana: el rea de la mente, del cuerpo y del
mundo externo
Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos
cognoscitivos, afectivos y psicomotrices, ya que si consideramos la conducta
humana como integral, y la correlacin ntima entre conocimiento y afecto, resulta
insostenible que el programa de estudios considere desintegrado lo que en la
realidad constituye una unidad.

Asimismo, el pensar en trminos de productos

implica considerar la integracin que necesariamente se debe de perseguir,


evitando perderse en el esfuerzo de lograr slo alguna fase del proceso.

Cabe

preguntarse qu objeto tiene lograr que los alumnos, por ejemplo, describan las
partes de una flor pues tiene ms sentido centrarse en el producto integral que se
pretende, para cuyo logro sern necesarias quiz muchas definiciones y
distinciones.

Hemos sealado que el conocimiento se da como interrelacin del

sujeto con el objeto de conocimiento, el objetivo tendr necesariamente que


contener esta dualidad.

Si bien es cierto que la formulacin de los objetivos de

aprendizaje, constituye una etapa importante en la elaboracin de un programa de


estudios, no es, ni con mucho el nico trabajo a realizar cuando se elaboran
programas, pues para poder formular objetivos, es indispensable haber realizado
otros trabajos analticos sobre el proceso de enseanza aprendizaje, como ya lo
hemos sealado anteriormente.

Objeto de transformacin

En los planes

modulares de estudio se introduce la consideracin de los objetos de


transformacin, cuya consideracin es indispensable en la elaboracin de los
mdulos.

El objeto de transformacin recibe tal denominacin de por lo menos

tres niveles explicativos que lo fundamenta. Hay razones de orden epistemolgico,


de orden metodolgico y de orden psicopedaggico, que estn estrechamente
vinculadas a esta denominacin y sobre cuya base es posible comprender la
estructura interna del mdulo21.

El nivel epistemolgico implica una

concepcin de la ciencia que enfatiza su carcter instrumental para la


transformacin de la realidad, que expresa una concepcin interdisciplinaria de la
ciencia y del conocimiento cientfico y considera la realidad como una totalidad
concreta en la que todos los elementos estn interconectados y en proceso.

El

nivel metodolgico alude al elemento o problema de la realidad sobre el cual el


alumno va a realizar su prctica.

El nivel psicopedaggico es el elemento que

asegura el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de la situacin modular.


Los parmetros para la determinacin del objeto de transformacin, estn dados
por tres elementos fundamentales: la actitud crtica, la capacidad creativa y la
racionalidad cientfica.

Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de

transformacin, pero no todo objeto de la realidad asegura, con el proceso de


enseanza-aprendizaje

que

pueden

desarrollarse

estos

tres

elementos,

importantes dentro de nuestro proyecto de universidad y estrechamente


vinculados al problema de la metodologa modular22.

En algunos diseos de

enseanza modular, despus de formular expresamente los objetos de


transformacin, se formulan objetivos de aprendizaje.

En todo caso, nosotros

consideramos que la formulacin de los objetos de transformacin, a partir del

anlisis histrico-crtico de la prctica profesional, constituye un elemento


importante para orientar las investigaciones que debern realizar los alumnos y
seala lneas en torno a la evaluacinacreditacin23. Problemas ejes

Dentro

de la perspectiva de la didctica crtica encontramos intentos de construccin de


programas en torno a problemas que debern resolver los alumnos a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje, de todo el programa y de cada unidad.
Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentacin
del conocimiento y de la disociacin del aprendizaje.

Implica, desde luego,

tener muy clara la situacin concreta de enseanza y ofrece muchas posibilidades


para la integracin de las diversas disciplinas que confluyen en los currculos de
enseanza media superior o superior, asimismo, ayuda a clarificar la tarea de
profesores y alumnos, sealando criterios en torno a instrumentacin y evaluacin
acreditacin.

Los objetivos de aprendizaje (entendidos como expresin de

productos de aprendizaje complejos e integrados), los objetos de transformacin,


o los problemas ejes, constituyen alternativas metodolgicas en la construccin de
programas de estudio, desde una perspectiva crtica, pero en s mismos son
insuficientes si no estn apoyados en la consideracin histrico crtica del proceso
de enseanza aprendizaje y de la interrelacin de los elementos que intervienen
en ella.

En este sentido queremos enfatizar que son simplemente concreciones

de aspectos ms amplios relacionados con la concepcin de la docencia como un


proceso histrico; de la realidad misma, del proceso del conocimiento, del
aprendizaje, como procesos dialcticos.

La clara delimitacin de los

aprendizajes pretendidos permite descubrir, entre la inmensa gama de medios de


enseanza aprendizaje posibles, aquellos que mejor se ajustan a las
caractersticas de una instrumentacin didctica crtica.
programa

4.7 Presentacin del

Aunque el formato de un programa de estudios puede ser variado, es

recomendable que en las instituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre


los profesores para unificar la presentacin de los programas a los alumnos. Ya
hemos sealado, en otra parte de este texto, que un programa de estudios no
debe ser, ni un temario, ni una lista de objetivos.
presentacin es la siguiente:

Nuestra propuesta de

Datos generales
Introduccin a la unidad didctica
Objetivos terminales del curso
Introduccin a cada una de las unidades
Objetivos de la unidad
Bibliografa

Permiten ubicar el programa identificacin de inmediato el programa de estudios


como tal, situndolo dentro del contexto acadmico del que forma parte Es
recomendable que todo programa de estudios enuncie en el ngulo superior
derecho de la primera pgina los siguientes datos: por ejemplo:
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE EMXICO, COLEGIO DE CIENCIAS
Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADMICA DEL BACHILLERATO.
A continuacin: Nombre de la asignatura y nmero de serie; Semestre en que se
imparte; Fecha de elaboracin o aprobacin24.
B. PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA
Proporciona al grupo una primera visin de la totalidad, ya que en lenguaje
coloquial se describen las finalidades y la orientacin que se pretende a lo largo
del mismo. La orientacin est relacionada tanto con la posicin terica como la
ideolgica desde la cual se aborda la problemtica que se va a tratar. Se
describen brevemente los contenidos y su relacin con el ejercicio profesional.
Despus se describe la metodologa a seguir, por ejemplo: El curso ser
implementado a partir del aprendizaje grupal y se combinarn las sesiones
tericas con el trabajo desarrollado en la comunidad.

Tambin se sealan los

criterios para la evaluacin-acreditacin y todo aquello que el profesor considere


indispensable para sentar las bases del trabajo acadmico a desarrollar.

C.

OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO


Estos objetivos deben contemplar los aprendizajes integrales, recordando aqu lo
que ya se ha sealado sobre la formulacin de objetivos.

Ejemplo:

Al trmino

de este seminario, los participantes elaborarn un anteproyecto de investigacin


relativo a un problema concreto de la prctica educativa de su institucin.
D. INTRODUCCIN A CADA UNA DE LAS UNIDADES

Versin coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la


integracin y enfoque de la informacin que se manejar.
E. OBJETIVOS DE UNIDAD
F. BIBLIOGRAFA
Todo programa debe contener la lista bibliogrfica de los libros, artculos o
documentos que se requieran para ser consultados por los alumnos a fin de que
se obtenga la informacin necesaria.

La bibliografa puede presentarse al final

del programa o bien en cada unidad. Puede ser complementaria, en cuyo caso su
lectura no es necesariamente obligatoria, o bsica cuya lectura ser obligatoria.
Los datos mnimos para registrar la bibliografa son:
- Nombre del autor, comenzando por el apellido (en letras maysculas)
- Ttulo del libro (subrayado) - Nmero de volumen (en caso necesario)
- Lugar de la impresin
- Nombre de la editorial
- Ao
4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa
El empleo del trmino evaluacin para abarcar una gran variedad de significados
y describir numerosos procesos ha provocado una confusin considerable. En
primer lugar en el currculo de las escuelas todo puede ser evaluado25.

La

reflexin sobre esta cita, nos lleva a considerar la frecuencia con que suele
pensarse que el proceso de la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes de
los alumnos, descuidando la evaluacin sistemtica de otros elementos, entre los
cuales figura el programa de estudios.

Hemos considerado el programa de

estudios como una formulacin hipottica y en este sentido la evaluacin del


mismo tendra una funcin esencial para lograr validez a las hiptesis sobre las
cuales se basa el currculo.
La evaluacin del programa implica detectar las deficiencias y aciertos del mismo.
La evaluacin del programa puede llevarse a cabo en torno a algunas preguntas
tales como:
Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los
alumnos y del plan de estudios?

La estructuracin del programa facilita los aprendizajes?


La seleccin bibliogrfica es coherente con las caractersticas de la disciplina y
las de los alumnos?
El lenguaje empleado facilita la comunicacin profesor-alumno?
Est actualizado el programa en relacin a los avances disciplinarios?, etc.

La

evaluacin, como ya se ha sealado, es un proceso continuo y facilita la constante


actualizacin del programa. La evaluacin del programa puede ser abordada como
una empresa colectiva en que participen los profesores y el grupo. La evaluacin
del programa con fines de perfeccionamiento del mismo, antes de su
instrumentacin puede lograrse sometindolo a la crtica y discusin de las
academias, cuerpos colegiados, etc. Todo programa de estudio puede ser
perfeccionado.
4.9 Ajustes
Los programas de estudio son diseados, la mayor parte de las veces, con
anticipacin a la situacin concreta de docencia, y, por lo mismo, su
instrumentacin requiere que se les hagan aquellos cambios necesarios para que
se adapten a la situacin concreta de docencia que se afronta con cada grupo
escolar.