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DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM MOTORA
PROFESSORA: MARIA RITA.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA
Os conhecimentos passam a ser harmoniosamente construdos em momentos de
participao, de opinio, de vivncia, de emoes... A qualidade das respostas
erradas vale mais que a quantidade das respostas certas.
VYGOTSKY
COMPORTAMENTO MOTOR

O Comportamento Motor estuda de que maneiras seu crebro e sistema nervoso se


desenvolveram e se ajustaram a fim de melhorar seu controle e sua coordenao. Como ser
capaz de executar uma atividade; sendo completamente capaz de entender como voc
aprendeu e como a habilidade motora controlada. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAYCOOK, 2003).
Prtica uma forma especfica de experincia que induz a um aumento de performance,
denominado aprendizado. O que, como e quando so importantes questes sobre a prtica.
O que podemos mudar com a prtica? A especializao melhora por causa da prtica ou a
pessoa nasceu com um talento especial? Enquanto a prtica mxima torna o persistir
perfeito, muitos fatores influenciam a eficincia da prtica.
Somente condies prticas muito similares performance atual do jogo beneficiaro sua
futura performance de jogo. Isto o princpio da Especificidade da prtica um dos
princpios mais slidos do Comportamento Motor. Alem disso, fatores como talento,
confiana, crescimento determinam a habilidade.
A compreenso da habilidade motora a essncia da cincia do Comportamento Motor:
como controlada; aprendida; como se desenvolve com o passar do tempo; quando a
prtica esta funcionando; a performance esta aumentando, etc.
Comportamento Motor interessante para as pessoas que desejam aperfeioar a
experincia de movimento; para quem quer pesquisar academicamente e para pessoas que
atuam profissionalmente e que buscam auxiliar o indivduo que est desenvolvendo as
habilidades motoras. Como por exemplo: voc pode ver como seus movimentos esto mais
desenvolvidos agora do que quando era criana. Pode tambm ver como so os movimentos
de pessoas idosas.
Comportamento Motor surgiu da psicologia que tem aplicao no movimento ou na
atividade fsica, e se focaliza menos nos sentimentos e emoes do que a psicologia. O
Comportamento Motor busca em diversas disciplinas informaes para formar seu
conhecimento, como por exemplo, buscam na biologia informaes sobre hereditariedade,
envelhecimento, etc.
Estudos da atividade fsica se dividem em 3 esferas:
1 - ESFERA BIOFISICA

Fisiologia da Atividade Fsica


Biomecnica da Atividade Fsica
2 - ESFERA COMPORTAMENTAL
Comportamento Motor
Psicologia do esporte e do exerccio
Pedagogia da Atividade Fsica
3 - ESFERA SOCIOCULTURAL
Histria da Atividade Fsica
Sociologia da Atividade Fsica
Para Tani (1989) a subdisciplina Comportamento Motor parte da esfera comportamental
dentro do estudo da atividade fsica associada psicologia e a pedagogia. Os pesquisadores
da rea do Comportamento Motor estudam como as habilidades motoras so aprendidas,
controladas e desenvolvidas para ajudar as pessoas quando elas praticam e experimentam a
atividade fsica.
As pesquisas analisam o controle e a aprendizagem dessas habilidades enquanto que a
psicologia se destina as outras caractersticas emocionais e cognitivas (motivao e
estmulo) que moderam as habilidades. O Comportamento Motor se difere da psicologia
esportiva, pois esta estuda atletas de elite em ambientes competitivos, ao passo que o
Comportamento Motor estuda pessoas de todos os nveis de habilidade.
O Comportamento Motor e a Biomecnica estudam o controle do movimento e como
este controle se altera com a idade e a experincia. A diferena entre as duas disciplinas est
nos objetivos, por exemplo, no Comportamento Motor questionam como esse controle
alcanado.
As reas pedaggicas da Educao Fsica e da Educao Fsica Adaptada utilizam o
conhecimento do Comportamento Motor para desenvolver programas educacionais e
avaliar a habilidade motora.
Comportamento Motor produz conhecimentos de como as habilidades motoras so obtidas
durante a vida e envolve 3 reas:
* Aprendizagem: um estado interno que relativamente permanente, e requer prtica
para ocorrer, sendo difcil de observar e mensurar - trabalha com a aquisio de
movimentos habilidosos como resultado da prtica;
* Controle motor: a capacidade de regular e orientar os mecanismos essenciais para o
movimento - tenta compreender os aspectos neurais, fsicos e comportamentais do
movimento ao longo da vida;
* Desenvolvimento motor: Mudanas no comportamento motor, ao longo do ciclo de vida
resultante da maturao e experincia, que mediam a interao do indivduo no ambiente.
Enfoca mudanas que ocorrem numa escala de tempo de meses, anos, dcadas e que
ocorrem em classes de movimento: orientao/controle postural; locomoo; manipulao;
expresso.
Desenvolvimento um processo dinmico, cujos acontecimentos seguem uma determinada
ordem, operacionalizado por intensas transformaes oriundas no eixo temporal, cuja
caracterstica principal levar o indivduo obteno dos mais altos padres da espcie.
Para Gallahue (2001) o desenvolvimento motor uma contnua alterao do
comportamento ao longo do ciclo de vida, realizado pela interao entre as necessidades da
tarefa, as necessidades biolgicas do indivduo e as condies do ambiente.

O Comportamento Motor tem como objetivos * compreender como as habilidades


motoras so aprendidas;
* entender como as habilidades motoras so controladas;
* entender como a aprendizagem e o controle das habilidades motoras mudam ao longo da
vida.
Os objetivos do controle motor so :
* compreender como os msculos e as articulaes so coordenados durante o movimento
* como utilizar as informaes ambientais para planejar e ajustar os movimentos
Historia da Comportamento Motor
Muito antes da disciplina ser reconhecida, os pesquisadores da psicologia j estudavam as
habilidades motoras (THOMAS, 1997).
Mas os primeiros trabalhos em habilidades motoras so do perodo mdio e perodo
moderno em que os pesquisadores exploraram os assuntos referentes Aprendizagem
Motora e ao controle motor.
1892 1897
Incio da pesquisa em controle motor qualidade muscular similar a uma mola,
relacionamento entre atividade eltrica e do crebro e msculo.
1897 - 1920
Incio da pesquisa em habilidade motora.
1927 - 1932
Thorndike desenvolve a Lei de Efeito, a qual influenciou a pesquisa do aprendizado e
pesquisa do conhecimento dos resultados.
1910 - 1935
Desenvolvimento de 56 temas da pesquisa de habilidade motora: conhecimento de
resultado, distribuio da prtica, transferncia de treinamento, reteno e diferenas
individuais.
Dcada de 40
Influenciada 2 Guerra Mundial na pesquisa da habilidade motora, particularmente o
treinamento do piloto.
1948 - 1954
Graik desenvolve a idia do crebro humano como um computador; Fleishman trabalha nas
capacidades e aprendizagem motora; Fitts desenvolve a Lei de Fitts (relao entre
movimento rpido e preciso).
1960
Henry e Rogers publicam a Teoria da Memria por divises, a primeira teoria real do
comportamento motor.
1968
Singer publica o 1 Compendio em Aprendizagem Motora e Performance.
1969
lanado o Journal of Motor Behavior (JMB)
1971
Adams publica a Teoria do Circuito Fechado no JMB.
1975
Schmidt publica a Teoria do Esquema no Psychological Review, que fala sobre os
programas motores.

1975- 1977
Stemach organiza duas conferncias e publica um livro sobre controle motor e
aprendizagem motora.
1995
Kelso prope o modelo dos Sistemas Dinmicos, contestando o processamento de
informaes como a Teoria do Comportamento Motor Dominante.
Mtodos de pesquisa em Comportamento Motor
Os pesquisadores do Comportamento Motor tm se desdobrado no uso de tcnicas para
medir a velocidade e a preciso dos movimentos. A principal mudana nos ltimos 30 anos
tem sido no uso da tecnologia cada vez mais sofisticada (computadores, vdeos de alta
velocidade, eletro miografia, etc.). (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Tipos de estudos
Trs tcnicas/delineamentos tm sido utilizados em pesquisas de Comportamento Motor.
* delineamento do grupo intermedirio: que oferece 3 ou mais grupos, mas analisa fazendo
uso da mesma tarefa.
* Intragrupo: todos os sujeitos so expostos a 2 ou mais tratamentos diferentes e testados na
mesma tarefa. Ex: tempo de reao.
* Delineamento experimental: empregado em pesquisas descritivas: em que os indivduos
so medidos e observados executando a tarefa. Essa tcnica usada para descrever
diferenas de idade ou diferenas entre peritos e iniciantes.
Na dcada de 80 a pesquisa em comportamento motor tendeu a utilizar tarefas inusitadas
(novas), que resultam no estudo do aprendizado das primeiras habilidades; mais
recentemente, os pesquisadores comearam a enfocar os peritos na atividade fsica. Embora
isto tenha a vantagem de ser vlido e aplicvel ao mundo real; o mundo real complexo, e
por isso os experimentos podem ser difceis de conduzir.
O Comportamento Motor considerado dentro de uma estrutura chamada processo de
informao. Esta viso foi adotada para ajudar os cientistas a conceituarem o crebro como
controlador mestre do planejamento, na organizao, na seleo e no controle dos
movimentos. Os comandos gerais so enviados para o crebro pela medula espinhal que
reduz a complexidade das informaes a comandos relativamente simples para os
msculos ou grupos musculares. A partir dessa perspectiva, o objetivo do Comportamento
Motor explicar a seleo da resposta (como a habilidade a ser empregada selecionada) e
a execuo da resposta (como a habilidade que selecionada executada).
O Comportamento Motor questiona como os processos prtica e feedback melhoram a
eficincia e a eficcia da seleo da resposta e a execuo da resposta. O controle motor
analisa como os mecanismos da seleo da resposta e da execuo controlam os
movimentos do corpo. A aprendizagem e o controle motor desenvolvimentistas testam
como os processos de seleo e execuo da resposta altera-se ao longo da vida: geralmente
progredindo durante a infncia e adolescncia e ento se deteriorando com o passar do
tempo. (WOOLLACOTT; SHUMWAY-COOK, 2003)

Compreendendo a Natureza do Movimento


O movimento surge da interao entre 3 fatores: indivduo tarefa e ambiente.
O indivduo produz um movimento para obedecer s demandas da tarefa, que esta sendo
executada em um ambiente especfico. A habilidade do indivduo cumprir as demandas da

tarefa por meio da interao com o ambiente determina sua capacidade funcional. O
controle motor se preocupa em estudar o que ocorre dentro do indivduo, sem considerar a
tarefa e o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Fatores individuais que restringem o movimento
O indivduo tem que integrar as estruturas corporais e processos cerebrais para produzir
movimento, este surge da interao entre os processos, incluindo percepo, cognio e
ao. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Movimento e Ao : De acordo com Bernstein (1967) a ao o conhecimento, e a
compreenso do resultado do que foi programado pelo sistema nervoso e enviado os
sistemas efetores (msculos), ou seja, a parte cognitiva para elaborar o movimento. O corpo
formado por msculos, ossos, articulaes que precisam ser controlados durante a
execuo do movimento. Essa tarefa de coordenar chamada de Graus de Liberdade.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Movimento e a Percepo: Percepo a integrao das informaes sensoriais
significativas. O sistema sensorial fornece informaes sobre o estado do corpo (posio,
velocidade, direo, etc.) e caractersticas do ambiente, que so essenciais para o controle
do movimento. Ento para estudar o movimento essencial compreender os sistemas que
controlam a percepo, assim como a funo que ela exerce para determinar a ao motora.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Movimento e Cognio: Para se executar um movimento necessrio ter inteno
(objetivo). O processo cognitivo incluiu ateno, motivao, aspectos emocionais e
estabelecimento de uma inteno (objetivo).
O controle motor inclui os sistemas de ao e percepo organizados para cumprir os
objetivos estabelecidos, ou seja, inclui o estudo dos processos cognitivos associados
percepo e a ao.
Um indivduo precisa interagir muitos sistemas para produzir um movimento funcional,
mas ao mesmo tempo cada sistema pode ser estudado separadamente percepo, cognio
e ao, mas acredita-se que uma noo real do controle motor s adquirida quando se tem
uma sntese das informaes dos trs. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Legenda:
T: tarefa
I: indivduo
A: ambiente
M: Movimento

Restries da tarefa em relao ao movimento


No nosso dia a dia executamos uma infinidade de tarefas funcionais que exigem
movimentos. A tarefa que vai ser executada determina o tipo de movimento a ser realizado.
Portanto a compreenso do controle do movimento exige o conhecimento de como as
tarefas regulam e restringem o movimento.
A Aprendizagem Motora um campo de estudo, cujo tema principal o entendimento dos
processos pelos quais as habilidades motoras so aprendidas e realizadas. Assim, uma
criana aprendendo a andar de bicicleta, um adulto aprendendo a escrever e at mesmo um
acidentado realizando fisioterapia so exemplos de casos em que a Aprendizagem Motora

influencia para maximizar o sucesso.


Para entender os processos, necessrio entender melhor as habilidades motoras.
Habilidade motora uma tarefa executvel com determinadas pores de movimento e de
cognio.
As habilidades motoras podem ser consideradas um contnuo entre uma habilidade
totalmente cognitiva e outra totalmente motora. Ao classificar uma habilidade, quanto mais
prxima do saber fazer ela estiver, tanto mais cognitiva ela ser considerada, e vice-versa.
Por exemplo, jogar xadrez quase que essencialmente cognitivo (apesar da coordenao
motora fina necessria) enquanto que chutar e correr so habilidades com nfase motora.
Ento as habilidades motoras podem ser agrupadas para melhor entendimento e organizao
do Professor. MAGILL (1984).
As habilidades podem ser classificadas como:
a) COMO ATO OU TAREFA - So habilidades motoras que requerem movimentos e devem
ser aprendidos a fim de serem executados corretamente. Ex: Arremessar na cesta.
(MAGILL, 1984).
b) COMO INDICADOR DE QUALIDADE DE DESEMPENHO - Habilidade como
expresso qualitativa de desempenho, grau de competncia. Indicador de produtividade
caracterstica do executante. A habilidade julgada pela produtividade no desempenho. Ex:
um jogador habilidoso de basquete na cobrana de faltas encesta 80% dos lances livres
tentados. (MAGILL, 1984).
Classificaes das Habilidades Motoras em Categorias Gerais
Esta classificao est baseada na determinao de quais componentes ou elementos de uma
habilidade so comuns ou semelhantes aos componentes de uma outra habilidade.
I) QUANTO A PRECISO DO MOVIMENTO
a) GLOBAIS: habilidades que envolvem grandes massas musculares. Uma habilidade
motora classificada como global quando sua execuo envolver grandes grupamentos
musculares. Por exemplo, a cortada no voleibol, a bandeja no basquete. (MAGILL, 1984).
b) FINAS: habilidades que requerem a capacidade de controlar pequenos grupos
musculares. H um alto grau de preciso do movimento. Uma habilidade motora
classificada como fina quando sua execuo envolver pequenos grupamentos musculares.
Por exemplo, passar a linha na agulha, escrever. (MAGILL, 1984).
II) QUANTO AOS PONTOS INICIAIS E FINAIS BEM DEFINIDOS
a) DISCRETAS - quando os pontos de incio e fim da habilidade esto bem visveis. Uma
habilidade motora classificada como discreta quando sua execuo tem um incio e um
trmino bem definidos. Por exemplo, o arremesso de uma bola ou a execuo de uma
cambalhota. (MAGILL, 1984).
b) CONTNUAS - quando os pontos de incio e fim so indefinidos. O executante ou
alguma fora externa determina o comeo ou fim da habilidade.
Uma habilidade contnua facilmente identificvel, pois se repete na organizao dos
movimentos, e geralmente o meio externo define sua parada, como correr, nadar e remar.
(MAGILL, 1984).
c) SERIADAS - quando existe uma combinao de habilidades discretas em srie.
habilidades so classificadas como seriadas quando, apesar da execuo definvel, compese de diversas aes agrupadas, como salto em distncia (correr e pular). (MAGILL, 1984).
III) QUANTO A ESTABILIDADE DO AMBIENTE
a) ABERTA quando a habilidade for envolvida por um ambiente imprevisvel, em

mudana contnua. Por outro lado, h habilidades em que seu incio no depende do
executante. Marcar um atacante de futebol requer que o defensor reaja a estmulos que so
gerados externamente (pelo atacante). Essa caracterstica da habilidade a faz ser definida
como aberta. (MAGILL, 1984).
b) FECHADA - quando o ambiente for estvel, previsvel. Uma habilidade classificada
como fechada quando a sua execuo definida principalmente pelo executante, quanto ao
incio e fim. Por exemplo, correr , fora de uma competio, uma habilidade fechada. O
executante pode iniciar aumentar ou diminuir a velocidade enquanto corre em um parque.
Nadar continuamente tambm pode ser classificado como fechada. (MAGILL, 1984).
IV) QUANTO AO CONTROLE DE FEEDBACK
Baseado em como e quando o retorno da informao (feedback) pode ser usado pelo
executante. (MAGILL, 1984).
Feedback uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi
execuo de uma habilidade.
H diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestsica) e elas devem ser aproveitadas
pelo executante para melhorar a performance durante a execuo ou aps a execuo.
Essa classificao baseada no nvel de previsibilidade do ambiente externo. (MAGILL,
1984).
a) CIRCUITO ABERTO quando o executante no puder usar o feedback para fazer
ajustes no movimento, durante a prpria ao. Uma habilidade aberta quando muito
influenciada pelo meio externo, como dirigir um carro ou driblar e arremessar no plo
aqutico.
b) CIRCUITO FECHADO - quando o executante puder usar o feedback durante o
movimento. Habilidade fechada aquela em que o ambiente influencia muito pouco na sua
execuo, como colocar a chave em uma fechadura, ou um salto ornamental.
Ainda podemos classificar as habilidades como mveis ou imveis segundo Gentile (1987).
As tarefas de estabilidade, sentar, ficar em p, so executadas sobre uma base imvel. Por
outro lado as tarefas de mobilidade, caminhar, correr, tem uma base mvel de apoio. Entre
estes dois extremos existem movimentos complexos que tm uma base modificada como
por exemplo mudar da posio sentado para ficar de p.
As tarefas tambm foram classificadas na utilizao da manipulao (GENTILE, 1987). A
quantidade de manipulao pode ser simples ou complexa, dependendo da acuidade
(intensidade) significativa.
Capacidades
Capacidade pode ser definida como trao geral ou qualidade de um indivduo relacionada
com o desempenho de uma variedade de habilidades motoras, sendo um componente da
estrutura dessas habilidades. (MAGILL, 1984). Qualidade geral do indivduo, relacionada
com a execuo de uma variedade de habilidades ou tarefas.
As capacidades podem ser divididas em dois grupos:
* Capacidades perceptivo-motoras: qualidade geral do indivduo. Ex.: velocidade de
movimento, tempo de reao, pontaria, etc.
* Capacidades de Proficincia Fsica: ligadas ao desempenho fsico, consideradas de
condio fsica Ex: fora, flexibilidade, equilbrio, resistncia cardiovascular.
Capacidades so definidas como traos inatos, relativamente permanente e estvel do
indivduo que embasam ou do suporte a vrios tipos de atividades ou habilidades. As
capacidades, na sua maior parte, so consideradas geneticamente determinadas e

essencialmente no-modificadas pela prtica ou pela experincia. Elas representam o


hardware (o que ele j tem) que os indivduos trazem consigo para as situaes de
performance e aprendizagem.
Parece haver muitos tipos de capacidades distribudos no sistema perceptivo-motor
humano. Algumas capacidades do suporte s aes de percepo e tomada de deciso,
enquanto outras embasam a organizao e o planejamento de movimentos, alm daquelas
que contribuem para a produo real do movimento e para a avaliao do feedback.
At o momento, os cientistas identificaram aproximadamente 20 a 30 capacidades
cognitivas e motoras.
Uma importante implicao prtica desta relao entre capacidades e performance : se a
pessoa possui altos nveis das capacidades importantes para a performance de uma tarefa
especfica, aquele indivduo dever ser capaz de executar a tarefa em um nvel mais alto do
que uma pessoa que possui baixos nveis dessas importantes capacidades, ou seja,
provavelmente, parte da razo pelo qual Andr era melhor no bater uma bola de beisebol do
que Joo, enquanto Joo era melhor nas acrobacias do que Andr. O fato de uma pessoa ter
um padro eficiente de capacidades para realizar um tipo de tarefa no significa que ter um
padro eficaz para executar uma outra tarefa.
Capacidade - Traos estveis e duradouros que, na sua maior parte, so geneticamente
determinados e que embasam a performance habilidosa dos indivduos. (MAGILL, 1984).
Capacidades x habilidades
A Habilidade pode ser definida como potencialidade para produzir um resultado de
performance com mxima certeza, mnimo de energia ou tempo mnimo, desenvolvida
como um resultado da prtica. (MAGILL, 1984).
Conforme j mencionado, capacidades podem ser considerados os equipamentos bsicos
com o qual as pessoas nascem e as habilidades so os movimentos. Quanto mais sofisticado
o hardware do computador, melhor ele ser. Todavia, o computador mais sofisticado do
mundo intil sem programas de software. Ento podemos dizer que as capacidades so os
hardwares e as habilidades so os softwares (programas).
As pessoas que possuem altos nveis de capacidades, importantes para uma tarefa especfica
e que gastam muitas horas praticando a tarefa, normalmente atingem os nveis mais altos de
performance. Por exemplo, a Daiana dos Santos, atleta da Ginstica Artstica.
Em resumo, o nvel de habilidades que os indivduos conseguem alcanar, depende das
capacidades que trazem consigo, para a situao da tarefa e a quantidade e qualidade de
suas experincias prticas.
Diferenas entre capacidades e habilidades :
Capacidades; Habilidades;
Traos herdados; Desenvolvidas com prtica;
Estveis e permanentes; Modificveis com a prtica;
Poucas em nmero; Muitas em nmero;
Embasam a performance de muitas Dependem dos diferentes subconjuntos habilidades. de
capacidades diferentes.
Algumas diferenas importantes entre capacidades e habilidades
Diferenas Individuais
Todos sabem que as pessoas diferem em muitas maneiras. Em alguns casos, tais diferenas

devem-se a coisas sobre as quais os indivduos tm pouco controle, tais como sexo, idade,
raa e diferenas culturais. Ocasionalmente, esses fatores influenciam a performance e a
aprendizagem dos indivduos. (MAGILL, 1984).
Estudaremos algumas das caractersticas que cada sujeito traz consigo para uma situao de
performance que pode influenciar seu nvel de alcance da meta. Discutimos o conceito de
diferenas individuais, enfocando mais especificamente a noo de capacidades, que so em
grande parte aptides herdadas, que embasam a performance das pessoas.
No necessrio ser um gnio para reconhecer que as pessoas so diferentes. Elas tm
todos os tamanhos e formas. Representam diferentes idades, grupos raciais, sexo e culturas
diferentes. Alguns indivduos tm incapacidades de natureza fsica ou mental. As pessoas
tm temperamentos, influncias sociais e tipos de experincia de vida diferentes. Alm
desses tipos de diferenas, os indivduos possuem outras potencialidades que podem
influenciar a qualidade de sua performance motora. Alguns dos possveis fatores que
contribuem para as diferenas na performance de movimento das pessoas esto mostrados a
seguir:
Exemplos:
Capacidades destreza de dedos, fora fsica, fora de tronco.
Atitudes abertas, fechadas ou neutras para novas experincias.
Tipo corporal compacto, alto, baixo, magro, musculoso.
Background cultural etnia, raa, religio, status scio-econmico.
Composio emocional tdio, entusiasmo, medo, alegria.
Nvel de aptido fsica baixo, moderado, alto.
Estilo de aprendizagem visual, verbal, cinestsico.
Nvel maturacional imaturo, intermedirio, maduro.
Nvel motivacional baixo, moderado, alto.
Experincias sociais prvias um a um, pequeno grupo, grande grupo.
Experincias prvias de movimento recreativo, de instruo, competitivo.
Fatores de diferenas individuais que podem contribuir nas diferenas dos movimentos das
pessoas.
A definio de potencialidades: Caractersticas dos indivduos que esto sujeitas a
mudanas como um resultado da prtica e que representam o potencial da pessoa para
exceder na performance de uma tarefa.
Ex: duas crianas Joo e Andr. Andr conseguia arremessar uma bola mais rpida e bat-la
mais longe, driblar e arremessar uma bola de basquete; melhor e correr mais rpido do que
todas as outras crianas de sua idade. Andr claramente tinha alguma coisa que seus colegas
no tinham, e utilizava isso bem para tornar-se um esplndido atleta de esporte coletivo na
escola de ensino mdio.
Joo tinha grande prazer de um fato: ele era um ginasta muito melhor do que Andr.
Enquanto Andr tinha uma grande dificuldade, Joo era um mestre executando saltos
mortais. Outras crianas eram muito melhor ainda do que Joo ou Andr em atividade tipo
tiro ao alvo com rifle, corrida de cross-country ou natao. Parecia que cada criana tinha a
aptido para realizar certos tipos de habilidades, mas pouca capacidade para realizar outras.
Por que alguns indivduos realizam certas atividades melhor do que outras? E por que
algum executa algumas atividades melhor do que outras? So as pessoas nascidas com
aptides especiais ou elas as desenvolvem com a prtica? Podem as aptides do indivduo

ser medidas e avaliadas? Se os profissionais do movimento soubessem alguma coisa sobre


as aptides dos indivduos, isto os ajudaria a oferecer um melhor auxlio na instruo
enquanto estiverem ensinando, treinando uma equipe e em outras situaes de performance
humana?
Estas questes relacionadas s potencialidades dos indivduos formam a base das diferenas
individuais. Diferenas individuais so definidas como diferenas estveis e duradouras
entre pessoas, que contribuem para as diferenas na performance da tarefa. As palavraschave nesta definio so estveis e duradouras. Por exemplo, se uma pessoa acerta no
buraco uma tacada longa de golfe e uma segunda pessoa erra a mesma tacada isto no
significa necessariamente que as capacidades de tacada da primeira pessoa so superiores s
da segunda. Todavia, se a primeira pessoa consistentemente sobrepe a performance da
segunda sob uma variedade de circunstncias, podemos dizer com mais confiana que h
diferenas individuais nas capacidades das duas pessoas.
A pesquisa sobre diferenas individuais preocupa-se com dois aspectos. Primeiro, o
problema de identificar as capacidades subjacentes que contribuem para as diferenas na
performance habilidosa das pessoas. Os cientistas que conduzem este tipo de pesquisa
tentam medir e descrever o maior nmero de diferentes capacidades possveis. Segundo, o
desafio de estimar ou predizer o nvel de habilidade futuro (ou potencial) de uma pessoa em
um esporte especfico, ocupao ou tarefa diria baseada em suas capacidades.Diferenas
individuais - Diferenas na performance das pessoas devidas s diferenas em suas
capacidades estveis e duradouras.
O que torna as pessoas bem-sucedidas em algumas tarefas e em outras no?
Voc alguma vez j parou para pensar por que as pessoas so boas em diferentes atividades
e o que torna alguns executantes to capazes? um fato bem estabelecido que com prtica
suficiente de uma tarefa qualquer um aumenta o seu nvel de habilidade. Todavia, alm
deste nvel, os melhores executantes parecem possuir a combinao correta de atributos que
necessitam para atingir altos nveis de habilidades. Os ginastas habilidosos no somente so
fortes e tm potncia, mas eles tambm parecem possuir um nvel de coordenao que lhes
permite realizar acrobacias incrveis. No atletismo, os velocistas parecem deter atributos
que so diferentes, em certo grau, daqueles dos corredores de distncia e arremessadores.
Enquanto concertistas de piano e bailarinos parecem ter algumas capacidades em comum
(ex: capacidade rtmica), eles so presenteados com outras capacidades nicas para as suas
respectivas formas de arte (ex: potncia de perna necessria para o bailarino, mas
relativamente desnecessria para o pianista). Se todos os demais fatores so mantidos
constantes (ex: motivao, experincia prvia), diferenas nos padres das capacidades das
pessoas freqentemente determinam quais os indivduos tornam-se os executantes mais
talentosos.
Teorias do Controle Motor
Controle motor a capacidade de regular os mecanismos essenciais para o movimento.
Portanto o campo do controle motor direcionado ao estudo da natureza do movimento e
de como esse movimento controlado.
A natureza do movimento, j discutimos, agora estudaremos a as questes associadas ao
Controle Movimento. As teorias do Controle Motor descrevem pontos de vistas referentes
como o movimento controlado.
Uma teoria um conjunto de afirmaes interligadas que descrevem processos no
observveis. Magill (1984) afirmou que a cincia construda de fatos assim como uma

casa construda de tijolos; mas um conjunto de fatos no cincia, assim como um


conjunto de tijolos no uma casa. Uma teoria tem que dar significado aos fatos, do
mesmo modo que uma planta fornece a estrutura que transforma tijolos em uma casa. E
como os tijolos podem ser usados para fazer diferentes casas, os fatos podem receber
diferentes significados e interpretaes pelas diferentes teorias do controle motor. Estas
teorias refletem as diferentes vises sobre como o crebro controla os movimentos. Portanto
as teorias do Controle Motor so apenas abordagens para explicar a ao. Algumas teorias
do Controle Motor consideram o crebro como uma caixa-preta e simplesmente estudam
as regras pelas qual esta caixa-preta, interage com um ambiente inconstante, medida que
uma variedade de tarefas executada. Voc ver que no existe uma teoria do controle
motor que seja totalmente aceita.
Teoria do Reflexo
Esta teoria criada por Sir Charles Sherrington em 1906 - a ao integrativa do sistema
nervoso. Sua pesquisa foi base experimental da teoria do reflexo no controle motor. Os
reflexos eram os blocos que construam o comportamento complexo. Os reflexos
funcionavam juntos e em seqncia para cumprir os objetivos. Ele a testou em gatos, ces e
macacos para amostrar a existncia do reflexo e descreve-lo.
Para que um reflexo acontea so necessrias 3 estruturas: estmulo, receptor e um
msculo efetor.

Estrutura bsica de um reflexo consiste em receptor, um condutor e um msculo efetor. Esta


teoria sofre vrias limitaes, pois distorce a imagem do SNC e do controle da direo do
reflexo:
O reflexo pode ser considerado uma unidade bsica do comportamento, mas os movimentos
espontneos, os voluntrios so tambm classes de comportamento, pois o reflexo tem que
ser ativado por um estmulo externo.
Esta teoria tambm no explica adequadamente o movimento que ocorre na ausncia de
estmulo sensorial, e ainda, no explica os movimentos rpidos, as seqncias de
movimentos que ocorrem muito rapidamente e permite o feedback sensorial. Ex: um
digitador experiente muda de uma tecla para outra to rpido que no h tempo para que a
informao sensorial de bater em uma tecla ative a mudana para a prxima tecla.
O modelo da cadeia de reflexos no consegue explicar o fato de um nico estmulo poder
resultar em respostas variadas, dependendo do contexto e dos comandos. A cadeia de
reflexo no explica a capacidade de produzir movimentos novos. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003)
Teoria Hierrquica
Muitos pesquisadores contriburam para mostrar que o sistema nervoso organizado por
uma hierarquia. Ou seja, um controle organizacional que ocorre de cima para baixo, onde os
nveis superiores comandam os inferiores. Uma vez que a hierarquia vertical, as linhas de
controle no se cruzam e no existe controle de baixo para cima.
Magnus, em 1926 comeou a explorar a funo dos diferentes reflexos, nas distintas partes
do sistema nervoso. Ele observou que os reflexos eram controlados por centros inferiores da
hierarquia neural. Em 1928 Schaltenbrand usou os conceitos de Magnus para explicar o
desenvolvimento da mobilidade de crianas e adultos. Ele descreveu o surgimento e o
desaparecimento, atravs de um progresso, dos reflexos. E sugeriu um conhecimento

completo de todos os reflexos que permitiram a determinao da idade neural de uma


criana.
Em 1939, Stephan Weisz relatou que o equilbrio nos humanos depende das reaes
reflexas, e descreveu que como ocorre o amadurecimento deste reflexo; a criana adquire a
capacidade de sentar, levantar e andar.
Os resultados de vrios pesquisadores foram agrupados e formaram a teoria
reflexo/hierrquica do controle motor, que combina a teoria reflexa e hierrquica em
apenas uma. A teoria resultante sugere que o controle motor emerge de reflexos contidos
em nveis hierarquicamente organizados do SNC (Sistema Nervoso central).
Gesell em 1940, oferece detalhes da maturao de crianas pequenas. Utilizou a teria
hierrquica reflexa para estudar o controle motor. O desenvolvimento motor normal foi
atribudo ao aumento da corticalizao do SNC, resultando na emergncia de nveis
superiores do controle sobre os reflexos, de nveis inferiores. Essa teoria foi denominada
Teoria Neuromaturacional do Desenvolvimento.
Os conceitos correntes descrevem que o controle hierrquico do sistema nervoso reconhece
o fato de cada nvel do sistema poder agir sobre outros nveis, dependendo da tarefa. E a
funo dos reflexos foi modificada para um dos vrios processos para produo e controle
do movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Teoria da Programao Motora
As teorias mais recentes do controle motor expandiram muito os conhecimentos sobre o
sistema nervoso. Foi superada a viso que o sistema nervoso apenas reativo e ampliou as
pesquisas em fisiologia das aes, e no mais das reaes.
A teoria do programa motor, do controle motor, tem um apoio experimental e foram feitos
vrios experimentos com animais, onde obtiveram os resultados que se os nervos sensoriais
eram removidos, o sistema nervoso sozinho, podia gerar a resposta, sem nenhum estimulo
sensorial. O movimento possvel na ausncia de reflexo. Os estmulos sensoriais, apesar
de no serem essenciais para orientar o movimento, tm funo importante na ao
moduladora.
O programa motor utilizado para identificar um gerador de padro, ou seja, o circuito
neural especfico que gera o movimento. Programa motor representa conexes neurais que
so estereotipadas e encadeadas. Programa motor tambm pode ser usado para descrever
como programas motores so hierarquicamente organizados, que armazenam as normas
para gerar movimentos, de forma que possamos executar tarefas com uma variedade de
sistemas efetores. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Teoria de Sistemas
Por volta de 1900, Bernstein apresentou uma nova viso do sistema nervoso. Antes os
pesquisadores se concentravam em aspectos do controle neural do movimento, inclusive
Bernstein, mas este reconheceu que era impossvel compreender o controle neural do
movimento sem o conhecimento das caractersticas do sistema que est se movimentando e
das foras externas e internas que agem sobre o corpo.
Ao descrever as caractersticas do sistema que est se movimentando, ele considerou o
corpo um sistema mecnico com massas submetido a foras externas (gravidade) e a foras
internas (inrcia) dependentes do movimento. Durante qualquer movimento a quantidade de
fora que age sobre o corpo muda conforme a energia potencial e cintica. Portanto o
mesmo comando central pode resultar em movimentos diferentes, por causa da interao
entre as foras e variao da condio inicial.

Bernstein, 1967 sugeriu que o controle do movimento integrado era distribudo por muitos
sistemas interligados, que funcionam em cooperao para obter o movimento. Assim surgiu
o conceito de um modelo distribudo de controle motor.
Ao descrever o corpo como um sistema mecnico, Bernstein notou que temos muitos graus
de liberdade, e estes podem ser controlados. A coordenao do movimento um processo
de dominar os graus redundantes de liberdade do organismo mvel (BERNSTEIN, 1967).
Como soluo para o problema dos graus de liberdade Bernstein (1967) formulou a hiptese
de que existe um mecanismo hierrquico para simplificar o controle dos diferentes graus de
liberdade do corpo. Assim os nveis superiores do sistema nervoso ativam os nveis
inferiores, estes por sua vez ativam as sinergias (grupos de msculos que so compelidos a
agir juntos) como uma unidade. Ex: Podemos comparar nosso repertrio de movimentos
como uma sentena formada por palavras. As letras das palavras so os msculos, as
palavras so as sinergias e as sentenas so as aes.
Para Bernstein (1967) as sinergias cumprem uma funo importante na resoluo dos
problemas dos graus de liberdade que obtida pela restrio de certos msculos, para que
trabalhem juntos como uma unidade.
O movimento surge da interao entre processos mltiplos, incluindo processos:
perceptivos, cognitivos, motores de cada individuo e as interaes entre individuo, tarefa e
o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Teoria da Ao Dinmica
A Teoria da Ao Dinmica comeou a observar a pessoa em movimento sob a perspectiva
do estudo mais amplo das sinergias do mundo, levantando as seguintes questes: como os
padres e a organizao, que observamos no mundo, so formados por suas desordenadas
partes componentes? Como estes sistemas mudam com o passar do tempo? Ex. O corao
formado por milhares de clulas musculares que trabalham juntas para formar o batimento
cardaco. Cada clula contribui com um novo grau de liberdade para o sistema, esse sistema
de milhares de graus de liberdade reduzido a um, com poucos graus, de modo que todas as
clulas funcionem como uma unidade.
O princpio da auto-organizao fundamental para os sistemas dinmicos, de acordo com
o qual quando um sistema de partes individuais reunido, os seus elementos se comportam
coletivamente, de forma ordenada. No h necessidade de um centro superior que fornea
instrues para obter essa ao coordenada. Tal princpio aplicado ao controle motor e
prev que o movimento pode surgir como resultado dos elementos interligados, sem a
necessidade de comandos especficos ou programas motores do sistema nervoso.
A ao dinmica tenta detectar descries matemticas nesses sistemas auto-organizados.
As caractersticas essenciais examinadas so as propriedades no-lineares do sistema
(KUGLER e TURVEY, 1987). O que comportamento no-linear? aquele que transforma
em uma nova configurao quando um nico padro desse comportamento alterado e
atinge valor crtico. Ex: na medida em que uma pessoa caminha cada vez mais rpido,
existe um ponto no qual ela repentinamente comea a trotar, continua cada vez mais rpido,
chega a um segundo momento que comea correr. O que causa essa mudana de padro
comportamental (andar) para outro (trotar)? A teoria dinmica sugere que o novo
movimento surge por causa de uma alterao em um dos sistemas, denominado parmetro
de controle, uma varivel que regula as alteraes no comportamento de todo o sistema. No
exemplo o parmetro de controle a velocidade. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAYCOOK, 2003)

Teoria Ecolgica
Na dcada de 60, Gibson comea a explorar a forma como o nosso sistema motor permite
uma interao eficaz com o ambiente, para a execuo de comportamento orientado ao
objetivo.
As pesquisas de Gibson, em 1966, concentraram-se em como destacamos as informaes
ambientais relevantes para nossas aes e como as utilizamos para controlar nossos
movimentos. A capacidade de utilizar as percepes para orientar as aes surge bem cedo.
Essa viso foi ampliada para que pudssemos lidar com ambiente que nos cerca,
movimentando com eficcia. Foi primeira vez em que os pesquisadores se concentraram
no modo como as aes so direcionadas ao ambiente. Estas informaes exigem
informaes perceptivas especficas a uma ao desejada e direcionada ao objetivo,
executada em ambiente especfico. A organizao da ao especifica a tarefa e ao
ambiente em que a tarefa esta sendo executada. Gibson (1966) enfatizou que o importante
no a sensao propriamente dita, mas sim a percepo, o que realmente necessrio a
percepo dos fatores ambientais que so importantes para a tarefa.
Essa perspectiva ecolgica ampliou o conhecimento sobre o sistema nervoso, que deixou de
ser considerado um sistema sensrio-motor que reage s variaes ambientais e
transformou em um sistema de percepo/ao capaz de explorar ativamente o ambiente, a
fim de satisfazer seus prprios objetivos (GIBSON 1966).
essencial determinar como o organismo detecta informaes do ambiente que sero
relevantes para a ao; que forma essas informaes assumem e como elas so utilizadas
para modificar e controlar o movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK,
2003)
APRENDIZAGEM : o estudo da aquisio e/ou da modificao do movimento.
Concentra-se na compreenso da aquisio e/ou da modificao do movimento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sinttica: como os seres humanos
adquirem novos conhecimentos, como desenvolvem as competncias e mudam o
comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada
apenas atravs de recortes do todo.
O estudo do conhecimento a epistemologia.(Epistemologia ou teoria do conhecimento (do
grego ("episteme" - cincia), "conhecimento"; "logos", "discurso"), um ramo da filosofia
que trata dos problemas filosficos relacionados crena e ao conhecimento).
O conhecimento distinguiu-se da mera informao (Informao um termo que pode
assumir muitos significados dependendo do contexto, mas como regra geral est
relacionada com alguns conceitos como smbolos, significncia, dados, conhecimento,
entropia negativa, comunicao, verdade e mensagem, se utilizado no contexto dos sistemas
de comunicao. Se utilizado no contexto de sistemas de informao, o termo relaciona-se
organizao de dados brutos. A informao representa o dado interpretado, contextualizado
ou utilizado por algum. Considerando que informar dar forma a algo, informao o
dado bruto lapidado, formatado, comunicado por algum agente. Quando o dado no
compreendido ele no pode ser considerado como informao. Um conjunto de informaes
armazenadas chamado de banco de dados) porque est associado a uma intencionalidade.
Tanto o conhecimento como a informao consiste de declaraes verdadeiras, mas o
conhecimento pode ser considerado informao com um propsito ou uma utilidade.
O conhecimento pode ainda ser apreendido como um processo ou como um produto.

Quando nos referimos a uma acumulao de teorias, idias e conceitos o conhecimento


surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto
indissocivel de um processo, podemos ento olhar o conhecimento como uma atividade
intelectual atravs da qual feita a apreenso de algo exterior pessoa.
A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele consiste de crena
verdadeira e justificada.
A aprendizagem tem sido descrita como um processo de aquisio de conhecimentos sobre
o mundo.
Histrico
Desde a Antiguidade a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada, desde os povos
da antiguidade oriental. J no Egito, na China e na ndia a finalidade era transmitir as
tradies e os costumes.
A antiguidade clssica, na Grcia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas
opostas, porm complementares: a pedagogia da personalidade que visava formao
individual e a pedagogia humanista que desenvolvia os indivduos numa linha onde o
Sistema de ensino sistema educacional era representativo da realidade social e dava nfase
aprendizagem universal. Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e consequentemente o
ensino passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas. Por exemplo, uma criana
aprendia a no ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele perodo, iniciou-se a separao entre as teorias da aprendizagem e do
ensino com a independncia em relao ao clero. Devido s modificaes que ocorreram
com o advento do humanismo e da Reforma, no sculo XVI, e sua ampliao a partir da
revoluo francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo
natural.
Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princpios da
aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forando uma
metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema
unificado de leis, a exemplo da sistematizao efetuada pelos cientistas para a explicao
dos demais fenmenos das cincias naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao
condicionamento. Um exemplo de experincia, sobre o condicionamento, foi realizada pelo
fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas.
Na dcada de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman
pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem: Guthrie acreditava que as respostas,
ao invs da percepo ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da
aprendizagem.Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas
recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num
processo gradual.Tolman seguia a linha de raciocnio de que o princpio objetivo visado
pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003)
Resumindo:
1797 - 1906
So publicadas as biografias dos bebes descries das mudanas dirias ocorridas em

recm-nascidos.
1928
Gessel publica Infancy and Human Growth.
1935
Biografias de Jimmy e Johnny, desenvolvimento da Califrnia Infant Scale of Motor
Development.
1937
Wild publica sua dissertao sobre o lanamento com o brao elevado.
1956 1962
So conduzidos estudos sobre crescimento, fora e performance motora.
1967 - 1973
So publicados 4 livros sobre desenvolvimento motor, incluindo Mechanism of Motor
Skill Development, de Conolly.
1975
Malina publica livro sobre crescimento e desenvolvimento.
1980
Thomas examina os fatores cognitivos no desenvolvimento da habilidade motora no
Research Quarterly for Exercise and Sport.
1982
Kelso e Clark publicam um livro sobre aplicao dos sistemas dinmicos para crianas.
1985
Thomas e French publicam um documento no Psychological Bulletin sobre
desenvolvimento das diferenas de gnero.
1989
Uma srie de documentos so publicados no Quest sobre O que desenvolvimento
motor.
1991
Thelen e Urich escrevem uma monografia sobre os sistemas dinmicos aplicados ao
desenvolvimento motor.
1993
Thomas, Thomas e Gallagher examinam os fatores desenvolvimentistas na aquisio das
habilidades de crianas.
A Aprendizagem Motora tem como objetivos:
* compreender a influncia do feedback;
* compreender a influncia da prtica na habilidade;
* compreender a influncia das diferenas individuais na habilidade;
* como estes fatores se relacionam reteno e a transferncia da habilidade
As definies
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem o processo de alterao de conduta de um
indivduo, seja por condicionamento operante, experincia ou ambos. As informaes
podem ser absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou at pela simples aquisio de hbitos.
A aprendizagem humana difere do adestramento dos demais animais. O ato ou vontade de
aprender uma caracterstica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o

carter intencional, ou a inteno de aprender; dinmico, por estar sempre em mutao e


procurar informaes para a aprendizagem; criador, por buscar novos mtodos visando
melhora da prpria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
A aprendizagem definida como o processo de apreenso pelo indivduo do contedo da
experincia humana de forma interativa com seu meio. Esta interao acontece tanto com
outros seres humanos, como com o ambiente. No caso de crianas pequenas, por exemplo,
com adultos e com crianas mais experientes, e com o ambiente que a cerca.
um processo bsico na vida do homem e no desenvolvimento da personalidade do ser
humano. Aprender est relacionado com uma nova aquisio ou uma continuidade no
desenvolvimento do comportamento e do trabalho, atravs de uma disputa ativa com o
meio ambiente.(MEINEL, K. 1987, p.171)
Para Tavares, J. e Alarco, (1985) a aprendizagem uma construo pessoal, que resulta de
um processo experimental. Esse processo interior pessoa e traduz-se por uma alterao
de um comportamento relativamente firme.
Um processo neurolgico, interno, que se supe intervir, cada vez que se manifesta nas
performances, uma mudana que no devida nem ao crescimento, nem fadiga. (GAGN
e FLEISHMAN p. 147)
Por aqui se v que, a aprendizagem resulta da mudana da performance derivada da
experincia. Todas as mudanas devidas fadiga ou da maturao no so consideradas
como aprendizagem. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender,
no passar pela experincia pessoal de quem aprende. A aprendizagem assume assim um
carter pessoal.
atravs das modificaes operadas no comportamento exterior, observvel, que se v se o
sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda, necessrio que no seu interior haja um
processo de transformao e de mudana. A aprendizagem , portanto, uma funo do
crebro.
A aprendizagem visa uma adaptao a situaes novas, inditas, imprevisveis, isto , uma
disponibilidade adaptativa a situaes futuras. (FONSECA, V. 1984, p.145)
A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ao educativa, cuja finalidade
desenvolver no ser humano, capacidades que lhe permitam a integrao no meio em que
vive.
A aprendizagem o centro de toda educao
Qualquer que seja o objetivo (ensinar a ler, a chutar uma bola, a danar) sempre estar
ocorrendo uma interao entre quem ensina e quem aprendi. Como esta interao ir
ocorrer, depender em grande parte de quem ensina, de como organizou o ambiente.
Portanto ns professores temos a responsabilidade de entender como a pessoa aprende e que
condies afetam sua aprendizagem. Para comear a entender o comportamento do ser
humano passaremos a classific-lo em categorias: os domnios do comportamento humano,
que so os domnios cognitivo, afetivo e motor.
Domnios do Comportamento Humano
Domnio cognitivo: so capacidades que envolvem raciocnio, ou seja, as atividades
intelectuais. A caracterstica dessa capacidade aquilo que o organismo faz com a
informao de que dispe.
Essas operaes mentais so:
a) Descoberta ou reconhecimento da informao-cognio
b) Reteno ou armazenamento da informao-memria

c) Gerao de informaes a partir de certos dados


d) Tomadas de deciso julgar a informao
Benjamin Bloom desenvolveu uma Taxionomia (classificao, sistematizao) para
entender o Domnio Cognitivo.
Compreenso: entendimento da informao, sem relacion-la a nada;
Aplicao: o uso de mtodos, conceitos, princpios e teorias em situaes novas;
Anlise: subdividir a informao em elementos para analis-la;
Sntese: reunir elementos constituintes ou partes, para formar um todo(a informao
considerada importante);
Avaliao: julgar a informao, aplicando critrios.
Domnio Afetivo: so comportamentos que envolvem sentimentos e emoes. A maior parte
desses comportamentos so aprendidos.
Bloom e colaboradores elaboraram a Taxionomia do Domnio Afetivo classificando o
comportamento afetivo em 5 categorias:
Receber - prestar ateno
Responder - disposio para responder
Valorizar -aceitao de um valor
Organizar - o individuo desenvolve o seu prprio cdigo de valores
Caracterizao de um valor ou complexo de valores - o indivduo desenvolve uma filosofia
de vida
O domnio afetivo muito importante para nossas aulas, pois sempre inclumos os objetivos
como motivao, interesse, respeito ao prximo, responsabilidade.
Domnio Motor: O movimento base desse domnio.
Vrios autores elaboraram suas taxionomias para estudar este domnio, mas veremos a
Taxionomia de Anita Harow para o domnio Motor.
Taxionomia de Anita Harrow para o domnio Motor
A taxionomia de Anita Harrow para o domnio psicomotor organizada de acordo com o
grau de coordenao das respostas.
Movimentos Reflexos - Respostas automticas e involuntrias que permitem a
sobrevivncia e a integrao do beb com o ambiente.
Habilidades Bsicas - Atividades voluntrias que permitem a locomoo, manipulao em
diferentes situaes. caracterizada por uma meta geral, servindo de base para a aquisio
futura de tarefas mais complexas.
Habilidades Perceptivas - So atividades motoras que envolvem a percepo do
executante, atravs das quais os estmulos visuais, auditivos, tteis e cinestsicos recebidos
sero interpretados pelo Sistema Nervoso, que emitiram uma resposta, possibilitando o
ajuste ao ambiente.
Capacidades Fsicas - Caractersticas funcionais essenciais na execuo de uma habilidade
motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria no nvel de
habilidade. Ex: Fora, flexibilidade, resistncia, agilidade, etc.
Habilidade Especfica - So atividades motoras voluntrias mais complexas e com
objetivos especficos. Ex: Cortada no vlei, chute no futebol.
Comunicao no verbal - So atividades motoras mais complexas, organizadas de
maneira que as qualidades dos movimentos permitam a expresso. Ex.: Dana, GRD, GO.
Taxionomia de David Gallahue para o domnio Motor
Ainda para o Domnio Motor temos para estudar esse processo de progresso seqencial de

habilidades motoras ao longo da vida, temos as fases do desenvolvimento motor e os


estgios desenvolvimentistas de cada fase, que projetados para servir como modelo.
(GALLAHUE 2001)
Movimentos Reflexos - Do tero at 4 meses - So as primeiras formas de movimento
humano. So os movimentos involuntrios, controlados subcorticamente formam a base
para as fases do desenvolvimento motor. Atravs dos reflexos a criana recm-nascida
obtm informaes sobre o ambiente imediato (toque, luz, sons, etc.). Estes movimentos
involuntrios e a maturao do sistema nervoso, nestes primeiros meses de vida ajudam a
criana a aprender sobre seu corpo e sobre o mundo. Os reflexos podem ser classificados
em dois grupos:
Movimentos Rudimentares - (4 meses ao 2 ano de vida) - Caracteriza-se pelo
aparecimento dos primeiros movimentos voluntrios a fase dos movimentos
rudimentares. Os movimentos rudimentares so determinados de forma maturacional e
caracterizam-se por uma seqncia de aparecimento previsvel. O nvel com que estas
habilidades aparecem varia de acordo com a criana e depende de fatores biolgicos,
ambientais e da tarefa. O controle o encfalo caudal, onde a criana sustenta a cabea e
levanta os ps, depois passa para o estgio do pr-controle, com a preenso intencional, o
gatinhar e o andar. Envolvem movimentos estabilizadores como o controle da cabea,
pescoo; tarefas manipulativas de alcanar, agarrar e soltar e movimentos locomotores de
arrastar-se, engatinhar e andar.
Movimentos Fundamentais: dos 2 aos 7 anos - A criana em idade pr-escolar desenvolve
movimentos bsicos que sero necessrios para o desenvolvimento posterior de outras
habilidades motoras. Essa fase o perodo mais crtico para que as formas motoras bsicas
sejam desenvolvidas corretamente.
Os padres de movimento no so inatos, mas sim adquiridos com o tempo e a vivncia.
Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e, portanto, a
criana chega escola dominando-os parcialmente. Para que ela possa se aperfeioar, as
atividades realizadas devem buscar o desenvolvimento desses padres atravs de jogos e
brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais. importante salientar que a
acelerao do processo de aprendizagem de um movimento bsico (desenvolvimento
precoce) pode causar insucessos futuros. Devem-se respeitar os limites das crianas e
jamais for-las a fazer alguma atividade sem que estejam preparadas para isso. Um
ambiente planejado adequadamente seja no lar, num centro de aprendizagem infantil ou
num jardim de infncia, pode assegurar o domnio das formas motoras bsicas num estgio
timo.
Movimentos Especilializados: Esta fase o resultado da fase de movimentos
fundamentais. Na fase dos movimentos especializados as habilidades locomotoras,
manipulativas e estabilizadoras so progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas
para uso em situaes cada vez mais exigentes.
O aparecimento e a ampliao do desenvolvimento de habilidades na fase de movimentos
especializados dependem de muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais, como por
exemplo: tempo de reao, velocidade de movimento, coordenao, altura, peso, hbitos,
presso do grupo social, etc.
Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ao complexa ou uma
forma motora com alto grau de eficincia, combina vrios elementos de movimentos e
incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente aprendido.

So classificadas nesse nvel de desenvolvimento motor as habilidades relativas aos


desportos e dana. possvel que crianas em idade pr-escolar estejam aptas a atingir esse
nvel, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis de idade pr-escolar. Uma
criana nesta faixa etria pode ter o domnio mximo de uma habilidade, porm se ela
apresentar um alto nvel de desenvolvimento motor bsico nos quatro nveis do domnio
motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituda da maturidade total do comportamento
motor em habilidades complexas, quando solicitada.
Os movimentos especializados se dividem em 3 estgios:
Estgio Transitrio (dos 7 aos 10 anos): comea a combinar e aplicar as habilidades
motoras fundamentais para a performance de habilidades relacionadas ao esporte em
ambientes recreacionais. Esse estgio contm os mesmos elementos que os movimentos
fundamentais, mas com forma, preciso e controle maiores. So aplicaes dos movimentos
fundamentais em formas mais especficas e mais complexas. Ex: jogos, brincadeiras ou
situaes da vida diria.
Estgio de Aplicao (dos 11 aos 13 anos): acontece um aumento da habilidade cognitiva e
as experincias ampliadas tornam o indivduo capaz de tomar decises sobre fatores
inerentes tarefa, a ela mesma e ao ambiente para participar de tarefas cada vez mais
complexas. Nesse estgio os indivduos comeam a buscar ou a evitar a participao em
atividades especficas. H uma nfase crescente na forma, habilidade, preciso e nos
aspectos quantitativos de desempenho motor. Essa a poca para refinar e usar habilidades
mais complexas em jogos mais difceis, atividades de liderana e esportes selecionados.
Estgio de Utilizao Permanente (14 anos e acima): a especializao representa o pice
do processo de desenvolvimento e caracterizada pelo uso do repertrio de movimentos
adquiridos pelo indivduo por toda a vida. Fatores como tempo disponvel, dinheiro,
equipamento, instalaes e limitaes fsicas e mentais afetam esse estgio.
Regendo os domnios ns temos dois princpios representados na figura abaixo:
a) Princpio da Totalidade: em qualquer habilidade ns temos todos os domnios
representados.
b) Princpio da Especificidade: um deles predomina sobre os outros.

Aprendizagem Motora
A Aprendizagem Motora abrange mais do que processos motores. Envolve a Aprendizagem
de novas estratgias para sentir e tambm para se movimentar. Portanto a Aprendizagem
surge de um processo complexo de percepo/cognio/ao.
A Aprendizagem Motora descrita como uma srie de processos associados prtica ou
experincia, que levam as mudanas relativamente permanentes na capacidade de produzir
uma ao hbil. Essa definio de Aprendizagem Motora reflete 4 conceitos:
a) Aprendizagem um processo mediante o qual se adquire a capacidade para ao hbil;
b) Aprendizagem resulta da experincia ou da prtica;
c) Aprendizagem no pode ser medida diretamente, em vez disso inferida a partir do
comportamento;
d) Aprendizagem produz mudanas relativamente permanentes no comportamento; portanto
alteraes a curto prazo no so consideradas aprendizagens (SCHMIDT, 1993).
Ou seja, o conceito de Aprendizagem Motora pode ser descrito como a busca de soluo

para uma tarefa que surge de uma interao do individuo com a tarefa e o ambiente.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Associao do Desempenho com a Aprendizagem
O estudo da Aprendizagem Motora concentrou-se apenas nos resultados motores. As
alteraes no desempenho que resultam da prtica geralmente so vistas como umas das
mudanas na aprendizagem. Mas esse conceito falhava ao considerar que certos efeitos da
prtica melhoravam o desempenho, mas no ficavam retidos, e essa a condio da
aprendizagem.
Esse conceito levou a noo de que a aprendizagem no poderia ser avaliada durante a
prtica, devendo ser analisada durante a aplicao detestes especficos de reteno ou
transferncia.
Ento a Aprendizagem pode ser definida como mudana interna no indivduo, deduzida de
uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prtica. E
desempenho definido como uma mudana temporria no comportamento motor,
observados durante algumas sesses de prtica. O desempenho tambm pode ser alterado
por fadiga, ansiedade e motivao. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Formas de Aprendizagem
Para compreender os processos envolvidos na aprendizagem por meio do estudo de tarefas
complexas
Forma No-Associativa de Aprendizagem
A aprendizagem no-associativa ocorre quando os animais recebem um nico estimulo
repetidamente. Como resultado o sistema nervoso aprende as caractersticas de tal estmulo.
A habituao e a sensibilizao so duas formas muito simples de aprendizagem noassociativa.
* habituao uma reduo na receptividade que ocorre como resultado de uma exposio
repetitiva a um estmulo indolor. Ex: uma pessoa que sofre de tonturas so instrudos a se
mover repetidamente da mesma maneira que costuma lhe provocar a tontura. Essa repetio
resulta numa habituao resposta de tontura.
* sensibilizao consiste numa receptividade elevada aps um estimulo ameaador ou
nocivo. Ex: se eu receber um estmulo dolorido na pele e depois um toque suave, reagirei de
forma mais extrema do que o normal a esse toque. Depois de uma pessoa estar habituada a
um estmulo, outro estmulo doloroso pode eliminar a habituao do primeiro. Isto , a
sensibilizao equilibra os efeitos da habituao.
Nem todas as formas no-associadas de aprendizagem so simples. A aprendizagem
sensorial, na qual se forma uma experincia sensorial, um exemplo de aprendizagem noassociativa. aquele que se associa a um conhecimento sobre um estmulo, nesse caso o
estmulo sensorial. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Formas Associativas de Aprendizagem
Aprendizagem associativa envolve a associao de idias. Ex: uma pessoa que esta tendo
problema com a marcha, ela ter que associar o desvio do centro de gravidade com a
elevao da perna, ela estar combinando os aspectos do movimento em um todo integrado.
por meio da aprendizagem associativa que uma pessoa aprende a prever relaes entre
um estmulo e outro (condicionamento clssico) ou entre um comportamento e uma
seqncia ( condicionamento operante).
Pavlov estudou como o ser humano aprende a associar dois estmulos por meio de uma
forma simples de aprendizagem:

* Condicionamento clssico: este consiste em aprender a emparelhar dois


estmulos, um estmulo fraco (estmulo condicionado) torna-se eficaz
quando associado a um forte (estmulo no-condicionado). Depois do
emparelhamento repetitivo dos estmulos, observar-se uma resposta
condicionada ao estmulo condicionado. O que a pessoa faz nesse tipo de
aprendizagem prever uma associao entre dois estmulos que ocorram, e
responder de acordo. Ex: durante a execuo de um exerccio o professor da
uma correo verbal e junto uma correo fsica. Depois de algumas
repeties a pessoa far a correo apenas com a dica verbal. Aprendemos
relaes relevantes para nossa sobrevivncia; mais difcil associar eventos
insignificantes do ponto de vista biolgico. Essas observaes destacam um
princpio importante da aprendizagem: o mais provvel que o crebro
perceba e integre os aspectos do am
nte que so mais pertinentes. Ex: brincar de vivo e morto.
* Condicionamento operante: ou instrumental um tipo de aprendizagem
associativa, por tentativa e erro. Durante o Condicionamento operante
aprendemos associar uma resposta (entre as varias que produzimos) a uma
determinada conseqncia. As pesquisas eram feitas com animais, que
recebiam recompensas (alimento), sempre que pressionavam
aleatoriamente manivelas colocadas nas gaiolas. Logo eles aprendiam a
associar a presso da manivela com a apresentao de alimentos, e esse
movimento tornou-se freqente.
O princpio do Condicionamento operante pode ser explicada da seguinte
forma: os comportamentos recompensados tendem a ser repetidos a custa
de outros comportamentos. Da mesma forma que comportamentos
seguidos de estmulo negativo nem sempre so repetidos essa a Lei do
Efeito.
Um elogia verbal dado pelo professor por um trabalho bem feito serve como
reforo para alguns alunos, mas no para todos. Ajustar a atividade para que em
determinado momento seja recompensado pela execuo bem sucedida um exemplo de
um Condicionamento Operante. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Aprendizagem Processual e Declarativa
Os estudiosos comearam a classificar a aprendizagem associativa com base no tipo de
conhecimento adquirido pelo aprendiz. Utilizando esta classificao foi possvel identificar
dois tipos de aprendizagem, dependendo do tipo de lembrana da informao aprendida.
* Aprendizagem Processual refere-se ao aprendizado de tarefas que podem ser executadas
sem ateno ou pensamento consciente, como um habito. A ateno processual se
desenvolve lentamente por meio da repetio de um ato, durante muitas tentativas, e
expressa pela melhora no desempenho da tarefa. No depende da conscincia, ateno ou
outro processo cognitivo superior. Durante a aquisio da habilidade motora a repetio
continua de um movimento sob varias circunstancias leva a uma Aprendizagem Processual,
ou seja, o aluno aprende de forma automtica o movimento propriamente dito, ou as normas
desse movimento, que so denominadas esquema de movimento. Assim o aluno comea a
formar as normas associadas tarefa de transferncia. O desenvolvimento dessas normas
permite ao aluno se movimentar, de forma segura, em circunstncias diferentes. Essa prtica
e repetio constantes resultam em uma Aprendizagem Processual, eficiente e em

transferncias eficazes e seguras.


* Aprendizagem Declarativa - refere-se ao aprendizado de tarefas que pode ser
conscientemente lembrado, exigem processos como conscincia, ateno e reflexo. Por ser
expressa em sentenas declaradas: primeiro eu fecho superior, depois o prximo. A
repetio constante pode transformar o conhecimento declarativo em processual. Ex:
quando o aluno aprende, pela primeira vez, uma habilidade (bandeja), ele pode descrever
verbalmente cada movimento que executa. Mas com a repetio, o movimento se torna uma
atividade motora automtica, ou seja, no exige ateno consciente e monitorao.
A vantagem da Aprendizagem Declarativa que pode ser praticada de maneiras diferentes
da qual foi aprendida. Ex: os esquiadores experientes, quando se preparam para descer a
montanha, ensaiam mentalmente corrida e como iro percorrer a trilha.
A Aprendizagem Declarativa requer a capacidade de expressar verbalmente o processo a ser
executado. O ensino declarativo de habilidades motoras permitem ao aluno que ensaiem
seus movimentos mentalmente, aumentando a quantidade de prtica disponvel quando as
condies fsicas como a fadiga so limitadoras. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAYCOOK, 2003).
Teorias da Aprendizagem Motora
Como j vimos teorias so idias abstratas sobre a natureza e a causa da aquisio ou
modificao do movimento. Teorias da Aprendizagem Motora devem ser baseadas no
conhecimento da estrutura e da funo do sistema nervoso.
Teoria do Circuito Fechado de Adams
Teoria do Circuito Fechado de Adams refere-se a um processo de retro alimentao
(feedback) sensorial na aprendizagem do movimento.
Adams (1971), um pesquisador no campo da Educao Fsica, foi o primeiro a tentar criar
uma teoria abrangente da aprendizagem motora. Essa teoria gerou muito interesse durante a
dcada de 1970, enquanto os pesquisadores tentavam determinar a sua aplicabilidade
aquisio da habilidade motora.
O aspecto mais importante da Teoria de Adams so os processos de circuito fechado no
controle motor. Em um processo de circuito fechado, o feedback sensorial utilizado para a
produo contnua de movimento habilidoso. A idia central era, na aprendizagem motora,
comparar o feedback sensorial do movimento dentro do sistema nervoso com a memria
armazenada do movimento pretendido. (WOOLLACOTT; SHUMWAY-COOK, 2003).
A teoria do circuito fechado da Aprendizagem Motora tambm props que dois tipos
distintos de memria eram importantes nesse processo:
* O primeiro chamado de trao da memria era utilizado na seleo e na iniciao do
movimento.
* O segundo, denominado trao perceptivo, construdo durante um perodo de prtica,
tornava-se a referncia interna da exatido.
Adams props que, aps o movimento ser iniciado pelo trao da memria, o trao
perceptivo assume e executa um movimento, detectando tambm os erros.
Quais so as implicaes da Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora? Ela
sugere que os alunos, quando esto aprendendo uma nova habilidade de movimento, como
pegar uma bola, desenvolvem gradualmente, com a prtica, um trao perceptvel para o
movimento que serve de guia para movimentos posteriores. Quanto mais o aluno praticar o
movimento especfico, mais forte se torna o trao perceptivo.
Na realidade, a qualidade do movimento diretamente proporcional fora do trao

perceptivo. Portanto, a Teoria do Circuito Fechado sugere que para o retreinamento das
habilidades motoras essencial instruir o aluno a praticar exatamente o mesmo movimento,
repetidas vezes, at um momento final no qual ele conquiste a acuidade; quanto mais tempo
se dedica prtica do movimento da forma mais precisa possvel, melhor a aprendizagem.
A Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora tem sido criticada por vrios
motivos. J se demonstrou que animais e humanos podem executar movimentos mesmo
quando no tm feedback sensorial. Portanto, a teoria do circuito fechado no pode explicar
o desempenho preciso dos movimentos novos ou os movimentos de circuito aberto
executados na ausncia do feedback sensorial. Tambm se sugeriu que os processos de
armazenamento da memria no crebro impossibilitam o armazenamento de um trao
perceptivo separado para cada movimento j executado (SCHMIDT, 1993). Por fim,
pesquisas mais recentes, sugerem que a variao na prtica do movimento pode melhorar o
desempenho motor da tarefa mais do que a prtica direcionada a um nico objetivo final.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Teoria do Esquema de Schmidt
Na dcada de 1970, em resposta s vrias limitaes da Teoria do Circuito Fechado da
Aprendizagem Motora, Richard Schmidt, pesquisador da Educao Fsica, props uma nova
Teoria da Aprendizagem Motora, que ele chamou de Teoria do Esquema. Essa teoria
enfatiza os processos do controle de circuito aberto e o conceito do programa motor
generalizado (Schmidt, 1975). Embora esse conceito do controle motor fosse considerado
essencial para a compreenso, ningum ainda havia descrito como os programas motores
podem ser aprendidos. Schmidt props que os programas motores no contenham normas
especficas dos movimentos, mas normas gerais para uma classe especfica de movimentos.
Ele presumiu que durante o aprendizado de um novo programa motor, o indivduo aprende
uma srie geral de normas que podem ser aplicadas a uma variedade de contextos.
No centro dessa teoria de Aprendizagem Motora est o conceito de esquema. O termo
"esquema" originalmente se referia a uma representao abstrata, armazenada na memria
aps apresentaes mltiplas de uma classe de objetos. Por exemplo, j se props que, aps
observar muitos tipos de ces, comeamos a armazenar no nosso crebro urna srie de
normas abstratas para as qualidades caninas gerais; assim, sempre que vemos um novo co,
independentemente do tamanho, da cor ou do formato, podemos identific-lo como sendo
um co. A Teoria do Esquema da Aprendizagem Motora equivalente Teoria da
Programao motora do controle motor. No centro de ambas est o programa motor
generalizado, a respeito do qual se acredita possuir as normas para criar os padres
espaciais e temporais da atividade muscular, necessrios para executar determinado
movimento.
Schmidt (1993) props que, aps um indivduo executar um movimento, quatro aspectos
so armazenados na memria:
a) as condies iniciais do movimento, como a posio do corpo e o peso do objeto
manipulado;
b) os parmetros utilizados no programa motor generalizado;
c) o efeito do movimento em termos de conhecimento dos resultados (CR);
d) as conseqncias sensoriais do movimento, isto , qual era o seu som, sua aparncia e
quais sensaes ele produzia. Essas informaes so abstratas e armazenadas na forma de
um esquema de lembrana (motor) e um esquema de reconhecimento (sensorial),
componentes do esquema da resposta motora.

Teoria de Schmidt ilustrando os elementos crticos para a aquisio do movimento.


O esquema da lembrana utilizado para selecionar uma resposta especfica. Quando uma
pessoa executa um determinado movimento, as condies iniciais e o objetivo desejado no
movimento so informaes para o esquema de lembrana. Outra parte do esquema a
memria abstrata das especificaes de respostas prvias em tarefas semelhantes.
O esquema do reconhecimento utilizado para avaliar a resposta. Nesse caso, as
conseqncias e os resultados sensoriais de movimento prvios semelhantes so
combinados com as condies iniciais correntes de modo que crie uma representao das
conseqncias sensoriais esperadas. Essas so comparadas com as informaes sensoriais
do movimento atual, para avaliar a eficcia da resposta. Na Figura 6, as conseqncias
sensoriais esperadas so representadas pelos quadros FBP FSP (feedback proprioceptivo
esperado) e FBE FSP (feedback exteroceptivo esperado).
Quando o movimento termina, o sinal de erro includo de volta no esquema que ento
modificado, como resultado do feedback sensorial e do CR. Portanto, de acordo com essa
teoria, a aprendizagem consiste em um processo contnuo de atualizao dos esquemas de
reconhecimento e lembrana, em cada movimento executado.
Uma das previses da Teoria do Esquema que a variabilidade da prtica deve melhorar a
aprendizagem motora. Schmidt formulou a hiptese de que a aprendizagem no seria
afetada apenas pela extenso da prtica, mas tambm pela sua variabilidade. Portanto, com
o aumento na variabilidade da prtica, as normas generalizadas do programa motor seriam
fortalecidas.
Quais so algumas das implicaes da Teoria do Esquema? De acordo com essa teoria,
quando o nosso aluno est aprendendo uma nova tarefa, como alcanar uma bola, a
aprendizagem ideal ocorre se essa tarefa for praticada em diversas condies, permitindo
que ela desenvolva uma srie de normas para alcanar o objeto, que podem ser aplicadas
quando ele estende o corpo para alcanar uma variedade de bolas. medida que as normas
do alongamento melhorar, o aluno se tornar mais capaz de produzir estratgias adequadas
para pegar a bola que ele no conhece, com menor probabilidade de deixar cair ou derrubar.
A Teoria do Esquema prev que a teoria quando uma pessoa prtica uma habilidade,
formas variveis da prtica produzem o esquema mais eficaz ou o programa motor. As
pesquisas que testaram essa suposio utilizaram os seguintes paradigmas: dois grupos de
indivduos so treinados em uma tarefa nova; um deles recebe condies de prticas
constantes, e outro, de prticas variveis. Ambos os grupos so testados em um movimento
novo, mas semelhante. De acordo com a Teoria do Esquema, o segundo grupo deveria
apresentar um nvel mais alto de desempenho do que o primeiro, porque desenvolveu uma
srie mais ampla de normas sobre a tarefa, que devem permitir a aplicao dessas normas a
uma situao nova. Por outro lado, o primeiro grupo deve ter desenvolvido um esquema
muito restrito, com normas limitadas, que no seria facilmente aplicvel a uma nova
situao. Por exemplo, crianas de sete e nove anos foram treinadas para arremessar sacos
de feijo a uma distncia varivel ou a uma distncia fixa. Quando instrudas a arremessar a
uma nova distncia, o grupo da prtica varivel produziu pontuaes significativamente
melhores do que o grupo de prtica fixa (Kerr e Booth, 1977). Por que podem existir
diferenas entre as crianas e os adultos nesses experimentos? Sugeriu-se que pode ser
difcil encontrar tarefas experimentais nas quais os adultos j no possuam prtica varivel

significativa durante as atividades normais, enquanto as crianas, cuja experincia muito


menor, so indivduos mais ingnuos (Shapiro e Schrnidt, 1982). Portanto, os experimentos
podem ser mais vlidos nas crianas.
Outra limitao da teoria que ela no tem especificidade. Devido sua generalidade,
poucos mecanismos reconhecidos podem ser testados. Por isso, no est claro como o
processamento do esquema propriamente dito interage com outros sistemas durante a
aprendizagem motora, e como ele ajuda no controle desse movimento. (WOOLLACOTT,
M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Teoria Ecolgica
Karl Newell (1991) baseou-se na Teoria Ecolgica e na dos sistemas do controle motor para
criar uma Teoria da Aprendizagem Motora baseada no conceito das estratgias de busca.
Nas teorias de aprendizagem propostas por Adams e Schmidt, a prtica produzia uma
alterao cumulativa e contnua no comportamento devido a um acmulo gradual da fora
dos programas motores. Foi proposto que, com a prtica, uma representao mais adequada
da ao se desenvolveria.
Por outro lado, Newell (1991) sugere que a Aprendizagem Motora um processo que
aumenta a coordenao entre a percepo e a ao, de maneira consistente, com as
restries da tarefa e do ambiente. O que ele quer dizer com isso? Newell (1991) prope
que durante a prtica existe uma busca de estratgias ideais para a execuo da tarefa, dadas
s restries. Uma parcela da busca dessas envolve no apenas a descoberta de uma
resposta motora adequada para a tarefa, mas tambm o ato de identificar as dicas
perceptivas mais adequadas. Assim, os sistemas de percepo e ao esto incorporados ou
mapeados em uma soluo ideal da tarefa.
A explorao do espao perceptivo/motor essencial para a busca de estratgias ideais. A
explorao do espao perceptivo requer a investigao de todas as dicas perceptivas
possveis, de modo que identifique aquelas que so mais relevantes para o desempenho de
uma tarefa especfica. As dicas perceptivas essenciais para a maneira como uma tarefa
executada tambm so chamadas de dicas reguladoras (Gentile, 1992). Da mesma forma, a
explorao do espao motor envolve a investigao da amplitude de movimentos possveis
para selecionar os movimentos ideais, ou mais eficientes, para a tarefa. As solues
otimizadas incorporam dicas perceptivas relevantes e as estratgias ideais de movimentos
para uma tarefa especfica. Newell (1991) acredita que um resultado proveitoso dessa teoria
ser o estmulo para a identificao das variveis perceptivas, essenciais para as solues
ideais relevantes tarefa. Tais variveis sero proveitosas no planejamento de estratgias de
busca que produzam um mapeamento eficaz das informaes perceptivas e de parmetros
de movimento.
De acordo com a Teoria Ecolgica, as informaes perceptivas cumprem vrias funes na
aprendizagem motora. Em uma funo prescritiva, essas informaes so associadas ao
conhecimento do objetivo da tarefa e aos movimentos a serem aprendidos. Elas foram
fornecidas ao aprendiz por meio de demonstraes.
Outra funo da informao perceptiva o feedback, tanto durante o movimento (feedback
concorrente, s vezes chamado de conhecimento do desempenho) como no seu trmino
(conhecimento dos resultados).
Por fim, proposto que as informaes perceptivas podem ser usadas para estruturar a
busca de uma soluo perceptivo-motora que seja adequada para as demandas da tarefa.
Portanto, nessa abordagem, a Aprendizagem Motora caracterizada pelo mapeamento da

percepo e da ao que sejam ideais e relevantes para a tarefa, e no por uma


representao da ao baseada em normas.
Newell (1991) discute formas de aumentar a aprendizagem da habilidade:
* A primeira seria ajudar o aprendiz a conhecer a natureza do espao perceptivo e motor.
* A segunda seria compreender as estratgias naturais de busca utilizadas pelo aprendiz,
quando ele explora o espao.
* A terceira, fornecer mais informaes, a fim de facilitar a busca.
Uma previso central dessa teoria que a transferncia das habilidades motoras depende da
similaridade entre as duas tarefas de estratgias perceptivo-motoras ideais e relativamente
independente dos msculos utilizados ou dos objetos manipulados na tarefa.
Em resumo, essa nova abordagem da Aprendizagem Motora enfatiza a atividade
exploradora dinmica do espao perceptivo/motor, com vistas a criar estratgias ideais para
a execuo de uma tarefa.
Quais so as implicaes da Teoria Ecolgica da aprendizagem motora? Como na Teoria do
Esquema, quando o nosso aluno est reaprendendo um movimento como esticar o corpo
para alcanar um objeto, a prtica repetitiva na direo de uma variedade de objeto de
diferentes pesos e tamanhos resultou na aprendizagem da equiparao de dinmicas
adequadas de movimento para a tarefa de alongamento. Mas, alm disso, a Teoria Ecolgica
sugere que o aluno aprende a distinguir as dicas perceptivas importantes para organizar a
ao. Para o alongamento e a elevao de um objeto, tais dicas incluem o tamanho do
objeto, a textura da superfcie e o peso do objeto. Portanto, para reaprender o alongamento,
o aluno no deve apenas desenvolver estratgias motoras eficazes; deve aprender a
reconhecer dicas perceptivas relevantes e equipar-las com estratgias motoras ideais. Se
uma dica perceptiva sugere um objeto pesado, ele deve segur-lo com mais fora. Se o
objeto estiver cheio, a velocidade e a trajetria do movimento devem ser modificadas para
evitar que ele seja derrubado. Se o aluno no for capaz de reconhecer essas dicas sensoriais
essenciais, ser produzida uma estratgia motora inferior ideal. Ou seja, ele pode derrubar
o lquido, ou o objeto pode escorregar.
Dicas perceptivas como a cor do objeto no so reguladoras; isto , no so essenciais para
o desenvolvimento de estratgias ideais de movimento para a preenso. Portanto, durante a
recuperao das habilidades motoras, uma parte importante da Aprendizagem Motora
consiste em aprender a diferenciar as dicas perceptivas relevantes das irrelevantes. O
conhecimento de dicas perceptivas crticas e associadas a uma tarefa essencial para lidar
com uma nova variao da tarefa. Ao enfrentar uma situao como essa, o aluno deve
explorar ativamente as dicas perceptivas, para encontrar as informaes necessrias com
vistas a solucionar de maneira otimizada o problema proposto pela tarefa.
Embora essa teoria leve em conta um nmero maior de variveis do que aquelas que devem
ser consideradas na Aprendizagem Motora (que lidam com as interaes entre o indivduo,
a tarefa e o ambiente), ela ainda nova. Uma das suas principais limitaes no ter sido
aplicada em exemplos especficos da aquisio da habilidade motora de forma sistemtica.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Teorias associadas aos estgios de habilidades na aprendizagem motora Outra srie de
teorias examina a Aprendizagem Motora a partir de uma perspectiva temporal. Elas
comeam descrevendo os estgios iniciais da aquisio da habilidade e discutem como a
aprendizagem ocorre com o passar do tempo.
Modelo dos Trs Estgios de Fitts e Posner

Fitts e Posner (1967), dois pesquisadores da psicologia, descreveram uma Teoria da


Aprendizagem Motora associada aos estgios envolvidos na aprendizagem de uma nova
habilidade. Eles sugerem que existem trs fases principais envolvidas nessa aprendizagem:
* Estgio cognitivo, primeiro estgio, o aprendiz est envolvido na compreenso da
natureza da tarefa, desenvolvendo estratgias que possam utilizadas para execut-la e
determinando como a tarefa deve ser avaliada. Esses esforos exigem alto grau de atividade
cognitiva, como a ateno. Esse estgio da aprendizagem denominado estgio cognitivo.
Nessa fase, o indivduo experimenta uma variedade de estratgias, abandonando aquelas
que no funcionam e armazenando as que so teis. O desempenho tende a ser muito
variado, talvez porque muitas estratgias para a execuo da tarefa estejam sendo
investigadas. No entanto, a otimizao do desempenho tambm muito grande nesse
estgio inicial, talvez como resultado da seleo da estratgia mais eficaz para a tarefa.
* Estgio Associativo, o segundo estgio da aquisio de uma habilidade. Nesse momento,
o indivduo j selecionou a melhor estratgia para a tarefa e comea a refinar a habilidade.
Portanto, durante esse estgio existe menos variabilidade no desempenho, e a sua
otimizao tambm mais lenta. Foi proposto que os aspectos verbal/cognitivo da
aprendizagem so menos importantes nesse estgio, porque a concentrao do indivduo
est mais voltada refinao de um padro determinado do que seleo de estratgias
alternativas (SCHMIDT, 1993). Esse estgio pode durar dias, semanas ou meses,
dependendo do aprendiz e da intensidade da prtica.
* Estgio autnomo, o terceiro estgio da aquisio de uma habilidade. Fitts e Posner o
definem pelo automatismo da habilidade e pelo baixo grau de ateno exigido para o seu
desempenho. Assim; nesse estgio o indivduo pode comear a dedicar a sua ateno a
outros aspectos da habilidade em geral, como procurar no ambiente os obstculos que
possam impedir o desempenho, ou concentrar-se em uma tarefa secundria (por exemplo
conversar com um amigo durante a execuo da tarefa, ou economizar suas energias para
evitar a fadiga).
habilidades motor Como o modelo dos trs estgios nos ajuda a compreender a aquisio
das as nos alunos? Essa teoria sugere que o aluno aprenderia a alcanar o objeto da seguinte
forma: quando ele tenta pela primeira vez alcanar o objeto, a tarefa exige muita ateno e
pensamento consciente. O aluno inicialmente comete muitos erros, medida que
experimenta diferentes estratgias de movimento para executar a tarefa. Quando passa para
o segundo estgio, no entanto, seus movimentos na direo do objeto tornam-se precisos,
pois ele desenvolveu uma estratgia ideal. Neste ponto, a tarefa no exige toda a sua
ateno. No terceiro estgio, que o autnomo, o aluno ser capaz de alcanar o objeto
enquanto conversa com algum ou est envolvido em outras tarefas.
Modelo dos Trs Estgios dos Sistemas
Outra teoria associada aos estgios da Aprendizagem Motora a Teoria dos Trs Estgios
dos Sistemas, porque, como a teoria dos sistemas do controle motor proposta por Bernstein,
a sua nfase recai no controle dos graus de liberdade como componente central da
aprendizagem de uma nova habilidade de movimento. Essa teoria sugere que quando um
aprendiz ou um beb aprendem pela primeira vez uma nova habilidade, os graus de
liberdade do corpo so restritos enquanto o aprendiz realiza a tarefa, at tornar mais fcil a
sua execuo. Por exemplo, uma pessoa que est aprendendo a usar um martelo pode
contrair os msculos agonistas e antagonistas do punho para enrijec-lo, controlando o

movimento do objeto principalmente pelo cotovelo. O aprendiz pode executar a tarefa de


maneira razoavelmente precisa nesse estgio, mas o movimento no eficiente do ponto de
vista energtico e o indivduo no consegue lidar com as mudanas ambientais com
flexibilidade. medida que gradualmente domina a tarefa, o aprendiz comea a liberar os
graus de autonomia no punho e aprende a coordenar os movimentos das duas articulaes,
permitindo mais eficincia no movimento, liberdade e, portanto, habilidade.
Essa tendncia de congelar os graus de autonomia nos primeiros estgios da aprendizagem
de uma tarefa pode ser observada durante o desenvolvimento do controle do equilbrio. Um
beb que acaba de aprender a ficar em p pode congelar os graus de autonomia das pernas e
do tronco e movimentar apenas as articulaes do tornozelo em resposta as ameaas ao seu
equilbrio. Pouco a pouco, com a experincia e a prtica, os bebs aumentam os graus de
autonomia empregados, medida que aprendem a controlar tambm o movimento do
quadril (WOOLLACOTT, 1998).
Vereijken e colaboradores (1992) utilizaram essa abordagem para desenvolver um modelo
dos estgios da aprendizagem motora. Eles sugerem que o primeiro estgio da
Aprendizagem Motora seria o novato, no qual o aprendiz simplifica o movimento para
reduzir os graus de autonomia. Sugerem ainda que esse processo seja executado pela
limitao ou pela combinao de articulaes mltiplas, de forma que elas se movimentem
em unssono, e por meio da fixao dos ngulos de muitas das articulaes envolvidas no
movimento. Tais limitaes so feitas custa da eficincia e da flexibilidade, em resposta s
demandas inconstantes da tarefa ou do ambiente.
O segundo estgio, denominado avanado, aquele no qual o aprendiz comea a liberar
graus adicionais de autonomia, permitindo os movimentos de uma quantidade maior de
articulaes envolvidas na tarefa. Agora, as articulaes podem ser controladas
independentemente, de acordo como que a tarefa requer. Contraes simultneas de
msculos agonistas e antagonistas em uma articulao so reduzidas, e as sinergias
musculares ao longo de uma srie de articulaes so utilizadas para criar um movimento
bem coordenado, com mais capacidade de adaptao s demandas da tarefa e do ambiente.
O terceiro estgio, denominado especializado, aquele no qual o individuo liberou todos os
graus de autonomia necessrios para executar a tarefa da maneira mais eficiente e
coordenada possvel. Alm disso, aprendeu a aproveitar a vantagem da mecnica do sistema
msculo esqueltico e o ambiente, bem como a otimizar a eficincia do movimento.
A teoria dos trs estgios dos sistemas tem vrias implicaes. Primeiro, ela sugere uma
explicao possvel para a co-ativao dos msculos durante os estgios iniciais de
aquisio de uma habilidade motora e uma estratgia atual para os alunos que so incapazes
de aprender a controlar um membro de maneira dinmica. Uma explicao que a coativao enrijece a articulao e acaba por restringir os graus de autonomia. Essa estratgia
pode, na realidade, ser uma soluo razovel para o problema subjacente, a incapacidade de
controlar os graus de autonomia do segmento de um membro.
Essa teoria oferece uma nova base racional para a utilizao dos estgios desenvolventes na
reabilitao, a recapitulao dos estgios desenvolventes no aluno adulto baseava-se em um
raciocnio Neuromaturacional. Como alternativa, o desenvolvimento motor pode ser
observado a partir de uma perspectiva biomecnica, como a liberao gradual dos graus de
autonomia. Por exemplo, a progresso da posio de engatinhar para ajoelhar-se e depois
ficar em p sem se apoiar, pode ser vista como um aumento gradual no nmero de graus de
autonomia que devem ser controlados. Portanto, de acordo com essa teoria, a solicitao ao

aluno que pratique a posio ajoelhada com o tronco ereto, antes da aprendizagem do
controle da postura vertical, pode ser justificada a partir de uma perspectiva mecnica, e no
neural.
Por fim, essa teoria sugere a importncia de fornecer um apoio externo durante as primeiras
fases da aprendizagem de uma habilidade motora para alunos com problemas de
coordenao. O fornecimento de tal apoio restringe os graus de autonomia que o aluno deve
inicialmente aprender a controlar. medida que a habilidade de coordenao aumenta, o
suporte pode ser sistematicamente retirado, enquanto o aluno aprende a controlar cada vez
mais graus de autonomia.
Poucas pesquisas se concentraram no estgio autnomo ou especializado da aprendizagem,
parcialmente porque so necessrios meses ou anos para colocar vrios indivduos nesse
nvel de habilidade em uma tarefa de laboratrio. Por essa razo, os princpios que
governam os processos de aprendizagem motora, que levam a esse ltimo estgio do
domnio de uma capacidade, so amplamente desconhecidos (SCHMIDT, 1993).
Modelo dos Dois Estgios de Gentile
Em contraste com as teorias de trs estgios previamente discutidas, Gentile (1992, 1987)
props a Teoria de Dois Estgios da aquisio da habilidade motora, que descreve o
objetivo do aprendiz em cada estgio (Magri, 1998). No primeiro, o objetivo desenvolver
o conhecimento da dinmica da tarefa. Nessa fase, o aprendiz apenas tem uma idia das
exigncias do movimento (Gentile, 1987). Isso inclui a compreenso do objetivo da tarefa,
o desenvolvimento de estratgias motoras adequadas para atingi-lo e o conhecimento das
caractersticas ambientais que so essenciais para a organizao do movimento. Uma
caracterstica importante deste estgio da Aprendizagem Motora aprender a distinguir os
aspectos relevantes (ou reguladores) do ambiente daqueles que no so reguladores.
No segundo estgio, denominado fixao/diversificao, o objetivo do aprendiz refinar o
movimento. Isso inclui o desenvolvimento da capacidade tanto de adaptar o movimento s
demandas inconstantes da tarefa e do ambiente como de executar a tarefa de forma
consistente e eficiente. Os termos fixao e diversificao referem-se s exigncias distintas
de habilidades fechadas versus abertas. Como j foi discutido, as habilidades fechadas
apresentam variao ambiental mnima, portanto requerem um padro consistente de
movimento, com variao reduzida. A variabilidade do movimento diminui com a prtica.
Por outro lado, as habilidades abertas so caracterizadas por condies ambientais
inconstantes, portanto requerem a diversificao do movimento. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003).
APLICAES PRTICAS DA PESQUISA SOBRE A APRENDIZAGEM MOTORA
Os professores geralmente se fazem perguntas como estas: qual a melhor forma de
estruturar minhas aulas, a fim de otimizar a aprendizagem? Com qual freqncia o meu
aluno deve praticar uma tarefa em particular? O tipo de feedback que estou dando aos meus
alunos, em relao qualidade dos seus movimentos, realmente eficaz? Posso oferecer
uma forma diferente de feedback, que poderia ser melhor? Devo oferecer o feedback a cada
tentativa que o aluno faz, ou ser melhor restringi-los ocasionalmente e lev-lo a tentar
discernir, sozinho, se o seu movimento est sendo preciso ou eficaz? Qual o melhor
momento para oferecer um feedback?
Discutiremos as pesquisas que tentaram fornecer respostas a essas questes, no campo da
aprendizagem motora. Examinaremos as pesquisas em relao a fatores especficos da

aprendizagem motora, incluindo feedback, condies de prtica e variabilidade da prtica,


que so importantes e devem ser considerados.
Feedback
Naturalmente, alguma forma de feedback essencial para que a aprendizagem ocorra.
Descreveremos os tipos de feedback disponveis para o executor e suas contribuies para a
aprendizagem motora.
A definio mais ampla de feedback inclui todas as informaes sensoriais disponveis
como resultado de um movimento. Este tipicamente chamado de feedback produzido pela
resposta, sendo normalmente dividido em duas subclasses: intrnseco e extrnseco
(SCHMIDT, 1993).
Feedback Intrnseco
O feedback intrnseco aquele que chega ao indivduo simplesmente atravs dos vrios
sistemas sensoriais, como resultado da produo normal do movimento. Inclui elementos
como as informaes visuais, concernentes preciso ou no com que o movimento foi
realizado, e as informaes somatossensitivas, referentes posio dos membros enquanto
o indivduo est se movimentando (SCHMIDT, 1993).
Feedback Extrnseco
O feedback extrnseco a informao que suplementa o feedback intrnseco. Por exemplo,
quando voc diz a um aluno que ele precisa erguer mais a perna para passar por cima de um
objeto enquanto caminha, est oferecendo um feedback extrnseco.
Esse tipo de feedback pode ser oferecido simultaneamente tarefa e ao final dela; neste
ltimo caso, chamado de feedback terminal. Um exemplo de feedback simultneo a
orientao verbal ou manual para a mo de um aluno que est aprendendo a alcanar um
objeto. Um exemplo de feedback terminal dizer ao aluno que fez uma primeira tentativa
mal sucedida de se erguer de uma cadeira, que ele deve dar mais impulso da prxima vez,
utilizando os braos para criar mais fora para ficar em p. (SCHMIDT, 1993).
Conhecimento dos Resultados O conhecimento dos resultados (CR) uma forma
importante de feedback extrnseco. Foi definido como um feedback terminal referente ao
resultado do movimento em termos do objetivo motor (SCHMIDT, 1993). diferente do
conhecimento do desempenho (CD), que o feedback referente ao padro de movimento
utilizado para cumprir o objetivo.
As pesquisas tm sido conduzidas para determinar quais tipos de feedback so os melhores.
Quase todas discutem a eficcia dos tipos diferentes de conhecimento dos resultados. De
modo geral, as pesquisas mostram que o CR uma varivel importante da aprendizagem;
isto , ele importante no aprendizado de tarefas motoras. No entanto, para certos tipos de
feedback intrnseco de tarefas, como o feedback visual ou o cinestsico, suficiente
fornecer principalmente informaes de erros, e o CR tem apenas efeitos mnimos. Por
exemplo, na aprendizagem de tarefas de localizao, o CR melhora apenas minimamente o
desempenho e a aprendizagem de um indivduo.
Tambm j se demonstrou "que o CR uma varivel do desempenho; isto , ele tem efeitos
temporrios na capacidade de um indivduo de executar uma tarefa (SCHMIDT, 1993)..
Isso se deve aos efeitos motivacionais ou vigilantes sobre o executor e aos efeitos de
orientao (isto , ele diz ao indivduo como executar uma tarefa de uma maneira melhor na
prxima vez).
Como o CR deve ser fornecido para otimizar os resultados? Deve ser oferecido logo depois
do movimento? Qual o melhor intervalo antes de o prximo movimento ser executado

para garantir mxima eficincia da aprendizagem? O CR deve ser oferecido aps cada
movimento? Essas questes so importantes para o terapeuta que deseja otimizar a
aprendizagem ou a reaprendizagem das habilidades motoras em alunos com disfunes
motoras.
Os experimentos que tentaram determinar o intervalo ideal do CR observaram um efeito
muito pequeno desse intervalo na eficcia da aprendizagem motora. O mesmo se aplica a
um intervalo ps-CR. Pode existir ligeira reduo na aprendizagem se o intervalo do CR for
muito curto, mas todos os efeitos so muito reduzidos. Contudo, foi demonstrado ser
recomendvel no preencher um intervalo do CR com outros movimentos, j que eles
parecem interferir na aprendizagem do movimento-alvo. A pesquisa sobre os efeitos do
preenchimento do intervalo ps-CR com atividades desnecessrias menos clara.
Aparentemente, esse intervalo no to importante quanto o ps-CR para a integrao das
informaes CR. Tambm foi recomendado que o intervalo entre os experimentos no
devesse ser excessivamente curto, mas a literatura dessa rea mostra resultados conflitantes
(SCHMIDT, 1993) em relao aos efeitos das diferentes duraes de intervalos sobre a
aprendizagem.
O que acontece com a eficcia da aprendizagem se o CR no for oferecido a cada
experimento? Por exemplo, se voc pede a um aluno que pratique um movimento de
alcanar um objeto e lhe d o feedback sobre a preciso do movimento apenas a cada cinco
ou dez tentativas, o que ser que pode acontecer? Pode-se presumir que a reduo da
quantidade de CR oferecido tem efeito negativo sobre a aprendizagem. No entanto,
experimentos demonstraram resultados surpreendentes.
Em um estudo conduzido por (SCHMIDT, 1993) o CR foi manipulado para produzir o que
chamaram de programa de desvanecimento, oferecendo mais CR no comeo da prtica
(freqncia de 50%) e reduzindo-o gradualmente no final. O desempenho desse grupo foi
comparado com o de um segundo grupo, que recebeu um feedback com 100% de freqncia
(feedback a cada tentativa). Nenhuma diferena no desempenho foi encontrada durante a
aquisio, mas a condio de freqncia com desvanecimento de 50% proporcionou
resultados melhores no teste de reteno retardada. Por que isso acontece? Eles propem
que, nos experimentos sem CR, o indivduo deve utilizar outros processos cognitivos, como
aqueles associados deteco do erro. Alm disso, o oferecimento de feedback em 100%
das tentativas produz a dependncia do CR (SCHMIDT, 1993).
Em outros estudos, Schmidt (1993) comparou o desempenho de:
a) indivduos que recebiam feedback de CR em todos os experimentos;
b) indivduos que recebiam o resumo do CR, ou seja, CR para cada uma das tentativas, mas
apenas no final de um bloco inteiro de vinte tentativas;
c) indivduos que recebiam ambos os tipos de feedback.
No final dos experimentos da aquisio, o desempenho foi melhor nos casos em que o CR
foi oferecido aps cada tentativa (os grupos 1 e 3 se saram muito melhor do que o grupo 2).
Porm, quando se comparou o desempenho entre os grupos nos testes de transferncia, nos
quais, nenhum CR foi oferecido em nenhum momento, o grupo que originalmente havia
sido o menos acurado, o grupo que recebera resumo de CR (grupo 2), apresentou mais
exatido.
Esses resultados sugerem que o resumo do CR o melhor feedback, mas se esse fosse o
caso, o grupo 3 teria sido to bom quanto o grupo 2, entretanto isso no aconteceu.
Portanto, foi concludo que o CR imediato prejudicial para a aprendizagem porque

fornece muitas informaes e permite que o indivduo dependa muito delas (SCHMIDT,
1993).
Qual o nmero de tentativas que devem ser completadas antes de oferecer um CR? Parece
que esse nmero varia de acordo com a tarefa. Nas tarefas cronometradas com movimentos
muito simples, nas quais o CR foi oferecido depois de uma, cinco, dez ou quinze tentativas,
o desempenho nas tentativas de aquisio foi melhor no feedback mais freqente, mas
quando o teste de transferncia foi aplicado o grupo de resumo em quinze tentativas
apresentou o melhor desempenho. Em uma tarefa mais complexa, no qual um padro de
luzes mveis deveria ser interceptado por um movimento do brao (como interceptar uma
bola com um basto), a aprendizagem foi mais eficaz quando se ofereceu o resumo a cada
cinco tentativas, e qualquer outro nmero era muito menos eficiente (SCHMIDT, 1993).
Qual deve ser a preciso do CR para que ele seja mais eficaz? A resposta varia entre os
adultos e as crianas. Para os adultos, o CR quantitativo parece ser o melhor, com o CR
mais preciso oferecendo um desempenho mais acurado at um ponto alm do qual no h
nenhuma melhora adicional. (SCHMIDT, 1993).
Modelo de Gentile para Fazer Feedback
A autora elaborou este modelo para que o aluno aprenda a fazer feedback
Tipo de avaliao
O MOVIMENTO FOI EXECUTADO CONFORME PLANEJADO?
O OBJETIVO FOI ALCANADO?
OBTEVE A IDIA DO MOVIMENTO
SURPRESA

As dificuldades de aprendizagem so : decorrentes de aspectos naturais ou secundrios


so passveis de mudanas atravs de recursos de adequao ambiental. As dificuldades de
aprendizagem decorrentes de aspectos secundrios so decorrentes de alteraes estruturais,
mentais, emocionais ou neurolgicas, que repercutem nos processos de aquisio,
construo e desenvolvimento das funes cognitivas. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003)
As dificuldades de aprendizagem mais comuns so: dislexia, disortografia e discauculia.
DISLEXIA trong>
a) A dislexia considerada um problema neurolgico que afeta cerca de 8% da populao
mundial, com marcadores genticos e bioqumicos, sendo que para cada trs homens, uma
mulher atingida.
frequentemente caracterizada por um dficit cognitivo, com dificuldades para ler e/ou
escrever, que no podem ser explicados por falta de habilidade intelectual, falta de instruo
ou problemas de viso, mas, muitas vezes, impede o desenvolvimento normal da
aprendizagem. Isto se deve ao fato de o crebro dos dislxicos no conseguir interpretar o
significado de um texto em duas dimenses, j que processa as letras como imagens ou em
trs dimenses. Ao que parece, o circuito que leva ao crebro os sinais espaciais, de

perspectiva, dimenso, at 27% menor nos dislxicos, enquanto os nervos tambm


estariam dispostos de forma diferente.
Trabalho divulgado pela universidade de Stanford, cerca de 80% dos dislxicos tem o ndice
de inteligncia acima da mdia; levando em conta faixa etria da localidade onde vivem,
marcadores socioeconmicos e formao acadmica. Pessoas de destaque por sua
inteligncia, como Albert Einstein, Ernest Rutherford e Leonardo da Vinci sofriam desse
distrbio.
A hereditariedade, no entanto, apenas explica uma pequena parte deste problema, pois
hoje j se conhecem as verdadeiras causas da dislexia apesar de na medicina ainda no
existir um consenso quanto a elas. As causas encontram-se em disfunes existentes em
sistemas pouco estudados pela medicina e essa a principal razo da medicina no ter
respostas nem explicaes. Sistemas como o sistema proprioceptivo; sistema craneo-sacral;
sistema facial; sistema emocional e muitos outros esto por detrs da dislexia e de muitos
outros problemas.
O que importa saber, que j existe tratamento para eliminar de vez a dislexia,
hiperatividade, as desordens de ateno e muitos outros problemas. O tratamento feito
atravs de orientao neuropsicolgica, Psicopedagogia e fonoaudiologia.
Tipos de dislexia
* Fonolgica de desenvolvimento ou de evoluo - a dislexia mais comum, atingindo
tanto crianas como adultos, que podem apresentar outras manifestaes associadas, como
disperso, hiperatividade e alteraes de coordenao motora.
* Adquiridas - Na maioria dos casos, esse tipo de dislexia atinge idosos e adultos.
provocada por trauma (leso), AVC (acidente vascular cerebral) e doenas degenerativas
(como Mal de Alzheimer), alm de tumores.
Disortografia a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da
linguagem escrita expressiva.
Esta dificuldade pode ocorrer associada ou no a dificuldade de leitura, isto , a dislexia.
Considera-se que 90% das disortografias tm como causa um atraso de linguagem; estas so
consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes tm como causa uma disfuno
neurofisiolgica. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Caractersticas das Disortografias
Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas
homorgnicos acontecem por problemas de discriminao auditiva. Quando a criana troca
fonemas na fala, a tendncia que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que
os fonemas no sejam auditivamente semelhantes;
Falta de vontade de escrever;
Dificuldade em perceber as sinalizaes grficas (pargrafos, travesso, pontuao e
acentuao);
Dificuldade no uso de coordenao/subordinao das oraes;
Textos muito reduzidos;
Aglutinao ou separao indevida das palavras.
Discalculia um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemtica.
Este transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos,
nem por m escolarizao, por isso importante no confundir a discalculia com os fatores
citados acima.

O portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas


habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros.
A matemtica para algumas crianas ainda um bicho de sete cabeas. Muitos no
compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo tentando
entender se para somar, diminuir ou multiplicar; no sabem nem o que o problema est
pedindo. Alguns, em particular, no entendem os sinais, muito menos as expresses.
Contas? S nos dedos e olhe l.
Em muitos casos o problema no est na criana, mas no professor que elabora problemas
com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criana.
Carraher afirma que: Vrios estudos sobre o desenvolvimento da criana mostram que
termos quantitativos como mais, menos, maior, menor etc. so adquiridos
gradativamente e, de incio, so utilizados apenas no sentido absoluto de o que tem mais,
o que maior e no no sentido relativo de ter mais que ou ser maior que. A
compreenso dessas expresses como indicando uma relao ou uma comparao entre
duas coisas parece depender da aquisio da capacidade de usar da lgica que adquirida
no estgio das operaes concretas...O problema passa ento a ser algo sem sentido e a
soluo, ao invs de ser procurada atravs do uso da lgica, torna-se uma questo de
adivinhao
No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criana e trata-se de um
distrbio e no de preguia como pensam muitos pais e professores desinformados.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Em geral, a dificuldade em aprender matemtica pode ter vrias causas.
Distrbios de memria auditiva
- A criana no consegue ouvir os enunciados que lhes so passados oralmente, sendo
assim, no conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas
matemticos.
- Problemas de reorganizao auditiva: a criana reconhece o numero quando ouve, mas
tem dificuldade de lembrar do nmero com rapidez.
Distrbios de leitura
- Os dislexos e outras crianas com distrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o
enunciado do problema, mas podem fazer clculos quando o problema lido em voz alta.
bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemticos, tendo habilidade de
visualizao em trs dimenses, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver
clculos mentalmente mesmo sem decompor o clculo. Podem apresentar dificuldade na
leitura do problema, mas no na interpretao.
- Distrbios de percepo visual: a criana pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por
exemplo. Por no conseguirem se lembrar da aparncia elas tm dificuldade em realizar
clculos.
Distrbios de escrita :- Crianas com disgrafia tm dificuldade de escrever letras e nmeros.
Quais os comprometimentos?
Organizao espacial; Auto-estima; Orientao temporal; Memria; Habilidades sociais;
Habilidades grafomotoras; Linguagem/leitura; Impulsividade; Inconsistncia
(memorizao). Ajuda do professor
O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:
- Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

- Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pela criana ou interromp-la vrias


vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
- Corrigir o aluno freqentemente diante da turma, para no o expor;
- Ignorar a criana em sua dificuldade.
Dicas para o professor:
- No force o aluno a fazer as lies quando estiver nervoso por no ter conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que est ali para ajud-lo sempre que precisar;
- Proponha jogos na sala;
- No corrija as lies com canetas vermelhas ou lpis;
- Procure usar situaes concretas, nos problemas.
Ajuda do profissional
Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades e
descobrir qual o seu processo de aprendizagem, utilizando instrumentos que ajudaro em
seu entendimento. Os jogos iro ajudar na seriao, classificao, habilidades psicomotoras,
habilidades espaciais, contagem.
O que ocorre com crianas que no so tratadas precocemente? Comprometimento do
desenvolvimento escolar de forma global
O aluno fica inseguro e com medo de novas situaes; Baixa auto-estima devido a crticas e
punies de pais e colegas; Ao crescer o adolescente/adulto com discalculia apresenta
dificuldade em utilizar matemtica no seu cotidiano.

TEORIA DE PROCESSAMENTO DA INFORMAO A abordagem do


Processamento de Informao tornou possvel uma compreenso mais aprofundada do
envolvimento cognitivo durante a aprendizagem e execuo de habilidades motoras. Nesta
perspectiva que surgiu a partir de 1970, o homem visto como um sistema que recebe,
processa, transmite, armazena e utiliza informaes. A informao manipulada pelo
indivduo atravs de uma seqncia de aes (movimentos), para obteno de uma resposta.
Na aprendizagem motora essa abordagem surgiu com o objetivo de investigar os
mecanismos internos bsicos responsveis pela produo do movimento e a mudana de
comportamento (TANI et al., 1988, p. 92). Talvez a pedra fundamental da rea da
Aprendizagem Motora enquanto rea experimental tenha sido a convergncia de conceitos
da Teoria de Processamento de Informao para os fenmenos das habilidades motoras ou
da ao.
Modelos
Surgiram ento alguns modelos de Processamento de Informao que explicam como se
produz o processo de aprendizagem motora, considerando o ser humano como um
computador. O fundamento didtico dos modelos est na necessidade de analisar os
mecanismos (por exemplo: perceptivo, decisrio e efetor, do modelo de Marteniuk) e
classificar as tarefas motoras de acordo com as exigncias prprias da aprendizagem em
cada mecanismo.
Na descrio do processo de aprendizagem motora os autores Fitts e Posner, 1967; Adams,
1971; e Schmitd, 1993, propuseram modelos que relacionam a dinmica cognitiva e a ao
motora. Segundo Tani et al. (1988), comum, nessa concepo, uma terminologia similar
utilizada na computao, sendo freqente se falar em input quando se trata de informaes
de entrada, captadas do ambiente e do prprio corpo do executante; em decisrio, quanto ao

processo de escolha do objetivo da ao e dos meios para alcan-lo; e em output, com


relao s informaes de sada que podem ser representadas pela execuo de um
determinado movimento.
Modelo de Marteniuk
Ambiente e informao: o que est disponvel no meio ambiente, ou a informao dada.
Ex: o professor fala para o aluno fazer 15 abdominais a informao o que o aluno houve.
rgos dos sentidos: So os responsveis em captar a informao no ambiente e
transform-la em impulso nervoso (que a linguagem que o SNC entende).
Mecanismo perceptivo: o mecanismo responsvel em organizar os impulsos nervosos
que entraram no SNC. Ele ir discriminar, identificar, classificar, descrever o meio interno e
externo do executante.
Mecanismo de Deciso: Escolhe o melhor plano motor para satisfazer o objetivo a ser
executado, levando em considerao as necessidades do meio interno e externo.
Mecanismo efetor: Detalha o plano motor escolhido e o transforma em programa motor
(ordens neuronais para a execuo do movimento).
Integra os comandos motores que produziro o movimento.
Sistema Muscular: Recebe e executa os comandos motores.
Feedback: uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi
execuo de uma habilidade.
H diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestsica) e elas devem ser aproveitadas
pelo executante para melhorar a performance durante a execuo ou aps a execuo.
Feedback Intrnseco: informao fornecida como conseqncia natural do movimento.
Ex. O jogador de basquete faz um arremesso na cesta. Ele prprio como uma conseqncia
do seu movimento ir ter uma informao acertou ou errou a cesta.
Feedback Extrnseco: informao sobre a performance (fornecido por maio artificial
vdeo - tape, foto, o professor falando para ele o que aconteceu para aumentar a
informao natural disponvel).
O AMBIENTE DA APRENDIZAGEM
Estruturar a prtica para a aprendizagem eficiente, mostrando como duas ou mais tarefas
podem ser praticadas juntas, para facilitar a aprendizagem e a reteno, e como variar
sistematicamente a prtica de determinada tarefa aumenta a generabilidade. Algumas metas
de prticas alternativas tambm so consideradas.
Para alguns professores o tempo de prtica no o nico fator que deve ser considerado, a
qualidade tambm muito importante. Portanto importante estruturar ou organizar uma
determinada quantidade de prtica, para maximizar sua eficincia. (SCHMIDT, 1993).
Definies
PRTICA: de acordo com o Dicionrio Aurlio o Ato ou efeito de praticar; Uso,
exerccio; Rotina, hbito; Saber provindo da experincia; Aplicao da teoria; Fazer,
realizar, executar.
REPETIO: de acordo com o Dicionrio Aurlio Fazer, realizar, usar novamente;
Apresentar outra vez, reproduzindo, acontecer de novo.
EXECUTAR: de acordo com o Dicionrio Aurlio Ato ou efeito de executar; Realizar,
cumprir.
Algumas Consideraes Antes da Prtica

Geralmente, quanto mais prtica se oferece a um aluno, mais ele aprende, mesmo que os
demais elementos sejam iguais. Portanto, ao criar uma aula, desejvel maximizar o
nmero de tentativas referentes prtica. Mas e a fadiga? Como o professor deve programar
os perodos de prtica em relao aos perodos de repouso? Como motivar para prtica?
Como dar as informaes? Como preparar o ambiente? Tempo para observar?
Transferncia
Como o treinamento transferido para as novas tarefas ou os novos ambientes? Por
exemplo, a aprendizagem de uma tarefa ser transferida para a casa do aluno? A prtica no
equilbrio vertical transferida para uma tarefa de equilbrio dinmico, como caminhar ao
redor da casa. O que determina como uma tarefa aprendida em uma condio ser
transferida para outra? Pesquisadores determinaram que a qualidade da transferncia
dependesse da semelhana entre as duas tarefas ou os dois ambientes (SCHMIDT 1993).
Um aspecto de ambos parece ser o fato de as demandas do processamento neural das duas
situaes serem semelhantes. Por exemplo, treinar um aluno para manter o equilbrio
vertical em um ambiente bem controlado, como uma superfcie plana e fina, no o toma
necessariamente capaz de ter equilbrio dentro de um ambiente que contenha carpetes
grossos, superfcies desiguais e distraes visuais. Quanto mais s demandas do ambiente
da prtica se assemelharem s do ambiente real, melhor a transferncia (SCHMIDT, 1993).
Princpios Bsicos da Prtica
Quantidade
Qualidade
Objetivos
Quantas sesses
Tipos de Prticas
a) Prtica Inicial: o incio da prtica. Acontece quando o aluno tem o primeiro contato, a
idia mais primitiva sobre a tarefa, onde ser aprendido o aspecto rudimentar do movimento
(os principais aspectos para que se consiga a execuo).
b) Prtica do Todo ou Macia: O professor apresenta a habilidade, o movimento completo,
todo de uma nica vez ao aluno. O professor passa toda a tarefa para o aluno, mas ele tem
um descanso entre uma tentativa e outra.
Ex: fazer 30 arremessos numa cesta de basquete, mas dar 30 segundos de intervalo entre
uma tentativa e outra.
c) Prtica em Blocos: Dividir a tarefa em partes, unidades, que podem ser isoladas. Em
seguida integrar as unidades uma a uma, at formar a habilidade total, ou seja, dividir a
tarefa em partes, ou unidades. Ensinar a primeira unidade, at que todos aprendam. Passe
ento para a segunda, ensine at que todos aprendam. E assim por diante. Depois que
terminar todas as unidades forme o movimento total, de maneira global.
Das diversas maneiras de se organizar a prtica, uma tem se destacado nos ltimos estudos
sobre aprendizagem motora: a prtica em blocos, pois resulta em uma rpida aquisio, com
alto nvel de performance. Vale ressaltar que a prtica em blocos est relacionada com a
baixa interferncia contextual.
Na prtica em blocos, o executante realiza repetidas execues de uma mesma tarefa, para
ento iniciar a prtica da prxima tarefa (MAGILL, 1989; SCHMIDT, 1993).
Ex: em qualquer atividade passada pelo professor, primeiro ele vai ensinar somente o
primeiro movimento. O aluno treina esse movimento, e quando aprender deixa-o de lado e
comea a fazer o segundo movimento. Aprendendo o segundo, deixa-o de lado tambm e

aprender o terceiro movimento. Assim que o terceiro movimento for aprendido, se junta
todos os blocos (movimentos) formando assim o movimento geral, que ser ento, a soma
das partes.
A prtica em blocos, dividida por partes para um melhor entendimento dos alunos e uma
melhor execuo, guardando movimento, por movimento.
Urna abordagem para o treinamento da funo dividir a tarefa em passos provisrios,
ajudando o aluno a dominar cada uma das etapas antes de aprender toda a tarefa. Essa
anlise da tarefa definida como o processo de identificao dos componentes da tarefa ou
do movimento depois para orden-los em uma seqncia. Como os componentes de uma
tarefa so definidos? Eles so descritos em relao aos objetivos da tarefa. Ento, por
exemplo, a abordagem da anlise da tarefa para o treinamento da mobilidade seria a diviso
do padro locomotor em componentes de ocorrncia natural, como a iniciao do passo, a
estabilidade durante a postura vertical e o impulso para obter a progresso. Durante o
treinamento da mobilidade, o aluno deve praticar cada um desses componentes
isoladamente, antes de combin-los para formar um padro inteiro da marcha. Porm, cada
um deve ser praticado dentro do contexto geral da marcha. Por exemplo, pedir ao aluno que
pratique a extenso do quadril na posio de decbito ventral no aumenta necessariamente
a sua capacidade de obter a estabilidade na postura vertical, mesmo que ambas exijam a
extenso do quadril. O treinamento de partes da tarefa pode ser uma forma eficaz de
retreinar algumas habilidades, se a tarefa propriamente dita puder ser dividida com
naturalidade em unidades que reflitam os objetivos inerentes tarefa (SCHMIDT, 1993).
d) Prtica Randmica: Esta prtica feita de maneira generalizada, tarefas diversas,
misturadas, mas com objetivo definido. Ex: treinar impulso vertical: elabora-se vrios
exerccios organiza-se num circuito, ou de maneira organizada as atividades, e estas no
podem ser repetidas, executa-se apenas uma vez.
Os executantes so levados a variar as estratgias durante a prtica, isto , quando a tarefa
alterada a cada tentativa, a performance do sujeito envolve mais operaes cognitivas, o que
resulta em representaes mais significativas de uma dada tarefa e uma melhor distino
entre as suas variaes. Devido a essa alternncia de plano motor a reteno em longo prazo
evidenciada.
e) Prtica Constante: Prtica constante aquele em que se repete o movimento (plano
motor) varias vezes. O principal objetivo desta prtica o desempenho, desenvolver a
capacidade de realizar a habilidade.
No modelo de aquisio de habilidades motoras prope que o referido processo ocorra em
dois estgios:
PRIMEIRO ESTGIO: o indivduo toma idia do movimento, ou seja, aprende a relao
meio/individuo, com a qual ser alcanada a meta. Para que o aprendiz obtenha idia do
movimento, a prtica constante necessria.
SEGUNDO ESTGIO: ocorre fase de acomodao e fixao do plano motor, onde o
objetivo alcanar um nvel particular de habilidades, aperfeioarem a habilidade.
No caso de habilidades fechadas (realizadas em condies ambientais estveis e
estacionrias), isso ser feito atravs da manuteno e refinamento do padro motor geral
adquirido no primeiro estgio. Portanto, para aquisio de habilidades motoras fechadas
prtica constante a mais indicada tambm no segundo estgio.
f) Prtica Varivel: a prtica, como o prprio nome diz varivel, ensaiando muitas
variaes possveis do movimento. Por exemplo, o arremesso no basquete, uma classe de

movimentos, para o aluno ser eficiente, habilidoso, ele precisa produzir arremessos de
distancias muito diferentes, trajetrias variadas.
Nas ltimas dcadas, as formulaes tericas relacionadas ao processo de aquisio de
habilidades motoras, tm considerado superior a eficcia da prtica variada sobre a
constante. Devido a essa alternncia de plano motor a reteno em longo prazo
evidenciada.
A capacidade de generalizar a aprendizagem nas situaes novas importante na
aprendizagem motora. Em geral, a pesquisa mostra que a prtica varivel aumenta a
capacidade de adaptar e generalizar a aprendizagem. Por exemplo, em um experimento, um
grupo de indivduos praticou uma tarefa cronometradas (eles precisavam pressionar um
boto quando um padro de luzes mveis chegava a um determinado ponto) e em
velocidades variveis de oito, onze, quinze e dezoito quilmetros por hora, enquanto o
segundo grupo (prtica constante) praticava em apenas uma dessas velocidades. Ento,
todos os indivduos executaram um teste de transferncia, no qual a velocidade das luzes
mveis era diferente de todas as experincias prvias. Os erros absolutos foram menores
para o grupo de: prtica varivel do que para o grupo constante.
Assim, nesse exemplo a prtica varivel permitiu que o indivduo apresentasse um
desempenho significativamente melhor em nossas variaes da tarefa. A prtica varivel
aparece ser mais importante para as tarefas que provavelmente sero executadas em
condies variveis. As tarefas que exigem variao mnima e sero executadas em
condies constantes podem ser submetidas a uma prtica constante.
g) Prtica para Automaticidade: a prtica que ir gravar o plano motor, a habilidade no
SNC, pois o aprendiz ter que passar por outras formas de prtica para aprender o
movimento (elaborar o plano motor), somente quando este estiver pronto e correto que
deve se iniciar o processo de automatizao. importante ressaltar que a automaticidade
acontece de maneira relativamente lenta, de forma que necessria uma grande quantidade
de prtica, antes que os padres motores automticos se manifestem.
De acordo com Schneider (1985) so necessrias 300 tentativas para automatizar, e ainda
este nmero ser maior se a tarefa exigir preciso e complexidade.
h) Prtica Mental: segundo Magill (1984, p.116), Quando a expresso prtica mental
usada na literatura de pesquisa, ela se refere repetio cognitiva de uma habilidade fsica
na ausncia de movimentos manifestos[...].
Para Schimidt (1993, p. 184), [...] uma idia antiga era que a prtica mental facilitava os
elementos simblicos cognitivos da habilidade. Outra teoria se preocupava com a avaliao
de movimentos possveis e com as conseqncias de suas experincias mentais[..].
a repetio mental do movimento. O aluno pensa as habilidades que esto sendo
aprendidas. Usada para aumentar a eficincia
Segundo Richardson apud Magill (1984, p.233), [...] salientou que a explicao
psiconeuromuscular postula que, durante a prtica mental, o indivduo est de fato gerando
correntes de ao nos grupos musculares [...], assim o feedback gerado permitir uma
melhor correo das prximas tentativas. Para Magill (1984, p. 233), [...] outra explicao
possvel relaciona a prtica mental com a teoria da memria e com o modelo em trs
estgios de Fitts e Posner proposto para aprendizagem [...].
Para Magill (1984, p.101) [...] a memria um componente importante em nosso
processamento de informao para produzir a resposta desejada. [...] A memria deve ser
considerada em termos de sua estrutura e processos de controle. Estrutura envolve

caractersticas fixas e permanentes, que nunca mudam, qualquer que seja a tarefa.
A prtica mental de uma habilidade (o ato de executar essa habilidade apenas com a
imaginao, sem o envolvimento de nenhuma ao) pode produzir efeitos muito positivos
no desenvolvimento da tarefa. Por exemplo, Rawlings e colaboradores (1972) ensinaram
aos indivduos uma tarefa de perseguio rotatria. No primeiro dia, todos os indivduos
praticaram 25 tarefas. Do segundo ao nono dia, um grupo continuou com a prtica fsica,
enquanto um segundo grupo executou apenas a prtica mental; o terceiro grupo no praticou
nada. No dcimo dia, todos os indivduos foram testados e o grupo da prtica mental havia
melhorado quase tanto quanto o grupo da prtica fsica, enquanto o grupo sem prtica
demonstrou pouca melhora. Por que isso acontece? Uma hiptese que os circuitos neurais
subjacentes aos programas motores para os movimentos so, na realidade, desencadeados
durante a prtica mental, e o indivduo no ativa a resposta muscular final, ou ento a ativa
em um nvel muito reduzido, que no produz o movimento.
Prtica Compacta x Distribuda
Vamos comparar dois tipos de sesses prticas: compacta e distribuda. A prtica compacta
definida como uma sesso na qual a quantidade de tempo de prtica em uma tentativa
maior do que a quantidade de repouso entre as tentativas. Isso pode levar fadiga em
algumas tarefas.
A prtica distribuda definida como uma sesso em que a quantidade de
repouso entre as tentativas igual ou maior do que a quantidade de tempo
empregado em uma tentativa. Para as tarefas contnuas, foi comprovado
que a prtica compacta diminui nitidamente o desempenho enquanto est
presente, mas afeta apenas ligeiramente a aprendizagem quando esta
medida em uma tarefa de transferncia em condies distribudas. Nesse
caso, a fadiga pode mascarar os efeitos originais da aprendizagem durante
a prtica compacta, mas eles se tornam aparentes nas tarefas de
transferncia. Para as tarefas discretas, os resultado
as pesquisas no so to claros; eles parecem depender consideravelmente
da tarefa (SCHMIDT, 1993).
Lembre-se que o risco de leso devido fadiga aumenta durante a prtica compacta de
tarefas que podem ser consideravelmente perigosas para o aluno, como as que podem
provocar uma queda. Nesse caso, melhor n o fatigar o aluno e evitar o risco de
leso.
Interferncia Contextual
Os fatores que a princpio dificultam a execuo de uma tarefa, em geral,
tornam a aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores
foram chamados de efeitos contextuais. Por. Exemplo vamos supor que voc
pediu a um indivduo que praticasse cinco tarefas em uma ordem aleatria
em vez de formar blocos de tentativas - isto , praticar uma nica tarefa por
um bloco de tentativas e depois mudar para a prxima tarefa. Voc pode
presumir que seria mais fcil aprender cada tarefa no modelo de bloco. No
entanto, esse no o caso. Apesar de o desempenho ser melhor durante a
fase da aquisio, durante o teste de uma tarefa de transfer ncia o
desempenho , na realidade, melhor nas condies com ordem aleatria. Portanto, a
interferncia contextual ocorre quando habilidades mltiplas so praticadas dentro de uma
nica sesso.
A prtica aleatria (randmica) sempre melhor do que a prtica em blocos? Isso parece
depender de diversos fatores, associados tanto tarefa como ao aprendiz (MAGILL, 1984).

A prtica aleatria parece mais eficaz quando utilizada com as habilidades que empregam
diferentes padres de coordenao e, portanto, diferentes programas motores subjacentes
(MAGILL, 1984). Alm disso, as caractersticas do indivduo, como o nvel de experincia
e as capacidades intelectuais, tambm podem influenciar a eficcia da prtica aleatria
(randmica). Esta parece ser inadequada at que o aprendiz compreenda a dinmica da
tarefa.
Quais so as implicaes da pesquisa sobre a interferncia contextual? Os mtodos
tradicionais de retreinamento das habilidades motoras, com os quais se instrui o aluno a
praticar uma habilidade repetidamente, podem a princpio resultar em uma aquisio rpida
da habilidade. Mas a aprendizagem a longo prazo e a capacidade de transferir as habilidades
para condies novas so limitadas. Por outro lado, encorajar o aluno a praticar vrias
tarefas em uma ordem aleatria pode desacelerar a aquisio inicial das habilidades, mas
melhor para a reteno a longo prazo (SCHMIDT, 1993).
Aprendizagem Com Orientao x Com Descoberta
Uma tcnica com freqncia utilizada na aprendizagem a orientao; isto , o aprendiz
fisicamente orientado por meio da tarefa que deve ser aprendida. As pesquisas mais uma
vez exploraram a eficincia desse tipo de aprendizagem, comparando-a com outras formas
de aprendizagem que envolve os procedimentos de descoberta por tentativa e erro.
Em uma srie de experimentos (SCHMIDT, 1993), vrias formas de orientao fsica foram
utilizadas para ensinar uma tarefa de movimentos complexos do cotovelo. Quando o
desempenho era medido em um teste de transferncia sem orientao, a orientao fsica
no era mais-eficaz do que simplesmente a prtica da tarefa em condies no orientadas.
Em outro experimento a prtica em condies no orientadas foi considerada menos eficaz
para a aquisio da habilidade; porm, era mais eficaz para a reteno e a transferncia
posteriores. Esses resultados so semelhantes aos acima descritos, e mostram que as
condies que dificultaram a aquisio de um desempenho tambm o enfatizaram nos testes
de transferncia.
Isso no quer dizer que nunca devemos utilizar a orientao para ensinar habilidades;
significa que, se a orientao for utilizada, deve ser empregada apenas no contexto do
ensino de uma tarefa, com vistas a familiarizar o executor com as caractersticas da tarefa a
ser aprendida.
RESUMO REFERENTE ESTA PESQUISA
1. A aprendizagem motora, como o controle motor, surge a partir de uma srie complexa de
processos, incluindo a percepo, a cognio e a ao.
2. A Aprendizagem Motora resulta de uma interao entre o indivduo, a tarefa e o
ambiente.
3. A aprendizagem no-associativa ocorre quando um organismo recebe um nico estmulo
repetidamente. Como resultado, o sistema nervoso aprende as caractersticas desse estmulo.
4.. Habituao e sensibilizao so duas formas simples de aprendizagem no-associativa. A
habituao uma reduo na responsividade que ocorre como resultado de uma exposio
repetitiva a um estmulo indolor. A sensibilizao uma responsividade elevada, aps um
estimulo ameaador ou prejudicial.
5. Na aprendizagem associativa, o indivduo aprende a prever as relaes, sejam elas entre
estmulos (condicionamento clssico), sejam entre o comportamento e uma conseqncia
(condicionamento operante).
6. O condicionamento clssico consiste em aprender a emparelhar dois estmulos. Durante o
condicionamento operante, aprendemos a associar uma conseqncia a certa resposta dentre
as vrias oferecidas.
7. A aprendizagem processual refere-se ao aprendizado de tarefas que possam ser
executadas sem ateno ou pensamento consciente, como um hbito.
8. A aprendizagem declarativa resulta no conhecimento que pode ser conscientemente

lembrado; portanto, requerem processos como conscincia, ateno e reflexo.


9. As teorias do controle motor incluem a teoria do circuito fechado, a Teoria do Esquema, a
Teoria Ecolgica da aprendizagem como explorao e numerosas teorias sobre os estgios
da aprendizagem motora.

Seminrio apresentado 23 de abril de 2010.


Tipos de Prticas.
Prtica em blocos: so praticadas por unidades at que todos aprendam;
Prtica constante: dois estgios, o primeiro estgio onde se toma idia do movimento e o
segundo estgio a fase de acomodao, onde alcanaram o nvel de desempenho, porm
no vdeo nem todos estava acomodados, uma pessoa apresentou em algumas partes, certa
dificuldade em reproduzir os movimentos, isso pode estar relacionado uma srie de
fatores como, por exemplo: o tempo de prtica, a estimulao de quem ensina, e diferentes
culturas podem influenciar na performance e na aprendizagem.
Prtica distribuda: pois o tempo de descanso era maior ou igual o tempo de tentativas.
Costa, 1991 cita que trabalhos que so submetidos variabilidade, transferem com menor
erro para nova situao.
*INTERFERNCIA CONTEXTUAL*:
Os fatores que a princpio dificultam a execuo de uma tarefa, em geral, tornam a
aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores foram chamados de efeitos
contextuais. Por exemplo : Vamos supor que voc pediu a um indivduo que praticasse
cinco tarefas em uma ordem aleatria (randmica), em vez de formar blocos de tentativas,
isto , praticar uma nica tarefa por um bloco de tentativas e depois mudar para a prxima
tarefa. Voc pode presumir que seria mais fcil aprender cada tarefa no modelo de bloco, no
entanto, apesar de no modelo em bloco o desempenho ser melhor durante a fase de
aquisio, durante o teste de uma tarefa de transferncia o desempenho, na realidade
melhor nas condies em ordem aleatria (randmica). Segundo (Schmidt,1993), instruir o
executante a praticar uma habilidade repetidamente ,ou seja, em blocos, podem a princpio
resultar em uma aquisio rpida da habilidade, mas a aprendizagem a longo prazo e a
capacidade de transferir as habilidades para condies novas so limitadas, por outro lado
encorajar o executante a praticar vrias tarefas em uma ordem aleatria, isto , randmica
pode sim desacelerar a aquisio inicial das habilidades, mas melhor para a reteno a
longo prazo. Portanto, a Interferncia Contextual ocorre quando habilidades mltiplas so
praticadas dentro de uma nica sesso, promovendo melhor reteno e transferncia do
contedo aprendido do que a aprendizagem feita sob baixa interferncia contextual.
Segundo (Shmidt,1992), atividades com alta interferncia contextual leva os executantes a
variar as estratgias durante a prtica, o que no acontece quando h baixa interferncia
contextual, sendo assim, a prtica sob alta interferncia contextual leva o executante a um
processamento de informaes mais profundo em foco, e consequentemente, melhor
reteno e transferncia da mesma. Neste caso(a dana), o conceito de alta interferncia
contextual(prtica randmica)conduziu a aprendizagem e a tranferncia da tarefa praticada,
facilitando o desempenho da habilidade.
Segundo (Corra,1987), seria uma interferncia funcional produzindo uma melhora na
capacidade de memria, isto reforado por (Maggil,2000) que diz:"Na prtica sob alta
interferncia contextual, as variaes praticadas so processadas conjuntamente na
memria, permitindo a comparao e, consequentemente, melhor distino das variaes da

habilidade").
*QUANTO A ESTABILIDADE DO AMBIENTE*
A habilidade fechada, ou seja, quando o ambiente for estvel, prevsivel. Uma habilidade
classificada como fechada quando a sua execuo definida principalmente pelo
executante quanto ao nicio e fim, ou at mesmo quanto velocidade e ritmo com que
executa a tarefa.
*QUANTO AO CONTROLE DE FEEDBACK*
Circuito Fechado, ou seja, quando o executante puder usar o feedback durante o movimento
para melhorar a performance durante a execuo ou aps a execuo.
Transferncia/ Conceito.
A transferncia de aprendizagem uma capacidade que adquirida atravs da experincia,
de desempenhar uma nova habilidade em uma nova situao.
Transferir estar apto a repetir o que ja se foi aprendido numa situao futura.
A importncia da Transferncia de Aprendizagem.
O princpio da transferncia de aprendizagem constituia base do desempenho dos
programas e da metodologia educacional e do ponto de vista terico, ajuda entender os
processos envolvidos na aprendizagem e no controle de habilidades motoras.
Mtodos de instruo.
O professor pode criar meios que facilitem a aprendizagem de certa habilidade motora,
supondo que haver transferncia positiva. O professor pode ensinar exerccios sem
utilizao de bola ants de movimento com bola desejado.
Tipos de Transferncia.
Transferncia lateral( ocorre quando se capaz de generalizar a aprendizagem anterior para
ser utilizada em uma nova aprendizagem, existindo um nvel de complexidade entre
situaes de aprendizagem.
Transferncia Positiva.
Ela ocorre quando a experincia da habilidade ajuda ou facilita o desempenho da habilidade
em um novo contexto ou na aprendizagem de uma nova habilidade.
A transferncia positiva h pouca alterao no estmulo com manuteno da resposta. Para
uma tarefa ser positiva, a tarefa de treinamento tambm deve envolver a soluo de
problemas.
Variabilidade da prtica.
A variabilidade causa mudanas constantes tarefa, no proporcionando tempo para
correo imediata ou reforo da resposta desejada; a variabilidade acarreta uma diminuio
no tempo til da prtica pelo seu pouco aproveitamento.
A aprendizagem o centro de toda educao, qualquer que seja o objetivo ( ensinar a ler,
chutar uma bola, a danar), sempre estar ocorrendo uma interao com quem ensina e com
quem aprende.
*CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS*
Qualidade geral do indivduo, no que refere-se velocidade de movimento e tempo de
reao,etc. Segundo (Maggil,1984),"Qualidade geral do indivduo, relacionada com a
execuo de variedade de habilidades ou tarefas".
Estas capacidades do suporte s aces de percepo e tomada da de deciso, enquanto
outras embasam a organizao e o planejamento de movimentos, alm daquelas que
contribuem para a produo real do movimento e para a avaliao do feedback.
Envelhecimento e Performance Aerbia
O consumo mximo de oxignio declina entre 5 ml/kg /min por dcada a
partir dos 25 anos at os 65 anos de idade, com alguma possibilidade de uma
acelerao deste valor aps os 65 anos(8). difcil saber at quanto esta perda

inevitvel, e a importncia da diminuio da atividade fsica habitual para a mesma;


normalmente as pessoas tornam-se mais sedentrias com a idade e atletas mais
velhos normalmente reduzem seus treinamentos. H evidncias, ocasionais, que
indicam que pessoas que tornam-se vigorosamente ativas sustentem um mesmo
consumo mximo de oxignio por muitos anos (6), porm uma reviso crtica dos
dados sugere que uma vez que semelhantes sujeitos iniciam um treinamento e
percebem qualquer resposta imediata, do treino, eles continuam uma relativamente
normal taxa de envelhecimento. Igualmente em atletas que mantiveram seu volume
de treino dirio, a taxa de diminuio do consumo de oxignio somente um pouco
menor que na populao em geral. Causas potenciais da perda de potncia aerbia,
relacionada idade, incluem uma diminuio da freqncia cardaca mxima, do
volume de ejeo e da diferena artrio-venosa, todos sendo determinantes do
consumo mximo de oxignio (CONSUMO DE OXIGNIO MXIMO =
FREQNCIA CARDACA MXIMA x VOLUME DE EJEO CARDACO
MXIMO
x DIFERENA ARTRIO-VENOSA MXIMA).
Freqncia cardaca
A freqncia cardaca mxima diminui, principalmente, por causa de uma
resposta menor das catecolaminas circulantes. A equao clssica (freqncia
Cardaca mxima = 220 idade) implica num mximo de 155 batimentos por minuto
na idade de 65 anos (1). Pesquisas mais recentes sugerem que um bem motivado
sujeito de 65 anos de idade pode atingir uma taxa de 170 b.p.m., ou mais, durante
uma corrida na esteira com inclinao, embora a fraqueza muscular possa levar a
um valor mais baixo durante ciclo-ergometria (10). Valores mximos so ainda mais
diminudos se o sujeito experimenta falta de ar (em doenas pulmonares crnicas)
ou desenvolve isquemia do miocrdio.
Volume de ejeo
Weisfeldt (apud Revista Brasileira de Medicina do Esporte, 2003),
argumentou que se cuidados forem tomados para excluir sujeitos com isquemia no
miocrdio, o corao de um indivduo de 65 anos pode compensar a menor taxa de
freqncia cardaca mxima por um aumento no volume diastlico final e assim no
volume de ejeo cardaca. Todavia, este ponto de vista no foi confirmado em
pesquisas posteriores. Durante exerccios submximos, o volume de ejeo pode
ser maior que em um adulto jovem, porm uma pessoa idosa tem dificuldade em
manter o volume de ejeo quando o esforo mximo aproxima-se. H muitas
restries na funo ventricular do idoso. O enchimento venoso piorado pelo:
pobre tnus venoso perifrico, veias varicosas, e um lento relaxamento da parede
ventricular. Uma sensibilidade reduzida para as catecolaminas atrapalha o
incremento inotrpico durante o exerccio vigoroso. A ps-carga do ventrculo
tambm aumenta mais que em indivduos jovens, em parte devido a hipertenso e a
perda da elasticidade arterial, e tambm devido a debilidade dos msculos
esquelticos que devem contrair-se em uma maior percentagem da fora voluntria
mxima. Finalmente, a contratilidade ventricular pode ser piorada pelo
desenvolvimento da isquemia silenciosa do miocrdio.
Diferena artrio-venosa para o oxignio
A mxima diferena artrio-venosa do oxignio diminui, de talvez 140
150- ml/dl em adultos jovens at 120 130 ml/dl em cidados idosos. Esta mudana
reflete o redirecionamento de uma grande frao do rendimento cardaco do

exerccio para regies (pele e vsceras) onde a extrao de oxignio bastante


limitada.
Conseqncias Funcionais
Dependendo da natureza da tarefa e do ambiente de trabalho, o exerccio
torna-se fatigante quando a demanda atinge 33%-50% do consumo mximo de
oxignio. Assim, o envelhecimento do sistema de transporte do oxignio
progressivamente restringe a habilidade do idoso em empreender atividades do
cotidiano como uma caminhada numa pequena elevao (9). A independncia total
provavelmente requer um transporte mximo de oxignio de 12-14 ml/kg/min. O
consumo mximo de oxignio de muitos idosos cai abaixo do mnimo por volta dos
80 anos de idade, a dependncia vai aumentando a medida que a funo vai sendo
perdida por perodos de repouso na cama causado por doenas inter-relacionadas.
Idade e Resposta ao Treinamento
Um programa correto de treinamento aerbio pode aumentar a potncia
aerbia em sujeitos de 65 anos tanto quanto 10 ml/kg/min num perodo de 3 meses
de treino, reduzindo efetivamente a idade biolgica do sistema transportador de
oxignio em 20 anos. A falta de um treinamento aerbio, no entanto, no deve limitar
a independncia de indivduos ativos, a menos que ele, ou ela viva at uma idade,
no comum, de 100 anos. O treinamento aerbio ajuda a eliminar uma inaptido
prematura, porm tem pouca influncia na sobrevivncia alm dos 80 anos de idade,
porm uma boa sade ser preservada at bem perto do bito (4). Padres de
atividade nas idades entre 45-65 anos so fortes preditores da probabilidade de
dependncia na idade mais velha. Se a aptido inicial bastante baixa, a condio
aerbia do idoso pode ser melhorada por uma baixa intensidade de treinamento.
Ganhos so maiores se uma freqncia cardaca em torno de 130-140 batimentos
por minuto puder ser mantida, porm tambm proveitoso, mesmo que com ganhos
mais lentos, o treinamento com freqncias variando entre 110-120 b.p.m. No ancio
debilitado a freqncia cardaca raramente excede 85 b.p.m, ento alguma resposta
ao treinamento pode ser antecipada at mesmo com atividades que induzam a uma
atividade de somente 100 b.p.m.
Envelhecimento e Funo Msculo-Esqueltica
O envelhecimento conduz a uma progressiva diminuio da fora e
flexibilidade muscular.
Msculos
A fora mxima atingida por volta dos 25 anos de idade, e entra num
plat at a faixa dos 35-40 anos, quando mostra um declnio rpido, com 25% de
perda de fora muscular mxima na idade de 65 anos. A massa muscular diminui,
aparentemente com uma perda seletiva na seco transversa. No est claro se isto
uma hipotrofia geral do msculo esqueltico ou uma hipoplasia seletiva e
degenerao das fibras tipo II, associada com a perda do broto terminal do nervo
motor. Outras causas da perda funcional incluem uma deteriorao das estruturas
terminais das placas motoras, junes mio neurais; piora do mecanismo de
excitao-contrao, e diminuio do recrutamento de fibras. Tanto o tempo de
contrao e o tempo de relaxamento esto prolongados, e, por isto, a velocidade de

contrao mxima diminuda. Mudanas so maiores nas pernas que nos braos,
possivelmente porque h uma maior diminuio no uso das pernas com a idade. A
resistncia muscular em dada frao da fora voluntria mxima, aparentemente,
melhora com a idade, em parte devido aos msculos, agora, conterem uma maior
proporo de fibras tipo I, e tambm pela menor fora muscular, que diminui a
presso sobre os vasos, restringindo, menos que em pessoas jovens, a perfuso
dos tecidos. A perda da fora progressivamente impede aes normais do dia-a-dia.
Torna-se difcil transportar um pacote de 5 kg de alimentos, abrir um frasco de
remdio, e at levantar o prprio corpo do assento do toalete (9). A relao de fora
homem/mulher no alterada. A fora muscular pode ser bastante melhorada por
um perodo to curto como 8 semanas de treinamento com pesos, at mesmo em
sujeitos com 90 anos de idade (3). A sntese protica ocorre mais lentamente que
em adultos jovens, porm a comparao de seces transversas de msculos entre
pessoas ativas e inativas sugere que muito da perda de tecido magro pode ser
evitada por um treinamento regular com pesos. Msculos preparados melhoram a
funo das articulaes, reduzem o risco de quedas e diminuem a magnitude da
dispnia. Algumas vezes h o temor que exerccios com pesos possam causar um
perigoso aumento da presso arterial, provocando um ataque cardaco. Todavia, se
o sujeito evitar a manobra de Valsava, e mantiver 60 % da fora mxima voluntria
por mais que poucos segundos, o aumento da presso sangnea no ser maior
que durante uma srie de exerccios na bicicleta ergomtrica.
Flexibilidade
A "elasticidade" dos tendes, ligamentos e cpsulas articulares diminuem
devido a deficincias no colgeno. Durante a vida ativa, adultos perdem algo como
8-10 cm de flexibilidade na regio lombar e no quadril, como medido no teste do
alcance mximo sentar e alcanar ou "sit and reach". A restrio na amplitude do
movimento das maiores articulaes torna-se maior durante o perodo da
aposentadoria, e eventualmente, a independncia ameaada porque o indivduo
no consegue utilizar um carro ou um banheiro normal, subir numa pequena escada,
ou combinar os movimentos de vestir-se e pentear os cabelos. Pensa-se que a
flexibilidade possa ser conservada por suaves movimentos levados em toda a
amplitude das principais articulaes. Se a fraqueza muscular e artrite esto
avanadas tais movimentos devem ser tentados em gua aquecida. A flutuabilidade,
gerada pelo empuxo da gua, que sustenta o peso corporal, e o aquecimento da
gua incrementam a flexibilidade imediata das articulaes.
Estrutura ssea
H uma progressiva diminuio no contedo de clcio com a deteriorao
da matriz orgnica do osso com o envelhecimento. Todavia o limiar entre
normalidade e patologia no est claro, e, tambm, incerto como uma diminuio
da atividade fsica habitual contribui para uma idade relacionada perda de clcio.
Mudanas so maiores nas mulheres que nos homens, devido em parte as
diferenas no aspecto hormonal, e em parte baixa ingesto de clcio e protena de
alta qualidade pelas mulheres. A perda de clcio pode comear to cedo como aos
30 anos, e nas mulheres o processo acelera-se por volta do perodo da menopausa.
Em idosos, os ossos tornam-se to fracos que uma pequena queda, um acesso de
tosse ou ainda uma contrao muscular mais vigorosa podem causar uma fratura.
Uma fratura do quadril um modo bastante comum de iniciar um mrbido perodo de
acamao. Uma deteriorao das vrtebras, tambm, contribui para a cifose senil.

Uma regular e orientada carga de exerccio pode parar e algumas vezes reverter a
perda mineral at a oitava dcada de vida. Semelhantemente uma dieta
particularmente efetiva quando acompanhada por um alto contedo de clcio (1500
mg/dia). Em mulheres, os experts recomendam o uso de estrgenos, embora os
riscos de tal terapia, ainda requererem maiores investigaes.
Envelhecimento e Funo Metablica
Muitos mecanismos hormonais diminuem sua eficincia em pessoas
idosas. Por exemplo, o pncreas e a tiride so afetadas por leso e, ou, diminuio
no nmero de clulas secretoras, e o miocrdio tem uma diminuio no nmero de
receptores para as catecolaminas. Conseqncias clnicas destas mudanas
incluem o desenvolvimento de diabetes e mixedema, resultando em obesidade,
diminuio da tolerncia ao frio e depresso. Diabete mellitus apresenta um imediato
risco de cetose, hiper e hipoglicemia. Complicaes crnicas em longo prazo
(infeces na pele, lceras, arteriosclerose, isquemia do miocrdio, neuropatia
perifrica, retinopatias e catarata) podem limitar a tolerncia ao exerccio fsico.
No entanto, um exerccio moderado com uma dieta de restrio energtica um
tratamento efetivo para a diabetes iniciada no idoso; muitos pacientes so, assim,
poupados de complicaes em longo prazo da terapia insulnica e controle rgido da
ingesta alimentar. Os exerccios fsicos podem, tambm, corrigir tanto a obesidade e
a depresso no paciente com hipotireodismo.
Performance Atltica
A idade da performance mxima depende da caracterstica principal da
atividade do competidor. Em eventos onde a flexibilidade requerida (por exemplo,
ginstica olmpica) os melhores competidores so, normalmente, adolescentes. Em
eventos aerbios, a performance atinge o auge na metade da vigsima dcada,
como ganhos de treinamentos prolongados, mesmo com a melhora nas habilidades
motoras e experincia competitiva h uma diminuio do consumo mximo de
oxignio e flexibilidade. Pela manuteno dos nveis de fora muscular por um
tempo mais longo, a performance em atividades anaerbias diminui menos
abruptamente, e em competies como o golfe e equitao, onde a experincia
essencial, os melhores competidores esto na faixa dos 30-40 anos. Cuidados so
necessrios na elaborao de inferncias fisiolgicas para recordes atlticos, pois o
conjunto de competidores em potencial diminui com a idade. Alm disso, os motivos
para a participao trocam de um sucesso competitivo (vencer a todo custo) para
uma interao social, e em alguns participantes de eventos Masters h uma falta de
habilidades acumuladas, pois muitos s comearam a competir quando atingiram a
terceira dcada de vida.
Riscos do Exerccio Fsico:
O risco de uma emergncia cardaca esta substancialmente incrementada
quando uma pessoa est exercitando-se. Alguns mdicos argumentam, assim, que
pessoas idosas que tenham inteno de exercitar-se devem submeter-se a uma
exaustiva rotina de avaliaes, incluindo um teste de esforo. Isto pode ser desejvel se o
indivduo vai engajar-se num treinamento competitivo e vigoroso, porm no torna-se
desejvel se o idoso deseja, meramente, um pequeno incremento no seu nvel dirio de
atividade fsica. difcil estimular pessoas idosas para o exerccio regular.
Insistncia numa longa avaliao mdica sugere que atividade fsica seja

perigosa, e cria barreiras adicionais de custo e tempo, os quais reduzem a


probabilidade de atravs de exerccios fsicos, os idosos adquiram um
comportamento fisicamente ativo. De fato, a interpretao de um ECG de esforo
muito difcil em muitos idosos, e h pequena evidncia que alguma avaliao clnica
ou um teste de esforo possa detectar aqueles que tm uma resposta adversa ao
exerccio. Alm disso, a pessoa que inicia um programa de exerccios tem um menor
risco de morte sbita que um semelhante sedentrio, e talvez por uma atitude menos
ambiciosa para o exerccio, o risco relativo da atividade fsica (mortes quando
exercitando-se versus mortes quando sedentrio) diminui numa proporo maior que
o aumento esperado em indivduos envelhecendo. Finalmente, se uma forma de
exerccio em que o idoso sinta-se bem e confortvel provocar uma morte sbita em
algum de 80 anos, este ser um meio mais agradvel de morrer que outros
(doenas, por exemplo). Todavia, certas precaues podem incrementar a
segurana do exerccio para o sujeito idoso. A dose recomendada de exerccios
deve, deixar, o praticante levemente cansado, e no mais que isso, no dia seguinte.
O processo de recuperao ocorre lentamente, e um treinamento mais vigoroso
deve ser, assim, realizado em dias alternados. Uma rpida caminhada melhor que
uma corrida, pois alm de oferecer um estmulo de treinamento, diminui o risco de
deslizamentos, escorrego, diminui o impacto sobre os membros inferiores.
Atividades em meio aqutico so particularmente teis para aqueles com problemas
articulares. A viso, audio e o equilbrio esto mais prejudicados. O senhor deve,
assim, evitar esportes onde haja riscos de colises com oponentes ou obstculos
estacionrios. Se h um histrico de quedas, cuidados especiais so necessrios
para a realizao de atividades que requerem um bom senso de equilbrio
(escaladas, ciclismo, corridas, ou meramente caminhar, principalmente ao redor de
piscinas). Em idosos com medicao hipotensiva, h o perigo de uma repentina
perda de conscincia quando em p no final de uma srie de exerccios,
particularmente se o local est quente, ou as veias esto com o tnus diminudo,
relaxadas, pelo um perodo numa piscina. Condies ambientais extremas so
fracamente toleradas, e se o clima extremamente quente ou frio, a atividade deve
levar as possibilidades tcnicas do local em conta (no calor deve haver um arcondicionado
numa sala preparada, por exemplo, para caminhada indoor, caso no
haja um local assim o shopping center passa a ser um bom local). Para aqueles
extremamente fracos, alguma condio fsica pode ser atingida usando exerccios
em uma posio sentada. O treinamento fsico no pode restaurar tecidos que j
foram destrudos, porm pode proteger o praticante contra um nmero de doenas
crnicas relacionadas ao envelhecimento. Mais importante maximizar as funes
fisiolgicas do organismo que ainda esto conservadas. Em alguns casos, a idade
biolgica reduzida at em mais de 20 anos. A expectativa de vida incrementada,
condies debilitantes so adiadas, e ocorrem muitos ganhos na qualidade de vida.
O exerccio fsico pode ser, ento, um componente de grande importncia para uma
vida saudvel em cidados idosos.
A influncia da atividade fsica na manuteno do osso
Segundo Knoplich (2001), a mulher que praticou ginstica durante sua
vida, desde a adolescncia, chega a menopausa com massa muscular maior. Os
msculos das coxas e dos braos so mais fortalecidos e esto presos aos ossos,
assim quando se pratica qualquer tipo de atividade fsica, na realidade estimula-se
tambm os ossos a crescerem e a ficarem mais fortes. A mulher que tem a
musculatura mais firme est mais protegida contra a osteoporose. A mulher que no
faz nenhum tipo de atividade fsica e fica muito na cama tem maior facilidade de ter

osteoporose. O servio de dona de casa tambm considerado como atividade


fsica. As mulheres que trabalham fora de casa, tomam conduo, escrevem
mquina, andam etc., tambm esto fazendo atividade fsica. Quando se aposentam
e deixam essas atividades, aumentam as chances do aparecimento da
osteoporose. Uma diminuio da massa ssea ou, mais precisamente, uma baixa da
resistncia do osso considervel fator de risco para uma possvel fratura. Nas
pessoas idosas, a atividade fsica regular participa da manuteno da densidade
mineral ssea. No conjunto, estudos transversais mostram que as pessoas idosas
com antecedentes de atividade fsica regular possuem, em mdia, uma massa ssea
mais elevada do que as pessoas sedentrias da mesma idade. Todavia, h
controvrsias sobre a importncia dessa diferena da massa ssea entre essas duas
populaes. Essa diferena depende tambm do local sseo examinado. Ela
superior para o osso trobecular do esqueleto axial (coluna vertebral) em relao ao
osso compacto (chamado de osso cortial) do esqueleto apendicular (todos os ossos
longos, especialmente o fmur e o rdio). Nas pessoas idosas que gozam de boa
sade observa-se uma diminuio da fora muscular de um a dois por cento por
ano, entre sessenta e cinco e oitenta e nove anos. Essa fraqueza muscular
atribuda a uma perda das fibras musculares associada a uma atrofia daquelas
remanescentes (diminuio da quantidade e tamanho das fibras musculares). A
atividade fsica permite adquirir um capital sseo mais considervel e diminuir a
perda ssea relacionada idade e menopausa. Alm disso, a atividade fsica
aumenta a fora e a coordenao muscular das pessoas idosas, diminuindo, assim,
as quedas e as fraturas a elas associadas (MANIDI & MICHEL, 2001). A atividade
fsica beneficia no s o contedo mineral sseo, mas igualmente outros fatores
relacionados aos riscos de fraturas como a fora muscular, a flexibilidade, o tempo
de reao e o equilbrio. A atividade pode diminuir as perdas sseas, mas ainda no
h definio quanto ao programa para preveni-las. A atividade fsica regular
incrementa o pico de massa ssea, ajudando na manuteno da massa ssea
existente e diminuindo sua perda associada ao envelhecimento (OKUMA, 1998).
Encontramos no processo de envelhecimento funcional outras alteraes articulares
e sseas que esto intimamente ligadas com o histrico de vida de cada um, fator
gentico, atividade fsica, alimentao e qualidade de vida: osteoartrite (patologia
degenerativa das articulaes), osteoartrose (desgaste e ruptura da cartilagem),
artrite reumatide (inflamao da membrana sinovial). A atividade fsica adequada
estar contribuindo para minimizar o processo da desmineralizao e fortalecimento
da musculatura. Os mais indicados nesse processo so os exerccios aerbicos,
trabalhando a freqncia cardaca mxima entre cinqenta a setenta e cinco por
cento. A atividade realizada com regularidade uma das principais bases para a
manuteno da sade, associada alimentao adequada e ao estado emocional
equilibrado (VERDERI, 2002). A prtica regular da atividade fsica sistemticas pode
retardar ou suprimir a perda mineral ssea nas mulheres (ERNEST, 2001).
Os exerccios, isto , o uso do esqueleto devem ser incentivados. No se
conhece nenhum substituto to eficiente quanto o estresse mecnico para estimular
a formao e a calcificao ssea (SANTOS, 1996). Observa que de qualquer
maneira, um incremento do estresse mecnico sobre os ossos induz a mltiplas
alteraes fisiolgicas que, indiretamente, aumenta a densidade ssea (DIMASI,
2000). Assim, quando se pratica algum exerccio, est na realidade estimulando
tambm o osso a crescer e a ficar mais forte (SOVA, 1998). A atividade fsica deve
ser praticada desde a infncia, pois proporciona um fortalecimento muscular e, com
isso uma estrutura esqueltica bem desenvolvida. Os indivduos que adquirem uma
maior disposio ssea na fase inicial de suas vidas estariam menos propensos a
osteoporose. Observa-se ainda que uma boa reserva ssea retarda o processo de

desmineralizao ssea, resultando numa diminuio da degenerao ssea


precoce. Quanto maior o estmulo da matriz ssea, maior a formao ou
regenerao ssea (BLSAMO & BATTARO, 2005). Por mecanismos ainda pouco
esclarecidos, os exerccios mais eficientes so os que implicam em suporte de
cargas e contraes musculares fortes. Dentre esses tipos de exerccios, os mais
sugeridos e praticados so os exerccios com peso (KON & CARVALHO, 2005). A
atividade fsica certamente um fator preventivo para vrias doenas, e, tambm
para a osteoporose, devendo ser praticada desde a infncia, j que a sua prtica
proporciona uma massa muscular mais forte e, com isso, uma estrutura esqueltica
to desenvolvida quanto a massa muscular. Assim, mulheres atletas, por terem
praticado esporte desde a infncia, possuem uma musculatura firme. Por esse fato,
elas estariam menos propensas osteoporose, j que teriam adquirido uma maior
disposio ssea na fase inicial de sua vidas (OURIQUES & FERNANDES, 1997).
Nveis adequados de atividade fsica na juventude tambm so importantes para
que as pessoas alcancem uma boa massa ssea mxima, que se admite ser o
parmetro mais importante para se prever a osteoporose futura (SANTAREM, 2005).
A prtica de atividade fsica desde a adolescncia proporciona uma massa muscular
mais forte. Como os msculos esto inseridos nos ossos, estes tambm so
estimulados no seu desenvolvimento. Alm disso, durante a puberdade, mais
especfica dos nove aos vinte anos, que ocorre a formao da densidade ssea
ideal, porm entre os vinte e trinta anos que ocorre o pico de massa ssea. Depois
de o pico ser atingido a remodelagem ssea permanece em equilbrio at
aproximadamente cinqenta anos, s a partir dessa idade que comea a ocorrer a
perda gradual da massa ssea por acelerao da atividade osteoclstica. Portanto a
formao ssea atingida na puberdade poder ser decisiva no futuro, causando uma
acelerao da massa ssea inevitvel que ocorrer com o passar da idade
(SIMES, 2005). O exerccio fsico preserva a massa ssea, tanto por ao direta
do impacto sobre o esqueleto, como por ao indireta, pelo aumento da fora
muscular, j que h uma tendncia da massa ssea ser proporcional fora
muscular, pois a maior trao, exercida por msculos mais fortes, serve como
estmulo minerao dos ossos (OSTEOPOROSE, 2005). Um dos mecanismos
pelos quais os exerccios fsicos estimulam o aumento de massa ssea seria no
processo de remodelagem do osso que ocorre quando as foras mecnicas dobram
ligeiramente o rgo, produzindo cargas eltricas negativas na regio cncava e
positivas na convexa, o clcio e o fsforo acumulam-se na regio cncava e so
reabsorvidos na regio convexa. Imagina-se que a hipertrofia do osso em funo
muscular, o estresse fsico produzido micro-leses, as osteoclastos removeriam as
estruturas lesadas, os osteoblastos reparariam a matriz calcificada na rea, em
maior quantidade do que a removida, as micro-leses causadas pela sobrecarga
tensional estimulariam o tecido sseo a produzir alguma substncia estimulante da
osteognese.
Outra possibilidade um mecanismo alternativo ou sinrgico ao anterior,
onde se postula a existncia de mecanoreceptores no osso, regulados por
hormnios sexuais, que estimulariam estmulos de tenso em estmulos bioqumicos
para a osteognese (SANTAREM, 2005). O osso ligado ao msculo pelo tendo,
nele encontramos as terminaes nervosas, nas quais esto relacionadas com a
energia eltrica. A atividade muscular juntamente com a atividade ssea (ligao
ssea tendnea) so responsveis pela energia mecnica. As terminaes
nervosas existentes nessa regio so responsveis em levar os estmulos
proporcionados pela atividade fsica at a medula espinhal ou crebro. Sendo assim,
o estimulo da carga mecnica provocado pela atividade fsica ocasiona um efeito
piezo eltrico localizado no osso, gerando mudanas eltricas que resultaro numa

maior atividade osseblstica e aumentando a formao ssea por meio do


incremento da sntese de protena e de DNA (MATSUDO & MATSUDO, 1991). A
atividade fsica provoca um aumento significativo na fosftase alcalina, aumentando
tambm a formao osteoblstica responsvel pelo aumento do fator de crescimento
insulnico IGF-1 e da protena neutro fina 4 (NT-4), o primeiro est relacionado com o
aumento da massa magra, sendo um possvel medidor potencial da interao
msculo osso, o segundo responsvel pelos efeitos benficos do exerccio no
desempenho muscular, ou seja, a protena 4 (NT-4) facilita a conexo entre nervos e
msculos. Os exerccios com peso so os mais eficientes para aumentar a massa
ssea, e tambm os que mais estimulam estes hormnios anabolizantes. A relao
Testosterona/Cortisol reflete o estado anablico e est aumentando
significativamente nos exerccios com peso, contribuindo para o aumento da massa
ssea e muscular (SANTAREM, 2005). As recomendaes, para a preveno e
possvel tratamento da osteoporose so: a musculao (levantamento de peso),que
uma atividade fsica essencial para um desenvolvimento normal e para a
manuteno de um esqueleto saudvel, atividades focadas no aumento da fora
muscular podem ser benficas, especialmente para os ossos no expostos a trao
de cargas. Evidncias tm demonstrado que o osso em desenvolvimento mais
repulsivo carga mecnica e atividade fsica do que os ossos maduros,
destacando ento que o exerccio regular na infncia pode ser um importante fator n
a preveno da osteoporose; treinamento excessivo de exerccio de longa durao
(endurece) pode induzir alteraes hormonais, distrbios mentais e at efeitos
adversos na estrutura ssea; exerccios no podem ser recomendados como um
substituto da reposio hormonal; atividades que promovem um aumento da fora,
flexibilidade e coordenao podem indiretamente e efetivamente diminuir a
incidncia de fraturas por osteoporose, travs da diminuio da possibilidade de
quedas (COHEN, 1998). So bastante diversificados os tipos de atividades fsicas
que promovem o aumento da densidade ssea. Porm, deve-se dar preferncia
quelas realizadas sob a ao da gravidade que tambm tenham a possibilidade de
prevenir as outras doenas, como cardiovasculares. Recomenda-se a prtica de
atividade aerbicas, realizadas de 3 a 5 vezes por semana, com intensidade entre
60 e 85% da freqncia cardaca mxima. Seria interessante tambm um trabalho
complementar para o fortalecimento das principais musculaturas. Deste ponto de
vista, a natao, tambm poder ser utilizada principalmente em indivduos
osteoporticos sujeitos s fraturas (OURIQUES & FERNANDES, 1997). Ocorre
tambm a diminuio do nmero e comprimento dos sarcmeros. Alm da perda da
fora muscular, a habilidade do msculo para exercer fora rapidamente (potncia),
tambm diminui com a idade. A potncia muscular uma habilidade vital e pode
servir como um mecanismo protetor na queda, uma das causas mais freqentes de
leses nos idosos, alm de ser importante para o desempenho das atividades
dirias. Recentes estudos tm enfocado os efeitos do treinamento de fora no
metabolismo das protenas musculares. Campbell e colaboradores apud Fleck e
Kraemer (1999), descobriram que o treinamento de fora aumenta a reteno de
nitrognio e a velocidade de sntese de protenas do corpo todo, isso indica que o
sistema hormonal em indivduos mais velhos, ainda funciona na medida necessria
para promover algumas adaptaes ao treinamento de fora.
Nieman (1999), afirma que pessoas idosas que se exercitam com pesos,
recuperam uma boa parte de sua fora perdida, o que as capacita para um melhor
desempenho das atividades dirias. Benedetti e Petroski (1999) destacam que os
exerccios de resistncia muscular so importantes para os idosos, pois auxiliam na
manuteno da fora muscular e impedem uma intensa atrofia muscular. Atravs de
seus estudos os autores evidenciam a ocorrncia da perda de fibras glicolticas com

o envelhecimento e isso acontece provavelmente porque o idoso quase no executa


contrao muscular vigorosa contra uma resistncia.
A partir dessas consideraes, observamos que a atividade fsica de suma importncia
para a autonomia dos idosos, pois citada como um dos componentes mais importantes
para uma
boa qualidade de vida. A busca pelo prazer, pela satisfao e bem estar pessoal vem
crescendo
demasiadamente, e estes benefcios podem ser encontrados na prtica da atividade fsica.
Tipos de testes de avaliao para o idoso
Classificao
Caractersticas
Fisicamente
Dependente Testes de ABVD
Fisicamente Frgil Testes de ABVD e AIVD
Fisicamente
Independente
Testes de aptido fsica: VO mx, fora, flexibilidade, tempo de
reao e de movimento;agilidade; equilbrio. Testes de AAVD
Fisicamente
Apto/Ativo
Testes de aptido fsica: VO mx, fora, flexibilidade, tempo de
reao e de movimento;agilidade; equilbrio.
Atletas
Testes de aptido fsica: VO mx, fora, flexibilidade, tempo de
reao e de movimento;agilidade; equilbrio; especficos da
modalidade.
Fonte: Revista Brasileira de Medicina do Esporte
ISSN 1517-8692 Rev. Brs. Md. Esporte v.9 n.6 Niteri nov./dez. 2003 doi:
10.1590/S1517-86922003000600003.
O que o envelhecimento pode causar no sistema muscular do idoso
(=diminuio):
- Do nmero de clulas musculares;
- Tamanho das clulas musculares;
- Fluxo sanguneo pra o msculo;
- Velocidade de contraes musculares;
- Elasticidade Muscular;
- Contedo de gua e gordura no msculo;
- Facilidade dos msculos sofrerem leses;
- Capacidade dos msculos se recomporem.
Como conseqncia pode ser notado:
- Tamanho dos msculos;
- Fora Muscular;
- Resistncia Muscular;
- Controle e na rapidez dos movimentos;
- Equilbrio;
- Flexibilidade;
- Cimbras e dores nos msculos;
- Leses Musculares.

Mecanismos da Reduo da Fora Muscular e da Potncia com a idade


Inmeros fatores poderiam contribuir para a perda de fora muscular e da
potncia com a idade. Ainda no se sabe como estes fatores interagem uns com os
outros e quais os mecanismos exatos que predominam sob certas condies ou em
certas idades. A fora fsica diminui cerca de 5% a 10% por dcada entre os adultos
que no exercitam seus msculos. Isso ocorre devido perda gradual de tecido
muscular que acompanha o processo de envelhecimento.
Principais fatores associados com a fraqueza muscular.
- Alteraes msculo-esquelticas da senilidade; Acmulo de doenas
crnicas;
- Medicamentos necessrios para o tratamento de doenas;
- Alteraes no sistema nervoso; Reduo das secrees Hormonais;
Desnutrio;
- Atrofia por desuso.
O que o exerccio regular pode fazer para o idoso
- Aumenta a fora muscular;
- Aumenta a resistncia muscular;
- Aumenta a flexibilidade;
- Aumenta o fluxo sanguneo para os msculos;
- Diminui leses musculares;
- Melhora a coordenao;
- Melhora a digesto e a excreo.
Treinamento de Fora para Idosos
Durante os ltimos 10 anos, ficou comprovado que os idosos podem se
beneficiar com a participao em programas de treinamento de fora.
Indivduos com mais de 90 anos podem conseguir ganhos de fora durante um
perodo de treinamento de 8 semanas (FIATARONE ET AL.,1990).
O Treinamento regular conserva e aumenta a fora muscular. Aumentos na fora muscular
foram observados para homens e mulheres com mais de 50 anos depois de oito semanas de
exerccios de treinamento de fora (367 pessoas envolvidas na pesquisa). Aumento de fora
e capacidade funcional podem melhorar a qualidade de vida at mesmo de indivduos com
doenas crnicas; O treinamento de fora um modo de diminuir o declnio da fora e da
massa muscular relacionado a idade. Alm da perda de fora muscular, a habilidade do
msculo para exercer fora rapidamente (potncia) parece diminuir com a idade; Essa
habilidade vital e pode servir como um mecanismo protetor na queda. As quedas nos
idosos so uma das causas mais importantes de leses, podem levar a morte e representam
um grande problema de sade pblica (WOLINSKY & FITZGERALD,1994);
A potncia muscular e sua treinabilidade em idosos no tem sido objeto de
muitos estudos, mas pode ser at mesmo mais importante que a fora muscular
para as capacidades funcionais do indivduo, pois muitas atividades dirias
(caminhar, subir escadas, levantar objetos) exigem um desenvolvimento rpido da fora ou
um certo grau de potncia para serem realizadas;
Com idosos Homens (88,5 +/- 6 anos) e Mulheres (8,5 +/- 6 anos), a potncia dos
extensores de joelho foi significativamente relacionada com a velocidade de levantar da
cadeira, velocidade e potncia de subir escadas e velocidade de caminhada.

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