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Cadernos da Rede

FORMAO de PROFESSORES

PERCURSOS DE APRENDIZAGENS:
material de apoio ao coordenador pedaggico
A REDE EM REDE: A FORMAO CONTINUADA NA
EDUCAO INFANTIL

Cadernos da Rede

EDITORIAL
com prazer que apresentamos mais um Caderno da
Rede. Dessa vez, nosso pblico
alvo o coordenador pedaggico.
Depois de tantos anos de existncia do Programa a Rede em
rede, o que se espera que as
prprias Unidades deem continuidade ao trabalho feito at agora e
que avancem ainda mais, dando
vida a esses materiais e produzindo outros. Envolvidos com esse
propsito, os formadores de professores produziram importantes
sistematizaes que podem contribuir para o avano da formao
de professores nessa Rede.

jamento de reunies pedaggicas


ou encontros de formao; a sistematizao de conhecimentos construdos em grupo; o planejamento
compartilhado; a orientao de registros e a devolutiva. Na segunda
parte, oferecemos algumas sugestes de atividades que podem ser
includas em planos mais elaborados de formao enfocando as
diferentes linguagens trabalhadas
por essa Rede. Por fim, indicamos
alguns livros que nos inspiraram
nesses ltimos anos e fechamos
esse caderno com um mosaico de
imagens de crianas de unidades
da Rede Municipal.

O material apresentado
a seguir foi organizado em duas
partes. Na primeira, o assunto
a metodologia de formao. Sua
leitura permitir conhecer cinco
aspectos da metodologia desenvolvida nesse trabalho: o plane-

Boa Leitura!

Prefeito de So Paulo
Gilberto Kassab
Secretrio Municipal de Educao
Alexandre Alves Schneider
Secretria Adjunta de Educao
Clia Regina Guidon Faltico
Diretora de Orientao Tcnica
Regina Clia Lico Suzuki

APRESENTAO
Em continuidade produo de publicaes da Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo, voltadas para a educao infantil,
tenho o prazer de apresentar mais um fascculo da coleo Cadernos da
Rede Formao de Professores, disponvel somente em verso on-line
no Portal de SME. Este novo Caderno tem como assunto orientaes
metodolgicas voltadas para os coordenadores pedaggicos. Nele
encontram-se subsdios para alimentar as discusses nas EMEI e nos
CEI rumo consolidao da educao infantil, que tem sido trabalhada
ao longo do Programa A Rede em rede.
A tnica desta publicao so as orientaes metodolgicas
concernentes ao uso dos materiais disponibilizados para a Rede que
englobam tanto os cursos oferecidos por SME/DOT EI quanto os
fascculos j publicados referentes formao de professores. Nas
prximas pginas veremos em destaque orientaes norteadoras
do trabalho de acompanhamento das prticas dos professores, com
o intuito de criar referncias para a organizao da programao
didtica com foco nas mltiplas linguagens. Assim os coordenadores
pedaggicos tero mais uma oportunidade de refletir, discutir e
institucionalizar prticas educativas relacionadas suas aes
formativas junto aos professores, a fim de qualificar as aes de
todos os envolvidos: professores e coordenadores.
A exemplo dos demais materiais produzidos pela Secretaria
de Educao da cidade de So Paulo, esperamos, mais uma vez, o
seu comprometimento em compartilh-lo com a Rede e torn-lo vivo
a fim de que possa inspirar novas prticas educativas, lembrando
que para sua melhor utilizao , por ser uma publicao virtual,
necessrio fazer o download em seu computador. Desse modo,
trabalhando em rede, vamos mantendo o dilogo aberto avanando
e muito rumo excelncia na Educao Infantil paulistana.

Alexandre Alves Schneider


Secretrio Municipal de Educao

CAROS COORDENADORES

A equipe de DOT Educao Infantil tem investido na gesto do


Programa A Rede em rede: A formao continuada na educao infantil,
uma ao complexa que envolveu a formao de vrios profissionais, de
todos os segmentos da unidade educacional.
Durante os ltimos anos, parte dessa equipe se dedicou a
pensar com profundidade a formao de professores. Essa formao,
contextualizada nos cursos desenvolvidos em todas as Diretorias Regionais
de Educao, permitiu ao grupo conhecer de perto os problemas da
formao, o desafio de pensar estratgias mais eficientes para promover
o avano do pensamento reflexivo dos professores e a ampliao dos
conhecimentos especficos da Arte, nas diferentes linguagens expressivas.
Agora, o momento de compartilhar a experincia construda
at o momento.
Esperamos que esse material seja inspirador para novas reflexes
na formao de professores e incentive ainda mais o desenvolvimento de
boas prticas na Educao Infantil.

Bom trabalho!

DOT Educao Infantil

Cadernos da Rede

Cadernos da Rede

Foto: Prof Regiane Batista da Graa Silva - EMEI Dona Alice Feitosa - DRE Pirituba/Jaragu

SUMRIO

O assunto ...
Metodologia de formao................................8
1 O planejamento de reunies pedaggicas ou
encontros de formao.......................................8
2 A sistematizao de conhecimentos construdos em
grupo..............................................................12
3 O planejamento compartilhado.........................14
a. Anlise de diferentes planejamentos..................16
b. Escrita compartilhada de um planejamento didtico

j iniciado.......................................................18
c. Problematizao em profundidade de um aspecto

pontual de planejamento.......................................19
d. Problematizao com enfoque mais claro nos objetivos

especficos das linguagens..........................................21
e. Reescrita de planejamentos aps a primeira investida

prtica, com vistas a avaliar e ajustar modificaes

para uma nova ao..........................................24

4 A orientao de registros.................................25
5 A devolutiva..................................................28

Cadernos da Rede

Para fazer mais


O uso dos Cadernos da Rede um apoio aos
planos de formao na U.E. .......................32
I Jogar e brincar...........................................33
II Prticas teatrais.........................................40
III O corpo e o movimento criativo...................44
IV A escuta ativa e a explorao musical...........48
V Um olhar para o desenho............................54
VI Leitura e reconto........................................59

Para saber mais


Sugestes de leitura......................................64

Palavra final
Mosaico de imagens da Rede...........................66

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O assunto ...

Metodologia de formao
Sabemos que o processo de aprendizagem interno ao sujeito
e ns no temos controle direto sobre isso. Mas, podemos ter um
controle mediado por nossa metodologia de formao, pelas condies de
aprendizagem que construmos para todos os professores. Entendemos
que ela pode ser transposta para o contexto da escola e apoiar o trabalho
de formao do coordenador pedaggico no trabalho junto sua equipe
de professores.

A metodologia da formao de professores envolveu cinco pontos


fundamentais:

1. O planejamento de reunies pedaggicas ou encontros de


formao;
2. A sistematizao de conhecimentos construdos em grupo;
3. O planejamento compartilhado;
4. A orientao de registros;
5. A devolutiva.

A seguir, um detalhamento desses tpicos.

1. O planejamento de reunies pedaggicas1


ou encontros de Formao
Planejar a reunio pedaggica uma das atividades mais presentes
na rotina do coordenador pedaggico j que esta uma atividade sistemtica
tanto no CEI quanto na EMEI. Refletir sobre a estrutura dessa reunio permite ao
formador compreender o movimento metodolgico que rege esses encontros.
No Programa A Rede em rede, assumimos como ponto de partida no
reunies episdicas ou espordicas, mas sim a ideia da sequncia de encontros de
formao. Os encontros foram estruturados em pautas comuns a todos os formadores
que trabalharam em diferentes Diretorias Regionais de Educao da cidade.

Cadernos da Rede

Texto originalmente publicado no fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Narrativas infantis no faz de conta.

Esse um recurso que visa assegurar o contedo mnimo de


cada encontro, oferecer bons materiais de apoio ao professor e ajud-lo a
organizar seus registros.
Nos encontros, cada formador deu pauta o seu tom, contribuiu
com a sua experincia, seu repertrio, seus exemplos. A performance
diferenciada do grupo, as singularidades de cada formador tornaram os cursos
nicos para cada grupo. Em comum, tnhamos todos um certo protocolo
bsico que tambm marca da metodologia empregada nesse programa.
A estrutura dos encontros de formao de professores desenvolvida
pelos formadores contratados para desenvolver as aes de formao do
Programa A Rede em rede pode ser apropriada e transformada, como
toda apropriao criativa pelos coordenadores em seu trabalho como
formador, no planejamento de suas reunies pedaggicas na Unidade. Tais
reunies constam dos seguintes momentos:

1 momento:

Acolher, introduzir o assunto e a sua pertinncia, compartilhando


um plano de trabalho com o grupo;

2 momento:

Introduzir a pauta e seus objetivos, permitindo que, desse modo,



os participantes se constituam em grupo em que todos trabalham


em torno dos mesmos objetivos;

3 momento:

Colocar bons problemas para resolver, problemas que envolvam o



conhecimento especfico e o ensinar esse contedo, que elevem o


nvel da reflexo e que tenham repercusso na prtica do professor;

4 momento:

Coordenar discusses e outros trabalhos (individuais, de subgrupos,


coletivas);
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5 momento:

Informar e / ou validar informaes que circulam em um grupo;


6 momento:

Sistematizar os conhecimentos que esto sendo construdos;


7 momento:

Orientar o Trabalho Pessoal dos professores.

Nos encontros de formao, os formadores criaram solues para


transpor alguns dos problemas apontados pelos professores e discutidos
em grupo. Foi importante que todos se centrassem nesses pontos e
trouxessem, a cada encontro, experincias para compartilhar, procurando
refletir sobre:
1. Como responder aos professores, em que ordem e em que
tempo? Como trabalhar com o histrico das perguntas dos professores?
Isso pode ser uma estratgia de construo da histria do grupo?
2. Como desenvolver a autonomia dos subgrupos de trabalho,
evitando a disperso em assuntos que no so pertinentes pauta?
Ao mesmo tempo, como atender aos professores em sua demanda por
conversar com os colegas, sobre assuntos diversos?
3. Como saber se as comandas esto muito abertas ou fechadas
demais? Como evit-las?
4. Como podemos melhorar a apropriao do estudo de textos?
5. Como a reflexo dos professores? Que comandas e
intervenes possibilitam melhor o pensamento e o pensamento reflexivo?
6. Como evidenciar aos professores a sequncia dos encontros
como meio para promover as narrativas infantis e as narrativas formativas?
O planejamento dos encontros de formao foi nosso ponto de
partida para a experincia que sistematizamos a seguir.

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O desafio de desenvolver
o pensamento reflexivo
Construir um caminho de reflexo com o grupo a partir
das questes levantadas pelos professores uma forma de, ao
mesmo tempo, criar uma identidade para aquele grupo especfico
e relacionar contedos, conceitos e prticas.
Tal postura nos coloca as seguintes questes: Como
responder aos professores, em que ordem e em que tempo? Como
trabalhar com o histrico das perguntas dos professores? Isso
pode ser uma estratgia de construo da histria do grupo? Como
desenvolver a autonomia dos subgrupos de trabalho, evitando a
disperso em assuntos que no so pertinentes pauta?
Uma dificuldade grande dos professores , depois de
relatarem sua experincia nos subgrupos, conseguirem elaborar
uma sntese, levantar questes que ficaram mais presentes,
relacionarem essas experincias a determinadas questes.
Um momento complicado de conduzir nos encontros
de formao aquele em que os professores devem se juntar
em subgrupos para conversar sobre a atividade que planejaram
e realizaram com suas turmas. Muitas vezes, ao contarem como
tudo aconteceu, desviam a conversa para assuntos relativos
escola, mas que no so o foco da formao, e como consequncia
toda conversa se envereda por outros caminhos. Outras vezes,
simplesmente falam sobre seu processo, mas no tecem reflexes
a respeito ou relacionam as experincias de todos no grupo.
Tanto numa situao como na outra, o que acontece
na hora da socializao com o restante do grupo (maior) a
repetio do que foi dito no subgrupo, ou seja, novamente o relato
individual. Uma maneira de evitar que isso acontea propor que
cada subgrupo apresente:
Semelhanas e diferenas entre as experincias
relatadas;

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Questes que marcaram mais aquele grupo, pois para


cada grupo diferente o que chama mais a ateno, o que incomoda,
o que se observa em relao s crianas, etc.;
Concluses em relao a uma determinada questo,
como por exemplo, o que acham que as crianas aprenderam com
essa atividade?
Desse modo, vamos norteando a conversa para um
caminho mais reflexivo, ajudando-as tambm a sistematizar essa
troca de experincia.
interessante observar como cada grupo tem um perfil,
diferente dos outros. Isso se mostra claramente nas questes que
vo sendo levantadas. s vezes, tentamos antecipar questes
para um grupo, que surgiram em outro, e percebemos que nesse
no teve ressonncia, embora tenha despertado grande interesse
no outro. Por isso se faz importante relacionar as questes que
emergem do prprio grupo e, a partir delas, estabelecer conexes
com os temas que se considera importantes serem abordados
naquele encontro.
Essa postura do formador est ligada qualidade da
sua presena no encontro, sua observao do que falado nos
subgrupos, sua escuta aberta aos anseios, dvidas e interesses
dos professores.
Andrea Fraga

2. a Sistematizao de conhecimentos
construdos em grupo
Em grupo, refletimos durante vrios meses sobre um dos
pontos mais importantes do encontro de formao: a sistematizao
dos conhecimentos construdos. Sistematizar significa organizar, interrelacionar e hierarquizar as concluses a que o grupo chegou em um
encontro de formao, as ideias construdas ao longo das reflexes
coletivas. A organizao desse conjunto de ideias, ao mesmo tempo
em que cumpre a funo de fechar o encontro, torna mais fcil para os

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Cadernos da Rede

professores a observao do prprio objeto de estudo em questo. Alm


disso, sistematizar til ao cumprimento dos objetivos que temos com
os CEI e EMEI, algo que vai alm do encontro de formao. Ela torna
claro ao grupo no s o que foi aprendido, mas, sobretudo, as implicaes
pedaggicas do que foi aprendido, ou seja, como aquilo pode alterar seu
trabalho e como as crianas se beneficiaro disso. Esse, alis, o principal
sentido e a justificativa por excelncia.
Em outras atividades de nossas vidas profissionais, nem sempre
sistematizar preciso ou desejvel. Mas, nesse contexto de trabalho isso
fundamental porque o que nos liga s crianas, ao trabalho que feito
na ponta, na sala de aula. Existem diferentes nveis de sistematizao: do
curso ou de parte dele. A sistematizao ajuda a desconstruir e reconstruir,
a organizar o que os professores esto aprendendo, a estabelecer
relaes. Ajuda os professores a criar experincias observveis a partir da
prpria prtica, rever e planejar. Na formao reflexiva dos professores,
esperamos que a sistematizao seja tarefa do professor aprendiz. Isso
pressupe que o formador crie situaes para que o grupo possa construir
uma forma de organizar os conhecimentos construdos e, por outro lado,
ele prprio, formador, possa observar o que est sendo aprendido e
sistematizado pelo professor.
Em nossa experincia, investimos nas seguintes prticas para
apoiar o trabalho de sistematizao:

a. Relacionar conhecimentos tericos: a sistematizao pode partir


de uma palavra para revelar um conceito;
b. Registrar visualmente porque os professores fixam melhor quando
est escrito;
c. Organizar os registros em categorias:
1. Aspectos especficos do foco de cada encontro;
2. A relao com os objetivos do curso como um todo e;
3. A relao com as diferentes instncias do ser professor:
3.1 A construo do espao de trabalho;
3.2 A organizao do tempo e da rotina;
3.3 As diferentes relaes.
d. Propor questes para a reflexo.
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A troca entre pares


A sistematizao era feita a partir da questo disparada
ao grupo. Muitas vezes as categorias j vinham prontas, outras
vezes, tnhamos que criar as categorias.
Nos encontros de formao, os professores se
organizavam em subgrupos de faixas etrias em comum para
trocar as experincias desenvolvidas nas Unidades. O formador,
nesse momento, circulava nos subgrupos e levantava os objetivos
e contedos envolvidos nas prticas. A relao com as diferentes
instncias do professor surge no relato que envolve as inmeras
variveis que o professor s se d conta no momento de
desenvolver as atividades com as crianas. Os questionamentos,
as inseguranas com relao ao desenvolvimento dos contedos
do curso para melhor adequ-los sua rotina de trabalho e at
incorpor-los como atividade permanente.
Em seguida, no grupo, o formador compartilhava
e organizava as categorias de relatos tendo os objetivos e
contedos como critrio para a sistematizao. Os professores
visualizavam no mural organizado pelo formador as diferentes
formas de desenvolvimento da mesma proposta, o que ampliava
as possibilidades de todos de vislumbrar novas maneiras de
desenvolver as propostas e esclarecia os pontos fundamentais
apresentados pelo formador.
Francisco Igliori Gonsales

Esperamos, com essas propostas, criar outros sistemas que


favorecem a aprendizagem das crianas.

3. O Planejamento compartilhado
Nessa formao, no perdemos de vista jamais o foco do
planejamento didtico do professor. Entendemos que os conhecimentos
especficos de cada linguagem deveriam estar a servio do planejamento
do professor, visando construo de boas prticas para todas as crianas.

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Por isso, os planejamentos dos professores foram tomados como objeto de


estudo de nosso grupo.
Em um levantamento notou-se que aquilo que deveria ser um
instrumento transformador do pensamento significado na experincia
prtica dos professores como uma ferramenta burocrtica. Dos usos
aparentemente imprprios que os professores fazem do planejamento,
sob certo ponto de vista, possvel inferir elementos das concepes dos
professores, de suas experincias anteriores e de como eles se relacionam
com os elementos dessa nova situao.
Por exemplo, possvel aceitar que diante de uma situao
nova planejar uma ao os professores estivessem se apoiando nos
significados construdos anteriormente sobre o registro como instrumento
de trabalho. O relato, alm de ser um instrumento mais familiar ao professor,
testemunho real de seu fazer, muito mais vivo do que um plano de
intenes. Esse lugar de fala, no registro passado e no no planejamento
futuro, parece produzir mais sentido para os professores.
A recorrncia de objetivos didticos muito vagos, pode revelar a
expectativa que os professores tm das possveis leituras de seus planos,
tradicionalmente usados para o controle da rotina na instituio. Talvez por
isso, utilizam o instrumento como uma espcie de obrigao burocrtica
que se pode rapidamente resolver recorrendo a um conjunto de dizeres
tcnicos prprios do jargo pedaggico. Essa interpretao reforada
pela prpria formatao do instrumento como uma ficha (sugerindo
ao professor o cumprimento de uma tarefa rpida e protocolar e no a
reflexo de sua atividade docente) das escolhas metodolgicas implicadas
nas propostas que pretende levar s crianas.
Contudo, ultrapassar o uso instrumental e burocrtico e
promover novas apropriaes exige do formador mediaes que revelem o
pensamento reflexivo que est por trs das perguntas que todo professor
deve fazer ao planejar uma proposta didtica: como me relaciono com a
proposta que vou desenvolver com um grupo de crianas? O que eu espero
ensinar a elas? O que devo, ento, propor? Por qu? Onde pretendo chegar
com isso? Como? Quando?
A partir desse ponto, os professores foram expostos a diversas
novas oportunidades de significao a partir de usos estratgicos desses
instrumentos, propostos pelos formadores nos diferentes grupos, como
veremos a seguir:
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a. Anlise de diferentes planejamentos


Nesta proposta, tomamos como objetivo provocar o professor
a comparar, tomar decises, escolher alternativas melhores para o
planejamento didtico. Aps a apresentao da proposta de atividade a
ser desenvolvida, (um jogo, um ateli de artes, uma narrativa de histria,
etc.) cada professor, individualmente, faz um breve planejamento voltado
para a realizao desta atividade com seu grupo de crianas. Em um
segundo momento, em grupo, socializam tais planejamentos procurando
justificar os procedimentos previstos na realizao da atividade. Neste
ponto, mostra-se especialmente produtivo dar nfase s diferenas entre
os planejamentos propostos, buscando evidenciar como os procedimentos
previstos contribuem para alcanar os objetivos traados pelo professor.
Esse modo de trabalhar permite aos professores discutir sobre
suas expectativas em relao ao modo como as crianas vo interagir com a
proposta da atividade, contribuindo para a elaborao de um planejamento
mais ajustado aos contextos nos quais essa atividade ser realizada (espaos,
materiais, momento da rotina e durao, interaes, etc.).

A problematizao dos modelos


Sim, eu poderia abrir as portas que do pra dentro, percorrer
correndo corredores em silncio, At que a plenitude e a morte
coincidissem um dia, o que aconteceria de qualquer jeito, Mas eu
prefiro abrir as janelas pr que entrem todos os insetos.
Esse pensamento, exposto poeticamente nas palavras
precisas de Caetano Veloso na cano Janelas Abertas Nmero 2,
sugere uma atitude de abordagem dos planejamentos e dos relatrios
frutos da estrutura de formao posta em prtica no Programa A
Rede em rede. O intuito propor uma estratgia de anlise, crtica e
comentrio que, partindo dos participantes dos encontros, propicie
deslocamentos e reflexes sobre diferentes questes.
Ao invs de apresentar primeiramente modelos, definies,
conceitos e esquemas previamente escolhidos e, em alguns casos,
alheios ao pblico com o qual nos relacionamos, a ideia partir do
pensamento expresso pelos participantes do processo de formao
por meio da palavra escrita.

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Cadernos da Rede

Depois das primeiras explanaes e tentativas de


esclarecimentos sobre essas duas ferramentas da formao no
primeiro encontro, abrimos as janelas para permitir a entrada do
qu e como aconteceu a elaborao daquelas.
Entre um encontro e outro selecionamos algumas
formulaes nos trabalhos pessoais dos participantes conforme o
assunto que desejamos enfocar. A experincia tem demonstrado que
abordar todos os pontos do planejamento em um nico encontro
pode ser muito desgastante e promover mais confuso e cansao
do que instigar reflexes, o que pode induzir uma atitude passiva
de solicitao de modelos e respostas prontas. Por isso, e pensando
que essa uma dinmica processual, escolher um ou dois itens por
encontro para anlise tem demonstrado ser uma boa opo.
H, evidentemente, diferentes caminhos para se
empreender essa estratgia. Num primeiro momento pode-se
experimentar apenas a leitura pelo formador das formulaes
selecionadas de um determinado aspecto, objetivos por exemplo.
Dependendo da extenso e de como foi feita a redao, torna-se
mais difcil cotejar umas com outras. Alm disso, a entonao e a
maneira individual e nica de dar voz ao escrito pode condicionar
um entendimento parcial, muito vinculado ao leitor.
Por isso, e lembrando que visualizar um fator importante
para ajudar a fixao, projetar pode ser muito eficaz para manter
a ateno na leitura conjunta, alm de permitir idas e vindas
individualizadas pelos textos expostos.
Dessa forma, projetar os textos escolhidos permite
que todos leiam e tenham suas impresses, alm de possibilitar
a recorrncia a todas as formulaes projetadas, j que no se
depende da leitura expressa por apenas uma voz.
Isso pode ser feito escaneando ou fotografando digitalmente
os textos, sobretudo no caso de serem manuscritos ou, ainda, digitando.
No entanto, isso pode demandar certo trabalho. Aproveitando as
possibilidades tecnolgicas disposio hoje, e como no raro que
entre os participantes, muitos tenham familiaridade com essas tcnicas,
pedir que os trabalhos sejam enviados por e-mail facilita em muito
esse processo. Durante a leitura dos trabalhos pode-se montar uma

Cadernos da Rede

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amostragem de enunciados, por meio do recurso simples do ctrl c e


ctrl v, que julgarmos produtiva para o trabalho reflexivo de analisar,
comparar, criticar, rever a prpria redao, decidir e escolher aquilo que
considerar mais adequado.
Essa forma de propor a discusso facilita que se
dimensione como primeiro plano que nesta fase do desenvolvimento
da proposta da formao o mais importante so as ideias e formas
de constru-las por escrito e no colocar em evidncia autorias.
O principal objetivo estimular a reflexo conjunta e a
discusso dos termos e parmetros de planejamento e relatrio
propostos pelo programa de formao continuada sem uma
antecipao muito determinada de frmulas e modelos na direo
de se pensar, repensar e rever as prprias formulaes. Contudo,
uma atitude que s faz sentido se permitirmos que as janelas se
abram para que entrem todos os insetos, do contrrio corremos o
risco de abrirmos to somente as portas que do pra dentro e nos
limitarmos a percorrer corredores silenciosos.
Carlos Silva
b. Escrita compartilhada de um
planejamento didtico j iniciado
Nesta proposta, o desafio para o professor sugerir ideias que
possam concluir uma proposta j iniciada, o que vai lev-lo a focar sua escolha
em funo de determinados critrios como objetivos ou contedos didticos.

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Outra alternativa para evidenciar quais os aspectos


mais relevantes nesse processo iniciarmos o trabalho a partir de
um esboo de planejamento sugerido pelo formador. O formador
pode solicitar aos professores que reflitam sobre o planejamento
apresentado, procurando relacionar os procedimentos previstos com
os objetivos a serem alcanados com a realizao da atividade. Alm
disso, os professores podero propor modificaes no planejamento
inicial, justificando as alteraes a partir das especificidades de seus
grupos de crianas e contextos de realizao prprios sua Unidade
Educacional. Tal proposta contribui para a compreenso da coerncia
interna que os planejamentos precisam ter o que, do nosso ponto de
vista, contribui para uma maior intencionalidade do professor no plano
das aes didticas.
Cadernos da Rede

c. Problematizao em profundidade
de um aspecto pontual de planejamento
Aprofundar um aspecto pontual uma estratgia importante para
fomentar a elaborao de planejamentos pelos professores porque permite
ao formador focar determinados aspectos que ele considera relevantes: a
definio de objetivos e contedos, por exemplo, a partir da anlise das
diferentes vises que surgem e um grupo, at que se chegue a um consenso.
Para conduzir esse processo fundamental o levantamento
dos objetivos e contedos envolvidos numa determinada atividade.
A partir desse levantamento, podem ser propostas discusses sobre
aspectos pontuais do planejamento. Por exemplo: quais as implicaes
de se apresentar uma atividade (um jogo, brincadeira, etc.) para todas
as crianas da sala simultaneamente ou optar por proceder em pequenos
grupos? Em que momento da rotina e em qual espao da unidade escolar
a atividade ser desenvolvida?
Tais reflexes ajudam os professores a compreenderem a
importncia de suas escolhas procedimentais para o bom andamento da
atividade, evidenciando ainda, como essas escolhas devem estar pautadas
nos objetivos que se pretende alcanar na realizao da atividade em questo.

Uma experincia contextualizada


no curso de desenho
Na maioria dos grupos, identificar o que objetivo e o
que contedo foi um desafio constante.
No primeiro planejamento, realizado em pequenos grupos
de professores que trabalhavam com a mesma faixa etria, os
dois itens foram escritos de forma ampla e englobavam a maioria
dos aspectos de desenvolvimento das crianas pequenas.
A reflexo sobre cada um dos tpicos, na hora do
planejamento, revelava a dificuldade de ter um foco sobre o
que se quer que as crianas aprendam com cada proposta. Em
grupo, eles levantavam algumas aprendizagens que consideravam
importantes, e posteriormente cada professor fazia os ajustes
necessrios para a realidade do seu grupo e da sua unidade.

Cadernos da Rede

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No momento da troca entre os professores, posterior


realizao da proposta desenvolvida na Unidade, refletir sobre os
itens planejados e a experincia desencadeada, por eles, junto s
crianas proporcionou novas camadas de compreenso sobre a
elaborao dos objetivos.
Ao mesmo tempo em que importante aprofundar o
como fazer um planejamento, distinguir as diferenas entre
objetivos e contedos, tambm preciso ter a experincia com
a linguagem - no caso que relatamos aqui se trata de desenho:
entrar em contato com os desafios e prazeres inerentes a ao
de desenhar.
A proposta do caderno de artista surgiu como uma
possibilidade de desenvolver percursos de criao e reflexo sobre
arte, e manter-nos conectados com a experincia e a pesquisa
da linguagem do desenho. Ento, alm das aes poticas que
aconteciam nos encontros, todas podiam continuar os seus
percursos em casa.
Alguns professores relataram que realizavam as mesmas
propostas que desenvolveriam com as crianas nos seus cadernos
e isso os ajudava a compreender melhor as aes das crianas.
Outros ousaram vivenciar a linguagem, experimentar traos,
texturas, cores, colagens. Fazer desenhos de observao, de
imaginao, de memoria, etc.
O contato com o prprio percurso de criao ajudou-os
a conquistar mais foco na escolha dos contedos selecionados
para cada proposta, assim como, a fazer os ajustes necessrios
no planejamento, que contemplassem: a faixa etria, aspectos
da linguagem e a possibilidade de boas experincias que
desencadeiem situaes de ensino e aprendizagem.
Sueli Vital e Silva

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Cadernos da Rede

d. Problematizao com enfoque mais claro


nos objetivos especficos das linguagens
O conhecimento especfico sobre determinada linguagem o ponto
de partida para que o planejamento de uma atividade possa contemplar
de maneira efetiva contedos e objetivos especficos a ela relacionados. Se
a construo de uma compreenso comum sobre determinada linguagem
parece importante, mais relevante ainda a configurao do campo de
trabalho dessa linguagem na educao infantil. Nesse sentido, o estudo
terico e a leitura de documentos como as Orientaes Curriculares
ganham lugar destacado. O desafio de se levar em conta uma determinada
linguagem no planejamento de atividades na educao infantil parece estar
ancorado na percepo do professor de que um jogo, uma brincadeira,
uma atividade qualquer, no deve ser didatizada para atingir objetivos
especficos. Ou seja, o trabalho com a linguagem deve participar da escolha
da atividade e dos procedimentos envolvidos sem deixar de lado outros
aspectos igualmente relevantes no planejamento, especialmente o carter
ldico da atividade.

Os movimentos da tarefa compartilhada


Os primeiros aspectos que aparecem no modelo de
instrumento que sugerimos como referncia para o planejamento
do trabalho dos professores so os objetivos e contedos previstos
para a atividade com as crianas. Sabemos que comum
os professores pontuarem esses aspectos de maneira muito
genrica no que concerne s especificidades das experincias de
cada linguagem. A generalizao dos objetivos e contedos das
atividades, quando se torna frequente, pode levar a uma relao
burocratizada do professor com o ato de planejar. No entanto,
quando bem delimitados e definidos com clareza esses aspectos
fortalecem a prtica do professor e contribuem para a organizao
dos itens que o seguem, ligados organizao dos tempos, espaos
e materiais para a interao das crianas.

Nos encontros com os professores, ao planejar


de forma compartilhada uma sequncia de atividades com as
crianas, problematizamos com mais profundidade os objetivos
e contedos especficos de cada atividade. Para que consigam

Cadernos da Rede

21

perceber as especificidades dos elementos de cada linguagem e


do que se pretende que as crianas aprendam com cada atividade
da sequncia, podemos estabelecer dois movimentos reflexivos.
O primeiro consiste em questionar os professores a respeito de
significados que atribuem s palavras, termos ou expresses que
aparecem no ttulo de cada proposta/atividade. interessante
incentivar que falem dos diferentes sentidos que cada palavra
ou frase apresenta, mesmo em se tratando de outros contextos
que ultrapassem os limites da sala de aula. As definies que
costumam aparecer nesse momento ajudam a revelar os processos
de aprendizagens que envolvem as atividades propostas.
Assim, partimos para o segundo movimento de problematizar o
que esperamos que as crianas aprendam ao vivenciarem tais
processos (os objetivos da atividade) e o que ser trabalhado com
tal proposta (os contedos).
Vejamos um exemplo a partir da primeira atividade
proposta para as crianas no mbito do curso Percursos de
aprendizagens na Educao Infantil: um olhar para o desenho:

Atividade 1:
A linha grfica:
pesquisa de materiais grficos e suportes inusitados.
Perguntas e respostas para o primeiro movimento
O que so linhas? Que tipos de linhas conhecemos? Para que serve
a linha?
Linhas so fios, traos... Conhecemos muitos tipos de linhas,
aquelas usadas para costurar, amarrar, ligar e outras referentes a
expresses comuns, linha de passe, linha area, linha de crdito...
Servem para marcar, definir limites, fazer ajustes...
E o que significa grfica? Que outra palavra nos lembra?
Lembra grafia e significa gravar, registrar, representar.
Ento, temos uma proposta de registrar linhas, que so marcas.
Mas onde e como?

22

Cadernos da Rede

No que consiste uma pesquisa?


Pesquisar descobrir, investigar para conhecer.
O que so materiais grficos?
Materiais so corpos, objetos concretos. Como j vimos que grfico
est ligado gravao, ao registro, os materiais grficos so
aqueles objetos que permitem fazer as marcas.
O que significa suporte? O que suportar?
Suporte o que sustenta, onde se apoia a base. No nosso caso,
o que vai carregar a linha grfica.
E, por fim, o que significa inusitados?
O que no comum, fora do usual, do costumeiro.
Passagem para o segundo movimento
No caso desse exemplo, vamos propor que as crianas registrem
linhas, faam marcas, a partir da descoberta e da investigao de
diferentes tipos de materiais e suportes fora do que costumeiramente
utilizado para o desenho. Que aes esto implicadas nessa
proposta? Que processos essas aes envolvem? O que esperamos
que as crianas aprendam nessa atividade? Percebemos que aparece
a ao de registrar, fazer marcas e o processo de descobrir e conhecer
como funcionam diferentes materiais e suportes para o desenho. Com
essas reflexes, podemos sair das generalizaes e especificar com
mais clareza alguns objetivos da proposta. Considerando o caso da
linguagem do desenho, o objetivo genrico que costuma ser citado,
que de fato corresponde a uma expectativa geral na aprendizagem
da linguagem : desenvolver a criatividade e a imaginao. Mas,
da forma como fomos separando os sentidos da proposta usada
como exemplo, podemos chegar a expectativas mais especficas,
para se chegar naquele objetivo geral, listadas seguir.
Objetivos:
- fazer marcas grficas;
- escolher materiais e perceber os diferentes registros grficos;
- investigar suportes inusitados para o desenho.

Cadernos da Rede

23

Contedos:
- pesquisa de materiais e suportes inusitados;
- experincias com o desenho.
Cinthia Manzano

e. Reescrita de planejamentos aps a primeira


investida prtica, com vistas a avaliar e ajustar
modificaes para uma nova ao.
Nesta proposta, o formador compartilha as decises tomadas
em seu prprio planejamento, colocando-se como modelo para o grupo
refletir e, ao mesmo tempo, sistematizar os contedos tratados e que
devem servir ao planejamento didtico.

A reflexo esttica
Na proposta de formao desenvolvida junto aos
professores nos Percursos de Aprendizagens, diferentes linguagens
artsticas foram exploradas e sobre elas tambm foram feitas
reflexes. Chamamos essa reflexo sobre a experincia esttica de
reflexo esttica, na qual a compreenso sobre a experincia se d
pela elaborao que ocorre no ato criativo e na observao desse
ato. Essa forma de reflexo ocorre tambm por ser uma elaborao
esttica sobre a prtica. Nesse sentido, o relato produzido sobre a
experincia realizada junto aos alunos ir dialogar com a prpria
linguagem, podendo conter elementos da mesma.
Para trabalhar a reflexo, levantamos algumas possibilidades
que, inclusive, so apoiadas no uso de outros instrumentos que no
s o registro da atividade.
A orientao sobre a formatao dos relatos pode ajudar
o professor a incluir em suas reflexes elementos que permitam ao
leitor e a ele mesmo, educador, uma melhor compreenso sobre a

24

Cadernos da Rede

experincia realizada. Nesse sentido importante orientar o professor


que os relatos devem apresentar dados sobre o formador e a turma
com a qual trabalha, tais como nmero de alunos, faixa etria dos
alunos, assim como informaes sobre o contexto no qual a proposta
foi realizada, que explicitem o espao e a organizao do material e
do tempo. importante frisar que essas informaes, que podem ser
padronizadas, no devem impedir uma apresentao que tambm
contemple a elaborao esttica do professor. Portanto, caso ele
queira incluir, por exemplo, imagens, desenhos, cenas teatrais como
parte de sua reflexo, o registro ter tal flexibilidade.
Alessandra Ancona

4. a Orientao de registros
Um dos instrumentos mais utilizados na formao de professores
seu registro de trabalho. Os registros podem ter funo histrica, organizar
a histria vivida por um grupo, documentar as experincias construdas.
Frequentemente, servem ao mesmo tempo como apoio reflexo sobre as
prticas profissionais.
Conhecer os registros dos professores fundamental para
planejar aes mais eficientes na formao de professores. Por isso, a
equipe de formadores do Programa A Rede em rede se dedicou bastante
a conhecer tais registros. Em um dado momento, vimos que muito dos
escritos eram muito burocrticos, pareciam cumprir uma tarefa e no um
propsito profissional relevante. Eram muito descritivos, mas nem sempre
reflexivos. Muitos no traziam informaes de contexto, no se engajavam
no planejamento, no traziam questes, no se reconhecia um sujeito que
se posicionava e trazia suas perguntas, seus questionamentos. Por todos
esses motivos, no eram autorais, propriamente, e pouco reflexivos.
Mas, o que significa ser reflexivo? Hoje em dia no h
desacordos sobre a necessidade de investirmos sempre no avano de nossa
prpria capacidade reflexiva. Mas, o que isso, afinal? Todo pensamento
reflexivo? O que caracteriza o pensamento reflexivo? E, por fim, por que
essas perguntas nos interessam?
importante reconhecer que h muitas formas de pensar e nem
todas so reflexivas. Ser reflexivo significa ter certa desenvoltura para
Cadernos da Rede

25

colocar em prtica um tipo especial de pensamento. Para Alarco (1996),


o pensamento reflexivo uma capacidade: Como tal, no desabrocha
espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser
cultivado e requer condies favorveis para o seu desabrochar.
O que caracteriza o pensamento reflexivo a capacidade que o
sujeito tem de voltar-se para si prprio, de pensar o prprio pensamento.
No caso dos professores, por exemplo, observar que existem profissionais
que descrevem bem sua prtica, que desenvolvem elaborados relatos de
sua prpria experincia. Mas, nem por isso so reflexivos. reflexivo, por
exemplo, aquele que ao relatar seu trabalho sabe colocar-se em relao a ele,
sabe pensar sobre como chegou a formular determinada proposta, as razes
que o motivaram e, ainda, como podem mudar esse modo de pensar.
Para trabalhar a reflexo, levantamos algumas possibilidades:
a) Orientar melhor a formatao dos relatos, procurando um padro
comum que inclua, por exemplo, cabealho, contextos, etc.;
b) Colocar-se como modelo na hora de fazer a sntese da discusso do grupo,
mostrar como ser orador representante, tipo de linguagem que usa;
c) Orientar mais precisamente as diferentes demandas para os
professores: planejamento algo que se deve entregar logo, assim que
estiver pronto. O registro pode ser enviado depois, porque depende
da experincia desenvolvida com as crianas. Com isso provocamos
intencionalmente uma situao em que planejamento e registro so
usados como instrumentos complementares.

Intervenes nos registros como


estratgia para provocar evoluo
do pensamento reflexivo
O que o contedo de um planejamento?
Por que voc faz esta afirmao?
O trecho assinalado no est claro para o leitor.
Voc atingiu os objetivos propostos no seu planejamento?
De que vale planejar?

26

Cadernos da Rede

Questes como essas foram encontradas pelos professores


participantes do curso Percursos de Aprendizagens Leitura e reconto
em seus Trabalhos Pessoais2 , aps a leitura realizada pelo formador,
pois tais questes foram consideradas material de interlocuo entre
cada educador e o orientador das diferentes linguagens. Se, no
encontro presencial as discusses aconteciam no grande grupo ou em
subgrupos, no texto escrito foram inseridas perguntas, cuidadosamente
pontuadas, de forma a tambm instigar o pensamento reflexivo.
As questes buscavam levar os professores a entender seu prprio
registro em duas dimenses: como texto de apresentao de sua
experincia (e no simples relato informativo) e escrita a ser lida
por um leitor (demandando a ateno para quem se dirige o texto
e sua inteligibilidade). Assim, houve a preocupao em questionar
conceitos e prticas. Por exemplo: O que recontar? Voc considera
a premiao para o melhor reconto de uma histria uma mediao
apropriada? De que forma esta conduta favorece as aes infantis
no mbito do desenvolvimento e apropriao da linguagem? Realizar
mediaes com crianas pode significar, tambm, um recolhimento
pontual da ao do professor em favor da interao entre os pares?
Se, a princpio, houve estranhamento dos professores por causa de
uma devolutiva perguntadeira (bem ao gosto da Emlia, de Lobato),
aos poucos, o texto escrito tornou-se um canal de interlocuo,
motivando a escrita e a espera de observaes sobre o texto. Registrar,
escrever, ler, reler, pensar, entraram em condies de circularidade,
dentro de um movimento em que os processos pessoais de cada
professora procuraram ser respeitados e conduzidos com delicadeza.
Observar a prpria prtica, criar novas experincias observveis,
desenvolver o pensamento reflexivo foram objetivos das intervenes
feitas nos registros dos professores, alm de apontar a importncia
do ato da escrita na constituio dos Trabalhos Pessoais, que no se
configuravam como tarefas escolares, mas sim como registros de
experincias e dilogo entre os envolvidos na formao.
Stela Maris Fazio Battaglia
2
Foram chamados Trabalhos Pessoais os textos escritos pelos educadores em formao e entregues aps a realizao
de cada atividade proposta no curso. Seu contedo abarcava o planejamento da atividade a ser desenvolvida com as
crianas de suas turmas, o registro reflexivo do desenvolvimento da atividade apoiado nas discusses feitas nos encontros
de formao e na leitura das Orientaes Curriculares, o resgate das memrias pessoais do educador disparadas pela
situao vivida e o registro de hipteses e questionamentos levantados durante todo o processo formativo.

Cadernos da Rede

27

5. a Devolutiva
Assumimos como princpio metodolgico deste trabalho a ideia de
que se aprende a partir de anlise reflexiva de bons modelos, que permitam a
inferncia dos princpios que regem determinada situao didtica (LERNER,
2002). Quando o formador tem pontos para problematizar, pode faz-lo como
devolutiva ao grupo, colocando os problemas e discutindo-os do ponto de
vista terico e tambm prtico. Podemos tomar alguns pontos que podem
auxiliar no planejamento de boas devolutivas, considerando que ela deve ser
regida por um pensamento estratgico. preciso ter clareza sobre:
O que validar na experincia narrada pelo professor (o que ele
sabe sobre o assunto e que realmente pertinente e importante
que ele saiba);
O que devolver (uma pergunta, um modelo para comparar, uma

informao que a professora ainda no tinha, etc.);

Como devolver (em forma de comentrios sobre o texto da


professora; em forma de pauta para a reunio pedaggica, etc.);

Quando (no momento da reunio pedaggica; mais tarde, como



proposta de TP, etc.).
O que validar:
Capacidade de utilizar o planejamento de uma ao futura;
Acompanhamento do trabalho atravs do registro do ocorrido;
Reflexes pessoais do que viveu;
Capacidade de levantar hipteses;
Apoio das consideraes sobre o observado;
Percepo e colocao dos problemas que encontra;
Uso de referncias tericas que ajudam a entender o que aconteceu;
Dilema sobre a questo do controle X autonomia;
Capacidade de arriscar-se pensando novos ajustes para a atividade;
Organizao de seus registros.
O que devolver:
O planejamento feito pelo professor atinge o objetivo por ele traado;
Questo para ajudar a avanar o pensar e o fazer do professor;

28

A compreenso do que era para ser feito e o que ele interpretou.


Cadernos da Rede

Como:
Considerao dessa devolutiva na formulao de uma proposta futura;
Perguntas para o grupo pensar;
Discusso sobre modelos, comparaes, etc.;
Proposio da mesma atividade, agora com ajustes.
Quando:
Nos momentos de trabalho em subgrupos;
No incio dos encontros;
No momento da troca e sistematizao;
Ao compartilhar o trabalho, como um convite a mais para a reflexo.
Em nossa prtica, construmos as seguintes situaes para as devolutivas:
a) Devolver questes conceituais que no foram bem trabalhadas nos
registros, para a elaborao do grupo todo;
b) Pedir aos professores, no encontro de formao, para reler seus
registros anteriores e fazer uma reflexo sobre sua prpria evolutiva;
c) Deixar a cada reunio uma orientao clara que d visibilidade
continuidade das reflexes dos professores e, portanto, dos registros;
d) Retomar a discusso sobre os objetivos e contedos na reflexo
sobre os registros, j que elas tambm j refletiram anteriormente sobre
os mesmos aspectos, na elaborao do planejamento da atividade;
e) Organizar o histrico das perguntas dos professores e devolver a
eles, de tempo em tempo, avaliando inclusive a progresso do pensamento
reflexivo partindo do nvel tcnico ao crtico;
f) Pensar uma sequncia de intervenes nos registros, de modo a provocar
a continuidade do trabalho e a evoluo do pensamento reflexivo:

Pedir que o professor escreva mais detalhes sobre o seu prprio


registro, o que serviria como uma interveno para o professor
observar coisas que no estavam to claras para elas;
Pedir que os professores reescrevam o registro ou escrevam a continuidade dele, procurando responder a algumas questes da formadora;
Pedir que os professores leiam os registros dos colegas e coloquem
perguntas para os mesmos;
Pedir que o professor faa perguntas ao prprio registro.
Cadernos da Rede

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Aprender a partir do
registro de um colega
Apresentar para um grupo de professores uma atividade
posta em prtica por um colega e relatada em seu Trabalho Pessoal
pode ser a validao de uma experincia, a partir dos muitos olhares
voltados para a reflexo sobre tal prtica.
Reparem que ler a histria de Pinquio, que longa,
no foi empecilho para a proposta do professor. Que estratgias
foram utilizadas por ele?
Qual o teor das perguntas formuladas pelo professor s
crianas? Tinham carter moralizante, apresentavam julgamentos
de valor?
Na vivncia dessa situao durante um encontro no
curso de formao pode-se perceber que as primeiras perguntas
aguavam as observaes dos professores ouvintes Ele
estabeleceu combinados prvios leitura e organizou o tempo.
algo que eu no havia pensado, mas que vou incorporar na minha
prxima atividade. Deu para perceber que ela preparou a leitura
do texto e isto fez toda a diferena!
Dessa forma, sem estabelecer modelos fechados, mas
instigando o pensamento e a troca de experincias, possvel validar
mediaes consideradas pelo formador como boas condues das
atividades e bons registros, assinaladas nos Trabalhos Pessoais
como forma de devolutiva individual, reconhecimento da qualidade
do trabalho desenvolvido.
Stela Maris Fazio Battaglia

30

Cadernos da Rede

Fotos: Prof Lilian Abro Capeletto - CEI O Pequeno Seareiro - DRE Santo Amaro

Prof Lilian Abro Capeletto

Lus Henrique chega animado


para a escolha do livro

Samuel presta ateno na histria


que Eric esta contando
Cadernos da Rede

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Para fazer mais

O uso dos Cadernos da Rede Um


apoio aos planos de formao na u.e.
O trabalho realizado pelo Programa A Rede em rede em 2007
deu as bases para uma formao mais focada no coordenador pedaggico
nos anos seguintes. Naquela poca, j defendamos uma formao no
burocrtica, cumulativa, tecnicista, mas sim baseada em processos de
desenvolvimento humano. Tomamos o seguinte ponto de partida:

Acreditamos que formar diferente de informar: embora a


informao seja necessria, ela no suficiente para a construo
de novos conceitos e procedimentos profissionais. Toda formao
baseada em processos de reflexo. O professor carrega consigo
conhecimentos diversos e capaz de explicar os motivos que o
levaram a pensar seu prprio trabalho de determinada maneira.
Tais conhecimentos so ponto de partida para qualquer reflexo.
(Rede em rede Fase 1. DOT / SME, 2007, p.28)

porque acreditamos em um processo de formao baseado


no desenvolvimento do pensamento reflexivo que defendemos que esse
trabalho no se resuma apenas s aulas ou outros meios de transmisso
de conhecimento.
No contexto de trabalho na UE, o coordenador pedaggico deve
assumir um trabalho complexo que consiste em conhecer a realidade de
sua escola, diagnosticar as principais necessidades formativas de seus
professores e organizar um plano de formao capaz de pautar as reunies
pedaggicas, os encontros de superviso, as aes institucionais de suporte
ao trabalho com as crianas, a participao das famlias e das comunidades
e o desenvolvimento de uma cultura de formao na prpria unidade.

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Os Cadernos da Rede Formao de professores, produzidos por


SME DOT Educao Infantil com a colaborao dos formadores em parceria
com professores dessa Rede, ilustram um ponto de partida, um saber que
os professores construram na experincia vivida nos cursos oferecidos
para esse segmento. Esses fascculos servem como um recurso a mais
entre tantos outros disponibilizados aos professores para se assegurar
uma formao mais consistente e condizente com a complexidade do
trabalho de um professor. As sugestes apresentadas a seguir no so
suficientes para um trabalho de formao continuada, mas indicam boas
Cadernos da Rede

propostas que podem ser incorporadas nos planos de formao das UE.
Esperamos que eles sejam teis a esse trabalho e que estimulem trocas
entre coordenadores, criando alternativas cada vez mais eficientes em
manter vivos os processos de formao pessoal e profissional nessa Rede.

I. jogar e brincar
O Caderno sobre jogo e brincadeira traz o seguinte contedo:

Foto: Prof Patricia Andreotti Giroldo - CEI Araucrias - DRE Itaquera

Abrimos a edio com um texto de Fernando Brando, expondo


diferentes olhares sobre o mesmo assunto: brincar e jogar. H quem ainda
pense que o jogo ou a brincadeira devem estar presentes na educao
infantil apenas porque so atividades frvolas, divertidas, que entretm
as crianas. Mas, no bem assim. Inmeros autores trabalham em
abordagens diferentes afirmando que o jogo tem outras qualidades e
alavancam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

Jogo de domin no BII

Na seo O Trabalho Pedaggico, apresentamos trs artigos. O


primeiro, produzido por Fernando Brando, apresenta uma experincia com
crianas de 4 anos que aprendem a jogar domin. O relato da professora
os ajuda a compreender como as crianas se relacionam com os desafios
de jogar. Em seguida, Joseane Aparecida Bonfim de Barros reflete sobre a
importncia de conversar com as crianas sobre suas vivncias nos jogos
e brincadeiras. A partir da experincia de uma professora, ela mostra
que muitas vezes a possvel falta de interesse das crianas nada mais
Cadernos da Rede

33

do que a necessidade de conversar sobre o assunto. O ltimo artigo,


produzido a partir dos relatos de duas professoras de nossa Rede, mostra
como a brincadeira de faz de conta no to espontnea assim e como
importante garantir que as crianas possam conhecer diversos assuntos
para alimentar suas brincadeiras.
E, como sempre, as sees De Olho na Prtica e Para Fazer
Mais trazem sugestes para o seu trabalho de planejamento, na sua
Unidade. No perca a oportunidade de checar a lista de jogos clssicos
que toda Unidade pode ter. E, por fim, para despedir-se dessa edio,
aproveite a beleza daquele que sabe como ningum brincar com as
palavras: Fernando Pessoa. Aproveite a leitura do poema As Bolhas de
Sabo, de Alberto Caeiro3.
A partir desse contedo, sugerimos algumas pautas para as
reunies pedaggicas ou outros encontros de formao, ideias que podem ser
incorporadas ao plano de formao elaborado pelo coordenador pedaggico:

Acervo: EMEI V. Curua - DRE So Miguel

1. Apresentao do assunto,
levantamento de repertrio e saberes do grupo
No primeiro encontro o coordenador pedaggico pode propor
que os professores faam um levantamento do repertrio que possuem
de memria, uma lista de brincadeiras. Esse exerccio pode comear
individualmente para, em seguida, propor aos professores que comparem
as listas para reconhecer os diferentes
repertrios do grupo. Podem pensar sobre:
que brincadeiras so iguais? Quais so
diferentes? Por que algumas brincadeiras
so comuns? E por que so diferentes? Como
aprenderam tais brincadeiras? Com quem e
onde brincavam? Quais dessas brincadeiras
ns ensinamos s crianas?

Aluna Julia Saraiva de Souza

34

Para o prximo encontro sugerimos


que se pea aos professores que tragam os
resultados de uma pesquisa das brincadeiras
das crianas na prpria UE. Esse um modo
de compartilhar olhares para essa cultura
transmitida entre as crianas e que, muitas
vezes, no ganha lugar na escola.

3
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de Aprendizagens: Jogar e Brincar
A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

2. Pesquisa de repertrio de crianas


No segundo encontro, a partir dos dados da pesquisa realizada
pelos professores, ser possvel descobrir: do que brincam as crianas
nessa unidade? Como elas brincam? Qual a cultura da brincadeira desse
grupo de crianas? Considerando as caractersticas da brincadeira de cada
grupo, o que podemos planejar para crianas de diferentes idades? Por qu?
Ao final, pode-se sugerir aos professores a organizao de uma lista com
sugestes que desafiam as crianas, considerando esse repertrio.

3. Conhecer as Orientaes Curriculares


interessante abrir espao em uma reunio para a leitura
compartilhada das Orientaes Curriculares que dizem respeito ao
trabalho com a brincadeira, de forma que os professores possam colocar
suas dvidas e construir novas interpretaes sobre as expectativas e as
orientaes desse trabalho na UE.

4. Investigar o trabalho da UE.


Dando continuidade, sugerimos a leitura com o grupo de
professores da pauta que est na pgina 37 do fascculo na seo De
olho na prtica. Essa pauta serve como um instrumento para construir um
diagnstico do brincar na instituio. A partir dos tpicos levantados ali,
ser possvel avaliar a situao da brincadeira na UE e, ao mesmo tempo,
refletir sobre o que esperado nesse campo de experincia. At o final do
encontro ser possvel apontar as conquistas da UE e o ponto de partida
para o processo de mudana que est em curso.
Tambm interessante compartilhar com os professores os livros
que a UE tem sobre o assunto. possvel organizar uma estante na sala
dos professores com os livros sobre esse assunto e, alm disso, podem
trocar leituras que j fizeram sobre esse tema. Para apoiar a discusso
oferecemos uma lista bibliogrfica nas pginas 45 e 46.
Pensando na continuidade da discusso no prximo encontro,
o coordenador pode pedir aos professores que planejem a brincadeira de
esconde-esconde a ser feita em seu grupo de crianas e tragam relatos da
experincia vivida para o prximo encontro.

5. Compartilhar o planejamento
Esse encontro pode ser iniciado com um convite ao professor
para que mostre seu planejamento da brincadeira de esconde-esconde. O
que h em comum? O que diferente?
Cadernos da Rede

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Depois, os professores podem ler o artigo Jogar e Brincar na


Vila Curu - relato de uma experincia na EMEI, da professora Michele
Alves Nascimento, na pgina 27. O grupo pode pensar a respeito: que
brincadeiras a professora ofereceu ao seu grupo? O que ela considerou
antes de brincar com as crianas, no momento do planejamento? E durante
a atividade, que intervenes fez?
Para encerrar o encontro, sugerimos pedir ao grupo que, a exemplo
da professora Michele, os professores reflitam sobre o seu prprio percurso
no planejamento da mesma brincadeira com seu grupo e registrem suas
concluses. Depois, os professores podem trocar esses registros entre si de
modo que cada um possa ler o registro do outro e escrever um pargrafo
final com um comentrio ou um ponto para a reflexo do colega.

6. Compartilhar experincias
A partir do encontro anterior, esperado que os professores
desenvolvam as atividades que foram planejadas. Ento, nesse encontro
ser possvel promover uma troca de experincias para que cada professor
conte como costuma conversar com as crianas na situao de brincadeira.
Ser possvel pensar: a conversa ocorre em que momento? Quais so os
propsitos dessa brincadeira? Como so conduzidas as falas do professor e
da criana? Ao final da conversa, o coordenador pedaggico poder propor
um registro sntese desse primeiro momento.
Em seguida, interessante propor ao grupo a leitura do artigo
Conversar sobre a Brincadeira, uma experincia de sucesso, de Joseane
Bonfim, na pgina 17. Para aquecer a leitura, proponha ao grupo que reflita
sobre a pergunta que inicia o artigo: por que ser que algumas vezes
iniciamos uma brincadeira com as crianas e elas no se interessam?
Depois da conversa, cada professor poder ler o texto e, para
fechar o encontro, retomar o texto sntese e propor uma nova reflexo:
como a experincia relatada contribuiu para nossa prpria experincia?

7. Planejar em grupo
O movimento de planejar em grupo muito formativo para
os professores porque permite que eles coloquem em cheque suas
hipteses e as confrontem com as ideias de outros colegas sobre o
melhor modo de organizar uma proposta para um grupo de crianas.
Para alimentar esse movimento, o coordenador pode propor ao grupo a
leitura do artigo Jogo de Domin - Quanto se pode aprender jogando, de
Fernando Brando, na pgina 11.

36

Cadernos da Rede

A partir da leitura, os professores podem ajustar o planejamento


da pgina 15 para o seu grupo de crianas. Ele deve levar o planejamento
para a sua sala e promov-lo na prtica. Desse modo ele ter um novo
material para apresentar na reunio seguinte, para discutir com os colegas
os efeitos dos ajustes e mudanas que foram encaminhados na prtica.

8. Compartilhar conhecimentos prticos


Neste encontro, mais uma vez, os professores podero trocar
experincias que foram construdas na prtica. Para alimentar a discusso,
sugerimos a leitura do artigo Jogo de Domin - Quanto se pode aprender
jogando, na pgina 11.

9. Propor novos jogos

Foto: Prof Patricia Andreotti Giroldo - CEI Araucrias - DRE Itaquera

Sugerimos neste encontro que se proponha ao grupo a leitura da


seo Para fazer mais, na pgina 42. Ali h uma sugesto para a construo de
um Jogo de Tabuleiro do tipo Trilha com as crianas. interessante propor que
os professores utilizem a base que est no fascculo para que seja modificada,
apropriada pelas crianas. As crianas podem ter um tempo durante a semana
para usar os jogos. Desse modo, na semana seguinte, cada professora ter
novos materiais para apresentar na reunio: o jogo produzido por sua turma
e seus relatos. O coordenador pode promover uma troca, entre as salas,
desses materiais produzidos, incentivando, inclusive, a produo de outros.

Jogo de percurso elaborado pela professora Patricia Andreotti Giroldo, participante


do curso Percursos de Aprendizagens na Educao Infantil: Jogar e brincar

Cadernos da Rede

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Foto: Prof Patricia Andreotti Giroldo - CEI Araucrias - DRE Itaquera

Crianas do BII brincando com o jogo de percurso


elaborado pela professora Patricia Andreotti Giroldo

10. Compartilhar experincias


Neste encontro, o coordenador poder propor uma troca dos
jogos construdos e das experincias observadas. At o final da reunio,
todos podero levar o jogo de outra sala para apresentar s crianas e
levar os comentrios para a prxima reunio.

11. Ampliar a compreenso sobre os jogos e as brincadeiras


Neste encontro o coordenador poder instigar o grupo a
pensar a seguinte questo: Brincar espontaneamente de faz de conta
o mesmo que jogar a partir de tabuleiros ou outros jogos de regras? Tais
situaes envolvem os mesmos desafios de planejamento? As mesmas
orientaes didticas?
Para alimentar essa discusso, sugerimos a leitura do texto
Jogar e Brincar - Diferentes olhares sobre o mesmo assunto, de Fernando
Brando, na pgina 8.
Depois da leitura e discusso, os professores podem ser
convidados a compartilhar, na prxima reunio, as orientaes didticas
que eles mesmos construram na experincia prtica.

38

Cadernos da Rede

12. Troca de experincias


Neste encontro, os professores podem ser convidados
leitura do texto Conhecer e brincar - quando as brincadeiras ficam mais
interessantes para as crianas, de Elaine Cristina Xavier da Gloria Santana
e Sisleide Baptista dos Anjos Carvalho, na pgina 22. A partir dessa leitura,
podem trocar experincias prprias de situaes nas quais eles mesmos,
professores, conseguiram tornar as brincadeiras mais interessantes para
seu grupo de crianas.

13. Um olhar para os bebs


Caso o coordenador pedaggico tenha em seu grupo professores
de berrio, talvez seja interessante abrir espao na reunio para tratar de
assuntos especficos dessa faixa etria e partilhar com os demais colegas
que conheam as potencialidades da brincadeira de bebs. Para alimentar
a reflexo, sugerimos a leitura do texto preciso planejar brincadeiras
com bebs?, de Joseane Bonfim, pgina 34.

14. Ampliar conhecimentos sobre formao


Para se preparar para a prxima reunio, o coordenador poder
ler o texto Brincar na nossa escola, relato de um percurso de formao,
de Isaneide Domingues, na pgina 39. Esse texto permitir fazer relaes
entre o que foi lido e a prpria experincia de formao vivida com o
seu grupo de professores. interessante pensar em questes que o
coordenador gostaria de conhecer melhor em seu grupo, estabelecendo um
dilogo sobre como suas propostas nos encontros de formao ou reunies
pedaggicas tm sido aproveitadas para benefcio das crianas.

15. A continuidade do trabalho


Para dar continuidade ao trabalho, o coordenador pode ler com
o grupo o texto Repertrio de jogos - para ampliar as possibilidades de
jogar na educao infantil, de Fernando Brando, pgina 42. Com isso,
poder compartilhar com o grupo a pauta das prximas reunies, de
modo a garantir espao para a pesquisa de repertrios de brincar, foco do
investimento coletivo na UE.

Cadernos da Rede

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Fotos: Prof Regiane Batista da Graa


EMEI Dona Alice Feitosa - DRE Pirituba/Jaragu

Prof Regiane Batista da Graa

II. Prticas teatrais

O Caderno de Prticas Teatrais inicia com uma provocao:


Quem nunca participou de uma apresentao em uma escola?
Pode ser que muitos de ns no tenhamos vivido na infncia, um papel
como ator em uma apresentao de teatro na escola. Mas, certamente, nos
ltimos anos voc j deve ter participado como plateia de uma apresentao
infantil. A Festa Junina, o Natal, a Pscoa e o Dia das Crianas so as ocasies
em que mais frequentemente se v essa prtica. Para alm do evento
promovido pela escola, voc j parou para pensar sobre os contedos que
so de fato trabalhados nessas apresentaes? O que as crianas aprendem
sobre a expressividade, a teatralidade, o jogo de cena e de papis?
A partir da diferenciao entre esse trabalho de teatro mais
tradicional e um trabalho voltado para o movimento criativo, os formadores
especialistas desse campo de experincias produziram, em parceria com
os professores dessa rede, os seguintes textos:
Marina Marcondes Machado no artigo Era uma vez um pano que
no queria ser pano, conta como possvel propor a explorao de objetos
com crianas de diferentes idades. A leitura desse artigo vai nos ajudar
a olhar o mundo com outros olhos e ver vida e expresso at mesmo
nas coisas. Depois, Marcelo Soler no artigo Quando eu era vulco discute
como a construo de papis assumida como contedo de teatro na

40

Cadernos da Rede

educao infantil. E, por fim, Alessandra Ancona de Faria, autora de Objetos


dramticos relata e comenta uma prtica educativa em que se pode ver
claramente o papel dos objetos na construo do espao cnico4.
A partir desse material, sugerimos algumas propostas para
incentivar a reflexo sobre o trabalho de prticas teatrais junto aos
professores.

1. Apresentao do assunto e levantamento dos saberes do grupo


Sugerimos iniciar a discusso com algumas questes: o que
teatro para voc? O que necessrio para se fazer teatro? O que necessrio
para ensinar teatro? O coordenador pode organizar as informaes em um
painel que poder ser retomado mais adiante.
A experincia dos formadores mostrou que frequentemente est
na representao dos professores uma maneira de fazer teatro, conhecida
como palco italiano: palco elevado, pblico rebaixado, em silncio, figurino
estruturado, texto decorado. Essa apenas uma concepo circunscrita em
um contexto social. A questo : ser que essa a melhor possibilidade
para as crianas? E a concepo de plateia? Se pegarmos a programao
teatral, vamos ver que a grande maioria do que se apresenta para crianas
acima de 6 anos. O teatro acaba excluindo a faixa etria que no d conta
de ficar sentada esperando o que vai acontecer. E a escola, nessa mesma
direo, procura refazer em seu ambiente o que o prprio teatro exclui. O
mnimo e algum vendo, algum atuando e a intencionalidade.
Para alimentar essa discusso considerando os conhecimentos dos
professores, o coordenador poder propor a leitura do texto de Marina Marcondes
Machado, Era uma vez um pano que no era queria ser pano - a explorao de
objetos na educao infantil, na pgina 14, do fascculo de Prticas Teatrais da
coleo Cadernos da Rede. Depois, poder retomar a discusso propondo ao
grupo pensar: qual o avano que se nota na expresso das crianas? O que
dessa prtica j pode ser considerado teatro?

2. Sistematizao do conceito
Neste encontro, o coordenador poder retomar o painel construdo
na primeira reunio e propor a leitura do texto de Maria Marcondes
Machado, Representao e prticas teatrais na educao infantil, pgina
8. Pode convidar o grupo a voltar ao artigo e refletir sobre as posies
tomadas, verificando se houve mudanas depois das ltimas leituras. Esse
4
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de Aprendizagens: Prticas
teatrais A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

41

ser um momento importante de sistematizar os novos conhecimentos e


de validar outra concepo de teatro na Educao Infantil.

3. Conhecer as Orientaes Curriculares


interessante abrir espao em uma reunio para a leitura
compartilhada das Orientaes Curriculares que dizem respeito ao trabalho
com o teatro, de forma que os professores possam colocar suas dvidas
e construir novas interpretaes sobre as expectativas e as orientaes
desse trabalho na UE.

4. Discusso sobre uma brincadeira que trabalha com a linguagem


teatral
Dando continuidade, o coordenador poder propor ao grupo a
leitura do texto de Marcelo Soler, Quando eu era vulco - a construo de
papis como contedo de teatro na educao infantil, na pgina 18. Depois
de uma discusso sobre a compreenso dos professores dessa proposta,
o coordenador poder organizar um momento de planejar essa mesma
brincadeira de esttua para as diferentes turmas. Os professores devero
registrar a experincia para compartilhar no prximo encontro.

5. Compartilhar experincias
O coordenador poder propor que o grupo compartilhe as
experincias vividas durante a semana e reflita sobre o que as crianas
aprenderam sobre a linguagem teatral nessa brincadeira. Que elementos
dessa brincadeira podem ser considerados j como prtica teatral? O que
da prtica teatral j est presente nessa atividade?

6. Estudar o assunto
comum que os professores entendam que brincar de faz de conta
j suficiente para o desenvolvimento da linguagem teatral. Mas, Teatro no
faz de conta. Para alimentar essa discusso, possvel propor aos professores
a leitura do texto de Alessandra Ancona, Objetos teatrais - o papel dos objetos
na construo do espao cnico, na pgina 24. A partir da o grupo poder
refletir: por que o que est sendo trabalhado teatro e no faz de conta?
Para a prxima reunio, sugerimos que o coordenador pedaggico pea
aos professores que levem uma srie de objetos para compor um canto de teatro.

7. Planejar em grupo
Neste encontro, cada professor poder apresentar seu objeto e
justificar sua escolha. Aps os consensos, devero organizar os materiais

42

Cadernos da Rede

para esse canto. Durante a semana, os professores podero se revezar


para utilizar os materiais, observar e registrar.

8. Compartilhar experincias
A partir do trabalho desenvolvido ao longo da semana, o
coordenador poder propor ao grupo pensar sobre o que aconteceu no uso
do canto de teatro pelas crianas: quantas e quais possibilidades expressivas
as crianas encontraram para os mesmos objetos? O coordenador poder
combinar com os professores novos modos de explorar essa proposta na
continuidade do trabalho.

9. Reflexo sobre as relaes entre o faz de conta e o teatro


Neste encontro, sugerimos a leitura do texto de Marcelo Soler, Quando
eu era vulco - A construo de papis como contedo de teatro na educao
infantil, na pgina 18. Ento, depois de todas as leituras e experincias vividas,
o coordenador poder retomar a sntese elaborada na primeira reunio dessa
srie e refletir: qual , afinal, a diferena entre faz de conta e teatro?

10. Para saber mais


Na pgina 36 do fascculo, h sugestes de estudo para quem
quiser saber mais. Sugerimos ao coordenador pedaggico explorar essas
sugestes, facilitando ao mximo o acesso dos professores s fontes de
informao sobre essa linguagem, pouco conhecida da maioria.

11. Para pensar a continuidade do trabalho


Sugerimos ler com os professores o texto Dicas para reflexo na
seo De olho na prtica, na pgina 32. Trata-se de um material complementar
s orientaes didticas que ajudam o professor a avaliar o trabalho que
vem sendo desenvolvido nesse campo de experincia. Seu uso permitir aos
professores construrem uma ideia do que podero ainda desenvolver nesse
campo. interessante propor isso apenas agora, depois de muitos estudos,
porque entendemos que assim os professores tero uma nova leitura,
colocando em jogo a concepo de teatro que est sendo construda.

12. Novos materiais


Bem se v que os materiais tm um papel importante no trabalho
com essa linguagem. Pensando nisso, propomos a leitura do texto e das
imagens, pginas 23 a 28, que narram experincias com crianas a partir
da explorao de caixas de papelo. Isso poder ser um convite para que os
professores organizem novos materiais para as exploraes das crianas.
Cadernos da Rede

43

13. Para fazer mais


Na pgina 32, h sugestes na seo Para fazer mais. A partir
dessa leitura o coordenador pedaggico pode propor novas pautas de estudo
inclusive considerando as sugestes dos professores, construindo assim um
plano compartilhado para a continuidade do trabalho.

Foto: CEI Jardim Climax II - DRE Ipiranga

III. O Corpo e o Movimento Criativo

O fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos


de aprendizagens: O corpo e o movimento criativo A Rede em rede: a formao
continuada na educao infantil teve como enfoque experincias cotidianas
ligadas explorao do movimento e atividades especificamente voltadas para
a expresso corporal:
Neste fascculo, formadoras e participantes da formao comentam
alguns registros de atividades que abordaram alguns dos temas apresentados.
Estas atividades foram planejadas em conjunto durante os encontros,
conduzidas pelos participantes com os seus respectivos grupos de alunos,
apresentadas e comentadas pelos formadores e integrantes do grupo5.

44

5
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de aprendizagens: O corpo e o
movimento criativo A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

A partir desse material e de outros que o coordenador pedaggico


pode pesquisar, possvel iniciar um trabalho de formao de professores
visando ampliao das experincias corporais na Educao Infantil. o
que sugerimos a seguir:

1. Apresentao do assunto
Para iniciar o processo, o coordenador pode pedir aos professores
que levem para a reunio todos os planejamentos ou registros que eles tm
de corpo e movimento. No dia da reunio, pode propor uma reflexo sobre
as representaes que o grupo tem sobre o movimento infantil. Que tipo
de movimentao das crianas no refeitrio, no parque, etc. provoca
uma impresso de organizao ou de desorganizao? Por qu?
Em seguida, interessante convidar os professores para a
leitura e reflexo sobre as duas ltimas fotos da pgina 32: quais so suas
primeiras impresses? Em que contexto voc imagina que isso ocorreu?
Depois da anlise dessas imagens, pode propor a leitura do texto
O Corpo e o Movimento Criativo, de Andrea Fraga, na pgina 8. Ento, de
volta s fotos, pode convidar o grupo reflexo: como podemos analisar as
imagens desse fascculo utilizando o conceitual apresentado por esse artigo?
Esse estudo poder contribuir para a construo de outro
referencial que torne possvel ao grupo retomar os planejamentos que
foram solicitados no incio da reunio. Com esse olhar em construo, os
professores podero repens-los, modific-los, colocando em jogo o que
esto aprendendo juntos.

2. Avaliao inicial
Para dar continuidade ao trabalho de avaliao inicial, o
coordenador pedaggico pode organizar uma reunio para que cada
professor conhea melhor a prpria prtica e tambm o trabalho dos
colegas. Para apoiar esse movimento, poder usar a pauta sugerida na
pgina 24, na seo De olho na prtica. Tais pontos esto diretamente
relacionados s expectativas de aprendizagem e orientaes didticas de
Corpo e Movimento. Por isso, ser interessante sugerir tambm a leitura
das Orientaes Curriculares, se no nesse mesmo encontro, em outro
especialmente destinado para isso.

3. Reflexo sobre a prpria prtica


No terceiro encontro, o coordenador pedaggico pode propor
que os professores pensem sobre as seguintes questes: de que
Cadernos da Rede

45

modo podemos contar com as iniciativas e propostas das crianas no


planejamento do trabalho, proporcionando ir alm do que se poderia ter
imaginado? Como as crianas podem trazer suas motivaes e desejos
para a atividade, alimentando invenes que sempre ultrapassam as
expectativas dos educadores?
Para alimentar o debate, o coordenador pedaggico poder
pedir, ainda, a leitura do texto, Dirigir ou delegar a atividade corporal s
crianas?, de Sandra Sisla, na pgina 13. Esse texto poder ser uma chave
para compartilhar sugestes dos prprios professores para o planejamento
das atividades de corpo e movimento que podero ser desenvolvidas ao
longo dessa semana.

4. Discusso da prpria prtica


No encontro anterior foi proposto aos professores uma discusso
sobre um planejamento de atividade corporal. Ento, nesse encontro, ser
possvel abrir espao para compartilhar as experincias de movimento
desenvolvidas ao longo da semana, utilizando os conhecimentos construdos
nas duas ltimas reunies. Os professores podem contar suas experincias
e o coordenador pedaggico, acompanhado de uma pauta de discusso,
ajuda o grupo de professores na problematizao e sistematizao dos
conhecimentos construdos.

5. Aprofundar o olhar para o movimento


No texto Sentir, compreender e inventar movimentos na Educao
Infantil, pgina 10, a autora Andrea Fraga afirma: ... a possibilidade da
dana no cotidiano das crianas no surge do nada, no brota da criana
sem que lhe sejam dadas condies para que ele acontea. A partir
dessa afirmao, o coordenador pode propor aos professores que
discutam sobre quais seriam as condies didticas para garantir o
trabalho de expresso corporal na UE. S depois de compartilharem
suas opinies, podem ler juntos o texto de Andrea Fraga para, ento,
complementarem suas concluses.

6. Para refletir sobre as crianas menores


O coordenador tambm pode provocar seu grupo a refletir sobre
as especificidades do trabalho corporal com as crianas menores. Para
alimentar essa discusso, o texto Descoberta do Mundo pela Experincia
do Corpo, de Sandra Sisla, na pgina 16, pode ser til e trazer novos
aspectos para analisar as experincias dos professores.

46

Cadernos da Rede

7. Para refletir sobre os materiais


Para discutir o papel dos materiais na explorao das crianas o
coordenador poder propor a leitura e discusso do texto Tudo comea na
arrumao, de Liliana Olivan, pgina 19.

8. Conhecendo mais sobre o assunto


Neste momento da formao, depois de todas as reunies j
realizadas, possvel que os professores sintam falta de conhecer mais
sobre as especificidades da dana. Para promover mais momentos de
estudos, sugerimos a leitura do texto Ideias para conhecer a dana, da
seo Para Fazer Mais na pgina 26.

9. Para Saber Mais

Foto: CEU CEI Caminho do Mar DRE Santo Amaro

Sugerimos que o coordenador pedaggico faa um levantamento


da bibliografia, pgina 30, procurando os ttulos que a sua escola j possui.
A partir da o coordenador pedaggico poder organizar uma srie de
reunies focadas no estudo do assunto.

Cadernos da Rede

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Foto: Prof Antnia Rosimar Ramos Gongales Peres - Mini Grupo


CEI Dr Eduardo De Campos Rosmaninho - DRE Ipiranga

IV. A escuta ativa e a explorao musical

Escuta ativa da natureza: de onde e de quem o som?

O fascculo Cadernos da Rede formao de professores - escuta


ativa e explorao musical, inicia recolocando o contedo de msica no
currculo de Educao Infantil:
O trabalho com a msica na educao infantil compreende muito
mais atividades do que ouvir boas msicas ou aprender a cantar cantigas
infantis. Mais do que isso, envolve apreciar e produzir msica e, alm
disso, tambm aprender a ouvir. Esse um dos contedos mais difceis
de se trabalhar e exige do adulto um alto conhecimento dos elementos da
linguagem musical.
Os textos dessa edio foram produzidos pelos formadores
especialistas da rea de msica, Liliana Bertolini e Carlos Silva. O texto de
abertura nos provoca a refletir sobre a origem da msica e a importncia
da voz no desenvolvimento da criana. Em seguida, um instigante texto
nos chama a ateno para a importncia de compreender o papel do som e
do silncio na composio da msica. Os demais mostram como podemos
usar desse conhecimento para desenvolver a escuta ativa das crianas
na educao infantil e ideias para planejar o trabalho com a construo
musical a partir da explorao da voz6.

48

6
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de aprendizagens: A escuta
ativa e explorao musical - A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

Prof Antnia Rosimar Ramos Gongales Peres

Explorando o som de tampas diversas: metal e plstico

Varal sonoro: explorando sons de diferentes papis

Cadernos da Rede

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Fotos: Prof Antnia Rosimar Ramos Gongales Peres - Mini Grupo


CEI Dr Eduardo De Campos Rosmaninho - DRE Ipiranga

A partir desses textos, de outros que se pode explorar e de boas


experincias de escuta musical, o coordenador pedaggico pode organizar
planos para formar sua equipe de professores para esse trabalho. A seguir,
sugerimos uma sequncia de propostas que podem ser incorporadas a
esses planos:

1. Apresentao do assunto e levantamento dos saberes do grupo


Para iniciar o encontro, o coordenador pedaggico pode propor
ao grupo uma pesquisa sonora no entorno da escola. Para o registro da
pesquisa, os professores podero usar gravadores ou os recursos do prprio
celular. A ideia que por cerca de quinze minutos todos devem gravar sons.
Depois, de volta sala de reunio, o coordenador poder propor ao grupo
ouvir as gravaes e refletir sobre elas: que sons mais gostaram? E que
sons mais desagradaram? Que qualidades esses sons tens para provocar
essas sensaes?
Depois dessa experincia sensvel, os professores podero
compartilhar a leitura do texto Barulho, rudo, som, silncio - a escuta
musical como contedo de aprendizagem, de Carlos Silva, pgina 18. Em
seguida, o coordenador pedaggico pode ajudar o grupo a compartilhar
as reflexes sobre o que barulho, som e silncio, registrar as concluses
do grupo em papel craft, um painel de ideias que poder ser recuperado
nos prximos encontros.

2. Sistematizao do conceito
A experincia proposta no encontro anterior parte do trabalho
de escuta ativa. Naquele caso, ao ouvir sensivelmente os rudos gravados,
nota-se que os sons ganham outra magnitude, no so mais referncia
para algo objetivo, uma funcionalidade como, por exemplo: o barulho de
troves indicando a chuva, etc. Tais sons se tornam paisagens sonoras,
que tambm podem ser entendidas como msica. preciso ter uma escuta
ativa para transformar esses rudos em msica. Por isso, nesse encontro o
coordenador pedaggico poder trazer de volta as gravaes para que os
professores trabalhem com esses rudos a fim de transformar em msica.
possvel, ainda, gravar sons de casa. Desse modo, os professores podero
usar o espao da reunio para construir uma colagem sonora.
Depois, em subgrupos, os professores podero ouvir seus sons e
organizar alguns deles, produzindo uma nova gravao como uma colagem.
Ao final, o coordenador pedaggico poder propor uma audio, de modo
que cada grupo apresente aos colegas o que produziu.

50

Cadernos da Rede

Nesse momento ser possvel retomar a reflexo registrada em um


painel, na reunio anterior, e complementar com novas formulaes, se for preciso.
Para o prximo encontro, sugerimos que os professores gravem
sons domsticos (rudos de eletrodomsticos, torneiras, vento na janela,
etc.) da preferncia de cada um e levem esses novos materiais sonoros
para as futuras experimentaes.

3. Experimentao musical
Para iniciar o encontro, o coordenador pedaggico poder propor
ao grupo ouvir os novos sons trazidos de casa. A partir dessa matria
prima, os professores podem classificar em categorias de acordo com as
caractersticas sonoras, aproximando os sons parecidos. Depois, ouvir e
comparar as diferenas dos subgrupos organizados.
Alimentados por essa experincia sensvel, os professores
podero ler o texto Qualidades do som, escuta ativa e a explorao musical,
de Liliana Bertolini, na pgina 11. Podero, a seguir, relacionar o que est
escrito no texto e o que vivenciaram no encontro.
Para finalizar, o coordenador pedaggico poder propor ao grupo
que conheam um grupo de Msica que tambm trabalha com a proposta
de explorar e organizar os sons do ambiente, um bom exemplo o grupo
Stomp que tem vdeos pblicos no Youtube.

4. Compartilhar experincias
Para o prximo encontro, o coordenador pedaggico poder continuar
alimentando as experimentaes com a linguagem musical, favorecendo uma
relao com o trabalho que se pode propor s crianas. Dessa vez, ele poder
propor ao grupo que todos tragam gravaes de sons de um mesmo objeto
domstico. Pode ser, por exemplo, liquidificador, descarga, batedeira, torneira
etc. O importante que todos gravem sons da mesma fonte.
Essa organizao dos sons parte do trabalho de um grupo que
trabalha a partir do rudo para construir msica, o GEM (grupo experimental
de msica), de Fernando Sardo. Os professores podem ouvir uma dessas
peas na internet e, em seguida, refletir sobre as experincias vividas
por eles mesmos nos encontros de formao e as experincias musicais
a que as crianas so expostas na UE. De que modo elas esto ouvindo
e produzindo msica? Que experincias podemos planejar, visando a
ampliao do conhecimento dessa linguagem?

Cadernos da Rede

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5. De olho na prtica da UE
A partir dos conhecimentos construdos at o momento, o
coordenador pedaggico pode propor ao grupo a leitura do texto Diagnosticando
o trabalho com a msica na unidade, na seo De olho na prtica, pgina 29.
O instrumento oferecido nesse texto permite aos professores conhecerem
o que se espera do trabalho de msica na UE e, alm disso, construir uma
avaliao sobre o trabalho que vem sendo desenvolvido na prpria UE.

6. Para saber mais


Para saber mais sobre o assunto, o coordenador pedaggico
poder propor o levantamento da bibliografia que a escola possui. Na seo
Para saber mais, pginas 33 a 35, h vrias sugestes que podem ser
incorporadas em uma agenda de estudos construda com os professores.

7. Experincias musicais para crianas


A partir das investigaes realizadas em reunies anteriores, o
grupo de professores pode estudar uma possibilidade de trabalho com as
crianas. Para iniciar essa transposio, podem ler o texto Os Cotidifonos
- uma proposta para aprender a escutar ativamente, de Liliana Bertolini,
pgina 14. A partir da leitura, o coordenador pedaggico pode propor ao
grupo pensar: como podemos organizar instrumentos como esses para uso
das crianas? Com que materiais podemos trabalhar?
Sugerimos, por fim, fazer com o grupo listas de materiais para
subsidiar uma oficina de criao de Cotidifonos na prxima reunio.

8. Produo de materiais para as crianas


Nesse encontro, o coordenador pedaggico poder organizar
uma oficina para produzir Cotidifonos para as primeiras exploraes das
crianas da UE. Tais produes podem ser fotografadas a fim de montar,
mais tarde, um painel para informar a comunidade sobre o trabalho
desenvolvido junto s crianas.
At o final da reunio importante que o grupo possa combinar
tempos e espaos para explorar esses instrumentos com as crianas e para
os professores fazerem registros para compartilhar na prxima reunio.

9. Para conhecer as orientaes curriculares de msica


Para comear o encontro, o coordenador pedaggico poder propor a
leitura das expectativas de aprendizagem de msica. Ento, com a compreenso

52

Cadernos da Rede

dessas orientaes e os conhecimentos construdos nos encontros anteriores,


ser possvel ao grupo trocar experincias: o que as crianas aprenderam com
essas exploraes? possvel relacionar o que foi observado s expectativas?

10. A msica e a voz


Na mesma linha da explorao do cotidiano, o coordenador
pedaggico pode iniciar uma nova srie de encontros, dessa vez explorando
a voz. Para iniciar, possvel propor a leitura do texto Voz e Escuta construo da expresso musical, de Carlos Silva, na pgina 8. Depois,
pode sugerir a leitura do artigo O que se pode fazer com a voz - propostas
para trabalhar com a voz na educao infantil, de Carlos Silva, pgina 22.
Para ampliar a discusso, sugerimos a audio de um trecho da
pea Pupila Dgua, que pode ser encontrada no Youtube. Alimentados por
essa experincia sensvel, os professores podero refletir sobre as relaes
entre o vdeo e o texto.

11. Ampliao de repertrio do professor


Para saber mais, sugerimos a explorao do Repertrio musical,
de Liliana Bertolini, na pgina 31. A partir desse estudo, o coordenador
pedaggico poder propor que cada professor traga para a reunio
a msica que mais gosta, com o CD e seu encarte. Em grupo, poder
promover momentos de escuta e uma pesquisa para saber mais sobre ela,
preenchendo a ficha musical, um instrumento que foi utilizado no curso
com os professores e que, sugerimos, seja utilizado com as crianas.
Nos prximos encontros, o coordenador pedaggico poder
continuar alimentando a ampliao desse repertrio. A ficha poder ser
temtica, sugerindo temas: Bossa Nova; msica de orquestra sinfnica;
Jovem Guarda; msicas com cantores; sem cantores. E, depois, poder
propor a explorao de repertrios temticos: infantil, tnico, MPB, erudita,
experimental. O que se pode fazer com o grupo uma seleo, gravao
do CD do grupo, com as prediletas, depois de ter ouvido.

12. Ampliao de repertrio das crianas


Sugerimos, por fim, que o coordenador pedaggico conduza
uma avaliao do repertrio adquirido pelo grupo com os professores
e ajude-os a sistematizar um planejamento que permita levar essa
experincia para as crianas, de modo que elas tambm possam ouvir e
compor coletneas das msicas favoritas.

Cadernos da Rede

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Fotos: EMEI Prof Sarita Camargo - DRE Pirituba/Jaragu

V. Um olhar para o desenho

Desenhando com linhas, fitas, barbantes e etc.

O fascculo Cadernos da Rede formao de professores sobre


desenho tem como propsito construir referenciais para outro modo de ver o
desenho, uma atividade que mais abrangente do que comumente se pensa.
Os textos, produzidos em sua maioria pelas formadoras especialistas Sheila
Ortega e Cinthia Manzano, convidam a olhar a partir dos seguintes contedos:
No texto Modos de olhar o desenho na educao infantil, o leitor
convidado a pensar nas diferentes possibilidades de compreender o desenho
na educao infantil. A seguir, na seo Trabalho Pedaggico, apresentamos a
discusso de algumas experincias vividas nessa Rede. Nas pginas seguintes,
apresentamos a concepo de desenho como resultado de um percurso criativo
no desenho. Depois, uma reflexo sobre as possibilidades do desenho para alm
do lpis e papel e uma avaliao sobre as condies de produo infantil, a
continuidade como critrio de planejamento. Na seo De Olho na prtica, voc
encontrar questes timas para organizar um bom diagnstico das condies
de produo de desenho em sua U.E. E em Para fazer mais, uma lista de meios e
suportes alternativos ao giz de cera e lpis de cor, tudo para ampliar a oferta de
materiais e o alimento para a pesquisa das crianas. Terminamos esse fascculo
com o convite reflexo da professora doutora Miriam Celeste Martins7.

54

7
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de aprendizagens: Um olhar
para o desenho - A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

A partir desse material, de outros que o coordenador pedaggico


pode apresentar aos professores e de experincias sensveis com essa
linguagem, sugerimos a seguir algumas propostas de trabalho que podem
ser incorporadas aos planos de formao do coordenador pedaggico.

1. Apresentao do assunto e levantamento dos saberes do grupo


Para iniciar o processo de formao sobre desenho, o coordenador
pedaggico pode propor aos professores que levem para a reunio desenhos
de crianas de sua turma. Na reunio, pode organizar uma pequena mostra
para a apreciao livre dos professores, convidando-os a pensar: o que
vocs veem nesses desenhos, que funes vocs atribuem ao desenho na
EI, como analisam essas produes?
Depois, pode propor ao grupo a leitura do texto Modos de olhar o
desenho na Educao Infantil, de Sheila Ortega e Cinthia Manzano, na pgina 8.
No artigo, as autoras afirmam: muito importante que o professor crie contextos
para os processos ligados produo artstica. A partir da leitura do texto, o
coordenador pedaggico pode pedir aos professores que voltem aos desenhos e
analise-os novamente, procurando utilizar os conhecimentos apresentados nesse
texto. Isso dar suporte para discutir com o grupo: como o professor pode criar
contextos para a explorao artsticas a partir desses exemplos? O que preciso
para criar tais contextos? Que condies so necessrias?

2. Sistematizao do conceito
Para aprofundar conhecimentos sobre o conceito de desenho
que sustenta esse material, o coordenador pedaggico pode propor que o
grupo leia o texto Para a organizao do trabalho, de Silvana Augusto, na
pgina 24. Em seguida, pode convidar o grupo a discutir: o que significa
organizar tempo e espao para o desenho? As dez perguntas que finalizam
o texto podem ser utilizadas para problematizar com os professores o
trabalho que tem sido realizado na escola. As concluses dessa discusso
podem ser registradas pelo coordenador pedaggico, a fim de retomar tais
ideias um pouco mais frente.

3. Conhecer as orientaes curriculares


interessante abrir espao em uma reunio para a leitura
compartilhada das Orientaes Curriculares que dizem respeito ao trabalho
com as artes visuais, em especial, o desenho, de forma que os professores
possam colocar suas dvidas e construir novas interpretaes sobre as
expectativas e as orientaes desse trabalho na UE.
Cadernos da Rede

55

4. Conhecendo de perto o trabalho com o desenho na UE


Depois de ler as orientaes curriculares, o coordenador
pedaggico pode usar com os professores o instrumento oferecido na seo
De olho na prtica, no texto Para a organizao do trabalho, na pgina 24.
A partir desse material, possvel diagnosticar o trabalho que vem sendo
feito na UE e projetar futuros desafios para o grupo.

5. Planejar o momento de estudo


Nesse encontro, o coordenador pode compartilhar um plano de
estudos com o grupo disponibilizando os livros, textos, materiais que a UE
tem para subsidiar os estudos dos professores. Na seo Para saber mais,
na pgina 30, h uma srie de sugestes de leitura que o coordenador
pode consultar e disponibilizar ao grupo.

6. Discusso
Nesse encontro, o coordenador pedaggico pode propor a
organizao de uma pequena mostra de desenhos apresentados na
primeira reunio e que parecem estereotipados. Em seguida, pode convidar
os professores a analisarem e compararem as fotos das pginas 24 e 25,
convidando-os a pensar: o que foi preciso que a professora fizesse para
conseguir esse avano? Feita essa discusso, pode retomar a mostra
apresentada no incio dessa reunio e convidar os professores a pensar, em
grupo, em algumas propostas que podem ser feitas na direo de ampliar
a expressividade das representaes.

7. Compartilhar experincias
Neste encontro, o coordenador poder propor que os professores
discutam os planejamentos de desenho em grupo. Para introduzir esse
momento, pode convidar o grupo a ler o texto Possibilidades do desenho
para alm do lpis e papel, de Sheila Soares, na pgina 14. O texto pode
trazer referenciais para ancorar as anlises e discusses dos planejamentos
que os professores podero apresentar nesse encontro.

8. Novos referenciais para o planejamento


Neste encontro, mais uma vez ser importante garantir tempo
para que os professores discutam entre si os novos planejamentos que
esto pensando a partir dos estudos empreendidos nos encontros de
formao. Para introduzir novos referenciais, o coordenador pedaggico
poder propor a leitura do texto Desenho: expresso de linha e movimento,
de Cinthia Manzano, na pgina 18.

56

Cadernos da Rede

9. Compartilhar planejamentos e analisar resultados


O coordenador pedaggico pode aproveitar esse encontro para
compartilhar os trabalhos desenvolvidos com os professores durante
a semana a partir dos planejamentos feitos na semana seguinte. Os
referenciais para as anlises e as devolutivas podem ser inferidos dos
textos estudados at o momento.

10. Para conhecer materiais propcios ao desenho


Neste encontro, o coordenador pode convidar o grupo a discutir
com os professores os materiais que podem ser oferecidos s crianas.
Um caminho possvel consiste em checar a lista de materiais que esto na
seo Para fazer mais, na pgina 26. Depois, discutir com os professores
levantando materiais que so muito utilizados na escola, materiais que
so pouco utilizados e outros que nunca foram utilizados. A partir dessa
discusso, os professores podem planejar sequncias de explorao de
novos materiais pelas crianas.

11. Compartilhar planejamentos e analisar resultados


O coordenador pedaggico pode aproveitar essa reunio para
compartilhar os trabalhos desenvolvidos com os professores durante a
semana a partir dos planejamentos feitos na semana anterior, sobre a
explorao de novos materiais para o desenho.

12. Novos materiais para desenhar


Para continuar alimentando a oferta de materiais para desenhar,
o coordenador pedaggico pode compartilhar o estudo na seo Para fazer
mais, na pgina 26. Os professores podem, ento, eleger alguns materiais
para explorar melhor com seu grupo de crianas. Na reunio seguinte todos
os professores podem contar os progressos que conseguiram a partir da
explorao desses novos materiais.

13. Para pensar sobre os critrios de planejamento


Para iniciar o trabalho, o coordenador pedaggico pode propor
ao grupo que leia o texto A continuidade como critrio de planejamento,
de Sheila Ortega, na pgina 20:
Educar o olhar no significa repetio de atividades prontas ou
ainda pintar presentes tambm prontos para as datas festivas. Educar o
olhar uma atitude constante de construo de repertrios por meio de
experincias sensveis.
Tomando essa citao, o coordenador poder refletir com o grupo:
se no repetir a atividade ou pintar, o que se pode proporcionar? A anlise
Cadernos da Rede

57

da experincia da professora Sandra Regina, relatada no texto, de como ela


resolveu essa questo, pode auxiliar o grupo a avanar nesse ponto.
A partir dessa discusso, o coordenador pedaggico pode convidar
o grupo a refletir: como voc pode pensar algo semelhante para seu grupo?

14. Aprender a ler desenhos de crianas


Neste encontro, o coordenador pedaggico poder pedir aos
professores que levem uma sequncia completa de todos os desenhos de
uma das crianas da turma para um estudo grfico.
Antes de iniciar essa discusso, o coordenador pedaggico pode
propor aos professores que leiam o artigo Percurso criativo no desenho, de
Silvana Augusto, na pgina 12. Depois da leitura, os professores podem
analisar as sequncias dos desenhos das crianas, procurando ver como
cada uma vai se apropriando dos materiais, como os utilizam, caractersticas
que so regulares, estilos de cada um, preferncias, etc.

Fotos: Prof Daniela do Amaral Maia / Grupo do infantil II


EMEI Cel. Manuel Soares Neiva - DRE Ipiranga

possvel que essa pauta tome algumas outras reunies com


esse mesmo assunto, afinal, sero muitas sequncias a serem analisadas
(uma por professora) e muito a descobrir. Esse um dos mais importantes
exerccios de leitura que os professores devem vivenciar.

Desenhando sobre o plstico com caneta hidrocor

58

Cadernos da Rede

Prof Daniela do Amaral Maia

Possibilidades de desenho
para alm do lpis e papel

Foto: CEI Vereador Francisco Perez - DRE Ipiranga

VI. leitura e Reconto

O fascculo Cadernos da Rede formao de professores sobre


Leitura e Reconto, iniciou apresentando aos leitores um contexto de trabalho:
Iniciamos o nosso percurso apresentando as diferentes modalidades
organizativas propostas por Lerner8 para diferenciar atividades permanentes,
atividades pontuais, sequncias didticas e projetos. A seguir, pautadas em
diferentes estudiosos em Literatura Infantil construmos juntas uma sequncia
didtica que ofereceu recurso para a leitura e o reconto partilhado e autnomo.
No primeiro momento, nosso objetivo era ressignificar prticas
interativas, para que os professores pudessem descobrir, analisar e se
apropriar do repertrio infantil, contemplando em seu planejamento a
leitura e o reconto de histrias de forma prazerosa e atenta.
Entretanto, nosso projeto ultrapassou essa expectativa, uma vez
que no s conseguiram chegar ao reconto, como apresentaram novas formas
de expresso e novas posturas pedaggicas frente cultura letrada e ao trato

LERNER, Delia. Ler e escrever. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Cadernos da Rede

59

com as narrativas infantis orais e escritas no universo escolar. Alguns dos


resultados desse trabalho vocs podero conferir nesse primeiro fascculo que
apresenta exemplos de prticas bem sucedidas, dando voz s crianas, s
professoras e s formadoras9.
Partindo dessas experincias relatadas e de outros materiais
a serem levantados pelo coordenador pedaggico, sugerimos algumas
propostas de trabalho que podem ser incorporadas aos planos de formao
da UE, visando ampliar a competncia lingustica das crianas na atividade
de recontar histrias.

1. Apresentao do assunto e levantamento dos saberes do grupo


Para iniciar o trabalho, o coordenador pedaggico pode propor
aos professores a leitura do texto Leitura e reconto de histrias na
educao infantil, de Sandra Papesky Sabbag, pgina 7. A partir desse
texto, pode convidar o grupo a refletir sobre as bases de um trabalho com
o reconto: o que uma criana pode aprender ao ouvir uma histria lida pelo
professor? E ao recontar? De que modo esse texto dialoga com o trabalho
que atualmente faz na UE? Que desafios ele pode apontar?

2. Para saber mais sobre o contedo de leitura


Dando continuidade s reflexes, o coordenador pedaggico pode
propor ao grupo a leitura do texto Ler diferente de contar histrias - O que
as crianas pequenas aprendem ao escutar a leitura atenta de um livro, de
Rosngela A. R. Carreira, pgina 11. A leitura pode alimentar entre os professores
uma discusso visando construo dos objetivos de aprendizagem da roda de
leitura pelo professor, uma situao mediada pela linguagem escrita e no pelos
recursos orais dos contadores de histrias. Depois dessa leitura, os professores
podem trocar entre si experincias leitoras: que livros so melhor aceitos e
apreciados pelas crianas? Que tipo de linguagem?

3. Planejar em grupo
Para ampliar a discusso interessante transpor a discusso
sobre o contedo de leitura para o berrio. De que modo essa prtica
possvel e relevante para os bebs? O que eles tm a aprender? Para
alimentar essa conversa, depois da discusso inicial entre os professores,
o coordenador poder compartilhar a leitura do texto Ler com as mos
- A explorao de livros por crianas de berrios, de Maria Aparecida

60

9
Extrado do editorial do fascculo Cadernos da Rede Formao de Professores Percursos de aprendizagens: Leitura
e reconto - A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil.

Cadernos da Rede

Vedovelo Sarraf, pgina 19. Por fim, os professores podem trabalhar


em subgrupos procurando, a partir do acervo da UE, os livros que
podem ser mais interessantes para a leitura no berrio. Em seguida,
podem construir em conjunto as orientaes didticas para a leitura
para essa faixa etria.

4. Conhecer as orientaes curriculares


interessante abrir espao em uma reunio para a leitura
compartilhada das Orientaes Curriculares que dizem respeito ao trabalho
com a linguagem verbal, em especial, o reconto de histrias, de forma que os
professores possam colocar suas dvidas e construir novas interpretaes
sobre as expectativas e as orientaes desse trabalho na UE.

5. Conhecendo de perto o trabalho de leitura da UE


Depois de ler as orientaes curriculares, o coordenador pedaggico
pode usar com os professores o instrumento oferecido na seo De olho na
prtica, pgina 28. A partir desse material, possvel diagnosticar o trabalho
que vem sendo feito na UE e projetar futuros desafios para o grupo.

6. Planejar o momento de estudo


Neste encontro, o coordenador pedaggico pode compartilhar
um plano de estudos com o grupo disponibilizando os livros, textos,
materiais que a UE tem para subsidiar os estudos dos professores. No
texto Saber mais sobre si mesmo - Memrias sobre Comportamento
Leitor de Professores, de Sandra Papesky Sabbag, pgina 38, h um
interessante relato sobre um percurso profissional que pode abrir espao
para que os professores troquem entre si o que j sabem sobre esse
assunto, os percursos que j percorreram e como podem investir na
prpria formao a partir de agora.

7. Sobre a construo de sentido para a leitura


Retomando os estudos sobre a atividade de leitura para
as crianas, o coordenador pedaggico pode propor a leitura do texto
Histrias que conversam com a gente - a construo de sentidos pessoais
para a leitura, de Malu Borgui e Sandra Papesky Sabbag, pgina 23.
Esse texto permitir ao grupo discutir outro aspecto fundamental para a
constituio de um importante comportamento leitor, a eleio de livros
a partir da preferncia que pode ser desenvolvido, entre outros modos,
pela construo de sentido para os temas tratados pelos autores. Para
tornar isso mais claro aos professores, o coordenador pode promover
uma roda de leitores entre os prprios professores criando uma situao
Cadernos da Rede

61

na qual eles prprios possam dizer sobre os sentidos que constroem para
suas leituras e como eles mesmos construram seu universo de referncia
leitora e suas preferncias.
Ao final, possvel escolher com o grupo, a partir do acervo da
escola, um conjunto de livros que todas as crianas, de todas as idades
tero acesso por meio da leitura de seus professores. Desse modo, nas
prximas reunies, ser possvel compartilhar experincias prticas.

8. Compartilhar experincias
Neste encontro os professores podero contar como as crianas
de diferentes idades que receberam a leitura que lhes foi ofertada pelos
professores. O que eles preferiram ler? Que assuntos mais apreciaram?
Que impresses tiveram? Desse modo, os professores podero pouco a
pouco conhecer mais de perto os interesses das crianas e o repertrio
especfico de cada turma.

9. Refletir sobre o planejamento


A troca de experincias enriquecedora para os professores
quando eles podem aprender com isso, saber mais do que sabiam na
ocasio do primeiro relato. Por isso, ser importante pautar reunies para
a discusso sobre os planejamentos que geraram tais experincias. Para
alimentar essas discusses, possvel ler com os professores o texto Para
refletir sobre o planejamento - reflexo escrita e interveno docente, de
Sandra Papesky Sabbag, pgina 31.

10. Problematizar os critrios de escolha dos livros


Depois de tantos estudos sobre o repertrio das histrias a que
as crianas podem ter acesso, o coordenador pedaggico poder propor a
problematizao dos critrios de escolha dos livros. Quais so os critrios mais
considerados pelos professores? Por qu? Tais critrios se justificam pelos
objetivos de formao do leitor? E os textos mais longos e sem ilustrao,
tambm so escolhidos ou so preteridos em funo de textos breves e
bem ilustrados? Para aquecer a discusso, o grupo pode compartilhar a
leitura do texto Quanta histria! - Por que ler histrias longas para crianas
de 4 a 5 anos?, de Maria Aparecida Vedovelo Sarraf, pgina 15. Ao final,
o coordenador pode ajudar o grupo de professores na sistematizao dos
critrios que devem ser utilizados na seleo dos livros a serem lidos pelos
professores e dos livros a serem recontados pelas crianas.

62

Cadernos da Rede

Os professores devem registrar as experincias vividas a partir desses


livros para alimentar o prximo encontro. importante que os professores
gravem esses recontos para apresentar aos colegas e analisar em conjunto a
linguagem empregada pelas crianas e, posteriormente, o avano.

11. Compartilhar experincias de reconto


Neste encontro, os professores podem trocar experincias sobre
como foi feita a leitura e o reconto dos livros apresentados s crianas. O
coordenador poder construir um quadro comparativo das experincias
mais comuns, mais frequentes e dos desafios que as crianas encontraram
tanto na situao de leitura atenta quanto nos primeiros recontos.

12. Planejamento compartilhado


A partir da experincia trazida pelos professores, o coordenador
pedaggico pode propor aprofundar os conhecimentos sobre as
especificidades dos dois tipos de planejamento: o da leitura e o do reconto.
Para apoiar a discusso, interessante compartilhar a leitura do texto
Leitura pelo professor e reconto pelas crianas - Orientaes para o
planejamento do professor, de Mrcia Aparecida Colber de Lima, pgina
33. Depois da leitura, cada dupla de professores pode planejar em conjunto
as leituras da semana e a situao de reconto. Os planejamentos devem
ser desenvolvidos e registrados, trazendo subsdios, direto da prtica para
a discusso em grupo.

13. Para pensar a continuidade do trabalho


Desse ponto em diante, o coordenador pedaggico pode compartilhar
com seu grupo de professores o planejamento de um projeto a ser desenvolvido
em todas as salas, uma troca de rodas de leitores, proporcionando s crianas
novos pblicos para seus recontos. A cada encontro os professores podero
analisar os novos recontos gravados em arquivo digital, observando as marcas
da oralidade sendo pouco a pouco substitudas por marcas do texto escrito.
Trabalho fundamental para assegurar a todas as crianas no apenas a escuta
atenta de histrias, mas o uso apropriado da linguagem escrita, mesmo antes
de saber escrever convencionalmente.

Cadernos da Rede

63

sugestes de leitura
Para quem quiser saber mais sobre formao de professores, compartilhamos
parte da bibliografia que temos estudado em nosso grupo.
ALARCO, Isabel. Que ser professor reflexivo. Estratgias de superviso.

paRA SABER MAIS

Porto: Porto Editora Ltda, 1996.


______. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao
de professores. In: ALARCO, Isabel. (Org). Formao reflexiva de professores
estratgias de superviso. Porto: Porto Editora Ltda, 1996. p. 9-39.
AMARAL, M.J.; MOREIRA, M.A.; RIBEIRO; D. O papel do supervisor no pensamento
do professor reflexivo. In: ALARCO, Isabel. (Org). Formao reflexiva de
professores estratgias de superviso. Porto: Porto Editora Ltda, 1996.
CANRIO, Rui. Gesto da escola: Como elaborar o plano de formao?
Coleo: Cadernos de Organizao e Gesto Curricular. So Paulo: Editora Instituto
de Inovao Educacional, 2002.
EVANGELISTA, Rosanne Dias; LOPES, Alice Casimiro. Competncias profissionais
no Brasil o que (no) h de novo. Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p.
1155-1177, dezembro 2003. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/
a04v2485.pdf Acesso em: 13 julho 2012.
LERNER, Delia. O papel do conhecimento didtico na formao do professor. In:
Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2002.
MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2002.
______. O cotidiano da escola e da sala de aula, o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.
______. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditao da tcnica. Rio de Janeiro: Livro IberoAmericano Ltda, 1963.
OLIVEIRA, Z.M.R.(Org). Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo:
Cortez, 1994.
______. Educao Infantil: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2010.
______. Jogo de Papis, um olhar para as brincadeiras. So Paulo: Cortez, 2011..
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:

64

Artmed, 2003.
Cadernos da Rede

______. Escola e cidadania: o papel da escola na formao para a


democracia. (Trad. Ftima Murad). Porto Alegre: Artmed, 2005. Disponvel em
http://www.scribd.com/doc/6994413/Philippe-Perrenoud-Escola-e-Cidadania.
Acesso em 19 julho 2012.
Referenciais para a formao de professores indgenas/. Secretaria de Educao
Fundamental Braslia : MEC ;. SEF, 2002. 84 p.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. e col. (Org.) Os Fazeres na Educao Infantil.
So Paulo: Educao Cortez, 1998.
ROVIRA, Josep Ma Puig. Cmo hacer escuelas democrticas? Educao e
Pesquisa, So Paulo: Universidade de So Paulo, vol.26, n.002, p. 55-69, juliodiciembre, 2000.
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. Filosofia da prxis. 2 edio. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1977.
SEVERINO, Antnio Joaquim. O diretor e o cotidiano na escola. In: Fundao
para o Desenvolvimento da Educao. So Paulo: Srie Ideias, n.12, p.
79 a 89, 1992.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. (Org.) O ofcio de professor - histria,
perspectivas e desafios internacionais. Petrpolis: Vozes, 2008.
______. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
_______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
consequncias em relao formao para o magistrio. In: Revista Brasileira
de Educao, n. 13, Jan/fev/mar/abr, 2000, ANPED Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em http://www.anped.org.br/
rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
VALERIEN, J. e DIAS, J. A. Gesto da escola fundamental: subsdios para
anlise e sugesto de aperfeioamento: verso brasileira adaptada. So Paulo:
Cortez; MEC/UNESCO, 1993.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes
Mdicas Sul Ltda., 1998.
______. Enfoque globalizador e pensamento complexo. 1 Edio. Porto
Alegre: Editora Artmed, 2001.
ZABALZA, Miguel. Os dirios como instrumentos de investigao do pensamento do
professor. Dirios de Sala. Porto: Ed. Porto, 1994, p. 91-108.
Cadernos da Rede

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palavra final
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Cadernos da Rede

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA


DIRETORA

COORDENAO GERAL

Regina Clia Lico Suzuki

Yara Maria Mattioli


Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

DIRETORA DOT EDUCAO INFANTIL


Yara Maria Mattioli

ORGANIZADORA DA PUBLICAO
Silvana de Oliveira Augusto

EQUIPE TCNICO PEDAGGICA


Fernanda Silva Noronha

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Carlos Alberto Silva
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Fernando Brando Correia Filho
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Liliana Maria Bertolini
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Stela Maris Fazio Battaglia
Sueli Vital e Silva
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Maria Heloisa Sayago Frana


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Raquel de Campos Felizolla
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Edna Ribeiro da Silva;
Sylvete Medeiros Correa; Vitor Hlio Breviglieri;
Gilcenalba Vrginio dos Santos (Estagiria)
DIRETORES REGIONAIS DE EDUCAO

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Elizabeth Oliveira Dias
Hatsue Ito

Gislaine dos Santos Koenig


Matilde Conceio Lescano Scandola

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Leila Barbosa Oliva
Leila Portella Ferreira
Maria Angela Gianetti
Maria Antonieta Carneiro
Marcello Rinaldi
Silvana Ribeiro de Faria
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AGRADECIMENTOS
Isabel Maria Meireles de Azevedo Marques
Luciana Aparecida Gurgel Rodrigues
Marina Marcondes Machado
Rosangela Aparecida Ribeiro Carreira
Sandra Papesky Sabbag
Sandra Maria Chalmers Sisla
CENTRO DE MULTIMEIOS - NCLEO DE ARTES GRFICAS

ASSESSORES

Coordenadora: Magaly Ivanov


Projeto Grfico: Joseane Ferreira
Editorao: Magda Perez Avilez

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira; Ieda Abbud;


Maria Paula V. Zurawski; Silvana de Oliveira Augusto

FOTOS: Acervo das Unidades de Educao Infantil

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Percursos de aprendizagens: material de apoio ao Coordenador Pedaggico A Rede em rede: a formao
continuada na Educao Infantil / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2012.
66p. : il.
Bibliografia
1.Educao Infantil I.Cadernos da Rede - Formao de Professores
CDD 372.21
Cdigo da Memria Tcnica: SME47/2012
Cadernos da Rede

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Cadernos da Rede