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Dez novas Competncias para Ensinar

(Phillippe Perrenaud )

Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por


projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias
diferenciadas, sensibilidade relao com saber e com a lei delineiam um
roteiro para um novo 0fcio
Espera-se que o professor aceite o desafio, por recusarem a sociedade
dual e o fracasso desejando ensinar e a levar a aprender, a despeito de
tudo, ou, ento, por temerem morrer de p, com giz na mo, no quadro
negro. (Huberman)

Decidir na incerteza e agir na urgncia uma maneira de caracterizar


a especializao dos professores.
A especializao, o pensamento e as competncias so objeto de
inumeros trabalhos e estudos (psicologia, antropologia, sociologia.)
O autor pretende aqui trabalhar as competncias profissionais,
privilegiando aquelas que emergem atualmente. O livro no abordar as
habilidades de "dar aula" e para as quais Rey (1998) props uma sintese
interessante para a escola elementar. Enfatizar o que esta mudando e,
portanto, as competncias que representam mais um horizonte do que um
conhecimento consolidado.

O referencial em que o autor se inspirou foi adotado em Genebra em


1996, para a formao continua dos professores da cidade de cuja
elaborao participou.
As competncias selecionadas so reagrupadas em dez grandes
familias.
O propsito falar de competncias profissionais privilegiando aquelas
que emergem atualmente
Um referencial de competncias costuma ser rido e facilmente
esquecido e que aps a sua elaborao, j se presta a todo tipo de
interpretaes. O referencial genebrino foi desenvolvido com uma
inteno precisa: orientar a formao contnua
um fio condutor para construir uma representao coerente do
ofcio de professor e de sua evoluo. No uma representao neutra e
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no pretende dar competncias do professor mdio de hoje.


descreve, antes, um futuro possvel e desejavel da profisso

Ele

No h consenso, nem possivel ou desejvel. Quando se busca a


unanimidade o mais sbio ser bastante abstrato e dizer que os
professores, por exemplo, devem dominar os saberes a serem ensinados,
ser capazes de dar aulas sintticas etc. A concordncia sobre essas
evidncias abstratas pode dissimular profundas divergncias. Ex:
Praticar uma pedagogia frontal, fazer regularmente provas escritas,
anunciar o perigo de reprovao, etc - eis uma maneira bastante
clssica de "administrar a progresso das aprendizagens".
Praticar uma avaliao formativa um apoio integrado e outras formas
de diferenciao, para evitar que as distncias aumentem uma
outra forma, mais inovadora
Cada elemento de um referencial de competncias pode, do mesmo
modo, remeter a prticas antes seletivas ou conservadoras ou a prticas
democratizantes e renovadoras. Para saber de que pedagogia ou de que
escola se fala, necessrio ir alm das abstraes.
O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente
pela emergncia de novas competncias (ligadas, por ex. evoluo das
didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas como a de
enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a
evoluo dos programas.
O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritarias
por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da
formao contnua, com as reformas da formao inicial, e com polticas
educativas.novas.
Eis as 10 familias:
1- Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2- Administrar a progresso das aprendizagens
3- Conceber e fazer evoluir os dipositivos de diferenciao.
4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5- Trabalhar em equipe.
6- Participar da administrao da escola.
7- Informar e envolver os pais
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8- Utilizar novas tecnologias


9- Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10- Administrar sua prpria formao contnua.
As competncias, os saberes de experincia e saberes de ao, tanto
no mundo do trabalho e da formao profissional, quanto na escola,
suscita, estudos.
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar certas situaes.
quatro
aspectos:
1- As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou
atitudes, mas mobilizam,integram e orquestram tais recursos.
2- Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao
singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras j
encontradas.
3- O exerccio de competncia passa por operaes mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem
determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de
modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao.
4- As competncias profissionais constroem-se em formao, mas
tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma
situao outra.
Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a
evocar trs elementos complementares:
os tipos de situaes das quais h um certo domnio;
os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou
metodolgicos, as atitudes, o savoir-faire e as competncias mais
especficas, os esquemas motores, os esquemas de percepo, de
avaliao, de antecipao e de deciso;
a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao,
a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao
complexa e em tempo real.
Esse ltimo aspecto o mais dificil de objetivar, porque os esquemas
de pensamento no so diretamente observveis e s podem ser inferidos
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a partir das prticas e dos propsitos dos autores. . Intuitivamente


pressente-se que o professor desenvolve esquemas prprios de seu ofcio,
diferentes daqueles do piloto, do jogador de xadrez ou do cirurgio.
Estamos em terreno instvel, no plano dos conceitos e, ao mesmo tempo,
das ideologias.
Entre os recursos mobilizados por uma competncia maior, encontramse, em geral, outras competncias de alcance mais limitado. Uma
situao de classe geralmente apresenta mltiplos componentes, que
devem ser tratados de maneira coordenada, at mesmo simultnea. A
situao global, mas mobiliza competncias especficas, independentes
uma das outras para certos aspectos do problema, assim como uma
empresa terceiriza certas operaes
Os professores experientes desenvolvem competncias valiosas como
perceber simultaneamente os multplos processos que se desenrolam em
sua turma. Tem "olhos nas costas", capaz de apreeender o essencial
das vrias cenas paralelas sem ficar estressado com nenhuma.
Competncia util tanto para o professor frontal e autoritrio como para
uma prtica mais formativa.
Essa competncia mobilizada por inmeras competncias mais globais
de gesto de classe (prever e prevenir a agitao) -de uma animao de
uma atividade didtica( ex. envolver alunos distraidos).
Administrar a progresso
competncias mais especficas:

das

aprendizagens

mobiliza

cinco

Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s


possibilidades dos alunos.

Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino

Estabeleceer laos com as teorias subjacentes aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem de


acordo com uma abordagem formativa.

Fazer balanos peridicos de competncia e tomar decises de


progresso.

Os saberes raramente esto ligados a uma nica competncia, so,


desse modo, os saberes relativos metacognio mobilizados por
competncias tratadas em captulos, conforme os exemplos a seguir:
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Trabalhar a partir das representaes

Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.

Conceber e administrar situaes -problema ajustadas aos nveis e


s possibilidades dos alunos.

Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem , de


acordo com uma abordagem formativa.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de


grandes dificuldades.

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o


sentido do trabalho escolar.

Uma cultura em psicossociologia das organizaes ser, por sua vez,


mobilizada pelas seguintes competncias

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (classe ou escola)

Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples


de ensino mtuo.

Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns.

Administrar crises ou conflitos interpessoais

Prevenir a violncia na escola e fora dela

Este livro procura identificar e descrever competncias profis-sionais,


para os que esto interesados nas prticas do ofcios que elas
subentendem e para aqueles que querem trabalhar para modernizar e
democratizar o sistema educativo .

Captulo 1
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Por que aprender novas competncias?
O ofcio de professor foi, por muito tempo, assimilado aula magistral.
Magister lembra Discipulo
Ex. Ensino universitrio de primeiro ciclo: -dada em anfiteatro. Cada
um vivencia a aula em funo de seu humor, de sua disponibilidade,
conforme seus recursos intelectuais.

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O sistema educativo construiu-se de cima para baixo: - Saint-Onge


(1996) "Eu ensino, mas eles aprendem?"
Bourdieu: -sabe-se que s aprendem verdadeiramente os "herdeiros"
aqueles que dispem dos meios culturais para tirar proveito.
Foi necesrio um sculo de escolaridade obrigatria para se comear a
questionar o modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos
aprendizes

necessrio um mtodo de pesquisa, de identificao e


resoluo de problemas.
Essa competncia mobiliza competncias mais especficas;

Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem


ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.

Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas quando


se pretende instruir algum. A verdadeira competncia consiste em
relacionar os contedos a objetivos e de outro, a situaes de
aprendizagem. Quando o professor se limita a percorrer captulo aps
captulo, certamente h transposio didtica. Em tal pedagogia os
objetivos so definidos pelos contedos: trata-se, em suma, de o aluno
assimilar o contedo e dar prova dessa assimilao.
O ensino, hoje, persegue objetivos, mas no de maneira mecnica e
obsessiva. Exige:
- planejamento didtico
- anlise a posteriori das situaes e das atividades e
- avaliao para controlar os conhecimentos adquiridos pelo aluno.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
A escola no se constri a partir do zero, nem o aprendiz uma tbula
rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrrio, "muitas coisas", questionou,
eleborou respostas provisrias que o satisfazem. Por isso o ensino chocase, s vezes de frente, com as concepes dos aprendizes. At mesmo,
ao final de estudos cientficos universitrios, os estudantes retornam ao
senso comum.
Os professores tem dificuldades para compreender o que os alunos no
comprendem.
O professor que tenta trabalhar a partir das
representaes dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo. Uma
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cultura histrica ou filosfica mostrar quanto tempo o homem levou para


abandonar a idia que o sol girava em torno da terra.
Esta competncia de trabalhar a partir dos erros baseia-se no
postulado de que aprender no , primeiramente, memorizar, estocar
informaes, mas reestruturar seu sistema de compreenso de mundo
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas
Dispositivos e sequncias didticas buscam, para fazer com que se
aprenda, mobilizar os alunos seja para compreenderem, seja para terem
xito, se possivel os dois (Piaget,1947). Isto leva ao confronto de um
dos dilemas da pedagogia ativa:
-investir em projetos que apaixonem os alunos mas com o risco de
aprisionar professores e alunos de uma lgica de produo e de xito ou
-implantar dispositivos e sequncias mais abertamente centralizadas
em aprendizagens, reencontrando os impasses das pedagogias da lio e
do exerccio.
Envolver os alunos em atividades de pesquisas, em projetos de
conhecimento
Antes de ser uma competncia didtica precisa, ligada a contedos
especficos, envolver o aluno em atividade de pesquisa e em projetos de
conhecimento passa por uma capacidade fundamental do professor:
tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a
pesquisa, encarnar um modelo plausivel de aprendiz.
O mais importante permanece implcito: uma sequncia didtica s se
desenvolve se os alunos aceiterem a parada e tiverem realmente a
vontade de saber se o concreto mais pesado do que o ferro ou porque
um iceberg flutua enquanto uma bolinha de ao afunda
A paixo pessoal no basta, se o professor no for capaz de
estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossmeis com seus
alunos. Ele est na frente de seus alunos mas no deve interpretar a
comdia do domnio do conhecimento.

Captulo 2 - Administrar a progresso das aprendizagens

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Em princpio, a escola inteiramente organizada para favorecer a


progresso das aprendizagens dos alunos para os dominios visados ao final
da cada ciclo de estudos.
Programas, mtodos e os meios de ensino
propostos ou impostos aos professores, poder-se-ia dizer que assumida
pelo sistema, a progresso no exige nenhuma competncia particular dos
professores (Ex. das linhas de montagem de industrias - s pequenos
acertos).
O proceso diferente na escola, porque no se pode programar
aprendizagens humanas como produo, industrial. Desse modo todo o
estudo deveria ser estratgico ou seja, concebido em uma perspectiva
alongo prazo.
a zona de desenvolvimento proximal-(Vygotsky-1985) o prazo, cada
ao sendo decidida em funo de sua contribuio progresso tima da
aprendizagem de cada um.
O que parece evidente no plano de principios na realidade dificil nas
condies da ao cotidiana. Antes os professores se atinham a planos
semanais, com a introduo dos ciclos de aprendizagem plurianual e os
movimentos rumo individualizao dos percursos de formao e
pedagogia diferenciada, levam a que se pense a progresso de cada aluno.
Agora crescem as decises confiadas aos profesores. A competncia
correspondente assume uma importncia sem precedentes.
Mobiliza outras competncias tais como:

1 Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nivel dos


alunos.
Para tal, a resposta inicial que a situao deve oferecer resistncia
suficiente, levando o aluno a investir seus conhecimentos anteriores
disponiveis assim como suas representaes, de modo que leve a elaborar
questionamentos e novas idias.
A soluo no pode ser percebida como fora de alcance pelos alunos. A
atividade deve operar em uma zona prxima, propcia ao desafio
intelectual a ser resolvido e "interiorizao das regras do jogo".

2 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino


O ideal seria que os professores tivessem uma viso longitudinal dos
objetivos do ensino, principalmente para julgar com conhecimento de
causa, o que deve ser adquirido agora e o que poder s-lo mais tarde. O
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fechamento de cada professor em seu programa (leva obsesso


pedaggica ou ato de f em futuro cor de rosa que algum far o
necessrio). Esse fechamento impede que se distinga o essencial - a
construo de competncias bsicas de mil aprendizagens nocionais e
pontuais que no constituem desafios maiores.
O trabalho em equipe favorvel ao domnio das progresses sobre
vrios anos no validando as prticas individualistas.
O verdadeiro
desafio o domnio da totalidade de um ciclo de aprendizagem e, se
possvel, da escolaridade bsica.

3 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de


aprendizagem
A formao dos professores comea agora a torn-los capazes de
inventar atividades e sequncias didticas a partir dos objetivos visados.
No tm que reinventar a roda szinhos mas que pensem constantemente
por si mesmos a relao do que fazem e a progresso das aprendizagens.
Importa, em contrapartida, que cada professor seja capaz de pensar
constantemente por si mesmo, em funo de seus alunos (fugir das
rotinas).

4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, com uma


abordagem formativa
Para gerir a progresso das aprendizagens, no se pode deixar de
fazer balanos peridicos das aquisies dos alunos. so essenciais para
fundamentar decises de aprovao ou de orientao que sero
necessrias mais tarde.
Esta no sua nica funo, uma vez que
tambm devem contribuir para estratgias de ensino-aprendizagem em
um grau ou em um ciclo.
Balanos que evitam surpresas, que no dispensam observao contnua,
avaliao essa que at preenche uma funo cumulativa e mesmo
certificativa.
O professor competente no separa a avaliao e ensino, considera
cada situao de aprendizagem como fonte de informaes ou de
hipteses preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a situao
dos alunos.
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Aprender a avaliar para ensinar melhor.

5 - Fazer balanos peridicas de competncias e tomar decises de


progresso.
Quando o curso estruturado em etapas anuais, obriga tomada de
decises quanto a formao escolar.
A introduo de ciclos de aprendizagem faz emergirem decises de um
outro tipo.
Outras decises de progresso requerem competncias novas no
mbito dos ciclos de aprendizagem: quando se trabalha em grupos
multiidade em mdulos, em aberturas diversas, um aluno no passa todo o
seu tempo, durante dois ou trs anos, no mesmo grupo. De ms em ms,
ou de semana em semana, os alunos so redistribuidos em diversos grupos
de nveis, de necessidades e de projetos.

6 - Rumo a ciclos de aprendizagem


Como organizar o trabalho em um ciclo para que os professores
estejam, em situao de coletar informaes e modificar atividades.
0s ciclos s evoluiro se os professores conseguirem inventar
dispositivos de acompanhamento das progresses durante vrios anos.
Alm dos instrumentos e modelos de observaes formativa levanta-se
um problema de gesto dos percursos o modo de agrupamentos dos alunos
e os dispositivos de ensino-aprendizagem.

Capitulo 3 Diferenciao.

Conceber

fazer

evoluir

os

Dispositivos

de

Para que cada aluno progrida rumo aos dominios visados, convm coloclo, com bastante frequncia, em uma situao de aprendizagem tima
para ele.
Diferenciar romper com a pedagogia frontal.

l - Administrar a Heterogeneidade no mbito de uma turma.


O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando
alunos com a mesma idade. A ao desses mecanismos no garante que

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toda a turma esteja igualmente preparada para seguir uma formao


indiferenciada.
Um professor experiente sabe que a homogeneidade total inacessvel
e mesmo no grupo mais selecionado, ela se recria.
Meirieu prope que se renuncie composio de grupos homogneos
devidamente preparados para tratamento padronizado, para enfrentar a
heterogeneidade.
O importante, em uma pedagogia diferenciada, criar dispositivos
mltiplos, no baseando tudo na interveno do professor. O trabalho por
plano semanal, a atribuio de tarefas auto-corretivas e o emprego de
softwares interativos so recursos preciosos.
Organizar o espao em oficinas ou cantos, entre os quais os alunos
circulam, uma outra maneira de enfrentar as diferenas. Nenhuma
delas , sozinha, uma soluo mgica.
A interveno diferenciada exige mtodos complementares e se fosse
to simples os especialistas apresentariam pedagogias diferenciadas
"prontas para uso".

2 - Abrir ampliar a Gesto de Classe para um espao mais vasto.


A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e
consolida-se no decorrer da experincia. O trabalho em espaos mais
amplos exige novas competncias: pensar, organizar, habilitar, fazer
viverem espaos de formao que reagrupem dezenas de alunos durante
vrios anos.
Esses funcionamentos levantam problemas inditos de
organizao e de coordenao. Nos sistemas tradicionais, tais aspectos
so regrados pela estruturao da formao em programas anuais e pela
formao de classes estveis a cada reinicio das aulas.
Em uma pedagogia diferenciada e em uma organizao por ciclos de
aprendizagem, problemas de formao competem aos professores, que s
podem resolv-los em equipe e de modo local.

3 - Fonecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de


grandes dificuldades.

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Algumas crianas encontram dificuldades que ultrapassam as


possibilidades comuns de diferenciao e exigem medidas excepcionais.
O ideal seria, em uma organizao de equipe, encontrar os recursos.
para atender a esses alunos, com ajuda externa, mas sem exclui-los.
Sem transformar os professores em psicoterapeutas, as competncias
enfatizam um atendimento mais individualizado, um mtodo mais clnico,
com instrumentos conceituais diferentes daqueles mobilizados para gerir
um grupo.

4 - Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples


de Ensino Mtuo.
Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles desempenhe
o papel do professor. Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa
que provoque conflitos sociocognitivos e favorea a evoluo das
representaes, dos conhecimentos, dos mtodos da cada um por meio do
confronto com outras maneiras de ver e de agir.
A organizao do trabalho em equipe levanta problemas de gesto de
classe, principalmente o da alternncia entre as orientaes e o trabalho
coletivo e os momentos de trabalho em subgrupos.
A cooperao quando desenvolvida passa por atitudes do jogo, por uma
cultura da solidariedade, da tolerncia, da reciprocidade e por uma
prtica regular do Conselho de Classe.
Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de
seus pais.

5 - Uma dupla construo.


Toda competncia individual constri-se no sentido de que no se pode
transmiti-la, de que s pode ser treinada, nascer da experincia e da
reflexo sobre a experincia, mesmo quando existem modelos tericos,
instrumentos e saberes procedimentais.

Capitulo 4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu


trabalho. -> Ingenuamente, o desejo de saber.
A instruo legalmente obrigatria dos 6 aos 16 anos, at mesmo aos
18 anos, conforme o pas.
existe uma proporo significativa de
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estudantes que no escolheram livremente a instruo, aos quais no se


pode dizer: "Se voce no quer trabalhar, nem aprender, volte para casa,
ningum o est forando a vir escola".
Para o professor, fica uma posio dificil, eles devem instruir de 25 a
35 horas por semana, 40 semanas por ano, durante 10 a 20 anos,
estudantes que, algumas vezes, nada pediram.
A deciso de aprender ,e fator fora de alcance da prtica pedaggica.
O sonho do professor trabalhar somente com alunos motivados.

1 - Suscitar o desejo de aprender; explicitar a relao com o saber.


Do desejo de saber deciso de aprender, o caminho tortuoso.
Mesmo os alunos mais convencidos das vantagem que teriam em saber
matemtica ou geografia podem desabar diante do trabalho requerido.
Ensinar , portanto, reforar a deciso de aprender, sem agir como se
essa deciso estivesse tomada de uma vez por todas.
Ensinar tambm estimular o desejo de saber. S se pode desejar
ler, calcular de cabea, falar alemo ou compreender o ciclo da gua,
quando se concebem esses conhecimentos e seus usos.

2 - Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos


de regras e contratos,
A construo do sentido deve ser, em parte, diferenciada e, sobretudo,
inscrever-se em um dilogo singular com o aluno ou com um pequeno grupo.
O conselho de classe um espao onde possivel gerir abertamente a
distncia entre o programa e o sentido que os alunos do a seu trabalho.

3 - Oferecer atividades opcionais de formao


Esta competncia pode parecer menor.
Qualquer um capaz de
propor atividades equivalentes em certos momentos, "A arte de fazer da
diversidade a regra".

4 - Favorecer a Definio de um Projeto Pessoal do aluno.


Evadir-se, talvez seja esse o projeto espontneo do aluno que no pediu
para ir escola. Evadir-se fisicamente no fcil e qualquer tentativa
tem um alto preo, porm a evaso pode ser mental, sonhando,
conversando ou olhando pela janela.
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V-se que esta ltima competncia assim como as outras, requer


certamente conhecimentos didticos, mas tambm uma grande
capacidade de comunicao, de empatia e de respeito identidade do
outro.

Captulo 5 - Trabalhar em equipe.


A evoluo da escola caminha para a cooperao profissional: a
interveno de psiclogos e de outros profissionais, trabalho em dupla,
grupo de pais. Resulta disso que trabalhar em conjunto torna-se urna
necessidade, ligada mais evoluo do ofcio do que a uma escola pessoal.
Trabalhar em equipe , portanto, uma questo de competncias e
pressupe, igualmente, a convico de que a cooperao um valor
profissional.
Uma equipe duradoura tem um saber insubstituivel: dar a seus
membros uma ampla autonomia de concepo ou de realizao cade vez
que no for indispensvel dar-se as mos
O referencial aqui adotado enumera competncias mais precisas:
- Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica.
- Confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.

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