La Identidad Profesional Docente

Construccin de la identidad profesional docente .
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DOCENTE
AUTORA: Esp. Jaquelina Edith Noriega

DIRECTORA: Esp. Nelly Esther Mainero
CODIRECTORA: Mgter. Mara Aiello
INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE

MAGISTER EN EDUCACIN SUPERIOR
Maestra en Educacin Superior

Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de San Luis
2007
Jaquelina Edith Noriega.
Juzgo imprescindible dedicar alguna atencin a la

larga trayectoria de la profesin docente en la
bsqueda de sus seas de identidad
Lourdes Montero
Agradezco a las Directoras de Tesis, a los

compaeros de trabajo que hicieron
posible esta investigacin y a todos
aquellos que aportaron de una u otra
manera para la concretizacin del presente
estudio.
Dedico esta Tesis a Juan Pablo y Juan

Francisco mis dos soles y a Samuel, mi
compaero incondicional.
INDICE
INTRODUCCIN
Pg. 1
CAPTULO I
1-a. Focalizacin y enunciacin del Objeto de estudio. Pg.
5
1-b. Planteamiento del problema.Pg.
6
1-c. Formulacin de objetivos de investigacin..Pg.
7
1-d. Relevancia del estudio..Pg.
7
CAPTULO II
Estado del Arte..Pg.
9
CAPTULO III
Marco Terico..Pg.
40
1- Prcticas docentes y prcticas de enseanza.Pg.
41
1.1.
Las prcticas docentes: su concepto y tradiciones de

estudioPg.
41
1.2.
Acerca de estructuracin de las prcticas docentes.Pg.

48
1.3.
Las prcticas de enseanza..Pg.

52
1-3.a. Caracterizacin y dimensiones..Pg.

52
1-3.b. Visiones acerca de la enseanza y su evolucin.Pg.

55
1-3.b-1. La concepcin tecnicista de la enseanza y el Modelo
proceso producto..Pg.
56
1-3.b-2.
La
concepcin
artstica
poltica
de
la
enseanza.Pg
. 60
1-3.c.
La
actividad
de
enseanza
sus
distintas
facetas.Pg. 62
1-4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio
docente
Pg. 65
1-4.2.
Los
constructos
personales
el
pensamiento
del
profesor.P
g. 70
1-4.3.
Conocimientos
prcticos
de
los
profesores.Pg. 71
1-4.4. La rutinizacin de las prcticas docentes y el conocimiento
profesional.
.Pg. 71
1-5.
El
papel
de
la
intuicin
en
el
ejercicio
de
la
docencia.Pg.
74
1-5.1. La intuicin como modo de saber y actuar en la profesin
docentePg.
76
2- Acerca de la identidad docentePg. 77
2-1. La identidad y sus definiciones..Pg.
77
2-1.a. El problema de la identidad docente desde un abordaje

PsicolgicoPg.
79
2-1.b. El problema de la identidad docente desde un abordaje
sociolgico...Pg
. 80
2-2. Perspectiva histrica de la estructuracin de la identidad del
trabajo
docente
en
Argentina
Pg. 83
2-3. Tradiciones en la formacin docente que inciden en la
conformacin
de
la
identidad
docente..Pg. 86
3- La profesin docente en el Nivel Superior..Pg.
92
3-1. La Educacin Superior No Universitaria en Argentina: rasgos
de
un
escenario
complejo.Pg. 92
3-1.a.
El
perfil
de
los
docentes
en
Argentina..Pg. 93
3-2.
Acerca
de
la
profesin
docente
sus
vicisitudes.Pg. 96
3-2.a. El concepto de profesin.Pg.
96
3-2.b. Los conceptos de profesin aplicados a la actividad
docente y su impacto en la conformacin de la identidad
profesional
docente
Pg. 99
3-2.c. La enseanza como actividad profesional en crisisPg.
106
3-3. La cultura profesional del docente

Pg. 108
3-4. Otros elementos que conforman la identidad profesional del
docente..Pg.
109
3-4.a. La tensin Profesin/vocacinPg.
109
3-4.b. La herencia familiar como una razn para elegir la
docencia
como
actividad.Pg. 112
CAPTULO IV
1-Acerca
del
enfoque
metodolgico
elegido
para
la
investigacin..Pg.
114
2-Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el
proceso
metodolgico
de
la
investigacin
cualitativa.Pg.
115
3-Tipo de estudio..Pg.
119
4-Participantes de la investigacin.Pg.
121
5-Rol del investigador y de los participantes.Pg.
122
6-Escenario de investigacinPg.
122
7-Tcnicas de recoleccin de datosPg.
128
8-Anlisis de datos .Pg.

132
CAPTULO V
1- Esquema de las categoras y subcategoras que emergieron
de
la
empiria..Pg.
134
2- Categoras y subcategoras obtenidas por va inductiva a
partir
del
anlisis
de
las
entrevistas
en
profundidadPg. 136
2-1.
Aspectos
que
configuran
la
identidad
profesional
docente..Pg.
137
2-1.A. Acerca de los motivos de eleccin de la docencia como
desempeo laboral..Pg.
137
2-1.B. Acerca de la concepcin de docencia..Pg.
143
2-1.C. Acerca de la concepcin de enseanza..Pg.
152
2-1.D. Acerca de la concepcin que se posee sobre lo
pedaggico
didcticoPg.
158
2-2. Aspectos relativos a la construccin de la identidad
profesional
docente
Pg. 163
2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Suprior se relaciona
con
el
conocimiento.Pg.
167
2-2.B.
Modos
de
apropiacin
herramientas
de
los
conocimientos
pedaggico
didcticasPg. 174
3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del anlisis de
los
Programas
Curriculares.Pg. 184
CAPTULO VI
Historia Natural de la Investigacin..Pg.
192
1- Momento de construccin del plan de tesis Pg.
193
1.1.
Rastreo
bibliogrfico
bsqueda
de
antecedentes..Pg.
193
1.2.
Construccin
del
problema..Pg. 195
1.3.
Realizacin del diseo.Pg.

196
2-
Momento de construccin epistemolgica del objeto de

estudio..Pg.
198
3-
Momento de la entrada al campo y recoleccin de los datos

empricos.Pg.
199
4-
Momento
de
sistematizacin
anlisis
de
los
datos
recogidos.Pg.
205
5-
Momento
de
redaccin
de
conclusiones.Pg. 210
6-
Momento
de
elaboracin
del
informe
final
de
investigacinPg.
210
CAPTULO VII
ConclusionesPg.
212
BIBLIOGRAFAPg.
222
Jaquelina Edith Noriega. 10
INTRODUCCIN
Es corriente escuchar incontables enunciados desde el
sistema educativo, en comunicados oficiales y/o en medios
masivos de comunicacin, que describen mandatos sociales o
funciones esperadas de la tarea docente, desde un ideal que
alude al apostolado, la vocacin, y ms recientemente al trabajo
docente o a la profesin docente.
La vorgine en la que se sucede la prctica jaquea viejas
certezas sobre el trabajo de ensear y cuestiona un ser
docente
clausurado
en
valores
absolutos.
Las
nuevas
experiencias sociales que atraviesan tanto a los docentes como a

sus alumnos, generan aperturas y posicionamientos que dan
cuenta de identidades docentes mltiples y complejas.
Esta investigacin pretende ser una invitacin a repensar
tanto la formacin profesional como aqulla que acontece en la
cotidianidad de una institucin educativa, ambas como instancias
de formacin profesional docente. En este sentido, es tambin
una
incitacin
preguntarse
primero
cmo
facilitar
el
aprendizaje y la formacin de los docentes para el logro de una

buena enseanza.
Las reflexiones que se desprenden de este estudio parten
de considerar a la docencia como una actividad que requiere,
adems de conocimientos
y estrategias metodolgicas, un
aprendizaje del oficio ligado directamente con la accin que slo

acontece en la medida que se realiza: el docente aprende a
ensear enseando pero tambin aprende y aprendi a ensear
aprendiendo
cuestiones
ligadas
ese
oficio
durante
su
trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol

de profesor.
Esta investigacin tiene como protagonistas a los docentes
del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que no
poseen formacin pedaggica inicial.
Se supone que la formacin pedaggico-didctica desde el
inicio del ejercicio de la docencia es fundamental para el
desempeo de tal actividad, mxime cuando se est ejerciendo
dicha profesin en carreras de formacin docente, como es este
caso. Partiendo de esta carencia, falta o ausencia -por lo menos
en su formacin inicial-, resulta sumamente interesante indagar,
conocer y comprender de qu elementos se valen estos docentes
para construir su identidad profesional.
Este
informe
de
investigacin
se
organiza
en
siete
captulos.
En el primer captulo se realiza una enunciacin acerca del
objeto de estudio, el problema de investigacin, una breve
contextualizacin, los objetivos de investigacin y se expone la
relevancia del tema para el rea del conocimiento en el cual se
inscribe, las Ciencias de la Educacin.
En el segundo captulo, se expone un detallado estado del
arte. En l se han organizado los antecedentes tericos de
acuerdo a los distintos temas abordados en la investigacin:
identidad profesional, prctica docente, estructuracin de las
prcticas
docentes,
prcticas
de
enseanza,
papel
de
la
experiencia en el aprendizaje del oficio, profesin docente,

programacin curricular.
En el tercer captulo, se presenta el marco terico que
sirvi de fundamento para la investigacin. El mismo parti de
unos conceptos bsicos definidos al inicio y se fue ampliando a
medida que la recoleccin y anlisis de los datos empricos lo
requera.
Enunciados de manera general, los
principales
conceptos abordados son: identidad docente, profesin docente,

prctica docente, prctica de enseanza, entre otros.
El cuarto captulo explicita el encuadre metodolgico que
se utiliz para la construccin del objeto de estudio, el abordaje
del problema de investigacin y el anlisis e interpretacin de los
datos empricos. Este es un estudio de corte cualitativo que
busca conocer y comprender las redes de
significados que los
sujetos implicados tejen en torna a la realidad en la cual viven.

Se describen las principales caractersticas de la investigacin
cualitativa, el escenario y los sujetos de investigacin; las
tcnicas de recoleccin de datos y las tcnicas de anlisis del
material emprico.
En tanto que, los resultados obtenidos a partir del estudio,
son revelados en el quinto captulo. All se desarrollan las
categoras y subcategoras emergentes de la empiria. A partir del
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos se construyeron
dos categoras las que incluyen subcategoras- que dan cuenta
del modo en que construyen y los aspectos que conforman la
identidad profesional, de los docentes sin formacin pedaggica
inicial del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis.
En el sexto captulo se realiza una reconstruccin a modo

de narracin o crnica de todo el proceso de investigacin, que
se denomina Historia Natural de la Investigacin. La misma es
considerada aqu, por ser una investigacin de corte cualitativo,
como estrategia de validacin; y por otra parte, muestra
claramente la estructura espiralada caracterstica de este tipo de
estudios.
El ltimo captulo, el sptimo, expone las conclusiones a las
que se arrib al cabo del presente estudio. En este captulo se
trabaja
directamente
sobre
las
respuestas
encontradas
al
problema de investigacin y los objetivos planteados a travs de

una sntesis de los aspectos ms relevantes expuestos en los
resultados.
CAPTULO I
1- a. FOCALIZACIN Y ENUNCIACIN DEL OBJETO DE
ESTUDIO
A partir de la propia experiencia como docente en el
Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis (IFDC S-L),
se ha podido advertir que cada docente despliega estrategias
distintas al momento de enfrentarse a su tarea, configurando
prcticas mltiples las que, seguramente, responden a la
particular construccin que l mismo ha podido ir realizando a lo
largo de su trayectoria docente, acerca de su funcin o
desempeo. Estos distintos posicionamientos frente a la prctica,
visibles en el accionar cotidiano del docente, dan cuenta de algo
mucho ms profundo: su identidad.
El Instituto de Formacin Docente Continua San Luis tiene

un grupo de docentes que fue seleccionado por concurso de
antecedentes y oposicin, con contratos por 4 aos y con cargos
de dedicacin completa equivalentes a 35 horas reloj de trabajo
por semana. Los docentes cumplen tres funciones: formacin
inicial, capacitacin docente e investigacin.
El grueso del grupo de profesores son profesionales
especialistas en las reas de Historia, Ciencia Poltica e Ingls.
Todos tienen formacin universitaria y ttulos de grado, casi en
su mayora licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Poltica,
Lic. en Lengua Extranjera Ingls, Lic. en Letras, Lic. en Filosofa,
Lic. en Artes Visuales, Lic. en Comunicacin Social, Lic. en
Informtica). Tambin, se cuentan dentro de las profesiones de

los docentes: Abogados, Socilogos, Psiclogos. Cabe destacar
que hasta mediados de 2004 el IFDC S-L contaba con slo dos
Pedagogas. Actualmente (ao 2007) cuenta con 9 profesionales
con perfil pedaggico, vale decir Profesores en Ciencias de la
Educacin.
De este cuadro de situacin, surge que en la conformacin
del plantel docente no se han priorizado los ttulos que suponen
una formacin pedaggica, lo que resulta llamativo puesto que
se trata de un instituto cuya particularidad es justamente la
formacin docente. Esto da la pauta del excesivo nfasis puesto
en la seleccin de docentes con formacin disciplinar especfica,
en detrimento de la formacin didctico pedaggica.
Por otra parte, puede observarse claramente que los
docentes que no tienen formacin pedaggica, presentan serias
dificultades
al
momento
de
elaborar
sus
programas,
sus
propuestas didcticas y el seguimiento en las prcticas de los

alumnos. Esta situacin es marcada por los estudiantes y
tambin en contados casos, es reconocida por los propios
docentes.
En funcin de lo expuesto, se enunci el objeto de estudio
como: La construccin de la identidad profesional docente
en docentes sin formacin pedaggica inicial.
1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El problema objeto de esta investigacin, se present de la

siguiente manera: Cmo construyen y cules son los
aspectos que configuran la identidad profesional de los
docentes del Instituto de Formacin Docente Continua
San Luis que carecen de formacin pedaggico-didctica
inicial?.
1-c. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE

INVESTIGACIN
Los objetivos que se persiguen con esta investigacin son:
Comprender cmo construyen su identidad profesional

los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua
de San Luis, que carecen de formacin pedaggicodidctica inicial.
Conocer y comprender cules son los aspectos que

configuran la identidad profesional de los docentes del
Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis
que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial.
A partir de la concrecin de este estudio, se espera

contribuir a generar espacios de conocimiento acerca de cmo
los mismos docentes visualizan o conciben su tarea especfica,
sobre sus particularidades, dificultades y responsabilidades.
1-d. RELEVANCIA DEL ESTUDIO
Dado que, la revisin de Antecedentes da cuenta que, no

se han realizado estudios de este tipo en nuestra provincia, esta
investigacin
pretende
aportar
informacin
valiosa
para
comprender la constitucin de la profesin docente en la

Educacin Superior no Universitaria en la provincia de San Luis.
Por otra parte, intenta contribuir al conocimiento de la
temtica especfica
a partir del estudio concreto de una
institucin- en los profesores de los Institutos de Formacin

Docente de nuestro pas.
En tanto que, al ser el primer estudio de este tipo que se
realiza en la institucin escenario de la investigacin, se espera
poder brindar a la misma informacin relevante sobre la
construccin de la identidad profesional de un grupo de
docentes, que podr ser til para la reflexin interna y para la
toma de decisiones.
CAPTULO II
ESTADO DEL ARTE
La realizacin de un Estado del Arte propone elaborar una

cartografa de todo lo producido hasta el momento respecto al
tema de investigacin. Permite hilvanar los distintos autores a
travs de sus aportes tericos en torno a un tema en comn.
La enunciacin del estado del arte en una investigacin es
sumamente importante dado que conecta la teora y la prctica,
marcando la dialctica que se establece entre ambas en pos de
la construccin y generacin de conocimiento dentro de un
campo del conocimiento en este caso las Ciencias de la
Educacin-.
El estado del arte de ninguna manera puede contener todo
lo que hay producido sobre un rea temtica, vale decir que es
imprescindible tener conciencia de las limitaciones que el mismo
posee.
La actividad central de esta tarea de bsqueda exhaustiva
y rigurosa, lo constituy el rastreo bibliogrfico, el fichaje, la
bsqueda en Internet y, posteriormente, la organizacin del
material encontrado en torno a un criterio preestablecido que
permitiera dar sentido a lo ledo.
El presente Estado del Arte propone una organizacin por

ejes temticos, y dentro de los mismos, por autores.
Identidad del docente

Con respecto al tema de la Identidad docente se han
encontrado
numerosos
trabajos
dentro
de
los
cuales
se
destacan:
Ral Daz1 en su libro, sostiene un enfoque que enfatiza la

produccin cultural en el marco institucional de la escuela,
y al trabajo docente como un espacio sociodiscursivo desde
el que se conforman sujetos e identidades sociales y
culturales
(individuales
colectivas).
Plantea
que
el
concepto de identidad resulta ser un concepto ordenador

de las prcticas materiales y simblicas que se actualizan
en
el
ejercicio
de
la
docencia.
Esto
dado
que,
la
significacin que los y las docentes dan a su trabajo, los

habilita
necesidades
inhabilita
sobre
para
ciertos
mismos
deseos
sobre
los
utopas,
otros,
fundamentalmente el tipo de dimensiones culturales y

sociales que pueden involucrarse en sus concepciones de la
docencia. En este sentido es importante para esta Tesis, el
hecho de considerar a la identidad como una construccin
social, no individual sino colectiva, y no educativa de
modo aislado sino cultural, poltica y social. Es un pararse
en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un
Daz, Ral (2001): Cap. nro. 1 La identidad del trabajo docente: entre los
mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al para qu de la
escuela. En: Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas
para una identidad desafiada. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
1
interrogante acerca del dnde se est, una posicin desde

la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural,
los lmites, los contornos, los bordes que tanto asedian
como provocan a la subjetividad (social) de la docencia
como trabajo formativo del otro.
Diker y
Terigi2
trabajan en torno a la identidad de la
actividad docente tratando de analizar todas las dimensiones

involucradas en el ejercicio del rol y detenindose en el anlisis
de la prctica. Sostienen que en la actualidad se observan ciertos
problemas que ameritan debates serios respecto de la necesidad
de transformar la Formacin Docente. Entre otros temas que
podran motivarlos, sealan en primer lugar, a la cuestin de la
identidad de la tarea docente.
Leonor Arfuch3 enfatiza la cualidad simblica, relacional e

intersubjetiva, y de penetrantes anlisis de sus prcticas
experiencias
colectivas
de la memoria, desafos de la
diferencia sexual, que muestran que la identidad no es ago

dado que se tiene o se pierde sino una arena mvil de
permanente confrontacin y pugna hegemnica, terica,
cultural, tica y poltica. La autora, plantea tambin que en
las ltimas dcadas, la problemtica de la identidad y su
despliegue plural, las identidades, se torn recurrente en
diversos dominios acadmicos de la antropologa a la
teora poltica o los estudios culturales-, convocando tanto
Diker y Terigi (1997): Cap. nro. 3 La formacin docente en debate. En: La
formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina.
Paids.
3
Arfuch, Leonor (2002): Cap. nro. 1 Problemticas de la identidad. En:
Identidad, sujetos y subjetividades. Buneos Aires, Argentina. Prometeo.
2
la
indagacin
terica
como
al
anlisis
de
casos
particulares. Sostiene que confluyen en este renovado

inters, por un lado, los cambios ocurridos en el mapa
mundial
(la
disolucin
de
los
bloques
antagnicos
este/oeste, la intensificacin de los trnsitos migratorios, el

debilitamiento de las ideas de nacin y ciudadana, la
fragmentacin identitaria y cultural que apareca, ya
tempranamente como contracara de la globalizacin). Por
el otro, la crisis de ciertas concepciones universalistas y
sus consecuentes replanteos reconstructivos. Ella realiza
un estudio de la identidad referida a la narrativa y a los
discursos.
Vctor Crdenas Gonzlez4 define la identidad como el

resultado de la capacidad de reflexividad, la capacidad de
la persona de ser objeto de s misma. Se la entiende como
una organizacin o estructura del conocimiento sobre s
mismo. Esta estructura
supone unidad, totalidad y
continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de

la vida cotidiana, en el constante desempeo de roles, en
el interminable proceso comunicativo. Es una sntesis que
permite integrar nuevas experiencias y armonizar los
procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan
en la integracin de lo que creemos que se es y lo que se
quisiera ser; entre lo que fue en el pasado y lo que es hoy.
Segn el autor, la identidad no es algo dado, no es una
estructura preformada. Tampoco es una realidad misteriosa
o inasible, no es una identidad que radica en el interior de
Crdenas Gonzlez, Vctor: Construccin de la identidad docente.
Universidad
Autnoma
Metropolitana.
Iztapala.
http://WWW.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad. htm 26/07/04
4
las personas. La identidad, ms bien es un concepto

relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la
continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Es algo
que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir
mltiples formas y tener mayor o menor solidez. Los roles
que desempeamos, las experiencias que vivimos, las
imgenes que recibimos de los dems e incluso de
nosotros mismos son mltiples y complejas. La identidad
es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido, la
identidad es un ncleo.
Por su parte, Ada Abraham5 seala que la nocin de

identidad profesional es una realidad psquica que es
necesario distinguir de la personalidad, y que implica
siempre una cultura profesional, es decir una identidad
colectiva. La propia identidad se debe al hecho de que un
individuo se dice y se siente l mismo en el curso de su
existencia, pese a los cambios de edad, de humor o de
funcin. Esta identidad recubre entonces la idea de
mismidad, especie de reflejo complejo y sistemtico por
el cual la personalidad se especifica, se singulariza y
permanece al mismo tiempo diferente del otro. No es
suficiente
con
existir
para
que
una
persona
pueda
reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y

situarse con proyectos futuros; necesita una identidad. La
identidad
profesional
no
est
determinada
por
la
personalidad del docente, y no est condicionada por el

Yo privado sino por el Yo profesional. El s mismo
Abraham, Ada (1998): La identidad profesional de los docentes y sus
visicitudes. Revista del IICE. Ao VII, Nro. 13. Facultad de Filosofa y Letras.
UBA. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
5
profesional
es
multidimensional
una
instancia
que
psquica,
comprende
las
un
sistema
relaciones
del
individuo hacia s mismo y hacia los otros significativos en

su campo profesional. Imgenes y actitudes, valores y
emociones,
motivaciones,
deseos
prohibiciones,
construyen el s mismo profesional a nivel inconsciente. El

s mismo profesional produce la identidad profesional y la
preserva determinando el estilo de vida, las esperanzas y
el sentimiento de xito o fracaso en el campo escolar. La
autora
seala
que,
para
comprender
la
identidad
profesional de los docentes, no es suficiente con ubicarlos

simplemente en relacin con su tarea. Los docentes
conforman un subgrupo homogneo que se exterioriza en
una cultura homognea, la cual se encuentra bajo la
influencia de las corrientes especficas de nuestro fin de
siglo.
Nelly
Mainero6
en
un
trabajo
preparado
para
una
disertacin expresa que la identidad profesional tiene que

ver con una construccin que se hace con otros y en un
contexto
determinado.
Sostiene
que
en
el
caso
del
docente, la identidad se construye a su paso por el sistema

educativo, como alumno primero, en su relacin con otros
colegas y directivos despus, en la percepcin de las
valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, entre
otros.
Mainero, Nelly (2004): La identidad del docente del nivel inicial. Las
demandas de profesionalizacin/autonoma. Disertacin presentada en las
Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringues. Universidad
Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
6
La prctica docente
Con respecto al tema de la prctica docente se han
encontrado numerosos trabajos entre los cuales se destacan:
Diker y
Terigi7 plantean que es preciso ahondar en la
naturaleza de la funcin docente en tanto se trata de un

trabajo sujeto a unas determinadas condiciones materiales
que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado
por un conjunto determinado de saberes, especficos del
tipo particular de actividad laboral de que se trata. La
docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones
especializadas.
Enuncian
como
caractersticas
de
la
actividad docente, las siguientes:

a) multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente:
cualquier listado mnimo de las tareas que efectivamente
realiza
un
docente
rebasa
rpidamente
la
definicin
normativa de la docencia como enseanza.

b) La variedad de contextos en que estas tareas pueden
desempearse:
la
tarea
docente
se
desarrolla
en
escenarios singulares, atravesados por el contexto.

c) La complejidad del acto pedaggico: es preferible pensar la
educacin como una funcin de n variables, entre las que
cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el
sistema
escolar
enseanza,
los
en
su
conjunto,
mtodos
los
tcnicas
programas
en
uso,
de
la
estructuracin del espacio, el sistema de reclutamiento y

Diker y Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires, Argentina. Paids.
7
formacin de docentes, la institucin escolar, el micro

medio o comunidad inmediata, el equipo docente.
d) La inmediatez: la simultaneidad con que tienen lugar las
situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para
el accionar docente.
e) La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el
curso del proceso de trabajo docente: esta prctica posee
un alto grado de indeterminacin desde el punto de vista
del control racional de las intervenciones y de los efectos, a
punto tal que se ha llegado a afirmar que lo nico
previsible es la imprevisibilidad.
f) La implicacin personal y el posicionamiento tico que
supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea
docente es una prctica en relacin con los valores lo que
conlleva altos niveles de implicacin personal e inciden de
manera directa en la propuesta pedaggica.
Un
antecedente
importante
respecto
la
conceptualizacin de las prcticas lo constituye Elena Achilli 8,

quien en su texto define a la prctica docente como el trabajo
que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, histricas e institucionales,
adquiriendo una significacin para la sociedad como para el
propio maestro. La misma autora, en otro de sus libros
memorables9 seala que la prctica docente tiene un doble
sentido. Por un lado, es una prctica de enseanza como
cualquier otra que supone un proceso formativo. Por otro
Achilli, Elena (1987): La prctica docente: una interpretacin desde los
saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1. Universidad
Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.
9
Achilli, Elena (2000): Investigacin y Formacin Docente. Rosario, Argentina.
Laborde Editor.
8
lado, es una apropiacin del propio oficio magisterial, del

cmo iniciarse en la profesin, cmo perfeccionarse y/o
actualizarse en la prctica de ensear.
Gloria Edelstein y Adela Coria10 sostienen que la

prctica docente es una prctica social compleja.
Dicha
complejidad se define, entre otras cosas, a raz de la

multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la
particularidad de que estas mltiples dimensiones se dan en
un mismo espacio y tiempo, es decir, simultneamente, lo que
agrega complejidad al anlisis y reflexin de las mismas. Por
otra parte, las prcticas de los docentes transcurren en
escenarios
singulares,
que
son
nicos
en
determinados por su contexto de produccin.
tanto
estn
Este carcter
singular y particular de las prcticas docentes da como

resultado su imprevisibilidad. Las autoras, muestran una
imagen muy clara de la prctica docente cuando dicen que la
misma no se puede uniformar, ni generalizar. En su anlisis,
se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a
las incertidumbres y de los conjuntos de perfiles claros a los
borrosos.
Philip
pormenorizada
Jackson11,
las
describe
caractersticas
tambin
o
de
manera
peculiaridades
que
acompaan a las intervenciones que tienen lugar en las aulas.

Las cuales, como seala el autor, son independientes del tipo
de organizacin de los alumnos y la filosofa educativa a la
que adhiere el docente y que afectan profundamente a todos
Edelstein, G.; Coria, A. (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la
docencia. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires, Argentina. Kapeluz
editora S.A.
11
Jackson, Philip (1968): La vida en las aulas. Madrid, Espaa. Morata.
10
los
involucrados.
Las
principales
caractersticas
son:
a-
multidimensionalidad; b- simultaneidad; c-inmediatez; dimprevisibilidad; e-publicidad; f-historia.
Otro estudio importante es el Stephen Kemmis 12, en

este texto, el autor realiza un recorrido a travs de las
diferentes tradiciones en el estudio de la prctica, a partir de
distinguir cinco aspectos diferentes de las prcticas que son
enfatizados en diferentes investigaciones sobre ellas a saber:
1-
Los desempeos, eventos y efectos individuales que
constituyen a la prctica tal como son vistos desde la

objetividad, la perspectiva externa de un observador
externo.
2- Las condiciones sociales y materiales y las vastas
interacciones que constituyen la prctica tal como son vistos
desde la subjetividad, la perspectiva propia.
3- Las situaciones, los significados y los valores que
constituyen la prctica tal como son vistos desde la
subjetividad, la perspectiva interna acerca de s mismos, la
manera en que las acciones intencionales e individuales se
presentan.
4-
El
lenguaje,
los
discursos
las
tradiciones
que
constituyen la prctica tal como son vistos desde la

subjetividad. La perspectiva interna social de los miembros
de
los
discursos
de
los
mismos
participantes
de
la
comunidad quienes deben representar, describir, interpretar,

evaluar
las
prcticas
para
hablar
acerca
de
ellas
Kemmis, Stephen (1997): Estudiar la prctica. Parte 2 de la ponencia

Investigacin Accin y Accin Comunicativa: el cambio de la prcticas de
enseanza y la organizacin del trabajo educativo. 4/8 Congresos Mundiales
Convergencias. Cartagena. Traduccin de Diana Milstein.
12
desarrollarlas tal como sucede, por ejemplo, en el discurso

de las comunidades de profesionales.
5- El cambio y la evolucin de la prctica tomando en
cuenta
los
cuatro
aspectos
de
la
prctica
recin
mencionados- que se ven cuando la prctica es entendida

como reflexiva, reestructurada y transformada en el tiempoen su dimensin histrica.
El autor seala que en el estudio de las prcticas, se ha
tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes
aspectos, lo que con el transcurrir del tiempo dieron lugar a
la identificacin clara
prcticas.
Ello
es
de tradiciones en el estudio de las
una
muestra
acabada
del
carcter
dinmico, evolutivo y cambiante a travs de la accin de la

historia, razn por la que no podemos desconocer la
gnesis, desarrollo y formacin al intentar estudiar las
prcticas docentes.
La estructuracin de las prcticas docentes

Con respecto al tema de la estructuracin de las prcticas
docentes se han encontrado numerosos trabajos dentro de los
cuales se pueden destacar:
Martnez Bonaf13 define como estructura del puesto de

trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan
directa o indirectamente las prcticas de enseanza de un
docente. Estas condiciones no son solo las vinculadas
estrictamente con lo socio-econmico como podra ser el
Martnez Bonaf (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en

el umbral del siglo XXI. Revista del IICE. Madrid, Espaa. Mio y Dvila.
13
salario, la titulacin, el nivel a que pertenece; sino, todas

aquellas que van configurando las pautas del trabajo
cotidiano de los docentes en las instituciones educativas,
condiciones que en muchos casos no estn presentadas de
un modo explcito y regulado. Ahora bien, no debemos
confundir condiciones estructurales con modo de uso social
de la fuerza de trabajo de los docentes. De lo que se trata
es de analizar esta fuerza de trabajo y su valor de uso
desde una perspectiva histrico social y poltica desde el
orden impuesto, establecido. El autor, en su texto plantea
organizar
el
marco
conceptual
respecto
esta
problemtica en torno a la identificacin de un conjunto de

claves de interpretacin que permitiran aproximarse al
anlisis. Ellas son:
1. Las polticas: la poltica
educativas
de
mltiples
interpela a las prcticas

maneras,
en
diferentes
contextos y niveles de regulacin. La poltica legislativa,

por nombrar solo una quizs la ms evidente, establece
condiciones, en ocasiones directas o indirectas, sobre la
actividad terica y prctica del trabajo docente. Tienen
cabida
aqu
no
solo
los
textos
legislativos
que
normatizan las prcticas sino tambin otros textos

oficiales o administrativos que sin ser prescriptivos
intervienen en la actividad escolar. Y, adems, existen
otros textos y documentacin corriente en las escuelas
que llegan a stas a travs de los acuerdos o convenios
con otras instituciones.
2. Los discursos: Lo que se habla, cmo se habla, cmo se
construyen los significados, tambin forma parte de la
configuracin de las prcticas, en tanto y en cuanto,
estos discursos legitiman social y culturalmente las

prcticas.
3. Las
agencias:
Podemos
identificar,
en
el
mbito
institucional, distintas instancias organizativas desde las

que se definen los procesos prcticos de la enseanza,
como: las agencias de administracin y control de la
prctica de la enseanza, las agencias de elaboracin y
comercializacin del material curricular, las agencias de
produccin de conocimiento pedaggico especializado y
de legitimacin de la formacin y perfeccionamiento
docente, las agencias de participacin y negociacin y
las agencias de actualizacin y reciclaje profesional.
4. Los escenarios: Hace referencia al contexto espaciotemporal
significaciones
subjetivas
de
la
representacin ulica. Acerca de la importancia de los

escenarios en la enseanza, Hargreaves identifica cinco
dimensiones
interrelacionadas
entre
s:
el
tiempo
tcnico-racional, el tiempo micropoltico, el tiempo

fenomenolgico,
el
tiempo
fsico
el
tiempo
sociopoltico.
5. Las culturas: Son el conjunto de significados especficos
que se producen en relacin con la prctica de
enseanza
que
se
originan
en
la
influencia
socializadora del conocimiento prctico de los docentes

desde mbitos socio-culturales externos e internos a la
institucin.
6. El mercado: El docente es un trabajador que vende su
fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que
est sujeto a las reglas del mercado en las sociedades
capitalistas.
7. Las prcticas: Tiene que ver con identificar el listado de

tareas que realizan los docentes a diario en las
instituciones.
8. Las resistencias: Se relaciona con las formas de
resistencia que se producen al interior del propio sector
docente, como un modo de hacer frente a los efectos de
hegemona ideolgica de los estados capitalistas.
Juan Rodrguez Hernndez 14 caracteriza las condiciones de

trabajo docente en torno a 4 categoras:
Las condiciones de empleo de la docencia a travs de las

cuales
se
da
cuenta
del
tipo
de
contratacin
del
profesorado, su estabilidad, sus salarios.

-
Las
caractersticas
del
alumnado
(nivel
sociocultural,
religin, estilos cognitivos, ritmo de trabajo, idioma, etc.)

agrupan toda una serie de factores que son potencialmente
influyentes en el desarrollo de la docencia.
-
La cultura profesional del profesorado y de su centro

constituye el marco de significacin en el que se mueve el
docente y que hace a las prcticas educativas posibles o
no.
Las caractersticas del docente nos permite acercarnos a la

dimensin personal y al desarrollo profesional del docente.
Todo
docente
presenta
peculiaridades
personales
profesionales que deben ser tenidas en cuenta para el

estudio de los fenmenos educativos.
Las Prcticas de enseanza
Rodrguez Hernndez, Juan: Modelo para el anlisis de la docencia. En:
Modelo para el anlisis de la realidad docente. Explorando la complejidad de
un colectivo. Universidad de Laguna. s/m. d. (documento de Internet) Pg. 2
14
Con respecto al tema de las prcticas de enseanza se han

encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales se deben
destacar:
Estela Cols15 seala que cuando se habla de enseanza no

se puede dejar de sealar que las propias ideas acerca de
ella tienen carcter histrico y que, a su vez, los cambios
en las herramientas conceptuales que cada uno posee
acerca de los procesos de enseanza modifican el modo en
que se las piensa y define como problemas prcticos. En
este
artculo
la
autora,
dice
que
para
precisar
conceptualmente la idea de enseanza es preciso rescatar

los aportes terico que realiz Fernstermacher, quien al
referirse a la enseanza, sostena que es una actividad en
la que una persona que posee cierto contenido intenta
transmitirlo o impartirlo a otra que carece de l, lo que
implica una relacin de compromiso donde el primero se
compromete a que el segundo adquiera ese contenido.
Esta definicin tan genrica permiti distinguir a la
enseanza y al aprendizaje como dos procesos distintos
aunque
ntimamente
relacionados,
rompiendo
con
esquemas de pensamiento tradicionales que planteaban

relaciones de causalidad entre ambos procesos. Esta
distincin reafirm nuevamente la discusin acerca de los
contornos
de
la
actividad,
sus
implicancias
la
especificidad de sus propsitos e intencionalidades. Esta

conceptualizacin
genrica
posibilit
adems,
la
Cols, Estela (2000): La enseanza y los profesores: metforas, modelos y

formas de ensear. Rev. IICE Ao IX, Nro. 17. Facultad de Filosofa y Letras.
UBA. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
15
identificacin
de
las
dimensiones
que
componen
la
enseanza en tanto prctica. Cols, propone revisar los

aportes
de
Elliot
Eisner
quien
propone
un
modelo
constituido por cinco dimensiones para el estudio de la

prctica. Ellas son:
a- la dimensin intencional, que refiere a los propsitos e
intenciones tanto implcitas como explcitas;
b- la dimensin estructural, que trata las estructuras
organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones
escolares;
c- la dimensin curricular, que se refiere a las decisiones
que tienen que ver el contenido;
d- la dimensin pedaggica, ligada al manejo personal que
los docentes hacen clase de las estrategias y mtodos;
e- la dimensin evaluativo, que focaliza las prcticas de
evaluacin y examen.
En sntesis, para Estela Cols 16 la enseanza es en trminos
de intervencin especfica tendiente a anticipar, desarrollar
y evaluar los propsitos, el contenido, las formas de
trabajo pedaggico y el tipo de contextos en que los
alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de
contenidos curriculares; la solicitud, el apoyo o sostn
emocional del/os alumno/s en proceso de aprendizaje; el
manejo, organizacin o la gestin de la clase.
Liliana Sanjurjo y Xulio Rodrguez 17 proponen revisar las

distintas concepciones de enseanza que se han ido
presentando a lo largo de la historia. Comenzando por el
enfoque tradicional, en el cual la enseanza es el espacio
16
Sanjurjo, L.; Rodrguez, X. (2003): Volver a pensar la clase. Las formas

bsicas de ensear. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
17
donde el docente deposita en el alumno conocimientos

estructurados, como momento en el que se busca llenar
a los alumnos como si fuesen recipientes vacos. Los
autores sealan que esta forma de entender la enseanza
implica la existencia de una relacin unidireccional del
conocimiento y la informacin del docente hacia el alumno.
Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de
relaciones de causalidad (causa efecto). En tanto que,
desde
esta
ptica,
solo
se
analizan
aquellos
comportamiento observables y apartados lo ms posible

del escenario fsico y social en el que ocurren. Por lo
contrario, los autores proponen
recuperar la clase como
un espacio de trabajo terico y conceptual, a travs del

cual el docente realiza una tarea didctica para que el
contenido sea comprensible y riguroso a la vez.
Otro trabajo importante es el de Silvina Gvirtz y Mariano

Palamidessi18,
los
autores
se
proponen
distinguir
los
distintos modelos y/o perspectivas de la enseanza con el

solo objeto de facilitar la comprensin de las caractersticas
de estos distintos modos de entender la enseanza y por
ende la prctica docente. Por otra parte aclaran que, estas
lneas que separan con claridad los modelos desde lo
terico, en la prctica se desdibujan y en muchas
ocasiones
aquello
que
pareca
contradictorio
irreconciliable convive perfectamente en la realidad. Ellos

sealan en primera instancia el Modelo proceso producto
Gvirtz, S; Palamidessi, M (2005): El abc de la tarea docente: currculum y
enseanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Aique
18
y, en segundo lugar, la concepcin artstica y poltica de la

enseanza.
El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio

Los principales aportes respecto al papel de la experiencia
en el aprendizaje del oficio docente provienen de las teoras
llamadas del pensamiento del profesor, a continuacin se
recorrern las principales:
Uno de los textos ms reconocidos en esta temtica es el

producido por Marcelo Garca 19 en l el autor, rescata como
una cuestin muy importante las teoras implcitas que
poseen los profesores, sus creencias, sus pensamientos,
puesto que ellos operan al momento en que el docente
toma decisiones en tanto proceso reflexivo de observacin,
comprensin, anlisis e interpretacin. A partir de este
enfoque, se sostiene que
la toma de decisiones y la
conducta de los profesores est directamente influida por

la forma como el profesor concibe su propio mundo
profesional. Cada sujeto estructura la realidad de una
forma personal, particular, a travs de la creacin de
constructos.
Los constructos son abstracciones, son
propiedades o caractersticas que se le atribuyen a los

sucesos, personas o cosas. El pensamiento del profesor, es
un concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se
refiere a los conocimientos
tericos o conceptuales, sino
que es el cuerpo de convicciones y significados, concientes

Garca, Marcelo (1987) El pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa.
Ediciones CEAC.
19
o inconcientes, que surgen a partir de la experiencia, es

ntimo, social y tradicional y se expresa en acciones
personales. Es un conocimiento dirigido a la accin, que
trata de cmo hacer las cosas. Este conocimiento se va
adquiriendo como consecuencia de la experiencia que va
adquiriendo el docente a travs del tiempo y del transcurrir
de su prctica y muchas veces, de la transmisin oral de
otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de
los programas de formacin de los profesores pero
constituyen una parte muy importante para su posterior
desarrollo profesional.
Andrea Allaud20 destaca que la forma de ensear que

poseen los docentes se basa en sus orgenes, sus
biografas, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a
ser. La accin del enseante depende a la vez del
pensamiento racional guiado por saberes especficos y de
reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes,
producto de su historia de vida y de su experiencia
profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones
particulares, coexisten y cooperan y slo el anlisis puede
delimitarlos. Lo que en las situaciones escolares concretas
convive en las propuestas de formacin docente tiende a
separarse. Segn Allaud, este pensamiento prctico
resulta de un conocimiento personal que surge de
circunstancias,
acciones
experiencias
que
tuvieron
contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo

Allaud, Andrea (1998): El maestro que aprende. Representaciones, valores
y creencias: los modos de pensar y actuar la enseanza. Revista Ensayos y
Experiencias. Ao 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.
20
y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado

a la prctica. Tales saberes, ligados a la experiencia
personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen
sin embargo elementos comunes e integran la cultura del
trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos
bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer
cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos
involucrados y tambin con el conocimiento) que son
compartidos por los docentes que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el transcurso de
muchos aos. Desde
experiencia
como
distintos enfoques se habla de la

fuente
de
conocimiento.
Este
conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y

sensible puesto que conocemos viviendo. Aprehendemos
de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado.
El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los
sujetos constituye las percepciones y representaciones.
Pero si bien en la conformacin de percepciones y
representaciones la experiencia juega un papel relevante,
tambin
interviene
el
pensamiento
(contenidos
intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo,

la formacin de nuestros conceptos est influida por la
experiencia, por ende, en la gnesis de nuestros conceptos
tiene parte no slo el pensamiento sino tambin la
experiencia. Este saber apoyado en la experiencia se
constituye en un saber de referencia que es la expresin
de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de
los otros y de l mismo. Y por supuesto, configura un
marco
para
contribuye
el
dar
aprendizaje
ocupacional,
sentido,
apoyo
dado
identidad
que
a
los
profesores y a su trabajo.
Un novedoso aporte respecto al papel de la experiencia en

la construccin del oficio es el que proviene de los planteos
acerca
del
profesor
intuitivo,
cuyos
principales
representantes son Guy Claxton y Terry Atkinson21. Los

autores abordan la aparente paradoja que se suscita
cuando los profesionales experimentados del campo de la
educacin no pueden explicar lo que hacen a diario y, los
estudiantes, no pueden articular lo que aprenden. Adems
el libro se propone explorar la dinmica relacin entre
razn e intuicin en el contexto de la prctica profesional.
Los autores rescatan el valor de la intuicin y demuestran
su importancia en el desarrollo de la pericia profesional.
Ms all del estudio que ellos realizan, interesa rescatar la
caracterizacin que
hacen
los
autores
sobre
lo que
denominan modelos de aprendizaje para ser profesores.
La profesin docente
Con respecto al tema de la profesin docente se han
encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales es preciso
destacar a:
Emma Di Tullio22 quien declara que la configuracin
histrica de la formacin docente se vincula, a travs de
Claxton, G.; Atkinson, T. (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, Espaa.
Octaedro.
22
Di Tullio, Emma (2005): Formacin y profesionalizacin docente. En: La
educacin Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina.
Siglo XXI.
21
diversas mediaciones, con distintas concepciones sobre el

conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que inciden en
las transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones
estn insertas en un contexto de interacciones entre
educacin y sociedad que resultan fundamentales, junto
con el papel que se asigna al docente, para entender los
problemas
actuales
que
atraviesa
la
formacin
en
Argentina. El proyecto educativo liberal se centr en la

formacin del ciudadano y le confiri a la escuela y por
transferencia directa al docente la gran misin de civilizar
y homogeneizar ideolgicamente a la poblacin con el
objeto mayor de conformar una verdadera nacin. Por las
caractersticas de la empresa, la misma no poda ser
ejercida por personas con escasa preparacin sino que fue
preciso formar a ciertas personas para que desempearan
ese rol de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es
as como en 1870 se cre la primer Escuela Normal en
Paran Entre Ros, constituyndose en el primer paso para
la institucionalizacin de la formacin de docente.
Este
hecho le otorg formalidad al oficio de los maestros puesto

que desde entonces se exigi que quienes ejercieran la
docencia deban poseer un ttulo que acreditara haber
realizado estudios sistemticos y una preparacin especial
para desempearse como maestro en la escuela bsica.
Esta exigencia no fue tal para ejercer en la escuela
secundaria hasta mucho tiempo despus. Bien entrada la
dcada de 1960, se produjeron grandes reformas en el
sistema educativo argentino que tuvieron como principal
objetivo la introduccin de propuestas de prcticas de
enseanza mucho ms tecnocrticas. Desde entonces, la
actividad del docente se consider como de naturaleza
instrumental dirigida a la aplicacin rigurosa y mecnica de

una serie de normas de procedimiento y actuacin. Lo que
deba hacer el docente est prefijado y responda a un
modelo
cientificista que garantizaba
el logro de los
resultados esperados. Al menos dos cuestiones ponen en el

tapete las condiciones en las cuales se inici la actividad
docente tal como la conocemos en la actualidad, que
marcan notablemente las tensiones y contradicciones por
las que atraviesa actualmente. Dichas cuestiones permiten
entender por qu estn an tan arraigadas en la conciencia
social. La primera es el papel tradicionalmente asignado al
docente
de
transmisor
de
saberes
histricamente
acumulados y legitimados. La segunda, es esta concepcin

de la enseanza como un problema de tcnicos, sta
quizs es la que marc a fuego el devenir de la docencia
como
actividad.
Una
cuestin
determinante
en
la
actualidad sobre todo en la educacin media y superior en

nuestro pas es que la falta de posibilidades laborales
estables en el mercado de trabajo ha llevado a que muchos
profesionales
universitarios
tcnicos
docencia sin formacin especfica.
ingresen
la
Esta masa crtica de
gente con fuerte formacin disciplinar ha optado por la

enseanza como su fuente primordial de ingreso pero,
como ya lo venamos diciendo,
sta opcin no ha sido
libre, sino que fue impuesta por una problemtica social

ms profunda que se traduce laboralmente. Es fcilmente
comprobable que en muchos casos, estos profesores se
sienten licenciados, ingenieros, tcnicos, doctores
antes que profesores y en muchos casos tambin ellos no
logran identificarse nunca como docentes.
ngel Daz Barriga y Catalina Incln Espinosa23 destacan

que ms all de que la labor de ensear se encuentra
estrechamente vinculada con la historia de la humanidad;
los elementos que permiten caracterizarla como profesin
slo es posible encontrarlos a partir de la conformacin
de
los
sistemas
educativos
que
se
comenzaron
desarrollar con posterioridad a la estructuracin de los

Estados Nacionales. La actividad docente, a lo largo de
toda su historia,
ha sido denominada de distintas
maneras segn la perspectiva terica y los intereses de

turno: maestro, profesor, tutor, enseante o docente.
Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el
constante inters por analizar una prctica tan antigua
como el hombre. En este momento vivimos un claro
debilitamiento de la imagen religiosa por un lado, y de la
imagen mtica de la funcin docente por el otro. Estas dos
representaciones sociales acerca de la tarea docente en
franco declive han dejado paso a otra tensin no menor
cual es la de docente profesional por un lado, y del
trabajador asalariado y obrero por otro.
Otro importante aporte al tema es el de Mara Cristina

Davini y Alejandra Birgin24 quienes sealan que en la
actualidad existe una tensin entre profesin y vocacin
Daz Barriga, A.; Incln Espinosa, C. (2001): El docente en las reformas
educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de
Educacin. Nro 25. OEI. http://WWW.campus-oei.org/revista/rie25a01.htm
16/02/04.
24
Davini, M. C.; Birgin, A (1998): "Polticas de formacin docente en el
escenario de los 90. Continuidades y transformaciones En: Polticas y
sistema de formacin. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.
23
docente. Respecto a esta tensin dicen que cuando

desde el discurso oficial se apela a la profesionalizacin
docente, en el imaginario se asocia profesionalizacin
con profesin libre, profesin autnoma, profesin
liberal: arquitectos, abogados, mdicos, que toman sus
propias decisiones, se distinguen, gozan de cierto
bienestar no slo simblico sino tambin material. Esas
imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta
hace algunas dcadas, hoy no se corresponden con el
contexto de la mutacin del mundo del trabajo y de la
produccin. El modelo predominante no es el ejercicio
libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el
de un especialista asalariado que trabaja en una
organizacin compleja, con menor autonoma y status.
Pero la carga simblica de las imgenes anteriores
persisten en la conciencia
de los sujetos. Las autoras
incorporan nuevos elementos al debate y cuestionan

directamente la nocin tradicional de profesin como
obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que
nos toca afrontar en estas ltimas dcadas.
Por su parte, Miguel ngel Santos Guerra 25 seala como

rasgos principales de una profesin a los siguientes:
a- Un saber especfico de carcter cientfico, no trivial,
no de sentido comn, que tiene cierta complejidad y
que no est al alcance de todos los ciudadanos. Esa
competencia profesional no se adquiere de forma
autodidacta sino que est acreditada en instancias
Santos Guerra, M. A. (2001): Ensear o el oficio de aprender. Organizacin

escolar y desarrollo profesional. Santa F, Argentina. Homo Sapiens.
25
oficiales. Parte de esa competencia profesional se

manifiesta
en
el
dominio
de
una
jerga
propia,
desconocida para los profanos.

b- Un nivel de institucionalizacin por lo que se refiere
al ejercicio reglado de la profesin. Titulacin y respaldo
institucional.
c- Reconocimiento social de los profesionales como
especialistas por parte de los ciudadanos, que requieren
servicios y que dependen de los profesionales para
recibir las credenciales de haber recibido esa atencin.
d- Independencia o autonoma que les capacita para
tomar decisiones no slo estrictamente tcnicas sino de
carcter social y de autorregulacin del ejercicio.
Santos Guerra, desarrolla diez razones por las que la
docencia puede ser definida como profesin:
1. La profesin docente tiene excepcional importancia
puesto
que
conocimiento,
sus
las
miembros
actitudes
trabajan
y
con
valores,
lo
el
cual
trasciende la actuacin de los individuos y a la

dinmica social en la que la actividad se inscribe.
2. La profesin docente no es inespecfica, es decir que
necesita
de
una
especializacin
ya
que
para
ejecutarla hace falta tener unas actitudes, unos

conocimientos y unas destrezas que no se poseen de
forma innata, ni instintiva.
3. La profesin docente se ejercita en un contexto
determinado
espacio-temporalmente,
con
unos
sujetos determinados, que exigen una adaptacin

particular a esas condiciones y caractersticas.
4. La
profesin
docente
se
define
por
unas
caractersticas, es decir, consiste en el desarrollo de
unas
actividades
tendientes
provocar
la
construccin del conocimiento y a favorecer los

procesos de aprendizaje.
5. La profesin docente, en su actuacin social, ha de
estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de
una dinmica asptica y cerrada a la tica.
6. La profesin docente ha de someterse al control
pblico y a la evaluacin.
7. La profesin docente se desarrolla en un marco
institucional y social que ha de brindar un apoyo
psicolgico y unas condiciones y medios suficientes
para que la actividad resulte positiva y gratificante.
8. La profesin docente se domina por la comprensin
de los fenmenos que provocan el aprendizaje
significativo y relevante de quienes estudian en un
contexto determinado.
9. La profesin docente en el marco de la enseanza
pblica, se define como un servicio colegiado, lo cual
requiere de formacin de equipos y la colegiacin de
la investigacin y la docencia.
10.
La profesin docente, concebida como fuente
de creacin y difusin del conocimiento cientfico

exige la participacin de todos los estamentos que
intervienen
en
la
tarea,
especialmente
de
los
alumnos, que son los protagonistas del proceso de

aprendizaje.
Emilio Tenti Fanfani26 expone los resultados de una

investigacin sobre la docencia en tanto trabajo. El autor
plantea que la docencia constituye uno de los oficios ms
relevantes de las sociedades modernas. En la actualidad,
con el desarrollo de la escolarizacin y los esfuerzos
colectivos encaminados a la integracin de los individuos,
su significado y funcin han variado al comps de las
grandes transformaciones que caracterizaron los procesos
de cada sociedad nacional. En este trabajo el autor apunta
a dimensiones objetivas del cuerpo docente tales como la
posicin que ocupa en la estructura social, la formacin,
condiciones de trabajo y salario, consumos culturales y
estereotipos.
actitudes
Tambin analiza algunas representaciones,

expectativas
relacionadas
con
temas
importantes de la accin pedaggica. Sostiene adems,

que desde que se comenzaron a formar los sistemas
educativos, una de las grandes discusiones gir en torno a
dilucidar si la caracterstica ms importante del docente era
la vocacin o su profesionalidad. Los defensores de la
primera opcin, asentaban su postura en la idea de que la
vocacin, al igual que el sacerdocio, era una cualidad
innata, ua especie de predisposicin natural que los
sujetos tienen o no en mayor o menor medida. Una de las
frases ms comunes era maestro se nace y esta
predisposicin
innata
desde
entonces
fue
motivo
de
valoracin para quienes decidan desempearse en la

escuela. En la vereda de enfrente estaban los que preferan
asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo
ejercicio requera la posesin de un ttulo oficial. Tenti
Tenti Fanfani, E. (2005): El trabajo docente. En: La condicin docente.
Anlisis comparado de la argentina, Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires,
Argentina. Siglo XXI.
26
Fanfani repara en que ambas posturas desde el punto de

vista puramente terico son antagnicas, la vocacin se
opone a la profesin. La primera no se elige. El que hace
algo por vocacin no hace ms que obedecer a un llamado
que acta como una predisposicin natural, en cambio, una
actividad profesional es el resultado de una eleccin
racional que requiere la puesta en marcha de una serie de
competencias tcnicas de las que es preciso apropiarse
mediante un proceso especializado de formacin.
La programacin curricular
Con respecto al tema de la programacin curricular se han
encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales podemos
destacar:
Un aporte importante es el de Mara Cristina Davini 27 quien

seala que el plan de estudios representa un discurso
regulativo que acta como marco (enmarcamiento) de las
producciones
de
los
docentes,
por
las
formas
de
clasificacin y organizacin del saber que prescriben,

recortan y secuencian. Pero existe un espacio potencial
entre el plan y la accin que crea un espacio de baja
interferencia. La autora destaca que estos programas
funcionan como estructuras estructurantes generadoras y
organizadoras del discurso del docente. Las que pueden
transformarse en espacios de reproduccin del discurso
oficial o por el contrario, puede representar cambio u
Davini, M. C. (1998): El currculum de formacin del magisterio. planes y
programas de enseanza. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
27
oposicin. Esto es as, dado que, en tanto dispositivos

pedaggicos, los programas de enseanza responden a
alguna ideologa. Pero, a lo largo del tiempo esta idea de
anticipacin, proyeccin de acciones y logros futuros no ha
sido siempre sostenida. De hecho, tradicionalmente se le
han atribuido valoraciones diferentes: por un lado, se lo ha
considerado como un modelo exhaustivo de la prctica y
por otro como una hiptesis de trabajo. Estos dos modos
de entender y definir lo que un programa es, su contenido
y su uso han dado lugar a dos tradiciones en los estudios
de la programacin educativa: la modalidad tcnica y la
modalidad prctica o procesal
Daniel Feldman y Mariano Palamidessi 28 plantean
la
existencia
la
de
al
menos
tres
modelos
acerca
de
concepcin sobre los que aprenden y sobre los que

ensean que se traducen en las propuestas y programas
de enseanza. El primero de estos modelos propone
pensar a los alumnos como aprendices imitativos. El
segundo modelo es el que toma a los aprendices como
receptores de la exposicin didctica. El conocimiento es
presentado por el profesor en hechos, principios y reglas
para que el alumno los pueda captar, procesar y retener.
No importa aqu lo que el alumno pueda hacer, desde el
punto
de
vista
prctico,
con
el
conocimiento
la
informacin que recibe, s importa en cambio, que pueda

obtener conocimientos, articularlos con otros y utilizarlos
en otros contextos exitosamente. El tercer y ltimo modelo
concibe los alumnos como pensadores. El modo en cmo
Feldman, D.
Palamidessi, M.: Programacin de la enseanza en la
universidad. problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie
Formacin Docente Nro.1. Universidad Nacional de General Sarmiento.
28
cada uno de nosotros concebimos el aprendizaje que

nuestros alumnos realizan, se relaciona directamente con
el modo de entender la enseanza, sus objetivos y
propsitos y tambin nuestra funcin como docentes. El
proceso de preparacin de la actividad y el de enseanza
estn guiados por una manera de ver las cosas, propias de
cada
profesor. Estos
modos
generales
de
definir
la
situacin son producto de su conocimiento y de su

experiencia y forman una amalgama personal que definen
una
perspectiva.
orientaciones
perspectivas
sistematicidad
Estas
generales
son,
es
en
perspectivas
y
valores
sentido
mucho
educativos.
estricto,
menor
proporcionan
son
Las
teoras.
Su
pasibles
de
interpretaciones diversas. Constituyen un marco mental

personal con el que se piensa, se programa y se dirige la
enseanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados
con el desarrollo de perspectivas: concepciones en torno al
aprendizaje, a la enseanza y a la definicin de la actividad
de quien ensea.
CAPTULO III
MARCO TERICO
El marco terico que a continuacin se presenta comenz
con los conceptos bsicos necesarios para el abordaje terico
inicial del objeto de estudio. Luego, estas categoras tericas, se
fueron ampliando con conceptos emergentes del trabajo en
terreno.
Como en toda investigacin cualitativa, la construccin del

marco terico se va desarrollando a la par del anlisis y la
interpretacin de los datos empricos. Esto muestra la relacin
dialctica que envuelve esta dinmica especial que se entabla
entre teora y empiria, en la lgica cualitativa.
A medida que la informacin recogida en el campo lo
ameritaba, se buscaba material terico que sirviera para el
anlisis y, de este modo, el marco terico se fue acrecentando
acompaando todo el proceso de investigacin.
Cabe destacar, que los captulos y subcaptulos fueron
ordenados del modo en que se exponen solo a los efectos de la
presentacin de la Tesis, es decir al finalizar la investigacin,
dado
que
durante
el
transcurso
del
trabajo
investigativo
propiamente dicho, esta estructura no exista.

Finalmente, se pretende que este marco terico no sea
interpretado como un compartimento cerrado y estanco sino
que, por el contrario, sea visto como una estructura organizativa
que evidencia un dispositivo de anlisis particular, dinmico y
abierto.
III- 1- PRCTICAS DOCENTES Y PRCTICAS DE
ENSEANZA
1- 1. Las prcticas docentes: su concepto y tradiciones de

estudio
En esta investigacin, se tomar a la prctica docente

como el conjunto de actividades que el profesor desarrolla en su
trabajo.
La
prctica
docente
incluye
una
multiplicidad
de
actividades que van ms all de la especificidad de su prctica

pedaggica; dado que el docente cotidianamente lleva a cabo
una serie de funciones fragmentadas y secundarias, con respecto
a lo que debiera ser central: el trabajo pedaggico, el trabajo
intelectual.
Dos aspectos fundamentales de las prcticas docentes que
las definen como tales son el involucramiento de valores ticos y
morales y la necesidad permanente de toma de macro y micro
decisiones. De all se desprende el carcter poltico y tico de las
prcticas docentes.
En este sentido, si bien tanto las prcticas de enseanza
como las prcticas docentes son prcticas situadas, atravesadas
por el contexto institucional y social, las primeras se diferencian
de las segundas principalmente por la amplitud de tareas que
implican cada una. En este sentido, Elena Achilli 29, define a la
prctica docente como:
... el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e
institucionales, adquiriendo una significacin para la sociedad como
para el propio maestro....

Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Pg. 10
29
La misma autora a quien se toma como referente terico,

en otro de sus libros30, seala que la prctica docente tiene un
doble sentido. Por un lado, es una prctica de enseanza como
cualquier otra que supone un proceso formativo, y por otro lado,
es una apropiacin del propio oficio magisterial, del cmo
iniciarse en la profesin, cmo perfeccionarse y/o actualizarse en
la prctica de ensear.
Dice Achilli31:
de un modo muy general la prctica docente alude a una prctica
desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor
de los procesos fundantes del quehacer educativo como son los
procesos de enseanza y de aprendizaje. De hecho, estos procesos,
suponen determinados procesos de circulacin de conocimientos.
Queda claro entonces que, la tarea docente, va mucho ms

all de ser tan slo una prctica pedaggica -entendida sta
como una prctica que se despliega en el contexto del aula y que
se caracteriza por las relaciones entre conocimiento, docente y
alumno- dado que, como destaca Achilli
32
...al utilizar la nocin de prctica docente pretendo mostrar que,

amn de constituirse desde la prctica pedaggica, la trasciende al
implicar, adems, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones
que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en
determinadas condiciones institucionales y sociohistricas.

Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.
31
Achilli, Elena (2000). Investigacin y formacin docente. Rosario, Argentina.
Laborde Editor. Pg. 23.
32
Achilli, Elena (2000). Ibid Pg. 23.
30
La prctica
docente, involucra una compleja red
de
actividades y relaciones que deben ser analizadas si se intenta

comprender la conformacin de dichas prcticas.
En sta misma lnea y en coincidencia con Gloria Edelstein
y Adela Coria33,
en esta investigacin, la prctica docente
tambin ser definida como una prctica social compleja.

Dicha complejidad se define, entre otras cosas, a raz de la
multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la
particularidad que estas mltiples dimensiones se dan en un
mismo espacio y tiempo, es decir, simultneamente, lo que
agrega complejidad al anlisis y reflexin de y sobre las mismas.
Por otra parte, se sabe que las prcticas de los docentes
transcurren en escenarios singulares, que son nicos en tanto
estn determinados por su contexto de produccin.
carcter
singular
particular
da
como
resultado
Este
su
imprevisibilidad, razn por la que resulta imposible hablar de

forma generalizada de las prcticas puesto que cada una de ellas
encierra un conjunto de variables que le son propias e
irrepetibles.
Gloria Edelstein34 muestra una imagen muy clara de la
prctica docente cuando dice en uno de sus textos ms
conocidos:
Edelstein, G.; Coria, A.: Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia.

Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos. Aires. Kapeluz editora S.A.
34
Edelstein G., Coria A. Op cit. Pg. 17
33
... Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de

uniformar, de generalizar. En su anlisis, se pasa de la homogeneidad a
la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de
perfiles claros a los borrosos....
Por su parte, Stephen Kemmis35 seala que no es posible

uniformar un concepto de prctica ya que puede significar cosas
distintas segn la visin desde la cual se teorice o se investigue
respecto de las mismas. Ello surge sobre la base de que las
personas tienen diferentes visiones acerca de cmo pueden y/o
deben abordarla, estudiarla y por supuesto mejorarla.
Este autor ofrece realizar un recorrido por las diferentes
tradiciones en el estudio de la prctica, a partir de distinguir
cinco aspectos diferentes de las prcticas
que son enfatizados
en diferentes investigaciones sobre ellas a saber:

1-
Los desempeos, eventos y efectos individuales que
constituyen
la
prctica
tal
como
son
vistos
desde
la
objetividad (la perspectiva externa de un observador externo).

2-
Las
condiciones
sociales
materiales
las
vastas
interacciones que constituyen la prctica tal como son vistos

desde la subjetividad (la propia perspectiva).
3- Las situaciones, los significados y los valores que constituyen
la prctica tal como son vistos desde la subjetividad (la
Kemmis, Stephen (1997): Estudiar la prctica. Parte 2 de la Ponencia
Investigacin Accin y Accin comunicativa: el cambio de las prcticas de
enseanza y la organizacin del trabajo educativo, presentada en el 4to
Congreso Mundial CONVERGENCIAS Cartagena . Artculo traducido al
espaol por Diana Milstein.
35
perspectiva interna acerca de s mismos, la manera en que las

acciones intencionales individuales se presentan).
4- El lenguaje, los discursos y las tradiciones que constituyen la
prctica
tal
como
son
vistos
desde
la
subjetividad. La
perspectiva interna social de los miembros de los discursos de

los mismos participantes de la comunidad quienes deben
representar, describir, interpretar y evaluar las prcticas para
hablar acerca de ellas y desarrollarlas tal como suceden, por
ejemplo, en el discurso de las comunidades de profesionales.
5- El cambio y la evolucin de la prctica tomando en cuenta
los cuatro aspectos de la prctica recin mencionados- que se
ven
cuando
la
prctica
es
entendida
como
reflexiva,
reestructurada y transformada en el tiempoen su dimensin

histrica.
En el estudio de las prcticas, este autor36, seala que se
ha tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes aspectos,
lo
que
con
el
transcurrir
del
tiempo
dieron
lugar
la
identificacin clara de tradiciones en el estudio de las prcticas.

Ello es una muestra acabada del carcter dinmico, evolutivo y
cambiante a travs de la accin de la historia, razn por la que
no podemos desconocer su gnesis, desarrollo y formacin al
intentar estudiarlas.
A continuacin se explicarn brevemente las principales
caractersticas de las cinco tradiciones en el estudio de la
prctica.
36
Kemmis, S. Op cit. Pg. 3.
A- La prctica como comportamiento individual, a ser

estudiada desde la perspectiva objetivista: toma a la
prctica como un comportamiento individual, que puede
ser observado de manera objetiva. Este abordaje
adopta una mirada ms instrumental de las relaciones
entre el investigador y el investigado.
B- La prctica como el comportamiento de un grupo o como
ritual, a ser estudiada desde la perspectiva objetivista: tal
y como la anterior adopta una mirada de la prctica
desde afuera pero se reconoce la existencia de grupos
en la conformacin de lo social. El comportamiento grupal
es entendido tambin en trminos objetivos.
C- La prctica como accin individual a estudiarse desde la
perspectiva de la subjetividad: intenta comprender la
prctica desde la perspectiva del sujeto individual que
realiza la prctica. Dice Kemmis37:
En esta mirada, la accin humana (incluida a prctica) no
puede ser entendida como mero comportamiento debe ser
vista como orientada por valores, intenciones y juicios de los
sujetos que la realizan frecuentemente se dice que es una
mirada subjetivista de la prctica.
Desde esta perspectiva, es muy comn que se adopten
mtodos de investigacin de corte cualitativos tales como los
autobiogrficos, ideogrficos y fenomenolgicos.
37
Kemmis, S. Op. Cit. Pg. 6
D.
La
prctica
como
accin
tradicin
social,
entendida desde la perspectiva de la subjetividad: sostiene

que la gente y las maneras en que la gente acta estn
conformadas histricamente, social y discursivamente.
Es
decir, que la gente se instala en situaciones preformadas

socialmente, en las cuales cada uno es un representante de
alguna
tradicin
que
debate
el
fundamento
de
otras
tradiciones.
E.
La
prctica
como
reflexiva,
ser
estudiada
dialcticamente, entiende que estudiar la prctica es para

cambiarla a partir de la accin, siempre con un sentido
poltico. Esta
perspectiva,
dicotomas entre
intenta
superar
las
falsas
lo individual versus lo social, lo objetivo
versus lo subjetivo; pretendiendo diluir las oposiciones

polarizadas y aboga por la reciprocidad y las vinculaciones
entre aspectos distintos de un mismo objeto. Al respecto
dice Kemmis:
ve lo individual y lo social, lo objetivo y lo subjetivo como aspectos
relacionados de la vida humana y de la prctica, a ser entendidos
dialcticamente esto es como recprocamente opuestos- (y muchas
veces contradictoriamente) pero aspectos de la realidad humana,
social-histrica, recprocamente necesarios, en los cuales cada aspecto
ayuda a constituir al otro. Desde esta mirada, es necesario entender la
prctica como actuada por individuos que actan en el contexto de la
historia, y con modos constituidos por un vasto entretejido histrico de
interacciones sociales38
Mientras
diferencias
38
que
como
muchos
mutuamente
intelectuales
excluyentes
observan
y
estas
competitivas,
Ibid pg. 6.
Kemmis,
prefiere
sostener
la
posibilidad
de
la
complementariedad y la conexin entre los diferentes abordajes.

La presente investigacin se encamina en esta lnea de
pensamiento que aboga por la complementacin de los distintos
abordajes de la prctica. Se considera que dicha conexin entre
los modos de encarar la prctica es factible dada la complejidad
que la prctica docente posee.
1- 2. Acerca de la estructuracin de las prcticas docentes
Hasta el momento se ha puesto nfasis sobre el concepto

de
prctica
docente,
ahora
se
intentar
desagregar
concretamente los elementos que participan en la estructuracin

de las prcticas docentes.
Primeramente se dir que, lo que sucede diariamente en
las aulas y tambin lo que se impide que suceda, no es ms que
la consecuencia de sucesivas interferencias y/o atravesamientos
que condicionan el trabajo en el aula. Se podra decir entonces,
que ms all de los discursos, lo que efectivamente acontece en
las aulas, en general, no es solo el resultado de buenas o malas
intenciones ni de los modelos y construcciones tericas que
dichas prcticas pretenden sustentar.
Martnez Bonaf39, define como estructura del puesto de
trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan
Martnez Bonaf, Jaime (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y
reformas en el umbral del siglo XXI. IICE. Madrid, Espaa. Mio y Dvila. Pg.
83
39
directa o indirectamente las prcticas de enseanza de un

docente.
Estas
condiciones
no
son
solo
las
vinculadas
estrictamente con lo socio-econmico como podra ser el salario,

la titulacin, el nivel a que pertenece; sino, todas aquellas que
van configurando las pautas del trabajo cotidiano de los docentes
en las instituciones educativas , condiciones que en muchos
casos no estn presentadas de un modo explcito y regulado.
Ahora
bien,
no
se
debera
confundir
condiciones
estructurales con modo de uso social de la fuerza de trabajo de

los docentes. De lo que se trata es de analizar esta fuerza de
trabajo y su valor de uso desde una perspectiva histrico social
y poltica desde el orden impuesto y establecido.
Martnez Bonaf40 en su texto plantea organizar el marco
conceptual
respecto
esta
problemtica
en
torno
la
identificacin de un conjunto de claves de interpretacin que

permitiran aproximarse al anlisis. Sintticamente ellas son:
1. Las polticas: sabido es que la poltica
prcticas
educativas
de
mltiples
interpela a las
maneras,
en
diferentes contextos y niveles de regulacin. La poltica

legislativa, por nombrar solo una (quizs la ms
evidente) establece condiciones, en ocasiones directas o
indirectas, sobre la actividad terica y prctica del
trabajo docente. Tienen cabida aqu no solo los textos
legislativos que normatizan las prcticas sino tambin
otros textos oficiales o administrativos que sin ser
prescriptivos intervienen en la actividad escolar. Y,
adems, existen otros textos y documentacin corriente
Ibid ant. Pg. 84 a 109.
40
en las escuelas que llegan a stas a travs de los

acuerdos o convenios con otras instituciones.
2. Los discursos: lo que se habla, cmo se habla, cmo se
construyen los significados, tambin forma parte de la
configuracin de las prcticas, en tanto y en cuanto,
estos discursos legitiman social y culturalmente las
prcticas.
3. Las
agencias:
podemos
identificar,
en
el
mbito
institucional, distintas instancias organizativas desde las

que se definen los procesos prcticos de la enseanza,
como: las agencias de administracin y control de la
prctica de la enseanza, las agencias de elaboracin y
comercializacin del material curricular, las agencias de
produccin de conocimiento pedaggico especializado y
de legitimacin de la formacin y perfeccionamiento
docente, las agencias de participacin y negociacin y
las agencias de actualizacin y reciclaje profesional.
4. Los escenarios: hace referencia al contexto espaciotemporal
significaciones
subjetivas
de
la
representacin ulica. Acerca de la importancia de los

escenarios en la enseanza, Hargreaves identifica cinco
dimensiones
interrelacionadas
entre
s:
el
tiempo
tcnico-racional, el tiempo micropoltico, el tiempo

fenomenolgico,
el
tiempo
fsico
el
tiempo
sociopoltico.
5. Las culturas: son el conjunto de significados especficos
que se producen en relacin con la prctica de
enseanza
que
se
originan
en
la
influencia
socializadora del conocimiento prctico de los docentes

desde mbitos socio-culturales externos e internos a la
institucin.
6. El mercado: el docente es un trabajador que vende su
fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que
est sujeto a las reglas del mercado en las sociedades
capitalistas.
7. Las prcticas: tiene que ver con identificar el listado de
tareas que realizan los docentes a diario en las
instituciones.
8. Las
resistencias:
se
relaciona
con
las
formas
de
resistencia que se producen al interior del propio sector

docente, como un modo de hacer frente a los efectos de
hegemona ideolgica de los estados capitalistas.
1- 3. Las prcticas de enseanza

El principal objeto de la actividad o prctica docente es la
enseanza,
por
esta
razn
continuacin
se
propone
desentraar tericamente el concepto de enseanza.

Se comenzar por explorar el concepto de enseanza,
intentando sentar postura frente a las ms diversas maneras de
entender lo que constituye en s mismo un problema de relativa
amplitud y complejidad, que ha sufrido impactos importantes en

las ltimas dcadas.
1-3. a. Caracterizacin y dimensiones

Con el objeto de construir lo que para esta investigacin
ser la enseanza, se tomarn como referente terico los aporte
que realiza Estela Cols41, quien en principio sostiene que:
cuando hablamos de enseanza no podemos dejar de sealar que
nuestras ideas acerca de ella tienen carcter histrico y que, a su vez,
los cambios en nuestras herramientas conceptuales acerca de los
procesos de enseanza modifican el modo en que podemos pensarlos y
definirlos como problemas prcticos.
Partiendo de esta base resulta necesario, toda vez que

hablamos de enseanza, realizar una clarificacin respecto al
posicionamiento terico desde el cual se la entiende y define.
En este artculo42 la autora, dice que para clarificar
conceptualmente la idea de enseanza es preciso rescatar los
aportes tericos que realiz Fernstermacher 43, quien al referirse
a la enseanza, sostena que es una actividad en la que una
persona que posee cierto contenido intenta transmitirlo o
impartirlo a otra que carece de l, lo que implica una relacin de
Cols, Estela (2000): La enseanza y los profesores: metforas, modelos y

formas de ensear. Rev. IICE Ao IX, Nro. 17. Facultad de Filosofa y Letras
UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila. Pg. 8
42
Ibid Pg. 9
43
Fernstermacher, G. (1989): Tres aspectos de la investigacin sobre la
enseanza. En: M. Wittrock, La investigacin de la enseanza. Barcelona,
Espaa. Paids.
41
compromiso donde el primero se compromete a que el segundo

adquiera ese contenido.
A partir de esta definicin se comenz a distinguir a la
enseanza y al aprendizaje como dos procesos distintos aunque
profundamente
pensamiento
relacionados,
tradicionales
rompiendo
que
con
planteaban
esquemas
de
relaciones
de
causalidad entre ambos procesos. En tanto que esta distincin

coloc una vez ms en la agenda didctica la discusin acerca de
la actividad de enseanza, sus implicancias y la sus propsitos e
intencionalidades.
Esta
conceptualizacin
general
posibilit
adems,
la
identificacin de las dimensiones que componen la enseanza en

tanto prctica. Aqu, E. Cols plantea revisar los aportes de Elliot
Eisner44
quien
propone
un
modelo
constituido
por
cinco
dimensiones para el estudio de la prctica. Ellas son:

a- la dimensin intencional, que refiere a los propsitos e
intenciones tanto implcitas como explcitas;
b-
la
dimensin
estructural,
que
trata
las
estructuras
organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones

escolares;
c- la dimensin curricular, que se refiere a las decisiones que
tienen que ver el contenido;
d- la dimensin pedaggica, ligada al manejo personal que los
docentes hacen clase de las estrategias y mtodos;
44
Eisner, Elliot (1998): El ojo ilustrado. Barcelona, Espaa. Paids.
e- la dimensin evaluativa, que focaliza las prcticas de

evaluacin y examen.
En sntesis, segn Estela Cols45 la enseanza:
en sentido estricto en trminos de intervencin especfica tendiente
a anticipar, desarrollar y evaluar los propsitos, el contenido, las
formas de trabajo pedaggico y el tipo de contextos en que los
alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de contenidos
curriculares; la solicitud, el apoyo o sostn emocional del/os alumno/s
en proceso de aprendizaje; el manejo, organizacin o la gestin de la
clase.
Esta definicin, la cual sirve de base para la presente

investigacin, incorpora los tres tipos de problemas que se
derivan
de
las
tareas
que
realiza
el
docente,
segn
Fernstermacher46 que son:

-
problemas relativos a las relaciones pedaggicas

entre el docente y los alumnos;
problemas de organizacin del grupo de clase y

finalmente,
problemas
referidos
de
al
enseanza
sostn
en
emocional
sentido
y
estricto
proceso
de
aprendizaje de los alumnos.
1- 3. b. Visiones acerca de la enseanza y su evolucin

Cols, Estela (2000) op. Cit. Pg. 9.
Citado en: Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2005): Cap. 5 Enseanza y
filosofas de la enseanza. En: El ABC de la tarea docente: currculum y
enseanza. Buenos Aires, Argentina Edit. Aique.
45
46
Indudablemente, la enseanza ha ido sufriendo distintos

procesos de redefinicin, razn por la que se entiende que este
Marco Terico estara incompleto si no se propusiera hacer un
breve recorrido por tal camino.
A los efectos de realizar un raconto acerca de las distintas
visiones que histricamente se han ido construyendo sobre la
enseanza,
una
vez
ms
se
tomar
como
referencia
la
conceptualizacin de Fenstermacher en el mismo texto ya citado,

quien define a la enseanza como una actividad en la que debe
haber por lo menos dos personas, que establezcan una relacin
que favorezca la transmisin de un conocimiento o una habilidad
que una de ellas posee a la otra quien no los posee. Teniendo
presente
lo
dicho,
se
propone
identificar
las
distintas
perspectivas de abordaje de la enseanza como objeto de

estudio.
Esto resulta relevante en tanto las representaciones y
modos de entender que cada docente posee respecto a qu es la
enseanza por un lado, y cmo se debe ensear por el otro,
marcan distintos modelos de docente.
Cabe sealar, por un lado, que cada una de estas
perspectivas se asienta en una filosofa que le sirve de base y
sustento, y que es ni ms ni menos la que le permite:
entender, analizar y explicar los fenmenos que ocurren en las
aulas y en un modo de prescribir u organizar las prcticas de
enseanza47
47
Ibid ant. pg. 149
Y, por otra parte, es necesario mencionar que esta

distincin entre modelos y/o perspectivas es solo con el objeto
de facilitar la comprensin de las caractersticas de estos
distintos modos de entender la enseanza y por ende la prctica
docente. Tambin sabemos que estas lneas que separan con
claridad los modelos desde lo terico, en la prctica se
desdibujan
en
muchas
ocasiones
aquello
que
pareca
contradictorio e irreconciliable convive perfectamente en la

realidad.
1- 3. b- 1. La concepcin tecnicista de la enseanza y el

Modelo proceso - producto
Esta perspectiva se esforz por otorgar a la enseanza el
carcter de ciencia aplicada. A partir de la rigurosidad y el
fundamento se buscaba eficacia en el desempeo docente.
Dicen al respecto Gvirtz y Palamidessi48:
Esta perspectiva busca sacar la prctica de la enseanza de la
improvisacin y el sentido comn, de una etapa pre - cientfica en la
que el empirismo docente obstaculizaba e impeda el desarrollo ptimo
de la enseanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar
e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos
de promocin del aprendizaje, de modo que los conocimientos
adquiridos y producidos por la investigacin educativa puedan mejorar
las prcticas. Para esto se necesita la formacin cientfica de los
48
Ibid pg. 150.
docentes, la elaboracin cientfica del currculum y la organizacin y la

gestin de la escuela de un modo eficaz y eficiente.
El docente se transform en un tcnico que resolva

problemas
instrumentales,
basndose
en
el
conocimiento
cientfico y en los criterios que elaboraban los expertos y los

especialistas de las distintas disciplinas:
Al ser la enseanza una ciencia aplicada, el docente que deber
llevarla a cabo se convierte en un tcnico que deber resolver los
problemas del aula desde una perspectiva instrumental. Y los
problemas instrumentales, tcnicos, se solucionan aplicando los
recursos y las estrategias prescriptas por los especialistas. Cuanta
mayor sea la parcela de intervencin que los expertos puedan
predeterminar evitando los prejuicios y las improvisaciones de los
docentes- , mayores garantas habr de lograr los objetivos
propuestos. El docente es situado como un ejecutor de las decisiones
tomadas por los cientficos49.
Dentro de esta perspectiva, la enseanza tambin se

analizaba a travs de un modelo tcnico llamado modelo
proceso producto.
Este modelo de investigacin de las prcticas de enseanza
se comenz a pergear por la dcada del 40 en Estados Unidos.
En l, el docente cumpla un papel fundamental dado que su
comportamiento (proceso) era correlacionado con el rendimiento
acadmico de los alumnos (producto); se procuraba encontrar
estilos docentes que desarrollaran rendimientos acadmicos
satisfactorios de tal modo que el docente pudiera ser calificado
49
Ibid pg. 152.
como eficaz. Luego, estas pautas serviran para formar a todos

los docentes.
La concepcin de enseanza que propicia este modelo
tecnicista coloca al docente en un lugar central y como la
variable ms significativa y decisiva en cuanto al aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los alumnos.
Xulio Rodrguez50 sostiene que, desde este modelo la
prctica docente:
se reduce a actuar sobre las variables que causan los aprendizajes
de los alumnos y alumnas El profesorado en cuanto tcnico debe
saber manejar el instrumental, aplicar las tcnicas que se derivan del
conocimiento cientfico, las habilidades. Habr que dotarlo de las
destrezas y competencias necesarias para que las aplique a la realidad
del aula. Cuanto menor sea la autonoma del profesorado sobre qu
ensear, qu contenidos seleccionar y cmo organizarlos, cuanto
menos intervencin tenga en la determinacin de tareas y en la
organizacin de las mismas mayor ser la eficacia de la prctica.
El autor mencionado, destaca que esta forma de entender

la enseanza implica la existencia de una relacin unidireccional
del conocimiento y la informacin del docente hacia el alumno.
Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de relaciones
de causalidad (causa efecto). En tanto que, desde esta ptica,
solo
se analizan
aquellos comportamiento observables y
apartados lo ms posible del escenario fsico y social en el que

ocurren.
Rodrguez, Xulio (2003): La investigacin y mejora de a prctica en el

aula. En: Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Rosario,
Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
50
La base epistemolgica de este modelo se encuentra en la

concepcin
positivista de
la ciencia que
entiende
que la
educacin es una ciencia aplicada y que el conocimiento vlido

es aquel que surge como consecuencia de lo que se comprueba
en la prctica, es decir empricamente.
Dentro de este modelo tecnicista, la enseanza queda
definida como una intervencin de carcter racional, sistemtico
y tecnolgico; donde los problemas se resolvan a partir de una
serie de pasos preestablecidos que aseguraban un proceso de
enseanza eficaz. La centralidad estaba puesta en el proceso de
programacin, en el diseo de secuencia de instrucciones
basadas en el diagnstico, los objetivos, la evaluacin, la
seleccin y la prueba de los materiales.
1-3. b- 2. La concepcin artstica y poltica de la

enseanza
La enseanza toma el perfil de una actividad no mecnica, que
consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos
problemas51.
En esta perspectiva, el docente es el intrprete que

interviene en la red de significados que trae el alumno para
facilitar los aprendizajes:
51
Rodrguez, Xulio Op cit. Pg. 160.
Su principal tarea ser el diagnstico permanente y continuo de las

situaciones de aula y la evaluacin de los intercambios que se
producen. La tarea de aprender que realizan los aprendices debe ser
guiada por el docente intrprete. Y esto es posible porque el docente
es ms experto que sus alumnos porque ha estudiado, ha vivido y
recorrido con anterioridad la trama de significaciones sociales (ideas,
tradiciones, historia) que la escuela quiere transmitir52.
De todo lo cual se desprende que, para esta perspectiva, la

prctica de enseanza es una prctica de carcter artstico dado
que:
como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo
acto de interpretacin basada en su conocimiento y experiencia,
diversos autores han planteado el carcter artstico de la prctica de la
enseanza. El arte no supone improvisacin o espontanesmo; requiere
de estudio, de ensayo, de tcnicas. Lo importante entonces son los
procesos y el respeto por los principios de procedimiento53.
El docente tiene una doble funcin: por un lado debe

potenciar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de
los alumnos del grupo de clase y por el otro, debe mantener el
control sobre la actividad del aula e impartir el currculum disciplinar
que el sistema educativo le impone como obligatorio 54.
Esta perspectiva que ha sido brevemente descripta es la

que
se
toma
como
referencia
terica
para
la
presente
investigacin.
52
53
54
Ibid pg. 161.

Ibid pg. 161.
Ibid Pg. 162.
No obstante, se reconoce que, sin lugar a dudas, en el

campo de la enseanza, el modelo tecnicista ha gozado de gran
supremaca a partir de mediados del siglo pasado. Una nueva
visin del profesor como tcnico se instalaba, desplazando
aquella imagen del docente como formador, transmisor
de
cultura y pedagogo de oficio.

Surgieron otras posturas que aportaron variantes a la
concepcin artstica y poltica. Una de ellas que obtuvo gran
relevancia fue el programa de corte mediacional cognitivo y
social. El mismo, desplaz el inters hacia el contexto psicolgico
de la enseanza en el que se interpreta y se acta sobre el
currculum; en el que ensea el docentes y aprenden los
alumnos.
Con menos influencia en el medio local, los estudios
llevados a cabo en el marco del programa de ecologa del aula o
de mediacin social, significaron un cuestionamiento del modelo
de efectividad vigente en las investigaciones acerca de la
enseanza y una ampliacin de la trama de variables que se
articulan en el aula; pero aportaron adems una serie de
conceptos de inters para la comprensin de la enseanza desde
una perspectiva ms social e interpretativa.
Este conjunto de lneas muestran nuevos modos de encarar
las cuestiones centrales acerca de la enseanza en el marco
curricular ulico, con mayor o menor fuerza normativa segn los
casos.
A partir de lo dicho, se puede observar as que, al modo de
definicin
tcnico, se le contrapusieron otros. Los mismos
provenan
de
una
combinacin
entre
las
demandas
del
desempeo profesional en el contexto de las polticas de

descentralizacin con las demandas generadas por el propio
discurso pedaggico, didctico y curricular: profesional reflexivo,
docente investigador, el docente como mediador en los procesos
de aprendizaje del alumno, la enseanza como un oficio moral o
como una empresa artstica, entre otros.
1- 3. c. La actividad de enseanza y sus distintas facetas

A la hora de caracterizar la enseanza existen algunos
rasgos que resulta indispensable destacar.
Estela Cols en el artculo 55 ya mencionado destaca que la
enseanza es a la vez un hecho social y una accin individual,
que
se
encuentra
situada
en
un
espacio
un
tiempo
determinados:
Como tal, es accin situada, informada, intencional y responsable. Si
bien esto reviste el carcter de una constatacin evidente, no pareciera
serlo tanto para los anlisis que reducen el anlisis de la enseanza a
una visin sociolgica o una cuestin de ndole subjetiva
exclusivamente. Es tan cierto que la enseanza como tarea primaria de
las instituciones educativas remite a un tipo de intervencin de
carcter social e histrico a la vez reguladora y regulada en virtud de
su insercin en un espacio y tiempo especfico como que la enseanza
es la accin situada de un sujeto con una particular biografa personal
y profesional.
55
Cols, Estela (2000) op. Cit. Pg. 13.
A este doble dimensionamiento social e individual- de los

procesos de enseanza, se debe agregar una tercera dimensin
que constituye a la vez que produce y condiciona las prcticas
que es la dimensin institucional. Esta ltima caracterstica
agrega componentes normativos, estructurales y organizativos;
los que hacen pensar al docente como un actor social que ocupa
una posicin dentro de una institucin con mltiples formas de
regulacin y de significacin en las relaciones entre los sujetos y
los grupos. Todo lo cual, dirige necesariamente la mirada hacia
el problema de la articulacin entre accin, subjetividad y
sentido en / de las prcticas.
Otra caracterstica de la enseanza como actividad es su
carcter de accin prctica que denota su complejidad y
multidimensionalidad. Estas caractersticas hacen impensable la
posibilidad de encontrar procedimientos estandarizados para la
resolucin de problemas, factibles de ser aplicados en el mbito
escolar cualquiera sea su contexto.
Esta ltima caracterstica est relacionada con el hecho de
que la enseanza es una empresa compleja; cuyos rasgos
principales son la imprevisibilidad e incertidumbre. Al respecto
dice Estela Cols56:
la enseanza designa un tipo de actuacin que combina percepcin,
cognicin, valoracin y emocin y supone momentos diferenciados que
requieren habilidades y competencias sumamente especficas en cada
uno de ellos (enseanza preactiva e interactiva)
56
Op cit. Pg. 14.
Dicha complejidad se asienta adems en la figura de un

docente con un pensamiento que vincula a un mismo tiempo la
accin y sus propsitos por un lado, y por el otro, el tipo de
atencin y pensamiento especial que conlleva a la interactividad
del acto.
Todo lo cual se inscribe en un devenir histrico, un
proceso que va dejando marcas tanto en el docente como en el

alumno creando sentidos propios y tambin compartidos. De
este modo la enseanza como proceso se inscribe en el
desarrollo personal y social y se articula as en la trama de los
procesos formativos de los sujetos.
Finalmente, se sostiene que la enseanza es una actividad
marcada por componentes terico tcnicos puesto que en la
accin se combinan conocimientos, principios tericos y prcticos
y procedimientos tcnicos y estratgicos:
La enseanza supone dominio y expertez en varios dominios de
saberes. Los aspectos tericos y tcnicos implicados en la enseanza
revisten un nivel de complejidad considerable en la medida que
suponen la atencin simultnea a la lgica de las intenciones y
contenido de la actividad del alumno y de la clase, el contexto y los
recursos especficos; todo ello en la perspectiva dinmica que le
otorga su carcter procesual y su temporalidad57.
1- 4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio

docente
57
Ibid Pg. 15
ltimamente, ciertas orientaciones internacionales en la

formacin
de
los
docentes
demostraron
inters
por
la
configuracin del pensamiento prctico del profesor que se

expresa en las situaciones de enseanza.
A continuacin, se har un breve raconto de los aportes
que han realizado los estudios sobre el pensamiento del profesor,
puesto que sus anlisis constituyen valiosos aportes cuando de
desentraar los aspectos que configuran la identidad profesional
docente se trata.
Los estudios sobre el pensamiento del profesor se inscriben
dentro del enfoque constructivista, tambin llamado cualitativo,
etnogrfico,
reflexivo,
interpretativo, que
naturalista,
fenomenolgico,
conciben al profesor y al alumno como
agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones

influyen y determinan su conducta.
Este paradigma intenta conocer cules son los procesos de
razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su
actividad profesional; entendindose al docente como un sujeto
reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional.
En tanto que, se sostiene firmemente que estos pensamientos
guan y orientan la conducta del profesor.
Uno de los textos ms reconocidos en esta temtica es el
producido por Marcelo Garca58 -en el que nos apoyaremos
tericamente- quien rescata como una cuestin muy importante
Garca, Carlos M. (1987): Cap. 1 Un nuevo planteamiento en la
investigacin educativa: el paradigma de pensamientos del profesor. En: El
pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa. Ediciones CEAC.
58
la toma de decisiones en tanto proceso reflexivo de observacin,

comprensin, anlisis e interpretacin. A partir de este enfoque,
podemos sostener que la toma de decisiones y la conducta de
los profesores est directamente influida por la forma como el
profesor concibe su propio mundo profesional.
Por su parte, Andrea Allaud59 destaca:
Su forma de ensear (sostiene Perrenoud) se basa tambin en sus
orgenes, sus biografas, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado
a ser. Para el autor, la accin del enseante depende a la vez del
pensamiento racional guiado por saberes especficos y de reacciones
gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia
de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en
situaciones particulares, coexisten y cooperan y slo el anlisis puede
delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares
concretas convive en las propuestas de formacin docente tiende a
separarse. A la vez que se identifica el espacio de formacin
profesional (inicial o en servicio) como el nico espacio de aprendizaje
legtimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de
saberes tcnicos, obviando los otros saberes que el docente necesita
y que se ponen en juego en la enseanza.
Segn Allaud60, este pensamiento prctico resulta de un

conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y
experiencias
que
tuvieron
contenido
afectivo
relevancia
emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio,

determinado y orientado a la prctica. Tales saberes, ligados a la
experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto,
Allaud, Andrea (1998): El maestro que aprende. Representaciones, valores
y creencias: los modos de pensar y actuar la enseanza. Rev. Ensayos y
Experiencias. Ao 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas. Pg. 3.
60
Ibid Pg. 4.
59
tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del

trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos
(actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas), pautas
de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y
tambin con el conocimiento) que son compartidos por los
docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones
similares en el transcurso de muchos aos.
Desde distintos enfoques se habla de la experiencia como
fuente de conocimiento. Este conocimiento que deriva de la
experiencia es intuitivo y sensible puesto que
conocemos
viviendo. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo

inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la
conciencia
de
los
representaciones.
sujetos
Pero,
si
constituye
bien
en
las
la
percepciones
conformacin
y
de
percepciones y representaciones la experiencia juega un papel

relevante,
tambin
interviene
el
pensamiento
(contenidos
intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo, la

formacin de conceptos est influida por la experiencia, por
ende, en la gnesis de los conceptos tiene parte no slo el
pensamiento sino tambin la experiencia.
Este saber apoyado en la experiencia se constituye en un

saber de referencia. Y por supuesto, configura un marco para el
aprendizaje ocupacional, dado que contribuye a dar sentido,
apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.
Las
condiciones
en
las
que
se
desarrollaron
los
aprendizajes dice la autora- dejan huellas a partir de las cuales

se aprende a organizar y significar las experiencias, emociones y
pensamientos conformando hbitos. Estos modelos internos o

matrices de aprendizaje (personal y socialmente determinados)
incluyen tambin un sistema de representaciones acerca de
quines somos aprendiendo, qu lugar y qu tarea nos cabe en
esa relacin.
Otra cuestin importante es que al interpretar la realidad a
partir de tales representaciones se ponen en juego determinadas
concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder.
1- 4. 1. Las creencias en el pensamiento del docente
El
mundo
profesional
del
docente
est
constituido
fundamentalmente por las creencias, constructos personales,

principios, conocimiento prctico e imgenes de los profesores
que se completa con las teoras implcitas de los profesores.
Las creencias pueden definirse como aquella informacin

que tiene una persona sobre un objeto que se relaciona con
algn atributo esperado; la creencia est normalmente en
interrelacin con una dimensin de probabilidad subjetiva o
conocimiento. En general, una creencia, est precedida por la
frase creo que... que describe al objeto como verdadero o
falso; correcto o incorrecto; lo evala como bueno o malo y es
una conjetura hipottica e inferencial. Las creencias influyen en
las
decisiones
acciones
de
los
profesores
puesto
que
estructuran y organizan su mundo profesional.

Marcelo Garca61 sostiene que:
.. Las creencias y las teoras implcitas de los profesores sirven, al
igual que las rutinas para reducir la necesidad de procesamiento de
informacin del profesor. De esta forma los problemas que se
presentan en clase no han de ser resueltos cada vez que ocurren, sino
que el profesor tiene ya un patrn de comportamiento con el que
aborda estos problemas. Como seala Gage, las teoras implcitas
capacitan al profesor para llevar adelante la aplastante abundancia de
situaciones problemticas en ocasiones en las que el profesor ha de
tomar decisiones en cada momento
de la jornada escolar.
1- 4. 2. Los Constructos personales y el pensamiento del

profesor
Cada sujeto estructura la realidad de una forma personal,
particular, a
travs
de
la
creacin
de
constructos.
Los
constructos son abstracciones, son propiedades o caractersticas

que se le atribuyen a los sucesos, personas o cosas. Segn
Marcelo Garca62, estos constructos, en general toman la forma
de
parejas
dicotmicas.
Por
ejemplo:
aceptacin/rechazo,
importante/no importante, gentil/aptico.

La posibilidad de organizar la realidad educativa a partir de
la creacin de constructos implica la existencia de un modelo de
representaciones que acta como orientador de la conducta y el
accionar del sujeto, el cual es permeable y flexible.
61
62
Op cit. Pg. 107

Op cit. Pg. 112
Estos constructos junto a las creencias son estructuras

mentales que los profesores generan para explicar su realidad
educativa. Se podra decir que, existe una relacin directa entre:
profesores con experiencia / mayor cantidad de constructos
referidos a estrategias de enseanza y tareas de aprendizaje y,
profesores inexpertos / menor cantidad de constructos referidos
a estrategias de enseanza y tareas de aprendizaje.
Algunos ejemplos de constructos que fueron encontrados a
partir de sucesivas investigaciones son: aprendizaje del alumno,
implicacin del alumno, autonoma del profesor, rol del profesor,
contenidos, concepcin de currculum, entre otros.
1- 4. 3. Conocimiento prctico de los profesores
Refirindose al concepto de conocimiento prctico de los
profesores dice Garca63:
Este concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se refiere a
los conocimientos tericos o conceptuales, sino que es el cuerpo de
convicciones y significados, concientes o inconcientes, que surgen a
partir de la experiencia, es ntimo, social y tradicional y se expresa en
acciones personales. Es un conocimiento dirigido a la accin, que trata
de cmo hacer las cosas.
Este conocimiento se va adquiriendo como consecuencia de

la experiencia que va teniendo el docente a travs del tiempo y
del transcurrir de su prctica y muchas veces, de la transmisin
oral de otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de
los programas de formacin de los profesores pero constituyen
63
Ibid Pg.115
una
parte
muy
importante
para
su
posterior
desarrollo
profesional. Tienen que ver con el conocimiento de s mismos y

del medio en el que se desempean.
1- 4- 4. La rutinizacin de las prcticas docentes y el

conocimiento profesional
Jurjo Torres Santom64 seala que:
bajo la rbrica rutinaria se incluyen aquellas acciones que estn
determinadas exclusivamente por la tradicin, por la verdad de
autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de accin no cuestiona
nunca los fines a los que sirve y slo considera los medios como
problemticos y sujetos a discusin
Se trae a colacin esta frase del autor, puesto que en la

prctica cotidiana es muy comn encontrar acciones que son
realizadas de modo rutinario.
De hecho gran parte de la tarea que los docentes realizan a
diario en las instituciones educativas se realizan de manera casi
mecnica y sin mediar la reflexin. Esta ausencia de reflexin no
permite
explicitar
las
suposiciones,
predisposiciones
valoraciones que permanecen implcitas subyaciendo en la

prctica.
Torres Santom, J. (1994): La prctica reflexiva y la comprensin de lo

acontece en las aulas. Prlogo. En: Jackson, P.: La vida en las aulas. Madrid,
Espaa. Morata. Pg. 13.
64
Para esta tesis estas ideas son fundamentales puesto que

brindan
elementos
para
entender
cmo
esta
serie
de
interpretaciones de las situaciones que viven los docentes, van

construyendo poco a poco su conocimiento profesional.
La
inmediatz
con
que
se
sucede
la
prctica,
las
particularidades del contexto y las decisiones que el docente

toma
consecuentemente,
advierte
el
autor65,
permanente construccin y reconstruccin
exigen
una
del conocimiento
profesional como resultado de la experiencia cotidiana.

Pareciera ser que el docente solo cuestiona y/o pone en
duda ciertas decisiones que toma cuando sucede algn conflicto
que lo obliga a reflexionar ms concientemente sobre alguna
situacin, sacando a la luz sus conocimientos implcitos.
De todos modos en dichas ocasiones, que rompen las
rutinas, en general el docente no busca apoyo en la teora, sino
que en cambio prefiere contactarse con
otros colegas para
pedirles consejos o seguir intentando soluciones por s mismo.

Jurjo Torres Santom66 destaca que:
En general, el conocimiento que poseen los profesores y profesoras
se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) El contenido se organiza en estructuras (esquemas), que facilitan
la accin profesional
2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a travs
de experiencias de ensayo y error.
65
66
Ibid pg. 13.

Ibid. Pg. 14.
3) Las estructuras de conocimiento de las profesiones contienen

conceptos prototpicos que facilitan la identificacin de situaciones
tpicas.
4) Las estructuras de conocimiento tambin contienen guiones, a
menudo asociados con conceptos prototpicos particulares, que guan
respuestas tpicas a situaciones tpicas (rutinas).
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les
permiten identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus
rutinas de acuerdo con ellos.
6) los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del
conocimiento especializado, propio de situaciones didcticas.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de
conocimientos y creencias relacionadas con la enseanza
1-5. El papel de la intuicin en el ejercicio de la docencia

En los ltimos tiempos se han desarrollado una serie de
estudios iniciados por Atkinson y Claxton
quienes se han
dedicado a investigar conceptual y empricamente el papel de la

intuicin en el mbito de la prctica y el desarrollo profesional,
en especial dentro del mundo de la educacin. Se considera
importante para la presente investigacin dedicar un espacio al
desarrollo de esta teora.
Atkinson y Claxton67 introducen su libro diciendo que:
sus objetivos son: - explorar las relaciones entre las formas de
conocimiento y aprendizaje que son articuladas/racionales/ explcitas y
Atkinson, T Claxton, Guy (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, Espaa.
Edit. OCTAEDRO. Introduccin.
67
aquellas otras inarticuladas/intuitivas /implcitas en el contexto de la

prctica y el desarrollo profesional adulto; - cuestionar la tendencia
actual a interpretar el trmino reflexin solo como algo articulado, y
reivindicar el valor de otras modalidades de reflexin; - ilustrar la
productiva relacin entre la razn y la intuicin mediante el estudio de
un buen nmero de casos de contextos educativos y profesionales, y
establecer vnculos y comparaciones entre ellos; - extraer y subrayar
las lecciones prcticas que esta reconsideracin de la intuicin posee
de cara a la formacin inicial y permanente de los educadores y de
otros profesionales.
Ms all del estudio que ellos realizan interesa rescatar la

caracterizacin que hacen los autores sobre lo que denominan
modelos de aprendizaje para ser profesores.
En el modelo del aprendz quienes estudiaban para
profesores se empapaban de conocimientos mediante una
mezcla de observacin y ensayo y error. Este modelo del
aprendiz descansa sobre la induccin no reflexiva segn la cual
la experiencia se considera necesaria y suficiente para que
ocurra el aprendizaje profesional. La competencia en el oficio no
precisa ser explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se
convierte meramente en un experto tcnico.
El modelo escolstico, que reemplaz al modelo del
aprendz en los aos sesenta, sostena que los estudiantes
absorban el conocimiento acadmico y aprendan cmo llevarlo
a la prctica. Conceda una posicin central a la comprensin
altamente
intelectualizada,
que
se
converta
de
manera
automtica, y casi mgica, en competencia profesional a travs

de la prctica.
Segn el modelo prctico que se superpuso a este

ltimo, ciertos profesionales veteranos trataban de traducir su
pericia profesional intuitiva y hacerla explcita por medio de
mximas teoras, a menudo con la ayuda de investigadores, y a
continuacin se la transmitan a estudiantes.
Sostienen los autores que, estos dos ltimos modelos, han
dado cuenta de ciertas instancias de aprendizaje profesional,
pero han dejado sin explicar cul es el camino que conduce a los
principiantes hasta esta competencia del oficio. Por esta razn es
que Atkinson y Claxton proponen un nuevo modelo llamado del
profesor intuitivo que intenta explorar algunas de las muchas
razones polticas, filosficas y psicolgicas- por las cuales
ninguno de estos modelos resulta satisfactorio.
A la vez que ponen sobre aviso que cualquier intento de
describir
la
prctica
profesional
con
objeto
de
que
los
conocimientos resultantes puedan ser aplicados por quienes

trabajan en ese campo, est perdiendo de vista la naturaleza
individual y cultural de los procesos cognitivos que, ms que en
la pura y simple memoria, se basan en la adaptacin del
conocimiento a los propsitos, emociones, preferencias, marcos
de referencia y visiones del mundo de cada persona y a los
significados y recuerdos colectivos y culturales.
1- 5. 1. La intuicin como modo de saber y actuar en la

profesin docente
Dicen Atkinson y Claxton68:

El profesor no reflexiona conscientemente sino que funciona
intuitivamente.
La intuicin, por tanto,
puede proporcionar un medio
holstico de conocer, al parecer inconsciente pero no por ello sin

fundamento.
Todo lo contrario, su base est constituida por
la totalidad de lo que se ha conocido pero que, debido a su

magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la conciencia.
La prctica profesional se caracteriza por su complejidad,
es dinmica, interactiva y ocurre en un contexto especfico y
continuamente cambiante. Pero, es el reconocimiento de ciertos
patrones lo que permite a los profesores leer el contexto a golpe
de vista y adaptar el plan inicial a la luz del entorno cambiante.
Cabe destacar que estos autores enuncian que hay al
menos tres procesos principales que apuntalan la enseanza: el
pensamiento intuitivo que subyace bajo la accin y la toma de
decisiones rpidas, el pensamiento analtico y objetivo que
permite
los
profesores
planificar
el
aprendizaje,
el
pensamiento reflexivo que es crucial para aprender de la

experiencia y poder valorarla.
2 ACERCA DE LA IDENTIDAD DOCENTE
68
Op cit. Pg. 17
2 1. La identidad docente y sus definiciones
En las ltimas dcadas, la problemtica de la identidad, se

torn un tema recurrente en distintos mbitos acadmicos,
provocando tanto indagaciones tericas como anlisis de casos
particulares desde las ms diversas disciplinas (Psicologa,
Sociologa, Antropologa, Historia, Poltica, entre otras).
Confluyen en este renovado inters, por un lado, los
cambios ocurridos en el mapa mundial, el debilitamiento de las
ideas de nacin y ciudadana y la fragmentacin identitaria y
cultural que aparece como contracara de la globalizacin.
El mbito educativo no es ajeno a estos planteos, y de un
tiempo a esta parte muchos son los profesionales que se dedican
al estudio de las identidades en pedagoga.
Diker y Terigi69 sostienen que en la actualidad se observan
ciertos problemas que ameritan debates serios respecto de la
necesidad de transformar la Formacin Docente. Entre otros
temas que podran motivarlos, sealan en primer lugar, la
cuestin de la identidad de la tarea docente.
A continuacin se presentan los dos principales abordajes
del
problema
de
la
identidad
profesional
que
gozan
de
reconocida vigencia en la actualidad.
Diker y Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.

69
El primero de ellos corresponde al abordaje psicolgico de

la identidad profesional y el segundo es el abordaje sociolgico.
Cabe aclarar que, ms all de que esta investigacin se apoya en
el segundo de estos abordajes, no puede desconocerse la
existencia y relevancia de los aportes que la Psicologa ofrece
para el estudio de la identidad profesional, es por esta razn que
tambin se incorporan a este marco terico.
2- 1. a. El problema de la identidad docente desde un

abordaje Psicolgico
Como se deca al inicio, la problemtica de la identidad
puede ser abordada desde distintas miradas, la Psicolgica es
una de ellas.
Desde esta lnea, Ada Abraham70 seala que:
la nocin de identidad profesional es una realidad psquica
que es necesario distinguir de la personalidad, y que implica siempre
una cultura profesional, es decir una identidad colectiva. La propia
identidad se debe al hecho de que un individuo se dice y se siente l
mismo en el curso de su existencia, pese a los cambios de edad, de
humor o de funcin Esta identidad recubre entonces la idea de
mismidad, especie de reflejo complejo y sistemtico por el cual la
personalidad se especifica, se singulariza y permanece al mismo
tiempo diferente del otro. No es suficiente con existir para que una
Abraham, Ada (1998): La identidad profesional de los docentes. Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VII Nro. 13.
Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y
Dvila.
70
persona pueda reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y

situarse con proyectos futuros; necesita una identidad.
En el mismo artculo Abraham71, destaca que la identidad

profesional no est determinada por la personalidad del
docente, y no est condicionada por el Yo privado sino por el Yo
profesional. En tanto que, el s mismo profesional es una
instancia psquica, un sistema multidimensional que comprende
las relaciones del individuo hacia s mismo y hacia los otros
significativos en su campo profesional. Imgenes y actitudes,
valores y emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones,
construyen el s mismo profesional a nivel consciente, pero
tambin a nivel inconsciente. Es este s mismo profesional, segn
la autora el que produce la identidad profesional y la preserva
determinando el estilo de vida, las esperanzas y el sentimiento
de xito o fracaso en el campo escolar.
La autora, seala que la nocin de identidad profesional es
bastante nueva y que aparece como resultado de una poca en
la cual el individuo ya no se concibe como una parte inseparable
de su grupo. Sostiene que esta nocin define la era moderna,
donde el individuo logra adquirir una cierta independencia frente
a su grupo de pertenencia.
Esta
breve
introduccin
al
concepto
de
identidad
profesional, sus implicancias y caractersticas desde un punto de

vista psicolgico, quedara incompleta si no se le incorporara una
mirada sociolgica que nos permitiera reconocer la complejidad
de esta construccin a partir de la multiplicidad de elementos
sociales y culturales que se ponen en juego.
71
Ibid Pg.11.
2- 1. b. El problema de la identidad docente desde un

abordaje sociolgico
Se parte de la base de que la docencia es un trabajo que
tiene como objetivo la formacin del otro. Un otro que ser
construido a partir de la interaccin contextuada. Esta manera de
entender, de reconocer, de visualizar al otro, en tanto habitus
en el sentido bourdieriano- no se aprende en la carrera docente
sino que se incorpora en este contacto e interaccin con otros
concretos
no
ideales,
que
sobrepasan ampliamente
los
modelos. Este otro abreva en los procesos de la formacin de

profesionales y tiene que ver con la propia historia de vida.
Nelly Mainero72, expresa al respecto que la identidad
profesional tiene que ver con una construccin que se hace con
otros y en un contexto determinado:
En el caso del docente, la identidad se construye a su paso
por el sistema educativo, como alumno primero, en su relacin con
otros colegas y directivos despus, en la percepcin de las valoraciones
que hacia la docencia tiene la sociedad, etc.
Se
podra
decir
que
el
docente
va
conformando
construyendo su identidad profesional a travs de complejos

procesos que implican reacomodamientos internos, pero adems
Mainero, Nelly (2004): La identidad del docente del Nivel Inicial. Las
demandas de profesionalizacin/autonoma. Disertacin presentada en las
Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringles. Universidad
Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
72
y sobretodo, tiene que ver al menos con los siguientes tres

elementos: las condiciones en las que desarrolla su prctica, el
impacto que las tradiciones de formacin han tenido y tienen en
su propia formacin profesional y las prescripciones que impone
la sociedad a su trabajo.
Tal como lo plantea Crdenas Gonzalez 73, la identidad es el
resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la
persona de ser objeto de s misma. Se entiende como una
organizacin o estructura del conocimiento sobre s mismo. Esta
estructura
supone
unidad,
totalidad
continuidad.
Esta
continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el

constante
desempeo
de
roles,
el
interminable
proceso
comunicativo. Es una sntesis que permite dar sentido a la

experiencia, permite integrar nuevas experiencias y armonizar
los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en
la integracin de lo que se cree ser y lo que se quisiera ser;
entre el pasado y presente.
Pero, por el contrario de lo que podra pensarse, la
identidad
no
es
algo
dado,
no
es
como
una
estructura
preformada. La identidad, ms bien es un concepto relacional, es

un constructo que permite referirse a la continuidad de la
experiencia de uno mismo. Es algo que se construye a lo largo
de la vida, que puede adquirir mltiples formas y tener mayor o
menor solidez.
Los
roles
y /
o espacios que se desempean,
las
experiencias vividas, las imgenes que se reciben de los dems e

Crdenas Gonzlez, Vctor Gerardo: Construccin de la identidad docente.
Universidad
Autnoma
Metropolitana.
Iztapalapa.
http://www.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.htm
73
incluso de uno mismo son mltiples y complejas. La identidad es

aquello que los organiza y los integra. En ese sentido, se habla
de la identidad como ncleo.
Ral Daz74 destaca que entre los mltiples problemas en
torno a la identidad, hay uno que es particularmente relevante
para la discusin sobre la identidad docente. El mismo tiene que
ver con la solidez o, por contraste, la prdida de la identidad. La
prdida de la identidad supone la ausencia del ncleo que
permite integracin y coherencia en las propias acciones, en las
decisiones, en la valoracin de la experiencia.
2- 2. Perspectiva histrica de la estructuracin de la

identidad del trabajo docente en Argentina
Ral Daz75 reconstruye en su libro una breve genealoga de

las matrices histricas que han conformado la base estructurante
de la Identidad del Trabajo Docente en Argentina que resulta til
para entender los componentes actuales de la misma.
En primer lugar es importante destacar siguiendo al
autor-
que
el
Estado
Argentino
estructur
su
operacin
pedaggica desde un proyecto civilizador que la escuela deba
Daz, Ral (2001): Cap. 1. La identidad del trabajo docente: entre los
mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al para qu de la
escuela. En: Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas
para una identidad desafiada. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
75
Daz Ral (2001) Op cit.
74
llevar a cabo, y desde una identidad adjudicada a la docencia

como polea de transmisin del saber conocimiento.
Recalca el autor76:
el trabajo docente en Argentina est fuertemente marcado por una
tradicin normalizadora-disciplinadora (Davini, 1995), que tena
como objetivo poltico conformar consolidar el sistema educativo
moderno, como instrumento a su vez, de consolidacin del EstadoNacin, bajo el proyecto del liberalismo. Este proyecto busc formar un
sujeto poltico-social, el ciudadano, de este nuevo orden, para un
tipo de sociedad que se planteaba como meta el progreso indefinido.
Este modelo poltico centr su preocupacin en homogeneizar
culturalmente a la poblacin, tanto nativa como inmigrante , bajo la
consigna de orden y progreso de la generacin del 80 superpuesta a
la imagen sarmientina de civilizacin y barbarie, convertida en
dicotoma bsica para la consolidacin de la nacin (Svampa, 1994) y
para la socializacin-disciplinamiento de la poblacin que la coyuntura
poltico-econmica de entonces impona.
Por otra parte, as como los discursos y prcticas docentes

se
constituyen
partir
de
una
matriz
normalizadora-
disciplinadora, con fuerte carga en la dimensin cvico-cultural,

tambin es posible distinguir dentro del trabajo docente en
Argentina una clara presencia de una tradicin eficientista que
comienza a considerar de forma distinta al trabajo docente a
partir de la dcada del 60, pero sin dejar de lado la otra
impronta cvica y cultural.
Esta nueva mirada del oficio docente puso en el tapete la
posibilidad de medir la productividad de su labor a travs de
minuciosos controles tcnicos. Fue el auge de planificadores,
76
Ibid Pg. 35.
evaluadores y supervisores que encontraron en este modelo

tareas especializadas y especficas dentro de la educacin. El
trabajo docente se evaluaba como bueno en la medida en que
poda
acercarse
al
trabajo
de
un
tcnico
especializado,
planificando y controlando tiempos y espacios en su tarea. Los

contenidos sociales, polticos e histricos cayeron bajo este
control reforzando
la rutinizacin del currculum
que
an
persiste.
Hoy, bajo los aires de la reforma educativa actual, estas
tradiciones se remozan bajo la impronta de la calidad educativa
y la actualizacin cientfica de los contenidos, gozando de una
remozada vigencia.
Las dimensiones planteadas se articulan conformando
buena parte de los elementos de una cultura poltica del trabajo
docente. Precisamente, como cultura poltica, estas dimensiones
han tenido una gran importancia en la conformacin de sujetos
pedaggicos y en la construccin de la ciudadana.
Es importante tener en cuenta que en tanto poltica cultural
estas narrativas tendan a justificar al sujeto pedaggico
moderno a travs de un discurso que se estructuraba negando
los conflictos y esencializando las identidades, y fue asumido y
apropiado desde distintas perspectivas que conformaron como
resultado algunas tensiones propias de la identidad del trabajo
docente.
Teniendo como parangn la citada perspectiva histrica,
puede observarse que la identidad del trabajo docente ha sido
configurada desde un mandato social que le ha impuesto una
funcin cultural primordial. Ese mandato, que se corresponde

con la matrz civilizatoria homogeneizante convierte a la escuela
en dadora privilegiada de ciudadana e identidad en cuanto era
por lo general el primer, y a veces nico, enclave estatal.
La identidad del trabajo docente se conform, a su vez,
como rol transmisor y dador de ese saber adjudicado; quedando
dicha identidad conformada bajo estos procesos y fijada en estos
parmetros de anulacin de lo distinto. Si a esto se le acoplan
las consideraciones acerca de su carcter misional y vocacional,
surge como resultado tanto una identidad como una ideologa del
trabajo con caractersticas especficas que la distinguen de otros
trabajos.
Todo lo cual ha interpelado histricamente a la docencia
como la funcin destinada a combatir la barbarie -nombre que
las clases hegemnicas usaron para designar a distintos sujetos
sociales segn las distintas pocas histricas-. Desde la escuela
se refuerza esta conquista y se articulan as identidades civiles
y militares en las batallas cotidianas contra la diferencia.
Dice Daz77:
estas formas histricas de sentido son paradigmas, races y
epifanas mayores que muestran casi todas las narrativas de identidad.
Es decir, imaginarios instalados en los cuerpos sociales del trabajo
docente y marcas que, como todo poder mirado positivamente,
habilitan prcticas y concepciones del mundo aunque limitadas a la
propia estructuracin de la docencia como mito de salvacin e
iluminacin.
77
Daz, R. Op cit. Pg. 37
2- 3. Tradiciones en la formacin docente que inciden en

la conformacin de la identidad del docente
El ejercicio de la profesin docente vive una situacin que
no deja de ser paradjica. Existe, por un lado, un lento proceso
de
transformacin
en
los
mbitos
laboral,
profesional
administrativo; y por otra parte, una paulatina apertura a la

cultura de la evaluacin, un cambio en la significacin social del
ser docente. A la vez que el acceso a las nuevas tecnologas,
para sectores cada vez mayores de la poblacin, introduce
tambin
ciertos
cambios
en
la
vinculacin
docente
conocimiento.
Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la
profesin
docente
mantiene
ms
bien
continuidad
permanencia. Ciertas prcticas escolares parecen impermeables

a los mencionados procesos de transformacin, como por
ejemplo: el manejo de la disciplina, la relacin docente y
alumno,
la
organizacin
general
de
la
clase,
el
manejo
intencional con ciertos fines socio-educativos de los patrones de

interaccin social; por mencionar solo algunos. Ambos procesos,
de transformacin y permanencia mantienen una tensin
esencial. Todo lo cual nos lleva a pensar sobre los modelos de
formacin docente que tienen vigencia hoy.
El
trabajo
docente
en
Argentina
se
ha
conformado
histricamente alrededor de los avatares y cruzamientos de

filosofas de la educacin y polticas educativas de signos
contrarios y contradictorios. Se ha constituido en un campo
especfico de lucha para el logro o mantenimiento de hegemona

por parte de los distintos sectores en pugna.
La tradicin normalizadora-disciplinadora, que dej una
importante impronta en la conformacin del trabajo docente en
este pas, tuvo como objetivo poltico conformar y consolidar el
sistema educativo moderno, como instrumento a su vez, de la
consolidacin del Estado-Nacin, bajo el proyecto del liberalismo.
Este
proyecto
busc
formar
un
sujeto
poltico-social,
el
ciudadano, de este nuevo orden, para un tipo de sociedad

que se planteaba como meta el progreso indefinido. Este modelo
poltico centr su preocupacin en homogeneizar culturalmente a
la poblacin, tanto nativa como inmigrante, bajo la consigna de
orden y progreso de la Generacin del 80 en relacin con la
imagen sarmientina de civilizacin y barbarie, convertida en
dicotoma bsica para la consolidacin de la nacin y para la
socializacin-disciplinamiento de la poblacin que la coyuntura
poltico-econmica de entonces impona.
En el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en
evidencia a travs de sus prcticas, los distintos modelos en los
que han sido formados o que han ido interiorizando en su
actuacin profesional. Siguiendo los anlisis de Mara Cristina
Davini78 podemos decir que resulta til pensar estos modelos
como tradiciones, como configuraciones de pensamiento y de
accin que se construyen histricamente, que se mantienen a lo
largo del tiempo, pues estn institucionalizadas e incorporadas a
las prcticas y a la conciencia de los propios sujetos. Vale decir
que, estas configuraciones, traspasan el momento histrico en el
Davini, Mara Cristina (1995): Tradiciones en la formacin de los docentes y
sus presencias actuales. En: La formacin docente en cuestin: poltica y
pedagoga. Buenos Aires, Argentina. Edit. Paids.
78
cual surgieron y sobreviven y conviven con otras formas de

pensamiento y de accin en la actualidad, operando como
orientadoras de la accin.
Cada una de estas tradiciones encierran en s mismas
distintas visiones de la tarea docente, y vehiculizan tambin
concepciones acerca de la formacin, lo que hace ms dificultoso
el proceso de identificacin.
La autora antes mencionada, seala que pueden discriminarse
al menos tres tradiciones en la formacin de docentes, las que a
su vez caracterizan las prcticas en la actualidad, a saber:
1. la tradicin normalizadora-disciplinadora;
2. la tradicin academicista
3. la tradicin eficientista;
La
primera
de
ellas,
la
tradicin
normalizadora
disciplinadora, se centr en la formacin del ciudadano con una

misin docente de neto corte civilizador. La escuela se orient
hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin
ideolgica de grandes masas poblacionales. Esta tradicin tuvo
como
basamento
la
filosofa
positivista,
rescatando
principalmente las nociones de orden y progreso, de laicicidad

de la enseanza y de organizacin de un sistema de instruccin
pblica. Dichas ideas estaban presentes en la organizacin del
sistema de instruccin pblica, que se origina a partir de la
influencia de la llamada Generacin del 80 y que se plasma en la
Ley de Educacin 1420.
La
escuela
fue
concebida
como
el
mbito
del
saber,
restringindose a sus espacios la nocin de cultura y la
transmisin de patrones de comportamiento, pensamiento y

valoracin.
En cuanto
a la formacin del docente, segn lo sealaran
Diker y Terigi79 el acento se pone en el moldeamiento de la

persona del maestro, con el objetivo de su normalizacin. El
docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y
como un agente civilizador.
La segunda tradicin, es la conocida como tradicin
academicista. Pueden sealarse dos caractersticas definitorias
de esta tradicin:
lo esencial en la formacin y accin de los docentes

es
que
conozcan
slidamente
la
materia
que
ensean;
la formacin pedaggica
es
dbil,
superficial e
innecesaria y aun obstaculiza la formacin docente.

Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que
stos conozcan slidamente la asignatura que ensean. Se le
otorga gran importancia a los contenidos, postergndose los
debates pedaggicos referidos a otros aspectos de la prctica
docente.
Una
tercera
tradicin
es
la
denominada
tradicin
eficientista. Una necesidad social opera detrs de esta corriente,

es la de llegar a ser una sociedad progresista, entendida
fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico. Por esta
razn, la educacin se vincula de forma explcita con la economa
Diker y Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.
79
en cuanto contribuye a ese objetivo formando recursos humanos

para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en el mundo
de los negocios.
En este esquema, la escuela es un importante instrumento
de apoyo para el logro del nuevo orden social.
Se visualiza una clara distincin entre conocimiento terico
y conocimiento prctico, y se entiende al segundo como una
aplicacin del primero.
Esta tradicin ha tenido mucho impacto sobre las prcticas
docentes:
temas como planificacin, evaluacin objetiva del
rendimiento, recursos instruccionales, microenseanza, instruccin
programada, enseanza audiovisual, tcnicas grupales (entendiendo
lo grupal como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas
invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza
como una cuestin de medios El furor planificador se apoya en el
mito de la previsibilidad que se alcanzara a travs de la eficiente
definicin de los medios y el constante control de las etapas80.
La autora antes mencionada, dedica en su libro un

apartado especial destinado a lo que llama tendencias aun no
consolidadas en tradiciones. Sostiene que estas tendencias se
constituyen en una clara bsqueda de caminos alternativos a las
tres tendencias ya enunciadas.
Las mismas,
todava no han
conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de
80
Davini, Mara Cristina Op cit. Pg. 38.
grado ni en el trabajo docente, pero s aparecen fuertemente en

las prcticas actuales.
Estas tendencias son emergentes y poco cristalizadas y
circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes sin
plasmarse en planos concretos de formacin.
En palabras de
Davini81:
En la Argentina y en diversos pases de Amrica Latina las tendencias
alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del aparato formal
de grado, a travs de proyectos de perfeccionamiento docente En
general adoptan la forma de talleres docentes de enfoque
participativo Dentro de sta ptica participativa y de transformacin
de la prctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los
docentes en la dcada del 80. EL perodo represent la expansin de
los debates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de la
educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen
construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
democratizacin social y cultural.
3- LA PROFESIN DOCENTE EN EL NIVEL SUPERIOR
3- 1. La Educacin Superior No universitaria en Argentina:

rasgos de un escenario complejo
Emma Di Tullio82 seala que uno de los cambios ms

importantes acaecidos en nuestro pas en cuanto al desarrollo de
81
Ibid Pg. 44 y 45
la Educacin Superior ha sido la incorporacin de la formacin

docente al sistema de educacin superior no universitaria. Este
represent uno de los mayores esfuerzos realizados con el fin de
jerarquizar la funcin docente, en tanto que la organizacin de la
formacin continua de profesores y maestros, el incremento de
sus salarios,
fueron otros.
3- 1. a. El perfil de los docentes en Argentina

Dice Emma Di Tullio83 en su texto:
La configuracin histrica de la formacin docente se vincula a
travs de diversas mediaciones con distintas concepciones sobre el
conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que inciden en las
transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones estn insertas
en un contexto de interacciones entre educacin y sociedad que
resultan fundamentales, junto con el papel que se asigna al docente,
para entender los problemas actuales que atraviesa la formacin en
Argentina.
Haciendo un poco de historia, se observa que el proyecto

educativo liberal se centr en la formacin del ciudadano y le
confiri a la escuela y por transferencia directa al docente la gran
misin de civilizar
y homogeneizar ideolgicamente a la
poblacin con el objeto mayor de conformar una verdadera

nacin.
Por las caractersticas de esta empresa, la misma no poda
ser ejercida por personas con escasa preparacin sino que fue
preciso formar a ciertas personas para que desempearan ese
Di Tullio, Emma (2005): Formacin y profesionalizacin docente. En: La
educacin Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina.
Siglo XXI Editores
83
Ibid Pg. 144.
82
rol, de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es as como en

1870 se cre la primer Escuela Normal, en Paran Entre Ros,
constituyndose en el primer paso para la institucionalizacin de
la formacin de docente.
Este hecho le otorg formalidad al oficio de los maestros
puesto que desde entonces se exigi que quienes ejercieran la
docencia deban poseer un ttulo que acreditara haber realizado
estudios
sistemticos
desempearse
como
una
preparacin
maestro
en
la
especial
escuela
para
bsica.
Curiosamente, seala Di Tullio, esta exigencia no fue tal para

ejercer en la escuela secundaria hasta mucho tiempo despus.
Bien entrada la dcada de 1960, se produjeron grandes
reformas en el sistema educativo argentino que tuvieron como
principal objetivo la introduccin de propuestas de prcticas de
enseanza mucho ms tecnocrticas.
Desde entonces, la actividad del docente se consider
como de naturaleza instrumental dirigida a la aplicacin rigurosa
y mecnica de una serie de normas de procedimiento y
actuacin. Lo que deba hacer el docente estaba prefijado y
responda a un modelo cientificista que garantizaba el logro de
los resultados esperados.
A partir de este momento,
al concebirse a la enseanza como una actividad instrumental y
reducirla al anlisis de los medios para el logro de determinados
fines, se desarticul de la reflexin en torno a los problemas
polticos y morales que subyacen tanto a su determinacin como a

la seleccin de instrumentos de intervencin pedaggica84
Al
menos
dos
cuestiones
ponen
en
el
tapete
las
condiciones en las cuales se inici la actividad docente tal como la

conocemos en la actualidad, que marcan notablemente las
tensiones y contradicciones por las que atraviesa actualmente.
Dichas cuestiones permiten entender por qu estn an tan
arraigadas en la conciencia social.
La primera, es el papel tradicionalmente asignado al
docente de transmisor de saberes histricamente acumulados y
legitimados. La segunda, es esta concepcin de la enseanza
como un problema de tcnicos, sta quizs es la que marc a
fuego el devenir de la docencia como actividad. Dice al respecto Di
Tullio:
Esta ltima concepcin obstaculiz la reflexin acerca de las
construcciones metodolgicas y transposicin didctica que deben
realizar los profesores para el abordaje de los contenidos a ensear.
Se agrega a esto el status de meros tcnicos otorgado a los
profesores al limitarlos a la aplicacin de las innovaciones y
reformas generadas por especialistas85.
Una cuestin determinante en la actualidad sobre todo en

la Educacin Media y Superior en nuestro pas es que la falta de
posibilidades laborales estables en el mercado de trabajo ha
llevado a que muchos profesionales universitarios o tcnicos
ingresen a la docencia sin formacin especfica. Esta masa crtica
de gente con fuerte formacin disciplinar ha optado por la
84
85
Di Tullio, E. Op. Cit. Pg. 148.

Di Tullio, E. Op cit. Pg. 157.
enseanza como su fuente primordial de ingreso pero, como ya se

vena diciendo, esta opcin no ha sido libre, sino que fue impuesta
por una problemtica social ms profunda que se traduce
laboralmente. Es fcilmente comprobable que en muchos casos,
estos profesores se sienten licenciados, ingenieros, tcnicos,
doctores antes que profesores y en mucho casos tambin ellos
no logran identificarse nunca como docentes.
3- 2. Acerca de la profesin docente y sus vicisitudes
3- 2. a. El concepto de profesin
Dice
Fernndez
Enguita86
respecto
al
concepto
de
profesin:
Una profesin es un colectivo con un tipo especial de conocimiento,
ms o menos complejo, con un cierto cdigo en su utilizacin; pero
tambin es un grupo con poder. Poder frente al pblico o frente a la
clientela, que se sitan ante ella en una posicin de dependencia de
hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a
los que trata de mantener apartados de su jurisdiccin y con los que
puede establecer relaciones de colaboracin o de conflicto, de igualdad
o de primaca, de independencia o de subordinacin; y poder, en fin,
frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una
serie de competencias y privilegios
Fernndez Enguita, M. (2001): A la busca de un modelo profesional para la

docencia: liberal, burocrtico o democrtico?. Rev. Ibero Americana de
Educacin Nro. 25. OEI.
86
El concepto de profesionalizacin es relativamente nuevo, y

desde el comienzo ha despertado opiniones encontradas respecto
a su aplicacin al trabajo del docente.
Segn Contreras87:
la profesionalidad se refiere a las cualidades de la prctica
profesional de los enseantes en funcin de lo que requiere el oficio
educativo hablar de profesionalidad significa, bajo esta perspectiva,
no slo describir el desempeo del oficio de ensear, sino tambin
expresar valores y pretensiones que sera deseable alcanzar y
desarrollar en esta profesin.
De
modo
general,
se
puede
afirmar
junto
Jorge
Fernndez Prez88, que el concepto de profesin ha estado ligado

a la evolucin y desarrollo de las sociedades. Por lo que resulta
difcil tener una definicin nica de la profesin, mxime este
concepto aplicado al mbito educativo. Sin embargo, existe
acuerdo respecto a identificar algunos elementos como la
formacin educativa de alto nivel, la estructura organizativa, la
vinculacin
con
las
estructuras
de
poder,
el
status,
la
actualizacin continua y la bsqueda de autonoma como

factores
que
inciden
en
la
calificacin
de
un
actividad
determinada como una profesin.

Dice Fernndez Prez que, desde el punto de vista
etimolgico, el trmino profesin proviene del latn professio y
onis, que significa accin y efecto de profesar. El uso comn del
Contreras, Jos (1999): La autonoma del profesorado. Madrid, Espaa.
Morata. pg. 50
88
Fernandez Prez, Jorge (2001): Elementos que consolidan el concepto de
profesin. Notas para su reflexin. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa. Vol 3, Nro. 2. http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenidofernandez.html 11/02/03
87
concepto
tiene
diferentes
acepciones,
entre
ellas
empleo,
facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce pblicamente;

protestacin o confesin pblica de algo (la profesin de fe, de
un ideario poltico, etc.). En este sentido, profesin puede
definirse como una actividad permanente que sirve de medio de
vida y que determina el ingreso a un grupo profesional
determinado. En trminos
generales, se ha definido a la
profesin como una ocupacin que monopoliza una serie de

actividades privadas sobre la base de un gran acervo de
conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempea una
considerable
libertad
de
accin
que
tiene
importantes
consecuencias sociales.
En la dcada del 60, la profesin comenz a tomarse como
una forma especial de organizacin ocupacional que se asentaba
en un cuerpo de conocimiento sistemtico adquirido a travs de
una formacin escolar. Por otra parte, en esta poca se
estableci que para que una actividad pudiera ser considerada
profesin deba superar las siguientes cinco etapas del llamado
proceso de profesionalizacin:
-
necesidad social del surgimiento y ampliacin del mercado

de trabajo;
creacin de escuelas para el adiestramiento y formacin de

nuevos profesionales;
constitucin de una asociacin profesional en donde se

definan los perfiles profesionales;
reglamentacin
de
la
profesin
asegurando
as
el
monopolio de competencia del saber y de la prctica

profesional;
-
y finalmente, la adopcin de un cdigo de tica con la

intencin de preservar as los verdaderos profesionales.
Sostiene Fernndez Prez89:

Tradicionalmente, la profesin ha sido una forma privilegiada de
actividad y la base de una categora socioeconmica caracterizada por
su diversidad de tareas y por altos niveles de ingresos econmicos, de
status social y de prestigio. Las profesiones actuales se estructuraron
con base en una segmentacin de la produccin del conocimiento y de
su propio ejercicio ante la necesidad de regular y reglamentar las
formas de ejercicio de las habilidades profesionales, buscando legalizar
lo escolar como nica forma vlida de tener acceso al conocimiento.
Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales
autnomas en el sentido de que se encuentran formalmente
establecidas y legitimadas, no slo por el conjunto de formas y
sistemas de organizacin social histricamente constituidos.
3- 2. b. Los conceptos de profesin aplicados a la

actividad docente y su impacto en la conformacin de la
identidad profesional docente
ngel Daz Barriga Y Catalina Incln Espinosa90 destacan
que ms all de que la labor de ensear se encuentra
estrechamente vinculada con la historia de la humanidad; los
elementos que permiten caracterizarla como profesin slo es
posible encontrarlos a partir de la conformacin de los sistemas
educativos que se comenzaron a desarrollar con posterioridad a
la estructuracin de los Estados Nacionales.
89
90
Fernndez Prez, Op cit. Pg 4.

Daz Barriga, Incln Espinosa. Op cit. Pg. 3
La actividad docente, a lo largo de toda su historia, ha sido

denominada de distintas maneras segn la perspectiva terica y
los intereses de turno: maestro, profesor, tutor, enseante o
docente. Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el
constante inters por analizar una prctica tan antigua como el
hombre.
As, desde San Agustn a Toms de Aquino, los padres de la
Iglesia, muchos hicieron suya la preocupacin por dejar diversas
reflexiones sobre el maestro. Quienes se declararon seguidores
de esta tradicin definieron a la docencia como un apostolado,
proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacin
de prototipos de hombre el modelo ideal-. Daz Barriga e
Incln sostienen que esta visin goza de una preocupante
repercusin en nuestros das.
Por su parte, Comenio y a travs de l los seguidores de su
lnea de pensamiento, inauguraron una nueva discusin sobre la
funcin del docente, la cual se encontraba vinculada a una tica
religiosa como orientacin global de esa prctica. A la vez, con
ellos se inici un modelo de actuar apoyado en tcnicas de
trabajo en el aula.
A mediados del siglo XIX, junto a la conformacin de los
sistemas educativos, se empez a producir un trnsito de la
visin religiosa a una perspectiva ms profesional. Desde
entonces, la funcin docente que hoy conocemos sobre todo a
nivel bsico, se ha convertido en una actividad fundamental para
el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo,
y para un nmero considerable de sujetos.
Hay quienes postulan que, al tratarse de un trabajo con

nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde
existen mecanismos concretos de ingreso a la profesin y que
cuenta con un cuerpo de conocimientos propios, la docencia es
una profesin.
Por
otra
parte,
desde
la
Sociologa
Clsica
de
las
Profesiones, se establecen otros elementos caractersticos de

este quehacer que abonan la hiptesis de la profesionalidad de la
docencia como son: el poseer elevado status, la existencia de un
gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de
conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para
autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesin.
Estos elementos sealados desde la Sociologa Clsica son la
base a partir de la cual, en la actualidad, se cuestiona el carcter
de profesin de la docencia.
Sin embargo, no puede desconocerse que existen quienes
opinan que el trabajo docente es burocrtico, ritualizado y
dependiente de los proyectos del estado, razones que lo
convierten en una actividad no liberal sujeta a una serie de
prescripciones que deben ser cumplidas y por las cuales se
percibe un salario.
Tal como dicen Daz Barriga e Incln Espinosa91:
Ms all de la pauperizacin disminucin del poder adquisitivo- de
tal salario, lo ms grave es cmo el docente ha internalizado la funcin
de empleado, esto es, de cumplir - a veces con el mnimo esfuerzo o
con un comportamiento rutinario- con las obligaciones contractuales
91
Daz Barriga, Incln Espinosa. Op cit. Pg. 3
que tiene asignadas. El maestro acta como empleado y por desgracia

podemos afirmar que internaliza este papel. Empricamente
observamos cmo en Amrica Latina se ve obligado a defender su
salario como los dems obreros: marchas, plantones, movilizaciones u
otro tipo de expresiones. El problema de fondo es que el sentido
intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la
dimensin profesional slo se ha reducido a un discurso
Siguiendo los autores ya mencionados se puede afirmar

que por este momento asistimos a un claro debilitamiento de la
imagen religiosa por un lado, y de la imagen mtica de la funcin
docente por el otro. Estas dos representaciones sociales acerca
de la tarea docente en franco declive han dejado paso a otra
tensin no menor cual es la de docente profesional por un
lado, y del trabajador asalariado y obrero por otro.
Mara Cristina Davini y Alejandra Birgin 92 sealan respecto
a esta tensin que:
Cuando desde el discurso oficial se apela a la profesionalizacin
docente, en el imaginario se asocia profesionalizacin con profesin
libre, profesin autnoma, profesin liberal: arquitectos, abogados,
mdicos, que toman sus propias decisiones, se distinguen, gozan de
cierto bienestar no slo simblico sino tambin material. Esas
imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta hace algunas
dcadas, hoy no se corresponden con el contexto de la mutacin del
mundo del trabajo y de la produccin. Ya el modelo predominante no
es el ejercicio libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el
de un especialista asalariado que trabaja en una organizacin
Davini M. C. y Birgin, A (1998): "Polticas de formacin docente en el
escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. En: Polticas Y
Sistema De Formacin..- UBA. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.
92
compleja, con menor autonoma y status. Pero la carga simblica de

las imgenes anteriores persisten en la conciencia de los sujetos.
Las autoras incorporan nuevos elementos al debate y

cuestionan directamente la nocin tradicional de profesin como
obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que nos toca
afrontar en estas ltimas dcadas.
Es por esta asociacin primigenia de la profesin con la
idea liberal de la misma, que en los ltimos aos se han dado
numerosas discusiones en torno al carcter de profesin de la
actividad docente. Pues bien, al decir de Santos Guerra 93, los
rasgos principales de una profesin podran resumirse en los
siguientes:
a- Un saber especfico de carcter cientfico, no trivial, no de
sentido comn, que tiene cierta complejidad y que no est al
alcance de todos los ciudadanos. Esa competencia profesional no
se adquiere de forma autodidacta sino que est acreditada en
instancias oficiales. Parte de esa competencia profesional se
manifiesta en el dominio de una jerga propia, desconocida para
los profanos.
b- Un nivel de institucionalizacin por lo que se refiere al
ejercicio
reglado
de
la
profesin.
Titulacin
respaldo
institucional.
c- Reconocimiento social de los profesionales como especialistas
por parte de los ciudadanos, que requieren servicios y que
Santos Guerra, M A (2001): Ensear o el oficio de aprender. Organizacin
escolar y desarrollo profesional. Santa F, Argentina. Homo Sapiens.
93
dependen de los profesionales para recibir las credenciales de

haber recibido esa atencin.
d- Independencia o autonoma que les capacita para tomar
decisiones no slo estrictamente tcnicas sino de carcter social
y de autorregulacin del ejercicio.
Teniendo como base los cuatro puntos sealados por
Santos Guerra, se exponen a continuacin diez caractersticas de
la docencia que hacen que la misma sea considerada una
profesin:
1. La profesin docente tiene excepcional importancia
puesto que sus miembros trabajan con el conocimiento,
las actitudes y valores, lo cual trasciende la actuacin
de los individuos y a la dinmica social en la que la
actividad se inscribe.
2. La profesin docente no es inespecfica, es decir que
necesita de una especializacin ya que para ejecutarla
hace falta tener unas actitudes, unos conocimientos y
unas destrezas que no se poseen de forma innata, ni
instintiva.
3. La profesin docente se ejercita en un contexto
determinado espacio-temporalmente, con unos sujetos
determinados, que exigen una adaptacin particular a
esas condiciones y caractersticas.
4. La profesin docente se define por unas caractersticas,
es decir, consiste en el desarrollo de unas actividades
tendientes a provocar la construccin del conocimiento

y a favorecer los procesos de aprendizaje.
5. La profesin docente, en su actuacin social, ha de
estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de
una dinmica asptica y cerrada a la tica.
6. La profesin docente ha de someterse al control pblico
y a la evaluacin.
7. La profesin docente se desarrolla en un marco
institucional y social que ha de brindar un apoyo
psicolgico y unas condiciones y medios suficientes
para que la actividad resulte positiva y gratificante.
8. La profesin docente se domina por la comprensin de
los fenmenos que provocan el aprendizaje significativo
y relevante de quienes estudian en un contexto
determinado.
9. La profesin docente en el marco de la enseanza
pblica, se define como un servicio colegiado, lo cual
requiere de formacin de equipos y la colegiacin de la
investigacin y la docencia.
10. La profesin
docente,
concebida
como
fuente
de
creacin y difusin del conocimiento cientfico exige la

participacin de todos los estamentos que intervienen
en la tarea, especialmente de los alumnos, que son los
protagonistas del proceso de aprendizaje.
3- 2. c. La enseanza como actividad profesional en crisis
La dcada del 90 del siglo pasado, marc un importante

avance
respecto
la
necesidad
de
lograr
un
mayor
reconocimiento social de la profesin docente, situando en lugar

preferente la problemtica en torno a la construccin del
conocimiento profesional. Esto se vio plasmado en el impulso a la
produccin de conocimiento referido al tema a travs de la
investigacin.
Los rpidos cambios en las sociedades denominadas
posmodernas, la masificacin de la escolaridad y el continuo
cuestionamiento social a la educacin en general, al decir de
Lourdes Montero94, provoc un movimiento de desestabilizacin,
y sumi a los profesores/as en una crisis de identidad, de
manera tal que en opinin de muchos resulta urgente reconstruir
un nuevo sentido de la profesin.
Lourdes Monteros95, en su libro, describe diez factores de
cambio social acaecidos en los ltimos aos que inciden sobre el
sistema educativo y sobre la actividad profesional de los
profesores, a saber:
1 La democratizacin de la educacin que ha supuesto la
ruptura con un sistema de enseanza segregacionista pero que
Montero, Lourdes (2001): Cap. 2 La profesionalizacin docente. En: La
construccin del conocimiento profesional docente. Rosario, Argentina. Homo
Sapiens Editores.
95
Ibid Pg. 86-87.
94
ha desestabilizado al profesorado, especialmente a los docentes

de la escuela media.
2 la devaluacin del sistema educativo como va para encontrar
un mejor empleo ha trado como consecuencia la depreciacin
del trabajo del profesorado;
3 la atribucin a los profesores de todos los males de la
enseanza,
el
cuestionamiento
de
la
autoridad
docente
el
tratamiento que est recibiendo el tema de la responsabilidad civil del

profesorado,
configuran
un
cuadro
de
juicio
social
contra
el
profesor
4 la ausencia de consenso social respecto a los valores que la

educacin debe impartir y la atencin a poblaciones escolares
diversas, agudiz las contradicciones y la confusin en el
ejercicio de la docencia.
5 el aumento de las exigencias sociales a los profesores, trae como
consecuencia la diversificacin de responsabilidades y la intensificacin
del trabajo social en muchas ocasiones en detrimento de la labor
pedaggica
6 la brecha infranqueable que existe entre la formacin inicial de

los docentes y las demandas reales con las que se enfrenta luego
en las instituciones educativas, lo cual crea nuevas presiones
sobre
los
profesores
que
se
renuevan
recrean
permanentemente.
7 los cambios en las relaciones profesor- alumno y la escasez de
puntos de contacto entre ambos.
8 la desvalorizacin y deslegitimacin social del docente
9 los constantes cambios en los contenidos curriculares que

provocan gran incertidumbre, resistencia y rechazo por parte de
los docentes.
10 la incoherencia entre exigencias desmedidas y condiciones
laborales pauprrimas a la que es sometido a diario el profesor
en sus lugres de trabajo.
Esta enunciacin intenta realizar una radiografa a las
condiciones en las cuales se desarrolla la actividad docente
actualmente en el pas, lo que incide y repercute directamente
en la percepcin que el propio docente tiene sobre s mismo y
sus colegas tanto como en la representacin social de su funcin.
3- 3. La cultura profesional del docente

Segn
Santos
Guerra96
la
cultura
profesional
puede
entenderse como el conjunto de prcticas, creencias, ideas,

expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres que
definen cualquier profesin en un contexto y en un tiempo dado.
Estas coordenadas de tiempo y espacio marcan la cultura y las
subculturas que van modificndose de manera paulatina y, a
veces, brusca al comps de los vertiginosos cambios y la
celeridad con que se sucede la dinmica histrica.
96
Santos Guerra. Op cit. Pg. 57
Santos Guerra, en la obra ya citada97, se pregunta: Qu es

ser docente en la sociedad actual, en
el tiempo presente?. Y
responde que no existe una forma nica y definitiva de ser

docente. Es ms, podran afirmarse que un mismo docente va
cambiando
su
modo
de
encarar
la
profesin
influenciado
seguramente por las condiciones del ejercicio de la actividad.
3- 4. Otros elementos que conforman la identidad

profesional del docente
3- 4. a. La tensin Profesin / vocacin

Tenti Fanfani98, seala que desde que se comenzaron a
formar los sistemas educativos, una de las grandes discusiones
gir en torno a dilucidar si la caracterstica ms importante del
docente era la vocacin o su profesionalidad.
Los defensores de la primera opcin, asentaban su postura
en la idea de que:
la vocacin, al igual que el sacerdocio, era una cualidad innata, una
especie de predisposicin natural que los sujetos tienen o no en mayor
o menor medida. La vocacin implica un fuerte compromiso emocional
y desinteresado con la actividad. Desde esta perspectiva, la docencia
era una especie de don y por eso se la asociaba con un deber y una
obligacin, ms que con un trabajo en sentido estricto99
Santos Guerra. Op cit. Pg. 57
Tenti Fanfani, E (2005): Cap II.: El trabajo docente. En: La condicin
docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Buenos
Aires, Argentina. Edit. Siglo XXI.
99
Ibid Pg. 263.
97
98
Una de las frases ms comunes era maestro se nace y

esta
predisposicin
innata
desde
entonces
fue
motivo de
valoracin para quienes decidan desempearse en la escuela.

Pero, en la vereda de enfrente estaban los que:
preferan asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo
ejercicio requera la posesin de un ttulo oficial100.
Cabe destacar que esta tensin lejos de terminarse en la

actualidad est muy vigente, y de hecho hay muchos docentes
que adhieren a esta idea de vocacin quizs un poco ms
renovada.
Tenti Fanfani101 repara en que ambas posturas desde el
punto de vista puramente terico son antagnicas:
Desde cierto punto de vista terico, la vocacin se opone a la
profesin. La primera no se elige. El que hace algo por vocacin no
hace ms que obedecer a un llamado que acta como una
predisposicin natural, en cambio, una actividad profesional es el
resultado de una eleccin racional que requiere la puesta en marcha de
una serie de competencias tcnicas de las que es preciso apropiarse
mediante un proceso especializado de formacin. La actividad
vocacional tiende a presentarse como desinteresada y, en su forma
ms pura, es tanto ms valorada socialmente cuando el que la ejerce
se entrega a ella sin exigir nada a cambio (y menos todava
recompensas materiales).
100
101
Ibid Pg. 264

Ibid Pg. 264.
Pero, anticipa que de acuerdo a su experiencia, en la

prctica los lmites y contradicciones no son tales y que en ms
de una oportunidad estas posturas conviven en el pensamiento
de los docentes.
Dice Tenti Fanfani:
lo que para el analista constructor de tipologas aparece como
separado y opuesto (vocacin y profesin) no lo es tanto cuando se
mira qu sucede en el mundo de las representaciones y de las
autodefiniciones de los docentes. En este plano, lo que antes
apareca como opuesto y contradictorio ahora se presenta en forma
ms compleja e interrelacionada. Los elementos lgicamente
opuestos conviven ms o menos pacficamente en la prctica de
los agentes sociales
El autor sostiene que el llamado modelo de la vocacin

tiende a constituirse en una identidad puesto que, en cierto
punto no existe distincin entre el sujeto y la actividad que
desempea: se es docente en todos lados y todo el tiempo. Por
otra
parte,
existe
una
recompensa
importante
para
este
docente/sacerdote/apstol y es el prestigio por un lado, y la

autoridad moral y social por el otro.
En cambio, un profesional puede separar su funcin y su
vida personal, dado que ejerce su profesin en un contexto bien
determinado y por otra parte, exige una recompensa material
por su labor. Quizs la mayor diferencia est en que el
profesional hace de su actividad un instrumento para obtener los
recursos materiales y econmicos que le permitan subsistir.
De todos modos, el autor mencionado retoma la idea que

surge de sus investigaciones y seala que:
El predominio observado de esta combinacin de elementos
vocacionales y profesionales quiz sea una caracterstica distintiva del
magisterio contemporneo. Sin embargo, es probable que esta
definicin est en el origen de una serie de tensiones y conflictos, ya
que esta convivencia de elementos formalmente contradictoria es
potencialmente inestable102.
3- 4. b. La herencia familiar como una razn para elegir la

docencia como actividad
Pueden examinarse tres dimensiones importantes cuya
articulacin conforma diversas configuraciones tpicas de la
condicin docente. Estas se refieren a la tensin que existe entre
tres dimensiones bsicas de la identidad como categora social: la
profesin, la vocacin y la politizacin, que con el transcurso del
tiempo estructuraron la lucha por la construccin social del rol
docente103
Existe un fenmeno muy particular y es que en algunas

profesiones, como es el caso de la docencia, tienden a
transmitirse de una manera casi hereditaria. Sostiene Tenti
Fanfani que esta transmisin no es explcita ni est formalmente
dicha sino que es informal y difusa, pero que no obstante ello,
puede evidenciarse como una cuestin muy real. Opera de tal
102
103
Tenti Fanfani, E. (2005). Op cit 268.

Ibid Pg. 262.
modo que las familias tienen ingerencia directa en la eleccin

profesional y laboral de los hijos.
Por otra parte, Tenti Fanfani observa que:
la docencia es una profesin fuertemente endogmica (es decir
que tiende a reproducirse en el interior de las configuraciones
familiares). En efecto, prcticamente la mitad de los docentes dice
poseer un familiar que ejerce el mismo oficio.104
Cabe sealar que dentro del entorno familiar, a travs de

los
distintos
procesos
de
socializacin,
se
transmite,
determinada cultura profesional, a partir de la creacin y

recreacin de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de
sentir un oficio que al quedar en la esfera privada pasa a
formar parte de los cdigos internos y propios que adquieren una
fuerza desmedida en el inconciente de los integrantes de la
familia.
Observa Tenti Fanfani105:
En efecto, es bien sabido que el aprendizaje familiar no es
explcito ni programado y, por lo tanto, tiende a revestir un carcter
natural (desde pequea jugaba a ser maestra). Este aprendizaje
tiende a negarse como tal y a adquirir la forma de una segunda
naturaleza. Es probable que el peso determinante de la vieja
representacin de la vocacin en parte se explique por la
existencia de estos mecanismos sutiles de transmisin familiar y
privada del oficio docente.
104
105
Ibid Pg. 262.

Ibid Pg. 262
CAPTULO IV
ENCUADRE METODOLGICO
1- Acerca del enfoque metodolgico elegido para la

investigacin
Dice Prez Gmez106 :
El problema de la investigacin en Ciencias Sociales en general y en
Educacin en particular, reside en la peculiaridad del objeto de
conocimiento: los fenmenos sociales, los fenmenos educativos. El
carcter subjetivo y complejo de stos requiere una metodologa de
investigacin que respete su naturaleza
Coincidentemente con este pensamiento de Prez Gmez,

se entiende que
modelo
la investigacin educativa requiere de un
metodolgico
de
investigacin
que
contemple
las
peculiaridades de los fenmenos objeto de estudio.

Toda investigacin se realiza desde una matriz conceptual
que sirve de apoyatura epistemolgica, un paradigma, que define
las caractersticas del objeto de estudio, los tipos de problemas y
su tratamiento (estrategias de investigacin). En tal sentido,
existe una relacin dialctica entre el modelo metodolgico y la
conceptualizacin del objeto de estudio.
Prez Gmez, ngel (2000): Comprender la enseanza en la escuela.

Modelos metodolgicos de investigacin educativa.
En: Comprender y
transformar la enseanza. Madrid, Espaa. Edit. Morata. Pg. 115.
106
En esta investigacin se entiende que los procedimientos

de investigacin tienen que ser de tal naturaleza que permitan
indagar la produccin e intercambio de significados. Razn por la
que,
los
indicadores
externos
observables
de
los
acontecimientos estudiados, no sern tratados como unidades

uniformes susceptibles de suma y resta. Por lo contrario, se
utilizan procedimientos que permitan llegar a comprender el
significado de tales indicadores situndolos en el contexto fsico,
psicosocial y pedaggico que los condiciona.
2- Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el

proceso metodolgico de la investigacin cualitativa
Dice Souza Minayo107 respecto al proceso de investigacin:

A diferencia del arte y de la poesa que se conciben en la
inspiracin, la investigacin es una labor artesanal, que no prescinde
de la creatividad, que se realiza fundamentalmente por un leguaje
fundado en conceptos, proposiciones, mtodos y tcnica, lenguaje ste
que se construye con un ritmo propio y particular. A este ritmo lo
denominamos ciclo de la investigacin, o sea, un proceso de trabajo en
espiral que comienza con un problema o una pregunta y termina con
un producto provisorio capaz de dar origen a nuevos interrogantes.
Este proceso de trabajo en espiral que seala la autora,

implica la toma de decisiones interconectadas e interactivas,
orientadas por conceptos y teoras cientficas. El proceso de
Souza Minayo, Mara C. (2003): Investigacin Social. Teora, mtodo y
creatividad. Buenos Aires, Argentina. Lugar editorial. Pg. 21
107
investigacin abarca desde la eleccin de un tema hasta la

comunicacin de los resultados de la investigacin.
Yuni y Urbano108 aclaran que el proceso de investigacin
incluye acciones de ndole individual que pueden ser realizadas
por el investigador, pero que tambin existen otras instancias
donde participa la comunidad
cientfica, como instancia de
control, seguimiento, evaluacin y gestin de los conocimientos.

Esto es fundamental
dado que garantiza la validz de los
resultados.
Los autores antes mencionados109 dicen basarse en los
aportes de Mara Teresa Sirvent (1997) quien entiende que el
proceso
metodolgico
debe
atender
tres
dimensiones
interdependientes e interrelacionadas entre s. Estas dimensiones

se denominan: dimensin epistemolgica, dimensin de la
estrategia general y dimensin de las tcnicas de recoleccin y
anlisis de datos. Aunque estas dimensiones valen tanto para la
lgica cuantitativa como para la cualitativa de investigacin,
ahondaremos en la descripcin de estas tres dimensiones
asociadas a las decisiones y acciones que se toman en una
investigacin cualitativa, como es la presente.
Cabe aclarar que esta investigacin, en cuanto a su
definicin metodolgica y construccin del diseo, sigui los
pasos que postulan cada una de estas dimensiones.
Yuni, Jos A.; Urbano, C. (2002): Tcnicas para investigar y formular un

proyecto. Recursos metodolgicos para la preparacin de proyectos de
investigacin. Crdoba, Argentina. Edit. Mi Facu.
109
Yuni, Jos A.; Urbano, C (1999): Investigacin etnogrfica e investigacinaccin. Crdoba, Argentina. Edit. Brujas
108
Dimensin epistemolgica:
Tiene como finalidad construir un modelo terico que
permita dar cuenta del objeto de estudio. Es importante rescatar
una vez ms que en cuanto a la intencionalidad, la investigacin
cualitativa busca comprender e interpretar el mundo humano y
social; busca el descubrimiento y la generacin de teoras y
modelos tericos; y es constructiva. Estas premisas cobran una
vigencia puntual en esta dimensin, coherentemente con las
posteriores.
La dimensin epistemolgica, en esta investigacin, implic la
resolucin de las siguientes cuestiones:
Determinacin del tema a investigar
Formulacin de las preguntas de investigacin que se

intentaban resolver.
Identificacin
de
las
fuentes
del
problema
los
antecedentes tericos que permitan construir un modelo

conceptual que de cuenta de los rasgos relevantes del
objeto.
Formulacin de los objetivos de investigacin.
Dimensin de la estrategia general

Tiene como finalidad decidir el cmo se va a investigar, es
decir cules van a ser las estrategias metodolgicas ms
apropiadas para llegar a dar respuesta al problema planteado.
Las decisiones que se tomaron en esta instancia fueron las

referidas a:
Seleccin del tipo de diseo y del enfoque de investigacin

que se iba a utilizar.
Definicin del contexto y escenario en el que se sita la

situacin que se quiere estudiar.
Determinacin de los sujetos de los cuales se extraer la

informacin emprica.
Establecimiento de los criterios para seleccionar los casos

que se estudiarn.
Anticipacin de la dinmica del proceso de recoleccin y

anlisis de informacin y sus fundamentos.
Este ltimo punto es fundamental en la investigacin
cualitativa puesto que marca un importante quiebre con

respecto a la lgica cuantitativa. Esta ltima toma al proceso
de recoleccin y al de anlisis como un proceso lineal que
consiste
en
dos
actividades
separadas
secuenciales;
mientras que en la lgica cualitativa ambos procesos son

dialcticos y se retroalimentan permanentemente (proceso
espiralado).
Dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de la

informacin
Se trata de especificar el modo en que el investigador se
manejar
en
el
campo,
los
instrumentos
para
relevar
informacin y las tcnicas para procesar, analizar e interpretar
los datos empricos obtenidos tras el trabajo de campo. Todo

lo cual tiene como fin ltimo reconstruir el objeto de estudio.
Los principales momentos que involucr esta dimensin
son:
Seleccin,
diseo, elaboracin y aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de informacin.
Eleccin de las tcnicas y los procedimientos para el

anlisis de la informacin.
Realizacin del trabajo de campo
Codificacin y reduccin de la informacin
Sistematizacin y presentacin de los conocimientos

elaborados.
3. Tipo de estudio:
Obviamente, tras lo dicho se desprende que la lgica de
investigacin a que conducen los interrogantes que configuran la
formulacin
del
problema,
es
la
lgica
de
investigacin
cualitativa.
Taylor y Bodgan110 plantean como rasgos propios de la
investigacin cualitativa los siguientes:
Es
inductiva,
descubrimiento
prefiere
antes
que
metodolgicamente
la
comprobacin
el
o
la
verificacin.
Taylor y Bodgan (1992): Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin. Barcelona, Espaa. Edit. Paids.
110
Es holstica, los sujetos de investigacin son estudiados en

su
contexto
desde
una
perspectiva
de
totalidad
integralidad.
Es interactiva y reflexiva, el investigador tiene presente los

efectos que la situacin de investigacin y de l mismo
como investigador pueden tener sobre las personas.
Es naturalista, el investigador trata de comprender a sus

objetos de estudio dentro del ambiente natural en el que
se desarrollan cotidianamente.
No se imponen visiones previas, se intenta suspender

temporalmente
las
propias
creencias,
presupuestos y
perspectivas.
Es abierta, para el investigador no existe una opinin ms

valiosa que otra, todas son igualmente importantes. Todos
los escenarios y personas son factibles de ser investigados.
Es humanista, se busca lo particular, las percepciones,

concepciones
experiencias
personales
de
los
participantes.
Es rigurosa, los investigadores cualitativos buscan resolver

los problemas de validz y de confiabilidad por la va de la
exhaustividad
consenso
(anlisis
intersubjetivo
detallado
profundo)
(interpretacin
del
sentidos
compartidos).
En esta misma lnea terica, Rut Vieytes111 sostiene que:
el planteo que caracteriza a la investigacin cualitativa es su
intencin de entender los acontecimientos, acciones, normas, valores,
etc., desde la perspectiva de los propios sujetos que los producen y
experimentan. El investigador se pregunta qu piensa realmente la
Rut Vieytes (2004): Metodologa de la investigacin en organizaciones,
mercado y sociedad. Epistemologa y tcnicas. Buenos Aires, Argentina. Edit.
De las Ciencias.
111
gente sobre esta situacin concreta, cmo vive o experimenta un

cambio en sus hbitos y costumbres, cmo se siente ante los hechos
de su entorno, cules son las imgenes que subyacen a sus elecciones
y qu temores o expectativas le generan las trasformaciones en su
realidad cotidiana
Tal como se sealara antes, la investigacin cualitativa

busca la perspectiva del actor e intenta desnudar las redes de
significados y significaciones que los sujetos
entablan en las
relaciones sociales. Se trata de entender el mundo del otro. Se

parte de la idea de que los significados no son fijos sino que son
profundamente
cambiantes,
siendo
uno
de
los
motivos
principales de esa dinmica el contexto.
4. Participantes de la investigacin
En esta investigacin se trabaj con una muestra
intencional de tipo exhaustivo constituida por 8 (ocho) docentes
de las tres carreras de formacin docente que se desempean
actualmente en el Instituto de Formacin Docente Continua San
Luis. El criterio de seleccin de la muestra fue que ninguno de
ellos posee ttulo de formacin pedaggica de base. Las
profesiones de los sujetos son las siguientes: dos Licenciadas en
Psicologa, una Licenciada en Lengua Extranjera, una Licenciada
en
Historia,
un
Licenciado
en
Informtica,
un
Tcnico
informtico, un Veterinario y una Abogada.
5. Rol del investigador y los participantes
Dado que se comparte el mismo ambiente de trabajo junto

a los sujetos de investigacin, y a los efectos de controlar los
posibles
sesgos
que
pudieran
producirse
causa
de
la
implicacin del investigador en la situacin investigada, se

utilizaron las siguientes estrategias:
A) Descriptores
de
baja
inferencia:
se
realizaron
las
transcripciones textuales de las entrevistas a los docentes,

B) Auditora de confirmabilidad: los directores de tesis oficiaron
de auditores externos, y controlaron la correspondencia entre
los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas.
Los participantes, en interaccin con el investigador,
cumplieron
el
rol
de
informantes
colaboradores
de
la
investigacin. La relacin que se estableci entre investigador
investigados fue de interrelacin y afectacin mutua.
6. Escenario de investigacin
Esta investigacin se realiz en el Instituto de Formacin
Docente Continua San Luis. Dicha Institucin fue creada por el
Gobierno de la Provincia de San Luis en el ao 2000. Comenz a
funcionar en el ao 2001, en uno de los galpones de la antigua
estacin de tren, que fue acondicionado a tal efecto.
En los primeros dos aos de vida de la institucin hubo una
fuerte apuesta del Gobierno Provincial que se traduca en el
holgado presupuesto anual que reciba el Instituto. Ello permiti,
en pocas de profunda crisis social y econmica del pas, adquirir
equipamiento mobiliario de excelentes condiciones y material

tecnolgico de primera lnea.
Una caracterstica que distingui a este Instituto de
Formacin Docente de los anteriores fue la conformacin del
equipo de gestin.
En este punto, la propuesta era muy innovadora dado que
propona la direccin de la Institucin desde un gobierno
cuaternario
compuesto
por
rectora,
direccin
acadmica,
direccin de extensin y direccin administrativa. Quienes

estaban al frente de estos puestos, conformaban a su vez una
Asociacin Educacional que reciba y manejaba con relativa
autonoma el destino de los fondos que el Gobierno Provincial
entregaba anualmente para el funcionamiento del IFDC.
Este equipo de gestin se mantuvo hasta el ao 2004
cuando el Gobierno Provincial intervino la institucin y coloc un
Rector Interventor, quien dur en su gestin un ao. Luego ste
fue sucedido por el lapso de 18 meses por un docente de la Casa
que fue elegido por Asamblea docente como Rector. Tras la
renuncia de ste ltimo en diciembre de 2006, se llama a
concurso para tres cargos de gestin (rector, director acadmico
y de extensin). Estas son las autoridades actuales.
En cuanto al plantel docente el mismo se fue conformando
en
distintas
etapas,
de
hecho,
actualmente
se
siguen
incorporando docentes a la Casa.

Una primera etapa fue la que se realiz a fines de 2000 con
un primer llamado a concurso de antecedentes y oposicin para
cubrir cargos de docentes titulares. Una segunda etapa fue la

que se dio a mediados de 2001, cuando se incorporaron otros
docentes titulares. Posteriormente, en el 2003 hubo otro ingreso
de docentes titulares y auxiliares, lo que continu en el 2006 y
2007.
Los docentes de la primer y segunda etapa ingresaron al
Instituto con contratos docentes por 4 aos. Los siguientes ya
fueron por 2 aos.
Una caracterstica particular de estos contratos es que cada
docente
titular
tiene
una
dedicacin
horaria
semanal
correspondiente a 35 horas reloj. Este tiempo se reparte en un

33% de la dedicacin total para cada una de las siguientes
actividades:
formacin
inicial,
capacitacin
docente
investigacin.
Dado que el IFDC comenz a funcionar con tres carreras de
formacin docente: Profesorado en Historia, Profesorado en
Ciencia Poltica y Profesorado de Ingls, el grueso del grupo de
profesores son profesionales especialistas en las reas de
Historia, Ciencia Poltica e Ingls. Todos los docentes tienen
formacin universitaria y ttulos de grado, casi en su mayora
licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Poltica, Lic. en
Lengua Extranjera Ingls, Lic. en Letras, Lic. en Filosofa, Lic. en
Artes Visuales, Lic. en Comunicacin Social, Lic. en Informtica).
Tambin, se cuentan dentro de las profesiones de los docentes:
Abogados, Socilogos y Psiclogos. Cabe destacar que hasta
fines del ao 2004 el IFDC S-L contaba con slo dos Pedagogas.
Actualmente (ao 2007) cuenta con 9 profesionales con perfil
pedaggico, vale decir Profesores en Ciencias de la Educacin,
entre titulares y auxiliares. El considerable incremento responde

a que en el ao 2006 se incorpor la carrera de Profesorado en
Enseanza Primaria, como una cuarta opcin de formacin para
alumnos.
A simple vista, surge que desde los inicios en el IFDC, no

se
prioriz
la
incorporacin
de
personal
con
formacin
pedaggica, lo que resulta llamativo puesto que se trata de un

instituto cuya particularidad es justamente la formacin docente.
Esto da la pauta del excesivo nfasis puesto en la seleccin de
docentes con formacin disciplinar especfica, en detrimento de
la formacin didctico pedaggica.
Este problema de la falta de formacin pedaggica de los

docentes, no tard en ganar los pasillos del Instituto a partir de
comentarios de los alumnos. Pero, curiosamente, las sucesivas
gestiones no se hicieron eco de tales reclamos.
Hubo a lo largo de la historia institucional algunos intentos
por acercar herramientas formativas desde el punto de vista
pedaggico didctico para los docentes, pero dichas formas
fueron resistidas y se perdieron en el tiempo. Durante el primer
ao de funcionamiento la Institucin contrat a una pedagoga de
Buenos Aires que vena a tratar la problemtica de la evaluacin
de los aprendizajes, el curso fue tomado por algunos docentes.
Hubo un segundo intento de trabajo a partir de temas
presentados por los propios docentes a sus compaeros pero
esto no prosper.
Luego hubo un impss de ms o menos 4 aos (que

coincidi con la etapa de intervencin institucional y gestin de
transicin) donde no se propuso nada.
Actualmente, existe una propuesta de capacitacin del
Ministerio de Educacin de la Nacin que consiste en un Trayecto
de Formacin Pedaggica exclusiva para profesores de institutos
de
formacin
docente
del
pas
que
no
tienen
formacin
pedaggica y desean obtenerla, que fue tomado por muy pocos

docentes.
Tampoco existi el espacio para desarrollar la investigacin
en
la
institucin
hoy
por
hoy
sta
es
una
funcin
completamente desdibujada dentro de las actividades docentes.

Lo cual puede leerse como una gran dificultad en cuanto a la
produccin de conocimiento colectivo.
Otra iniciativa surgida desde dos docentes, tuvo que ver
con la elaboracin de una reglamentacin interna que regulara y
otorgara formalidad a la incorporacin de alumnos auxiliares
docentes en los espacios curriculares, cuestin que nunca haba
sido implementada en la Institucin. Estos profesores autores de
la iniciativa la pusieron en prctica, pero la misma no hizo eco en
los dems docentes. Esta cuestin es de destacar dado que, en
la Educacin Superior, un modo de iniciar a los jvenes en el
aprendizaje del oficio es la formacin como auxiliares docentes,
mxime si se trata de carreras de formacin docente como es
este caso. La casi nula repercusin que tuvo en la Institucin
esta iniciativa quizs da la pauta de la poca importancia que los
propios docentes dan a la formacin prctica de sus alumnos,
cuestin que demuestra una contradiccin puesto que todos ellos
rescatan como una experiencia altamente valorable el haberse

iniciado en la docencia al lado de otro profesor como auxiliares
docentes en la universidad.
En cuanto al desarrollo de actividades acadmicas extra
curriculares en este lapso de siete aos de existencia han sido
muy pocos los espacios que se brindaron. Algunos tuvieron que
ver con Jornadas, Charlas, Exposiciones, pero con casi nula
participacin de los alumnos. Respecto a esto tampoco existe
una cultura acadmica que impulse a los alumnos, futuros
docentes, a producir artculos para revistas, ponencias para
congresos, etc.
Por
otra
parte,
no
se
han
propiciado
espacios
de
intercambio concretos entre docentes con formacin pedaggica

y los que carecen de ella, en donde se traten puntualmente
temas relativos a las cuestiones pedaggicas y didcticas propias
del desarrollo de los espacios curriculares. No existen ni
existieron en el Instituto los espacios ni los interlocutores
que
permitieran dar a discusin temas estrictamente pedaggicos.
7. Tcnicas de recoleccin de datos.

Cabe sealar que en la investigacin cualitativa el principal
instrumento de recoleccin de datos es el investigador.
Para esta investigacin se utilizaron dos fuentes primarias de

datos: las entrevistas en profundidad y el anlisis documental
(programas curriculares).
Las entrevistas en esta investigacin cualitativa tuvieron
como caracterstica principal el ser flexibles y dinmicas, de tipo
conversacin narrativa entre entrevistador y entrevistado en
sucesivos encuentros. Se intent acceder a la informacin desde
la perspectiva del actor. El objetivo central fue captar los
significados, las perspectivas, definiciones y el modo en que
estos
docentes
experimentan
describen
su
mundo.
La
informacin que se obtuvo fue contextualizada y holstica.

En esta investigacin, las entrevistas fueron individuales y
tuvieron como objetivo principal comprender cmo construyen su
identidad profesional los docentes sin formacin pedaggica de
base del IFDC S-L y, por otra parte, cules son los aspectos que
la conforman.
Otra fuente de recoleccin de datos fueron los programas
curriculares elaborados por los docentes entrevistados para sus
asignaturas. Dichos programas curriculares fueron analizados
como documentos escritos mediante la tcnica de anlisis de
contenido, tambin desde una perspectiva hermenutica.
Incorporando esta nueva fuente se procur encontrar la
posibilidad de triangulacin.
A los efectos de analizar los programas curriculares se tom
apoyatura terica en el concepto de plan de estudios y programa
que construye Mara Cristina Davini112, la autora destaca que

estos programas funcionan como estructuras estructurantes
generadoras y organizadoras del discurso del docente. Las que
pueden transformarse en espacios de reproduccin del discurso
oficial o por el contrario, puede representar cambio u oposicin.
Esto es as, dado que, en tanto dispositivos pedaggicos, los
programas de enseanza responden a alguna ideologa.
En general los programas curriculares mantienen ciertos
principios organizadores que incluyen objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin y bibliografa.
Feldman y Palamidessi113 plantean siguiendo a Jerome
Bruner- la existencia de al menos tres modelos acerca de la
concepcin sobre los que aprenden y sobre los que ensean que
se traducen en las propuestas y programas de enseanza.
Vale decir que el modo en cmo cada uno concibe el
aprendizaje que sus alumnos realizan, se relaciona directamente
con el modo de entender la enseanza, sus objetivos y
propsitos y tambin su propia funcin como docentes.
Alguno de los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente
a la hora de pensar en elaborar una propuesta de enseanza
sistemtica son:
Davini, Mara Cristina (1998): Cap. 4 La recontextualizacin del discurso

pedaggico oficial. El discurso instruccional en los programas de enseanza.
En: El currculum de formacin del magisterio. Planes y programas de
enseanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila.
113
Feldman, D y Palamidessi, M: Programacin de la enseanza en la
universidad. Problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie
Formacin docente Nro 1. Universidad Nacional de General Sarmiento.Pg. 20
112
a- las metas, los objetivos, propsitos o las expectativas de

logro;
b- los
contenidos
su
seleccin,
secuenciacin
organizacin;
c- las tareas o actividades;
d- los recursos y materiales didcticos y/o tecnolgicos;
e- y finalmente, las estrategias de evaluacin y acreditacin
de los aprendizajes de los alumnos.
Los
contenidos,
objetivos, evaluacin,
actividades de
aprendizaje
El contenido propuesto para la enseanza pasa por
distintas
instancias
de
definicin
dado
que
es
preciso
identificarlos, secuenciarlos y ordenarlos.
Con respecto a la seleccin de los contenidos de la

programacin, la misma est condicionada por los propsitos de
la carrera y por los rasgos de la situacin en la cual se
desarrollan.
Feldman
Palamidessi114
sostienen
que
pueden
identificarse al menos tres modos distintos de ordenar estos

segmentos de informacin: secuenciacin lineal, secuenciacin
concntrica y secuenciacin espiralada.
Cuando se asigna el mismo valor a cada segmento de
informacin, el orden es lineal puesto que una unidad contina a
Ibid Pg. 39
114
la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de

enseanza y aprendizaje, pero sin tener en cuenta el nivel
conceptual o la complejidad.
Ahora, cuando se asigna distinto valor a cada una de las
secuencias y se respeta el criterio de mayor complejidad
conceptual, profundidad terica y /o densidad informativa, las
secuencias sern concntricas. Implica la progresin en crculos
sucesivos a partir de una primera presentacin del tema. Este
tema es retomado de manera sucesiva ampliando el campo
informativo o de aplicacin.
En cuanto a los objetivos es preciso hacer una distincin
entre dos modos de enunciar la definicin de metas en
educacin: los objetivos y los propsitos.
El trmino ms usado es el de objetivos y el menos usual
es el de propsitos. Los propsitos expresan las intenciones del
que ensea, sus deseos para le trayecto de formacin, expresan
la orientacin general del programa. Por su parte, los objetivos,
manifiestan un logro posible y estn directamente ligados a los
criterios
que
sern
utilizados
para
la
evaluacin
de
los
aprendizajes.
Con respecto a la evaluacin, ella posee una doble
funcionalidad en el mbito educativo. Por un lado, brinda la
retroalimentacin informativa entre docentes y alumnos; y por
el otro, permite acreditar el logro de los objetivos conceptuales,
actitudinales y procedimentales. En otras palabras, sirve para
juzgar la adecuacin entre logros y propsitos en la enseanza y
el aprendizaje.
Con respecto a las actividades y tareas de aprendizaje,

existen programas curriculares que no las especifican. Lo cierto
es que son muy necesarias puesto que enfrentan a los alumnos
con las experiencias y los modos de apropiacin del conocimiento
a los cuales se los expondr y los cuales se valorarn a lo largo
del curso. El desarrollo de actividades tiene que ver con lo
procedimental es por ello que no son solo un vehculo de
apropiacin sino que ellas mismas poseen un valor formativo
para los alumnos.
8. Anlisis de datos
El
anlisis
de
datos
adopt
una
lgica
cualitativa,
interpretativa y hermenutica.
La sistematizacin y anlisis de la informacin recogida a
travs del trabajo de campo, sigui los pasos del mtodo
comparativo
constante,
puesto
que
los
datos
se
fueron
comparando, contrastando y validando permanentemente a

travs de procesos de triangulacin cada vez ms complejos, con
el fin de realizar comparaciones y posibles contrastes entre las
distintas fuentes de informacin: entrevistas en profundidad y
anlisis de programas curriculares.
Cabe destacar que la recoleccin y anlisis de los datos en
la lgica cualitativa de investigacin es un complejo proceso que
se desarrolla de manera paralela. En tal sentido, la teora y la
empiria se entremezclan en una relacin dialctica dando como
resultado un proceso en espiral.
En esta investigacin, los datos fueron tomados como

nicos y de carcter ideogrfico. Se buscaron tendencias,
tipologas, regularidades y/o patrones en las respuestas.
El anlisis e interpretacin del material emprico se llev a
cabo a travs del mtodo comparativo constante de Glaser y
Strauss, el cual consiste en generar teoras contrastando las
hiptesis extradas a partir de las respuestas que se obtienen de
forma parcial en cada caso que se analiza.
Segn
Glaser
Strauss115,
el
mtodo
comparativo
constante distingue cuatro fases, que fueron tenidas en cuenta

en esta investigacin, a saber:
1. Comparacin de incidentes (entrevistas
en profundidad y programas curriculares)
2. Integracin
de
categoras
sus
propiedades
3. Delimitacin de la teora
4. Escritura de la teora.
CAPTULO V
RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en

este estudio.
Glaser, V y Strauss, A (1967): Cap. 5: El mtodo de comparacin
constante. En: The discovery of grounded theory: strategies for cualitative
research. s/md
115
Primeramente se trabajar con el anlisis de las categoras

y subcategoras emergentes del material emprico recogido a
travs de las entrevistas en profundidad, siguiendo como lnea
de escritura los atributos de dichas categoras. A continuacin se
presentar el anlisis de los programas curriculares de los
docentes entrevistados.
La interpretacin se presenta con una estructura narrativa
que incluye extractos textuales tomados de las respuestas de los
docentes, los que por supuesto son analizados e interpretados a
la luz de la teora planteada en el Marco Terico.
1- Esquema de las categoras y subcategoras que

emergieron de la empiria
A continuacin se exponen en un esquema representativo
las
dos
grandes
categoras
con
las
subcategoras
correspondientes. Con este esquema se intentan mostrar las

relaciones de subordinacin que mantienen las ltimas respecto
de las primeras, y cmo todas ellas en su conjunto y de
acuerdo
los
resultados
encontrados
en
la
presente
investigacin- dan cuenta de la identidad profesional docente.
CATEGORAS
Aspectos que
configuran la
identidad
profesional
docente
SUBCATEGORAS
- Motivos de eleccin de la docencia como desempeo

laboral.
- Concepcin de la docencia
- Concepcin de la enseanza
- Concepcin que se posee sobre lo pedaggico didctico
Identidad
Profesional
docente
Aspectos
relativos a la
construccin
de la identidad
profesional
docente
- Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona

con
el conocimiento
- Modos de apropiacin de los conocimientos pedaggico didcticos
Los resultados encontrados sustentan el argumento central

de esta Tesis, que se enuncia del siguiente modo:
Los docentes del IFDC S-L que no poseen formacin
pedaggica inicial, construyen su identidad a partir de la
particular relacin que establecen con el conocimiento, la
experiencia en la prctica y a travs del contacto con otros
docentes en los contextos Institucionales. Los aspectos que la
conforman se relacionan con: por un lado, la concepcin de
enseanza, la concepcin de docencia, la concepcin de lo
pedaggico didctico que los mismos poseen; y por otro, los
motivos de eleccin de la docencia.
2- Categoras y subcategoras obtenidas por va inductiva a

partir del anlisis de las entrevistas en profundidad
Es importante destacar antes de comenzar con la exposicin de

los resultados que, estas categoras encontradas a partir del anlisis
de las entrevistas a los docentes del IFDC S-L, pueden perfectamente
percibirse como marcas, como huellas que han ido haciendo mella
en el modo en que cada uno de ellos enfrenta su profesin. En este
sentido, se entiende que conforman y construyen su identidad.
Un punto trascendente parece ser el paso del tiempo, y en tal
sentido, la acumulacin de experiencia que en cada caso pueden
capitalizar.
Por otra parte, estas categoras fueron construidas a partir de

los dichos explcitos de los entrevistados y tambin a travs del
anlisis de lo que dejaban entrever, de lo implcito en sus palabras.
2- 1. Aspectos que configuran la identidad profesional

docente
La primera categora de la cual se dar cuenta es: Aspectos
que configuran la identidad profesional docente. Esta categora
que surgi de los datos empricos, muestra aquellos elementos que
van conformando, a lo largo del tiempo, la identidad del docente.
Una cuestin muy fuerte que aparece a partir de las entrevistas a
los docentes son los motivos por los que eligi la docencia como
desempeo laboral. Aqu ellos exponen cules fueron las principales
razones que causaron su inclinacin por la docencia. Otros elementos
que configuran la identidad profesional docente son: la concepcin de
enseanza, la concepcin de docencia y la concepcin que poseen los
entrevistados sobre lo pedaggico y lo didctico. Se entiende que
estos
modos
de
definir
estos
tres
componentes
marcan
el
posicionamiento del docente en su tarea cotidiana.

A continuacin se describen terica y empricamente las
subcategoras encontradas dentro de esta categora nmero uno.
2-1. A. Acerca de los motivos de eleccin de la docencia como

desempeo laboral
En esta investigacin, consideramos que hay mltiples aspectos
que configuran la identidad profesional del docente, uno de ellos lo
constituyen las razones por las que, este profesional pudiendo ejercer
una profesin independiente, opt por la docencia como salida laboral
principal.
Esto es crucial dado que cuando una persona decide inscribirse
para realizar su formacin profesional en una carrera de formacin
docente manifiesta una clara
intencin de abrazar a la docencia
como su futuro laboral, en tanto que, es al menos llamativo, observar

que muchos docentes de Nivel Superior eligieron la docencia algn
tiempo despus de haberse recibido y por los motivos ms variados.
Vale decir que, en dichos casos, la docencia se transform en
una opcin alternativa a una clara primera intencin de realizacin
profesional (Psiclogo, Veterinario, Abogado, Informtico, Historiador,
Comunicador Social, Traductor de Ingls) que poco a poco fue
dejndose a un lado y que nos interesa averiguar por qu.
Respecto a los motivos por los cuales se elige la docencia como
desempeo
laboral,
aparece
como
muy
marcada
la
cuestin
econmica:
(eleg la docencia) por necesidad econmica116
En este sentido, ante la posibilidad de ejercer una profesin
liberal que es natural segn su ttulo de Abogado, Veterinario,
Informtico, los docentes sealan que la docencia se constituye en
una salida laboral no despreciable dado que les ofrece un sueldo
estable y prestaciones sociales para l y su familia:
Siempre tuve una mirada positiva hacia el ejercicio docente. Es
ms siempre pens que era una opcin laboral interesante. Incluso
116
Entrevista Nro. 4.
en el momento de buscar una opcin estable, busqu la docencia, no

busqu otro tipo de trabajo117
La docencia es una fuente importante de ingresos para el grupo
familiar que los aleja de las inestabilidades propias del mbito privado
y del ejercicio de la profesin de modo particular:
No entr a la docencia hasta que naci mi hija y los sueldos ya no
daban para seguir118
En algunos casos, es tambin un modo de subsistencia
necesario para poder proseguir sus estudios:
surge porque mientras estaba estudiando una forma de tener
unos pesos
119
Otra cuestin relacionada con la eleccin de la docencia como

desempeo laboral que sealan los docentes, tiene que ver con las
reconfiguraciones propias de la Educacin Superior, que obliga al
constante movimiento de la oferta acadmica de carreras en estas
Instituciones (Facultades, Institutos de Formacin, etc.). La creacin
de nuevas carreras demanda cubrir espacios de formacin inicial, los
que muchas veces son ofrecidos al mismo personal ya existente. Es
en estas circunstancias en que estos profesionales, con el afn de
permanecer en sus cargos, se van dedicando casi exclusivamente a
dictas clases, convirtiendo a la docencia en su actividad principal.
cuando se cre esta carrera nueva y se necesitaba que furamos
a contar nuestras investigaciones y entonces yo fui y hice eso 120
117
118
119
120
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Nro. 6
Nro. 7
Nro. 7
Nro.2
Otro motivo de eleccin de la docencia como desempeo laboral

presente en estos docentes es la fuerza contundente que el entorno
familiar ejerce, a veces de manera evidente y otras de manera
solapada a la hora del ejercicio de la docencia, como desempeo
laboral.
Tenti Fanfani121 sostiene que la docencia, como caso particular
entre todas las profesiones, tiende a transmitirse de una manera casi
hereditaria. En tal sentido las familias operan, muchas veces de
manera oculta y difusa, como un factor determinante a la hora de la
eleccin profesional y laboral de los hijos.
Una de las docentes entrevistadas deca:
en mi familia son todos docentes te digo que hay una fuerte
influencia familiar, es decir, cosas como incuestionables que no te
plantes: docencia s o docencia no, porque para m siempre fue
como muy natural esta opcin de trabajo122
Esta naturalizacin del ejercicio de la docencia tiene que ver con
un lento proceso de socializacin al que han sido expuestos
inconscientemente desde muy pequeos:
De todos modos creo que las inquietudes acadmicas se fueron
formando desde chico123
El contacto permanente con la docencia como un trabajo
familiar ( en mi familia son todos docentes, seala una
Psicloga) y, en algunos casos, como nico sostn econmico coloca a
Tenti Fanfani, E. (2005) op cit.
Entrevista nro 4.
123
Entrevista nro 5.
121
122
la docencia en un lugar de legitimacin que se transmite de los

padres a los hijos e impregna a esta socializacin primaria de una
fuerza descomunal:
yo desde que me recib siempre pens que iba a dar clases ms
adelante porque mis padres han sido docentes toda la vida. Entonces
tambin tengo una cuestin de socializacin en la tarea docente
bastante importante y de legitimacin tambin de la tarea docente a
partir del trabajo familiar124
Respecto
cmo
se
va
concretando
este
proceso
de
socializacin en el seno familiar, una de las docentes es muy clara y

manifiesta que desde su punto de vista, tiene que ver con esto:
Toda mi familia se ha mantenido gracias a la tarea docente en
cuanto al ingreso econmico y tambin a lo que se refiere a la
socializacin de cada uno de los miembros de la familia en trminos
de escuela, de problemticas escolares yo desde chica estaba ah a
la salida de la escuela, en las consultas en las clases vea cmo daba
clase Y de mi pap supongo que tambin pero era muy distinta la
disciplina y yo iba y lo vea en clase y estaban con las ratas con ese
tipo de cosas125.
Lo que se transmite de padres a hijos es justamente una
determinada cultura profesional, a partir de la creacin y recreacin
de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de sentir el oficio.
Esto en la profesin docente adquiere una importancia significativa
dado que en muchos casos, los hijos comparten desde pequeos el
mbito laboral de los padres, los observan trabajar en sus casas, los
124
125
Entrevista nro 6.
Entrevista nro. 6
ven concretamente ejercer la docencia, tal como seala la docente

citada anteriormente.
Ahora bien, este mandato puede operar de modo positivo
podramos decir tal y como puede observarse en los casos anteriores;
pero tras entrevistar a los docentes encontramos que tambin puede
tener una influencia negativa que puede llegar a transformarse
incluso en una cuestin reactiva como en el caso de esta docente:
En mi familia la docencia estaba muy desvalorizada realmente
no queran que yo fuera maestra (refirindose a su padre y madre)
porque decan que si yo era maestra por ah no segua estudiando
la influencia era totalmente negativa quizs toda eso tan negativo,
quizs hace que yo me dedique a la docencia como una cosa
reactiva126.
Este mandato familiar de no ejercer la docencia cuando se ha
elegido una profesin liberal tiene repercusiones insospechadas en
el desempeo laboral de las personas, otra docente deca lo
siguiente:
mi pap deca que si vos estudiaste para ingeniero debas trabajar
de ingeniero y si vos estudiaste de abogado debas trabajar de
abogado y yo me cri con esa idea mi pap tomaba ese trabajo
(docencia) como de menor categora Mientras mi pap fue vivo yo
nunca ejerc la docencia solo despus que l falleci me volqu por
la docencia que fue lo que ms me gust127
Lo dicho, nos muestra la fuerza que adquieren estos modos de
percibir las profesiones al interior de las familias, que establecen
126
127
Entrevista nro 3.
Entrevista nro 2.
cdigos y mandatos incuestionables y que dejan huellas profundas en

los sujetos marcando a fuego frustraciones, postergaciones en
algunos casos y rebeldas en otros.
2-1.B. Acerca de la concepcin de docencia

Antes de comenzar el anlisis de la concepcin de docencia
propiamente dicha que poseen los sujetos entrevistados, se intentar
indagar acerca de lo que se denominan tradiciones de formacin y/o
modelos de docencia que predominen en ellos.
Como se pudo plasmar en el Marco Terico de este trabajo, en
el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en evidencia a
travs de sus prcticas, los distintos modelos en los que han sido
formados o que han ido interiorizando en su actuacin profesional.
Estos modelos son configuraciones de pensamiento y de accin que
se construyen histricamente, que se mantienen a lo largo del
tiempo, pues estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas y
a la conciencia de los propios sujetos, operando como orientadoras de
la accin.
Cada una de estas tradiciones encierran en s mismas distintas
visiones de la tarea docente, y vehiculizan tambin concepciones
acerca de la formacin.
En el Marco Terico se analizaba la presencia de al menos tres
tradiciones en la formacin de docentes, las que a su vez caracterizan
las prcticas en la actualidad:
1. la tradicin normalizadora-disciplinadora;
2. la tradicin academicista
3. la tradicin eficientista;
Luego de haber conocido el decir de los docentes a travs de
las entrevistas realizadas se puede afirmar que estos modelos
efectivamente tienen vigencia en sus prcticas, por supuesto que con
diferentes matices e intensidades segn cada persona. La idea de
institucin escolar como principal agente socializador y transmisora
de conocimientos validados socialmente, est muy presente, como un
importante vestigio de la tradicin normalizadora. Un docente deca:
nosotros lo que hacemos es instruir les enseamos a tener
una conducta profesional128
Con
respecto
la
segunda
tradicin,
la
denominada
academicista, de las entrevistas a los docentes y tambin del anlisis

de sus programas curriculares, se desprende como una cuestin
definitoria en la formacin propia y de otros, la formacin y accin de
los docentes encaminada a que conozcan slidamente la materia que
ensean. Por otra parte, este grupo particular de profesores poseen
una dbil formacin pedaggica, superficial; la que por otra parte es
considerada como poco necesaria y aun obstaculizadora en la
formacin docente, comprobndose una vez ms estas concepciones
alrededor de esta tendencia.
Dentro de esta tradicin de formacin academicista, lo esencial
en la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan
slidamente
la
asignatura
que
ensean.
Se
le
otorga
gran
importancia a los contenidos, postergndose los debates pedaggicos

referidos a otros aspectos de la prctica docente. Un docente seala
al respecto:
128
Entrevista nro. 7
Yo considero un buen docente a aquel que sabe mucho de la

especialidad. Ese es una persona muy bien formada 129
En esta misma lnea, es posible encontrar en las respuestas de
algunos docentes dichos como los siguientes:
las primeras prcticas no era todava demasiado conciente de la
importancia de la cuestin didctica pero poco a poco y en la medida
que se pudo, que yo lo pude ir viendo intent modificar es 130
Una tercera tradicin es la denominada: tradicin eficientista.
Se visualiza una clara distincin entre conocimiento terico y
conocimiento prctico, y se entiende al segundo como una aplicacin
del primero. Al respecto una docente advierte:
la necesidad de transferir esto que he aprendido en el campo
me lleva trabajar de la docencia131
Cabe destacar que, como se vena sosteniendo, estos modelos
son constitutivos de la identidad profesional del docente, en tanto
modos de encarar la profesin que han sido internalizados a lo largo
de
toda
la
trayectoria.
En
tal
sentido
una
de
las
docentes
entrevistadas toma conciencia de ello y declara:

lo que pasa es que al principio trataba de zafar de los modelos de
enseanza en los que haba sido formada pero estaban tan
impregnados que atravesaban las primeras prcticas132
Entrevista nro. 2
Entrevista nro. 6
131
Entrevista nro. 4
132
Entrevista nro. 6
129
130
Con respecto a la concepcin de docencia que poseen los

docentes entrevistados lo primero que se intent indagar fue respecto
a que si la consideraban una vocacin o una profesin. Se consider
a esta cuestin particularmente interesante dado que ellos poseen
una profesin socialmente reconocida como tal, en tanto que la
docencia todava se debate entre la vocacin, la profesin o la semi
profesin.
Lo
que
se
observ
en
general
fue
una
controvertida
ambigedad que oscila entre la profesin y la vocacin, conformando

un hbrido casi incomprensible signado por la tensin entre ambos
modos de entenderla:
para ser un buen docente tens que tener en primer lugar
vocacin y en segundo lugar una slida formacin disciplinar 133
Es de destacar que en el discurso docente esta contradiccin
terica entre ambas concepciones no es percibida como tal y se
diluye entre la funcin social, los debates ticos y los reclamos
salariales, todos aspectos que estructuran las prcticas docentes en la
actualidad.
En tanto que esta tensin vocacin / profesin como modo de
definir el ejercicio de la docencia goza de una importante vigencia en
el decir de los docentes entrevistados.
Una de las cuestiones llamativas es la presencia de una idea de
docencia
como
cualidad
innata
de
la
persona,
como
una
predisposicin natural, un don que cada uno descubre en s mismo y

desarrolla. Respecto a esto uno de los docentes dice:
133
Entrevista nro 2.
siempre me haba gustado eso de transmitir lo que yo saba

porque tena un don despus surgi la docencia y era como que
tena algo adentro de que eso me gustaba134
Otro docente seala:
si vos no tens adentro el bichito ese de la docencia, no s cmo
describirlo, te vas a pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar
a ser un buen docente jams135
Por otra parte, la vocacin implica un fuerte compromiso
emocional y desinteresado con la actividad que se ejerce, lo cual
tambin es percibido por los entrevistados.
El fuerte compromiso personal tiene que ver con que:
hay momento en que hay que llegar a recursos de uno, de
tolerancia, de recreacin impulso de sacrificio, de perseverancia, de
un montn de cosas que hacen ms a la parte de lo humano que a la
parte de la profesin en s136
Es por otra parte una obligacin moral puesto que:
Un buen docente tiene que tener en especial vocacin de ayuda,
de sentirse necesario para los otros, de sentirse til para los
otros137.
Este compromiso se renueva y reafirma a diario conformando a
travs de los fracasos y xitos la subjetividad que se encarna, se hace
cuerpo en el docente en el da a da y que va ms all de un trabajo
Entrevista
Entrevista
136
Entrevista
137
Entrevista
134
135
nro
nro
nro
nro
8.
5.
7.
2.
por el que se percibe un salario. Esto es ni ms ni menos que

convencerse todos los das que ms all de las vicisitudes cotidianas
lo que sostiene al docente sobre su eje es:
una sensacin de que en realidad vale la pena apostar para esto y
que uno est trabajando en lo que le gusta138.
Por supuesto que toda esta descripcin apotetica de lo que un
docente es o debe ser se topa de lleno con la otra cara de la
moneda: la docencia es un trabajo, una actividad rentada.
Esta otra caracterstica de la docencia, es la que segn la
mayora de los docentes entrevistados, hace que los docentes vean a
su tarea como una profesin:
profesional es aquel que realiza una tarea especfica y cobra un
salario por realizarla yo creo que profesionales somos todos los que
realizamos una tarea y cobramos por ello139
La docencia es una profesin porque es algo que sals a trabajar
y tens que ganar dinero140
Por otro lado, aparece como otra cuestin importante la
formacin acadmica y/o disciplinar acreditada por la posesin de un
ttulo que de un tiempo a esta parte se ha impuesto como un modo
de asimilar la docencia a otros trabajos modernos y que tambin se
encuentra presente en el discurso docente:
Entrevista nro 6.
Entrevista nro 5.
140
Entrevista nro 2.
138
139
un buen profesor tiene que ser un profesional, tiene que tener un

ttulo de grado por lo menos que acredite sus conocimientos 141
La
presencia
de
un
corpus
terico
acompaado
de
conocimientos prcticos es otra nueva caracterstica de la docencia

como profesin moderna:
en la medida en que requiere conocimiento, capacidades, estudio,
responsabilidades y conocimientos tcticos tambin es obviamente
una profesin142
La eleccin como acto consciente y racional tambin imprime
un sello particular que acerca a la docencia al plano profesional, a la
vez que la aleja de la vocacin dado que esta ltima no se elige. Esto
cobra especial importancia en este grupo docente dado que la
docencia es una segunda profesin que en muchas ocasiones
comenz ejercindose paralelamente a la primera pero que poco a
poco fue ocupando el lugar central desplazando a la profesin
original:
las profesiones son elegidas, una empleada domstica no elige
no le queda otra143
la vocacin no existe uno estudia por una cuestin de
oportunidad144
De todos modos estos docentes reconocen que esta idea de
profesin docente en la actualidad se encentra jaqueada por dos
cuestiones principales: por un lado, la falta de reconocimiento social:
Entrevista
Entrevista
143
Entrevista
144
Entrevista
141
142
nro
nro
nro
nro
8.
4.
4.
3.
lo diferente que puede haber socialmente hablando es que valoran

ms socialmente las carreras de mdico, ingeniero, la prctica de la
profesin liberal antes que la profesin docente 145
Y por otro lado, por la escasez de autonoma de la que goza:
el docente es un profesional un poco particular, peculiar hay
docentes que no tienen autonoma, estn limitados en un montn de
cosasestn mucho ms limitados que cualquier otro profesional 146
Una vez ms, y en consonancia con investigaciones recientes en
el tema, se visualiza claramente el predominio de la combinacin de
los elementos vocacionales y profesionales como una caracterstica
distintiva acerca de cmo los docentes definen su desempeo laboral.
Esta convivencia de elementos formalmente contradictorios deja
entrever un ncleo definido en trminos de tensin, conflicto e
inestabilidad:
puedo ensear tcnica, teora y solfeo, puedo tener adiestradas las
manos, esos son recursos, la interpretacin es personal y depende de
lo interno147
Pero creo que hay otra cosa ms all de lo disciplinar, de la
formacin pedaggica y todo y esto subjetivo- si vos no tens
adentro el bichito ese de la docencia, no s cmo describirlo, te vas a
pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar a ser un buen
docente jams148
Entrevista
Entrevista
147
Entrevista
148
Entrevista
145
146
nro
nro
nro
nro
4.
3.
4.
5.
Esta tensin entre vocacin y profesin al momento de definir la

actividad que realizan los docentes est muy presente en el grupo de
entrevistados, lo que demuestra su vigencia por un lado y por otro
lado, la implicancia que la misma tiene en la conformacin de la
identidad del docente dado que forma parte de la cultura profesional,
de la imagen que sobre s mismo y su desempeo el docente
construye. Esta imagen se proyecta y se retroalimenta de sus
creencias, expectativas, ideas, rituales, valores, motivaciones y
costumbres, en un todo dinmico, cambiante y profundamente
atravesado por el espacio y el tiempo.
En sntesis desde el decir de estos docentes, la docencia es
considerada una profesin puesto que, entre otras cosas:
-
requiere formacin terica y prctica
se percibe un salario a cambio del trabajo;
tiene un reconocimiento social;
posee responsabilidad tica y moral;
hay una eleccin.

En tanto que los defensores de la docencia como vocacin,
desde la que se desdibuja el concepto de profesin, sostienen que lo

es dado que:
-
es una eleccin de vida que va ms all de lo laboral;
hay un compromiso moral y afectivo con el otro;
hay disfrute y placer en la tarea que se realiza;
hay sacrificio, entrega y dedicacin desinteresada.

Tal como lo venamos sealando y desarrollando todas estas
razones de uno y otro lado en la mayora de los entrevistados se

combinan de un modo muy particular.
2-1.C. Acerca de la concepcin de enseanza

La indagacin acerca de la concepcin de enseanza que
poseen
los
docentes
objeto
de
esta
investigacin,
resulta
particularmente importante dado que las representaciones y los

modos de entender, definir y percibir su actividad marcan distintos
modelos de docente.
En este sentido, se considera que la concepcin de enseanza
que poseen estos docentes se acerca a un aspecto importantsimo en
la conformacin de su identidad profesional.
En lneas generales, puede inferirse que la concepcin de
enseanza
que
predomina
en
los
entrevistados,
se
acerca
peligrosamente a una concepcin tecnicista de la enseanza y al

modelo denominado proceso producto que tiene sus bases en una
epistemologa positivista; dado que, aparece muy fuertemente una
idea de enseanza relacionada directamente con la transmisin.
En algunos casos esto se matiza con posturas un poco ms
crticas sobre la enseanza. Cabe aclarar que, en la prctica y en el
discurso docente aquello que aparece claramente opuesto en la teora
no lo es tanto, siendo una caracterstica de las mismas la convivencia
de posturas tericamente contradictorias.
Tal como se sealara anteriormente, la idea de transmisin de
saberes como principal caracterstica de la actividad de ensear,
resulta ser un punto en comn entre los entrevistados. Cuando se les
solicita que digan qu es para ellos la enseanza inmediatamente se
remiten al transmitir algo:
Ensear es transmitir algo, transmitir conocimiento149

En algunos casos se cree que la transmisin es directa y causal
dado que no aparece una clara distincin entre enseanza y
aprendizaje como dos procesos complementarios pero claramente
diferenciados y diferenciables en la prctica,
Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro
recibe150
Para m es muy importante el transmitir, no es fcil, el transmitir
algo, el pasar tu pensamiento para que vaya a ocupar un lugarcito en
el pensamiento de otra persona151
De todos modos, ante esta concepcin tradicional
de la
enseanza, puede observarse que algunos de ellos admiten que el

docente puede transmitir pero nunca sabe a ciencia cierta si el
alumno recibe el conocimiento tal y como el primero se lo imparte en
cantidad y calidad:
Transmitir una cosa es cuando vos lo largs y el otro se lo va a
apropiar pero no se lo va a apropiar igual que vos lo largs 152
Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro
recibe153
Hay claridad respecto a que el objeto principal de transmisin e
intercambio entre el docente y el alumno en una situacin educativa
es el conocimiento, pero a la vez identifican que hay otras cosas que
se transmiten: algunos dicen lneas de pensamiento, ideas, otros
dicen modos de percibirse como sujetos, tcnicas, recursos, etc.
Entrevista
Entrevista
151
Entrevista
152
Entrevista
153
Entrevista
149
150
nro
nro
nro
nro
nro
4.
7.
2.
4.
7.
Ensear es transmitir algo, transmitir el conocimiento y que el

conocimiento ayude al sujeto desde mi disciplina a pensarse a s
mismo154
lo que ms me gusta (de la docencia) es la posibilidad de difundir
o de trasmitir distintas lneas de pensamiento155
empec a darme cuenta que me gustaba transmitir las
investigaciones que haba hecho156
En algunos casos, los docentes explicitan con absoluta claridad
y crudeza que la enseanza es meramente instrumental:
le pods ensear la tcnica de esto, la tcnica del otro, puede
interpretar en ese sentido relaciono la docencia con un arte, por
ejemplo, cualquier instrumento musical, puedo ensear tcnica,
teora y solfeo, puedo tener adiestradas las manos, esos son
recursos, la interpretacin es personal y depende de lo interno 157
Algunos docentes reconocen que para poder transmitir bien, el
docente, debe poseer ciertas caractersticas especiales entre las que
destacan las siguientes:
- Respeto por el otro:
Ah est la cuestin de la transmisin hay que tener mucho
cuidado, mucho respeto, mucha apertura 158
- Pasin por lo se que hace:
Entrevista nro 4.
Entrevista nro 5.
156
Entrevista nro 2.
157
Entrevista nro 4.
158
Entrevista nro 2.
154
155
eso te lo transmite la persona que est ah si ama lo que es y

vos sents que te lo transmite con esa pasin 159
Estas caractersticas estn directamente relacionadas con la
idea de vocacin para ensear, dado que ellos sealan que son
caractersticas innatas no aprehendidas por lo tanto no las poseen
todas las personas:
siempre tuve una cierta facilidad para transmitir ideas siempre
me haba gustado eso de transmitir lo que yo saba porque tena un
don porque hay gente que puede explicar algo y hay gente que
sabe mucho y no lo puede trasmitir160
A travs de la enseanza no solo se transmiten conocimientos
sino tambin valores y formas de vida:
Para m ensear es transmitir conocimiento, pero no solamente
conocimiento disciplinar. Yo siempre insisto en lo mismo, o sea, el
ejemplo que vos pods dar tambin como docente frente al aula
transmitir conocimientos y tambin valores transmito lo que s y lo
que soy161
Sera importante destacar como sntesis de esta identificacin
de
la
enseanza
casi
exclusivamente
como
transmisin
tan
fuertemente arraigada en los docentes entrevistados, una frase de

uno de ellos:
Entrevista nro 5.
Entrevista nro 8.
161
Entrevista nro 8.
159
160
Transmitir es estar mostrando. Estar mostrando algo para que los

otros puedan ver y comprender Porque vos a lo que apunts es
como una linterna162.
Esta frase resulta muy significativa dado que resume esta idea
de que el docente muestra, ilumina, echa luz sobre cierta
porcin de conocimiento y permite as que el alumno incorpore estos
conocimientos seleccionados por el docente. Hablamos de un alumno
pasivo que se limita a recibir lo que el docente quiere ofrecerle.
Hablamos de un docente que no produce conocimiento sino que solo
se limita a hacerlo circular, jerarquizndolo, dosificndolo en un
proceso unidireccional y lineal.
Quizs esta ausencia de complementacin entre la funcin
productora de conocimiento a partir de la actividad investigativa y la
funcin transmisora de saberes a travs de la enseanza, que se
percibe en el discurso de la mayora de los docentes entrevistados, se
vea especialmente favorecida en esta institucin puesto que la
investigacin es una funcin prcticamente no desarrollada.
Indudablemente, una Institucin de Educacin Superior que en
siete aos de existencia no ha logrado desarrollar un circuito de
produccin de conocimiento entre sus docentes, no puede pretender
que los mismos reconozcan esa como una funcin importante en su
desempeo laboral.
A travs de las entrevistas a los docentes, puede observarse
que hay quienes piensan que la transmisin y la instruccin es solo
una pequea parte de la enseanza, y la definen como un proceso
mucho ms amplio con fines mucho ms ambiciosos:
162
Entrevista nro 7.
Ms all de la transmisin de contenidos Transmitir contenidos

es una parte muy pequea. En realidad me parece que la enseanza
es un proceso en el que se recrean y construyen desde los mismos
contenidos hasta los valores, relacions una red de elementos que
tienen que ver con aspectos intelectuales y aspectos
emocionales163
Aparece aqu una idea de sujeto educador y sujeto educando
mucho ms evolucionada donde se reconoce que ambos participan
en la creacin y recreacin de conocimientos. Se reconoce adems la
presencia de factores afectivos y emocionales como parte integrante
de este intercambio que se realiza a partir de la situacin de
enseanza, lo que a su vez la transforma en una prctica sumamente
compleja.
En esta misma lnea otro docente expresa:
Para m instruir (transmitir) es cuando vos transmits
conocimiento pero de un modo ms mecnico, conocimiento y nada
ms y me parece que educar (ensear) es para m lograr un
individuo libre, crtico, que pueda desempearse en la vida Para m
todo apunta a eso a lograr una persona crtica y libre 164
Como puede observarse, se entiende a la enseanza como
parte de un proceso mucho ms amplio que pretende formar
integralmente a las personas no solo desde un punto de vista
intelectual sino ms all de eso, tiene que ver con un modo de
encarar la vida, con parmetros claros desde la tica, la poltica y la
ideologa que sirve de sustento a esta libertad y criticidad.
163
164
Entrevista nro 6.
Entrevista nro 1.
Esta ltima postura de los docentes respecto a la enseanza

tiene presente los tres tipos de problemas que se derivan de las
tareas que realiza el docente (Fernstermacher): problemas relativos a
las relaciones pedaggicas entre el docente y los alumnos; los
problemas de organizacin del grupo de clase y finalmente, los
problemas de enseanza en el sentido estrictamente referido al
sostn emocional y proceso de aprendizaje de los alumnos.
En sntesis, aparecen dos posturas definidas claramente:
a- una concepcin tecnicista de la enseanza en la cual el
docente es un tcnico que resuelve problemas instrumentales. La
relacin entre el conocimiento y la informacin que el docente da a
sus
alumnos
es
unidireccional.
Hay
una
fuerte
impronta
de
comprobacin emprica.
b- una concepcin ms poltica de la enseanza que entiende al
docente como un intrprete de los significados que los alumnos traen
para facilitar el aprendizaje.
2- 1.D. Acerca de la concepcin que se posee sobre lo

pedaggico - didctico
La primera cuestin que llama poderosamente la atencin en el
decir de estos docentes es que realizan una reduccin de todo lo
pedaggico a la cuestin didctica. Esta reduccin ni siquiera es
conciente sino que es automtica. Por otro lado, la concepcin
didctica es claramente instrumental, irreflexiva y acrtica carente de
sustento terico. En tal sentido, opera un profundo desconocimiento
de la Didctica como disciplina con sustrato terico y prctico, dado
que este saber se reduce a la capitalizacin acumulativa de la mayor
cantidad de tcnicas como modos de mostrar de distintas maneras

el contenido disciplinar que se debe ensear:
Como siempre consider que las actividades que uno
desarrolla tienen que tener un sustento tcnico, comenc
posteriormente una capacitacin pedaggica para poder
desempearme165
Como decamos, en general, se puede observar en los docentes
entrevistados
una
concepcin
instrumental
de
lo
pedaggico
didctico, en tanto y en cuanto la gran mayora toma estos saberes

como tcnicas y recursos al servicio de la transmisin:
tom un curso sobre la aplicacin de las cuestiones
pedaggicas, una serie de herramientas tericas ms que nada de
cmo se podra llegar a ensear166
Esta postura obviamente carece de un posicionamiento
epistemolgico y de reflexin crtica, a tal punto que uno de ellos
habla de informacin pedaggica y no de formacin pedaggica.
Esta concepcin instrumental de lo pedaggico didctico, se traduce
en una mera aplicacin de tcnicas para transmitir conocimientos por
parte del docente. Y, en tal sentido, las mismas pueden ser
aprendidas por el docente del mismo modo que se aprende el oficio
(que analizaremos ms adelante), de los cuales los ms simples y
evidentes son:
A)
Copiando las tcnicas, los recursos, los modos de

transmitir de otros docentes que son tomados como
modelos docentes:
165
166
Entrevista nro 5.
Entrevista nro 4.
no recib informacin pedaggica en la universidad pero s recib

toda la forma en que ella (en referencia a una profesora que la marc
profesionalmente) transmita el conocimiento histrico y entonces
cuando tuve que decir qu hago para dar clases digo le copio a
ella167
B)
O bien, tomando un curso al inicio de la actividad

docente, entendiendo que con eso es suficiente,
porque tal como lo manifiestan no hay continuidad en
la formacin pedaggica:
tom un curso sobre la aplicacin de las cuestiones
pedaggicas, una serie de herramientas tericas ms que nada de

cmo se podra llegar a ensear168
Este extracto textual de uno de los entrevistados muestra,
entre otras cosas que en este grupo de docentes, esto juega un papel
fundamental dado que en todos los casos, la formacin didctica es
posterior al ejercicio de la docencia. Algunos cuentan que a medida
que iban dando clases se fueron dando cuenta de la carencia, de la
falta de formacin en el aspecto didctico pedaggico y es as como
comienzan la bsqueda:
yo al principio trataba de zafar de los modelos de enseanza
en los que haba sido formada pero estaban tan impregnados no era
demasiado conciente de la importancia de la cuestin pedaggica
en principio me costaba mucho el vocabulario pedaggico ir
viendo que cuestiones no fueron las ptimas, qu estrategias no
fueron las adecuadas saber cmo desenvolverme en el aula, saber
167
168
Entrevista nro 2.
Entrevista nro 4.
posicionarme frente a un objeto de estudio, saber transmitirlo con

claridad, la seleccin del material169
Se considera que quizs, esta carencia de elementos tericos
que permitan reflexionar profundamente acerca de la concepcin de
alumno y de los modos y mecanismos de aprendizaje, la concepcin
de docente y todo lo referente a la complejidad del proceso de
enseanza,
la
concepcin
generacin,
apropiacin
de
conocimiento
transmisin
-todos
sus
modos
estos
de
elementos
centrales de la reflexin didctica y pedaggica- motiva afirmaciones

como la siguiente:
Cuando (uno docente) ensea, muestra y el otro aprende
por copiar. Entonces si vos mostrs bien, el otro aprende bien. Si vos
mostrs mal el otro aprende mal. Pero para mostrar bien tens que
aprender primero y tens que aprender qu es lo sencillo, qu es lo
complicado Ensear es simple. Es mostrar170
Esta falta de reflexin sobre lo que se hace, transforma las
prcticas docentes en rutinarias, puesto que pasan a ser acciones
que se realizan de forma casi mecnica.
As, el docente no cuestiona los supuestos implcitos de las
decisiones que toma en el aula, no explicita las valoraciones que
permanecen subyaciendo en su prctica.
Es preciso destacar, por otra parte, que muchos de los docentes
parten de una desvalorizacin de los saberes didcticos pedaggicos
con
respecto
los
saberes
disciplinares
que
parecen
ser lo
verdaderamente importante.
169
170
Entrevista nro 6.
Entrevista nro 7.
Esto evidencia una fuerte presencia de un modelo de docencia

netamente academicista que parte de esta depreciacin de la
formacin pedaggica con respecto a la formacin disciplinar, en la
formacin docente. Se considera que esta concepcin trasciende el
plano personal y se traduce en las propuestas de enseanza de estos
docentes, dado que forma parte de su constitucin como profesional.
Tambin existe una fuerte presencia de modelos tradicionales de
transmisin y recepcin pasiva de los conocimientos por parte de los
alumnos, donde ste ltimo es concebido como nico, dado y como
una entidad que con su sola transmisin garantiza el aprendizaje del
alumno.
Esto se traduce en su discurso as:
te atrae, te atrapa, el conocimiento disciplinar es bsico y ni
siquiera te dira que hay cuestiones didcticas mir vos al punto que
me parece, indudablemente que para m lo pedaggico es importante
pero lo que primero te atrapa es esta cuestin (lo disciplinar), pero lo
otro.
Tambin puede observarse cmo esta concepcin instrumental
de lo Didctico se engarza con la concepcin vocacional de la
actividad de ensear. Pareciera ser, segn otros docentes, que hay
ciertas caractersticas que facilitan la transmisin de conocimientos en
el aula que son innatas y los saberes didcticos vienen a ser como
una suerte de complementos que potencian estas cuestiones que el
docente ya trae consigo:
estas son cosas adquiridas y tiene que ver con estos
recursos que te brinda la Didctica que facilita el camino pero son
recursos que ayudan y facilitan el camino yo digo el Data es un
recurso o sea no es condicin sine qua non, son recursos me parece
que lo didctico y lo pedaggico son ayudas para pensar y para

desarrollar estas actividades que uno trae Ahora si uno trae cero de
actitud tampoco va a poder usar estos recursos de lo pedaggico 171
2-2. Aspecto relativos a la construccin de la identidad

profesional docente
La segunda gran categora encontrada es: Aspecto relativos a
la construccin de la identidad profesional docente. A travs de
esta categora puede visualizarse cmo los estos docentes fueron
ensamblando,
articulando,
edificando
su
identidad
profesional.
Aparecen aqu los distintos modos en que el docente se relaciona con

el conocimiento y tambin los distintos modos de apropiacin de los
conocimientos y herramientas pedaggico didcticas, que cada
entrevistado puede sealar a lo largo de toda su trayectoria laboral
docente. Estos aspectos resultan importantes dado que puede
observarse a travs de ellos cmo estos modos van cambiando a lo
largo del tiempo. Los docentes sealan con claridad una primera
etapa en donde se iniciaron en la docencia y las etapas sucesivas en
ambas cuestiones. Todo lo cual da cuenta de la dinmica particular
que envuelve esta construccin que por otra parte es inacabada.
Una cuestin ponderable que los docentes sealan como bsica
para su desempeo en el Nivel Superior, es justamente la distincin
que ellos sealan respecto a las caractersticas del alumno de este
nivel, las que son bastante distintas a las de los de otros niveles del
sistema educativo. Ello los obliga a repensar y desplegar una serie de
171
Entrevista nro 4.
recursos y estrategias que no seran apropiadas en otros niveles del

sistema.
Un elemento que se considera importante en la construccin de
la identidad profesional del docente es el Nivel en el cual se
desempea, puesto que son las particularidades del sujeto de
aprendizaje, un factor determinante y condicionante en la prctica
concreta. En este sentido, el docente construye un modo de hacer
docencia en respuesta a las demandas y necesidades de un alumno
en concreto, en este caso el alumno de Nivel Superior, el alumno de
formacin docente.
El anlisis que a continuacin se inicia se basa en la indagacin
acerca de las creencias que los profesores poseen sobre las
caractersticas, necesidades y demandas de los alumnos de Educacin
Superior. Ello permitir conocer las conjeturas, las inferencias que
orientan las decisiones y acciones de los profesores respecto de sus
alumnos, puesto que estas creencias estructuran y organizan su
mundo profesional.
Los
diferencia
docentes
entrevistados
marcan
como
una
primera
respecto a los alumnos de otros niveles del sistema
educativo, la edad evolutiva de stos. Los describen como sujetos

mayores de edad, concientes de la eleccin que realizan y del
impacto que la misma producir en su futuro laboral a muy corto
plazo.
Por otra parte, destacan la gran heterogeneidad a nivel
alumnos, con la que los docentes se encuentran actualmente en la
Educacin Superior. Hoy por hoy, una misma aula, congrega
adolescentes recin egresados del secundario que se inician en la
educacin superior, a la par que otros con historias escolares
signadas por los sucesivos abandonos de otras carreras de Nivel

Superior y tambin adultos que deciden retomar sus estudios
despus de un basto perodo de ausencia en el circuito de educacin
formal.
Segn creen los profesores entrevistados, toda esta amplia
gama de posibilidades en cuanto al perfil de los alumnos complica el
panorama de expectativas, exigencias, necesidades y demandas con
las que se enfrenta el docente en el Nivel Superior.
Pero, por otra parte, los docentes reconocen, sobre todo
aquellos que tambin capitalizan experiencias de ejercicio de la
docencia en otros niveles del sistema educativo, la posibilidad de
trabajar con personas independientes en sus pensamientos, con
mayor o menor nivel de criticidad pero con un nivel de abstraccin
intelectual como un importante punto de partida.
Tambin reconocen que a esta altura de la escolaridad ya no se
enfrentan a problemas muy comunes en las aulas de los niveles
educativos anteriores como son: la falta de disciplina,
la fuerte
presencia de los padres o tutores, la rebelda adolescente y su

permanente cuestionamiento a la autoridad, el orden, entre otros.
Esto, segn ellos, es un gran punto a favor dado que les facilita
considerablemente la tarea diaria:
hay algunos factores que ya ac no inciden tanto, como
puede ser la indisciplina o que el nio sea inquieto. Es muy raro que
vos ests en una clase y se te estn levantando o te estn pidiendo
cada dos minutos permiso para ir al bao a m me parece que es
ms Light que lo que pasa en la escuela172
172
Entrevista nro 3.
Ahora bien, respecto a las representaciones que poseen los

docentes sobre lo que un alumno de nivel superior es, la cosa se
complejiza bastante. Los docentes piensan en un alumno como futuro
profesional y es desde ese lugar que exigen al alumno y se
autoexigen tambin. Desde el primer hasta el ltimo ao de la
carrera todos los docentes tienen presente esto y tienen presente
esta idea de que todos contribuyen a partir de sus espacios
curriculares a la formacin integral de un futuro profesional.
En tal sentido, todos los docentes entrevistados, algunos con
mayor otros con menor grado de involucramiento y de conciencia
hacen suya esta preocupacin, la que se ve acrecentada porque se
reconocen formadores de formadores y esto no deja de serles una
gran preocupacin:
Si uno enriquece esa postura o profundiza en cuanto a una
posicin epistemolgica bueno, es necesario tambin hacerlo llegar
a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar docentes crticos y
reflexivos173
En este sentido, tienen presente que las exigencias de
profundidad y complejidad en el conocimiento disciplinar de sus
alumnos dentro del IFDC est supeditada a la cuestin de que no
estn formando Psiclogos, Historiadores, Informticos, Politlogos,
Traductores de Ingls sino que estn preparando a personas para que
enseen estas disciplinas en una institucin escolar.
sta no es una cuestin menor puesto que los mantiene
expectantes y vigilantes respecto a sus propias acciones y decisiones
173
Entrevista nro 6.
pedaggicas. Creencia que se convierte en condicionamiento de la

prctica de estos docentes que son especialistas cada uno en su rea
del conocimiento.
La autoexigencia pasa entonces por una constante vigilancia en
cuanto a los requerimientos cognitivos para con sus alumnos de
formacin docente, que segn ellos, no tendran en el mbito
universitario.
Segn
los
docentes
entrevistados
esta
es
otra
caracterstica distintiva entre los alumnos de Nivel Superior y se

relaciona con los objetivos de la formacin:
Con quien trabajs que son los alumnos que presentan
problemticas distintas, para mi eso es fundamental y que te exigen
cosas distintas Por ejemplo si yo estoy en un nivel universitario y yo
estoy trabajando con estudiantes de Psicologa van a tener exigencias
hacia mi de contenidos y yo exigencias hacia ellos de contenidos que
por ejemplo no le puedo exigir a un alumno ac, pero no porque sea
de Nivel Terciario, sino porque no es la carrera especfica 174
A continuacin se describen y analizan las subcategoras
encontradas a partir del trabajo de campo, las que en su conjunto
dan cuenta de esta segunda categora.
2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona

con el conocimiento
Tal y como se dedic un espacio para analizar las percepciones

que los docentes tienen acerca del alumno del Nivel Superior, se
174
Entrevista nro 4.
propone a continuacin profundizar en el anlisis de las percepciones

que los mismos docente tienen respecto a su relacin con el
conocimiento.
Obviamente se parte de una concepcin de docente y alumno
como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones
influyen y determinan su conducta.
Estos pensamientos que posee el profesor en tanto sujeto
activo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y
genera rutinas propias en su desarrollo profesional- guan y orientan
su prctica ms de lo que comnmente se cree.
El docente toma decisiones permanentemente en su actividad
cotidiana, esas decisiones involucran a otros (los alumnos) lo que las
carga de un plus de responsabilidad tanto intelectual como social y
como tica. Estas acciones estn influidas por la forma en como el
profesor concibe y estructura su propio mundo profesional.
Indagar acerca de lo que el docente piensa respecto de su
vinculacin con el conocimiento en el mbito del Nivel Superior,
resulta sumamente relevante dado que nos conecta con el corazn
mismo de su ser profesional, su estar siendo docente en un aqu y
ahora que no desconoce su gnesis e historia. El todo que estructura
parece ser la identidad profesional, ese complejo proceso de
construccin
que
nunca
acaba,
que
se
ampla,
enriquece
perfecciona con el paso de tiempo.

Adentrndose en el anlisis de las respuestas de los docentes,
un primer punto muy importante en el cual coinciden todos al
intentar describir su propia relacin con el conocimiento
es la
exigencia de una continua profundizacin y actualizacin profesional.

Esta no es una caracterstica que se comparta absolutamente con los

docentes de otros niveles del sistema educativo, sino que ms bien es
percibida por estos docentes como una exigencia casi exclusiva del
Nivel Superior, cuyo principal objetivo es que los saberes que se
trasmiten no estn desactualizados:
esa exigencia permanente de perfeccionamiento, de
actualizacin, de capacitacin que me parece que no est presente en
el nivel medio175
Los entrevistados piensan que el trabajo con alumnos de Nivel
Superior exige una permanente vigilancia respecto de la coherencia
entre el decir y el hacer puesto que si el docente exige a sus
alumnos
profundidad,
rigurosidad,
cierta
formalidad
en
las
producciones, debe ofrecer lo mismo hacia ellos.

Por otra parte, sostienen que el docente de Nivel Superior se ve
conminado a explicitar claramente y justificar epistemolgicamente
su posicin frente al objeto de estudio ante sus alumnos, dado que
debe colaborar para que el alumno vaya paulatinamente conformando
su propia postura.
Y esta es una exigencia muy particular y muy
significativa para los docentes de este Nivel, puesto que la misma no

es percibida como una exigencia en los otros Niveles del Sistema
Educativo.
Dice al respecto una docente:
cuando yo empec en la Educacin Superior no lo tena tan
claro, con los aos me lo han demandado tambin una toma de
posicin respecto al objeto de estudio supone redefinir
permanentemente. Si uno enriquece esta postura o profundiza en
175
Entrevista nro 6.
cuanto a una posicin epistemolgica bueno, es necesario tambin

hacerlo llegar a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar
docentes crticos y reflexivos... Y adems estimula tambin la
investigacin, la crtica176
En el extracto anterior aparece muy fuerte la responsabilidad
que el docente siente respecto a despertar el deseo de conocer en
sus alumnos, cuestin fundamental en la Educacin Superior dado
que sta se constituye en el puntapi inicial de la profesin que cada
alumno ir construyendo a lo largo de toda su vida. El docente se
siente responsable del desarrollo de estos niveles de autonoma
respecto a la produccin y circulacin de conocimientos en el aula y
en tal sentido se compromete con una funcin social que excede el
aula y la institucin educativa.
Por lo explicitado hasta aqu resulta casi obvio decir que los
docentes entrevistados sostienen que el estar ejerciendo su profesin
en
el
Nivel
Superior
les
exige
una
relacin
distinta
con
el
conocimiento. Esta vinculacin distinta con el conocimiento debe

traducirse necesariamente en una mediacin mucho ms abierta,
flexible, en continua revisin. En palabras de una docente:
tambin desprenderse un poco de esta autoexigencia de
saber poseer o intentar saber saberes absolutos que tambin te
sita en un plano de relacin con el conocimiento distinto que supone
revisar, siempre replantear y una mediacin distinta que no
necesariamente es la antigua, donde el docente tena todos los
conocimientos y los transmita. Digamos, s supone una construccin,
una definicin177
176
177
Entrevista nro 6.
Entrevista nro 6.
Los entrevistados tienen presente que, en la formacin docente,

los objetivos de formacin son distintos y esto tiene un correlato
directo en el tipo y el modo en el cual se planifican los contenidos
pedaggicos. Aqu aparece la cuestin de la planificacin como una
preocupacin del docente de este Nivel. Los profesionales indagados
manifiestan como una clara distincin entre este nivel y otros del
sistema educativo la exigencia de elaboracin de un plan o programa
curricular, lo que los coloca en situacin de definir todas las
cuestiones pedaggico didcticas antes de comenzar el curso, incluso
antes de conocer a sus alumnos.
Al respecto un docente dice:
nosotros al estar en el Nivel Superior hay toda una
planificacin del cuatrimestre antes de empezar el cuatrimestre qu
posicin epistemolgica se va a seguir con respecto al conocimiento
yo cuando empec en el Nivel Superior no lo tena tan claro 178
En consonancia, otro docente sostiene:
Ac hay que pensar, planificar. All (nivel medio) es todo
mucho ms informal Y despus uno diariamente iba planificando
su clase... pero muy informalmente En educacin Superior hay una
formalidad que seguramente es necesaria ac uno sabe que tiene
que cumplir ciertos requisitos179
Planteado en trminos de formalidad, tal como lo expresa este
docente, deja entrever una exigencia a la que quizs no se le
encuentra el sentido ni la utilidad para su propia prctica.
178
179
Entrevista nro 6.
Entrevista nro 5.
En tanto que, desde el punto de vista de la organizacin del

trabajo, los entrevistados sostienen que en este Nivel, a diferencia del
Nivel Medio, es preciso trabajar en conjunto con otros docentes de
manera coordinada. Esto es visto como un punto altamente positivo
dado que les permite compartir conocimientos y experiencias con sus
compaeros. La posibilidad de construir colectivamente conocimiento
es percibida como una gran ventaja que ofrece el Nivel:
un factor positivo es que trabajamos en equipo eso nos
hace ir creciendo tericamente... el intercambio con profesionales
que no son del mismo rea180
El trabajo en equipo es posible tambin puesto que en el Nivel
Superior, los docentes cuentan con una dedicacin horaria mucho
ms amplia que excede las horas frente a alumnos, esto hace que se
puedan reflexionar, investigar, etc.:
Los otros niveles, me parece que dejan menos posibilidad al
anlisis, a la reflexin y a la interpretacin por parte del docente. El
hecho de tener, los docentes de esos niveles. Estar prcticamente
todo el tiempo frente al aula no te dejan margen como para
preparar las clases y asistir a capacitaciones Me parece que desde
el Nivel Superior hay otras posibilidad, de otros tiempos, otra
posibilidad de preparar, de reflexionar, de investigar, de participar en
otras instancias que le generan al docente un cmulo de
experiencias, de conocimientos diferente 181
Resulta interesante destacar que estos docentes, respecto a su
relacin con el conocimiento, perciben que no todo es aplicacin de lo
aprendido
180
181
en
algn
momento,
sino
que
es
preciso
seguir
Entrevista nro 4.
Entrevista nro 7.
capacitndose. Este ha sido un cambio que ellos mismos han

experimentado a lo largo de su historia profesional.
Puede inferirse, adems,
que con el tiempo de ejercicio del
oficio docente, ellos han entendido que hay cosas que escapan a la
mera aplicacin instrumental de tcnicas. Quizs esto tenga que ver
con que han podido reconocer la complejidad de la actividad docente
que vincula accin y propsito, atencin y pensamiento en el acto
pedaggico. Todo lo cual se inscribe en un devenir histrico, proceso
que deja marcas en el docente y tambin en el alumno, creando
sentidos propios y colectivos. Por esta razn puede afirmarse que, a
travs del desarrollo personal y social, el acto pedaggico crea,
recrea y conforma la trama de procesos formativos en el alumno pero
tambin y fundamentalmente en el sujeto educador. Es por ello,
fundamentalmente, que interesan a la hora de reconstruir la
conformacin de su identidad profesional.
En tanto que es evidente tambin, que la inmediatz con que
sucede la prctica, las particularidades del contexto y las decisiones
que el docente toma, exigen una permanente construccin y
reconstruccin del conocimiento profesional como resultado de la
experiencia cotidiana.
2-2.B. Modos de apropiacin de los conocimientos y

herramientas pedaggico didcticas
Los distintos modos de apropiacin de los conocimientos

pedaggico - didcticos es un tema no menor en la construccin de la
identidad profesional del docente en tanto y en cuanto conforman el
acervo de conocimiento prctico que los profesores van construyendo

a lo largo del ejercicio de su actividad profesional.
El conocimiento prctico se va adquiriendo como consecuencia
de la experiencia que el docente va adquiriendo a lo largo del tiempo,
del transcurrir de su prctica y de los procesos de transmisin entre
pares. Por supuesto que, estos conocimientos no forman parte de los
programas de formacin pero constituyen una cuestin fundamental
en el posterior desarrollo profesional.
Se reconoce el valor estructurante que el conocimiento prctico
del profesor tiene en la prctica concreta y por tanto, se dedica una
parte importante de la interpretacin de los datos al rastreo de los
modos en que los docentes entrevistados fueron construyendo estos
conocimientos prcticos respecto a los saberes pedaggicos y
didcticos necesarios para el desempeo laboral.
Una cuestin fundamental antes de presentar el anlisis de
estos puntos es reeditar del Marco Terico el triple dimensionamiento
- social, individual e institucional- de los procesos de enseanza. Las
prcticas de enseanza sufren el atravesamiento de estos tres
ejes
estructurantes que articulan la accin, la subjetividad y el sentido de

estas prcticas. La prctica docente es una prctica social e histrica
y como tal se va construyendo a lo largo del tiempo y en contacto con
otras personas que tambin van dejando huellas a su paso. Estos
modos de apropiacin de saberes que pretendemos desnudar tienen
que ver con la bsqueda de estas huellas, de estas marcas en la
identidad profesional que el docente reconoce como de otros.
El primer modo de apropiacin de los saberes pedaggicos
que los docentes reconocen es por ensayo y error. Al respecto una
docente dice:
al principio empec a ensear y no tena conciencia

realmente de cmo hacerlo. Si lo haca bien, si no lo haca bien, cmo
evaluarme a m misma. A lo mejor el parmetro era si la clase sala
aburrida o no, a lo mejor no tena herramientas para evaluar si
realmente haban aprendido y entonces bueno mientras fui
avanzando en el tema de la prctica de dar clases y ah fui dndome
cuenta de que necesitaba otras herramientas con respecto a muchos
temas182
Muchos de los docentes cuentan esto como parte de la
experiencia adquirida a travs de los aos, lo que entre otras cosas,
implica poner en prctica cosas en el aula y ver cmo funcionan, si
dan resultado se repiten si no, se desestiman.
El ensayo y error parece ser la base de las prcticas de
enseanza, al menos en los primeros aos de ejercicio de la docencia
en estos docentes que no tienen formacin pedaggica de base. Al
inicio es un hacer sin fundamento, despus la misma prctica parece
ser que les va exigiendo mayor conocimiento y es ah cuando
comienzan a buscar otras instancias de formacin, otros modos de
apropiacin un tanto ms complejos.
En este modo de apropiacin de este conocimiento tan peculiar,
las rutinas cumplen un papel fundamental dado que permiten al
docente identificar ciertos conceptos que guan respuestas tpicas. A
la
vez
que,
reconocer
inmediatamente
ciertos
hechos
acontecimientos novedosos que le exigen reconsiderar y adaptar sus

rutinas de acuerdo a ellos.
182
Entrevista nro 5.
Otro modo de apropiacin de herramientas pedaggicodidcticas que sealan los docentes entrevistados es
a partir del
contacto con otros profesionales relacionados con la docencia.

Este modo de apropiacin muestra la relevancia que la experiencia, el
paso del tiempo y el contacto con otros tienen en la conformacin de
lo que el docente es.
Este modo de adquirir saberes tiene que ver con lo que se
transmite a travs de la interaccin con profesionales vinculados a la
educacin (pedagogos, psiclogos, tcnicos, etc.) en los distintos
ambientes laborales (instituciones escolares, organismos oficiales,
etc.). Una docente al respecto sostiene:
No te olvides que yo trabajaba en el Ministerio con muchas
pedagogas, entonces hubo un conocimiento necesario porque
tambin tena que trabajar en aspectos pedaggicos Entonces, ese
trabajo con pedagogos, obviamente de algn modo influy en m y
las dos cosas ms o menos fueron simultneas 183
Algunos docentes sealan que en la construccin de sus propios
saberes pedaggicos tambin tuvieron que ver otros compaeros
docentes a los cuales consultaron frente a los problemas concretos
que se le presentaban en la prctica. Puede observarse aqu una clara
conciencia de la carencia y una evidente bsqueda, en el que la
imitacin de modelos es evidente:
en el primer momento que tuve que armar un programa,
pregunt cmo hacerlo. Pregunt a gente que haba armado
programas. Vi a otros programando materias. Fui aprendiendo
preguntando lo he ido aprendiendo en contacto con otra gente, con
183
Entrevista nro 1.
otras profesiones Yo creo que ha sido en contacto con otros

docentes o preguntando184
Otros docentes dicen haber apelado no solo a los poseedores
naturales del conocimiento didctico pedaggico (por su formacin
profesional) sino que tuvieron en cuenta al momento de buscar
asesoramiento la experiencia docente de las personas consultadas.
Puede visualizarse cmo la experiencia es percibida como una
importante fuente de validacin de saberes:
en los primeros tiempos me parece que lo que hice fue
consultar con gente que tena ms experiencia pedaggica. Pedir
digamos recetas, de alguna manera pedir consejos, pedir modelos
de trabajo que se podran realizar en el aula. Conversar, preguntar
acerca de las experiencias de gente conocida que tena ms
trayectoria. Entonces, eso me poda ir guiando un poco 185
En
esta
pensamiento
respuesta
en
particular
compartido
por
otros
pero
docentes-
resulta
se
ser
un
observa
un
tratamiento instrumental de los conocimientos pedaggicos, sin

sustento terico, slo tcnicas a aplicar, las que se refuerzan positiva
o negativamente a travs del ensayo y el error.
Es importante sealar aqu que la Institucin a lo largo del
tiempo, no ha logrado instalar la preocupacin de la formacin
pedaggica entre los docentes sin esta formacin inicial. No obstante,
debe sealarse que, en los inicios del IFDC S-L, hubo un intento de
formacin interna de los docentes que se materializ en un curso de
Evaluacin de los Aprendizajes, que era con asistencia obligatoria.
Los docentes asistan de mala gana y, a la distancia se podra afirmar
184
185
Entrevista nro 4.
Entrevista nro 6.
que, ello reforz la idea negativa que estos docentes manifestaban

respecto a las cuestiones pedaggicas.
Retomando el anlisis, pareciera ser que las rutinas en el
ejercicio de las prcticas suelen ser interrumpidas por situaciones
conflictivas que exigen al docente reflexionar ms concientemente,
sacando a la luz sus conocimientos y presuposiciones implcitas. En
esos momentos, la gran mayora de los profesores recurren al
asesoramiento que otros colegas pueden brindarles a modo de
consejos prcticos, desestimando en tal caso los aportes y avances
que podra ofrecerles la teora y la investigacin sobre el tema.
Un tercer modo de apropiacin que se
desprende de las
entrevistas a los docentes es el que se denomina por imitacin de

docentes
modelos.
Este
modo
de
aprendizaje
del
oficio
contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su

trabajo.
El tipo de saber que se obtiene a partir de la bsqueda de un
modelo para imitar es un saber apoyado en la experiencia que se
transforma en saber de referencia que es la expresin de lo que el
adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo.
Este
modo
de
apropiacin,
segn
lo
enunciado
por
los
entrevistados, tiene su origen en la etapa de formacin inicial de los

profesionales, aunque como vimos anteriormente tambin puede
darse en las prcticas concretas. Y, es un conocimiento que se
organiza
en
estructuras
esquemas
que
facilitan
la
accin
profesional.
Los docentes reconocen que cuando se enfrentan al desafo de
ensear, una primera fuente de recursos es la bsqueda de referentes
docentes en su historia escolar. Este saber constituye esquemas de

pensamiento
de
los
profesores
que
contienen
aspectos
del
conocimiento especializado, a modo de recortes o fragmentos de

saber propio de situaciones didcticas, que les facilitan el ejercicio
profesional.
Una docente dice:
tratar de imitar, creo que ya te dije en algn momento, a
alguna profesora que yo tuve y entonces, es como que tom el
ejemplo de ella, el modelo, y siempre la tengo presente La misma
forma en que ella me tomaba los exmenes la misma forma en que
ella se sentaba frente a trescientos alumnos, cuatrocientos, de todas
las carreras de la Facultad186
Los profesores dicen tener claros referentes de los cuales imitan
formas y actitudes
al ensear. Estos modelos han ido dejando
marcas visibles en la identidad profesional de los docentes, puesto

que se entremezclan afecto y admiracin entre otros elementos:
Eso es lo que uno aprende en la carrera aprende a ser
docente fundamentalmente por identificacin porque vos vas
armando un docente a medida que Primero y principal, teniendo
profesores que te resultan significativos. Significativo quiere decir
que vos lo admiras en algo. De alguna manera los idealizs. Si vos
idealizs, esas partes las incorpors como identificacin y vas
armando ese ser, ese docente nico como los ladrillitos de las
distintas identificaciones que has hecho de cuestiones docentes de
docentes187
186
187
Entrevista nro 2.
Entrevista nro 4.
Este ltimo modo de apropiacin, est directamente relacionado

con este otro que se identifica como modo de apropiacin por
intuicin.
En consonancia con estudios recientemente realizados en
educacin y ms precisamente en el mbito de la prctica y el
desarrollo profesional, la intuicin es sealada por los entrevistados
como
una
importante
fuente
de
adquisicin
de
recursos
herramientas didcticas al momento de dar clase:

Muchas cuestiones fueron intuitivas. Es ms cuando pienso
en prcticas o trabajos prcticos que realic cuando recin empec,
digo, tendra que retomarlos porque quizs eran mucho ms
intuitivos, justamente, pero desde lo didctico haban dado ms
resultados que los que despus elabor con el tiempo 188
La intuicin funciona como un medio holstico de conocer, al
parecer inconsciente pero no por ello sin fundamento, es la sntesis
de todo lo conocido pero no se puede explicar racionalmente.
La inmediatz de la prctica y el contexto especfico y
continuamente cambiante obliga al docente a tomar determinaciones
rpidas y no deja espacio para la reflexin (en el sentido de aquel
docente reflexivo que se tomaba su tiempo para pensar y resolver).
La distancia reflexiva no es posible en lo compleja, dinmica e
interactiva que resulta ser la prctica docente; razn por la que las
respuestas y acciones son rpidas, espontneas y ms o menos
automticas.
En
este
panorama
la
intuicin
juega
un
papel
fundamental tambin en la evaluacin de resultados y en la

posibilidad de cambios:
188
Entrevista nro 6.
al principio empec a ensear y no tena conciencia

realmente de cmo lo haca Si lo haca bien, si no lo haca bien,
cmo evaluarme a m misma. A lo mejor el parmetro era si la clase
sala aburrida o no, a lo mejor no tena herramientas para evaluar si
realmente haban aprendido189.
Es necesario no perder de vista que, por un lado reconocen la
carencia pero por otro lado, admiten haberlo resuelto apelando a
cosas que ni ellos mismos saban que posean.
No es posible dejar de mencionar que la mayora de los
docentes entrevistados
dicen haber aprendido lo pedaggico y lo
didctico a travs de la asistencia a cursos, seminarios, maestras,

programas de formacin y tambin a partir del acceso a bibliografa
especfica sobre el tema:
y lo fui supliendo con lecturas y con cursos y con asistencia
a congresos190
Tambin busqu, por ejemplo, recuerdo los manuales
clsicos para EGB 3 y Polimodal, a ver qu prcticos, qu actividades
haca los chicos, qu actividades iban a tener que hacer mis alumnos
llegado el caso o cules eran las prescripciones 191
Es importante destacar que la gran mayora de los profesores
admiten haber recibido esta formacin cuando se iniciaron en la
docencia:
En la primera etapa, s fue bastante intensa, como haba
una carencia e incluso participacin en congresos de educacin
Entrevista nro 5.
Entrevista nro 5.
191
Entrevista nro 6.
189
190
nacional, internacional y presentar algunos artculos y tratar de

involucrarme. Ya en los ltimos tiempos me he volcado, nuevamente
ms a la cuestin disciplinar que a la cuestin docente, en la
formacin192
Lo que resulta llamativo es que esta formacin no tuvo
continuidad a lo largo del tiempo aunque ellos siguieron ejerciendo la
docencia. Esto da la pauta de que quizs ellos entienden que ya
aprendieron todo lo que deban aprender para ser docentes. Vale
decir que no sienten la necesidad de seguirse formando a travs de
estas formas ms sistematizadas.
Si se preguntara qu cosas buscaban en estas instancias
formativas por supuesto aparece la cuestin tcnica del cmo,
desaparecen el por qu y el para qu:
tomaba
muchos
cursos
de
ese
estilo
tenia
mucha
bibliografa de ese tipo, qu actividades hacer con la lectura, qu

actividades
con
los
cassettes,
qu
actividades
hacer
con
los
videos193
Finalmente, cabe aclarar que estos modos de apropiacin de los
saberes pedaggicos y didcticos que el docente va capitalizando no
estn delimitados tan claramente en la prctica concreta sino que en
la misma se fusionan como un todo dinmico.
Vale decir que la forma de ensear que cada profesor posee se
basa en su origen y en su biografa y su accionar depende del
pensamiento racional por un lado; y de esquemas menos concientes
producto de su historia de vida y de su experiencia profesional, por
192
193
Entrevista nro 7.
Entrevista nro 5.
otro. Todo lo cual se pone en juego en situaciones particulares,

coexistiendo y cooperando.
Se concluye que este pensamiento prctico conforma una
gran parte de la identidad profesional del docente en tanto y en
cuanto resulta por un lado, de un conocimiento personal que surge
de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido
afectivo o relevancia emocional para el sujeto, y por otro lado, es
experiencial puesto que est orientado a la prctica concreta. A la
vez, este pensamiento prctico forma parte de la cultura profesional
de los docentes como conjunto de supuestos bsicos (actitudes,
valores, creencias y formas de hacer cosas) pautas de relacin e
interaccin
(entre
los
sujetos
involucrados
tambin
con
el
conocimiento), que son compartidos por los docentes que tienen que
afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de los
aos.
Finalmente, es importante reconocer que el primer y segundo

modo de apropiacin encontrados en las entrevistas parecieran
responder al denominado modelo del aprendz puesto que en el
mismo, los profesores se empapaban de conocimientos mediante una
mezcla de, por una parte, la observacin a otros ejerciendo el oficio
y, por otro lado, el
ensayo y error. Este modelo del aprendiz
descansa sobre la induccin no reflexiva segn la cual la experiencia

se considera necesaria y suficiente para que ocurra el aprendizaje
profesional. En este sentido, la competencia en el oficio no precisa ser
explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se convierte
meramente en un experto tcnico.
3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del anlisis de

los Programas Curriculares
Se consider importante realizar un anlisis e interpretacin de

los programas curriculares que los docentes entrevistados elaboran
para sus espacios curriculares puesto que se entiende que los
mismos, en tanto estructuras estructurantes, dejan entrever el
posicionamiento epistemolgico y didctico pedaggico de quienes los
escriben.
Esto resulta significativo dado que, a lo largo de este trabajo de
investigacin,
se
viene
enfatizando
que
las
creencias,
posicionamientos, posturas y modos en que encaran su tarea

cotidianamente, va construyendo la identidad profesional de los
docentes.
Por lo expresado anteriormente, el anlisis de los programas
curriculares elaborados por los docentes entrevistados permiti
triangular la informacin obtenida de los mismos con los datos
conseguidos a partir de las entrevistas en profundidad.
Si bien, los programas curriculares mantienen ciertos principios
organizadores
que
incluyen
objetivos,
contenidos,
metodologa,
evaluacin y bibliografa, resulta interesante adentrarse en cada uno

de
estos
elementos
constitutivos
de
la
programacin
para
desentraar cules son los principios y/o nociones que en ellos

abrevan.
Es fundamental no perder de vista que en esta investigacin en
particular, el anlisis de los datos empricos emergentes de los
programas curriculares posibilit la triangulacin y la confirmacin de

datos, convirtindose en una importante fuente de validacin.
Del anlisis de los programas curriculares elaborados por los
docentes entrevistados se observan al menos cuatro aspectos
recurrentes, que a continuacin se enunciarn y luego se explicarn
uno a uno. Los mismos son:
1. Concepcin pedaggico - didctica instrumental;
2. Concepcin de enseanza como transmisin y / o aplicacin;
3. Desdibujamiento
del
rol
docente
en
la
propuesta
de
formacin;
4. Concepcin de evaluacin como acreditacin de saberes.
Con respecto al primero de estos puntos enunciados, se
puede decir que confirma los hallazgos de las entrevistas respecto a
la concepcin pedaggica y didctica instrumental.
En este sentido, lo primero que salta a la vista es que varios
programas no cuentan con fundamentacin pedaggica, es decir que
no
consta
en
ningn
lugar
del
programa
el
posicionamiento
pedaggico y / o didctico del equipo docente responsable. Luego de

haber analizado las entrevistas se podra afirmar que quizs este
olvido responde a una desvalorizacin de estos saberes en
comparacin con los que s estn presentes: los disciplinares. Lo que
se intenta decir es que pareciera ser que mientras el docente puede
prescindir
de
la
fundamentacin
didctico-pedaggica
en
su
propuesta curricular, a ninguno de ellos se les olvid colocar los

contenidos o la bibliografa, por dar un ejemplo.
Existe por otra parte, una ausencia generalizada de los por
qu
dentro de las propuestas. Los fundamentos o las razones en
cuanto a la metodologa de trabajo, evaluacin, etc., por algn motivo

no son explicitados. Esto llama la atencin dado que la extensin del

programa, tanto como los elementos que estos incluyen no estn
predeterminados por la institucin, sino que estn a criterio de cada
docente.
En aquellos casos donde la fundamentacin pedaggica existe,
el nfasis est puesto en explicar el cmo se va a ensear, no
observndose
ningn
elemento
que
permita
visualizar
el
posicionamiento didctico y pedaggico del equipo docente:

Enfoque pedaggico didctico: Se procurar la satisfaccin de las
expectativas expuestas, poniendo en prctica la metodologa de trabajo que
a continuacin se detalla se partir de la experiencia concreta y de su
vinculacin con las problemticas abarcadas por los temas propuestos en
las clases se procurar generar participacin e interaccin, incorporando, de
modo sistemtico el aporte de los alumnos se propender al trabajo de
discusin grupal, a partir del anlisis de casos aqu la tarea docente ser
de gua y coordinacin Las actividades propuestas quedarn sujetas a
procesos de ajuste, cambio, movilidad, cada vez que las expectativas,
demandas y necesidades de los alumnos lo requieran194
El segundo de estos cuatro puntos planteados, supone la

presencia de una concepcin de enseanza como transmisin que
tambin reafirma lo encontrado en las entrevistas a los docentes.
En sus programas, estos profesores destacan:
-
La aplicacin y la constatacin de teoras en la prctica, que se

podra interpretar como un resabio de la concepcin positivista
de la enseanza,
que la conceba como una aplicacin de
conocimiento terico que necesitaba su comprobacin emprica

como modo de validacin:
194
Programa Curricular nro. 3.
Enfoque pedaggico didctico: Acercamiento progresivo a las

diferentes teoras sobre las instituciones y organizaciones educativas, a
travs de clases, seminarios, prcticos, etc. afianzados en una pasanta y /o
trabajo de campo en escuelas del medio para intentar la constatacin de los
modelos tericos abordados195
Excesivo enciclopedismo en los contenidos, que adquiere

dimensiones difcilmente concretables, puesto que todas las
asignaturas son cuatrimestrales. Se destaca el inters de los
docentes por explicitar detalladamente el listado de contenidos,
objetivos y bibliografa:
Contenidos: Mdulo 1. :
Eje temtico1: El derecho constitucional y la Constitucin (incorpora 5

objetivos especficos y 16 contenidos para este Eje).
Eje temtico 2: La organizacin Constitucional Argentina (incorpora 3
Modulo 2.
Eje temtico 1: Supremaca de Constitucin Nacional (incorpora 4
Eje temtico 2: Poder constituyente y poderes constitutivos (incorpora 6
Mdulo 3.
Eje temtico 1: La distribucin territorial del poder (incorpora 10 objetivos
especficos y 16 contenidos para este Eje).
Eje temtico 2: Derecho y poltica. Formas de gobierno (incorpora 4
Eje temtico 3:El sistema representativo y los derechos polticos
(incorpora 3 objetivos especficos y 12 contenidos para este Eje).
Mdulo 4.
Eje temtico 1: Declaraciones, derechos y garantas (incorpora 6 objetivos
especficos y 15 contenidos para este Eje).
195
Programa Curricular nro. 1.

Eje temtico 2: Los derechos humanos constitucionales (incorpora 11
Mdulo 5.
Eje temtico 1: La distribucin funcional del poder (incorpora 11 objetivos
especficos y 29 contenidos para este Eje)196
La idea de transmisin de conocimientos como principal funcin

de la enseanza se observa claramente en la redaccin de los
objetivos, los que en su mayora son conceptuales y solo en
muy pocos casos procedimentales o actitudinales:
Objetivos generales:
-Se aproxime al Derecho Constitucional
-
Conozca la Constitucin Nacional

-
Comprenda los principios
Deduzca los valores que influyen en el plexo
Se familiarice con los derechos contemplados en ella
Conozca los mecanismos instituidos por la Constitucin
Realice una aprehensin del significado de los derechos

- Proyecte la utilidad de los contenidos197
Estos elementos analizados muestran un claro posicionamiento

dentro del llamado modelo proceso producto de la enseanza,
que implica una relacin unidireccional entre el conocimiento que
posee el docente y el alumno. Esta unidireccionalidad se establece
sobre relaciones de causa y efecto, fcilmente observables cuando los
docentes
controlar
redactan
la
objetivos
presencia
de
de
enseanza
conceptos,
que
perdiendo
solo
de
buscan
vista
lo
procedimental y actitudinal que implica tambin el aprendizaje.
196
197
Programa Curricular nro. 3

Programa Curricular nro. 3
El tercer punto a sealar es el que sugiere la presencia de un

desdibujamiento
del
rol
docente
en
la
propuesta
de
formacin. Este desdibujamiento tiene que ver con la ausencia, en la

propuesta curricular, de elementos que permitan ver con claridad que
la misma est dirigida a un perfil determinado de alumno.
La falta de proyeccin respecto a la futura insercin laboral del
alumno, quien se desempear como docente, es un comn
denominador entre los programas de estos profesores. Vale decir
que, son planificaciones descontextualizadas con respecto al sujeto al
que estn dirigidos.
En tanto que, en general,
tampoco existen vinculaciones
explcitas en el programa curricular entre las materias disciplinares y

las materias de formacin general pedaggica. Esto denota tambin
que a la institucin esto no parece preocuparle en tanto y en cuanto
los distintos equipos de gestin no han realizado las actuaciones que
permitieran
crear
espacios
de
intercambio
entre
los
docentes
disciplinares y los de las materias pedaggicas.

Todas las asignaturas responden a un campo disciplinar, a una
disciplina, o a un aspecto de stas, razn por la cual sera sumamente
enriquecedor para los alumnos que cada docente, a travs de su
programa curricular, fuera aproximando ese saber disciplinar con los
aspectos relacionados a la enseanza del mismo, colaborando de este
modo a la conformacin del rol a lo largo de toda la carrera. Claro
que, para ello el docente debera poseer conocimientos pedaggicos y
didcticos lo suficientemente slidos y actualizados como para poder
llevarlo a cabo.
Por otra parte, esta prdida del objetivo central de la formacin
- que es la formacin docente- en los programas curriculares, pone
en evidencia la presencia de una tradicin academicista. Esta

tradicin segn lo trabajramos en el Marco Terico de esta
investigacin- posee dos caractersticas definitorias: lo esencial en la
formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la
materia que ensean y, que la formacin pedaggica es dbil,
superficial e innecesaria.
El cuarto y ltimo punto hace referencia a la concepcin de
evaluacin como acreditacin de conocimientos.
Con respecto a la evaluacin de los aprendizajes, los docentes
no dan demasiadas explicaciones. Un ejemplo de ello es que, en
general, no se explicitan los criterios de evaluacin y solo se
transcriben
las
condiciones
de
aprobacin
que
se
encuentran
detalladas en la Ordenanza de Alumnos del IFDC S-L.

Por otra parte, existe una clara concepcin de evaluacin ligada
a
la
acreditacin
de
saberes.
Prima
la
evaluacin
sumativa,
confundindose aprobacin con acreditacin:

El mtodo para evaluar los conocimientos adquiridos sobre los
contenidos de cada uno de los mdulos es el siguiente: Para cada mdulo
habr un examen parcial, terico prctico que el alumno deber
cumplimentar en la sala de computacin198
Esto
quizs
pueda
ser
interpretado
como
la
manifiesta
presencia de una tradicin eficientista, lo que se traduce en una

perceptible distincin entre conocimiento terico y conocimiento
prctico por un lado, y la evaluacin objetiva del rendimiento, por
otro.
198
Programa curricular nro. 6
CAPTULO VI
HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se presenta una reconstruccin de todo el

proceso de investigacin, que se denomina Historia Natural de la
Investigacin.
Cuando
se
hace
referencia
la
Historia
Natural
de
la
Investigacin se alude a una narracin o crnica que se lleva a cabo

con la intencin de mostrar las modificaciones, reformulaciones y
decisiones que se fueron tomando durante el desarrollo de la
investigacin.
A los efectos de poder construir esta Historia Natural, se fue
llevando un registro exhaustivo, una especie de diario a lo largo de
todo el proceso de investigacin, que garantizara no perder ningn
detalle.
Mara Teresa Sirvent199 seala que la historia natural de la
investigacin es considerada junto a la vigilancia epistemolgica,
consistencia entre teora y dato observable, triangulacin (entre
fuentes,
mtodos
investigadores),
saturacin,
accin
instancias participativas, como estrategia de validacin en los

estudios cualitativos.
La narracin de la Historia Natural de la investigacin se ha
organizado en seis momentos que pretenden sealar los hitos ms
importantes de la construccin de este objeto de estudio.
Sirvent, M.T. (1997): Breve diccionario Sirvent. Conceptos iniciales bsicos

sobre investigacin en Ciencias Sociales. UBA. Buenos Aires, Argentina. Pg. 43.
199
La denominacin de momentos no
es azarosa sino que
responde a la idea de que, al ser una investigacin de neto corte

cualitativo, no pueden marcarse fases o etapas (con principio y fin)
en su desarrollo. En cambio, resulta ms acertado hablar de
momentos que pueden identificarse con relativa claridad al finalizar la
investigacin y no as mientras se va realizando puesto que los
mismos estn engarzados, amalgamados unos con otros provocando
una suerte de esfumado que desdibuja los lmites y permite
repensar permanentemente lo hecho y lo por hacer. Esta es la
clave que marca la diferencia entre un diseo y un proyecto de
investigacin flexible, dinmico y emergente -desde el punto de vista
epistemolgico y metodolgico- de aquellos que no lo son.
1- Momento de construccin del plan de tesis
1-
1. Rastreo Bibliogrfico y Bsqueda de

Antecedentes
Primeramente se realiz un exhaustivo buceo en Internet con el
fin de capturar todo lo que apareca referido al tema de investigacin:

identidad docente. All, aparecieron los ms variados trabajos,
algunos referidos a investigaciones puramente tericas y otros
resultantes de trabajos empricos realizados en campo.
Lo propio se hizo en distintas bibliotecas pedaggicas y en
libreras lo que permiti obtener un importante acopio de material
referido al tema, el que fue clasificado y ordenado cuidadosamente.
Prcticamente todo lo encontrado fue sobre otros Niveles del

Sistema Educativo, siendo muy poco lo referido a Nivel Superior
especficamente, lo que motiv an ms la curiosidad por el tema de
la identidad docente en dicho nivel.
Se encontraron trabajos realizados en distintas partes del
mundo pero despertaron un inters particular los realizados en
Amrica Central y Latina dado que, salvando las diferencias, han
vivido momentos histricos similares y compartimos un contexto
bastante comn.
A medida que se iba imprimiendo y analizando el material se
iba agudizando el sentido de bsqueda orientando la misma solo
hacia lo que tena que ver con los procesos de construccin de la
identidad profesional del docente.
Poco a poco comenzaron a aparecer claramente dos lneas de
anlisis del tema. Una encuadrada bajo una perspectiva ms
psicoanalista que se ocupaba especficamente de la pesquisa de
aquellos aspectos psicolgicos que intervienen en la construccin de
la identidad profesional como son por ejemplo el yo y el super yo
individual y colectivo. Una segunda lnea de anlisis,
estudio de la identidad profesional desde
planteaba un
una perspectiva ms
sociolgica dedicndose a profundizar en aquellos aspectos sociales,

culturales e ideolgicos que colaboran en la produccin de una
identidad profesional dinmica y cambiante que se va configurando a
partir de la interaccin con otros en distintos ambientes laborales y
de la participacin activa en los entramados de significaciones tan
dismiles que los mismos provocan.
Cabe aclarar que la bsqueda de antecedentes atraves toda la
investigacin y sigui siendo una preocupacin constante a lo largo
del todo el proceso. Esto posibilit ir incorporando a lo largo de los

aos que llev la realizacin del estudio todo lo nuevo que iba
apareciendo.
1- 2. Construccin del problema

El problema de investigacin200 se fue delineando a medida que
se iba encontrando el material que posteriormente se transform en
los antecedentes de investigacin.
La redaccin definitiva del problema insumi mucho tiempo

dado que se debieron tomar una serie de decisiones que eran de
ndole terica y que deban ser resueltas desde el inicio, puesto que
marcaran el posterior abordaje terico del estudio.
La primer disyuntiva fue si hablar de representaciones o de
identidad. Ambas categoras implicaban marcos tericos distintos.
Tras muchas lecturas de uno y otro lado, se decidi en conjunto con
las directoras de la tesis, quedarse con el concepto de identidad,
optando especialmente por una construccin sociolgica de la misma.
La segunda cuestin a dilucidar fue si hablar de identidad
profesional docente, de identidad de la prctica docente o identidad
del trabajo docente. La primera acepcin implicaba optar por aquellos
enfoques que toman a la docencia como una profesin dejando de
lado aquellos que por el contrario la toman como semi profesin.
Hablar de prctica docente implicaba tener que meterse de lleno en la
El problema de investigacin definitivo es: Cmo construyen y cules son los
aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de
Formacin Docente Continua San Luis que carecen de formacin pedaggicodidctica inicial?.
200
cuestin didctica, en el aula y de veras eso no me interesaba

demasiado. Hablar de trabajo docente remita a pensar la docencia
desde los marcos tericos de las teoras de la reproduccin y los
neomarxistas. Despus de muchas lecturas se decidi trabajar sobre
la primera opcin.
Desde el primer momento hubo claridad respecto al lugar donde
se
realizara
la
investigacin
tanto
como
de
los
sujetos
de
investigacin.
El Instituto de Formacin Docente fue elegido como lugar de
realizacin por dos razones fundamentales.
La primera: porque es
una institucin nueva que tiene como funcin formar docentes y,

como en tantas otras, a la hora de seleccionar el personal docente no
fue un requisito el tener formacin docente sino que por el contrario
se prioriz ms la formacin disciplinar. En segundo lugar, porque me
desempeo laboralmente all y esto facilita el acceso a las personas.
Con respecto a los sujetos de investigacin desde haca mucho
tiempo rondaba la idea de investigar cmo hacan los docentes del
IFDC S-L que no tenan formacin pedaggica para pararse frente a
un grupo de alumnos y asumir una tarea tan compleja como la de
ensear teniendo en la mayora de los casos- muy poca formacin
pedaggico didctica.
1.3. Realizacin del diseo

La construccin, elaboracin de las partes y redaccin definitiva
del diseo de investigacin llev
prcticamente un ao.
Las
decisiones involucradas en esta instancia tuvieron que ver con: Tema

de investigacin, Problema de investigacin, objetivos, primeras

categoras tericas que se incluyeron en un acotado Marco Terico,
algunos Antecedentes, Tipo de estudio, Sujetos de Investigacin,
Escenario de Investigacin, Tcnicas de Recoleccin y Anlisis de
datos y Bibliografa de referencia.
Durante ese lapso de tiempo los sucesivos borradores pasaron
por distintas instancias de depuracin disciplinar y metodolgica.
Desde el inicio estuvo claro que el diseo de investigacin se
encuadrara dentro de la lgica de investigacin cualitativa. Esta firme
decisin marc desde un primer momento todas las dems decisiones
que se fueron tomando en el diseo.
Este fue un tiempo de maduracin terico que posibilit la
permiti clarificacin de ideas y el paso de las instancias tericas a
un plano ms concreto reflexionando acerca de cmo sera el trabajo
de campo, por ejemplo. Este tiempo de maduracin fue fundamental
para lo que devino luego.
Resulta importante destacar tambin que, como en toda
investigacin cualitativa, un tema que desvela al investigador es
poder garantizar el rigor cientfico del estudio.
En esta oportunidad
se propuso la utilizacin de las siguientes dos herramientas, a los

efectos de controlar los posibles sesgos que pudieran producirse a
causa de la implicacin del investigador en la situacin investigada:
A)
Los descriptores de baja inferencia: se realizaron las

transcripciones textuales de las entrevistas a los
docentes;
B)
La auditora de confirmabilidad: los directores de

tesis oficiaron de auditores externos, y controlaron la
correspondencia entre los datos obtenidos y las

interpretaciones realizadas
2- Momento de construccin epistemolgica del objeto de

estudio
Este momento fue determinante puesto que me enfrent a la
cuestin no menor de definir mi postura epistemolgica ante el objeto
de estudio.
Pensar por ejemplo, cmo entenda la produccin de
conocimiento cientfico, la finalidad que atribua yo a la investigacin

en las Ciencias de la Educacin; cmo entenda la relacin entre
teora y prctica en el proceso de investigacin; entre otras
cuestiones de similar envergadura.
Como dije anteriormente, mi postura frente al objeto de estudio
responde a una Lgica Cualitativa de Investigacin y en concordancia
con ello, considero que la produccin de conocimiento cientfico es un
proceso dinmico y flexible pero fundamentalmente creo que es
situado, contextualizado, histrico. Esto tiene relacin directa con la
finalidad que le atribuyo a la investigacin.
Desde mi punto de vista la investigacin en Pedagoga debe
tener como finalidad fundamental (aunque no nica) comprender e
interpretar la realidad educativa, a la que tenemos acceso como
investigadores a travs de las palabras y acciones de los propios
sujetos
involucrados.
Es
ese
entretejido
de
significados
significaciones el que interesa desentraar.

Entiendo que la teora y la prctica -en este caso la empiria- no
son compartimentos separados ni preconstruidos, sino que por el
contrario
estn
inmersos
en
una
dinmica
constante
paradjicamente sujetos a la contingencia y a la emergencia de

cuestionamientos
nuevos
lo
largo
de
todo
el
proceso
de
investigacin. Por tales motivos, el Marco Terico definitivo fue

redactado y construido al finalizar el anlisis de los datos. Vale decir
que todo el material terico que iba siendo analizado se fue
clasificando y colocando en documentos (tipo archivo de texto) de
acuerdo al tema al que hacan referencia.
Con el fin de encaminar la bsqueda terica hacia dar respuesta
a los objetivos planteados en el diseo de investigacin, en primer
lugar, se rastre y analiz el concepto de identidad docente. En
segundo
lugar,
las
distintas
profesionalizacin docente.
posturas
tericas
acerca
de
la
En tercer lugar, las tradiciones de
formacin docente en nuestro pas. En cuarto lugar, se procur

identificar tericamente los aspectos que conforman la identidad en
los docentes como por ejemplo: el contexto y la prctica docente, el
condicionante familiar en la opcin de la docencia como desempeo
laboral,
el
componente
intuitivo
en
la
prctica
docente,
la
construccin del conocimiento profesional docente, entre otros.
3- Momento de la entrada al campo y recoleccin de los datos

empricos
El Instituto de Formacin Docente Continua es una Institucin
muy pequea y en constante crecimiento. El proceso de incorporacin
de personal docente que se haba frenado desde el 2001/2002- se
reactiv a mediados del 2006. Este nuevo impulso tuvo que ver con
la creacin de una nueva carrera de formacin docente.
El personal docente de la Casa se divide en dos figuras:

Docentes Titulares y Docentes Auxiliares. Podemos decir que en la
actualidad, la cantidad de Docentes Titulares con que cuenta el
Instituto es proporcional a la cantidad de Auxiliares Docentes. Los
ltimos no fueron tenidos en cuenta para esta investigacin,
principalmente porque no tenan una continuidad garantizada en el
Instituto ya que se les haca -hasta medidos del 2006- contratos
renovables cada 3 meses en la mayora de los casos. Esta situacin
provocaba una enorme movilidad de personal que optaba por
situaciones laborales ms estables y se iba del Instituto. Muchos de
estos docentes auxiliares eran de otras provincias (el caso ms
notable es en la carrera de Ingls por la carencia de docentes
titulados en nuestra provincia) por lo que el trabajo en el IFDC se
tornaba pasajero.
Una primera entrada al campo se produjo durante los meses de
abril y mayo del 2005. En esa oportunidad se entrevist a 10
docentes del IFDC S-L que no tenan formacin pedaggica de base.
Estos docentes eran la totalidad de Docentes Titulares de ctedra que
carecan de esta formacin en ese momento.
El
grupo
de
sujetos
inicial
estaba
conformado
por
tres
Licenciadas en Psicologa; una Licenciada en Historia; un Licenciado

en Informtica; un Tcnico Informtico; una Abogada; un Mdico
Veterinario; una Licenciada en Comunicacin Social y una Licenciada
en Lengua Extranjera Ingls.
La primera serie de entrevistas estuvieron orientadas a indagar
acerca de los motivos por los que eligi la docencia como desempeo
laboral, las caractersticas de un buen docente; los motivos por los
que no eligi la orientacin docente en su carrera (si es que la tena);
si considera a la docencia como una profesin o no; qu es lo que

rescata de su actividad como positivo y negativo, entre otras.
Esta primera entrada al campo provoc una movilizacin interna
muy particular signada por el involucramiento personal y profesional
con los compaeros docentes, con los alumnos y con la Institucin.
Es preciso reconocer que fue prcticamente imposible colocarse en el
lugar de investigador y no en el lugar de evaluador crtico del
pensamiento y la prcticas de otros.
Acentu an ms esta percepcin el hecho que estas primeras
entrevistas estuvieron muy teidas de cuestiones coyunturales que
todava gozaban de cierta efervescencia en el Instituto. Las mismas,
eran resabios de acontecimientos vividos durante el 2003 y 2004. En
ese
perodo
los
docentes
del
Instituto
vieron
amenazada
su
continuidad laboral, por la proximidad del vencimiento de contratos

docentes201 y la intervencin concreta al gobierno de la institucin por
parte del Ejecutivo Provincial.
Esta situacin coloc a gran parte de la comunidad educativa
del IFDC S-L en pie de guerra y como en todo estado de batalla
siempre surgen bandos. Este grupo de sujetos de investigacin no
Cabe aclarar que hasta el ao 2004 los docentes del Instituto no tenan tal
condicin ante Recursos Humanos de la Provincia sino que eran encuadrados dentro
de la indefinida figura de empleados pblicos fuera de escalafn. Por esta razn
tenan contratos renovables en algunos casos cada 3 meses y en otros casos anual,
vale decir que si ocurra un retraso u olvido en la renovacin automtica de los
contratos ese mes se trabajaba pero no se cobraba hasta tanto se solucionara el
inconveniente. En esta condicin se estuvo durante los aos 2001, 2002, 2003 y
parte del 2004. En este ltimo ao tras momentos de luchas y negociaciones se
logr que el Gobierno Provincial reconociera en su sistema que eran Docentes y se
comenz a gozar de los beneficios de tal condicin (licencias por maternidad,
enfermedades, etc, vacaciones, incentivo docente) quedando fuera del paquete
el pago de la antigedad docente que tras una larga batalla fue conseguida a partir
del 2005, pero con un cobro sin retroactividad. Con respecto a los contratos
docentes se logr que los cargos se revalidaran cada 2 aos mediante una nueva
presentacin de las actividades realizadas en tal perodo respecto a investigacin,
capacitacin, formacin inicial y antecedentes personales.
201
sera la excepcin, por lo que en l haba representantes de los

nuestros; de los otros y de los del medio.
Esta cuestin complic sobremanera la posibilidad de congeniar
ambas actividades: la de docente del IFDC S-L y la de investigadora.
Despus de momentos de angustia, confusin y reflexin se opt por
salir del campo y tomarse un tiempo para madurar todo lo ocurrido.
Este tiempo gener el espacio para la construccin de una nueva
mirada de aquella cotidianidad que era tan familiar y a la vez poco
conocida.
Ese parntesis en el trabajo de campo sirvi de mucho pues
permiti analizar de modo mucho ms real el problema de
investigacin y admiti poner en juego el Marco Terico elaborado, el
cual se fue ampliando en los meses subsiguientes.
Esta primer entrada al campo adems fue muy interesante
porque se transform en
una suerte de puesta a prueba del
instrumento de recoleccin de datos. En este sentido, se pudo

visualizar
que
por
ejemplo
las
preguntas
eran
demasiado
estructuradas aunque se pensara todo lo contrario- y cerraban

demasiado las respuestas de los entrevistados.
A comienzos del 2006 se comenz a preparar el nuevo
instrumento,
teniendo
en
cuenta
no
cometer
los
errores
del
instrumento anterior, as como retomando cuestiones que parecan

jugosas de las respuestas de la primera ronda.
Del primer grupo de sujetos de investigacin dos fueron
excluidos luego de la primera entrevista. En uno de los casos, se
trataba
de
una
licenciada
en
Psicologa
que
haba
realizado
recientemente una Especializacin en Educacin Superior y estaba

preparando su tesis de Maestra en Educacin Superior. Al tener tan

reciente toda esta formacin sistemtica contaba con recursos por
ejemplo vocabulario, manejo de autores y teora entre otros- desde lo
pedaggico mucho ms sofisticados que el resto del grupo de
entrevistados. Por esta razn, con las directoras de tesis, se decidi
excluirla ya que desviaba demasiado la muestra. En el segundo caso,
ocurri que la Licenciada en Comunicacin Social dej de trabajar en
el IFDC S-L y regres a su lugar de origen (un pueblo en el interior de
Crdoba), esto imposibilitaba continuar con el contacto.
Por lo dicho, la segunda ronda de entrevistas se llev a cabo
con 8 sujetos de investigacin que fue el nmero con el que se
continu el estudio. Al ser este un estudio de caractersticas
cualitativas permiti esta flexibilidad en la construccin de la
muestra, dado que con sta, no se buscaba la representatividad ni la
generalizacin de los resultados sino por el contrario, el conocimiento
profundo que posibilite desentraar las redes de significaciones que
los actores tejen en torno al tema de la construccin de su identidad
profesional docente.
La indagacin esta vez estuvo orientada hacia temas ms
especficos que en la primera ronda, tales como: la existencia de una
especie de mandato familiar en la decisin de ejercer la docencia; la
presencia de modelos o referentes docentes en el ejercicio de la
profesin; la relacin teora y prctica en el ejercicio de la docencia;
la concepcin de enseanza y su propia funcin como enseante,
entre otros.
Los temas/ejes propuestos para esta serie de entrevistas fueron
seleccionados despus de un cuidadoso anlisis de las respuestas de
las entrevistas de la primera ronda y el marco terico de base.
Cada entrevista tuvo sus particularidades puesto que como

entrevistadora cualitativa se dej
que el
entrevistado
hablara
prcticamente sin restricciones por lo que aparecieron temas no

previstos que originaron indagaciones ms profundas. Siempre se
cuid tener el timn de la entrevista, lo que significa un gran
esfuerzo para el entrevistador, quien mientras escucha atentamente
para repreguntar, repasa en su memoria el listado de temas a tratar.
En esta segunda ronda de entrevista aparecieron temas muy
interesantes que motivaron planear una nueva ronda de entrevistas.
La tercera ronda de entrevistas apunt a rastrear diferencias y
similitudes entre el trabajo docente en Nivel Superior y en otros
Niveles; identificar los condicionamientos que recibe el docente de
Nivel Superior a diario en su prctica;
las estrategias que utiliza /
utiliz para suplir su falta de formacin pedaggica; los por qu de su

identificacin actual con la docencia frente al decaimiento del ejercicio
de su actividad original, entre otros.
Esta
interesante
tercera
y
ronda
de
esclarecedora
entrevistas
mostr
un
si
bien
grado
result
importante
muy
de
saturacin, dado que prcticamente no se aportaron datos nuevos

sino que se reafirmaron y especificaron aun ms los datos ya
relevados.
Esta saturacin motiv la finalizacin del trabajo de campo.
Cada entrevista llev ms o menos una hora de conversacin y
fueron realizadas todas en el IFDC S-L. Como soporte tecnolgico se
us el grabador. Luego estos cassettes de audio fueron desgravados y
mecanografiados en computadora.
Tras haber finalizado la toma de entrevistas se solicit a la

Direccin Acadmica de la Institucin si poda facilitar los Programas
Curriculares de las asignaturas que involucraban a los docentes
entrevistados.
Ante la negativa, y siendo stos un documento
pblico, se decidi conseguirlos mediante la fotocopiadora del

establecimiento.
De este modo se consiguieron 6 Programas Curriculares: el de
Instituciones educativas y organizaciones escolares; el de Teora de
la Historia e Historiografa;
el de
Derecho Constitucional; el de
Administracin y Polticas Pblicas; el de Literatura de los pueblos

de Habla Inglesa I y el de Informtica. Estos programas fueron
analizados como fuentes primarias de datos, puesto que eran
documentos elaborados directamente por los sujetos de investigacin.
Por otra parte, la incorporacin de los Programas Curriculares
como
material
emprico
para
el
anlisis,
permiti
realizar
triangulacin de fuentes de datos.
4- Momento de sistematizacin y anlisis de los datos

recogidos
Como en toda investigacin cualitativa, la sistematizacin y el
anlisis de los datos se realizaron de manera paralela.
Respecto de las entrevistas, primeramente se desgravaron
todas y cada una de las cintas de audio de la primera ronda.
Sobre el texto de cada entrevista se realizaron varias lecturas

que permitieron la seleccin de aquellas partes que se estimaron
importantes de las prescindibles.
Luego se elabor, por cada entrevista, un cuadro de doble
entrada dividido en cuatro columnas a saber: Pregunta, Respuesta,
Tema y Comentarios. En la primera columna se coloc la pregunta o
el eje planteado por el entrevistador. En la segunda columna se
transcribieron los extractos textuales sealados como relevantes en el
cuerpo original de la entrevista. En tanto que, en la tercera columna,
se anot el tema (siempre tomando como referencia las palabras del
entrevistado) al cual se haca referencia; en la ltima columna se
procur elaborar categoras de un nivel de abstraccin terica mayor.
Habiendo
construido
un
cuadro
por
cada
entrevista,
se
comenzaron a rastrear los temas emergentes y recurrentes. En esta

primera ronda de entrevistas se encontraron 5 temas recurrentes, a
saber: Reduccin de lo pedaggico a lo didctico / Concepcin
didctica instrumental; Docencia: Tensin vocacin / profesin;
Docencia
como
salida
laboral;
Docencia
Enseanza
como
transmisin y, Docencia como aprendizaje del oficio.

Por cada uno de estos temas recurrentes se elabor un cuadro
de doble entrada que constaba de tres columnas: en la primera se
colocaba el nmero de entrevista a la que corresponda el extracto
subsiguiente; en la segunda columna se transcriba el texto en crudo
y, en la ltima se realizaban los comentarios tericos respecto al
mismo.
Cabe aclarar que estos temas recurrentes sirvieron de base
para construir los ejes para la segunda ronda de entrevistas.
Tras el anlisis de los primeros cuadros de la segunda ronda de

entrevistas se encontr que los 5 temas recurrentes que emergen de
la primera ronda se sostuvieron en la segunda pero adems
aparecieron otros dos a saber: Mandato familiar y eleccin de la
docencia y, Docencia como aprendizaje del oficio.
Seguidamente se realiz el mismo procedimiento de anlisis
que con los datos de la ronda anterior, construyendo un nuevo
cuadro.
Con el material de la tercera ronda de entrevistas se hizo lo
propio
se
Percepciones
obtuvieron
/
los
Representaciones
siguientes
acerca
temas
del
emergentes:
alumno
de
Nivel
Superior; Representaciones respecto a la relacin docente de Nivel

Superior y conocimiento; Distintos modos de apropiacin de los
conocimientos / herramientas pedaggico-didcticas: Apropiacin por
ensayo y error, Apropiacin por contacto con otros profesionales
relacionados con la docencia y/ o la pedagoga, Apropiacin por
imitacin
de
docentes
modelos,
Apropiacin
por
intuicin,
Apropiacin por una capacidad considerada innata, Apropiacin a

travs de bibliografas, asistencia a cursos, etc. Con stos se obtuvo
un cuadro de doble entrada el que se complet de igual modo que los
precedentes.
Tras haber realizado una evaluacin del material recogido se
lleg a la conclusin de que se haba logrado la saturacin
de
informacin y se dio por terminado el trabajo de entrevistas en

campo.
Pero, el anlisis del material emprico conseguido a travs de
las entrevistas en profundidad no termin all puesto que se
construy un nuevo cuadro de doble entrada compuesto por dos
columnas. En la primera, se coloc cada uno de los temas recurrentes

encontrados mientras que en la segunda, se sacaron en limpio los
aspectos no comunes que aparecan para cada una de stas.
Este cuadro posibilit la construccin de otro donde se
depuraron las categoras y las subcategoras encontradas en el
trabajo de campo. Se identificaron 2 grandes categoras.
La primera categora encontrada fue: Aspectos que configuran
la identidad profesional docente con 4 subcategoras: Motivos de
eleccin de la docencia como desempeo laboral; Concepcin de la
docencia; Concepcin de la enseanza; Concepcin que se posee
sobre
lo
pedaggico-didctico.
Siendo
la
segunda
categora
Construccin de la identidad profesional docente con 2 subcategoras:

Percepciones respecto
Nivel
Superior;
a la relacin docente y conocimiento en el
Distintos
modos
de
apropiacin
de
los
conocimientos/herramientas pedaggico-didcticas.
Hasta aqu el trabajo realizado con los registros obtenidos a
partir de las entrevistas, que sin lugar a dudas es la principal fuente
de informacin de la presente
investigacin.
Pero, como ya se
sealara con anterioridad, tambin se realiz un cuidadoso anlisis de

los Programas Curriculares elaborados por los docentes entrevistados.
Para el trabajo con los Programas Curriculares primeramente se
realiz una lectura minuciosa de los mismos identificando aquellas
partes que resultaban interesantes. Seguidamente y teniendo como
referencia el trabajo con las entrevistas se construy por cada
programa curricular un cuadro de doble entrada con dos columnas.
En la primera, se colocaron los extractos de texto en crudo sacados
del cuerpo del programa.
En la segunda columna, se fueron
anotando los temas emergentes. Para la conformacin de las filas se

respet las partes en que estaba dividido cada programa por

ejemplo: fundamentacin, objetivos, contenidos, etc..
Teniendo
en
mano
un
cuadro
con
las
caractersticas
mencionadas por cada Programa Curricular se realiz una primera

identificacin de temas recurrentes, los que fueron sacados en limpio.
Con este material se elabor un segundo cuadro de doble entrada con
dos columnas donde en la primera se colocaron los temas recurrentes
encontrados y en la segunda, las diferencias que se observan entre
ellos.
Es importante sealar que con este anlisis se reafirmaron y
confirmaron las categoras y subcategoras encontradas a partir de las
entrevistas y que no surgi nada nuevo o contradictorio.
El anlisis de los programas se realiz de manera paralela a la
realizacin de las entrevistas dado que ambas fuentes de informacin
(palabra y escritura)
correspondan a los mismos sujetos y se
consideraban complementarias.
Mediante la incorporacin a las entrevistas en profundidad
realizadas- del anlisis de los programas curriculares se pudo utilizar
la triangulacin como estrategia de validacin.
En cuanto a esta ltima la validacin- es importante dejar en
claro que se utilizaron principalmente dos estrategias:
-
la triangulacin entre programas curriculares y entrevistas en

profundidad, que permiti visualizar el grado
de ajuste entre
los datos y la realidad, para lograr la credibilidad;

-
la auditora externa a travs de los directores de Tesis que

controlaron
la
interpretaciones
correspondencia
realizadas
entre
durante
los
todo
datos
el
las
proceso
de
investigacin; lo que contribuy a asegurar que los datos no

estn sesgados por la perspectiva del investigador, logrando as
la confirmabilidad.
5- Momento de redaccin de conclusiones
Para la elaboracin de las conclusiones se procur dar respuesta

al problema objeto de investigacin, a partir del trabajo con los
objetivos planteados al inicio del estudio.
Luego, se intentaron rescatar sintticamente las cuestiones
principales que aparecieron en la interpretacin de los datos
empricos respecto de la construccin de la identidad profesional de
los docentes estudiados.
6- Momento de elaboracin del informe final de investigacin
La elaboracin del informe de investigacin demand tiempo y

mucha dedicacin.
Se construyeron sucesivos borradores que fueron supervisados
y corregidos por las directoras de tesis.
En esta instancia se redimensionaron todas y cada una de las
partes involucradas en el estudio, tratando de guardar coherencia y
cohesin en la produccin del informe.
Se volvi a los objetivos y al problema y se termin de elaborar

el Marco Terico.
Indudablemente el captulo de Resultados fue el que mayor
tiempo insumi en su redaccin. El mismo se fue construyendo
apoyndose en los dichos de los entrevistados y tambin en lo
expresado por ellos en sus propias programaciones curriculares. Una
vez ms se seala que los descriptores de baja inferencia fueron
utilizados como estrategia para controlar los posibles sesgos que
pudieran producirse por la implicacin del investigador en la situacin
investigada.
CAPTULO VII
CONCLUSIONES
Esta investigacin se propuso conocer cmo construyen y cules

los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes
del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que carecen de
formacin pedaggico-didctica inicial.
Para dar respuesta a este problema se plantearon dos grandes
objetivos de investigacin: comprender cmo construyen su identidad
profesional los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua
de San Luis, que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial y,
conocer y comprender cules son los aspectos que configuran la
identidad profesional de los docentes del IFDC S-L que carecen de
formacin pedaggico-didctica inicial.
Con respecto al primer objetivo de investigacin, transcurrido el
trabajo de campo se pudo encontrar que estos docentes, construyen
su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un
lado los distintos modos de relacin con el conocimiento; y por otro,
los distintos modos de apropiacin de los saberes pedaggicos y
didcticos.
Acerca
de
los
distintos
modos
de
relacin
docente
conocimiento, es importante destacar que segn estos docentes

entrevistados, el estar ejerciendo en el Nivel Superior implica una
serie
de
exigencias
sobre
la
formacin,
actualizacin
perfeccionamiento continuos que no son tales en los otros Niveles del

Sistema Educativo. Esto implica una vinculacin distinta con el
conocimiento que deshecha los conocimientos absolutos y acabados,
por supuesto que estas reglas son percibidas por los docentes solo en
el caso del saber disciplinar, no siendo del mismo modo para con los
conocimientos pedaggicos y didcticos.
Referente
los
distintos
modos
de
apropiacin
de
las
herramientas pedaggico-didcticas, antes de comenzar con las

referencias puntuales ms sobresalientes de cada uno de ellos, debe
destacarse que la rutinizacin es la principal caracterstica de las
prcticas docentes que se analizan. La falta de reflexin conciente y
frecuente sobre las acciones y decisiones en el aula y fuera de ella, es
el marco en el cual se inscriben estos modos de apropiacin de
conocimiento profesional. La ausencia de reflexin sistemtica y
profunda es el comn denominador en estas prcticas.
De lo dicho por los docentes, se desprende que uno de los
modos de apropiacin ms importante es a partir del ensayo y el
error. Es decir, la puesta a prueba de modo rutinario en la prctica, de
las distintas herramientas didcticas de que se dispone, con el objeto
de reforzar las que dan resultados positivos y desestimar las que no
consiguen
alcanzar
los
objetivos
propuestos.
Ello
conforma
estructuras de pensamiento y accin irreflexivas que solo son

cuestionadas cuando alguna situacin plantea un conflicto, en general
relacionado con los resultados esperados y no obtenidos.
Otro modo de apropiacin, que aparece claramente, es el que
se produce tras el contacto con otros docentes en los ambientes de
trabajo que se comparten.
En estas instancias, se produce un
intercambio de saberes entre pares que resulta ser muy importante

para aquellos novatos en el oficio, puesto que se basa casi
exclusivamente en consejos prcticos, o imitacin acrtica, por
ejemplo en el caso de la elaboracin de los programas curriculares.
Un
tercer
modo
de
apropiacin
de
los
conocimientos
pedaggicos y didcticos es el que resulta de la imitacin de modelos

docentes. Es un tipo de saber tambin apoyado en lo experiencial y
en general remite al docente a sus propias matrices de aprendizaje y
a su propia historia escolar, de donde parecen rescatar la forma de
actuar, de ensear de aquellos sabios maestros que le transmitieron
ms que contenidos o que impactaron de manera especial en ellos.
Tambin
los
entrevistados
sealan
que
obtuvieron
conocimientos especficamente pedaggicos a travs de la asistencia

a distintas actividades acadmicas referidas al tema. Por un lado, la
concurrencia a cursos, seminarios y
jornadas. Por otro lado,
actividades ms sistemticas y extendidas en el tiempo, con un nivel

mayor de exigencia como son las maestras y programas de
formacin. Cabe destacar que, en la mayora de los casos, esta
formacin fue tomada a los inicios de la actividad docente y no tuvo
continuidad a lo largo de la trayectoria.
El ltimo, pero no por ello menos importante, modo de
apropiacin que emerge de los dichos de estos docentes, es el que se
ha denominado modo de apropiacin por intuicin. El mismo pretende
mostrar que la intuicin juega un papel preponderante ante la
inmediatz de la prctica, que obliga al docente a tomar decisiones
rpidas, espontneas y ms o menos automticas. Este saber que en
apariencia es puramente experiencial, resulta ser una compleja
sntesis de teora, aprendizajes previos y experiencia.
Por otra parte, es importante destacar tambin que las
percepciones
que
el
docente
tiene
sobre
las
caractersticas,
exigencias y demandas que el alumno de Nivel Superior pretende de

sus profesores, cumple un papel decisivo en su desempeo.
Sobre el segundo objetivo de investigacin, pudo encontrarse

que las condiciones en que se desarrolla la prctica docente es uno de
los aspectos que configura su identidad profesional en tanto y en
cuanto habilitan e inhabilitan ciertas posibilidades de accin y
crecimiento profesional.
Por un lado, se encontr que estos docentes tienen como
grandes puntos a favor el tiempo que permanecen en la Institucin y
las actividades involucradas en su cargo. Ello les permite dedicarse
por completo al trabajo en el IFDC S-L y no desdoblarse en otras
instituciones. Pero, tiene como correlato tambin que el docente se va
sumergiendo en una dinmica institucional, como es en este caso la
del Instituto en cuestin, que no cubre ciertos espacios de formacin
necesarios para estos docentes en particular.
En este sentido, y apelando no solo a lo explcito y a lo implcito
del discurso de los docentes entrevistados, sino tambin a la propia
experiencia de trabajo docente en el IFDC S-L (que data desde los
inicios del mismo), se podra afirmar que en este punto los equipos
de gestin juegan un papel fundamental, ya sea por accin o por
omisin, en la construccin y estructuracin de las prcticas de los
docentes.
En el caso puntual del IFDC S-L, se visualiza que esta
institucin a travs de los distintos equipos de gestin, han brindado
muy pocas oportunidades para que los docentes sin formacin
pedaggica de base pudieran complementar su formacin; tampoco
han exigido a sus docentes, luego de transcurridos 7 aos, esta
formacin. En tanto que tampoco se reconoce institucionalmente esta
carencia de formacin pedaggica, de gran parte del personal
docente, como una falencia a ser atendida. Lo cual sera un indicio
importante respecto a la posibilidad de indagar el por qu de estas

tendencias tan visibles en los directivos.
La contracara de lo institucional es la postura que adoptan los
propios docentes quienes por su parte no reconocen la propia escasez
de formacin pedaggica y didctica, es decir que no perciben esta
carencia como un obstculo para su desempeo laboral cotidiano.
Tras lo cual resulta casi obvio sealar que tampoco observan esta
limitacin como una contradiccin frente al perfil profesional de los
alumnos que estn formando.
Otra cuestin a tener en cuenta es la falta de espacios de
iniciacin a la docencia de los alumnos en el propio Instituto. Todos
los docentes entrevistados rescataron como una valiosa instancia de
aproximacin a la docencia, su trabajo como auxiliares docentes en el
mbito universitario. Sin embargo, desde sus propios espacios
curriculares, esta no parece ser una opcin para los alumnos del
IFDC.
Por otra parte, no se han propiciado espacios de intercambio
concretos entre docentes con formacin pedaggica y los que carecen
de ella donde se traten puntualmente temas relativos a las cuestiones
pedaggicas y didcticas propias del desarrollo de los espacios
curriculares. No existen ni existieron en el Instituto los espacios ni los
interlocutores
que permitieran dar a discusin temas estrictamente
pedaggicos.
Esta
breve
descripcin
(que
se
encuentra
mucho
ms
desarrollada en el captulo de Resultados) a modo de grandes

conclusiones, pretende mostrar que en la mayora de los casos se
puede percibir una profunda desvalorizacin hacia lo pedaggico y lo
didctico que quizs puede enunciarse como causa y a la vez

consecuencia de lo antes dicho.
Siguiendo con el recorrido por el segundo de los objetivos de
investigacin se puede afirmar que ciertas pautas respecto de la
concepcin de docencia, la concepcin de enseanza, la concepcin
de lo pedaggico - didctico que cada docente trae consigo y reedita
a diario en el ejercicio de su prctica, juegan un papel fundamental
en la configuracin de la identidad profesional docente.
As se encuentra que, en los docentes entrevistados, aparece
muy marcada una tradicin tecnicista respecto al modo de entender
la enseanza, primando el modelo proceso producto. La transmisin
obtiene el papel principal a la hora de averiguar la esencia de la
actividad de ensear.
Lo propio ocurre con la definicin de docencia, donde puede
observarse una clara ambigedad que oscila entre definirla como
vocacin o como profesin. Como ya se desarrollara ampliamente en
el captulo de Resultados, esta contradiccin terica entre ambos
modos de definir la actividad docente no parece ser tal en la prctica.
En cuanto a lo pedaggico y lo didctico se encuentra que
existe una profunda desvalorizacin de estos saberes, acompaada
por una definicin tambin tecnicista e instrumental de la Didctica.
Se considera que son elementos que pueden adquirirse de manera
mecnica mientras se ejerce la docencia, por supuesto con ausencia
de reflexin y cuestionamientos. En la mayora de los casos s hay
formacin especficamente pedaggica en los inicios de la actividad
pero esto no presenta continuidad a lo largo de los aos.
Con respecto a las prescripciones sociales se encontr que para

este grupo de docentes, la ocupacin de sus padres y la opinin de la
familia respecto a la docencia, jugaron un papel preponderante a la
hora de elegir la docencia como desempeo laboral, esto teniendo en
cuenta que ellos poseen un ttulo universitario que los habilita en una
profesin si se quiere independiente. El lugar de la familia y su
postura frente a la docencia es definitorio en la eleccin y opera como
un verdadero mandato social y familiar.
En
esta
investigacin
se
procur
analizar
las
distintas
dimensiones involucradas en el ejercicio del rol docente, puesto que

se considera crucial detenerse en el anlisis de dicha prctica para
aproximarse a la construccin de la identidad de la actividad
profesional docente. Lo que no puede desconocerse es que en el
contexto actual tan cambiante, voltil
continuidades,
consistencias
y desestructurante con
coherencias
de
la
experiencia
debilitadas, la identidad sufre alteraciones.

Sin lugar a dudas, y como se ha venido recalcando a lo largo
de todo este estudio, los roles que se desempean, las experiencias
que se viven, las imgenes que se reciben de los dems e incluso de
uno mismo son mltiples y complejas. La identidad es aquello que los
organiza y los integra, es decir que funciona como un ncleo
aglutinador.
Pero, por el contrario de lo que podra pensarse, la identidad no
es algo dado, no es una estructura preformada. La identidad, es
entendida como un concepto relacional, un constructo que permite
referirse a la continuidad de la experiencia de uno mismo. Es algo
que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir mltiples
formas y tener mayor o menor solidez.
Es importante para esta Tesis, el hecho de considerar a la

identidad como una construccin social, no individual sino colectiva, y
no educativa de modo aislado sino cultural, poltico y social. Es un
pararse en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un
interrogante acerca del dnde se est, una posicin desde la que se
establecen las fronteras con la diferencia cultural, los lmites,
los
bordes que asedian y provocan a la subjetividad (social) de la

docencia como trabajo formativo del otro.
La identidad profesional tiene que ver con una construccin que
se hace con otros y en un contexto determinado. En el caso
particular del docente, la identidad se construye a su paso por el
sistema educativo, como alumno primero, en su relacin con otros
colegas y directivos despus, en la percepcin de las valoraciones que
hacia la docencia tiene la sociedad, entre otros.
En sntesis, y para hacer una recapitulacin de lo dicho en estas
conclusiones, resulta acertado sealar que ms all de las distintas
razones que motivaron la eleccin de la docencia como desempeo
laboral, todos estos profesionales realizaron un acto racional y
conciente de eleccin, lo cual es altamente valorable.
Por otra parte, podra afirmarse que estos docentes se
identifican con la docencia como su principal actividad laboral actual.
Quizs no renen todas las caractersticas enunciadas en esta
investigacin
sobre
lo
que
es
ser
docente,
pero
existe
una
identificacin con caractersticas ms difusas.

A la vez se identifican como profesionales de la docencia, pero
dejan entrever tambin, a travs de sus discursos, esta tensin entre
vocacin y profesin que define el campo en la actualidad. Tras lo
dicho se podra decir que estos docentes sealan la profesionalizacin
de la docencia ms como una expresin de deseo, un anhelo, antes

que como una realidad. De hecho si fuera real se preocuparan ms
por acrecentar y actualizar sus conocimientos sobre la enseanza y la
prctica docente.
Tal como fuera destacado anteriormente, al menos como
construccin y reflexin terica, no existe entre los docentes
entrevistados una clara idea de lo que significa ser docente ni acerca
de la funcin pedaggico social, lo que provoca miradas muy
parciales y fragmentadas de la profesin.
Otra cuestin a destacar que resulta evidente tras el anlisis es
la importancia que juegan las polticas institucionales definidas por el
equipo de gestin como principal motor para la modificacin,
reflexin,
intercambio
incentivo
en
la
formacin
profesional
continua de los docentes. En este sentido es relevante rescatar la

importancia de la apertura y sostenimiento de espacios institucionales
para la produccin colectiva entre docentes.
Por ltimo debe decirse que la identidad profesional de estos
docentes fue construyndose a lo largo del tiempo como piezas de un
rompecabezas a partir de distintas vertientes, en un proceso del cual
el mismo sujeto no fue totalmente conciente. Cada vivencia, cada
experiencia personal o de otros con los que estuvo en contacto, fue
dejando una huella, una marca identitaria.
Finalmente, se considera oportuno mencionar que, como toda
investigacin, la necesidad de acotarse estrictamente al objeto de
estudio
presentado,
sus
variables
de
anlisis
los
tiempos
establecidos, permiti visualizar otros temas que se desprenden de

este y que sera de gran importancia estudiar puesto que fueron
tratados aqu de modo parcial y colateral.
Algunos de ellos son: la

lnea de investigacin que trabaja en torno al pensamiento prctico

del profesor, creencias y constructos que el mismo elabora a lo largo
de su historia laboral; la lnea que desarrolla el pensamiento intuitivo
del profesor y sus posibilidades de aplicacin en la formacin
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Construccin de la identidad profesional docente .

AUTORA: Esp. Jaquelina Edith Noriega

INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE

Maestra en Educacin Superior

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Juzgo imprescindible dedicar alguna atencin a la

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Agradezco a las Directoras de Tesis, a los

Dedico esta Tesis a Juan Pablo y Juan

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Las prcticas docentes: su concepto y tradiciones de

Acerca de estructuracin de las prcticas docentes.Pg.

Las prcticas de enseanza..Pg.

1-3.a. Caracterizacin y dimensiones..Pg.

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

1-3.b. Visiones acerca de la enseanza y su evolucin.Pg.

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

2-1.a. El problema de la identidad docente desde un abordaje

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

3-3. La cultura profesional del docente

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

8-Anlisis de datos .Pg.

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Realizacin del diseo.Pg.

Momento de construccin epistemolgica del objeto de

Momento de la entrada al campo y recoleccin de los datos

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 10

Construccin de la identidad profesional docente .

experiencias sociales que atraviesan tanto a los docentes como a

aprendizaje y la formacin de los docentes para el logro de una

aprendizaje del oficio ligado directamente con la accin que slo

Jaquelina Edith Noriega. 11

Construccin de la identidad profesional docente .

trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol

Jaquelina Edith Noriega. 12

Construccin de la identidad profesional docente .

experiencia en el aprendizaje del oficio, profesin docente,

Enunciados de manera general, los

conceptos abordados son: identidad docente, profesin docente,

significados que los

sujetos implicados tejen en torna a la realidad en la cual viven.

Jaquelina Edith Noriega. 13

Construccin de la identidad profesional docente .

En el sexto captulo se realiza una reconstruccin a modo

problema de investigacin y los objetivos planteados a travs de

Jaquelina Edith Noriega. 14

Construccin de la identidad profesional docente .

El Instituto de Formacin Docente Continua San Luis tiene

Jaquelina Edith Noriega. 15

Construccin de la identidad profesional docente .

Informtica). Tambin, se cuentan dentro de las profesiones de

propuestas didcticas y el seguimiento en las prcticas de los

1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA