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Caderno do Professor

MTODOS E DIDTICAS DE ALFABETIZAO: HISTRIA,


CARACTERSTICAS E MODOS DE FAZER DE PROFESSORES
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

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Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG

Ana Lcia Gazzola


Marcos Borato

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Pr-reitora Adjunta de Extenso

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O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.


Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva
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Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara

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Caderno do Professor

MTODOS E DIDTICAS DE ALFABETIZAO: HISTRIA,


CARACTERSTICAS E MODOS DE FAZER DE PROFESSORES
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Ceale*

Centro de alfabetizao, leitura e escrita


FaE / UFMG

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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita


(Ceale) e Ministrio da Educao
F799m

Frade, Isabel Cristina Alves da Silva.


Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas e
modos de fazer de professores: caderno do professor / Isabel Cristina
Alves da Silva Frade. - Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
72 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)
ISBN: 85-99372-12-2
Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser
trabalhadas em diversas seqncias de acordo com o projeto de formao.

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Teorias da prendizagem. 4.


Alfabetizao - Mtodos. 5. Professores - Formao continuada I.
Ttulo. II. Coleo.
CDD - 372.41
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

FICHA TCNICA
Coordenao
Maria da Graa Costa Val
Reviso
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Flvia Almeida Ferreira
Joo Carlos de Melo Motta
Leitor Crtico
Francisca Isabel Pereira Maciel
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Jlia Elias
Lvia Marotta
Marco Severo
Patrcia De Michelis

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG


Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal

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Sumrio

INTRODUO
1.POLMICAS EM

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TORNO DOS MTODOS, METODOLOGIAS E

DIDTICAS DA ALFABETIZAO

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1.1. Sntese da discusso conceitual

18

2. MTODOS DE ALFABETIZAO: PRINCPIOS E

TRANSFORMAES

2.1. Os mtodos sintticos

21
22

2.1.1. Mtodo alfabtico

23

2.1.2. Mtodo fnico

25

2.1.3. Mtodo silbico

28

2.2. Os mtodos analticos

32

2.2.1. Mtodo de palavrao e mtodo de sentenciao

33

2.2.2. Mtodo global de contos

34

2.2.3. Mtodo natural e mtodo de imerso

38

2.3. O construtivismo: uma concepo de aprendizagem ou uma


pedagogia de alfabetizao?

40

2.4. Atividades de sntese da discusso conceitual

42

3. PERMANNCIAS
DE ALFABETIZAO

E INOVAES NOS PRINCPIOS METODOLGICOS

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3.1. Sntese da discusso conceitual

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4. PROFESSORES ALFABETIZADORES E SUAS CONDUTAS METODOLGICAS

55

4.1. Sntese da discusso conceitual

58

5. CONSIDERAES FINAIS

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APNDICE

63

REFERNCIAS

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Este Caderno tratar de polmicas em torno dos mtodos, metodologias e didticas da


alfabetizao; das caractersticas e transformaes nos mtodos de alfabetizao; de
permanncias e inovaes nos princpios metodolgicos de ensino inicial da escrita.
Vamos, tambm, problematizar as prticas de professores em torno de mtodos.
Reconhecemos que a discusso de aspectos metodolgicos da alfabetizao muito
ampla, mas acreditamos que uma recuperao da perspectiva histrica que os consolidou
pode evidenciar vantagens e desvantagens de seu uso, revelar os problemas que tentaram resolver e suas reapropriaes nas prticas atuais.
Sabemos que, na histria das polticas de alfabetizao, a discusso de mtodos foi e
tem sido um dos aspectos mais polmicos. Na trajetria de uma didtica de alfabetizao,
ora a escolha por determinado mtodo aparece como uma soluo mgica para todos
os problemas, ora acontece uma negao de sua necessidade, ocasionando desgaste ou
desvalorizao de prticas de sucesso baseadas nessa tradio.
Mesmo considerando a complexidade e polmica em torno da histria e prtica dos
mtodos, pretendemos iniciar essa discusso recuperando elementos importantes que
possam ajudar o professor a compreender prticas passadas, a localiz-las em prticas
que as retomam em outras pocas e ambientes e, finalmente, a conhecer inovaes.
O Caderno se organiza em sees e busca, em cada uma delas, respectivamente:
a)

compreender as posies atuais de acadmicos e professores sobre a discusso de mtodos,


metodologias e didticas da alfabetizao;

b)

situar o lugar dos mtodos no conjunto das transformaes do campo da alfabetizao e


compreender algumas de suas especificidades;

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Introduo

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Introduo

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c)

compreender as permanncias histricas dos problemas metodolgicos, relacionando-os


com novos problemas;

d)

localizar, em prticas alfabetizadoras, pressupostos metodolgicos dos diversos mtodos e


processos de alfabetizao.

A temtica deste Caderno muito relevante para a reflexo dos professores alfabetizadores, uma vez que com ela busca-se caracterizar aspectos relacionados sistematizao
de prticas docentes de alfabetizao em diversos momentos, demonstrando que cada
mudana de rumos no pensamento sobre alfabetizao acaba alterando tambm os
modos de realizar o ato de alfabetizar.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a discusso sobre aspectos metodolgicos da
alfabetizao cedeu lugar discusso dos conceitos de alfabetizao e letramento, com
nfase no processo de construo do conhecimento. Os desdobramentos dessa
mudana de eixo exigiram a ampliao da discusso da didtica da alfabetizao, redimensionada em novas bases tericas. Hoje, a prpria expresso mtodo de alfabetizao
tem sido muito questionada. Pensar num mtodo rgido sem pensar na criana e no
seu modo de aprender e sem pensar a complexidade da cultura escrita na sociedade,
representa um desconhecimento do que as pesquisas atuais trouxeram para a rea e a
reduo do problema da alfabetizao a apenas uma de suas dimenses.
Essas

questes

so

tratadas

tambm

no

Caderno

Alfabetizao e Letramento, que faz parte deste Mdulo do


seu Programa de Formao Continuada.

A prtica de alfabetizao composta de modos de fazer assumidos por quem alfabetiza e


tambm pelas teorias que vo se consolidando a cada poca e, seja com o nome de tcnicas, de mtodos, de metodologia ou de didticas de alfabetizao, o fato que os professores sempre precisaram/precisam conhecer e criar caminhos para realizar da melhor
forma o seu trabalho. Assim, com todo o desenvolvimento das cincias da linguagem
e de teorias sobre como as pessoas aprendem, uma questo concreta que sempre
aparece a seguinte: como transformar essas teorias em formas de ensinar que melhor
favoream o desempenho dos alunos?
no dilogo com prticas passadas e com as prticas atuais que poderemos compreender
nossos problemas, compreender que solues fizeram avanar a prtica e desconfiar de
solues mgicas e fceis para a alfabetizao. Um panorama que descreva e analise

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A alfabetizao tem uma histria de longa durao, sobre a qual pouco conhecemos.
As prticas de alfabetizao no comearam nos sculos XX e XXI, esto em constante
transformao desde que se necessitou ensinar algum a ler e escrever. No fomos ns
que inventamos a alfabetizao e nem foi a escola que inventou a alfabetizao. Afinal, so
mais de 5.000 anos de inveno da escrita e pouco mais de dois sculos de escolarizao
de massa no mundo ocidental (GRAFF, 1990). Isso significa que a busca de maneiras
de ensinar a escrita passou, antes da escola, por espaos domsticos e outros espaos
privados, por iniciativas informais e s depois por sistemas pbicos de ensino.
Neste Caderno, vez por outra vamos citar as palavras ou as
idias dos autores em que nos baseamos. Nas citaes, indicaremos o sobrenome do autor ou autora, a data de publicao da obra consultada e, quando for o caso, a pgina onde
est o trecho citado. Para identificar o autor ou autora, basta
localizar o sobrenome na lista bibliogrfica no final do Caderno;
para identificar a obra, s conferir a data de publicao.

No final do ltimo sculo, entretanto, a transformao das discusses foi muito grande
e acompanhou o desenvolvimento de um vasto campo de conhecimento composto de
diversas reas especficas, tais como, a Lingstica, a Psicologia, a Psicolingstica, a
Sociolingstica e, sobretudo, a Pedagogia, rea de conhecimento que precisa dar
respostas bem concretas aos professores sobre como organizar o ensino/aprendizagem
de determinados contedos.
Com novos conhecimentos produzidos em diferentes reas, passou-se a perguntar: de
que adianta um mtodo se no se considera como a criana aprende e se tambm no
se avaliam as dificuldades e complexidades do prprio contedo? Se esse mtodo passa
ao largo das transformaes da cultura escrita?
Assim, nos ltimos anos, vivemos um processo de grandes alteraes nos conceitos
relacionados ao ensino inicial da leitura e da escrita: no basta apenas ensinar a decifrar
o sistema de escrita estabelecendo relaes entre sons e letras, o que caracteriza especificamente a alfabetizao. preciso tambm que os alunos faam uso da escrita em
situaes sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apropriando-se

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

momentos passados e atuais em torno do como alfabetizar pode contribuir para evidenciar
problemas que a Pedagogia enfrentou na criao de maneiras de alfabetizar e verificar avanos
e lacunas de cada poca. Pode contribuir tambm para que os professores conheam e
respeitem a tradio, descobrindo que ela tambm significou inovao em alguns momentos.

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Introduo

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de novos usos que surgirem, modificando seus nveis de letramento. O conceito de
letramento definido por Magda Soares (2001, p. 47) como estado ou condio de
quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a
escrita. Sabemos tambm que no apenas a escola que apresenta a escrita criana:
a prpria sociedade. Reconhecer isso, no entanto, no retira da escola seu papel fundamental de ensinar o sistema de escrita e de propor situaes autnticas de uso. Ao
contrrio, se concebemos a alfabetizao num contexto mais amplo, que envolve a criana
como um ser ativo e a escrita como objeto social, logicamente vamos adaptar as didticas
a essa nova postura.
Hoje, na alfabetizao, temos vivido o dilema de lidar com duas ordens de problemas
no ensino: propiciar a vivncia da lngua como objeto cultural e tratar o sistema de
escrita como objeto de reflexo. Para o primeiro, devemos nos abrir para a multiplicidade
de situaes e promover uma aproximao com os usos da linguagem escrita. Para o
segundo problema, sabemos que se trata de ensinar um sistema estvel de escrita que
exige distanciamento, como veremos a seguir.
Para a apropriao dos usos, podemos defender um trabalho por imerso, em que se
aprende lendo e escrevendo textos em situaes autnticas, mas, para um trabalho com
o ensino/aprendizado do sistema alfabtico e ortogrfico, precisamos assumir, sem
medo de incoerncias, que h necessidade de distanciamento da linguagem escrita,
para observao de algumas de suas propriedades. Para isso h estratgias especficas e
a histria dos mtodos de alfabetizao muito nos revela sobre estratgias de aproximao/distanciamento da escrita.
Por todas essas questes, verifica-se, nos discursos e normatizaes pedaggicas (leis,
currculos, livros didticos, etc.) do modelo atual, um rompimento com a defesa
explcita de mtodos, antes presente em discursos, materiais, estratgias de formao e
no que era considerado como competncia pedaggica. Conforme j foi dito, isso tem
gerado um dilema entre o trabalho com a funo social da escrita, que envolve aspectos
scio-antropolgicos, e as necessidades pedaggicas de ensinar a decifrao (o saber
relacionar as letras com os sons que elas representam).
Para saber mais a respeito da relao letra/som, leia o Caderno
Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita, que desenvolve essa questo. Esse Caderno faz parte do
Mdulo 2 deste Programa de Formao Continuada.

Uma outra temtica pertinente a toda discusso a respeito da formao de professores


alfabetizadores a da socializao de estratgias didticas. No devemos nos negar a

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Outro ponto importante que as teorias no chegam da mesma forma para todos os
professores. A sua divulgao, algumas vezes, ocorre num campo de lutas e conflitos.
Temos o desenvolvimento cientfico da rea, mas tambm um outro campo de produo de conhecimento: o da experincia acumulada de vrios professores sobre como
desenvolver a didtica da alfabetizao. Assim, no h uma simultaneidade entre a
divulgao cientfica e a transformao das prticas, primeiro porque as fontes de conhecimento dos professores so diversificadas e, segundo, porque necessrio um tempo de
experimentao para que novas prticas se instalem.
Dessa forma, voc deve conhecer professores alfabetizadores formados em outras
pocas que se utilizam de mtodos tradicionais e que obtm sucesso com todo tipo
de criana. Mas h tambm aqueles que se fixam num mtodo tradicional e fracassam
em alfabetizar. Tambm devem existir, em sua regio, professores que se negam a seguir
metodologias tradicionais ou muito semelhantes s dos seus colegas e realizam outras
prticas, e que tambm obtm sucesso em seu trabalho. H aqueles versados em novas
teorias e que no conseguem concretiz-las em metodologias adequadas quando
assumem uma sala de aula... A alfabetizao vai muito alm de mtodos e no-mtodos e de paradigmas tericos rgidos.
Mesmo que possamos ter a impresso de que muitas vezes o professor, ao alfabetizar,
toma decises individualmente, no no mbito individual que as mudanas mais significativas acontecem. As mudanas conceituais no campo da alfabetizao so de ordem
geral e no dependem apenas da adeso de um professor ou de uma escola. Num sentido
amplo, elas abarcam alteraes de atitude e de paradigmas para pensar a alfabetizao,
alteram os projetos polticos de redes de ensino, os currculos, os materiais didticos
adotados e modificam as avaliaes que os sistemas de ensino fazem dos alunos e do
trabalho dos alfabetizadores. Assim, precisamos saber a situao dessas mudanas conceituais para aprimorar nosso trabalho, para atualiz-lo e para compreender os modelos
que nos chegam. Da a relevncia do tema deste Caderno.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

transmitir a outros professores modelos de sucesso no ensino da escrita. Correramos o


risco de dificultar a construo de um saber pedaggico que poderia ser divulgado
entre os professores. Mas como pode um professor se apropriar de experincias que
deram certo em outros contextos? S possvel reaplicar uma metodologia em determinado grupo depois de verificar se ela atende ao que esse grupo precisa em termos de
contedo, de avaliar por que se escolheu uma estratgia e no outra, de saber qual o
potencial da estratgia escolhida. Outra condio para a reaplicao de metodologias
acompanhar, com olhar atento, a experincia que cada grupo j vivencia, tendo em
mente que toda experincia tem pontos em comum com as de outras turmas e grupos,
ao mesmo tempo em que tambm singular.

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Polmicas em torno dos mtodos, metodologias e


didticas da alfabetizao

A seguir, vamos observar uma situao e tentar fazer um exerccio de reflexo sobre
seus significados e desdobramentos.
Num curso de formao continuada de professores, a professora formadora observou
um fato. No intervalo das aulas, alguns professores estavam discutindo uma estratgia
de ensino e trocando alguns materiais. Quando a professora formadora perguntou o
que estavam fazendo de forma to animada, muitos solicitaram que ela no relatasse
rede de ensino o que iriam contar, e disseram que estavam usando um alfabeto narrado,
em que cada estrofe se referia a uma letra do alfabeto e que os alunos tinham que adivinhar
com as pistas do poema de que letra se tratava. Para a descoberta da letra a, por exemplo,
era algo assim: estou no comeo de amor e no fim de amora... No poema, eram dadas
pistas de diversas palavras em que a letra se localizava e, logo depois da adivinhao, se
sistematizava a letra com os alunos. Contaram que essa estratgia estava ajudando os
aprendizes a prestarem ateno a determinados aspectos do sistema de escrita e que
muitas professoras estavam fazendo isso escondido, com receio de serem consideradas
ultrapassadas e de parecer que tinham adotado um mtodo rgido e igual para ser
usado indiscriminadamente em todas as salas.
Alguns pontos para reflexo e discusso:
u

Qual seria a causa do comportamento dos professores que trabalham escondido e tm medo
de dizer que fazem coisas iguais ou parecidas? Qual ser a idia que eles tm sobre mtodos?

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

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Polmicas em torno dos mtodos, metodologias e didticas da alfabetizao

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u

O grupo de professores de sua escola tem se relacionado de que forma com a questo de
ter procedimentos sistemticos e semelhantes para o trabalho com a alfabetizao?

ATIVIDADE 1
Reflita:
Se um professor alfabetizador usa um mesmo material e um procedimento parecido com
outros de seu grupo, que cuidados deveria tomar para no tornar sua prtica sem sentido
para seu grupo de alunos? Registre sua resposta para posterior confronto com as de seus
colegas e para reavaliao de suas concepes ao final deste Caderno.

A situao apresentada no incio desta seo refere-se a comportamentos e atitudes de


profissionais ligados alfabetizao e se relaciona com o momento atual, que no pe em
relevo uma idia restrita de mtodo e ainda acrescenta mais complexidades aos contedos
de formao. Mas, mesmo quando deixamos de discutir a questo metodolgica, temos
certeza de que a busca de caminhos e organizaes comuns para realizar a alfabetizao est muito presente no cotidiano dos professores.
preciso deixar bem claro que, ao problematizar a temtica das metodologias, no
estamos prestando tributo aos mtodos como salvadores da pedagogia da alfabetizao.
Reafirmamos que eles so apenas um dos aspectos do ensino inicial da escrita e que, de
forma geral, nossos problemas e sucessos na alfabetizao tambm podem ser explicados
por questes muito mais amplas que passam, antes de qualquer coisa, pela discusso de
uma problemtica social.
Da mesma forma, preciso dizer que essa reflexo atravessada pelos avanos dos estudos
psicolingsticos que priorizam os processos do aprendiz e tambm pelos estudos sobre
o letramento, que tm nos ajudado a compreender fatores culturais, sociais e econmicos
que perpassam o processo de aquisio da alfabetizao em contexto escolar e no-escolar. Alm disso, nossas mais recentes discusses permitem verificar como as prticas
sociais de leitura e escrita fora da escola e dentro dela determinam a criao de novas
pedagogias e de novas metas para nveis de alfabetizao da populao brasileira.
O Caderno Alfabetizao e letramento, deste Mdulo, discute a problemtica do estabelecimento de nveis de alfabetizao para a populao brasileira.

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por isso que a referncia explcita escolha de mtodos de alfabetizao, que muitos
professores fazem no momento atual, no deve ser interpretada como retrocesso no
tempo ou como adeso a prticas anteriores, que deslocavam para a escolha do mtodo
todo o peso do trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas.
Para evidenciar a complexidade dos problemas de ensino/aprendizagem da alfabetizao,
nas duas ltimas dcadas do sculo XX, tivemos que combater os mtodos rgidos, que
no eram repensados em face do desenvolvimento da cultura escrita na sociedade e
pareciam vir frente de tudo e de todos. Mesmo que o aluno no aprendesse ou que
aprendesse de outras formas, ainda que j soubesse mais do que era trabalhado, mesmo
que o mtodo fosse eficiente apenas para algumas situaes, muitos professores e escolas
ficavam presos ao mesmo lugar e no modificavam suas prticas. Embora constatemos que
o mundo da escrita traz para a criana e para a sociedade novos usos e uma diversidade
de materiais e textos de leitura, muitas cartilhas sem sentido e deslocadas da prtica
social de linguagem foram e ainda so utilizadas. Esse retrocesso na apresentao da
cultura escrita para as crianas, que vem distorcida em textos artificiais, as afasta mais
ainda das caractersticas da linguagem escrita.
Vamos recuperar alguns diferentes significados relacionados palavra mtodos, j
abordados por autores como Magda Soares, Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard.
Mtodo de alfabetizao uma expresso que pode designar:
u

um mtodo especfico, como o silbico, o fnico, o global;

um livro didtico de alfabetizao proposto por algum autor;

um conjunto de princpios terico-procedimentais que organizam o trabalho pedaggico


em torno da alfabetizao, nem sempre filiado a uma vertente terica explcita ou nica;

um conjunto de saberes prticos ou de princpios organizadores do processo de alfabetizao,


(re)criados pelo professor em seu trabalho pedaggico.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Muitas vezes, prpria meno da palavra mtodo, temos um comportamento intolerante,


porque pensamos que essa palavra se refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a
uma frmula inflexvel. E pode ser por essa razo que tendemos a associar erroneamente a discusso de mtodos a uma viso conservadora dos problemas. Assim, ao
retomar essa discusso, corremos o risco de parecer estar na contramo das questes
atuais. Mas esses riscos no nos desobrigam de abordar a temtica.

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Analisando essas definies, podemos dizer que o que acontece na sala de aula muito
mais do que imaginamos, porque os professores no se apropriam da mesma maneira
das prescries existentes em determinado mtodo. Usam de competncias, de conhecimento e de intuio, advindos de suas prticas de sucesso.
Entendemos que os termos metodologias e/ou didticas da alfabetizao se referem a um
conjunto amplo de decises relacionadas ao como fazer. Para ns, decises metodolgicas
sobre procedimentos de ensino so tomadas em funo dos contedos de alfabetizao
que se quer ensinar e do conhecimento que o professor tem sobre os processos cognitivos dos alunos, quando estes tentam compreender o sistema alfabtico e ortogrfico da
linguagem escrita e seu funcionamento social.
Alm de o professor alfabetizador precisar entender os mtodos clssicos de alfabetizao,
precisa ainda tomar decises relativas a diversas ordens de fatores. Seu trabalho implica
decises relativas a mtodos, organizao da sala de aula e de um ambiente de letramento, pesquisa sobre prticas culturais de escrita na famlia e na comunidade,
definio de capacidades a serem atingidas, escolha de materiais, de procedimentos
de ensino, de formas de avaliar, sempre num contexto da poltica mais ampla de organizao do ensino.
O Caderno A organizao do trabalho de alfabetizao na
escola e na sala de aula, que tambm faz parte deste
Mdulo, desenvolve esses aspectos do trabalho do professor.

O estudo dos mtodos especficos de alfabetizao sempre caracterizou um campo de


saber especfico de quem trabalhava com um tipo de aprendizagem inicial da lngua
escrita: a alfabetizao. No momento atual, os professores se preocupam tambm em
oferecer oportunidades de contato da criana pequena com o mundo da escrita e,
desde a educao infantil, os professores lidam com discusses e prticas que se relacionam com teorias literrias, teorias dos gneros textuais, teorias do discurso, teorias
lingsticas, entre outras, pertinentes a qualquer nvel de ensino da lngua.
Em resumo: h procedimentos e contedos tpicos do perodo inicial da alfabetizao
afinal o que se faz nos outros nveis de ensino at os nveis mais superiores da escolarizao o desenvolvimento das competncias em relao escrita e no o ensino inicial
da escrita. H procedimentos que s os alfabetizadores realizam e, ainda quando esses
mesmos professores tm que tratar de capacidades mais amplas, o foco de seu trabalho
tem uma especialidade que exige a adoo de alguns caminhos. H uma identidade
especial que caracteriza o professor alfabetizador e este precisa conhecer e compreender

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Por que a questo de mtodos no momento atual tem sido pouco tratada, tanto na formao
quanto na produo dirigida aos professores?
Um primeiro mal-entendido a afirmao de que a adeso a mtodos prescinde de
fundamentos tericos. Quando estudamos aspectos histricos relativos aos mtodos,
encontramos uma srie de argumentos tericos que explicam o contedo, as formas de
aprendizagem e, conseqentemente, as formas de ensino, em contraposio a um
mtodo anterior. Em cada momento histrico, com as respectivas teorias existentes
sobre a aprendizagem, sobre o ensino e sobre a linguagem, possvel verificar vrios
princpios, como se ver no decorrer deste Caderno.
Um segundo equvoco o de estabelecer ligaes estreitas entre trs elementos: mtodos
de alfabetizao, livro didtico e controle das aprendizagens. Nem sempre houve uma
ligao direta entre princpios metodolgicos e livros que controlam, de fora das
condies de cada classe, os processos de aprendizagem e de ensino. A divulgao dos
mtodos globais em alguns pases um bom exemplo. Na Frana, inicialmente, pregavase a idia de que o professor deveria construir junto com seus alunos o livro da classe.
Segundo Maciel (2000), ao relatar movimentos histricos em torno da defesa dos mtodos globais, o princpio bsico que faz com que o mtodo global se desenvolva est na sua
ligao com o desenvolvimento geral da linguagem: primeiro se sugeria que os alunos formulassem frases de seu cotidiano que s depois seriam escritas, lidas e memorizadas.
Assim, a formao de textos passaria pela experincia situada de cada grupo ou turma.
Um outro equvoco pensar que os processos de aprendizagem dos sujeitos dependem
apenas dos mtodos/metodologias e didticas que desenvolvemos. A autora Emlia
Ferreiro (1985), pesquisadora dos processos de aprendizagem inicial da linguagem
escrita, afirma que a criana tenta compreender o sistema de escrita se apropriando
desse contedo a sua maneira e com sua lgica, e no com a lgica e a seqncia dos
mtodos. Por isso ela critica a viso, implcita nos mtodos, de que as crianas aprendem uma atividade mecnica. Citamos suas observaes sobre essa questo:
o mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar
ou dificultar, porm no pode criar aprendizagem. A obteno do conhecimento o resultado da prpria atividade do sujeito. (p.29)

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

aspectos histricos que ajudaram a construir/constituir uma tradio metodolgica


prpria do nvel de ensino em que atua. Isso inclui o conhecimento dos mtodos de
alfabetizao. Seu conhecimento permite situar vrios problemas que temos hoje para
alfabetizar como parte de um conjunto de problemas permanentes que os velhos mtodos
tentaram de alguma forma equacionar.

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Polmicas em torno dos mtodos, metodologias e didticas da alfabetizao

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Reforamos tambm que, quanto mais adequadas so as intervenes do professor,
maiores sero as reaes positivas dos sujeitos, que tambm aprendem juntos na escola,
com colegas e com o direcionamento adequado de sua aprendizagem pelo professor.
O risco que se corre num perodo de maiores modificaes conceituais, como diria Berta
Braslavsky (1988), o de uma negao de que h caminhos a seguir na interveno em
sala de aula. Para essa autora, a principal conseqncia negativa de alguns movimentos
nesse sentido uma defesa da no-interveno na alfabetizao, que leva, ao extremo, a
uma idia de que a alfabetizao deve ser desescolarizada. Isso tem implicaes srias para
pases em que a escola ainda a principal via de acesso para a aprendizagem da escrita.
Por ltimo, necessrio reconhecer que, alm do desenvolvimento cientfico da rea,
h um outro campo de produo de conhecimento: o da experincia acumulada de
vrios professores sobre como desenvolver a didtica da alfabetizao, e essa pesquisa
todos os professores devem fazer sempre, buscando localizar e valorizar profissionais de
sucesso e conhecer o seu trabalho.
Mas, citados alguns equvocos e tomados alguns cuidados que demonstram a complexidade dos termos que usamos para designar formas de fazer, precisamos voltar a discutir
como os mtodos foram classificados e aplicados e quais so as suas caractersticas e
movimentos. o que veremos na seo 2.

1.1.

SNTESE

DA DISCUSSO CONCEITUAL

Vimos, no tpico precedente, que os conceitos sobre modos de alfabetizar foram


ampliados e sero continuamente transformados. Se antes o termo mtodo de alfabetizao
designava o modo de ensinar apenas alguns contedos especficos e prprios da fase
inicial da aprendizagem, seja atravs de um livro, de princpios ou da prtica particular de um
professor, hoje o termo abarca o que podemos chamar de uma didtica da alfabetizao.
Consciente da necessidade de se organizar para melhor ensinar, o professor no deve
prescindir de uma direo, no deve confundir mtodo com controle da aprendizagem,
com ausncia de teorias, com escolha rgida de um s caminho e um s material didtico.
Deve tambm se interessar em conhecer e divulgar as didticas de sucesso para que o
conhecimento da rea progrida.
Atualmente, a didtica da alfabetizao incorpora uma srie de procedimentos que so
complexos e implicam em escolhas de diversos caminhos. Lembramos que o professor

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alfabetizador precisa sim dominar os mtodos clssicos de alfabetizao, mas tambm


uma srie de outros procedimentos relacionados organizao do tempo e espao na
sala de aula, escolha dos melhores materiais e situaes de ensino, definio de contedos e do ambiente de uso da cultura escrita na sala de aula. Ele precisa tambm
pesquisar o desenvolvimento dos alunos e o conhecimento que estes e suas famlias tm
sobre as prticas de escrita. Alm disso, precisa observar como os alunos esto compreendendo os contedos ensinados, para avaliar as alteraes que deve fazer em seu
trabalho e no trabalho de alfabetizao da escola.

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ATIVIDADE 2
1.

u
u
u
u
u
u
u
u

2.

Voc se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exerccio de memria, recuperando informaes sobre:
ano em que foi alfabetizado
tipo de escola: rural ou urbana
objetos escolares no tempo da alfabetizao
mtodo utilizado pelo professor
exerccios e procedimentos mais utilizados
materiais e/ou livros didticos da poca
rituais de avaliao da alfabetizao, envolvendo a demonstrao do aprendizado da escrita
contexto de sala de aula
Voc tinha experincia prvia com a escrita? Teve oportunidade de freqentar ou no a
pr-escola?

Lembrar-se de cartilhas ou pr-livros e outros materiais que circulavam em sala de aula,


traz tona um conjunto de informaes sobre as didticas utilizadas. possvel que quem
foi alfabetizado h mais tempo guarde lembranas ntidas do perodo de alfabetizao,
porque havia uma definio sobre o momento certo do aprendizado, porque os mtodos de alfabetizao eram mais explcitos, porque a cartilha ou pr-livro eram os
primeiros materiais impressos a que tiveram acesso.
Se formos analisar cada situao de aprendizagem rememorada por vocs, leitores,
vamos perceber coincidncias de uso de um mesmo material, numa mesma regio ou
Estado, e tambm o uso simultneo de mtodos diferentes, numa mesma poca ou

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numa mesma escola. Encontraremos tambm prticas de alfabetizao constantes, que
se repetem para vocs, leitores professores de diferentes idades.
A partir deste momento, vamos recuperar uma histria dos mtodos, pois eles tm uma
histria. Nessa histria, temos que considerar que vrios conhecimentos que dominamos na atualidade sobre aspectos da aprendizagem do sistema alfabtico/ortogrfico
da escrita e dos contedos relacionados ao seu uso social no se colocavam para a
Pedagogia. Assim, o plo da discusso era o mtodo utilizado pelo professor para ensinar. Mas, afinal, o que seriam esses mtodos?
Os mtodos de alfabetizao, considerados historicamente, agrupam-se em mtodos
sintticos e mtodos analticos.
Os mtodos sintticos vo das partes para o todo. Nos mtodos sintticos, temos a
eleio de princpios organizativos diferenciados, que privilegiam as correspondncias
fonogrficas. Essa tendncia compreende o mtodo alfabtico, que toma como
unidade a letra; o mtodo fnico, que toma como unidade o fonema; o mtodo silbico, que toma como unidade um segmento fonolgico mais facilmente pronuncivel,
que a slaba. A disputa sobre qual unidade de anlise a ser considerada a letra, o
fonema ou a slaba , que deu o tom das diferenciaes em torno das correspondncias fonogrficas. Para esse conjunto de mtodos denominados sintticos, prope-se
um distanciamento da situao de uso e do significado, para a promoo de estratgias
de anlise do sistema de escrita.
Os mtodos analticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente
com o princpio da decifrao. So mais conhecidos os mtodos global de contos, o de
sentenciao e o de palavrao. Est presente nesse movimento metodolgico a defesa
do trabalho com sentido, na alfabetizao. Assim, esses mtodos buscam atuar na compreenso, por entenderem que a linguagem escrita deve ser ensinada criana respeitando-se sua percepo global dos fenmenos e da prpria lngua. So tomados como
unidade de anlise a palavra, a frase e o texto. Esses mtodos supem que, baseandose no reconhecimento global, como estratgia inicial, os aprendizes podem realizar,
posteriormente, um processo de anlise de unidades menores da lngua.

2.1.

OS

MTODOS SINTTICOS

Algumas pesquisas histricas permitem supor que os primeiros mtodos utilizados no


ensino da escrita foram os sintticos. Vrios deles permanecem at os dias atuais. Os

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2.1.1. MTODO

ALFABTICO

Dentre os mtodos sintticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa at o incio do
sculo XX, o mtodo alfabtico. Consistia em apresentar partes mnimas da escrita,
as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas s outras, formavam as slabas ou partes
que dariam origem s palavras. Os aprendizes, primeiro, deveriam decorar o alfabeto,
letra por letra, para encontrar as partes que formariam a slaba ou outro segmento da
palavra; somente depois viriam a entender que esses elementos poderiam se transformar numa palavra. Mais tarde, criou-se o procedimento de soletrao, que gerou
exaustivos exerccios de cantilenas (cantorias com os nomes das letras e suas combinaes) e tambm o treino com possveis combinaes de letras em silabrios. Essas
atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado. Imaginem
uma pessoa decorando e cantando combinaes (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando
para tentar decifrar a palavra bola: be-o-bo, ele-a-la = bola.
Pouco sabemos sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos tinham apoio de
material escrito ou se apenas o professor possua um livro de apoio, e so ainda recentes
as pesquisas sobre essas prticas no Brasil.
Sabemos, hoje, que, a partir do sculo XIX, quando a escola passa a utilizar o ensino
simultneo, em que se formavam classes ou sries que estudavam o mesmo contedo
ao mesmo tempo e no mesmo lugar, houve a necessidade de produo de material
didtico para padronizar os procedimentos. Tem-se notcia de alguns materiais antigos usados para auxiliar o processo de aprendizagem. Um material que pode ser citado, que coincide com o uso do mtodo alfabtico, so as Cartas de ABC e os silabrios.

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e modos de fazer de professores

mtodos sintticos se baseiam num mesmo pressuposto: o de que a compreenso do


sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades menores, que so analisadas
para estabelecer a relao entre a fala e sua representao escrita, ou seja, a anlise
fonolgica. Dependendo do mtodo, essas unidades de anlise podem ser escolhidas
entre letras, fonemas ou slabas, que se juntam para formar um todo. A aprendizagem
pelos mtodos sintticos leva decodificao ou decifrao.

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ABC da Infncia: primeira coleo de cartas para aprender a ler. 107 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956.

O mtodo alfabtico trazia uma vantagem: o prprio nome de cada letra do alfabeto
(com algumas excees) remete a pelo menos um dos fonemas que ela representa na
escrita. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na juno das partes feita
mediante a pronncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso
pronunciar primeiro o nome da letra, mas tambm tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessrio porque, ao se pronunciar o nome da letra,
entravam sons que no pertenciam slaba ou palavra. Tente imaginar a abstrao
necessria ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim:
b-a-ba, ene-a-na, ene-a-na = banana. Talvez por isso tenham sido criados outros
alfabetos, como o alfabeto popular de regies do nordeste: a, b, c, d, , f... l, m,
n, etc., que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da juno de letras.
Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifcio: b-a-ba, n-a-na, n-a-na = banana.
Esse alfabeto explorado, por exemplo, em letras de msicas:

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Z Dantas / Luiz Gonzaga

L no meu serto pros caboclo l


Tm que aprender um outro ABC
O jota ji, o le l
O sse si, mas o erre
Tem nome de r
At o ypsilon l pssilone
O eme m, o ene n
O efe f, o g chama-se gu
Na escola engraado ouvir-se tanto
A, b, c, d,
F, gu, l, m,
N, p, qu, r,
T, v e z.
Letra da msica ABC do Serto, de Jos Dantas e Luiz Gonzaga.

2.1.2. MTODO

FNICO

Outro mtodo sinttico o fnico, cujo princpio de que preciso ensinar as relaes
entre sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita. Dessa forma, a
unidade mnima de anlise o som.
Segundo Braslavsky (1988), no mtodo fnico comea-se ensinando a forma e o som
das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre consoantes e vogais
relaes cada vez mais complexas. Cada letra aprendida como um som que, junto a
outro som, pode formar slabas e palavras. Para o ensino dos sons, h uma seqncia
que deve ser respeitada, indo-se de relaes diretas entre fonemas e grafemas para
relaes mais complexas. Na organizao do ensino, a aprendizagem da relao fonema/grafema o principal objetivo.
O sistema de escrita do portugus representa unidades
abstratas do sistema fonolgico os fonemas por letras ou
conjuntos de letras os grafemas. Por exemplo, o fonema / g
/, de galo, guerra, guia, gola, agulha, representado pelos
grafemas g (em gato, gola e agulha) e gu (em guerra e guia).

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ABC DO SERTO

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Veja mais sobre as relaes entre fonemas e grafemas no
Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema
de escrita, que faz parte dos Mdulos 1 e 2 deste Programa
de Formao Continuada.

O mtodo fnico traz uma vantagem. Nos casos em que realmente h uma correspondncia direta entre um fonema e sua representao escrita, os aprendizes vo decifrar rapidamente, desde que entendam essa relao e decorem as correspondncias. Os casos de
correspondncia direta entre fonemas e letras descritos por Lemle (1991) so: p e b, v
e f, t e d. Cada uma dessas letras sempre representa o mesmo fonema e s representa
esse fonema (e mais nenhum outro). Por isso, no oferece maior dificuldade para a
decodificao e a codificao.
No entanto, existem alguns problemas. H variaes dialetais na pronncia das
palavras e, mesmo assim, elas so escritas de forma estvel. Por exemplo: a palavra
tomate, escrita com o e e, pronunciada como [tumatSi] (tumatchi) em algumas
regies do Brasil. Outro problema que algumas letras podem representar diversos
fonemas, segundo sua posio na palavra: a letra s, por exemplo, corresponde a diferentes
fonemas, conforme aparea no comeo da palavra (sapato, semente, slaba, sorte,
susto) ou entre vogais (casa, pose, msica, pouso, usual). Alm disso, um fonema pode
ser representado por vrias letras: o fonema / s / por ser representado pela letra s
(sapeca), pela letra c (cenoura), pela letra (lao), pelo dgrafo ss (assar), pelo dgrafo
sc (descer), pelo dgrafo xc (excelente). O princpio de relao direta da fala com a
escrita no se aplica, ento, maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas
convenes para estabilizar essas diferenas de representao.
Outro problema identificado que a consoante no pronuncivel sem o apoio de
uma vogal. por isso que, ao se ensinar o fonema / f /, por exemplo, era preciso pronunci-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na emisso sonora,
para que pudesse se materializar o som: [ fe ] (f).
As relaes entre fala e escrita e outras questes relacionadas a essa so estudadas no Caderno Conhecimento
lingstico e apropriao do sistema de escrita, dos Mdulos
1 e 2 deste Programa de Formao Continuada.

Para atenuar esses problemas e aproximar os alunos de algum significado que foram
criadas variaes do mtodo fnico. O que difere uma modalidade da outra a
maneira de apresentar os fonemas: a partir de uma palavra significativa, de uma palavra

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Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algumas variantes propostas para despertar o interesse nessa aprendizagem, tais como a onomatopica, que parte de figuras
de animais ou pessoas produzindo determinados sons e as palavras-chave, nas quais
se presta ateno ao som inicial. Nessa perspectiva, parte-se da percepo visual para
associ-la a um som. Mas h variantes que partem de um caminho inverso, comeando pela percepo auditiva para depois codificar cada som mediante uma letra.
Aplicaes mais recentes do mtodo fnico continuam propondo como atividade inicial a apresentao das vogais e, depois, a das consoantes, indicando blocos de atividades especficos a serem seguidos aps a apresentao de um e de outro grupo: identificao das letras e repetio de seu nome e do seu som caracterstico; identificao
de fonemas em palavras ditas pelo professor ou criao de palavra a partir de um som;
nfase nos sons correspondentes a figuras com letra inicial destacada; identificao de
som final e som inicial e tambm discriminao entre sons diferentes. Assim, os alunos
identificam o som, pensam na letra que o representa e acham a palavra que comea
com o mesmo som. De qualquer modo, permanece a preocupao primordial em trabalhar os sons e as letras, numa ordem determinada pela complexidade da relao entre
fonemas e grafemas no sistema de escrita.

2.1.3. MTODO

SILBICO

Um outro mtodo de marcha sinttica, que vai das partes para o todo, o da silabao.
No mtodo silbico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos a slaba. No
entanto, em vrias cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros,
como uma das condies para a sistematizao posterior das slabas.
No desenvolvimento do mtodo, geralmente escolhida uma ordem de apresentao,
feita segundo princpios calcados na idia do mais fcil para o mais difcil, ou seja,
das slabas simples para as complexas. So apresentadas palavras-chave, utilizadas
apenas para indicar as slabas, que so destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em famlias silbicas. Estas so recompostas para formar novas palavras. O
mtodo permite que se formem novas palavras apenas com as slabas j apresentadas e
formam-se, gradativamente, pequenas frases e textos, forjados para mostrar apenas as
combinaes entre slabas j estudadas.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

vinculada a uma imagem que buscava representar a letra associando-a a um som (por exemplo, o desenho de uma mangueira jorrando gua, que tinha o formado da letra J), de um personagem associado a um som, de uma histria para dar sentido apresentao dos fonemas.

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Veja o exemplo de uma lio da pgina 24 da cartilha Caminho Suave, de Branca Alves
de Lima, na qual a preocupao com a slaba a ser ensinada maior que a preocupao
com o sentido do texto.

LIMA, Branca Alves de. Caminho Suave. 76ed., So Paulo: Editora Caminho Suave, 1974.

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Exemplo de lio da Cartilha Sodr, de Stahl Sodr, pgina 9.

SODR, Benedita Stahl. Cartilha Sodr. 230ed., So Paulo: Cia Ed. Nacional, 1965.

O mtodo silbico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade slaba, atendese a um princpio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos slabas e no sons separados. Assim, suprime-se a etapa tortuosa pela qual o
aluno passa ao tentar transformar letras ou fonemas em slabas, como no mtodo de
soletrao (alfabtico) ou no fnico. Alm disso, o mtodo silbico se presta bem a um
trabalho com determinadas slabas s quais no se aplica o princpio de relao direta
entre fonema e grafema. Existem vrias slabas que comportam mais letras do que os
sons que pronunciamos: na representao da nasalidade, em algumas palavras, escrevemos as letras n ou m sem que elas correspondam a algum som (canto, campo); nos
dgrafos, usamos duas letras para representar um nico som (chuva, carro, excelente,
gueto, brinquedo).

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Nem sempre os mtodos so concretizados da mesma forma: h cartilhas mais antigas,


como a Cartilha Sodr, por exemplo, publicada na dcada de 40 do sculo passado, que
apresenta mais de uma slaba em cada lio, escolhe slabas com uma mesma vogal, e
parece no se prender mesma ordem de slabas apresentadas nos mtodos silbicos de
cartilhas na dcada de 70/80. A cartilha Sodr tem, no entanto, em comum com as
outras, a apresentao de textos cujo sentido dependente da composio de slabas a
serem ensinadas.

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No entanto, a complexidade organizada do ponto de vista do adulto e, s vezes, sem
uma preciso conceitual sobre o que torna a slaba mais fcil ou difcil. Seria sua freqncia maior no Portugus? Seria sua regularidade na relao fonema/grafema? Seria
o padro silbico consoante + vogal, que o mais freqente do portugus? Um exemplo claro de equvoco sobre o que mais fcil para a criana iniciar o trabalho nos
mtodos silbicos com a apresentao das vogais, seguidas dos encontros voclicos.
Acontece que as slabas compostas por uma vogal ou por encontro voclico, como no
coincidem com o padro mais freqente do portugus, podem ser de difcil apreenso
pelos alunos. Por outro lado, uma slaba que os autores de cartilha considerem complexa, tal como, o tra da palavra trator, pode ser de fcil apreenso, porque muito
utilizada em palavras que os alunos conhecem.
Outro problema que geralmente aparece na organizao dos mtodos silbicos que
os textos fabricados para treino das slabas so artificiais, muitas vezes sem sentido e
descolados de qualquer uso social. Esses mtodos, no entanto, em seu conjunto, abordam uma dimenso importante e necessria para o aprendizado da escrita: a anlise das
relaes entre unidades sonoras e grafemas (letras ou grupos de letras).
Em sntese, os mtodos que seguem a marcha sinttica (das partes para o todo, da
anlise para a sntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens tendem
a priorizar apenas a decodificao, ou seja, a anlise fonolgica, com pouca nfase no
sentido dos textos e no uso social da escrita.
Devemos tambm compreender que so complexas as relaes entre os mtodos, com
seus princpios gerais, e as apropriaes pedaggicas desses princpios. Assim, como j
foi dito, h variaes em torno do mtodo fnico, por exemplo, quando se criam gestos
para auxiliar na memorizao dos fonemas (da a expresso mtodo fnico-gestual).
A respeito das classificaes dos mtodos, bom ressaltar que o carter poltico da alfabetizao, o contexto de aplicao, a escolha do universo vocabular, entre outros
fatores, podem dar a um mtodo um significado muito mais amplo, que extrapola a
simples escolha por um ou outro princpio. Um exemplo o chamado mtodo Paulo
Freire, de carter silbico, mas que prioriza o sentido e a compreenso crtica do
mundo, por meio da escolha das palavras a serem trabalhadas, eliminando, portanto,
o controle artificial do vocabulrio. A partir da chamada palavra geradora que so
analisadas e sistematizadas as famlias silbicas. Dessa forma, podemos dizer que uma
pedagogia de alfabetizao baseada nas idias de Paulo Freire utiliza procedimentos dos
mtodos sintticos e analticos. Ele mesmo afirmou que no inventou um novo mtodo e classificou seu trabalho como mtodo ecltico, conforme Soares (2003). Sua apro-

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Os mtodos eclticos ou mistos no foram tratados sistematicamente neste texto e so pouco trabalhados na bibliografia
sobre o tema, uma vez que, para alguns tericos, eles no
constituem um novo mtodo, mas apresentam algumas caractersticas de diferentes mtodos, tais como a de trabalhar
simultaneamente a anlise e a sntese ou de trabalhar vrias
unidades de anlise sem se preocupar com um tempo rgido
para cada fase.

Reproduzimos a seguir um trecho do romance Quarup, de Antonio Callado, no qual se


retrata um trabalho com alfabetizao, possivelmente inspirado no mtodo Paulo Freire.
... A salinha escura. O projetor jorrando luz na parede caiada, na mo de
Francisca que mudava um slide, no cabelo de Francisca. A luz do projetor de
volta para a parede acendendo a cara dos camponeses. Repetindo por fora o
trabalho de escultura que as palavras faziam por dentro.
Cla. Disse o campons.
Classe, clamor, disse Francisca.
Cle.
Clemncia.
Clima.
Clu.
Clube.
Francisca tirou um slide de fora da srie. A palavra de duas letras mas grande
na parede. Vrios camponeses leram juntos:
Eu.
Outro slide e disseram:
Re.
Pensem em classe e clamor disse Francisca enquanto colocava o slide com
o pronome e o verbo.
Eu re disse um campons.
Eu remo disse um outro.
Eu clamo disse o outro.
Eu sei professora, eu sei Dona Francisca. EU RECLAMO!
Mesmo agora, j habituado a assistir e a ensinar ele prprio, Nando sentia os

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

priao foge de princpios rgidos e rompe com a mera decodificao porque, em sua
base terica, visa discusso poltica, pelos analfabetos oprimidos, de suas necessidades
e projetos de transformao da sociedade.

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olhos cheios dgua quando diante de um campons uma coisa ou ao virava
palavra. A criana tantas vezes vai fazer a coisa a comando da palavra. Para
aqueles camponeses tudo j existia, menos a palavra.
De disse um campons.
Cla disseram todos.
Ra disse um campons.
Declarao! Disse outro.
Como se visse entrar num alapo um pssaro palpitante, pensou Nando. E lembrou dos possantes dentes alvos e quadrados do padre Gonalo quando riu da
emoo de Nando ao assistir sua primeira aula. o porre do verbo, Seu Nando.
Reclamar vocs todos sabem o que disse Francisca.
Os camponeses riram.
CALLADO, A. Quarup. Rio de Janeiro/So Paulo. Editora Record. 1996 (1 ed. 1967). p. 383-384.

2.2.

OS

MTODOS ANALTICOS

Seguindo nosso percurso na discusso, voltaremos o pndulo para os mtodos analticos, que partem da sntese para a anlise, do todo para as partes. Os mtodos globais
trabalham com diversos pressupostos, que podem ser verificados nas discusses sobre
sua utilizao, desde Comnio at a atualidade.
Comnio (1593-1670) foi o fundador da didtica moderna e
props vrias idias revolucionrias sobre a importncia do
interesse dos alunos na aprendizagem. Era contra a memorizao vazia e a favor da compreenso e combateu o mtodo da soletrao em sua obra Orbis Pictus.

Em cada momento histrico, com as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem, sobre o ensino e sobre a linguagem, possvel verificar pontos comuns entre os
defensores dos mtodos analticos:
u
u

u
u
u

a linguagem funciona como um todo;


existe um princpio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-se o todo
para depois se observar as partes;
os mtodos de alfabetizao devem priorizar a compreenso;
no ato da leitura, o leitor se utiliza de estratgias globais de reconhecimento;
o aprendizado da escrita no pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por seu significado, que muito importante para o aprendiz;
a escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil e, portanto, as
palavras percebidas globalmente tambm devem ser familiares e ter valor afetivo para a criana.

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2.2.1. MTODO

DE PALAVRAO E MTODO DE SENTENCIAO

Com nfase na palavra, temos o mtodo denominado palavrao.


Nesse mtodo, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, decomposta em
slabas. Voc pode estar se perguntando: no o mesmo processo do mtodo silbico?
A diferena desse mtodo em relao ao silbico que as palavras no so decompostas
obrigatoriamente no incio do processo, so apreendidas globalmente e por reconhecimento. A escolha de palavras tambm no obedece ao princpio do mais fcil ao mais
difcil. So apresentadas independentemente de suas regularidades ortogrficas. O
importante que tenham significado para os alunos.
Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comnio apontado como o introdutor do mtodo
da palavrao. Nesse mtodo, as palavras so apresentadas em agrupamentos e os
alunos aprendem a reconhec-las pela visualizao e pela configurao grfica. Os
defensores dessa memorizao pelo perfil grfico acreditavam ser essa estratgia cognitiva algo natural no ser humano. Em suas aplicaes, as figuras podem acompanhar
as palavras, no incio do processo, e a repetio garante a memorizao. Ao mesmo
tempo em que so incentivadas estratgias de leitura inteligente, a ateno do aluno
pode ser dirigida a componentes da palavra escrita ou falada, como letras, slabas e
sons. Essas duas estratgias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos.
Para o desenvolvimento de atividades, so utilizados cartes para fixao, com palavras
de um lado e gravuras de outro, exerccios cinestsicos para o ensino do movimento de
escrita de cada palavra, entre outros recursos e procedimentos.
A nfase no significado e em aes inteligentes de busca de leitura como fonte de prazer
e informao e a crena na ligao entre a percepo de idias e formas na aprendizagem so destacadas, por alguns autores, como vantagens desse mtodo. Como principais desvantagens, aparecem as dificuldades em enfrentar palavras novas, quando os
professores se limitam simples visualizao, sem incentivar a anlise e o reconhecimento de partes da palavra.
Um segundo desdobramento do princpio global levou criao do mtodo de sentenciao. Temos poucos dados para precisar a poca de sua primeira divulgao. Nesse

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Vemos, ento, por que os mtodos analticos priorizam como unidade a palavra, a frase
ou o texto.

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mtodo, a unidade a sentena que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, ser decomposta em palavras e, finalmente, em slabas. Um outro procedimento
descrito na histria desse mtodo, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), a estratgia de
comparar palavras e isolar nelas elementos conhecidos, para ler e escrever palavras novas.
Braslavsky (2004) descreve o mtodo da frase, que parece ter um sentido similar ao mtodo de sentenciao, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o comeo da alfabetizao. Segundo a autora, o ponto de partida so atividades de expresso oral das crianas, cujos enunciados so transformados em oraes
simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as
crianas possam ilustr-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois
ser consultadas para que as crianas encontrem nelas novas palavras e combinaes.
H poucas informaes sobre suas aplicaes no Brasil e podemos dizer que a abordagem das sentenas precisa ser mais bem investigada. Em linhas gerais, so elencadas
duas vantagens: a de se trabalhar com a frase, considerada, de acordo com as teorias gramaticais vigentes na poca, como a unidade mais completa da lngua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do contexto para a compreenso. Como
desvantagem, aparece a mesma citada quanto ao mtodo de palavrao: o perigo de se
gastar muito tempo com a memorizao e de se dar pouca ateno anlise de palavras.

2.2.2. MTODO

GLOBAL DE CONTOS

Mais tardio, do ponto de vista histrico, o aparecimento e utilizao do mtodo global de


contos ou de historietas. Nesse mtodo, a unidade tomada como ponto de partida o texto.
Houve a divulgao dos mtodos globais em vrios estados brasileiros, como Rio
Grande do Sul, So Paulo e Minas Gerais. Em Minas Gerais, por exemplo, sabemos
que houve, nas primeiras dcadas do sculo XX, a adeso oficial ao mtodo global de
contos ou de historietas.
Para o trabalho com os mtodos globais, eram produzidos os chamados pr-livros.
Neles, tanto poderia ser utilizado um texto j conhecido de antemo (como foi o caso
do pr-livro As mais belas histrias, de Lcia Casasanta) ou um texto desconhecido, em
que cada lio um conto completo, mesmo que os personagens do livro reaparecessem em diversos contos. O Livro de Lili, de Anita Fonseca, utilizado em vrios estados brasileiros, exemplar dessa forma de organizao. No mesmo modelo, foi produzido, no Rio Grande do Sul, o livro Sarita e seus Amiguinhos, de Cecy Thofehrn e
Jandira Szechir, segundo Eliane Peres e Gilceane Porto (2004). Abaixo, capas de dois
pr-livros.

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e modos de fazer de professores

FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87ed., So Paulo:


Editora do Brasil, 1961.

THOFEHRN, Cecy Cordeiro; SZECHIR, Jandira Cardias. Sarita e


seus Amiguinhos. s/ed. So Paulo: Editora do Brasil, 1953.

A marcha seguida, ento, com algumas variaes, parte do reconhecimento global de


um texto que memorizado e lido durante um perodo, para o reconhecimento de
sentenas, seguido do reconhecimento de expresses (pores de sentido), de palavras
e, finalmente, de slabas. Aqui, no estamos falando de um processo seqencial e
simultneo entre essas fases. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava
o processo utilizando-se, por um perodo, de textos completos das vrias lies
seguidas. Somente aps esse convvio maior com o texto que viria uma forma de
decomposio, mas com o cuidado de fragment-lo em parcelas maiores: primeiro a sentena, depois a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lies, recomendava-se que s
aps a 4a lio, por exemplo, que se fizesse a fragmentao em sentenas da primeira
lio aprendida. Quando se estava na 6a lio que se fazia a palavrao da 1a lio, e
assim por diante. Esse movimento mostra que havia um cuidado em no se chegar, de
forma abrupta, a unidades menores, que poderiam ficar sem sentido para os alunos.

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Na divulgao dos mtodos globais em outros pases, nem sempre se pensou em adotar o procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, o que gerou muitas
resistncias dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio,
para uso em sala de aula. Isso aconteceu na Frana, por exemplo (CHARTIER E
HBRARD, 2001), e tambm no Brasil. O caso de Minas Gerais emblemtico: logo
que o mtodo global foi divulgado no Estado, houve a demanda dos professores para
um direcionamento maior do seu trabalho, o que gerou a produo de pr-livros e cartazes como material de apoio.
No Brasil, os mtodos globais que foram descritos at o momento apoiaram-se em materiais impressos para serem usados como livros didticos e no deixam de apresentar uma
progresso em termos de sua apresentao e anlise. Os textos no apresentavam problemas de simplificao na escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os
principais casos de regularidade e irregularidade do sistema ortogrfico do Portugus. No
entanto, mesmo defendendo a concepo de linguagem como um fenmeno global, os
textos dos livros ainda no manifestam a mesma linguagem presente em textos autnticos, como o das histrias infantis. Reproduzimos, como exemplo, uma lio de O livro
de Lili, de Anita Fonseca, que apresenta a personagem com um modelo de texto pouco
usual, em que se observa certa desarticulao entre as frases que o compem.

FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87 ed., So Paulo: Editora do Brasil, 1961.

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CASASANTA, Lucia Monteiro. As mais belas historias pr-livro. 209 ed. Belo Horizonte: Editora do Brasil em MG, s/d.

Os mtodos globais tm uma vantagem. A linguagem apresentada de uma maneira


que se aproxima mais do uso efetivo do que nos outros mtodos, porque no se dissocia a forma do significado. Apesar do tom artificial de alguns textos e mesmo quando
se elege a organizao por palavra ou sentena, a criana tem acesso a uma significao,
podendo ler palavras, sentenas ou textos desde a primeira lio, por reconhecimento global. Supe-se que, assim, mantm-se o interesse desde o incio do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. Esse tipo de leitura, com foco na memorizao
global, possibilita que os alunos no se percam na tentativa de decodificao e que
leiam com rapidez palavras conhecidas. Contudo, h tambm desvantagens. Se os
alunos no aprenderem a decodificar, como lero palavras novas? Como o professor pode
saber se os alunos esto realmente lendo ou recitando palavras e textos decorados?
Em sntese, poderamos dizer que os mtodos globais, tal como foram popularizados,
seguem a marcha analtica (do todo para as partes, da sntese para a anlise), pretendem
priorizar o sentido e estabelecem algum tipo de progresso na fragmentao das unidades
que sero analisadas. Essa progresso tambm define a interveno do professor.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

A seguir, trazemos um texto do livro As mais belas histrias, de Lcia Casasanta, que se
aproxima da estrutura narrativa tpica dos textos autnticos de histrias infantis, com
os verbos conjugados no pretrito e a presena do articulador mas. No entanto, no
todo do livro, aparecem tambm, como no Livro de Lili, textos que ficam no meio do
caminho entre a narrativa e a descrio, com os verbos no tempo presente.

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2.2.3. MTODO

NATURAL E MTODO DE IMERSO

Para alguns autores, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), h relaes entre o mtodo
global e o mtodo natural, apesar de algumas diferenas: no segundo, haveria uma produo espontnea de textos, escritos pelas crianas com base num repertrio mnimo
de palavras conhecidas pela classe. A esse repertrio que a classe dominava, como
alguns substantivos e verbos, poderiam ser acrescentados, no meio do texto, alguns
desenhos para ajudar a complementar a escrita. A partir da seria desencadeado um
mtodo natural de aprendizagem da leitura.

Modelo de exerccio apresentado em SOARES, Gilda Rizzo. Estudo comparativo dos mtodos de ensino da leitura e da escrita. 4 ed. Rio de
Janeiro: Papelaria Amrica Editora, 1986. p. 41.

Para Anne Marie Chartier e Jean Hbrard (2001), o mtodo natural utilizado pelo
pedagogo francs Freinet e assumido por ele como uma adeso ao mtodo global de
leitura teria como foco a produo escrita. Na tarefa de escrever, a criana teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo grfico das palavras. Para ele, a vontade de
escrever da criana seria mantida pelo incentivo de que ela se comunicasse distncia.
A leitura, assim, seria conseqncia da escrita. O papel do adulto seria informar, quando necessrio, as formas escritas que trouxessem dificuldade para as crianas, impedindo-as de se ocupar do significado do texto. Acreditava-se que, medida que elas fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras e que estariam tambm atentas
decodificao, em fase posterior. Por essa razo, a produo de uma imprensa
pedaggica tem centralidade no mtodo natural de Freinet. Nessa pedagogia, as crianas escrevem porque preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondncias e
no apenas para cumprir uma atividade escolar, escrevendo para pessoas que esto presentes. Percebe-se, assim, que a produo de textos visava cumprir uma funo social.

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A questo da decodificao s se tornava necessria em determinada poca do ano, na


qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessrio ler palavras novas. O professor intervinha com comparao entre as palavras novas e as memorizadas, propondo a anlise em forma de jogo. Com o tempo, constatou-se que a correspondncia e a
imprensa nas escolas tornaram-se atividades mais espordicas e os princpios defendidos por Freinet foram abandonados.
Na Frana, esse mtodo chega ao auge em 1960 e modifica-se quando o fracasso escolar obriga a um movimento de volta aos mtodos mistos. No Brasil, h poucas informaes sobre sua aplicao e destaca-se o trabalho de Gilda Rizzo Soares, j citado, que
foi uma de suas divulgadoras.
O trabalho de alfabetizao hoje denominado de imerso segue um princpio parecido
com o do mtodo natural, privilegiando a escrita e a leitura quando essas se fazem
necessrias nas situaes de uso. As atividades de alfabetizao so aquelas em que so
necessrias aes autnticas em torno dos atos de ler e escrever, porque se acredita que
as crianas aprendem a ler e a escrever lendo e escrevendo textos, em situaes de uso
da escrita, sem muita diretividade. Um risco que se corre, quando os professores no
fazem intervenes pertinentes no processo de uso _ para informar e apresentar situaes problema centradas na anlise do sistema de escrita que se caia num espontanesmo que prejudica a funo inalienvel da escola: a de ensinar.
Assim como vimos que aconteceu na Frana, tambm no Brasil a oscilao entre mtodos se faz presente. Na histria da divulgao e aplicao dos mtodos em nosso pas,
constatamos que, em determinados momentos, adotam-se mtodos oficiais que vm
romper completamente com os adotados antes. Por exemplo, em Minas Gerais, aps
anos de indicao oficial do mtodo global, temos, nos anos 70, a introduo do projeto Alfa para classes com dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o mtodo
fnico. At hoje, muitos professores permanecem com mtodos sintticos ou aderem a
mtodos mistos. Muitos se fixam tambm no mtodo global, sobretudo quando so
bem sucedidos e aplicam bem os princpios dessa tendncia.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Na apropriao feita pelos professores franceses, o mtodo natural sofreu algumas alteraes:
aps discusses livres, os professores encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou
texto lidos e copiados no caderno. O texto era transformado em letra script e depois
impresso com a escolha dos alunos tipgrafos do dia. Esse texto era conservado na verso
copiada e impressa, impresso em cartolina e cortado em tiras para ser remontado.

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2.3.

CONSTRUTIVISMO: UMA CONCEPO DE APRENDIZAGEM OU UMA PEDA-

GOGIA DE ALFABETIZAO?

O construtivismo, como teoria psicolgica aplicada compreenso do percurso vivenciado pela criana na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos apresentado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky na dcada de 1980. No livro intitulado
A psicognese da lngua escrita, as autoras propem uma inverso na discusso: mais
do que pensar em mtodos, preciso compreender os processos de aprendizagem da
criana ao tentar reconstruir a representao do sistema alfabtico. Assim, o que as
autoras apresentam uma descrio do processo evolutivo da escrita da criana.
Para maior aprofundamento, consulte as referncias abordagem da psicognese da aquisio da escrita nos Cadernos
Alfabetizao e letramento e A aprendizagem e o ensino da
lngua escrita, que fazem parte deste Mdulo.

Interpretando os desdobramentos dessa teoria, podem-se ressaltar alguns princpios


bsicos que levariam o professor a ter outra postura perante o aluno. O aprendiz visto
como um sujeito que:
u

tem acesso escrita na sociedade antes de passar por um processo sistemtico de ensino na
escola;
tem um processo lgico de pensamento, de modo que cada erro de escrita que produz
indica uma hiptese sobre o contedo do sistema alfabtico de escrita;
constri conhecimentos em situao espontnea, desde que conviva com o sistema de
escrita e obtenha algumas informaes sobre seu funcionamento.

Partindo desses princpios, a escola precisa compreender que:


u

um mtodo ou uma nica direo no determinante da aprendizagem e que preciso


considerar o processo do aprendiz;
o contexto escolar deve propiciar a experimentao em torno da escrita, sem provocar nos
alunos o medo de avaliao de erros;
o material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita
existente na sociedade;
necessrio, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nvel de compreenso da escrita o aluno se encontra;
para acompanhar o processo de aprendizagem, importante que a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe;
fundamental que o professor conhea as teorias sobre o como se aprende para interpretar os resultados apresentados pelos alunos;
a escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social.

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e modos de fazer de professores

Produo de uma criana de 5 anos

Um ponto que precisa ser ressaltado que o construtivismo de Emlia Ferreiro uma teoria psicolingstica (que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um contedo de escrita) e no uma teoria pedaggica sobre como ensinar. No
entanto, mesmo que as prticas dos professores construtivistas ainda no estejam devidamente organizadas para configurar um mtodo pedaggico, o chamado construtivismo
parece adotar princpios gerais dos mtodos natural e de imerso, embora reconhecendo a
necessidade de abordar unidades menores de anlise, como a letra, o fonema ou a slaba.
Em texto no qual discutem o que recuperam dos mtodos diretos e dos mtodos de
imerso (tambm chamados de linguagem integral), Ana Teberosky e Teresa
Colomer (2003) afirmam que:
... o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o objetivo
de fazer com que as crianas entrem no mundo do texto escrito e da cultura
escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino
direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o
enfoque construtivista, facilitar o processo de compreenso da natureza do sistema

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e, portanto, a anlise de palavras em fonemas e facilitar a participao em
atividades de escrita so objetivos complementares, no sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na mesma aula (p. 98)
Temos tambm novas demandas e descobertas que levam os professores a eleger novas
estratgias para a alfabetizao. o que veremos no prximo tpico.

2.4.

ATIVIDADES

DE SNTESE DA DISCUSSO CONCEITUAL

ATIVIDADE 3
1.

Numere a segunda coluna, de acordo com a primeira, identificando as idias-chave contidas


nos mtodos:
(1) Mtodo alfabtico
(2) Mtodo fnico

(3) Mtodo silbico


(4) Mtodo global de contos

2.

elege como unidade o fonema, ressaltando as


relaes diretas entre a cadeia sonora e a representao escrita.
prioriza o ensino do alfabeto e a identificao de
letra por letra para o reconhecimento de slabas
e palavras.
toma como unidade mnima as slabas e as reorganiza para compor novas palavras.
elege como unidade o texto, por consider-lo
uma unidade que leva compreenso.

Complete o quadro abaixo para sistematizao das discusses feitas at aqui.

Mtodos

Alfabtico

Fnico
Silbico
Palavrao
Sentenciao
Global de contos ou
de historietas

Unidade

Princpio que
prioriza

Alfabeto (grafema)

Relao do nome da
letra com o som que
ela representa

Marcha/
organizao
Sinttica

Capacidade
priorizada
Decodificao/
anlise fonolgica

Natureza da interveno pedaggica


que se consolidou
Foco:
controle/
seqncia/
diretivismo

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Continue a sistematizar os conhecimentos sobre os mtodos, preenchendo o quadro abaixo:

Mtodos

Unidade

Princpio que
prioriza

Natureza da interveno pedaggica

Organizao pedaggica possvel

Mtodo natural ou de
imerso

4.

Volte ao item sobre o construtivismo e recupere os tpicos fundamentais que caracterizam esse
paradigma e que devem tambm fundamentar o trabalho do professor.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

3.

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Permanncias e inovaes nos princpios metodolgicos


de alfabetizao

H algum tempo, se perguntssemos a um professor o que alfabetizar, ele no teria


nenhum problema em responder que se tratava de ensinar a decodificar, ou de ensinar as relaes entre letras e sons. Se fazemos essa pergunta hoje, comum encontrarmos a seguinte resposta: trata-se de trabalhar com a escrita e a leitura para que os
alunos possam fazer uma leitura crtica do mundo e participar ativamente da cidadania.
Ou trata-se de ensinar a ler e escrever para que o alfabetizado possa usar a escrita nas suas
diferentes funes e em diferentes contextos. Ou ainda promover o processo de
construo de conhecimento do aluno sobre a escrita.
A primeira resposta parece vir de um conceito bem especfico. No entanto, da primeira
resposta s outras, passamos por definies muito amplas e multifacetadas, que se
prestam a explicar e determinar muito mais fenmenos e contedos. Alm disso, as
ltimas no se limitam ao nvel inicial de ensino da escrita, podem referir-se a todos os
nveis de ensino. Esses conceitos mudam por vrias razes e os professores se apropriam
dessas idias a partir de diferentes movimentos. Numa anlise das interferncias dos
movimentos sociais e de pesquisa nas diversas respostas, podemos verificar as influncias de Paulo Freire, de Emlia Ferreiro, de Magda Soares, entre outros.
Costumamos perguntar aos professores: seu conceito tem ajudado a pensar com clareza
qual o seu papel como alfabetizador? Tem favorecido a tomada de decises na escolha
de situaes de ensino, de procedimentos e de capacidades? Liga-se sua identidade
como professor alfabetizador ou cabe em qualquer professor da escola?
Voc deve estar se perguntando: por que essa questo, que era clara quando pensada no
mbito metodolgico, foi se tornando to complexa? A isso responderamos: porque a
alfabetizao, nos ltimos anos, tem sido revestida de novos significados e problemas.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

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metodolgicos de alfabetizao

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Nas duas ltimas dcadas, principalmente, vrios autores que trabalham na rea da
Psicolingstica e da Psicologia contriburam para mudar a concepo que se tem de
alfabetizao. Como j foi dito, se antes a compreenso e o trabalho eram centrados
em mtodos de ensino, hoje passam a focalizar os processos cognitivos do aprendiz.
As pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky contriburam muito para nos mostrar
que no a escola que apresenta a escrita para a criana. Evidenciaram tambm que,
desde que ela esteja envolvida com os usos e funes da escrita e se questione sobre o
seu funcionamento, est vivenciando uma aprendizagem.
Tambm nos ltimos anos, diversos estudos no campo da linguagem nos ajudaram a
desvendar a complexidade dos contedos que ensinamos na alfabetizao. As relaes
entre letras e sons no so simples. So de natureza complexa. Para compreender o funcionamento do nosso sistema alfabtico, preciso descobrir e ser informado sobre o
que distingue a escrita de outras representaes simblicas, o espaamento e a direo
da escrita, conhecer o alfabeto, as combinaes possveis entre as letras. Essas descobertas
vo resultar na conscincia da relao da representao alfabtica com segmentos da
fala. Feitas essas conquistas, preciso enfrentar os problemas com a escrita ortogrfica, que passa por outras regras.
As diferentes discusses sobre a linguagem escrita tambm nos ajudaram a perceber
que mesmo a aprendizagem da decifrao ou decodificao s tem sentido se utilizada
para cumprir diferentes funes sociais e quando vivenciada em contexto de uso, ou
seja, em eventos de letramento. Alm disso, a escrita se realiza na forma de textos, pertencentes a diversos gneros, e inscrita em diferentes suportes, como livros, cadernos,
cartazes, murais, etc. Enfim, a alfabetizao no ocorre descolada do uso real da escrita, mas no mbito da cultura escrita.
Com tudo isso, sabe-se que um tipo de contedo da alfabetizao continua estvel: tratase de ensinar as relaes entre letras e unidades da cadeia sonora da fala. Mas sabemos
tambm que, ao planejar atividades de alfabetizao, devemos incluir no planejamento
atividades situadas em diferentes contextos de uso da escrita, em contextos de letramento diversificados, pois eles esto presentes antes, durante e depois da alfabetizao.
No momento atual, vrias condutas metodolgicas chamadas de tradicionais, principalmente aquelas ligadas somente aplicao de mtodos rgidos, tm sido questionadas
por vrios motivos: por no atenderem aos processos de construo de conhecimento
dos aprendizes, por no contemplarem os diferentes usos da escrita, por tornarem artificiais e enfadonhas as atividades de ensino e, alm disso, por pretenderem um controle

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No entanto, a compreenso dos processos de pensamento do aluno e a busca de situaes de ensino que ocorram em contextos de uso social da escrita no podem eliminar a
meta fundamental das aes de alfabetizao: fazer os alunos alcanarem as capacidades
necessrias para dominar os aspectos tcnicos da escrita, que envolvem tanto a dimenso convencional (alinhamento, direcionalidade, espaamento entre palavras) quanto o
cerne do sistema, que so as relaes entre fonemas e grafemas.
Segundo Artur Morais (1998, p. 20-21), no processo especfico de domnio da base
alfabtica, a criana elabora vrios conhecimentos sobre o funcionamento da escrita:
u

h uma variedade interna nas grafias que usamos numa palavra;

h letras que so permitidas em nossa lngua e h determinadas seqncias em que elas


podem ocorrer;

as letras representam partes sonoras das palavras que falamos, partes menores que as slabas;

h determinados valores sonoros as letras podem assumir em nossa escrita.

Alm da compreenso desses aspectos, a criana precisa dominar, em momentos posteriores, as regularidades e irregularidades relacionadas ao sistema ortogrfico, que passam:
u

pela relao direta entre unidades da cadeia sonora da fala e representao escrita;

por regras contextuais relacionadas posio das letras na vizinhana com outras (se muda
a vizinhana, muda a forma de grafar e de ler, como nos casos de gue e ge e de gui e gi,
por exemplo);

por relaes arbitrrias, aprendidas pela consulta ao dicionrio e pela memorizao da


imagem visual da palavra e no pela reflexo, que no ajuda a decidir se usamos uma letra
ou outra para representar determinado fonema (por exemplo, ou ss, x ou ch, j ou g, etc.).
O Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita, dos Mdulos 1 e 2, aprofunda essas
questes.

Mesmo que esses contedos e capacidades estejam claros para os professores, os caminhos
para atingi-los diferem se formos pensar nos diferentes mtodos de alfabetizao.
Afinal, como os mtodos de alfabetizao resolveram e tm resolvido essas questes?

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

excessivo do processo, como se a escola fosse a nica instituio a apresentar a escrita


para as crianas.

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Permanncias e inovaes nos princpios


metodolgicos de alfabetizao

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Para os mtodos que trabalham prioritariamente aspectos da codificao e da decodificao, como se as relaes entre fonema e grafema se constitussem num enigma
que s pode ser decifrado s custas de muito sofrimento. Para efeitos de ensino, foi preciso encontrar estratgias didticas que facilitassem essa compreenso do sistema.
Assim, coube e ainda cabe Pedagogia encontrar maneiras e intervenes, em torno de
alguns aspectos, que possam agregar sentido s atividades ou facilitar a memorizao.
Essa inventividade ocorre pela incluso de imagens, de outros materiais, de historietas
que possam introduzir as letras, de gestos, etc. Nos ltimos anos, temos assistido a uma
srie de crticas, sobretudo dos lingistas e psicolingistas, sobre essas estratgias. No
entanto, mesmo que algumas estratgias sejam passveis de crtica, existem procedimentos de ensino que so fruto de um saber pedaggico, produzido no interior das
prticas escolares. Esse saber construdo porque necessrio transformar certos
saberes em saberes ensinveis. Na alfabetizao, isso implica desde prticas de incentivo leitura at a produo de exerccios, jogos, materiais e organizao de contedos.
Se formos recuperar a histria dos mtodos e seus movimentos de permanncia e ruptura, encontraremos vrias discusses sobre a maneira de ensinar. Alguns pontos podem
ser destacados: a busca de mtodos que incidem sobre a compreenso dos aspectos de
representao da fala codificados na escrita nem sempre coincide com a busca de mtodos que focalizam a compreenso do texto. Temos ento, quando ensinamos a leitura,
diversos aspectos da compreenso em jogo, mas tratados diferentemente.
Nos mtodos que tentam romper com a falta de sentido, buscam-se nas palavras, nas
sentenas ou no texto, em seu contedo e tema, princpios que permitam ao aluno
descobrir, de forma mais significativa, elementos do sistema de escrita. Mas, mesmo
assim, o caminho supe como meta tambm a decodificao, mesmo quando no se
defende que esta seja ensinada explicitamente.
Na histria dos mtodos analticos, constatamos que alguns adeptos mais radicais do
mtodo global vo defender que o processo de anlise seja realizado espontaneamente
pelo prprio aluno e que no seria preciso intervir apontando unidades menores.
Outros adeptos dos mtodos globais sero menos radicais e vo defender o sentido e a
totalidade da linguagem como ponto de partida, mas no vo prescindir do ensino da
anlise de unidades menores, o que os faz se aproximarem, em algum momento, de
estratgias de decifrao. De qualquer forma, na anlise dos materiais para alfabetizar,
e aqui citamos o exemplo da Cartilha Analytica, do autor paulista Arnaldo Barreto,
produzida em 1907, vamos perceber a tenso entre as necessidades de decifrao e de
compreenso, em diferentes nveis, seja nas pginas de instruo destinadas ao professor, seja nas diversas edies do mesmo livro.

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Sobre os mtodos sintticos, diramos: afinal, tratando-se do ensino de um sistema


alfabtico de escrita, que um sistema de representao da fala, a eleio de possveis
combinaes ou unidades fonolgicas a serem privilegiadas parece coerente com parte
do sistema a ser ensinado, apesar dos problemas relativos natureza da representao.
Com essa abordagem, tambm se possibilita uma chave de interpretao para decifrar
qualquer palavra nova. Ressaltamos que dificilmente algum aprender a ler ou escrever
sem que opere com os fonemas e o modo de represent-los graficamente. importante
que a criana focalize o aspecto sonoro da lngua, observando segmentos como slabas,
rimas, comeos ou finais de palavras. Somente assim estabelecer relaes entre a escrita e
a cadeia sonora da fala, apreendendo regras de correspondncia entre grafemas e fonemas.
Em outros termos, a conscincia fonolgica e os processos de codificao e decodificao so componentes essenciais da alfabetizao. Para a criana que se inicia nesse
aprendizado, o uso da decodificao mais pertinente e necessrio do que para um
leitor avanado ou fluente que, gradualmente, abandona a decodificao na leitura, s
recorrendo a ela em situaes especiais (palavras difceis e desconhecidas, por exemplo). O que se pode criticar, na adoo rgida dessa perspectiva, a grande abstrao
do tipo de anlise que feita quando se trabalha visando codificao/decodificao.
Esse problema se agrava quanto mais a anlise dos elementos dos sistemas fonolgico e
ortogrfico for deslocada das necessidades efetivas de ler e escrever palavras e textos com sentido. E se agrava tambm quanto maior for a crena do professor de que todos os alunos analisam sempre da mesma forma e no mesmo ritmo o que quer que ele proponha para anlise.
Por outro lado, nosso sistema de escrita inclui casos que podemos considerar de
natureza ideogrfica, porque a memorizao e a compreenso da grafia passam no por
uma relao direta entre fonemas e grafemas, nem por alguma regra ortogrfica, mas
sim pela mediao do significado da palavra.
Os sistemas ideogrficos de escrita representam idias, conceitos, significados, e no os sons da fala.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Assim, a adeso a determinada vertente parece ainda privilegiar, mesmo que por caminhos
aparentemente opostos, aspectos constitutivos da natureza do nosso sistema alfabtico
e ortogrfico de escrita e tanto as tendncias sintticas quanto as analticas possuem
uma lgica defensvel, do ponto de vista de determinados problemas do contedo a ser
ensinado e das estratgias de ensino. No entanto, as relaes entre as possibilidades dos
mtodos e as caractersticas do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita portuguesa
tm sido pouco discutidas, uma vez que muitas vezes a preocupao maior desmontar a tradio ao invs de compreend-la.

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Por exemplo, duas palavras de estrutura fonolgica idntica, como X e ch, so escritas
de maneira diferente porque tm significados diferentes, remetem a conceitos diferentes
(soberano da Prsia e infuso de ervas, respectivamente). Como esse, h muitos outros
casos no portugus que as gramticas chamam de homfonos: viajem e viagem; ora e
hora; seo e sesso; era e hera, sela e cela, passo e pao, russo e ruo, por exemplo.
Veja mais sobre essa questo no Caderno Conhecimento
lingstico e apropriao do sistema de escrita (Mdulos 1 e
2 deste Programa).

Essas escritas ideogrficas, ligadas ao contedo da palavra, bem como as grafias arbitrrias, isto , no explicveis por regras do sistema ortogrfico contemporneo, como
hotel, chuchu e jeito, so aprendidas, caso a caso, por memorizao. Diante delas,
podemos dizer que os mtodos analticos so adequados para alguns aspectos do sistema de escrita e no apenas para o trabalho com a compreenso, porque esses mtodos incentivam o reconhecimento global, que possibilita a leitura rpida de palavras
conhecidas e irregulares. Alm disso, o reconhecimento global permite a liberao da
decifrao no momento da leitura, viabilizando o alcance mais rpido da compreenso.
Quando os professores alfabetizadores se voltam para um tipo de reconhecimento
global de palavras e textos, esto tambm preocupados com a compreenso. A dimenso mais destacada numa abordagem analtica est na nfase na compreenso e no sentido, por meio da valorizao da natureza ideovisual do aprendizado da escrita e da
leitura. O aprendizado ideovisual ocorre quando uma criana que ainda no desenvolveu capacidades mais elaboradas de leitura consegue identificar a silhueta do
prprio nome, de uma logomarca familiar (associada a um refrigerante ou a um brinquedo, por exemplo), ou de um texto inserido em um portador bem delimitado,
exposto com regularidade, como nomes de jornais ou revistas. Leitores adultos ou fluentes, que tm um repertrio ideovisual muito amplo, no necessitam decodificar tudo
quando j conhecem as palavras que lem.
Nota-se que, na histria das disputas entre os mtodos, geralmente um deles vem para
preencher lacunas e falhas de outro, uma vez que pode acontecer de um aluno decifrar
bem, como resultado dos mtodos sintticos, e ter dificuldades de compreenso dos
textos; ou ento, como resultado dos mtodos analticos, compreender textos lidos por
outros, ser capaz de memoriz-los, mas no decifrar palavras ou slabas isoladas de um
contexto. No entanto, comeando-se pelo significado ou pelo cdigo, a perspectiva
de que o aprendiz chegue a ler textos de verdade, que estaro em outros livros, no apenas nos de alfabetizao. Franois Bresson (1996), em texto sobre dificuldades de leitu-

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Em sntese, sempre houve grandes polmicas em torno dos mtodos a serem adotados
e no podemos negar que as duas principais tendncias e marchas deveriam estar presentes num e noutro momento da aplicao do mtodo. No h como ensinar letras,
fonemas e slabas, sem recompor essas unidades novamente em palavras, recuperando
o significado. No h tambm como ensinar somente atravs de textos, frases ou
palavras, priorizando a descoberta do sentido, sem abordar em algum momento a
decomposio e o ensino das relaes letra-som.
O princpio da decodificao e o da compreenso/reconhecimento global so duas
faces da mesma moeda. Muitos professores que optam por um mtodo dito tradicional precisam saber os aspectos deficitrios de cada abordagem para buscar complement-la. Por outro lado, os professores ditos alternativos podem negar a importncia
da permanncia desses princpios por desconhecerem a sua importncia. No entanto, eles
esto presentes em suas prticas atuais e nas atividades que realizam.
A esse respeito, o documento Apprendre Lire (1988) Aprender a ler , que realiza um
balano sobre as possibilidades do ensino da leitura/escrita para iniciantes, na Frana,
incentiva o trabalho com o reconhecimento global de palavras e textos e com a
descoberta do sentido, mas tambm afirma que a aprendizagem da decodificao
grafo-fonolgica para a leitura, e seu inverso, a codificao grafo-fonolgica para a
escrita, so etapas fundamentais do aprendizado, que no podem se desenvolver sem
uma instruo explcita. Assim, preciso que o aprendiz tome conscincia de que a
palavra pode ser escrita como uma seqncia linear de fonemas e que as letras ou grupos de letras representam os fonemas (p. 93).
preciso destacar ainda que a anlise fonolgica, incentivada pelo professor ou feita
espontaneamente pelas crianas, a partir de suas observaes a respeito das relaes da fala
com a escrita, no precisa se prender a apenas uma unidade de anlise. Pode-se enfocar,
simultaneamente, o fonema, a slaba, as partes de palavras, os sufixos e prefixos, ou mesmo
palavras inteiras que podem ser visualizadas na grafia de outras palavras, como, por
exemplo, bola em bolacha. Como se v, no apenas um mtodo sinttico, como, por
exemplo, o fnico, que se presta a abordagens fonolgicas, mas vrios mtodos sintticos.
Pode-se concluir, ento, que a questo da compreenso e a da decodificao so dimenses estruturantes do campo da alfabetizao. questo da compreenso, acrescentamos,

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

ra, publicado no livro Prticas de leitura (organizado por Roger Chartier), salienta que
o problema no partir do texto para o cdigo ou vice-versa, uma vez que encontraremos
aprendizes que tero facilidades e dificuldades com uma ou outra estratgia, j que o mais
difcil compreender quais aspectos da fala so codificados na escrita.

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recentemente, a das prticas sociais da linguagem e a incorporao de diferentes
gneros textuais de uso geral _ preocupao que no estava presente quando os defensores dos mtodos globais destacaram o sentido pensando apenas no texto, e no em
sua autenticidade e seu uso. Muitas dessas buscas continuam presentes nas prticas
alfabetizadoras atuais. Os mtodos podem priorizar uma ou outra faceta, mas todos
eles tm que enfrentar esses componentes, em algum momento do processo e, por que
no, simultaneamente.
Assim, o problema no apenas a escolha de um determinado mtodo. O mais srio
no saber o que cada mtodo prioriza e, sobretudo, insistir na aplicao de uma estratgia, quando, na leitura dos resultados de uma turma, se percebe que os alunos no
esto aprendendo devidamente.
preciso encontrar ento um equilbrio, buscando tanto atividades que promovam
uma aproximao com a compreenso do significado dos textos e dos usos da escrita
como outras que promovam o distanciamento e provoquem a observao sobre a forma
escrita das palavras, com as diferentes combinaes entre letras, os fonemas que elas
representam, e alteraes de sentido decorrentes dessas relaes. Para as atividades de
distanciamento, so bastante propcios jogos como a forca e o bingo de letras; desafios,
como pedir aos alunos que tentem ordenar um conjunto de letras para formar uma
palavra com significado, ou que dem pistas aos colegas para que adivinhem como se
escreve determinada palavra que pode ser sugerida pelo professor ou escolhida por eles;
resoluo de problemas reais de escrita, como, por exemplo, ao elaborar uma lista de
coisas a levar para uma excurso, perguntar como ser que se escreve merenda?
Finalmente, a oposio entre mtodos diretivos e no-diretivos, feita por alguns
autores, como Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003), tambm d visibilidade a outros
problemas vividos atualmente: encontramos, em prticas atuais, momentos em que se
privilegia um direcionamento mais claro e outros em que os alunos so colocados em
situaes desafiadoras para dar conta de ler e escrever mais espontaneamente. Temos,
assim, diretivismo contra no-diretivismo, diretivismo em determinadas situaes
convivendo com no-diretivismo em outras situaes, no mesmo professor, em
momentos diferentes de seu trabalho.
Outra questo bsica que o professor precisa enfrentar a da sistematizao do conhecimento de alfabetizao com os seus alunos. Isso supe, tambm, a eleio de quais contedos se pode ou se deve sistematizar primeiro. A idia de progresso e de sistematizao
no deveria ser abandonada em nome da no-interveno.

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a)

b)

c)

d)

e)

3.1.

Sobre algumas condutas importantes retiradas das lies dos mtodos e de pesquisas atuais
que acrescentam novos problemas, correto afirmar, EXCETO:
( ) um princpio que no pode ser abandonado pelo professor o da necessidade de tratar
da anlise das correspondncias entre grafemas e fonemas, o que podemos chamar de
decifrao ou decodificao.
( ) para pensar um trabalho que contemple algumas dimenses importantes dos mtodos de
alfabetizao, preciso propor tanto o reconhecimento global de palavras e a compreenso de
seu sentido como a anlise de seus componentes sonoros e grficos.
( ) a introduo de textos de uso social na alfabetizao dispensa o trabalho com a anlise
fonolgica, uma vez que as crianas aprendem a ler mediante o contato com textos.
( ) uma atividade que prioriza a compreenso a do reconhecimento global de palavras, que
permite o acesso ao significado em primeiro lugar.
( ) quando trabalhamos com a funo social da escrita, estamos atuando no campo da
compreenso de seus usos, que uma faceta ampliada do trabalho com o sentido da escrita na sociedade.

SNTESE

DA DISCUSSO CONCEITUAL

O trabalho do alfabetizador deve contemplar princpios como o da compreenso e o da


decifrao, alm de abarcar o trabalho com a compreenso dos usos sociais dos textos.
necessria a sntese ou o equilbrio entre esses princpios. Por um lado, o reconhecimento
global leva maior compreenso do sentido e rapidez e fluncia de leitura e de produo da escrita. Por outro lado, a decodificao leva compreenso do princpio de
organizao do sistema ortogrfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler
e escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relaes convencionais
e arbitrrias entre fonemas e grafemas. Alm disso, no se pode pensar que somente
o professor que determina o movimento do aluno e de uma classe em relao utilizao de uma ou outra estratgia.

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ATIVIDADE 4

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metodolgicas

A partir do balano feito no tpico anterior, vemos ento que preciso equilibrar e
contrabalanar dois movimentos necessrios para o acesso autnomo ao mundo da
escrita: a decodificao e a compreenso sobre o contedo dos textos e, alm disso,
tambm a compreenso dos usos sociais da linguagem escrita. Sabe-se que as marchas
ou caminhos escolhidos pelos mtodos iro priorizar um ou outro aspecto. Cabe ao
professor alfabetizador realizar escolhas de livros ou mtodos, suprindo com outras
atividades o que falta em cada um. Espera-se que tambm seja crtico o suficiente
para constatar que no h um mtodo milagroso.
Convm, aqui, transcrever a resposta de uma professora minha pergunta que mtodos de alfabetizao voc reconhece nas suas prticas atuais de alfabetizao?:
Utilizo muito o mtodo silbico, por achar que o aluno aprende mais depressa, mas para fazer o diagnstico da escrita, utilizo a teoria de Emlia Ferreiro e
as hipteses que as crianas usam para construir a escrita. Mas tambm no
deixo de trabalhar com parlendas, receitas e outros tipos de textos, lembrando
um pouco o mtodo global, apesar de minha preocupao maior ser com a
decodificao. H uma mistura, s vezes, mas o eixo principal do meu trabalho
o silbico, pois tenho mais facilidade e segurana com ele. Percebo que tenho
que mudar um pouco e trabalhar mais ainda com a questo do letramento,
para que as crianas entendam melhor o uso da escrita.
O depoimento dessa professora, que baseia seu trabalho no mtodo silbico, permite
verificar que, se ela elege como eixo de sistematizao a slaba (ou se tivesse escolhido
o fonema), no est excluindo outras unidades de funcionamento da linguagem escrita,

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Professores alfabetizadores e suas


condutas metodolgicas

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nem outras necessidades da formao dos alunos. O importante que ela tenha segurana, acredite que sua sistematizao adequada e que no deixe de aproveitar outras
oportunidades para sistematizar tambm outros pontos importantes.
Vemos a mesma estratgia no depoimento de outra professora:
Sabe, Isabel, eu creio que cada criana diferente e que eu tenho que estar
atenta para descobrir a necessidade de cada uma quanto leitura e escrita.
Tenho acompanhado uma turma desde o Pr-escolar e, neste ano, no 1o ano,
tenho 12 crianas que lem de tudo, 8 que apresentam um pouquinho de dificuldade para ler slabas mais complexas e 5 que tentam adivinhar muito.
Temos trabalhado com elas de modo global, fnico e muito com o silbico.
Todas escrevem textos, criam frases, completam palavras, formam palavras por
meio de outras, criam histrias (orais), so valentes, trabalhadores em sala. Eles
so disciplinados; conversam muito, mas so formidveis! Eu amo estar com
eles, preparar as aulas, a gente se ama muito.
Citando Dykstra, Chall e Feldman, Lionel Bellenger (1979) afirma que o papel do professor fundamental e que sua maneira de ser e de agir mais decisiva que o mtodo utilizado. Alm disso, ressalta que um mesmo mtodo pode ser aplicado de vrias maneiras (p. 69).
Podemos concluir este tpico afirmando que no um pecado nem tradicionalismo adotar
um mtodo, desde que se saiba complementar aspectos deficitrios de sua abordagem.
Tambm no retrocesso adotar um livro ou cartilha, desde que se faa a mesma coisa.
H tambm professores que no adotam um mtodo especfico, nem se apegam a um livro
de alfabetizao, mas que equilibram e usam, em sua prtica, os princpios permanentes
da decodificao e da compreenso, mesmo que no se reconhecendo neles. O importante
que o professor escolha o eixo organizador do seu trabalho desde que obtenha sucesso
com a escolha! e que tenha segurana ao eleger contedos e procedimentos.
Magda Soares (1990) afirma que mtodo pode ser considerado na perspectiva de princpios gerais de organizao do trabalho de alfabetizao. Assim, usa-se ou no o livro e
diversos materiais de uso social, dependendo do princpio eleito pelo professor. H
tambm os professores que criam seus mtodos ou que realizam modificaes nos
mtodos ditos tradicionais, porm sabemos ainda muito pouco dessas prticas.
Temos, hoje, professores que partilham de cada uma dessas formas de organizao e
devemos respeitar suas estratgias, se elas levam ao sucesso na alfabetizao.

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H professores que fazem o movimento inverso. Aplicam, inicialmente, alguns princpios


dos mtodos sintticos de alfabetizao, que priorizam o trabalho com unidades menores
(letras, fonemas e slabas) na organizao do trabalho. Tendo partido do alfabeto como
unidade significativa (porque seu conhecimento se presta a um aprendizado da escrita),
buscam o reconhecimento de slabas iniciais e finais, mas situando essas atividades em
contexto de uso nos quais a leitura e escrita fazem sentido. No final, compreendemos que
as estratgias clssicas esto presentes, no momento certo, para os alunos certos, na
ordem estabelecida pela necessidade pedaggica, e que so mais bem aproveitadas por
quem j tem conhecimento de mtodos e possui a memria desses procedimentos.
Conforme j foi dito, do ponto de vista dos materiais pedaggicos e de livros de alfabetizao a serem utilizados pelos alunos e professores, podemos afirmar que nem sempre os mtodos estiveram ligados a cartilhas ou a outros livros. No entanto, comum,
para muitos professores, utilizar o mtodo proposto no livro didtico ou no manual do
professor. Constatamos, hoje, que muitos professores tm dificuldade em utilizar livros
que no explicitam, com maior clareza, quando esto pretendendo ensinar sobre o sistema de escrita alfabtico e ortogrfico e quando esto priorizando o trabalho que
envolve o contato e uso de textos em situaes sociais significativas. Muitos livros
didticos mais recentes priorizam aspectos relacionados aos gneros textuais, aos usos
e funes da escrita, e com uma certa freqncia, no aparecem nesses livros abordagens explcitas de sistematizao de aspectos do sistema alfabtico e ortogrfico do portugus. Ou seja, no identificamos facilmente neles princpios metodolgicos amplamente conhecidos pela tradio pedaggica.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

Por outro lado, se fizermos uma anlise das prticas de professores inovadores de sucesso, hoje, descobriremos uma srie de procedimentos metodolgicos que se repetem.
Junto com as preocupaes com a funo social da escrita e com as hipteses dos
alunos, percebe-se, em relatos e em observaes de prticas, uma nfase no contexto de
uso, no texto ou nas palavras significativas, tais como o nome, focalizando-se,
primeiramente, o sentido e a memorizao, para depois explorar aspectos da anlise
fonolgica. Nesse caso, identificam-se procedimentos do mtodo global que supe, em
primeiro lugar, uma aproximao com a totalidade (seja ela texto, frase ou palavra),
para depois se passar anlise de partes, como as slabas. comum encontrar hoje o
trabalho que incentiva a memorizao de parlendas, msicas, poemas e a proposio
de desafios que supem o reconhecimento de palavras faltosas ou o reordenamento de
frases dos textos memorizados, as quais so recortadas e embaralhadas. Nessa seqncia, em ltima instncia, so propostas anlises das relaes entre a oralidade e a escrita e entre fonemas e grafemas.

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condutas metodolgicas

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Esses novos livros acabam reforando a adoo de uma espcie de mtodo natural ou de
imerso, supondo que a partir do contato e uso dos textos nele presentes, que as crianas
faro descobertas espontneas e inferncias sobre as unidades grficas e suas correspondncias
sonoras. Nesses casos, os professores precisam complementar os livros com atividades
voltadas para a observao sistemtica de letras, fonemas, slabas e pedaos de palavras,
estratgias que fazem parte dos mtodos sintticos do passado, assim como devem incentivar a memorizao e reconhecimento global de palavras, frases e textos, estratgia que
faz parte dos mtodos analticos do passado. claro que isso deve ser feito com os textos conhecidos e j utilizados em sala de aula para diversos fins, ou com palavras que
fazem parte do repertrio da classe, recuperadas em jogos, desafios e resoluo de problemas de escrita. Para os professores que conseguem ter clareza dos princpios bsicos presentes nos mtodos tradicionais, parece ser mais fcil descobrir princpios de sistematizao. Outros, que tambm dominam os princpios, criam as estratgias mais diversas,
dependendo da situao, e as utilizam juntamente com o livro didtico.

4.1.

SNTESE

DA DISCUSSO CONCEITUAL

Considerando desdobramentos que podemos fazer para compreender a diversidade do


trabalho com os mtodos e de sua apropriao pelos professores, alguns pontos podem
ser levantados:
u

o professor deve escolher os caminhos que quer seguir para organizar e sistematizar a alfabetizao, desde que obtenha sucesso e qualidade no trabalho;

a forma como a criana elabora as atividades de escrita deve ser observada pelo professor
para a escolha da melhor interveno e os erros que os alunos cometem devem levar o professor a repensar seus mtodos de trabalho;

a crena do professor na capacidade dos alunos to importante quanto a escolha de mtodos;

a recuperao de estratgias dos mtodos clssicos em determinadas situaes de ensino


no incompatvel com os avanos da rea;

os professores que aplicam mtodos ditos tradicionais devem avaliar at que ponto vm
obtendo resultados para repensar se devem ou no suprir aspectos deficitrios do mtodo
escolhido.

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Sempre houve diferenciaes na nomenclatura de livros para alfabetizar, mas at a dcada


de 80 era mais comum classificar os materiais escritos para alfabetizar como cartilhas
(mtodos sintticos) e pr-livros (para os mtodos analticos, como os globais de contos ou
historietas). Recentemente, essa nomenclatura vem mudando novamente e temos vrios
subttulos de livros que contm apenas a palavra alfabetizao, ou livro de alfabetizao,
entre outros. Tendo em vista que os livros marcam mudanas conceituais e metodolgicas
na rea, isso j seria um bom tema de conversa. Escolha, junto com mais colegas, trs cartilhas ou livros de alfabetizao (antigos e atuais) e busque descobrir: que princpio ou
mtodo o autor escolheu para a organizao do material?

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Consideraes finais

Vimos que as escolhas metodolgicas baseiam-se em defesas de vrios princpios. Os


eixos que mais se ressaltam nas disputas metodolgicas so o da decodificao e o da
compreenso. Vrias foram as tentativas de romper com um plo e com o outro, e a
cada mudana conceitual, acrescentamos mais elementos nessa discusso. Atualmente,
agregamos ao princpio da compreenso a defesa do ensino da leitura e escrita a partir
de seu uso social. Estamos tambm recuperando e dando mais visibilidade necessidade de decodificao. Ressaltamos que qualquer trabalho do alfabetizador segue uma
direo, por isso acreditamos que cair na defesa de um no-mtodo (ser que isso
possvel em sala de aula?) pode causar prejuzos para o processo de sala de aula e para
a formao de professores: seja de futuros alfabetizadores, seja para quem j vivencia,
no cotidiano, o trabalho de alfabetizao.
No pretendemos, com a discusso realizada neste Caderno, levar os professores
adeso a uma determinada vertente de alfabetizao ou pretender que eles aprendam
somente a criticar, sem achar alternativas. O importante que perguntem: o que cada
perspectiva avana em relao a outra? Como vou me informar sobre inovaes da rea
que me provocaro outros desafios? Por ltimo, imprescindvel que questionem: a
perspectiva por mim escolhida tem levado os alunos a uma alfabetizao bem sucedida?
Esperamos que, ao final deste Caderno, os professores alfabetizadores possam se reconhecer
no que fazem e tambm reconhecer aspectos problemticos das metodologias de alfabetizao, entendendo sua complexidade. O professor alfabetizador possui uma identidade especial e lida com problemas que envolvem os conhecimentos pedaggicos
mais diversos na busca de suas metodologias.

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Consideraes finais

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Investigando discursos e prticas de professores de diferentes pocas, verificamos que
alfabetizar nem sempre foi fcil. reconfortante saber que nossos problemas no so
novos, mas no admissvel que deixemos de buscar novas solues!

ATIVIDADE

FINAL DE REFLEXO

Escreva um pequeno relato, como se fosse um memorial do processo vivido por voc ao
deparar com os contedos deste Caderno. Tente demonstrar, em seu texto, como pensava
antes do estudo e refletir em que aspectos este Caderno contribuiu, ou no, para sua
reflexo sobre os problemas metodolgicos de alfabetizao. Diga tambm, em seu relato,
se descobriu novas formas de atuar.

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Apndice

Respostas das questes propostas nas atividades do Caderno

ATIVIDADE 1
Espera-se que o professor considere algumas questes fundamentais relativas transposio de materiais e atividades de uma realidade para a outra. A primeira delas vem da
considerao de que, mesmo quando os professores planejam juntos certas atividades, no
momento de sua aplicao em sala de aula os alunos vo apresentar conhecimentos e dvidas que se referem ao seu nvel de aprendizagem e sua histria pessoal e coletiva. Ainda
que se trate da mesma escola e de alunos da mesma idade, as atividades s tero sentido se
forem propostas dentro de um contexto significativo, relacionado vivncia de cada sala
de aula. Para isso, preciso que o professor avalie se pode adotar uma proposta trabalhada por outro colega, seja modificando o contedo dos exerccios para adapt-los aos temas
que vem trabalhando em sua sala de aula, seja observando se as habilidades que so exploradas so aquelas que os seus alunos precisam ainda desenvolver ou consolidar. Isso implica fazer um diagnstico permanente do desenvolvimento de sua turma, para providenciar
adaptaes de experincias trabalhadas em outras realidades.

ATIVIDADE 2
As respostas a essas perguntas dependero da realidade vivida por cada professor, sabendose que sua histria ser permeada por um conjunto de condies existentes na poca em

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e modos de fazer de professores

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Apndice

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que foi alfabetizado: a poltica de alfabetizao que vigorava na rede de ensino, as
condies advindas da localizao da escola, os mtodos que eram adotados pelo sistema
de ensino e os materiais correspondentes, os contedos que eram privilegiados e que se tornavam objeto de avaliao pelos professores, os profissionais da escola e sua participao
nos exames de leitura dos alunos, o estilo de seu professor alfabetizador, a existncia ou
no de pr-escola em sua regio, etc.

ATIVIDADE 3
1.

Numere a segunda coluna, de acordo com a primeira, identificando as idias chaves dos mtodos:

(1) Mtodo alfabtico

(2) Mtodo fnico

(3) Mtodo silbico

( 2 ) Elege como unidade o fonema, ressaltando as


relaes diretas entre a cadeia sonora e a representao escrita.
( 1 ) Prioriza o ensino do alfabeto e a identificao de letra por letra, para o reconhecimento
de slabas e palavras.
( 3 ) Toma como unidade mnima as slabas e as
reorganiza para compor novas palavras.

(4) Mtodo global de contos

( 4 ) Elege como unidade o texto, por considerlo uma unidade que leva compreenso.

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Complete o quadro abaixo para sistematizao das discusses feitas at aqui.

Mtodos

Alfabtico

Unidade

Princpio que
prioriza

Marcha/
organizao

Capacidade
priorizada

Natureza da
interveno
pedaggica que
se consolidou

Alfabeto

Relao do

Sinttico

Decodificao/

Foco:

(grafema)

nome da letra

anlise

Controle/

com o som

fonolgica

seqncia/
diretivismo

Fnico

Fonemas

Relao

Decodificao/

Foco:

(sons)

direta da fala

anlise

Controle/

com a escrita

fonolgica

seqncia/

Sinttico

diretivismo
Silbico

Slaba

Decodificao/

Foco:

unidade mni-

anlise

Controle/

ma de segmen-

fonolgica

seqncia/

A slaba uma

Sinttico

diretivismo

tao da fala
Palavrao

Sentenciao

Global de contos
ou de historietas

Palavra

Frase

Texto

Parte-se da

Compreenso/

Foco:

palavra que

Sentido/

Controle/

tem significado

reconhecimento

seqncia/

global

diretivismo

Compreenso/

Foco:

frase que tem

Sentido/

Controle/

significado

reconhecimento

seqncia/

global

diretivismo

Compreenso/

Foco:

da lngua

Sentido/

Controle/

o texto

reconhecimento

seqncia/

global

diretivismo

Parte-se da

A unidade

Analtico

Analtico

Analtico

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e modos de fazer de professores

2.

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Apndice

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3.

Continue a sistematizar os conhecimentos sobre os mtodos, preenchendo o quadro abaixo:

Mtodos

Mtodo natural ou

Unidade

Princpio que
prioriza

Natureza da
interveno
pedaggica

Organizao
pedaggica
possvel

Texto em uso social

A aprendizagem da

O professor ou os

No contexto de

escrita ocorre em

colegas informam,

um projeto ou de

interao com

quando se faz

uma situao de

situaes de letra-

necessrio ou

leitura/escrita

mento.

quando o aprendiz

autntica.

de imerso

demanda, e no
numa seqncia
predeterminada.

4.

Volte ao item sobre o construtivismo e recupere os tpicos fundamentais que caracterizam esse
paradigma e que devem tambm fundamentar o trabalho do professor.
O professor dever fazer uma sntese que apresente pontos chave relativos mudana de
paradigma trazida pelo construtivismo aplicado alfabetizao, entre eles: o reconhecimento de que a criana j possui conhecimentos sobre a escrita antes mesmo de entrar na
escola, uma vez que pode observar o uso da escrita em situaes sociais; a necessidade de
observao e interpretao dos erros das crianas, que so indicativos do seu pensamento e de sua tentativa de compreender a lgica do funcionamento do sistema de escrita; a
necessidade de que os materiais apresentados na escola sejam representativos dos usos sociais da escrita; a adoo de estratgias pedaggicas que permitam a experimentao em
torno da escrita, etc.

ATIVIDADE 4
A afirmativa incorreta a letra c.

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Esta uma atividade de sntese para verificao da compreenso dos princpios e unidades
de anlise eleitas pelos autores para organizar seus livros didticos e depender do material
didtico selecionado. Para recuperar os princpios que organizam o material, necessrio
ver o que se destaca no livro em relao ao tipo de sistematizao, no se enganando com
algumas atividades mais pontuais que embaam a principal opo do autor. Para dar uma
resposta razovel, o professor dever se guiar por alguns critrios de anlise que permitam
verificar, no conjunto de atividades apresentadas pelo autor, qual o princpio que
prevalece, relacionando-o com os mtodos estudados: se h grande nfase na sistematizao de unidades menores tais como a slaba, a letra ou fonema, o livro pode se aproximar
dos mtodos sintticos descritos como alfabtico, fnico ou silbico. Se a nfase recai inicialmente no reconhecimento de palavras, frases e textos e s bem depois so feitas anlises de
partes menores dos mesmos textos, frases e palavras apresentadas antes, pode-se identificar
o livro com alguns dos mtodos analticos estudados. Dependendo do livro escolhido,
pode-se observar tanto uma constncia nos procedimentos, o que permite identificar o
livro com um mtodo especfico, como uma variao muito grande, que o aproximar dos
mtodos eclticos. Alm disso, podem ser encontrados livros que priorizam a apresentao
de textos maiores, representativos de vrios gneros, mas que realizam pouca sistematizao de aspectos fonolgicos ou de reconhecimento de palavras.

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ATIVIDADE 5

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e modos de fazer de professores

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TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever. Porto Alegre:
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Cartilhas e pr-livros consultados


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FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87 ed. So Paulo: Editora do Brasil,
1961.
LIMA, Branca Alves de. Caminho Suave. 76 ed., So Paulo: Caminho Suave, 1974.
SODR, Benedita Stahl. Cartilha Sodr. 230 ed., So Paulo: Nacional, 1965.

Sites consultados para capas e letra de msica


ABC da Infncia Primeira coleo de cartas para aprender a ler. 107 ed. Rio de Janeiro:
Livraria Francisco Alves, 1956. Capa.

Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas


e modos de fazer de professores

PERES, Eliane e Porto, Gilceane. A produo e a circulao do mtodo global de ensino da leitura no Rio Grande do Sul (dcadas de 40-70). In: LEAHY, Cyanna. Espaos
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Referncias

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THOFEHRN, Cecy Cordeiro; SZECHIR, Jandira Cardias. Sarita e seus Amiguinhos.
s / ed. So Paulo: Editra do Brasil S /A, 1953. 125 p. Capa.
Disponvel em: < www.ufrgs.br/faced/extensao/memoria/index1.html > acesso em: 30
mar 2005.
DANTAS, Jos e GONZAGA, Luiz. ABC do Serto. Disponvel em: <http://luiz-gonzaga.letras.terra.com.br> acesso em: 28 mar 2005.